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El juego en el Nivel Inicial
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Pro pue stas de ens ea nza
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Sarl, Patricia M. Juego. Fundamentos y reflexiones en torno a su enseanza / Patricia M. Sarl ; Ins Rodrguez Senz ; Elvira Rodrguez ; coordinado por Verona Batiuk ; edicin literaria a cargo de Damin Atada y Verona Batiuk. - 1a ed. - Buenos Aires : Organizacin de Estados Iberoamericanos para la Educacin, la Ciencia y la Cultura, 2010. 56 p. : il. ; 30x23 cm. - (El juego en el Nivel Inicial. Propuestas de Enseanza) ISBN 978-987-26134-0-2 1. Educacin Inicial. I. Rodrguez Senz, Ins II. Rodrguez, Elvira III. Batiuk, Verona, coord. IV. Atada, Damin, ed. lit. V. Batiuk, Verona, ed. lit. VI. Ttulo CDD 372.21 Fecha de catalogacin: 13/08/2010
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Copyright: Organizacin de Estados Iberoamericanos para la Educacin, la Ciencia y la Cultura 1 edicin agosto de 2010 5.000 ejemplares Responsable Tcnico del Instituto para el Desarrollo y la Innovacin Educativa (IDIE) OEI Oficina Regional Buenos Aires Verona Batiuk. Coordinadora del rea de Apoyo a la Educacin Infantil y a los Derechos de la Infancia Responsable Tcnico de UNICEF Elena Duro. Especialista en Educacin Instituto para el Desarrollo y la Innovacin Educativa (IDIE ). Argentina Organizacin de Estados Iberoamericanos (OEI). Oficina Regional Buenos Aires Paraguay 1510 - 2do. piso (C1061ABD) Ciudad de Buenos Aires idie@oei.org.ar www.oei.org.ar UNICEF - Oficina de Argentina Junn 1940. Planta Baja (C1113AAX) Ciudad de Buenos Aires buenosaires@unicef.org www.unicef.org/argentina Esta publicacin puede ser reproducida parcialmente siempre que se haga referencia a la fuente.
Autoras:
Coordinacin general:
Verona Batiuk
Responsables de Edicin:
Silvia Corral Hernn Corral IDIE - OEI - Argentina Asociacin Civil Educacin para todos
ndice
Presentacin .......................................................................................................................... 7 Introduccin............................................................................................................................... 9 1. El Juego en la Educacin Inicial ......................................................................... 19 1.1. Qu entendemos por jugar? .................................................................... 2 2 1.2. El juego como medio y contenido: las propuestas de enseanza .......................................... 24 2. La Educacin Inicial y la organizacin de los tiempos ........................29 2.1. Las actividades cotidianas o de rutina ............................................ 3 0 2.2. El tiempo instructivo y el tiempo inerte ........................................... 35 2.3. La organizacin de la enseanza y los tiempos ...........................40 2.3.1. Organizacin del tiempo extenso del Proyecto ..........4 1 2.3.2. El uso del tiempo en la jornada diaria ...............................44 3. Una vuelta ms: la documentacin de la tarea ...................................... 49 3.1. El registro de los procesos ......................................................................... 49 3.2. Hacer visible la 50 propuesta pedaggica de las salas y el jardn .................................... 3.3. Distintas estrategias de registro ..............................................................5 1 53 Bibliografa y normativa ...................................................................................................
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El juego en el Nivel Inicial
Presentacin
La Convencin sobre los Derechos del Nio, ratificada por la Asamblea General de las Naciones Unidas el 20 de noviembre de 1989, constituye una expresin firme del compromiso de los Estados por garantizar las mejores condiciones para el crecimiento y desarrollo de todos los nios. En su prembulo, la Convencin reconoce la especificidad de los cuidados y asistencia a los que tiene derecho la infancia. En este sentido, el derecho de los nios al juego y a las actividades recreativas propias de su edad es establecido expresamente por la Convencin en su Artculo 31. Por primera vez, los Estados se comprometen a garantizar que los nios gocen del derecho al juego y al esparcimiento. Argentina asume este compromiso en la Ley de Educacin Nacional, sancionada en el ao 2006. Es objetivo, tanto para el Nivel Inicial como para la Educacin Primaria, promover el juego como actividad necesaria para el desarrollo cognitivo, afectivo, tico, esttico, motor y social. UNICEF contribuye con esta Serie a impulsar el juego en el Nivel Inicial. Estas pginas se ocupan del juego dentro del contexto escolar. Estn destinadas tanto a los equipos directivos como a los docentes de Nivel Inicial y tienen por objeto ofrecer herramientas valiosas para la discusin, reflexin y renovacin de las propuestas de enseanza. Buscan tambin brindar recursos para planificar la tarea cotidiana en las salas. Toman al juego como objeto de estudio y analizan su valor central como contenido cultural para los nios pequeos, as como su potencial como medio para la enseanza de otros contenidos. Ayudan a comprender la importancia del rol del docente en la promocin del juego. Ofrecen tambin el anlisis de diferentes formatos del juego y su inclusin en el diseo de prcticas innovadoras, de modo que juego y contenido se entrecrucen de manera permanente. Con este material queremos colaborar para que cada vez ms nios asistan al Nivel Inicial, pero tambin y fundamentalmente, para que los jardines de infantes ofrezcan propuestas educativas de calidad. Es nuestro propsito que la experiencia cotidiana en los jardines brinde a los nios propuestas educativas ricas y didcticamente adecuadas, para promover su placer por conocer y aprender.
