Evaluación General 4º EP 2009

Evaluacin general de diagnstico 2009
Educacin Primaria. Cuarto curso

INFORME DE RESULTADOS
INSTITUTO DE EVALUACIN
educacion.
EVALUACIN GENERAL DE DIAGNSTICO 2009

EDUCACIN PRIMARIA. CUARTO CURSO
MINISTERIO DE EDUCACIN
SECRETARA DE ESTADO DE EDUCACIN Y FORMACIN PROFESIONAL
DIRECCIN GENERAL DE EVALUACIN Y COOPERACIN TERRITORIAL
Instituto de Evaluacin
C/ San Fernando del Jarama, 14 28002 Madrid, Espaa www.institutodeevaluacion.educacion.es Fecha de edicin: 2010
EVALUACIN GENERAL DE DIAGNSTICO 2009

EDUCACIN PRIMARIA. CUARTO CURSO
MINISTERIO DE EDUCACIN
SECRETARA DE ESTADO DE EDUCACIN Y FORMACIN PROFESIONAL
DIRECCIN GENERAL DE EVALUACIN Y COOPERACIN TERRITORIAL
Instituto de Evaluacin
Madrid 2010
INDICE
PRLOGO ...................................................................................................... 9 1. Introduccin: la Evaluacin general de diagnstico 2009 Cuarto curso de Educacin Primaria ................................................... 13

Finalidad y objetivos .......................................................................... Poblaciones y muestras .................................................................... Objetivo de la evaluacin: Las competencias bsicas ..................... Instrumentos de evaluacin .............................................................. Anlisis y consideraciones tcnicas .................................................. Alcance de la evaluacin general de diagnstico .............................
14 14 16 33 35 39
2.
Contextos sociales y educativos ............................................................ 41

Poblacin y riqueza ........................................................................... Formacin de la poblacin adulta de 25 a 64 aos .......................... Expansin de la educacin y de la escolarizacin ............................ Recursos educativos ......................................................................... Resultados escolares ........................................................................
42 45 47 53 56
3.
Resultados ............................................................................................. 61

Resultados globales .......................................................................... Variabilidad de los resultados ........................................................... Niveles de rendimiento ...................................................................... Resultados por dimensiones .............................................................
61 67 69 106
4.
Resultados y contextos sociales, econmicos y culturales... 121 Consideraciones sobre la equidad. 121 ndice de estatus social, econmico y cultural .................................. .121 Variacin del rendimiento de los alumnos entre colegios y dentro de un mismo colegio .......................................................... .130 Curvas de regresin del rendimiento en funcin del ISEC ............... .133 Dispersin de los resultados y niveles intermedios .......................... .148 Otros factores asociados al rendimiento ............................................... .151
5.
Resultados en funcin de las caractersticas y el entorno educativo de los alumnos ................................................................. .151 Resultados en funcin de las caractersticas de los centros ............ .160 Relacin entre resultados y contextos sociales y educativos ........... .166
ANEXOS .......................................................................................................... .173
Evaluacin general de diagnstico 2009. Educacin Primaria. Cuarto curso Informe de resultados
PRLOGO
La LOE, en su artculo 144, establece que el Instituto de Evaluacin y los organismos correspondientes de las administraciones educativas colaborarn en la realizacin de evaluaciones generales de diagnstico, de carcter muestral, que permitan obtener datos representativos tanto del alumnado y de los centros de las comunidades autnomas, como del conjunto del Estado. Estas evaluaciones versarn sobre las competencias bsicas del currculo y se realizarn en cuarto curso de Educacin Primaria y en segundo curso de Educacin Secundaria Obligatoria. Los artculos de la LOE relativos a la evaluacin general del sistema educativo se refieren reiteradamente a la cooperacin entre las diversas administraciones implicadas. Por ello, este proceso se ha planteado desde una perspectiva de colaboracin, concertacin y participacin. Es por tanto un trabajo que exige, en primer lugar, la asuncin compartida de los principios, finalidades y significados de esta evaluacin, por lo que todas las administraciones han de participar en las decisiones y han de llegar a acuerdos mnimos que faciliten la accin conjunta y, en segundo lugar, una vez logrados los acuerdos iniciales, realizar un trabajo de coordinacin entre las diferentes comunidades autnomas. Antes de abordar la organizacin y puesta en marcha de las evaluaciones generales de diagnstico se elabor el marco de la evaluacin. Para ello se cont con la colaboracin de expertos nacionales e internacionales (Anexo B1) que aportaron sus conocimientos sobre el currculo y las competencias y su experiencia en las distintas etapas educativas. Este grupo de expertos no actu como representante de comunidades autnomas sino como equipo cientfico. El Grupo Tcnico del Consejo Rector del Instituto de Evaluacin, formado por expertos responsables de la evaluacin en las diferentes comunidades autnomas, discuti y elabor el marco a partir de las aportaciones del equipo cientfico y de su propia experiencia. El marco para la evaluacin general de diagnstico fue aprobado por el Consejo Rector del citado Instituto y posteriormente publicado por el Ministerio de Educacin en noviembre de 2009. Tambin puede ser consultado en Internet en http://www.institutodeevaluacion.educacion.es/ El informe est estructurado de la siguiente manera: El captulo 1 resume los aspectos fundamentales del marco de la evaluacin general de diagnstico, define el alcance de esta evaluacin, muestra los instrumentos (pruebas y cuestionarios) sobre los que se van a realizar los anlisis y seala una serie de consideraciones tcnicas sobre dichos anlisis. El captulo 2, previo a la presentacin de los resultados, analiza los principales indicadores educativos espaoles, obtenidos mayoritariamente del Sistema Estatal de Indicadores, de forma que el lector pueda contextualizar mejor dichos resultados y optimizar la interpretacin que de ellos pueda realizar. El captulo 3 presenta los resultados para el conjunto del Estado, para cada una de las comunidades autnomas y para los dos territorios administrados por el Ministerio de
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Educacin. Se analizan los resultados globales en cada una de las competencias evaluadas a travs de grficos con los promedios e intervalos de confianza de las comunidades autnomas, Ceuta y Melilla. Los datos de los que se extraen los grficos figuran en uno de los anexos en forma de tabla. Un segundo grupo de grficos permite el anlisis del rendimiento y la homogeneidad. Los niveles de rendimiento pueden ser analizados a travs de dos grficos en los que los porcentajes de los alumnos 1 en cada uno de ellos estn ordenados de dos formas diferentes: por niveles inferiores y por el nivel superior, lo que permite un anlisis ms complejo de las diferentes situaciones que se presentan. Por ltimo, se analizan por separado cada una de las dimensiones de las competencias evaluadas con resultados referidos al promedio de cada competencia y comunidad. El captulo 4 presenta los resultados globales y por comunidad autnoma en relacin con los contextos sociales, econmicos y culturales, para cada una de las competencias evaluadas a travs de grficos en los que aparecen por comunidad los gradientes de alumnos y centros referidos a la escala global y a los niveles de rendimiento. El captulo 5 recoge otros factores asociados al rendimiento a travs de ndices y constructos elaborados a partir de las respuestas de los alumnos, las familias, los profesores y los directores de los centros a sus respectivos cuestionarios de contexto y proceso. Estos factores se han analizado con los resultados globales de cada competencia evaluada para el conjunto del Estado. Este captulo tambin recoge la relacin con el rendimiento educativo de determinados indicadores presentados en el captulo 2. El informe termina con los Anexos en los que aparecen los datos que dan lugar a los grficos de los diferentes captulos. El informe de los resultados de la Evaluacin general de diagnstico 2009 ha sido consensuado por todas las administraciones educativas. Su elaboracin ha sido el resultado de la participacin, la cooperacin y la supervisin de los responsables delegados por el Consejo Rector para realizar esta tarea. En consecuencia, todas las administraciones educativas son coautoras de este Informe que ha adoptado el Consejo Rector del Instituto de Evaluacin, presidido por la Secretaria de Estado de Educacin y Formacin Profesional. Los anlisis y la redaccin del Informe corrieron a cargo del equipo de trabajo del Instituto de Evaluacin, coordinado por Enrique Roca, e integrado por Julio Puente, M Jess Prez Zorrilla, Joaqun Martn, Rosario Snchez, Sagrario Avezuela, Gerardo lvaro, Javier Garca, Jos A. Calleja, Enrique Gallego, Julin Garca, Gdula P. Garca, Paloma Gonzlez, Inmaculada Gonzlez, Marco Garca, David Bentez, M Jos Moreno, Lorena Snchez y Almudena Mata. La preparacin y ejecucin del trabajo desarrollado por las administraciones educativas ha estado coordinado por: Andaluca: Antonio Bentez y Sebastin Crdenas. Aragn: Alejandro Lozano y Miguel ngel lvarez. Asturias: Arturo Prez Collera y Francisco Laviana. Baleares: Joan Mestres y Bartolomeu Canelles. Canarias: Jos Sarabia. Cantabria: Alonso Gutirrez
1
A lo largo de este informe cuando aparezca escrito solamente alumnos, padres, profesores o directores, se est haciendo referencia a alumnas y alumnos, madres y padres, profesoras y profesores, directoras y directores, respectivamente.
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y Jos Luis del Ro. Catalua: Carme Amors. Castilla-La Mancha: Fernando Arreaza. Castilla Len: Leandro Gonzlez. Extremadura: Pedro Pablo Alonso y Eugenia Lpez. Galicia: Jos Graa y Carmen Cimadevila. La Rioja: Adelaida Crdoba. Madrid: Isabel Couso. Murcia: M Jos Garca y Aurora Fernndez. Navarra: ngel Sanz. Pas Vasco: Josu Sierra y Francisco Luna. Valencia: Pilar Lpez. Ministerio de Educacin: ngel nega y Miguel ngel Fernndez. El Instituto de Evaluacin y las administraciones educativas dan las gracias encarecidamente a los alumnos que han participado en estas pruebas; a sus familias que han aportado informacin acerca de sus hijos y de los centros en los que estudian; a los directores, tutoras y tutores y al profesorado en general de los centros seleccionados por colaborar, tan eficazmente, en la correcta aplicacin de las pruebas y por ayudar, con sus respuestas a distintos cuestionarios, a conocer el contexto y el proceso educativo en el que estn inmersos sus alumnos.
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1. INTRODUCCIN
LA EVALUACIN GENERAL DE DIAGNSTICO 2009 CUARTO CURSO DE EDUCACIN PRIMARIA
La evaluacin general de diagnstico debe contribuir a la mejora de la calidad de la educacin a partir del conocimiento de la situacin del sistema educativo al que se llega, en este caso, a travs de la valoracin de los aprendizajes de los estudiantes y de los procesos de innovacin y mejora de la educacin en todo el sistema. Como ya se ha expuesto en el Prlogo, antes de organizar y poner en marcha esta evaluacin se elabor el correspondiente marco de la evaluacin. El contenido de dicho marco se ha estructurado en siete grandes bloques: 1. Aspectos generales. Se describen los fundamentos legales de las evaluaciones generales de diagnstico, su finalidad, la relacin con las evaluaciones de diagnstico de carcter censal y el calendario de aplicacin. 2. Poblaciones y muestras. Se detallan las poblaciones implicadas en las pruebas generales de diagnstico del sistema educativo y los criterios para elaborar las muestras correspondientes. El tamao de las muestras debe asegurar la representatividad del alumnado y de los centros en los resultados globales por comunidades autnomas, aunque no por estratos dentro de cada comunidad. 3. Contextos. Es necesario considerar los contextos socioeconmicos y culturales de alumnos y centros para poder explicar debidamente los resultados de la evaluacin y las diferencias. En este sentido, la definicin y la obtencin de un ndice socioeconmico y cultural del alumnado y de los centros educativos facilita la interpretacin de los resultados en sus contextos adecuados y las propuestas fundamentadas de mejora educativa. Asimismo, se recogen datos sobre las variables de recursos y de procesos que contribuyen, junto a las variables de contexto, a explicar los resultados. 4. Pruebas. Se explicitan los criterios tcnicos que deben tenerse en cuenta para la elaboracin de las pruebas: tipo de tems, longitud, tiempos de aplicacin, inclusin de preguntas abiertas, pautas para la elaboracin de los tems, etc. 5. El objeto de la evaluacin: las competencias bsicas. Se enumeran las competencias bsicas as como su organizacin por dimensiones. 6. Anlisis de los resultados. Incluye los criterios para el anlisis de los resultados, la obtencin de puntuaciones, la desagregacin de los datos y la determinacin de los niveles de rendimiento. 7. Informes y difusin. Se describen los tipos de informes segn las audiencias a las que van destinados y los procedimientos para la difusin de los resultados.
Introduccin
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FINALIDAD Y OBJETIVOS
La evaluacin general de diagnstico del sistema educativo tiene como finalidad contribuir a la mejora de la calidad y la equidad de la educacin, orientar las polticas educativas, aumentar la transparencia y eficacia del sistema educativo y ofrecer informacin sobre el grado de adquisicin de las competencias bsicas. El objetivo inmediato de las evaluaciones generales de diagnstico es obtener datos representativos del grado de adquisicin de las competencias bsicas y valorar en qu medida la escuela prepara para la vida y forma a los estudiantes para asumir su papel como ciudadanos en una sociedad moderna. La evaluacin general de diagnstico es una evaluacin formativa para el conjunto del sistema educativo, pues debe contribuir a su conocimiento, transformacin y mejora, facilitando orientaciones para las polticas educativas; por tanto, no entra dentro de los objetivos de esta evaluacin dar informacin individualizada ni a estudiantes ni a centros. El proceso de evaluacin general de diagnstico del sistema se ha planteado desde una perspectiva de colaboracin, concertacin y participacin entre las diferentes comunidades autnomas, con la previa asuncin compartida de los principios, finalidades y significados de esta evaluacin. En este sentido, la LOE prescribe la responsabilidad compartida entre el Instituto de Evaluacin y los organismos correspondientes de las comunidades autnomas.
POBLACIONES Y MUESTRAS
Poblaciones
Para la aplicacin de las pruebas de evaluacin y de los cuestionarios de contexto se han extrado muestras a partir de las poblaciones recogidas en la tabla 1.1.
Tabla 1.1. Poblaciones consideradas en la evaluacin general de diagnstico Poblaciones

Alumnado de 4 de Educacin Primaria
Informacin proporcionada
Nivel alcanzado en competencias
de mbito estatal.
Profesorado del alumnado de 4 de
bsicas.
Variables de contexto y de procesos. Variables de recursos y de procesos.
Educacin Primaria de mbito estatal.

Directoras y directores de centros
escolares de mbito estatal que imparten Educacin Primaria.

Familias del alumnado de 4 de
Variables de contexto y de recursos.
Educacin Primaria de mbito estatal.
Variables de contexto y de recursos.
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Muestras
A partir de la poblacin del alumnado de cuarto curso de Educacin Primaria se ha extrado la muestra. Para ello, se ha adoptado un procedimiento de muestreo bietpico estratificado y por conglomerados, en el que los estratos son las diferentes comunidades autnomas y los conglomerados, los centros. Las variables de estratificacin han sido la comunidad autnoma y la titularidad de los centros educativos. La primera variable dio lugar a diecinueve grandes estratos: las diecisiete comunidades autnomas y el territorio administrado por el Ministerio de Educacin. La variable titularidad diferencia entre centros pblicos y centros privados, incluyendo en stos tanto a centros privados propiamente dichos, como a los gestionados con fondos pblicos (centros privados concertados). Para el tamao de la muestra se fijaron 50 centros por comunidad autnoma. En el territorio administrado por el Ministerio de Educacin, al tener menos centros de los fijados, la muestra fue poblacional. Los tamaos proyectados y logrados aparecen en la tabla 1.2 y, como puede apreciarse, no hay variacin entre los centros proyectados y los logrados.
Tabla 1.2. Tamao de la muestra Muestra Alumnado Centros Profesorado Familias Directoras y directores Tamao proyectado 27 600 887 1 500 27 600 887 Tamao logrado 29 897 887 1 341 25 741 874
El tamao proyectado para el alumnado fue de 20 alumnos como media por grupo. En cada comunidad autnoma se proyect evaluar un grupo en 25 centros (20 alumnos) y dos grupos en otros 25 centros (40 alumnos) ms toda la poblacin de alumnos de cuarto curso de Ceuta y de Melilla lo que arroja un total, al no haberse perdido ningn centro de la muestra, de 27 600 alumnos. La diferencia entre el tamao proyectado y el tamao logrado se ha debido a que el clculo de alumnos por grupo debera haber sido de 21-22 y no de 20 como fue proyectado. Se han obtenido altos porcentajes de respuesta del profesorado (89%), las familias (92%) y las directoras y directores de los centros (99%). Del total de alumnos seleccionados segn las listas de los centros, un 4% estuvieron ausentes en los das de la aplicacin y algo ms de un 6% se incorporaron a otra actividad en el centro o realizaron las pruebas pero no se contabilizaron sus respuestas por incompatibilidad de una prueba de lpiz y papel con sus necesidades diagnosticadas- bien fsico-sensoriales o psicolgicas, bien por no dominar correctamente la lengua (alumnado emigrante con menos de un ao escolarizado), segn lo estipulado en el marco de la evaluacin. En conclusin, no se han tenido en cuenta las respuestas dadas por los alumnos con graves adaptaciones curriculares. Aunque tericamente todas las comunidades autnomas tendran que haber participado con el mismo nmero de centros, el nmero de alumnos, familias, profesorado y equipos directivos, su aportacin final a la muestra es diferente como se observa en la tabla 1.3.
Introduccin
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Tabla 1.3. Tamao de la muestra lograda por comunidades autnomas Comunidad Andaluca Aragn Asturias Baleares Canarias Cantabria Castilla La Mancha Castilla y Len Catalua Comunidad Valenciana Extremadura Galicia Madrid Murcia Navarra Pas Vasco La Rioja Ceuta Melilla Alumnado 1 619 1 562 1 484 1 603 1 626 1 515 1 483 1 359 1 525 1 602 1 402 1 455 1 650 1 585 1 479 1 470 1 651 914 904 Familias 1 474 1 466 1 442 1 437 1 500 1 448 1 409 1 290 1 416 1 511 1 350 1 376 1 570 1 471 1 320 1 114 1 592 819 736 Profesorado 74 75 72 75 71 75 74 75 72 75 74 75 75 75 74 74 75 43 38 Directoras y directores 50 49 50 49 46 50 50 49 49 50 49 50 50 50 49 50 50 20 14
EL OBJETO DE LA EVALUACIN: LAS COMPETENCIAS BSICAS

Para una adecuada comprensin de la evaluacin de las competencias bsicas se hace necesaria una descripcin de dichas competencias. Para ello se ha tenido en cuenta el marco conceptual de la Comisin Europea que identifica las competencias como una combinacin de conocimientos, destrezas y actitudes que incluyen la disposicin para aprender y el saber cmo y matiza que una competencia, clave, bsica o esencial es crucial cuando sta contribuye a diferentes aspectos de la vida. La evaluacin general de diagnstico del sistema educativo se hace viable en la interseccin de dos enfoques del currculo: un enfoque competencial (ms global, ms cercano a la vida real y ms asociado a la aplicacin del conocimiento) y otro ms ligado a las reas de conocimiento. En esa interseccin no se puede identificar ninguna competencia con una sola rea y viceversa. Para la evaluacin de las competencias bsicas del currculo en las evaluaciones diagnsticas, se han tenido en cuenta tres elementos:
a) b) c)
Los contextos y situaciones en los que se aplica la competencia. Los procesos que debe poner en marcha el alumnado para aplicar el conocimiento en contextos y situaciones reales. Los conocimientos, destrezas y actitudes de todo tipo que el alumnado ha aprendido y asimilado de forma significativa, tanto en contextos escolares formales como en situaciones de la vida ordinaria. Este apartado queda fijado por el RD 1513/2006, de 7 de diciembre, por el que se establecen las enseanzas mnimas de la Educacin Primaria.
16
De las ocho competencias bsicas del currculo, en esta primera ocasin, solo van a ser evaluadas cuatro de ellas sobre las que existe una mayor experiencia en su evaluacin. No obstante, el Consejo Rector establecer para 2011 -y en adelante- un calendario de aplicaciones de las evaluaciones de diagnstico en el que est previsto la incorporacin del resto de las competencias: Tratamiento de la informacin y competencia digital, Competencia cultural y artstica, Competencia para aprender a aprender y Competencia en autonoma e iniciativa personales.
LA COMPETENCIA BSICA EN COMUNICACIN LINGSTICA

Esta competencia se refiere a la utilizacin del lenguaje como instrumento de comunicacin oral y escrita, de representacin, interpretacin y comprensin de la realidad, de construccin y comunicacin del conocimiento y de organizacin y autorregulacin del pensamiento, las emociones y la conducta. Permite expresar pensamientos, emociones, vivencias y opiniones, as como dialogar, formarse un juicio crtico y tico, generar ideas, estructurar el conocimiento, dar coherencia y cohesin al discurso, a las propias acciones y tareas y adoptar decisiones. No obstante, esta competencia, como podr observarse por el desarrollo del proceso para su evaluacin, no se aborda en su totalidad. Queda fuera de esta evaluacin de la Competencia en comunicacin lingstica la expresin oral y la comprensin y expresin en lengua extranjera.
Contextos y situaciones
Como los contenidos no son el objeto de evaluacin sino la competencia en su manejo, se han definido los contextos y situaciones en los que se han situado las distintas pruebas o ejercicios, tal y como aparece en la tabla 1.4.
Tabla 1.4. Situaciones para la comunicacin lingstica Comunicacin lingstica para uso particular La familia, los amigos y el individuo consigo mismo. Las relaciones con los dems en el mbito de los sentimientos y en la curiosidad y aficin por la lectura y la expresin oral y escrita. Comunicacin lingstica para uso privado Comunicacin lingstica para uso educativo Comunicacin lingstica para uso ocupacional Prctico: aplicaciones, uso de objetos
Contextos
La organizacin social.
mbito de aprendizaje.
Finalidad
Ser informado e informar sobre acontecimientos pblicos.
Aprendizaje.
Saber hacer.
Temtica textual
Cartas, ficcin, biografas, poesas
Avisos, regulaciones, programas, panfletos, formularios, anuncios
Libros de texto, mapas, esquemas, tablas, grficos
Instrucciones, manuales, programas, memorandos, informes
Introduccin
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Procesos
Antes de definir los procesos se han tenido en cuenta las dos grandes reas que delimitan el campo de la competencia comunicativa: la de la comprensin y la de la expresin escrita y para cada una de ellas se han descrito los procesos bsicos que aparecen en las tablas 1.5 y 1.6. Los procesos vinculados con las destrezas de comprensin se definen del siguiente modo:
Tabla 1.5. Definicin de los procesos de comprensin Denominacin Descripcin
Aproximacin e identificacin
Capacidad para buscar, localizar, seleccionar y extraer una informacin de un texto, ms concretamente de fragmentos aislados de informacin relevante. Para encontrar el fragmento de informacin necesario es posible que el lector tenga que procesar ms de un fragmento de informacin. Para localizar la informacin los alumnos deben cotejar lo que se pregunta con la informacin literal o equivalente del texto. La localizacin de informacin se basa en el propio texto y en la informacin explcita contenida en l. Las tareas de localizacin tambin implican un cierto nivel de ambigedad y de complejidad como encontrar informacin equivalente que puede implicar una clasificacin o discriminar entre informacin parecida. Capacidad para de identificar la idea general de un texto a partir de las partes especficas e independientes del mismo. Una lectura general permite tener una idea global del texto y decidir si ste responde al objetivo de la lectura. Por tanto, el lector tiene ciertas hiptesis previas o ideas formadas sobre el texto a partir de una primera impresin y de sus reflexiones. La capacidad para identificar el tema o mensaje principal y la intencin general del texto implica el establecimiento de una jerarqua entre ideas y la eleccin de las ms generales, o lo que es lo mismo, distinguir entre ideas principales y las secundaria. Tambin supone la capacidad de seleccionar o elaborar un ttulo o una reflexin escrita sobre el texto, explicar el orden de instrucciones simples, la identificacin de las partes principales, la descripcin del personaje principal, el escenario o el ambiente de una historia, la identificacin del tema o mensaje del texto. Capacidad para relacionar las distintas partes de un texto para lo que se precisa comprender la interaccin entre la cohesin local y global del texto y esto requiere procesar desde una secuencia compuesta de tan solo dos oraciones recurriendo a la cohesin con marcadores de cohesin (en primer lugar y en segundo lugar), hasta establecer relaciones de causa/efecto sin marcadores explcitos. Realizar deducciones (que dependen, en mayor o menor medida, del conocimiento del mundo por parte del lector) sobre la intencin del autor, el significado por el contexto, etc.; comparar y contrastar informacin integrando dos o ms fragmentos de informacin del texto; identificar el motivo o la intencin de un personaje concreto, la causa y su efecto son otros aspectos de esta dimensin. Capacidad para relacionar bien el contenido de un texto con el conocimiento y las ideas previas, bien la forma con su utilidad y con la actitud e intencin del autor. Para reflexionar sobre el contenido se deben evaluar las afirmaciones del texto contrastndolas con la informacin previa o con la que se encuentra en otros textos. Para ello es preciso aportar pruebas o argumentos externos al texto, evaluar la importancia de fragmentos de informacin o pruebas concretas, establecer comparaciones con normas morales o estticas, fragmentos alternativos de informacin que sirvan para reforzar la postura de un autor o que evale la validez de las pruebas o de la informacin que aporta el texto. Reflexionar sobre la forma requiere un distanciamiento del texto, una consideracin objetiva de ste y una evaluacin de su calidad y conveniencia, lo que supone una evaluacin crtica y una apreciacin del impacto de ciertas caractersticas textuales como la irona, el humor y la lgica para lo que el conocimiento de elementos como la estructura del texto, el estilo y el registro desempean un papel importante.
Organizacin
Integracin e interpretacin
Reflexin y valoracin
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Transferencia y aplicacin
Capacidad para adaptar, aplicar, disear, inventar, recrear o relacionar la informacin de modo diferente para generar nuevos patrones, proponer soluciones alternativas o avanzar incrementando cualitativamente la informacin que proporciona el texto. El proceso supone, que el lector ha asimilado la informacin que le proporciona el texto, que es capaz de manejarla de modo autnomo y que puede transformarla y aplicarla a situaciones nuevas o diversas. No se trata tan solo de manejar la informacin que proporciona el texto sino tambin de utilizarla para aplicarla a situaciones distintas, es decir, de aprehender el sentido del texto y extenderlo a realidades distintas de aquellas que lo motivan. En definitiva, se trata de un proceso de adquisicin y aplicacin de conocimiento a partir de una fuente textual concreta y, en ese sentido, la informacin que proporciona el texto de partida ha de verse globalmente incrementada.
Los procesos vinculados con las destrezas de expresin escrita se definen del siguiente modo:
Tabla 1.6. Definicin de los procesos de expresin escrita Denominacin Descripcin