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El juego en el Nivel Inicial
Introduccin
El Nivel Inicial ha registrado un importante proceso de crecimiento en el pas. En la actualidad el acceso a la educacin infantil a la edad de 5 aos se encuentra prcticamente garantizado para todos los nios y nias sin importar su condicin social1. Esto es producto de un trabajo sostenido y conjunto. Desde los gobiernos hasta los docentes y los referentes que han dedicado su labor profesional y han puesto un enorme compromiso en la educacin infantil, contribuyeron de distintas maneras para que esta realidad sea posible hoy. El reconocimiento acerca de la importancia crucial de la educacin de los ms pequeos es cada vez ms extendida y esto se traduce en normativa y otras iniciativas polticas que desde diferentes ngulos respaldan esta premisa. En esta lnea, la Ley de Educacin Nacional, sancionada en 2006, reconoce a la Educacin Inicial como una prioridad pedaggica (artculo 18). Dicha expansin y tal reconocimiento nos llenan de responsabilidades ya que el logro de tales niveles de asistencia slo puede considerarse democrtico desde el punto de vista del acceso al conocimiento, siempre y cuando las experiencias educativas que se les brinden a los nios en el cotidiano de los jardines resulten ricas, con contenido educativo, adecuadas desde el punto de vista didctico y diseadas de tal modo que promuevan el placer por conocer, por aprender. Todos los que trabajamos en y para el Nivel Inicial -docentes, directivos, responsables tcnicos y polticos, especialistas- debemos ser capaces de lograr una garanta de educacin de calidad, sobre todo para los nios que se encuentran en situacin de vulnerabilidad social2. El Nivel Inicial es el primer escaln en la trayectoria escolar de los nios y es como tal una experiencia nica e irrepetible. La responsabilidad por la equidad en materia de Educacin Infantil debe contemplar a la vez inclusin y propuestas educativas de calidad. Este Cuaderno es parte de una serie de propuestas de enseanza sobre el juego en el Nivel Inicial para nios y nias de 5 y 4 aos y ha sido elaborada atendiendo a dicha responsabilidad. Su propsito es mejorar las oportunidades educativas de los nios que asisten al Nivel Inicial a partir de la reflexin y renovacin de las propuestas de enseanza. Para esto se presentan propuestas:
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Adecuadas a las caractersticas del nivel y a la edad de los nios Actualizadas desde el punto de vista didctico y pedaggico Oportunas, ya que se plantean para desarrollar a lo largo de un ao escolar
-el de asistencia obligatoria- para garantizar una experiencia de educativa de calidad que en muchos casos an sigue siendo la nica.
La tasa de escolarizacin a la edad de 5 aos ascenda al 95% en 2007 (Fuente: Ampliacin de la cobertura del Nivel Inicial, rea de Programacin Educativa, Subsecretara de Planeamiento Educativo, Ministerio de Educacin de la Nacin, 2007). De aqu en ms cada vez que se presente el genrico nios se har referencia a nias y nios. Para conocer algunos de los resultados y principios que fundamentan esta propuesta ver Verona Batiuk La enseanza como responsabilidad poltica. Reflexiones en torno a la situacin del nivel inicial en el NEA en: En cursiva, revista temtica sobre infancia y educacin, Ao 4, N 6, agosto de 2010, Bs. As.: Fundacin ARCOR.
Para la produccin de esta serie priorizamos dos objetivos de la Ley de Educacin Nacional que consideramos centrales. En primer lugar (c) Desarrollar la capacidad creativa y el placer por el conocimiento en las experiencias de aprendizaje. Se trata de inspirar y promover en los nios el placer por aprender y conocer el mundo a partir de diversas y ricas experiencias. En segundo lugar, consideramos (h) Atender a las desigualdades educativas de origen social y familiar para favorecer una integracin plena de todos/as los/as nios/as en el sistema educativo ya que la poblacin destinataria de estas propuestas se encuentra en situacin de vulnerabilidad social (LEN, Artculo 20). Uno de los contenidos y medios culturales que vertebra la educacin infantil es el juego. Jugar en el jardn implica una particular experiencia que tiene caractersticas singulares respecto del jugar fuera del contexto escolar. Brindar una educacin de calidad para los nios pequeos implica indefectiblemente ocuparse de las propuestas didcticas ligadas al juego.
El juego en el Nivel Inicial
A travs de los Cuadernos que componen esta serie se pretende brindar elementos para: 1. Comprender cmo el juego puede ser no slo un medio para ensear contenidos sino tambin un contenido de valor cultural para los nios pequeos. 2. Comprender la importancia del rol del docente en la promocin del juego. 3. Conocer diferentes formatos de juego y su inclusin en el diseo de prcticas innovadoras. Son tres los aspectos que se consideran claves a la hora de pensar las propuestas de enseanza en esta serie:
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La centralidad del juego. La centralidad de los contenidos. La organizacin de la vida cotidiana en el jardn de infantes que hace efectiva el entrecruzamiento entre juego y contenidos. En este Cuaderno se presenta la perspectiva didctica sobre juego en la que se enmarca esta serie. Como el juego se basa en la experiencia, las propuestas ldicas se plantean a partir del tratamiento de distintos contenidos (del mundo social y natural, de la literatura, del arte) y del trabajo a partir de distintas fuentes de informacin (diversos tipos de texto, imgenes, msica, otros). Es por eso que, aunque el eje de los Proyectos de cada uno de los Cuadernos es el juego, algunas de las actividades que se presentan no son ldicas y se alternan con las ldicas. La intencin es ofrecer ejemplos concretos para amalgamar los tipos de juego con el desarrollo de contenidos curriculares. Cada Proyecto toma como eje central un tipo de juego: dramtico, de construccin y con reglas convencionales. Para los juegos dramticos se apela principalmente a los textos narrativos, para el juego de construccin a los textos informativos, y en los juegos con reglas se privilegia los textos instructivos.
Este nfasis puesto en los tipos de juego y los tipos de texto no deja por fuera otros contenidos de cada Proyecto. De este modo, pueden reconocerse a lo largo del desarrollo de las distintas propuestas, los aportes de las ciencias naturales y sociales, de la matemtica, las artes (plstica, msica, expresin corporal, literatura), entre otras. La definicin de los Proyectos y la organizacin de los contenidos se realiz a partir de actividades coherentes, regulares y con nivel de complejidad creciente tomando al Juego como eje central de las prcticas docentes cotidianas en el Nivel Inicial tal como se lo define en la normativa curricular vigente y en la literatura especializada. Las propuestas se disearon para la edad de 5 aos por su carcter obligatorio y como se mencion antes, la edad a la que acceden al Nivel Inicial casi la totalidad de los nios del pas. Adems, segn los contextos, es en la sala de 5 donde ms puede relegarse el juego frente a la enseaza de contenidos que se consideran necesarios para alcanzar una escolaridad bsica exitosa. An as, las propuestas que se presentan aqu pueden desarrollarse para nios de 4 y, con debidas adecuaciones, para nios de 3 aos (tanto en salas independientes o pluriedad).