La coherencia lingstica alude a la progresin temtica de las ideas que aparecen en el texto, hace referencia a la confeccin de un texto unitario y, a su vez, organizado en partes de forma que la informacin que aparezca resulte inteligible. Adems, tiene en cuenta de qu forma progresa la informacin a lo largo del texto.
Coherencia
Cohesin
La cohesin es una propiedad semntica del discurso referida a las relaciones de sentido que existen dentro de un texto. Pertenece a la estructura misma de la lengua, no es un elemento externo a la misma. Es, por tanto, un proceso que se basa en la concordancia y correccin verbal, la concordancia de gnero, el uso de nexos adecuados y la correcta puntuacin del texto. La mayor diferencia entre coherencia y cohesin es que sta tiene que ver con relaciones semnticas del nivel de la palabra, mientras que la primera con procesos discursivos que no siempre estn relacionados con material lingstico. Tiene que ver con el uso de un registro adecuado a la situacin a la que se destina el texto o la utilizacin de los recursos expresivos que sean necesarios. Por otro lado, tiene que ver tambin con destrezas relativas a la capacidad para ajustar el contenido del texto elaborado a un contexto preciso en cuanto a la precisin lxica, la combinatoria semntica, la correccin gramatical y el mantenimiento constante del registro adecuado. Este proceso se refiere a todas las habilidades relativas a los aspectos que se pueden considerar como ms bsicos en la confeccin de textos como son la legibilidad de la caligrafa, la limpieza del texto en cuanto a la presentacin de mrgenes o la existencia de tachones.
Adecuacin
Presentacin y revisin
Contenidos
Si bien los procesos descritos anteriormente remiten a un conjunto de habilidades, destrezas y conocimientos que integran la competencia en comunicacin lingstica, tales procesos han de versar sobre un determinado conjunto de contenidos de referencia bsica para todos los evaluados. Tomando como referencia el Real Decreto de Mnimos para la Educacin Primaria es posible identificar varios bloques de contenidos en torno a los cuales se han de centrar las unidades de evaluacin: Relaciones semnticas, Conocimientos de gramtica, Enunciados y textos, Elementos contextuales, Lxico y vocabulario y Caligrafa y ortografa.
Introduccin
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Actitudes
A la par que se desarrollan las habilidades y la adquisicin de nuevos conocimientos vinculados a la comunicacin lingstica se desarrollan una serie de actitudes que pueden clasificarse en tres grandes grupos: las que se refieren a la autonoma personal, a la socializacin y a aspectos ticos. Algunas de ellas estn recogidas implcitamente en las pruebas y ms explcitamente en los cuestionarios de opinin.
Matriz de especificaciones
A partir de los bloques de contenidos y de los procesos anteriormente sealados se ha generado la matriz de especificaciones en la se han fijado los pesos (en porcentajes) para cada uno de ellos (Tabla 1.7).
Tabla 1.7. Pesos de la matriz de especificaciones de la Competencia en comunicacin lingstica Procesos
Aproximacin/ Identificacin Organizacin Integracin y sntesis Reflexin/ Valoracin Transferencia/ Aplicacin
COMPRENSIN
30 + 5%
30 + 5%
30 + 5%
5 + 2%
5 + 2%
EXPRESIN
Coherencia
Cohesin
Adecuacin
Presentacin/ Revisin
25 + 5%
25 + 5%
20 + 5%
30 + 5%
La matriz resultante que recoge todos los tems de la prueba de la Competencia en comunicacin lingstica aparece en la tabla 1.8. Como puede observarse al comparar los porcentajes reales en expresin escrita con los mrgenes tericos, todos estn dentro de esos mrgenes o a solo un punto de diferencia. En comprensin, ocurre lo mismo en los procesos de aproximacin/ identificacin, organizacin e integracin/ sntesis y transferencia y aplicacin, aunque todos ellos se han quedado en la parte inferior del margen tericamente sealado. Esto ha hecho que se acumularan los restos de los mrgenes de los porcentajes en la dimensin de reflexin y valoracin.
20
Tabla 1.8. Matriz de especificaciones de la Competencia en comunicacin lingstica Procesos

Aproximacin/ Identificacin 25% L001 L004 L006 L008 L010 Integracin y sntesis 29% Reflexin/ Valoracin 22% Transferencia/ Aplicacin 3%
Textos
Organizacin 21%
Narrativo (Comprensin oral)
L002
L003 L009
L005 L007 L011
Publicitario
L017 L018
L019
L015 L016 L020 L021 L022 L029 ( 2 puntos) L030 L031 L039 L027 L037 L038 L041 L050 L053 L054 L056 L057 L068 L070 L087 (2 puntos) L083 L088 L100
L023
COMPRENSIN
Literario
L032 L033 L034 L036
L028 L035 L040
Narrativo
L049 L058
L051 L055
L052 L059
Informativo
L066 L069 L072
L067 L071
Informativo/ Potico
L085
L086
L084
Informativo
L097 L102
L096
Textos Texto narrativo (Comprensin oral) Publicitario
Presentacin/ Revisin 24%
Adecuacin 20%
Coherencia 26%
Cohesin 30%
L012
L013
L026 L046 L061 L065
L024 L042 L045 L048 L064 L043 L047 L044 L060 L063
EXPRESIN
Literario
Narrativo
L062 L074 L078 L080 L081 (2 puntos) L092 (2 puntos)
Informativo
L073 L077
L076
L075 L079 L090 L091 L093 (2 puntos) L103 (2 puntos)
Informativo/ Potico Informativo
L095 (2 puntos)
L094 ( 2 puntos)
L104
Introduccin
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LA COMPETENCIA BSICA MATEMTICA
La Competencia matemtica consiste en la habilidad para utilizar y relacionar los nmeros, sus operaciones bsicas, los smbolos y las formas de expresin y razonamiento matemtico, tanto para producir e interpretar distintos tipos de informacin, como para ampliar el conocimiento sobre aspectos cuantitativos y espaciales de la realidad, y para resolver problemas relacionados con la vida cotidiana y con el mundo laboral.
Los contextos y situaciones se refieren a cualquier escenario problemtico en el mbito de la vida diaria que exige dar una respuesta para la que el alumnado tiene que hacer uso de su competencia matemtica de forma que pueda afrontarlo con xito y aportar una respuesta consecuente. Las situaciones ms cercanas son las relativas a su vida personal y las de su vida escolar para continuar con las relativas al ocio y la vida en la comunidad local (tabla 1.9).
Tabla 1.9. Situaciones para la Competencia matemtica Situaciones
Personales Educacionales Pblicas Situaciones relacionadas con el yo, la familia y los grupos de compaeros. Situaciones relacionadas con la vida escolar. Situaciones de la comunidad local y la sociedad.
Cientficas
Situaciones que se refieren a estructuras, smbolos y objetos matemticos; es decir, relativas al universo matemtico en el que se trata de explicar escenarios hipotticos y explorar sistemas o situaciones potenciales apoyndose en esta competencia.
Procesos
En la evaluacin de la Competencia matemtica, como puede observarse en la tabla 1.10, se han tenido en cuenta seis procesos de ndole cognitiva, que se enmarcan dentro de tres grandes bloques de destrezas.
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Tabla 1.10. Destrezas y procesos de la Competencia matemtica Destrezas Descripcin
Reproduccin
Hacen referencia a la reproduccin de los conocimientos practicados, tales como el reconocimiento de tipos de procesos y problemas matemticos familiares y la realizacin de operaciones habituales. Estas destrezas son necesarias para la realizacin de los ejercicios ms sencillos. Esta destreza abarca los dos siguientes procesos: El proceso de Acceso a la Informacin representa las acciones de recordar y reconocer los trminos, los hechos, los conceptos elementales de un mbito de conocimiento y de reproducir frmulas establecidas. El proceso de Comprensin supone acciones como captar el sentido y la intencionalidad de textos, de lenguajes especficos y cdigos relacionales e interpretarlos para resolver problemas.
Conexin
Exigen que las alumnas y los alumnos vayan ms all de los problemas habituales, realicen interpretaciones y establezcan interrelaciones en diversas situaciones, pero todava en contextos relativamente conocidos. Estas destrezas acostumbran a estar presentes en los problemas de dificultad. Esta destreza abarca los dos siguientes procesos: El proceso de Aplicacin comporta aptitud para seleccionar, transferir y aplicar informacin para resolver problemas con cierto grado de abstraccin y la de intervenir con acierto en situaciones nuevas. El proceso de Anlisis y Valoracin significa la posibilidad de examinar y fragmentar la informacin en partes, encontrar causas y motivos, realizar inferencias y encontrar evidencias que apoyen generalizaciones. Se empareja con compromiso.
Reflexin
Implican perspicacia y reflexin por parte del alumnado, as como creatividad a la hora de identificar los elementos matemticos de un problema y establecer interrelaciones. Esta destreza abarca los dos siguientes procesos: El proceso de Sntesis y Creacin se corresponde con las acciones de compilar informacin y relacionarla de manera diferente, establecer nuevos patrones, descubrir soluciones alternativas. Puede asociarse a la resolucin de conflictos. El proceso de Juicio y Valoracin representa capacidades para formular juicios con criterio propio, cuestionar tpicos y exponer y sustentar opiniones fundamentndolas. En otro orden se asociara a acciones de planificacin compleja, de reglamentacin y de negociacin.
Bloques de contenidos
Se ha de tener en cuenta que todas las reas y materias del currculo contribuyen a la adquisicin de la Competencia matemtica, si bien no todas ellas de igual forma. El rea de Matemticas es la que contribuye en mayor medida a la adquisicin de la competencia y, adems, los bloques de contenidos establecidos en el currculo de enseanzas mnimas de esta rea incluyen la contribucin de las restantes reas curriculares, por ello se ha optado por su consideracin como bloques de contenidos (Nmeros y operaciones, La medida: estimacin y clculo de magnitudes; Geometra; Tratamiento de la informacin, azar y probabilidad) para el marco de la evaluacin general de diagnstico.
Introduccin
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Actitudes
Desempean un papel importante a la hora de determinar el inters del alumnado, su atencin y sus reacciones hacia los aspectos relacionados con la Competencia matemtica. En la evaluacin de esta competencia se han incluido algunas preguntas, especialmente ligadas a procesos de juicio y regulacin, que permiten la evaluacin de las actitudes de los estudiantes pero, siendo ste un aspecto ms de la evaluacin, no se ha tratado de forma especfica.
A partir de los bloques de contenidos y de los procesos anteriormente sealados se ha generado la matriz de especificaciones en la se han fijado los pesos (en porcentajes) para cada uno de ellos (tabla 1.11).
Tabla 1.11. Pesos de la matriz de especificaciones en la Competencia matemtica Procesos
Bloques de contenidos Reproduccin Acceso e identificacin Nmeros y operaciones La medida Geometra Tratamiento de la informacin, azar y probabilidad Pesos (%) 10 5 15 5 25 5 20 5 20 5 10 5 Comprensin Conexin Aplicacin Anlisis y valoracin Reflexin Sntesis y creacin Juicio y regulacin Pesos (%)
35 5 20 5 25 5 20 5
100
La matriz resultante que recoge todos los tems de la prueba de la Competencia matemtica aparece en la tabla 1.12. Al observar las diferencias entre los porcentajes tericos y los reales en las matrices se aprecia que algunos de los procesos estn fuera de los mrgenes sealados en el marco terico. La diferencia ms amplia (12%) se da en Anlisis y valoracin. Hay que sealar que parte de esta diferencia se debe a que se han retirado de la matriz real los tems que estadsticamente han funcionado mal. Los porcentajes por bloques de contenidos estn todos dentro de los rangos tericos establecidos.
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Tabla 1.12. Matriz de especificaciones en la Competencia matemtica Procesos

Reproduccin (16%)
Acceso e identificacin (7%) Comprensin (9%)
Conexin (71%)
Aplicacin (34%) Anlisis y Valoracin (37%)
Reflexin (13%)
Sntesis y creacin (10%) Juicio y regulacin (3%)
Nmeros y operaciones (36%)
M029
M011 M019 M024 M025 M027 M034 M037 M057 M067 M072 M073 M074 M003 M041 M064 M066 M068 M005 M013 M039 M040 M044 M059
M026 M030 M031 M032 M035 M036 M060 M069 M078 M079
M009 M033 (2 puntos) M038 (2 puntos)
M002
La medida: estimacin y clculo de magnitudes (21%)
M050 M051 M052 M053 M054 M055 M056
M004 M006 M012
M065
Geometra (21%)
M045 M049 M058
M046 M047 M061
M048
M043 M063
Tratamiento de la informacin, azar y probabilidad (22%)
M008 M075
M020 M070 M071 M076
M007 M021 M077
M014 M015 M016 M017 M018
M010 M001 M022 (2 puntos)
M023 (2 puntos)
Introduccin
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LA COMPETENCIA BSICA EN EL CONOCIMIENTO Y

LA INTERACCIN CON EL MUNDO FSICO
La Competencia en el conocimiento y la interaccin con el mundo fsico supone el desarrollo y la aplicacin del pensamiento tecnocientfico para interpretar la informacin que se recibe y para predecir y tomar decisiones con iniciativa y autonoma personal en un mundo en el que los avances que se van produciendo en los mbitos cientfico y tecnolgico tienen una influencia decisiva en la vida personal, la sociedad y el mundo natural. Asimismo, implica la diferenciacin y valoracin del conocimiento cientfico al lado de otras formas de conocimiento, y la utilizacin de valores y criterios ticos asociados a la ciencia y el desarrollo tecnolgico.
La Competencia en el conocimiento y la interaccin con el mundo fsico se ha desplegado en situaciones de la vida diaria desde una triple perspectiva: personal (por ejemplo, la alimentacin), social (por ejemplo, la construccin de embalses) y global (por ejemplo, el calentamiento por efecto invernadero). Tambin se han elegido, de todas las posibles reas de aplicacin que pueden seleccionarse, cuatro siguiendo el criterio de priorizar los contextos relacionados con problemas y temas que tienen repercusin en el bienestar humano. Las cuatro reas de aplicacin seleccionadas son: la vida y la salud, la Tierra y el medio ambiente, los riesgos y las relaciones entre la ciencia y la tecnologa. En la tabla 1.13 se recogen posibles contextos, a modo de ejemplo, en cada uno de los marcos situacionales descritos.
Tabla 1.13. Contextos de la Competencia en el conocimiento y la interaccin con el mundo fsico
reas de aplicacin
Perspectivas contextuales Personal Social

Distribucin y utilizacin del agua, salud comunitaria. Eliminacin de residuos, transporte y utilizacin de la energa, contaminacin acstica.
Global
Epidemias, propagacin de enfermedades infecciosas. Recursos renovables, desarrollo sostenible, biodiversidad, erosin de suelos.
La vida y la salud
Conservacin de la salud, higiene personal, nutricin. Consumo familiar de energa, uso y desecho de materiales, conservacin del medio. Seguridad en el laboratorio, riesgos naturales.
La Tierra y el medio ambiente
Los riesgos
Erupciones volcnicas y terremotos.
Cambio climtico, usos blicos de la ciencia.
Las relaciones entre la ciencia y la tecnologa
Explicacin cientfica de fenmenos naturales, uso de nuevas tecnologas.
Nuevos materiales, manipulacin gentica, transportes.
Exploracin del Universo.
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Procesos
Los procesos propios de la Competencia en el conocimiento y la interaccin con el mundo fsico que se espera que hayan desarrollado los estudiantes de 10 aos son los que aparecen en la tabla 1.14.
Tabla 1.14. Procesos de la Competencia en el conocimiento y la interaccin con el mundo fsico Procesos Descripcin
Identificar temas cientficos
Supone reconocer preguntas o problemas sobre los cuales es posible investigar cientficamente, identificar palabras clave para buscar informacin relacionada con el mundo fsico o la interaccin con l, y reconocer las caractersticas clave de la indagacin cientfica.
Explicar cientficamente fenmenos del mundo fsico
Implica aplicar conocimientos sobre el mundo fsico a una situacin dada, describir fenmenos del mundo fsico de forma cientfica, interpretar fenmenos de forma cientfica y predecir cambios, e identificar convenientemente descripciones, explicaciones y predicciones en relacin con el mundo fsico.
Utilizar pruebas cientficas
Comprende interpretar pruebas cientficas, identificar las suposiciones, las pruebas y los razonamientos que hay detrs de las conclusiones, elaborar y comunicar conclusiones, y reflexionar sobre las implicaciones sociales de los desarrollos cientficos y tecnolgicos.
La Competencia en el conocimiento y la interaccin con el mundo fsico incorpora la habilidad para interpretar el mundo fsico, lo que exige la aplicacin de los conceptos y principios bsicos que permiten el anlisis de los fenmenos desde los diferentes campos de conocimiento cientfico involucrados. Los conocimientos sobre el mundo fsico se refieren tanto al conocimiento sobre el mundo natural como al conocimiento acerca de los procedimientos para interactuar con el mundo fsico o conocimiento acerca de la naturaleza.

Conocimiento del mundo natural: materia y energa, los seres vivos, el entorno y su conservacin, la Tierra y el Universo y ciencia, tecnologa y sociedad. Conocimiento sobre el mundo fsico: Investigacin y explicaciones cientficas.
Actitudes
Las actitudes relacionadas con esta competencia se han agrupado en tres grandes categoras: el inters por el mundo fsico, el respaldo a la investigacin cientfica y el sentido de la responsabilidad hacia los recursos y los entornos. En cualquier caso, no se han evaluado diferenciadamente de los procesos y los contenidos.
Introduccin
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Tabla 1.15. Pesos de la matriz de especificaciones en la Competencia en el conocimiento y la interaccin con el mundo fsico Procesos
Bloques de contenidos Materia y energa Los seres vivos El entorno prximo y su conservacin La Tierra y el Universo Ciencia, tecnologa y sociedad La investigacin cientfica y las explicaciones cientficas Pesos (%) 40 10 40 10 20 5 Identificar temas cientficos Explicar fenmenos cientficamente Utilizar pruebas cientficas Pesos (%) 15 5 25 5 25 5 10 5 15 5 10 5 100
La matriz resultante que recoge todos los tems de la prueba de la Competencia en el conocimiento y la interaccin con el mundo fsico aparece en la tabla 1.16. Al observar las diferencias entre los porcentajes tericos y los reales en las matrices se aprecia que todos los procesos estn dentro de los mrgenes sealados en el marco terico. Existe alguna discrepancia en los bloques de contenidos no superior al 3% en alguno de ellos- que, con toda probabilidad, es debida a que se han retirado de la matriz real los tems de la prueba que estadsticamente han resultado deficientes o desajustados al modelo de la teora de respuesta al tem.
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Tabla 1.16. Matriz de especificaciones en la Competencia en el conocimiento y la interaccin con el mundo fsico Procesos
Identificar temas cientficos (44%) C009 C012 C013 C019 (2 puntos) C020 C021 C049 C050 C051 C052 C060 C065 (2 puntos) C066 C068 C072 C075 C076 (2 puntos) C033 C034 C035 C055 C056 C057 C058 C004 C005 C044 C045 C046 C047 C061 Explicar fenmenos cientficamente (31%) C006 C007 C008 C010 C011 C018 C022 (2 puntos) Utilizar pruebas cientficas (25%)
Materia y energa (23%)
C014 C015 C016 C017 (2 puntos)
Los seres vivos (31%)
C038 C039 C041 C043 C067 C069 C071 C073
C040 C042 (2 puntos) C070 C074
El entorno prximo y su conservacin (17%)
C036 C053 (2 puntos) C054 (2 puntos) C064
C037 C059 (2 puntos)
La Tierra y el Universo (7%) Ciencia, tecnologa y sociedad (8%)
C001 C002 C003
C048
Investigacin y explicacin cientficas (14%)
C028 C025
C023 C024 C026 C027 C029 C030 C031 C062 C063
Introduccin
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LA COMPETENCIA BSICA SOCIAL Y CIUDADANA
La Competencia social y ciudadana es la que permite a los ciudadanos comprender la realidad social en la que viven, convivir y ejercer la ciudadana democrtica en una sociedad plural y comprometerse a contribuir a su mejora. El ejercicio de esta competencia implica adquirir conocimientos en torno a la pluralidad y evolucin de las sociedades actuales; los fundamentos, la organizacin y el funcionamiento de los estados y sociedades democrticas; el establecimiento gradual de un sistema de valores autnomo; la asuncin y valoracin de los principales derechos y deberes que derivan de la Declaracin Universal de los Derechos Humanos, de la Convencin sobre los Derechos del Nio, de la Constitucin espaola y de la legislacin de las comunidades autnomas.
La Competencia social y ciudadana se ejerce en las situaciones de la vida real consideradas desde los diversos contextos de aplicacin de la competencia (tabla 1.17).
Tabla 1.17. Situaciones para la Competencia social y ciudadana Situaciones
Personales Educacionales Sociales
Situaciones relacionadas con el entorno personal, familiar y los grupos de compaeros. Situaciones relacionadas con la vida escolar. Situaciones de la comunidad local y la sociedad (el barrio, la ciudad, el pas en el que se vive y el mundo global al que se pertenece).
As mismo, estas situaciones en las que se puede aplicar la Competencia social y ciudadana se deben considerar desde las diversas reas de aplicacin de la competencia: la identidad, la autonoma y las responsabilidades personales en el entorno de la familia, los amigos y la escuela. Tambin en el entorno social, por un lado desde las instituciones y los servicios pblicos que rodean a los alumnos y, por otro, desde los derechos y deberes ciudadanos que establecen la Constitucin, la legislacin autonmica y las normativas locales.
Procesos
En la Competencia social y ciudadana se consideran tres grupos de habilidades y capacidades que constituyen los denominados procesos en este marco: la capacidad para utilizar la informacin, la capacidad para comprender los hechos sociales y la capacidad para convivir en sociedad. Los procesos de la Competencia social y ciudadana son los que aparecen en la tabla 1.18.
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Tabla 1.18. Procesos de la Competencia social y ciudadana Procesos Descripcin
Utilizar la informacin: obtener, analizar y sintetizar la informacin
Implica realizar observaciones, analizar crticamente la informacin y reorganizar y sintetizar la informacin recogida.
Comprender los hechos sociales: analizar, explicar e interpretar los hechos sociales
Consiste en explicar e interpretar situaciones y hechos personales y sociales; analizar crticamente situaciones y explicar hechos sociales a partir de su origen e interrelacin causal. Identificar y evaluar las posibles interpretaciones de los hechos sociales. Realizar predicciones de las consecuencias y de la evolucin de situaciones y hechos sociales.
Convivir en sociedad: comunicarse, dialogar y participar
Se trata de expresar las propias ideas, defender y asumir los puntos de vista propios, con autonoma y de acuerdo con el propio sistema de valores. Comprender y respetar el punto de vista de los otros, y utilizar el dilogo para favorecer los acuerdos. Tener en cuenta las motivaciones e intereses individuales y colectivos, para explicar los hechos sociales, avanzar en el dilogo, etc. Trabajar en equipo y colaborar con los dems. Participar en la toma de decisiones de grupo, favorecer los acuerdos y asumir sus obligaciones.
Los contenidos de la Competencia social y ciudadana se organizan en dos grandes mbitos. En el primero se relacionan las personas y la organizacin social que da lugar a tres bloques de contenidos: el individuo, la sociedad y la organizacin social. El segundo corresponde a las sociedades en el pasado, a las sociedades democrticas actuales y a los derechos humanos. El individuo: Identidad personal, autoestima y asertividad, autonoma y responsabilidad e historia personal. La sociedad: El entorno prximo (familia, amigos, escuela), las normas de convivencia: roles, derechos y deberes en los grupos, la participacin en la familia y en la escuela y las situaciones y conflictos de convivencia. La organizacin social: Las instituciones del municipio, de las comunidades autnomas y del Estado espaol, las administraciones como garantas de los servicios pblicos, las responsabilidades, roles, derechos y deberes ciudadanos y las normas de convivencia establecidas por la Constitucin espaola y la legislacin autonmica. El pasado: la aproximacin a las sociedades histricas, el papel de hombres y mujeres en la Historia y la evolucin de las sociedades en hechos histricos relevantes. El presente: Los fundamentos de la democracia, la diversidad y el interculturalismo social y los derechos humanos universales.
Introduccin
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Actitudes
La actitud de los ciudadanos es fundamental en la determinacin de las normas de convivencia, su aplicacin y su respeto, as como en el respeto de los derechos individuales y colectivos. Por tanto, determinadas actitudes son componentes bsicos de esta competencia: el sentido de pertenencia a una comunidad, la participacin en ella, el reconocimiento, la aceptacin y la prctica de las normas de convivencia democrtica, el reconocimiento de la igualdad de derechos, etc. estn explcitamente tanto en los procesos como en los bloques de contenidos de esta evaluacin.
Tabla 1.19. Pesos de la matriz de especificaciones en la Competencia social y ciudadana Procesos
Utilizar la informacin Comprender los hechos sociales Convivir en sociedad Pesos (%) 23 5 19 5 20 5 16 5 22 5 32 5 34 5 34 5 100
El individuo La sociedad La organizacin social El pasado El presente Pesos (%)
La matriz resultante que recoge todos los tems de la prueba de la Competencia social y ciudadana aparece en la tabla 1.20. Al observar las diferencias entre los porcentajes tericos y los reales en las matrices se aprecia que los tres procesos y los seis bloques de contenidos estn dentro de los mrgenes sealados en el marco terico.
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Tabla 1.20. Matriz de especificaciones en la Competencia social y ciudadana Procesos