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El propsito es acercar a los nios a un conjunto de saberes que deben formar parte de su educacin por su significacin subjetiva y social. Tal como se seala en los Ncleos de Aprendizaje Prioritarios para el Nivel Inicial (2004), nuestro objetivo es generar igualdad de posibilidades de acceso a los conocimientos que contribuyan a la integracin social plena de los nios y nias y al sostn de valores que favorecen el bien comn, la convivencia social, el trabajo compartido y el respeto por las diferencias (Pg. 5).
Cada uno de los tipos de juego se vinculan con los propsitos y sentidos de los Ncleos de Aprendizaje Prioritarios para el Nivel Inicial (NAP).
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El Jardn de Infantes N 52 de Fontana, Chaco, organiz una salida para visitar la laguna cercana a la escuela y un lugar de cra y cuidado de equinos. Luego del registro acerca de los lugares en los que viven los caballos, los nios realizaron construcciones en base a lo que haban observado y aprendido. El arco de ingreso al lugar y las rampas que usan con caballos fueron algunas de esas construcciones.
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El propsito transversal y comn a todos los Proyectos es brindar a los nios una aproximacin a la alfabetizacin inicial, definida como el conjunto de saberes que implican el contacto con una diversidad de lenguajes (matemtico, tecnolgico, cientfico, artstico, corporal) y al lenguaje escrito en particular (vase NAP p. 8). En sntesis:
La seleccin de contenidos para la organizacin de los Proyectos se sustenta prioritariamente en el campo del juego y de la alfabetizacin. Asimismo, se asumen contenidos de diferentes campos de conocimiento, presentes a lo largo del desarrollo de la propuesta. Las ciencias sociales y las ciencias naturales nos acercan informacin relativa a las instituciones, los roles y funciones sociales, el modo de uso de los objetos y sus caractersticas, la mirada sobre el entorno, etc. El campo de la matemtica y el lenguaje, nos permite sistematizar comparaciones, utilizar medidas, hacer definiciones sobre el uso y la organizacin del espacio, sistematizar la informacin a travs de cuadros, carteles, notas, dialogar, armar preguntas y hacer entrevistas, etc. Finalmente, los contenidos pertenecientes al campo de los lenguajes expresivos (msica, literatura, expresin corporal, plstica y artes visuales,), acompaan el desarrollo de todos los Proyectos ya sea porque nos permiten comprender mejor los contextos de produccin o porque son medios que facilitan la expresin esttica. La apreciacin de imgenes visuales (como reproducciones de casas, retratos), musicales (como la msica llamada clsica para situarnos en alguna escena en particular; los sonidos de las diferentes aves) son fuentes que nutren la imaginacin de los nios y facilitan el desarrollo de su capacidad creadora.
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En definitiva, con esta propuesta y a travs de cada uno de los proyectos y sus actividades, nos proponemos contribuir a la mejora de las oportunidades educativas de los nios que asisten al Nivel Inicial en el marco de un trabajo conjunto con maestros, directores y responsables tcnicos y polticos.
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La centralidad dada al juego marc de tal manera las prcticas de enseanza que le otorg al Jardn de Infantes una fisonoma particular. Muebles adaptados al tamao de los nios, juguetes de diferente tipo, objetos puestos al alcance y clasificados segn su funcin, colores y dibujos diferencian las salas de Jardn de las de primaria. Los cambios curriculares y el paso del tiempo no parecen afectar los enunciados en torno a la importancia del juego en las salas. Por el contrario, dos hechos marcan hoy una revalorizacin del juego en los documentos oficiales:
Los Ncleos de Aprendizaje Prioritarios para el Nivel Inicial (NAP, 2004) destacan su importancia en la accin educativa del nivel y la responsabilidad del educador por ensear a jugar dada la diversidad de historias culturales y sociales que portan los nios. En este sentido sealan:
La variacin del juego est fuertemente condicionada por la pertenencia social, por la experiencia y condiciones de vida (a qu y cmo se juega). Si entendemos el juego como un producto de la cultura podemos afirmar que a jugar se aprende y en este sentido se recupera el valor intrnseco que tiene para el desarrollo de las posibilidades representativas, de la imaginacin, de la comunicacin y de la comprensin de la realidad. Desde la perspectiva de la enseanza, es importante su presencia en las actividades del jardn a travs de sus distintos formatos: juego simblico o dramtico, juegos tradicionales, juegos de construccin, juegos matemticos y otros, que se desarrollan en el espacio de la sala y en espacios abiertos (Pg. 12) (el destacado es propio).
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Escuela Primaria N 882 con sala anexa de Nivel Inicial, Aristbulo del Valle, Misiones.
Sin embargo, en las prcticas cotidianas en la escuela infantil el juego ocupa mucho lugar en el pensamiento del maestro, pero tan slo un pequeo lugar en la concrecin o materializacin de las propuestas de enseanza. An cuando TODO en el Jardn de Infantes invita a jugar, esta suerte de atmsfera ldica propia de la disposicin, el tamao, los colores y la organizacin del ambiente y los materiales no alcanza para garantizar la posibilidad de jugar 3.
La necesidad de asumir al juego como contenido que requiere ser planificado. El juego es un contenido y en tanto expresin cultural, demanda ser enseado. Esto supone que el maestro debe planificar el tipo de mediacin segn el juego previsto, el tiempo, los espacios, los materiales, el modo de operar de los jugadores y las estrategias que se van a disear para garantizar que los nios se apropien de la propuesta ldica.
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En algunos Diseos curriculares se diferencia al juego como una actividad en s del juego como estrategia para ensear. Ambas posibilidades deben estar presentes en la sala.La necesidad de reconocer que se ensean juegos y se ensea a travs de juegos. Es crucial lograr un equilibrio entre ambas posibilidades. As como la atmsfera ldica no garantiza la presencia del juego, tampoco lo garantiza el uso del juego como medio para ensear 4.
En esta Serie de Cuadernos se presentan propuestas concretas que muestran cmo es posible sostener al juego como eje de las prcticas y articularlo con la enseanza de contenidos variados.
Para ampliar el concepto de atmsfera o textura ldica ver Patricia Sarl. Ensear el juego y jugar la enseanza. Buenos Aires: Paids, 2006. Captulos 2 y 3. En algunos Diseos curriculares se diferencia al juego como una actividad en s del juego como estrategia para ensear. Ambas posibilidades deben estar presentes en la sala.