Utilizar la informacin (32%) Comprender los hechos sociales (34%) Convivir en sociedad (34%)
El individuo (21%)
S031 S039 S040
S033 (2 puntos) S043 S044 S070
S035 S036 S037 S038 S041 S042 S045 S046 S005 S007 (2 puntos) S055 S056
La sociedad (19%)
S006 S052 S053 S054 S024 S027 (2 puntos) S064 S065 S066
S001 S002 S003 S004 S008 S025 S026 S032 S067
La organizacin social (20%)
S013 S028 S029 S030 S034
El pasado (17%)
S047 S049 S057 S058 S061
S048 S050 S051 (2 puntos) S059 S060 S062
S063
El presente (23%)
S009 S017 S068 (2 puntos) S069
S010 S012 S014 (2 puntos) S015 S020
S011 S016 S018 S019 S021 S022 S023
INSTRUMENTOS DE EVALUACIN
Los instrumentos que se han utilizado para la evaluacin general de diagnstico en la Educacin Primaria son, por un lado, pruebas de lpiz y papel y, en el caso de la comprensin oral como parte de la Competencia en comunicacin lingstica, registros en audio y por otro, cuestionarios de opinin que permiten recoger informacin sobre aspectos de contextos, recursos y procesos. Para responder a las pruebas los alumnos disponan de 200 minutos (50 minutos por competencia) ms 45 minutos para cumplimentar el cuestionario, en dos das y en dos sesiones cada da. Tambin respondan a un cuestionario diferente las familias, profesores y directores de los centros. Se les entregaba el primer da que los alumnos iniciaban la evaluacin y se recoga el segundo y ltimo, aunque tambin tenan la posibilidad de enviarlo por correo.
Introduccin
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Las pruebas
Para llevar a cabo las evaluaciones generales de diagnstico del sistema educativo se han empleado pruebas en las que se combinan diferentes formatos de tems. Las preguntas formuladas han ido dirigidas, en lneas generales, a comprobar el grado de dominio de las competencias objeto de la evaluacin y su formulacin se ajusta a diferentes formatos: preguntas de respuesta cerrada, preguntas que exigen el desarrollo de procedimientos y la obtencin de resultados y preguntas abiertas que admiten respuestas diversas. Para la redaccin de tems se ha recurrido a la colaboracin de un grupo de expertos en los mbitos de competencia y etapas evaluados, incluyendo profesorado, asesores, miembros de la Inspeccin educativa y participantes en la elaboracin de los diseos curriculares. En la elaboracin de los tems se tuvieron en cuenta las siguientes orientaciones: En el conjunto de las pruebas, los porcentajes del tipo de preguntas deben ajustarse aproximadamente a la siguiente distribucin: 50% (como mnimo) de preguntas de opcin mltiple (4 alternativas). 20% (como mximo) de preguntas totalmente abiertas. 30% de preguntas de respuesta construida semiabiertas.
Se ha decidido elaborar seis cuadernillos de cada una de las competencias bsicas evaluadas. Cada cuadernillo est conformado por una serie de unidades de evaluacin y cada una de ellas consta de un estmulo y un promedio de seis preguntas basadas en el estmulo propuesto.
Las respuestas implican: la eleccin de la respuesta correcta, la redaccin de un texto, la elaboracin de un dibujo o la ejecucin de algoritmos de clculo, tareas todas ellas que generan registros escritos de una cierta extensin. Existen salvedades que el propio contenido de algunas pruebas impone. Por ejemplo, al evaluar la comprensin oral, el soporte de las pruebas incluye tambin registros en audio para ser reproducidos a los alumnos en el momento de la aplicacin.
Cuestionario de contextos, recursos y procesos

Los resultados en pruebas de rendimiento estn modulados por factores contextuales, de recursos y de procesos organizativos y/o de aula, por lo que en esta evaluacin se ha recogido informacin de manera similar a como se hace en estudios internacionales (PISA, TIMSS, PIRLS) y en estudios nacionales como la Evaluacin de la Educacin Primaria y la Evaluacin de la Educacin Secundaria Obligatoria. Las fuentes de informacin han sido el alumnado, las familias, la direccin de los centros y el profesorado. El conjunto de esta informacin aparece recogida en la tabla 1.21.
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Tabla 1.21. Indicadores y variables de contexto, recursos y procesos Indicador

Gnero. Ao de nacimiento. Titularidad. Tamao del centro.
Contexto
Sub-indicador
Nivel de estudios de los padres. Estatus socio-econmico y cultural. Situacin laboral de los padres. Recursos impresos y audiovisuales en el hogar. Origen. Inmigracin. Necesidades educativas especiales. Alumnos por grupo. Plantillas. Experiencia docente. Formacin del profesorado. Inversin en relacin con el PIB. Inversin pblica en educacin. Inters e implicacin de las familias en la educacin de los hijos. Tutora. Clima escolar. Gasto por estudiante en relacin con la renta per cpita. Lengua. Tiempo en el Sistema Educativo espaol.
Recursos
Satisfaccin del alumnado.
Procesos
Actividades didcticas. Materiales didcticos. Procedimientos de evaluacin. Liderazgo pedaggico. Tiempo de aprendizaje. Valoracin de las funciones directivas relacionadas con el profesorado.
ANLISIS Y CONSIDERACIONES TCNICAS

Corregidas y codificadas las respuestas abiertas de las pruebas y cuestionarios siguiendo los criterios de correccin y codificacin establecidos, se grabaron en soporte informtico los datos con todas las respuestas de los alumnos a cada una de las competencias evaluadas y las dadas a los cuestionarios de opinin tanto de los alumnos como de sus familias, sus profesores tutores y los directores de sus centros. Posteriormente se realiz la limpieza de ficheros y la depuracin de los datos desechando las respuestas anmalas por errores de grabacin, errores en la asignacin de cdigos, definiciones incorrectas de los criterios de correccin y todas aquellas circunstancias que pudieran afectar a la correcta preparacin de la base de datos con las respuestas de los alumnos. Los anlisis de la base de datos han sido llevados a cabo en paralelo por dos equipos de estadsticos de forma independiente. Por una parte, el anlisis fue desarrollado por el equipo de tcnicos estadsticos del Instituto de Evaluacin; por otra parte, se contrat, mediante concurso pblico, a una empresa cuyo equipo tcnico llev tambin a cabo el anlisis de los datos de la Evaluacin general de diagnstico 2009. El contraste entre ambos anlisis, interno y externo, ha permitido constatar que se han obtenido los mismos resultados en ambos casos, por lo se ha corroborado la coherencia y la validez de la informacin cuantitativa que se presenta en este informe.
Introduccin
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Anlisis realizados
Una vez depurados los ficheros, se llevaron a cabo los anlisis de las frecuencias absolutas de las respuestas de los alumnos a las preguntas de las pruebas y de los porcentajes de respuesta para observar el comportamiento tanto de la respuesta correcta como de los distractores. Un segundo paso en el anlisis de tems consisti en la estimacin del ndice de discriminacin clsico de los tems y de su parmetro de dificultad. Para la estimacin de este ltimo parmetro se emple un modelo derivado de la Teora de la Respuesta al tem (TRI) denominado modelo de Rash. As mismo, se evalu el ajuste de cada tem al modelo propuesto empleando el mtodo de mnimos cuadrados. El anlisis de tems incluy el estudio de funcionamiento diferencial de los mismos con el fin de comprobar que las respuestas dadas por los alumnos dependen nicamente de su nivel y no de otros condicionantes. El procedimiento empleado fue la comparacin del parmetro de dificultad de los tems dentro de los grupos de contraste elegidos. Posteriormente se obtuvo el ndice de fiabilidad de cada prueba para conocer su estabilidad en la obtencin de resultados. La tabla 1.22 recoge el ndice de fiabilidad de las pruebas en las cuatro competencias evaluadas: Competencia en comunicacin lingstica (0,861), Competencia matemtica (0,800), Competencia en el conocimiento y la interaccin con el mundo fsico (0,854) y Competencia social y ciudadana (0,856). Tambin se presentan los ndices de fiabilidad de las pruebas PISA 2006 de Lectura, Matemticas y Ciencias tanto para Espaa como para el conjunto de la OCDE. Como puede observarse, los ndices de fiabilidad de las pruebas de la Evaluacin general de diagnstico 2009 son en todos los casos superiores a las pruebas PISA de las competencias similares.
Tabla 1.22. ndices de fiabilidad de las pruebas de la EGD y de PISA Competencia en comunicacin lingstica
Espaa EGD 2009 Espaa PISA 2006 OCDE PISA 2006 0,861 0,784 0,780
Competencia en conocimiento e interaccin con el mundo fsico

Competencia matemtica
Competencia social y ciudadana

Espaa EGD 2009 0,856
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Como indicador indirecto de la validez se ha calculado la correlacin entre los promedios de las comunidades autnomas en la Evaluacin general de diagnstico 2009 con los promedios correspondientes en la prueba de Ciencias de PISA 2006. Como se observa en la tabla 1.23, la correlacin es superior a 0,72 en todas las competencias.
Tabla 1.23. Correlaciones entre las pruebas de la EGD y de PISA EGD 2009 / Ciencias PISA 2006
Comunicacin lingstica Matemtica Mundo fsico Social y ciudadana 0,737 0,862 0,761 0,721
Finalmente, a travs de los anlisis realizados con la TRI se elabor una escala de rendimiento para cada una de las competencias evaluadas asociando a cada pregunta una puntuacin en una escala -de media 500 puntos y desviacin tpica 100 (lo cual significa que, aproximadamente, las dos terceras partes de los alumnos participantes en el estudio obtendran una puntuacin entre 400 y 600 puntos)- de acuerdo con su dificultad. A cada alumno se le ha asignado una puntuacin dentro de la misma escala que representa la habilidad que se le calcula. Dicho de otra forma, las puntuaciones de las preguntas indican su dificultad y permitir calcular la probabilidad de ser contestadas correctamente por los alumnos conocida su habilidad, mientras que las de los alumnos indican el nivel de dificultad de las preguntas que son tpicamente capaces de responder. Con esta escala se han obtenido dos puntuaciones: Puntuacin Promedio de Espaa. Para la obtencin de esta escala se consider que todas las comunidades autnomas tenan el mismo peso, a fin de evitar que la puntuacin media resultante estuviera condicionada por las comunidades con mayor nmero de alumnos en 4 curso de Educacin Primaria; por tanto, esta puntuacin es un ndice promedio de los resultados medios de las comunidades y ciudades autnomas. Puntuacin Total de Espaa. Para la obtencin de esta escala cada comunidad autnoma tiene el peso que le corresponde segn el nmero de alumnos que tiene matriculados en 4 curso de Educacin Primaria. La comparacin con esta media permite conocer los rendimientos de los alumnos de una comunidad con respecto al rendimiento promedio de todos los alumnos de Espaa de este nivel educativo.
La media de las puntuaciones obtenidas por los alumnos de las comunidades y su relacin con los promedios de Espaa es un indicador importante del funcionamiento del sistema educativo, pero no es significativa sobre los datos individuales que han servido de promedio. Este promedio puede ser el mismo tanto si es el resultado de puntuaciones individuales homogneas como si, por el contrario, es de puntuaciones heterogneas o dispersas. La magnitud de dispersin de los resultados es un indicador para aproximarse a la medida de la equidad del sistema: menor dispersin puede asociarse a mayor equidad relativa. El estadstico empleado para estimar la dispersin de los resultados fue la desviacin tpica.
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Introduccin
Resultados segn niveles de rendimiento