El juego es un espacio de interaccin a partir de la creacin de una situacin imaginaria en la cual los nios se involucran voluntariamente bajo la intencin, el deseo o propsito de jugar a. En el juego, los nios se acogen a las reglas que permiten que el juego se sostenga. Tomemos esta enunciacin y analicemos cada uno de los conceptos que menciona:
jugador. Algunos lo llaman necesidad insatisfecha. Otros atribuyen el surgimiento del juego a la imposibilidad del nio de conocer y dominar la realidad. Ahora bien, ya sea que se lo vincule con el placer, la diversin, el entretenimiento o la bsqueda de respuestas, el juego tiene su origen en el jugador. Por esto es automotivado.
La consecuencia inmediata de este origen, es que nadie juega si no quiere. Es decir, el juego supone la voluntad del jugador. Tiene un carcter voluntario. Esto no significa que el nio sea siempre quien inicia el juego y que, por lo tanto, desde fuera del nio (la escuela, el maestro, otros nios), no puedan proponerse juegos. Pero para que realmente exista, el jugador debe subirse al juego, hacerlo propio.
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Ahora bien, el marco que crea el juego est sujeto a las reglas propias del
contexto social donde es recreado. Reglas que no se verbalizan, como es el caso de las que orientan el juego simblico y el de construccin5, o por el contrario, reglas que se constituyen en instrucciones fijas a respetar para sostener el juego (reglas convencionales propias de los juegos de mesa). Todas ellas, son reglas que permiten que los juegos no sean caticos y que los diversos jugadores puedan jugar juntos an sin ponerse previamente de acuerdo ms que en lo esencial.
El juego simblico se organiza segn las restricciones que rigen en la situacin social que se est representando. As, se espera que una mam acte de determinada manera y aquel que asume dicho rol ajusta sus acciones a esas reglas. El juego de construccin est regulado por las caractersticas de los objetos o escenarios que funcionan como modelos para la construccin que se est realizando. Si el nio quiere construir un puente, sus decisiones se orientarn a que su obra se parezca a la imagen que l tiene acerca de este tipo de construccin.
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Fundamentos y reflexiones en torno a su enseanza En este juego de construccin en una situacin cotidiana se expresa la intencin y voluntad del jugador (nia de 3 aos), su imaginacin y las reglas que imponen el contexto y las caractersticas de los objetos.
Por todo lo expresado, entre otras cosas, jugar le permite a los nios pequeos:
Negociar con otros, ponerse de acuerdo y compartir valoraciones, percepciones y emociones sobre s mismo, los otros y las cosas.
Enriquecer su mundo cultural al conocer y participar de producciones propias de su comunidad y de otras comunidades. Estas afirmaciones nos permiten comenzar a comprender por qu es tan importante, en los nios pequeos, privilegiar la presencia del juego en los espacios formales de aprendizaje.
Sala anexa de Nivel Inicial de la Escuela N 680, Aristbulo del Valle, Misiones.
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Las disciplinas cientficas se constituyen en fuente para la definicin de contenidos a ensear. Se remite a los mismos, en tanto herramienta o instrumento para que los nios comiencen a conocer y comprender la realidad social-cultural, natural. As, aparecen nuevas propuestas de trabajo en la sala, vinculadas con la enseanza del sistema de numeracin, la indagacin del ambiente natural y social, la alfabetizacin inicial, etc. Esta nueva forma de concebir los contenidos de enseanza para el Nivel Inicial, permiti comprender mejor aquello que suceda en las salas de Jardn de Infantes y tambin, potenciar en nuevos sentidos y direcciones, la capacidad de aprender que los nios pequeos tienen. Sin embargo, a modo de pndulo, tuvo consecuencias complejas en relacin con la forma de ensear. Algunas situaciones de sala empezaron a denotar cambios que las asemejaban a formatos clsicos en otros niveles. En algunos casos se comenz a trabajar los contenidos disciplinares, como si fueran un fin en s mismo, hecho que deriv en una suerte de primarizacin o espejo de la escolaridad bsica, al tiempo que parecan perder peso y presencia, rasgos propios del nivel, muchos de ellos de carcter fundacional y permanencia histrica. El juego fue uno de ellos. Una investigacin realizada entre los aos 1999 y 2002 en salas de nios de 3 y 5 aos de la Ciudad de Buenos Aires y de Santiago de Chile, puso de relevancia el cambio que se observaba en las salas con respecto al juego en particular y al aprendizaje en general (Sarl, 2006).
Las actividades vinculadas con el juego alcanzan el 20% del tiempo escolar.
En este estudio, resulta significativo tambin qu tipo de juegos involucra el 20% del tiempo asignado. Aqu las cifras resultan menos alentadoras ya que muestran que slo el 7% del tiempo de juego est vinculado con propuestas ldicas para ensear contenidos. El resto del tiempo refiere a juegos espontneos en la sala o en el patio.
El juego en el Nivel Inicial
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35 % 32 % 29 % 29 % 23 %
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Actividades cotidianas y vinculadas con reas disciplinares Juegos propuestos por los docentes Juegos libres en el patio o en la sala
Fuente: Sarl, P. (2006) Ensear el juego y jugar la enseanza , Buenos Aires, Paids, pg. 71 y 80 respectivamente.
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Juegos con reglas convencionales, que comprenden a los juegos tradicionales, los juegos de cartas, con dados, recorridos, etc. Si bien este tipo de juegos aparece con mayor fuerza durante el perodo de concurrencia a la escuela primaria, -cuando los nios comprenden ms cabalmente el sentido de las instrucciones y el significado de no cumplirlas-, su abordaje en el nivel es de una riqueza enorme tanto como espacio de apropiacin de lo cultural como experiencia de aceptacin de normas sociales.
Nos interesa, entonces, acercarles una propuesta que permita visualizar cmo el juego puede orientar prcticas de buena enseanza en el Jardn de Infantes. Es decir, una manera posible de que el juego pueda constituirse en contenido a ensear y en formato o vehculo para la enseanza. Tal como sealamos, presentaremos tres Proyectos a travs de distintos recorridos que acentan un tipo de juego en particular. Les proponemos poner en discusin, antes de entrar de lleno en las propuestas, algunas cuestiones vinculadas con la gestin del tiempo escolar y las prcticas de enseanza, que nos permitirn situar las propuestas ldicas en prcticas reales, posibles y concretas.
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Jardn de Infantes, Clorinda, Formosa. Sala anexa a escuela primaria de Aristbulo del Valle, Misiones.
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Cmo, desde nuestras propuestas de enseanza, se favorece el cumplimiento de los propsitos generales de la Educacin Inicial?