La TRI permite medir en una misma escala la dificultad de los tems y el rasgo latente (nivel de habilidad), es decir, el valor que corresponde a las respuestas de cada uno de los alumnos. Ordenados los tems de mayor a menor dificultad, se establecieron las puntuaciones de corte en dicha escala, lo cual permiti definir los niveles de rendimiento de los alumnos. Los niveles se han descrito de acuerdo con los tems que se encuentran en cada uno de ellos. Esta tarea ha requerido la participacin de los expertos en la competencia que colaboraron en la preparacin de la prueba. Como consecuencia de este ejercicio, las puntuaciones de los alumnos se han organizado en cinco niveles de rendimiento para cada competencia.
Resultados segn las diferentes dimensiones de cada una de las competencias

Adems de las puntuaciones globales para cada competencia se ha calculado, para cada comunidad autnoma y para el total de Espaa, la puntuacin media que corresponde a cada una de las dimensiones definidas. La diferencia entre las medias de cada dimensin y la media global de la competencia permite valorar el grado de dominio de los alumnos en cada una de las dimensiones.
Resultados y contextos sociales, econmicos y culturales

En este informe se ha llevado a cabo una aproximacin a la medida de la equidad del sistema educativo desde tres perspectivas complementarias: El estudio de la influencia del estatus social, econmico y cultural La variabilidad de los resultados en trminos absolutos (desviacin tpica). La consideracin del porcentaje de alumnos que se encuentran en los niveles intermedios de rendimiento.
Para explicar los resultados se ha elaborado un ndice estadstico de estatus social, econmico y cultural (ISEC), calculado a partir de las respuestas de los alumnos y de sus familias y expresado como un valor tipificado para el Promedio Espaa con media 0 y desviacin tpica 1. Se ha elaborado este ndice para el conjunto de las comunidades autnomas y las ciudades de Ceuta y Melilla teniendo en cuenta cuatro componentes: el nivel ms alto de estudios de los padres, la profesin ms alta de los padres, el nmero de libros en el domicilio familiar y el nivel de recursos domsticos. De este modo, el ISEC resume diversa informacin sobre el contexto social y familiar del alumnado. Se ha estudiado la relacin del ISEC con los resultados y se han elaborado las correspondientes curvas de regresin para el conjunto de Espaa, para cada comunidad autnoma y para las ciudades de Ceuta y Melilla en cada una de las competencias bsicas evaluadas, tanto para alumnos como para centros educativos. La aproximacin a la medida de la equidad del sistema educativo se ha completado con el estudio de la relacin entre resultados y su variabilidad y con el anlisis de los porcentajes de alumnos en los niveles intermedios de rendimiento.
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Resultados y factores asociados a los mismos

Finalmente, se ha estudiado para el conjunto de Espaa la influencia en los resultados de distintos factores; por un lado los relacionados con diversas circunstancias de los alumnos, como son el sexo, el ao de nacimiento o la condicin de alumnado extranjero; por otro lado se han considerado circunstancias de los centros educativos, como la titularidad de los centros y el efecto del ISEC; finalmente, se consideran circunstancias generales de la comunidad, como las que reflejan los distintos indicadores recogidos en el captulo 2.
ALCANCE DE LA EVALUACIN GENERAL DE DIAGNSTICO

La evaluacin general de diagnstico es una evaluacin de tipo formativo para el conjunto del sistema educativo (Scriven) cuya funcin principal es ofrecer informacin precisa que permita a los responsables de las polticas educativas intervenir en los procesos de aprendizaje de los alumnos y mejorar dichos procesos, es decir, facilitar informacin para la mejora educativa y contribuir as, decididamente, a la misma. Es tambin una evaluacin normativa, que toma en consideracin el conjunto de los resultados obtenidos y su promedio y que se realiza mediante pruebas externas estandarizadas. La informacin que ofrecen sus resultados es eminentemente cuantitativa. La fiabilidad y la validez de los instrumentos utilizados cobran especial importancia en este tipo de evaluaciones. Es imprescindible en primer lugar, que se garantice que los mtodos y tcnicas cuantitativos empleados responden al rigor exigible desde el punto de vista estadstico; en segundo lugar, que los resultados informen sobre lo que realmente se pretende medir, es decir, sobre el grado de adquisicin de las competencias bsicas por parte de los alumnos. Los resultados que se obtengan deben tener la posibilidad de compararse en el tiempo para, de esta forma, conocer la tendencia de los mismos. Adems, esta evaluacin debe ofrecer una referencia a los resultados que las evaluaciones de diagnstico autonmicas realizan de alumnos, centros y de la propia comunidad autnoma. Finalmente los resultados de la evaluacin general de diagnstico deben permitir la comparacin con los aportados por otras evaluaciones nacionales e internacionales. La evaluacin general de diagnstico proporciona informacin valiosa sobre los resultados que alcanzan los alumnos (su grado de adquisicin de las competencias bsicas) en dos momentos de su aprendizaje: cuarto de Educacin Primaria y segundo de Educacin Secundaria Obligatoria. Pero, para conocer de modo ms preciso el funcionamiento del sistema educativo, hay que tener en cuenta los contextos tanto generales, en los que se desarrolla la educacin, como particulares que rodean los aprendizajes, los recursos que se ponen al servicio de la educacin, los procesos educativos que se desarrollan en los centros y en las aulas, que permiten obtener determinados resultados, el impacto de la educacin en la formacin alcanzada por la poblacin adulta y la consecucin de los objetivos sociales y educativos planteados. Todos estos aspectos vienen siendo objeto de consideracin y estudio del Sistema Estatal de Indicadores de la Educacin por lo que evaluacin e indicadores pueden y deben compartir y cumplimentar la informacin que proviene de cada uno de ellos.
Introduccin
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Adems, el conocimiento del sistema educativo se enriquece con la informacin que ofrecen sistemas internacionales de indicadores educativos como el proyecto INES de OCDE o los Indicadores europeos, particularmente los vinculados a la Estrategia de Lisboa y a los Objetivos educativos 2010/2020. Asimismo, los estudios internacionales de evaluacin, con caractersticas muy similares a las descritas para la evaluacin general de diagnstico espaola, ofrecen una referencia del mximo valor. Es el caso de los estudios de la IEA (que versan sobre la comprensin lectora, las matemticas y las ciencias de los alumnos de 10 aos y cuyo trabajo de campo se realizar en 2011), o los de OCDE (particularmente PISA, que evala las competencias lectora, matemtica y cientfica de los alumnos de 15 aos). La evaluacin general de diagnstico no mide (no tiene encomendado medir) los resultados educativos en otros cursos, o a la finalizacin de las diferentes etapas educativas, o los aprendizajes en las distintas reas del currculo. No valora los procesos educativos ms propios de evaluaciones internas de los centros en los que participa el conjunto de la comunidad educativa. Adems, la evaluacin general de diagnstico no mide otros aspectos del currculo como la expresin oral, las actividades manuales, las actitudes Tampoco le corresponde la evaluacin de centros, profesores o de las administraciones educativas, competencia de evaluaciones generales del sistema educativo. Solo cuando se consideran conjuntamente los resultados de las evaluaciones de centros, procesos, profesores y administraciones educativas con la evaluacin general de diagnstico y con las evaluaciones internacionales se puede llegar a un mayor conocimiento de la situacin del sistema educativo y comprobar si cumple los requisitos propios de los sistemas educativos de calidad caracterizados por: ser eficientes: obtienen los mejores resultados posibles en funcin de los recursos empleados, ser equitativos: todos los alumnos, en el conjunto del Estado y en cada una de las comunidades autnomas, se benefician del sistema y acceden a dichos resultados, ser eficaces: permiten alcanzar los objetivos sociales y educativos planteados, ofrecer programas y polticas relevantes y pertinentes, producir el impacto deseado en la formacin finalmente alcanzada por la poblacin adulta.
En conclusin, la evaluacin general de diagnstico es un instrumento que permite un conocimiento de los resultados educativos que debe complementarse con los sistemas de indicadores estatales e internacionales, con las evaluaciones autonmicas e internacionales, con evaluaciones de centros, profesores, administraciones y polticas educativas. Este conjunto de estudios puede ofrecer un diagnstico ms completo de la educacin y el marco de referencia adecuado para situar mejor las circunstancias y la evolucin del sistema educativo espaol, la consecucin de los objetivos planteados y las medidas de mejora oportunas.
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2. CONTEXTOS SOCIALES Y EDUCATIVOS

En este captulo se presentan algunos de los indicadores destacados de la sociedad y la economa espaolas as como de las distintas comunidades autnomas. Como se ha sealado en el captulo anterior, los contextos sociales y culturales son fundamentales para comprender mejor la capacidad de los sistemas educativos para propiciar determinados niveles de aprendizaje, determinados resultados educativos y una educacin de mayor calidad. Los indicadores siguientes se refieren a diferentes aspectos que pueden tener especial relacin con los resultados educativos. En primer lugar, se ofrecen algunos datos relativos a la poblacin total espaola y de las comunidades autnomas, as como a la riqueza global. En segundo lugar, se recogen unos indicadores relativos a la formacin que en el momento actual ha alcanzado la poblacin adulta. A continuacin, se trata de resaltar la expansin experimentada por la educacin espaola y el nivel de escolarizacin alcanzado en distintas etapas educativas. En cuarto lugar, se presentan dos indicadores destacados sobre los recursos educativos de los que dispone el sistema. Finalmente, se consignan algunos de los ms destacados resultados escolares, en las distintas etapas, que tienen estrecha relacin con la evaluacin general de diagnstico. Hay que resaltar que en este captulo, como en el resto de los de este informe, el primer y ms destacado rasgo que caracteriza al sistema educativo espaol es la notable diferencia que hay en tamao y nmero de ciudadanos, nmero de alumnos, circunstancias sociales y educativas, evolucin reciente y resultados educativos en las distintas comunidades autnomas espaolas. Estas diferencias afectan a los indicadores que se consideran en este captulo y tambin, como se ver ms adelante, a todos los resultados educativos valorados en este Informe. Es decir, los resultados promedio espaoles son en realidad una sntesis de realidades educativas muy complejas y de situaciones tambin muy diversas que deben afrontar los responsables de la educacin. Los indicadores utilizados en este captulo proceden del Sistema Estatal de Indicadores de la Educacin, de la informacin que ofrecen los indicadores de OCDE, de los Objetivos y puntos de referencia 2010 de la Unin Europea y del INE. Todas las cifras presentadas provienen de diferentes publicaciones. La intencin de recoger estos datos en un captulo de este informe es, como se ha mencionado, la de facilitar la comprensin de los resultados obtenidos y explicarlos mejor.
Contextos sociales y educativos
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POBLACIN Y RIQUEZA
La poblacin espaola experiment en las ltimas dcadas del siglo XX un ritmo de crecimiento francamente modesto en comparacin con las dcadas anteriores: la tasa de natalidad fue de las ms bajas de Europa; al mismo tiempo, continu el importante flujo migratorio entre comunidades, aunque vari el ritmo y la intensidad, de modo que la poblacin fue concentrndose en la periferia peninsular y en la Comunidad de Madrid. La situacin cambi de modo sustancial con el nuevo siglo. En su conjunto, la poblacin espaola ha conocido un considerable incremento entre 2000, fecha en la que haba poco ms de 40 millones de habitantes, y 2009 cuando se han superado los 46,7 millones. Los ritmos de crecimiento regionales han sido muy desiguales, as como los flujos migratorios interiores, que se han reconducido en muchos casos. Pero, sobre todo, el pas ha conocido una llegada de inmigrantes sin precedentes, por su nmero y por los lugares de origen, que explica en buena medida, pero no slo, el aumento de poblacin. Estas circunstancias han provocado muy notables cambios en las exigencias y en el nuevo mapa educativo desde 2000, ao en el que se culminaron precisamente las transferencias en educacin previstas en la Constitucin espaola.
Grfico 2.1. Poblacin espaola y poblacin extranjera por comunidad autnoma (2009). En miles
Cantabria Asturias 1.085 Galicia 2.796 3,8 Castilla y Len 2.564 6,5 6.387 Madrid ESPAA 46.745 12,1 Castilla-La Mancha Extremadura 1.102 3,4 Andaluca 8.303 8,1 2.104 14,3 Ceuta 79 4,5 Melilla 73 10,3 2.081 10,9 1.447 16,3 Murcia C. Valenciana 16,7 5.095 17,5 Baleares 1.095 21,7 4,3 589 6,5 Pas Vasco La Rioja 2.172 6,1 322 14,6 631 11,2 Aragn 1.345 12,8 Catalua 7.475 15,9 Navarra
Canarias
Poblacin total a 1 enero 2009 % Poblacin extranjera respecto a la poblacin de la comunidad 2009
Notas: Los datos de la poblacin total estn referidos a 1 de enero de 2009. Los datos de la poblacin extranjera proceden de la Revisin del Padrn Municipal 2009 del INE. Fuente: Estimaciones de la Poblacin Actual de Espaa, por comunidades autnomas. Instituto Nacional de Estadstica. Revisin del Padrn Municipal 2009 (2 de febrero de 2010). Instituto Nacional de Estadstica.
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La poblacin total espaola se distribuye de manera muy desigual entre las distintas comunidades autnomas. En Andaluca (8,3 millones), Catalua (7,5), Madrid (6,4) y la Comunidad Valenciana (5,1) vive casi el 60% de los espaoles. En cinco comunidades, Galicia, Castilla-Len, Pas Vasco, Canarias y Castilla la Mancha viven entre 2 y 3 millones y suman casi 12 millones, que representan el 25% del total. El 16% restante se reparte entre cinco comunidades que tienen entre 1 y 1,5 millones de habitantes (Murcia, Aragn, Extremadura, Baleares y Asturias) y tres cuya poblacin no alcanza el milln de individuos, Navarra (0,6), Cantabria (0,6) y La Rioja (0,3), adems de las ciudades de Ceuta y Melilla con unos 75.000 habitantes cada una. Como puede apreciarse, ha cesado la tendencia a la despoblacin de ambas mesetas que caracteriz el ciclo demogrfico moderno, e incluso el crecimiento relativo en Castilla la Mancha ha sido de los ms elevados. El aumento relativo de la poblacin espaola representa un 15% ms de habitantes en 2009 que en 2000. Todas las comunidades autnomas han aumentado su poblacin entre esas dos fechas, pero su crecimiento relativo tambin ha sido muy desigual entre unas y otras comunidades y esta diferencia de ritmo ha contribuido, en algunos casos, a acrecentar las diferencias existentes. Baleares ha visto aumentar su poblacin en ms del 30% entre esas dos fechas; Murcia, Madrid, Canarias, la Comunidad Valenciana y Castilla la Mancha han crecido ms de un 20%; en torno a la media espaola lo han hecho Catalua, La Rioja, Navarra, Andaluca y Cantabria; en el resto de las comunidades el crecimiento ha sido inferior al 10%, siendo el caso ms modesto el de Asturias, donde el aumento de la poblacin en esta primera dcada no ha pasado del 1%. Como se ha sealado, a esta evolucin tan notable de la poblacin espaola ha contribuido de manera muy destacada, particularmente en alguna de las comunidades autnomas, la llegada de inmigrantes que en el periodo se ha situado cerca de los 5,7 millones, el 9,8% en el conjunto de Espaa. El crecimiento econmico espaol entre 1995 y 2008 ha sido realmente notable, uno de los ms elevados de los pases desarrollados. A mediados de la dcada pasada el PIB per cpita espaol alcanzaba los 11.300 euros; en 2008 ascenda a 23.748 euros por habitante. El PIB por habitante en 2008 alcanza entre el 70% y 77% del valor nacional en Extremadura, Castilla la Mancha y Andaluca; entre el 82% y el 90% en Murcia, Galicia, Canarias y la Comunidad Valenciana; entre 90% y la media nacional en Melilla, Ceuta, Asturias y Castilla-Len. Por encima de la media nacional, en valores entre el 102 y el 110%, se sita el PIB per cpita de Cantabria, La Rioja, Baleares y Aragn. Finalmente, Catalua (116,9%), Navarra (127,3%), Madrid (129,8%) y Pas Vasco (133,8%) son las comunidades en las que la diferencia relativa con el promedio nacional es mayor.
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Grfico 2.2a. PIB por habitante segn comunidad autnoma. Espaa ndice=100. Ao 2008
Pas Vasco Madrid Navarra Catalua Aragn Islas Baleares La Rioja Cantabria ESPAA Castilla y Len Asturias Ceuta Melilla C. Valenciana Canarias Galicia Murcia Andaluca Castilla-La Mancha Extremadura
%
133,8 129,8 127,3 116,9 109,4 108,2 107,3 102,5 100,0 97,1 94,0 93,4 90,3 89,4 87,9 86,2 81,9 76,9 76,3 70,0 60 80 100 120 140
Fuente: Instituto Nacional de Estadstica.
Todas las comunidades autnomas aumentaron de forma extraordinaria su PIB por habitante entre 2000 y 2008, pero en algunas comunidades lo han hecho a menor ritmo, por lo que el valor relativo de su PIB por habitante ha disminuido con respecto al promedio espaol, destacando, entre otras, Baleares y Asturias. En otras comunidades ha crecido el PIB por habitante a un ritmo ms cercano al nacional, encontrndose en esta situacin Ceuta, Canarias, Galicia y Navarra. Finalmente, en otras comunidades, se ha producido un crecimiento relativo del PIB por habitante superior al de la media nacional, destacando las comunidades de Extremadura y Murcia.
Grfico 2.2b. Tasas de crecimiento medio del PIB por habitante segn comunidad autnoma. 2000 / 2008 (a)
%
4
3,59 3,41 3,13 3,05 3,06 3,06 3,09 2,99 3,02 3,02 3,18 3,20 3,21 3,22 3,28 3,30
3
2,76
2,89 2,94
2,36
(a)
Para 2008 son datos avance.
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FORMACIN DE LA POBLACIN ADULTA DE 25 A 64 AOS

Este es un indicador que se refiere a la formacin actual alcanzada por el conjunto de los ciudadanos, pero que refleja tambin la historia educativa de los ltimos 50 aos. Los ciudadanos de 65 aos cuya formacin recoge este indicador en 2008 acabaron sus estudios a finales de los aos 60 y principios de los 70. Los de 25 aos acaban de abandonar el sistema educativo o lo han hecho en los diez ltimos aos, segn el nivel educativo alcanzado. El porcentaje de espaoles que slo poseen estudios obligatorios es, en 2008, el 49%, 20 puntos por encima de los promedios de OCDE y UE. Esta realidad educativa espaola es un factor de la mayor relevancia para contextualizar los resultados educativos de los alumnos espaoles. Como se ver en el captulo correspondiente y ponen de manifiesto todos los estudios internacionales, la formacin de los padres (particularmente la de las madres) mantiene una elevada relacin con los resultados educativos de sus hijos. El 51% de los espaoles de 25 a 64 aos alcanz en 2007, por primera vez en la historia de la educacin espaola, una titulacin superior o postobligatoria. El porcentaje de espaoles con educacin superior (29%) es ms elevado que el que corresponde a la media de la OCDE (27%) o de la UE (24%). Esta cifra es tambin ms elevada que la de Francia o Alemania y muy superior a la del resto de los pases mediterrneos. Sin embargo, slo un 22% de ciudadanos espaoles han completado la Educacin Secundaria postobligatoria, frente al 44% de OCDE. Es en esta etapa donde a pesar de los avances de los ltimos aos (9 puntos desde 1997 y 3 desde 2004) las diferencias con OCDE son todava notables.
Grfico 2.3a. Nivel de formacin de la poblacin adulta. Pases europeos OCDE (2564 aos) 2007
% 100 80 60 40 20 12 0 14 15 16 19 27 54 53 60 42 44 67 29 30 31 32 37 47 49 46 44 42 35 73 40 32 31 24 36 31 24 27 27 32 22 13 29 18 39 40 22 14 15 14
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Educacin terciaria Segunda etapa de educacin secundaria y post-secundaria no terciaria Preprimaria, primaria y primera etapa de educacin secundaria
Fuente: Panorama de la educacin, Indicadores de la OCDE 2009, Informe Espaol. Instituto de Evaluacin.
Pero es necesario destacar que la situacin actual es el resultado de una evolucin reciente francamente notable. La formacin alcanzada por la poblacin adulta espaola ha mejorado, de forma ininterrumpida, en los ltimos 10 aos. Desde 1997, el porcentaje de espaoles de 25 a 64 aos que poseen Educacin Secundaria
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postobligatoria o superior ha pasado del 32% al 51% en 2007. En la misma proporcin ha disminuido, por tanto el porcentaje de espaoles que slo poseen estudios obligatorios, que ha pasado del 69% en 1997 al 49% en 2007.
Grfico 2.3b. Evolucin en Espaa del nivel de formacin de la poblacin adulta: 2564 aos. (1997-2007)
% 100 19 80 13 20 13 21 14 23 16 24 24 25 26 28 28 29
16
17
18
60
19
21
21
22
40 69 20 67 65 62 60 59 57 55 51 50 49
1997
1998
1999
2000
2001
2002
2003
2004
2005
2006
2007
Educacin terciaria Segunda etapa de educacin secundaria y post-secundaria no terciaria Preprimaria, primaria y primera etapa de educacin secundaria
El nivel de estudios de la poblacin adulta tambin se distribuye de modo muy diferente entre comunidades autnomas. En Madrid y el Pas Vasco dos tercios de la poblacin tienen educacin secundaria superior o educacin superior; mientras que en Extremadura y Castilla la Mancha, poco ms de un tercio de ciudadanos disfruta de esta situacin y entre el 40% y el 51%, correspondiente a la media espaola, en Ceuta y Melilla, Andaluca, Murcia, Canarias, Baleares, Galicia y C. Valenciana. La distancia que separa a estas comunidades de los promedios OCDE y UE es enorme y permite contextualizar mejor los resultados educativos.
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Grfico 2.3c. Nivel de estudios de la poblacin adulta por comunidad autnoma. 2008
Madrid Pas Vasco Navarra Aragn Cantabria La Rioja Asturias Catalua Castilla y Len C. Valenciana Galicia Baleares Canarias Murcia Andaluca Ceuta y Melilla Castilla-La Mancha Extremadura ESPAA OCDE UE-19
14,6 12,5 14,1 20,0 16,4 21,3 18,5 23,8 22,2 21,5 19,4 17,3 26,1 26,2 25,4 30,6 27,4 21,3 21,3 30 30 20,3 26,6 23,7 21,6 26,8 23,4 23,2 24,7 28,3 22,0 24,2 23,8 28,5 21,9 23,5 23,3 26,3 20,9 29,1 23,1 32,5 18,8 35,0 26,9 27,9 23,0 30,1 19,2 32,0 18,2 27,1 20,5 31,6 19,3 40,9 15,6 27,5 44 46 22,0 38,5 42,2 35,7 32,1 33,3 30,6 31,1 29,5 30,6 26,4 29,4 20,7 22,9 24,5 24,4 21,8 21,8 22,2 29,2 27 24
Ed. Primaria e inf erior
1 etapa E. Secundaria
2 etapa E. Secundaria
E. Superior y Doctorado
Ed. Primaria y primera etapa E. Secundaria
Fuente: Sistema estatal de indicadores de la educacin. Edicin 2010. Instituto de Evaluacin. Panorama de la educacin, Indicadores de la OCDE 2009, Informe Espaol. Instituto de Evaluacin.
EXPANSIN DE LA EDUCACIN Y DE LA ESCOLARIZACIN

La escolarizacin en Espaa se ha extendido en los ltimos aos de modo muy notable. Primero, como consecuencia de la extensin de la educacin obligatoria hasta los 16 aos que estableci la LOGSE en 1990. Segundo, como consecuencia de la definicin de la estrategia de Lisboa y el establecimiento de los objetivos educativos 2010 de la UE. Efectivamente, a principios de siglo, cuando la primera generacin completa de alumnos espaoles escolarizado de acuerdo con la LOGSE finalizaba la educacin obligatoria, la Unin Europea se plante en el Consejo europeo de Bruselas de 2003 el objetivo de ms educacin y mayor permanencia en el sistema educativo para todos los ciudadanos y fij como objetivo una escolarizacin del 90% hasta los 18 aos. Ese objetivo ha orientado las polticas ms recientes en toda Europa y, naturalmente, en Espaa. La UE ha trasladado tambin a la Educacin Infantil una preocupacin similar y ha definido para 2020 un nuevo punto de referencia con el que se propone que prcticamente la totalidad de los nios est escolarizado a los 4 aos. La escolarizacin a los tres aos se ha generalizado en Espaa en los ltimos aos gracias al esfuerzo realizado por las administraciones educativas para garantizar la gratuidad de esta etapa no obligatoria pero considerada clave para la mejora futura del rendimiento acadmico. Espaa se sita junto a Blgica, Francia e Italia entre los pases con una escolarizacin casi universal a estas edades lo que permite superar con creces el objetivo de la UE para 2020. Esta situacin favorable es compartida por todas las comunidades autnomas espaolas.
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Grfico 2.4a. Tasa neta de escolarizacin a los 3 aos. Unin Europea. Curso 2006-07
%
100 80 60 40 20
Nota: La tasa neta de escolarizacin es la relacin porcentual entre el alumnado de un determinado ao de edad y la poblacin de esa edad. Fuente: Informe 2009. Objetivos Educativos y Puntos de Referencia 2010. Instituto de Evaluacin.
Asimismo, estn aumentando de modo muy considerable las tasas de escolarizacin de nios entre 0 y 3 aos; a los 2 aos, el porcentaje de nios escolarizados en centros educativos dependientes de las administraciones educativas alcanza el 35%. Espaa est poniendo en prctica una decidida poltica en este sentido mediante el programa Educa3 compartido por el Ministerio de Educacin y las comunidades autnomas, en el convencimiento de que los primeros aos de vida constituyen el primer paso en un proceso de aprendizaje que dura toda la vida (UE, 2000) y la educacin en estos aos es crucial, particularmente en el caso de nios con entornos sociales y culturales menos favorecidos.
Grfico 2.4b. Evolucin espaola de las tasas netas de escolarizacin a los 2 y 3 aos
% 100 80 60 40 20 0 28,2 7,2 35,0 97,6
2 aos
3 aos
Fuente: Informe 2009. Objetivos Educativos y Puntos de Referencia 2010. Instituto de Evaluacin.
Si se considera el tiempo total de enseanza, en el ao 2007, la esperanza de vida escolar para un alumno de 5 aos que accede a la educacin obligatoria, en Espaa es de 17,2 aos, cifra similar a la media de la OCDE y de la UE (17,6 aos en ambos casos). Estos promedios de aos varan cuando se considera nicamente el tiempo completo, disminuyendo a 16,1 aos para Espaa y a 17,4 para OCDE. La situacin ha evolucionado favorablemente a lo largo de los aos.
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Grfico 2.5a. Esperanza de vida escolar a los 5 aos (2007)