Algunos organizadores de las prcticas docentes cotidianas en la salas son:
La organizacin de los espacios. El uso y distribucin de los tiempos. La presentacin de materiales para la enseanza. Los contenidos. Los modos de intervencin docente. El tipo de actividad que realizarn los nios. El modo en que est conformado el grupo (por ejemplo salas con nios de
edades homogneas o heterogneas). De todas estas variables, hemos seleccionado algunos criterios sobre el uso del tiempo, su organizacin y distribucin. La elegimos dado que es una de las variables cuya organizacin est a cargo centralmente del maestro. En sus prcticas cotidianas, cada educador lo aborda y organiza desde distintos enfoques y perspectivas. Este modo de gestionar el tiempo se plasma en el armado de las agendas o cronogramas semanales, los Proyectos y las unidades mensuales o bimensuales, etc.
Nos interesa acercar algunas ideas que pueden facilitar la reflexin y el anlisis conjunto acerca del uso del tiempo. Estos criterios resultarn tiles para pensar los Proyectos que les proponemos en esta serie.
En el uso del tiempo, vamos a considerar las actividades que se organizan a lo largo de una semana, dado que es la unidad temporal ms pequea que los maestros del Nivel Inicial suelen utilizar para organizar la propuesta didctica. Por otra parte, nos permite ver cmo se distribuyen las diferentes actividades, el peso relativo que tienen entre s, su secuenciacin, etc. A diferencia de la Educacin primaria en donde los tiempos se establecen, en general, en bloques de 40 minutos, en el Jardn de Infantes, los tiempos (exceptuando los que estn regulados por la presencia de profesores especiales de msica o educacin fsica) se administran tratando de seguir el ritmo que los nios tienen para aprender, intercalando las novedades propias del calendario escolar y las diferentes circunstancias que atraviesan la vida cotidiana de las escuelas. A pesar de los imponderables que forman parte de la situacin didctica, el maestro puede monitorear ciertos aspectos en la gestin del tiempo que son los que se abren a la reflexin. No presentamos ejemplos magistrales, sino ejemplos que ayudan a realizar un ejercicio de anlisis, a focalizar en determinados criterios sobre los que se basan los Proyectos de esta Serie de Cuadernos. Nos interesa poder responder esta pregunta:
30 Cmo, desde el uso y la organizacin de los tiempos, promovemos ricas oportunidades de aprendizaje para los nios?
Sala anexa de Nivel Inicial de la Escuela Primaria N 680, Aristbulo del Valle, Misiones.
Las actividades cotidianas, tomando la metfora del tejido de un tapiz, pueden resultar como los hilos conductores o la urdimbre, a partir de la cual se teje la trama de todas las propuestas de enseanza y de aquellas que se sostienen en el campo ldico.
Una de nuestras tradiciones pedaggicas considera que las actividades cotidianas o de rutina tienen el valor de permitirle a los nios realizar anticipaciones bsicas acerca de qu acontece durante la jornada escolar. Esto es muy importante para nios que an no manejan el tiempo cronolgico. Las rutinas permiten que los nios no vivan la organizacin del tiempo como azarosa o aleatoria. Esta anticipacin le da un carcter confiable, previsible hacia la institucin y la tarea, brindndole orden y seguridad. Sin embargo, estas actividades cotidianas, no pueden ocupar un tiempo demasiado extenso en la jornada de trabajo. Si el peso de estas acciones resulta mayor al de otras propuestas, seguramente se estar despojando a los nios de distintas oportunidades de juego y de otras situaciones de aprendizaje. Si bien todos los nios necesitan de las actividades rutinarias, su presencia tiene mayor relevancia en aquellos que inician la integracin al Jardn de Infantes por primera vez. Para entrar de lleno en el tema, realizaremos un ejercicio para analizar juntos el siguiente cronograma o agenda semanal. Este posible esquema pertenece a una sala de nios de 5 aos, que asisten al Jardn durante el turno tarde, alrededor de 3hs. 15m. Aqu slo se presentan a las denominadas actividades cotidianas o de rutina.
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Lunes
Martes
Mircoles
Jueves
Viernes
Ingreso. Saludo a la bandera y al Jardn. Momento de Intercambio en sala. Toma de Asistencia. En algunas ocasiones, se comenta acerca del tiempo o el registro meteorolgico. Propuesta X Propuesta X1 Propuesta X2 Propuesta X3 Propuesta X4
Higiene de manos. Merienda. Patio. Propuesta Y. Despedida. Propuesta Y1. Propuesta Y2. Propuesta Y3 Propuesta Y4.
Generalmente la estructura interna de la propuesta cotidiana tiene el mismo formato, con variaciones durante el transcurso del ao, el estilo del docente, la sala, etc. Segn las provincias, puede ser que algunos jardines tengan materias curriculares de alrededor de media hora durante la semana, como Educacin Fsica o Msica. Este hecho no modifica nuestro propsito a los efectos del ejercicio de anlisis. Por el contrario, como generalmente responden a horarios fijos, el maestro sabe qu das tiene ms o menos tiempo para realizar lo que denominamos Propuestas X e Y. Las Propuestas que enunciamos como X e Y pueden ser la narracin de cuentos, los talleres de plstica, el perodo Juego Trabajo o juego en rincones. Tambin pueden ser actividades vinculadas con diferentes reas como juegos matemticos, actividades de msica, expresin corporal, literarias; o aquellas que se enlazan con las Unidades Didcticas o los Proyectos. Una gran variedad de ofertas posibles!
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En esta Serie de Cuadernos usamos la definicin tradicional de Juego Trabajo que aparece en los libros clsicos de Nivel Inicial (Fritzche, C. y Duprat, H. San Martin de. 1969; Fundamentos y estructuras del Jardin de Infantes. Estrada. Buenos aires; Bosch, L.; Menegazzo, L y Gally, A. 1969; El Jardin de Infantes Hoy. Buenos Aires, Liberia del colegio; Denes, 1989). Es decir, el Juego Trabajo designa un tipo de actividad organizada en pequeos grupos, en los que los nios eligen un sector de la sala donde van a jugar (dramatizar, construir, resolver juegos de mesa o de exploracin de objetos) o realizar diferentes tipos de propuestas (dibujar, modelar, mirar libros, etc.). Como tipo de actividad se organiza en cuatro momentos. En el primero (planificacin), frente a la propuesta del maestro, los nios eligen y deciden dnde, con quin, con qu y qu van a hacer. El segundo momento (desarrollo) corresponde al momento de juego. El tercero y cuarto momento suponen el orden y la evaluacin de la propuesta. Como tipo de actividad, en algunos textos se lo ha denominado multitarea (Sarl, 2001) o, sencillamente, juego en rincones.
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Un problema que suele observarse en torno a las actividades de rutina es lo que se ha llamado rutinizacin. Es decir, cuando estas tareas por su mecanizacin o automatizacin, por la progresiva prdida de sentido, o por el aburrimiento que conllevan, se transforman en actividades vacas donde la reiteracin se ritualiza en forma cerrada y de manera prolongada innecesariamente. Veamos un ejemplo: la higiene de manos, la tarea de lavarse las manos, tan obvia y sencilla para los nios mayores, implica, sin embargo variados y mltiples aprendizajes, algunos relacionados con la habilidad manual y motora y otros ms ligados a la articulacin de pequeas acciones que posibilitan el tomar el jabn, regular el agua, limpiarse toda la mano, enjuagarse y secarse. Seguramente esta tarea, que en sala de 5 se completa en un mdulo de tiempo breve, que es el necesario para que los nios con absoluta independencia resuelvan la situacin, en una sala de nios de 3 aos requerir de un lapso de tiempo mucho mayor. El maestro organizar al grupo para ir al bao, mostrar cmo llevar a cabo la higiene de manos, dar indicaciones y se lavar con ellos, tendr una mirada atenta a la tarea a los fines de que lo hagan correctamente, no se mojen, se sequen, etc. Ahora bien, una vez que los nios dominan y consolidan este desempeo, resulta absolutamente necesario que el formato de la actividad se modifique de modo de adecuar tanto la extensin de los tiempos como los modos organizativos a los niveles de mayor autonoma logrados por parte de los nios Es decir que el formato de la propuesta, la regulacin de los tiempos individuales, del grupo pequeo y del grupo total, cambian a medida que los nios se apropian de un aprendizaje que, en el caso del que hablamos, muchos habrn iniciado con sus familias.
Fundamentos y reflexiones en torno a su enseanza
Tomando como base el esquema de la primera agenda, tratemos de pensar respuestas a estos interrogantes:
Cunto tiempo llevan las actividades cotidianas a lo largo de un da? Cmo se articulan las actividades cotidianas, las propuestas X e Y y la
regulacin de los tiempos?
Probablemente lo ms significativo sea aceptar el reto de que las actividades cotidianas no tengan mayor peso semanal que las propuestas de Proyectos, Unidades Didcticas o ejes de trabajo. Este debera ser nuestro primer criterio a la hora de organizar una propuesta semanal.
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De qu modo la forma en que se usa el tiempo logra configurar un contexto facilitador de aprendizaje para los nios?
Cunto tiempo del Jardn resulta inerte por la ausencia de la mirada del
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maestro? Cunto tiempo estn los nios ocupados en algo, pero no en aquello que deberan aprender mientras asisten al jardn?
Un segundo criterio que nos puede ayudar es atender al peso que tiene en la organizacin diaria, el tiempo instructivo y el tiempo inerte. La presencia de actividades alternativas, ricas y planificadas por el maestro puede ser un modo de transformar momentos aparentemente inertes en instructivos.
Analicemos cmo juegan estos conceptos en un ejemplo concreto. La situacin que presentamos tiene lugar en una sala de nios de 4 aos que asisten a un Jardn de jornada completa. Es un grupo de 24 nios, alrededor de mitad de ao. Todos los nios tienen experiencia escolar previa. Debido a que es un ejercicio de anlisis, obviamos trabajar sobre la singularidad que puede implicar un Jardn de jornada completa. Veamos qu sucede en el turno de la tarde:
Tarea Almuerzo. Espera para ir al sanitario. Al principio cantan una cancin conocida, luego hay desorden controlado. Organizacin de la hilera para atravesar el patio interno y desplazarse al parque (cercano). Parque. Juego libre. Espera para ir al sanitario (desorden general). Organizacin de la merienda. Merienda. Narracin de un cuento y lectura de imgenes del cuento. Despedida del Jardn, con todos los grupos de salas. Organizacin del grupo y traslado al hall central. Llegan 5 m. antes de que finalice el horario. Las familias van entrando en orden.
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10 m.
5 m.
25 m. 15 m. 10 m. 20 m. 30 m. 10 m. 10 m.
En resumen, se registran:
Actividades cotidianas (almuerzo, juego en el patio, despedida) 110 minutos Tiempo inerte (desplazamientos, esperas) Tiempo instructivo
40 minutos 30 minutos
Una vez finalizado el almuerzo, la propuesta que tiene mayor peso pedaggico es Narracin del cuento y lectura de imgenes, pero es a la que se dedica menos tiempo. Veamos otro ejemplo, esta vez en una jornada simple de 3hs. 15m (195 minutos).
Tarea
El juego en el Nivel Inicial
Actividad plstica.
30 m.
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Higiene y Colacin. Juego en el patio. Momento de higiene y descanso. Narracin de un cuento y lectura de imgenes del cuento. Educacin Musical. Preparacin para la despedida del Jardn. Reparto de cuadernos y comunicaciones para la familia. Organizacin del grupo y traslado.
30 m. 30 m. 25 m. 30 m. 10 m.
5 m.
En este caso, las actividades cotidianas cubren 100 minutos, se reduce el tiempo inerte o de espera (5 minutos) y aumenta notablemente el tiempo instructivo (85 minutos). Nos interesa resaltar tres cuestiones: 1. Algunas situaciones pueden ser consideradas tiempo inerte o instructivo segn la forma en que el maestro asuma su empleo. Por ejemplo, el momento de Despedida del Jardn, con todos los grupos de salas puede ser un acto rutinario carente de inters o por el contrario, un momento rico para socializar algunas de las novedades de las salas, observar las producciones plsticas de ese da, escuchar cmo armaron un insectario otros compaeros de las salas y las maestras, cantar una nueva cancin y rerse con los chistes y las rimas que inventaron otros. 2. En ambos cronogramas el juego, como lo definimos en este Cuaderno, est ausente. Los momentos de juego en el patio son necesarios e imprescindibles, pero no suficientes para garantizar su presencia con intencionalidad de enseanza. 3. Dadas las caractersticas de la propuesta didctica en el Jardn, la unidad temporal mnima para planificar es la semana. Para el anlisis del uso del tiempo, presentamos ejemplos de un da, pero el equilibrio y la graduacin de las actividades, su relacin con la Unidad Didctica, Proyecto o Secuencia elegida, suponen considerar diferentes propuestas. En este sentido, ambos cronogramas, an cuando podran encontrarse en cualquier planificacin, se presentan al slo efecto de comparar el tiempo que lleva cada actividad. Volveremos sobre este aspecto ms adelante. Posiblemente la mayor frecuencia de los tiempos inertes en el Jardn, estn vinculados con los tiempos de espera, las demoras, particularmente cuando la espera no resulta acotada, razonable para el umbral de tolerancia de los nios. La preocupacin que surge es que el tiempo inerte resulte superior al tiempo instructivo. Si podemos identificar estas situaciones nos resultar ms fcil contar con propuestas y tareas alternativas que tiendan a maximizar el uso del tiempo escolar. As, observar un libro, una revista, compartirla o comentarla con un compaero; tener una caja con animalitos de cotilln; contar con tteres de dedos, tteres varilla o manoplas; jugar al Tangram o algn juego de mesa sencillo pueden ser propuestas abiertas y disponibles para transformar tiempos de espera o inertes en tiempos con actividades con sentido ldico y productivo para los nios. An as, siempre pueden aparecer obstculos o imponderables que no permiten implementar todas las propuestas diseadas y que generan un tiempo inerte propio de la realidad escolar. Vale preguntarse entonces, qu criterio utilizo, en el caso que tenga que excluir o dejar sin trabajar aquello que planifiqu? qu resulta ms potente y significativo para los nios? cmo rearmo la propuesta?
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Los NAP para el Nivel Inicial sealan: reconocemos la especificidad de los marcos disciplinares y didcticos, a la vez que valoramos las estrategias pedaggicas que en el Nivel Inicial contextualizan saberes a travs de intervenciones que permiten abordar recortes significativos de la realidad. Las propuestas de enseanza pueden adoptar formatos muy diversos como por ejemplo la unidad didctica y los proyectos que presentan itinerarios didcticos que articulan contenidos de algunas reas del currculo segn el recorte del ambiente a indagar y la direccionalidad de los objetivos definidos. Pueden incluir entre otros, experiencias directas, salidas, estrategias metodolgicas como el juego-trabajo, juego centralizado, talleres y otras alternativas con o sin componente ldico. Otras estrategias de enseanza son las secuencias didcticas especficas de un rea que pueden planificarse de modo independiente de las anteriores para evitar integraciones forzadas, como por ejemplo juegos matemticos, experiencias cientficas, narraciones, poesas, etc., y realizarse en forma paralela con las unidades didcticas y/o proyectos. (Pg. 14).
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En todos los casos, las actividades resultan articuladas y se van enlazando otorgndole mayor riqueza y complejidad al Proyecto que las engloba. Siempre suponen un alto grado de protagonismo por parte de todos los nios.
ofrezca a los nios. Depender de las experiencias directas (dentro y fuera de las salas) que pueda organizar el docente, de la riqueza de las actividades, de los modos de organizar la tarea de los nios que habilite contextos de aprendizaje valiosos, etc.
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Instalar un Proyecto en una sala requiere de tiempo para que los nios hagan experiencia y doten de sentido las actividades que se les proponen. Esto requiere que algunas actividades y contenidos necesiten ser reiterados. Reiterar, de la misma manera, o apelando a acotados cambios como por ejemplo enriqueciendo el nmero de materiales entregados, la organizacin del espacio y los escenarios de juego, etc. Es decir, maximizar las oportunidades de aprender la propuesta inicial y los contenidos seleccionados.
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Cmo hacemos para no perder el norte o el sentido del Proyecto? Cmo filtramos qu itinerarios o recorridos corresponde continuar, y
cules pueden quedar en el camino o necesitan ser revisados?
Desde las diversas propuestas que se le ofrecen a los nios, podemos hacer confluir alfabetizacin y juego. Ensear desde un lugar que resulta conmovedor para los nios e intrnsecamente interesante. Movilizar su propia experiencia de vida, compartirla con los pares y con el docente.
El juego en el Nivel Inicial
Volveremos sobre estos aspectos al presentar los diferentes Proyectos y sus posibles itinerarios en los otros Cuadernos de esta serie.
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a. Cunto tiempo estamos sentados a lo largo de un da? Como nuestros nios son pequeos, con tiempos de atencin acotados y necesidad de movimiento, se necesita guardar un cierto equilibrio con respecto a las actividades que suponen permanecer sentados y aquellas en las que est implicada la expresin con el cuerpo. Esta alternancia resulta imprescindible para el desarrollo y la estimulacin equilibrada de sus potencialidades. Para esto facilita conocer el umbral de tolerancia y atencin de cada grupo particular, sus posibilidades de concentracin, etc. No resulta deseable, ni es propio de los nios, la resignacin al sedentarismo corporal, aunque intelectualmente permanezcan proactivos o dinmicos. La forma en que los nios van construyendo y ampliando el umbral de tolerancia, tiene que ver fuertemente con la calidad o riqueza de la actividad que propone el docente. Es decir, no existe un determinismo o marcaje, dado por la edad biolgica; el acento ha de estar puesto en que la actividad resulte intrnsecamente significativa, y no se realizarn anticipaciones acerca de los lmites (supuestos) de los nios. Tenemos que ver en la agenda planificada y en la organizacin del tiempo real, cmo equilibrar propuestas mltiples y variadas que impliquen actividades de los dos tipos. No es saludable que los nios permanezcan como sujetos sujetados a las sillas, a la alfombra.
Enunciamos entonces un cuarto criterio: en la organizacin diaria es necesario considerar el equilibrio en la organizacin del tiempo para garantizar los niveles de movimiento y quietud reconocidos como saludables para los nios.
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En una salida a la laguna cercana a la escuela, nios del Jardn Cacique Pelayo de Fontana (Chaco) indagaron el entorno natural y jugaron juego dramtico recreando la recoleccin de agua y la caza de animales que solan realizar las comunidades Qom, originarias de la zona.
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El juego en el Nivel Inicial
b. El tiempo de cada actividad. Mayoritariamente toda actividad que planifica el maestro est compuesta por tres momentos: inicio, desarrollo y cierre. Tambin existe un supuesto que define que los tres momentos se tienen que dar de manera unitaria. Los momentos no pueden estar desagregados. En la Educacin Inicial: A veces el inicio resulta excesivamente extenso (aun siendo rico). Se da una suerte de agotamiento o saturacin por parte de los nios, antes de iniciar de manera potente la tarea, el desarrollo. Casi siempre un inicio excesivamente prolongado, predispone negativamente y causa nerviosismo. El desarrollo es un momento privilegiado para que la maestra ensee, promueva distintos modos de interaccin y diferentes formas de jugar. Es el momento para ensear a jugar, intercambiar ideas sobre la resolucin de problemas concretos, ofrecer retos o desafos cognitivos. El desarrollo es el durante la actividad en el que se generan climas de implicancia mutua, aprendizajes compartidos, ricas interacciones. El docente acta como sostn, en acciones de acompaamiento, ayuda, enriquecimiento y colaboracin. El momento de cierre, es la finalizacin de la tarea y el orden de la sala. En ocasiones, se le exige a los nios una reflexin sobre la tarea que resulta formal. No siempre se toleran tiempos prolongados lo que no favorece un buen cierre. Volver sobre lo realizado en otro momento puede ser una alternativa ms productiva. Por ejemplo, se puede realizar un rato de juego en el patio y al reingreso a la sala, ordenar o dialogar sobre lo realizado. Tambin jugar con el suspenso de ver ms tarde qu pas con lo que hicimos. En todos los casos, se trata de aproximarse a los modos en que los nios realizan las tareas y de adecuar los formatos de evaluacin, anlisis, reflexin o recuperacin de lo realizado.
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El quinto criterio para resaltar: Todos los momentos de las actividades estn orientados hacia el desarrollo que es el plato fuerte para potenciar los aprendizajes. Es decir, el desarrollo es el momento central en que los nios hacen, piensan y recrean cultura participativamente, juegan y aprenden. Es el tiempo que tiene que ser ms rico y prolongado, que invite a realizar, a disfrutar.
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Muchas veces resulta difcil hasta para el maestro visualizar y objetivar los procesos que desarrolla en la sala con sus alumnos y darles forma de evaluacin, de modo de tener clara conciencia de aquello que se ha aprendido. La evaluacin de los aprendizajes resulta sin duda un tema lgido en las salas de Jardn de Infantes y ha generado extensos, pero siempre insuficientes desarrollos en la produccin terica del campo de la Educacin Infantil. Sin entrar de lleno en la cuestin queremos, sin embargo, abordar aspectos necesarios para propiciar un mayor nivel de conocimiento y conciencia en los actores implicados en los procesos de enseanza y aprendizaje, para alcanzar mejores niveles de sistematizacin que generen una aproximacin ms informada a la propuesta de enseanza del Jardn presentando algunas alternativas valiosas y adecuadas a las caractersticas de Nivel Inicial. Consideramos esto valioso tanto para el maestro, ya que le proporciona informacin y datos pertinentes para evaluar los aprendizajes de sus alumnos y el impacto de su propia propuesta, como para los nios quienes se pueden apoderar con ms claridad de sus propias experiencias. Del mismo modo resulta importante para las familias, quienes acceden de este modo a una informacin tambin clara y contundente de las propuestas de la escuela, pudiendo esto propiciar mayores niveles de interaccin entre escuela y comunidad, un vnculo cooperativo que favorece una mejor articulacin de las acciones de ambos mbitos.
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Si se avanza en un proceso de documentacin con organizacin, sistematicidad y rigurosidad en el registro y la recoleccin de los datos se puede lograr que esta estrategia se transforme en fuente de insumos importantes para la evaluacin de los procesos de aprendizajes de cada uno de los nios. Esta es una direccin hacia la cual debiramos tender y nos parece que abordar, en primera instancia, un nivel global de documentacin de la prctica puede ser un buen punto de partida para contar con una mirada ms reflexiva sobre la propuesta de enseanza.
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b. Registro escrito Si bien esta modalidad est fundamentalmente en manos del maestro, el hecho de compartir algunos de los momentos de escritura con los nios resulta muy valioso. El registro escrito de ideas que surgen en el grupo, frases dichas por los nios, apreciaciones del maestro, producciones colectivas, la elaboracin de carteleras e incluso el registro de relatos que pueda concretar el maestro, aportan elementos importantes a la hora de visualizar lo sucedido. La existencia de un cuaderno o libreta por proyecto, disponible para todos ayuda a mantener la continuidad del registro. c. Representacin grfica Esta es una posibilidad que est muy al alcance de los nios y que sin embargo, no resulta transitada en todas sus facetas. Si bien es muy frecuente en el Jardn de Infantes la exploracin del lenguaje de la plstica a travs de variadas propuestas de trabajo, stas siempre estn centradas en una perspectiva esttica y en general se orientan a potenciar y profundizar las posibilidades artstico-expresivas de los nios. No resulta tan frecuente la utilizacin del dibujo como medio para el registro grfico de experiencias. Brindar oportunidades a los nios de registrar, sus experiencias, ideas, miradas sobre el mundo, haciendo uso de la representacin grfica le posibilita profundizar el manejo de un lenguaje del que disponen y ampliar, as, sus posibilidades comunicativas. d. Recopilacin de producciones Sin duda, poder visualizar el recorrido realizado a lo largo de un Proyecto o Unidad Didctica permite tener una interesante panormica de los productos y procesos transitados. La recuperacin de las producciones y la mirada reflexiva y orientada por el maestro sobre cada una de ellas, permite reconstruir el sentido del Proyecto y los contenidos trabajados en una dimensin amplia.
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La posibilidad de combinar los cuatro modos de documentar favorece la participacin de todos y diversifica las posibilidades de volver sobre lo sucedido. En todos los casos posibilita una objetivacin de las experiencias que hace posible volver sobre ellas para pensarlas, modificarlas, valorarlas y comunicarlas.
Bibliografa y normativa
Gibaja, R. 1993. El tiempo instructivo. Buenos Aires, Aique. Ampliacin de la cobertura del Nivel Inicial, rea de Programacin
Educativa, Subsecretara de Planeamiento Educativo, Ministerio de Educacin de la Nacin, 2007.
Ley de Educacin Nacional (N 26.206/2006). Ncleos de Aprendizaje Prioritarios para el Nivel Inicial (2004), Ministerio
de Educacin de la Repblica Argentina.
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