%
Tiempo Completo
Tiempo total
20
15 15,8 14,2 10 16,5 16,6 17,0 17,1 15,0 15,3 16,1 17,4 17,2 16,8 16,6 17,2 17,2 17,0 16,3
18,9
Nota: Segn OCDE, el tiempo total incluye el tiempo completo ms el tiempo parcial. Fuente: Panorama de la Educacin, Indicadores de la OCDE 2009. (Pgina web).
Si se considera la esperanza de vida escolar a tiempo completo a los seis aos, las diferencias entre las comunidades autnomas son tambin destacadas en este indicador, aunque salvo en el caso de Baleares, estas diferencias no superan prcticamente el ao por encima o por debajo del promedio espaol.
Grfico 2.5b. Esperanza de vida escolar a los 6 aos. Por comunidad autnoma. 2007-08
16
Nmero medio de aos
15 14 13 12 11 10
Fuente: Sistema estatal de indicadores de la educacin. Edicin 2010. Instituto de Evaluacin.
La escolarizacin en cuarto de Educacin Primaria ofrece una distribucin del nmero total de alumnos por comunidades autnomas muy similar a la comentada para el total de la poblacin. La poblacin espaola escolarizada alcanza los 431 mil alumnos y se distribuye de manera muy desigual entre las distintas comunidades autnomas. En Andaluca (89 mil), Catalua (66 mil), Madrid (57 mil) y la Comunidad Valenciana (46 mil) se escolariza casi el 60% de los nios espaoles de cuarto curso de Educacin Primaria. En seis comunidades, Castilla la Mancha, Galicia, Canarias, Castilla-Len, Pas Vasco, y Murcia se escolarizan ms de 100 mil alumnos, que representan el 25% del total. El 15% restante se reparte entre el resto de las comunidades que escolarizan entre 11 mil y 3 mil alumnos (Aragn, Extremadura, Baleares, Asturias, Navarra, Cantabria y La Rioja, adems de las ciudades de Ceuta y Melilla que escolarizan a unos mil alumnos cada una.
49
Grfico 2.6a. Escolarizacin 4 de Educacin Primaria, por comunidad autnoma. 2007-2008 (en miles)
En miles Nmero de alumnos en 4 de Primaria
89,0 57,4 46,1 21,4 16,4 17,5 20,3 20,7 20,8 66,1
100 75 50 25
1,0 1,0 2,9 4,5 6,0 7,2 10,3 11,2 11,5
En el conjunto de Espaa, dos tercios de los alumnos estn escolarizados en colegios pblicos, el 29% en centros privados concertados y poco menos del 4% en centros privados no concertados. Como se ha sealado en indicadores anteriores, la distribucin de estos porcentajes es muy diferente en las distintas comunidades autnomas. El nmero de alumnos escolarizados en centros pblicos es superior o igual a la media espaola en 11 comunidades autnomas e inferior en el resto. Las comunidades que escolarizan a alumnos en centros privados (concertados o no) en una proporcin netamente superior a la media espaola son Pas Vasco (51%) y Madrid (47%). El alumnado de cuarto de Primaria en centros privados no concertados alcanza el 13% en Madrid y supera el promedio espaol en Canarias (5%). No hay prcticamente alumnos escolarizados en este tipo de centros (porcentaje inferior al 1%) en 7 comunidades y en las ciudades de Ceuta y Melilla. En las 8 comunidades restantes, la cifra se sita por debajo del 3%.
Grfico 2.6b. Escolarizacin en Educacin Primaria, por tipo de centro. 2007-08
%
100 80 60 40
4 29
1 13 37 50 34
3 34
3 33
3 29
2 29
2 30 29
2 27
5 20
3 21
1 21
1 20
1 17
35
34
36
31
67
20 0
49
53
63
63
63
64
66
66
67
68
68
68
71
72
75
76
79
79
82
Centros privados no concertados
Centros privados concertados
Centros pblicos
50
Escolarizacin de alumnado extranjero en Educacin Primaria

Como puede apreciarse, el nmero de nios extranjeros escolarizados en Educacin Primaria a principios de siglo no llegaba a 44 mil. Esa cifra se multiplic por 6 en 2007, ao en el que los alumnos extranjeros en Educacin Primaria llegaron a 262 mil. Esta presencia notable de alumnos que proceden de otros pases debe ser debidamente considerada. En muchos casos, estos alumnos se enfrentan a una lengua de instruccin diferente de la materna y siempre a un sistema y un entorno educativos muy diferentes a aquellos de donde provienen. Sus resultados en las pruebas de evaluacin, tambin diferentes, deben ser analizados a la luz de este hecho decisivo. El porcentaje de alumnado extranjero matriculado en Educacin Primaria en Espaa alcanz el 11,3% en 2008. La mayor proporcin de estos alumnos se concentra en el centro y el este peninsulares. La Rioja (18,3%), Baleares (16,7%) y Madrid (16,7%) son las comunidades con una proporcin ms elevada de estos alumnos, seguidas de Murcia (15,8%), Valencia, Catalua y Aragn que superan el 14%. Castilla la Mancha se ha situado en la media espaola. Castilla y Len, Cantabria, Pas Vasco, Andaluca, Asturias y Melilla tienen entre el 5% y el 9% de alumnos extranjeros en Primaria. Finalmente, Galicia, Extremadura y Ceuta no llegan al 5%.
51
Grfico 2.7. Porcentaje de alumnado extranjero en Educacin Primaria. Curso 2007-08

Cantabria 8,2% Pas Vasco 6,6% Asturias 5,6% La Rioja 18,3% Navarra 13,5%
Galicia 4,1%
Catalua 14,7% Castilla y Len 8,8% Aragn 14,7% Madrid 16,7% Baleares 16,7% Extremadura 3,5% C. Valenciana 14,8% Andaluca 6,5% Murcia 15,8% Castilla-La Mancha 11,1% Canarias 9.9% Ceuta 2,3% Melilla 7,7% Espaa: 11 alumnos extranjeros en E. Primaria por cada cien > 16% 11- 16% 5 - 10% < 5%
El porcentaje de jvenes de 15 a 19 aos escolarizados en Espaa (80%) es muy similar al promedio de OCDE (82%), pero inferior en 10 puntos al de pases como Blgica, Pases Bajos, Finlandia, Alemania o Francia.
Grfico 2.8a. Tasas de escolarizacin de 15 a 19 aos OCDE (1995 y 2007)
%
100
2007
1995
90
80
70
60
Fuente: Panorama de la Educacin. Indicadores de la OCDE. Edicin 2009.
En las comunidades autnomas, la escolarizacin a los 16 aos oscila entre el 79% de Baleares y el 99% del Pas Vasco. A los 17 aos la horquilla se ampla: en Baleares est escolarizado el 61% de los jvenes, mientras que en el Pas Vasco llegan al 93%. Es cierto que estos dos extremos estn notablemente separados del resto de comunidades en los que la escolarizacin a los 17 aos se sita entre el 70% y el 79%, salvo en Castilla y Len, Asturias y Cantabria que superan el 80%.
52
Grfico 2.8b.Tasas netas de escolarizacin a los 16 y 17 aos, por comunidad autnoma. 2007-08
%
16 aos
17 aos
100 90 80 70 60 50 40 30 20 10 0
RECURSOS EDUCATIVOS
Los recursos educativos empleados en el sistema educativo permiten valorar el esfuerzo que la sociedad espaola realiza para mejorar la educacin. En este captulo se ha decidido incluir un indicador relativo a los recursos humanos, el nmero promedio de alumnos por cada profesor, y otro al conjunto de recursos, el gasto pblico por alumno, entre los disponibles; sera ms conveniente denominar a los conocidos habitualmente como indicadores de gasto educativo de acuerdo con la informacin que realmente ofrecen: inversin en educacin que realiza la sociedad. La ratio de alumnos por profesor en Espaa es ms baja en Educacin Primaria que la media de la OCDE y de la Unin Europea. Las ratios ms bajas corresponden a Grecia, Italia, Portugal y Suecia; por el contrario, las ratios ms elevadas de OCDE las alcanzan Mxico, Brasil y Chile y, en Europa, Francia, Reino Unido y Alemania. (Ver Panorama de la Educacin. Indicadores OCDE. 2009. Informe espaol. Instituto de Evaluacin. Tabla D2.2.) La cifra de alumnos por profesor en los centros pblicos ha descendido constantemente en las dos ltimas dcadas. A principios de los aos 90 se situaba en casi 17 alumnos por profesor, como promedio y ha descendido hasta poco ms de 10 alumnos por profesor en el curso 2007-2008. La evolucin ha sido similar en los centros privados, con valores superiores, pero la diferencia tambin se ha reducido en los ltimos aos.
53
Grfico 2.9a. Evolucin del nmero medio de alumnos por profesor en enseanzas no universitarias por titularidad del centro. (1991-92 y 2007-08)
24
21,7
Centros pblicos 20
18,0 17,7 16,6 16,3 15,7
Centros privados
16
15,3
15,0
14,7
16,7 14,4
14,3
14,2
13,9
13,7
12
13,7 13,0 12,4 11,8 11,5 11,2
11,1
10,9
10,8
10,5
10,3
8 199192 1996- 1997- 1998- 1999- 2000- 2001- 2002- 2003- 2004- 2005- 2006- 200797 98 99 00 01 02 03 04 05 06 07 08
Las diferencias entre comunidades son tambin destacadas. Las cifras oscilan entre los valores ms bajos de Asturias (8,1) y los ms elevados de Andaluca (12,2) si se consideran las ratios correspondientes a los centros pblicos.
Grfico 2.9b. Nmero medio de alumnos por profesor en enseanzas no universitarias, segn comunidad autnoma y titularidad del centro. 2007-08
Centros pblicos
15
Centros privados
11,9 12,2 10,3
10
8,1 8,3 8,5 8,5
10,8 11 10,2 10,2 10,4 10,4 10,5 9,6 9,7 9,8 9,9
54
Gasto pblico por alumno de Educacin Primaria

El gasto por alumno es un indicador que permite valorar de modo relativo y, por tanto, comparable, la relacin entre los recursos empleados en la educacin y el nmero de alumnos escolarizados. Se utiliza en este apartado una doble medida de este indicador. Por un lado, el gasto medio por alumno en euros y, por otro, el gasto medio por alumno como porcentaje del PIB por habitante. Esta segunda cifra permite valorar mejor, desde una perspectiva comparativa, el esfuerzo en educacin realizado por cada sociedad. El gasto medio consignado por alumno procede de Eurostat e incluye el gasto pblico y privado y se consigna en euros PPS convertidos mediante PPA (paridad de poder adquisitivo). El gasto medio por alumno en Espaa es ligeramente inferior a los promedios OCDE o UE, pero se sita en un entorno en el que se encuentran Pases Bajos, Irlanda, Finlandia, Francia o Alemania. Sin embargo, cuando se considera el gasto medio por alumno en relacin con el PIB por habitante, la situacin relativa de Espaa es igual al promedio OCDE y ligeramente superior a UE. Espaa supera as, en este indicador, a Noruega, Finlandia, Francia, Pases Bajos o Alemania. El gasto medio por alumno en relacin con el PIB por habitante es superior al espaol en pases como Italia, Dinamarca, Austria, Portugal, Reino Unido o Suecia. La ordenacin de los pases segn este indicador y la que resulta de otros indicadores educativos aconseja adoptar la mxima prudencia a la hora de valorar este esfuerzo inversor en educacin. OCDE resalta reiteradamente en sus indicadores y en las conclusiones del estudio PISA que la inversin en educacin es indispensable, pero sus efectos, sobre todo a partir de determinado nivel, dependen en gran medida de cmo se realiza dicha inversin y en qu aspectos del sistema educativo se concentran los recursos.
Grfico 2.10a. Gasto por alumno (euros PPS) en instituciones educativas y en relacin al PIB por habitante, en Educacin Primaria. 2006
Luxemburgo Noruega Dinamarca Austria Reino Unido Italia Suecia Blgica Media UE19 Media OCDE Pases Bajos Irlanda Espaa Finlandia Francia Alemania Portugal Hungra Polonia Estonia Eslovaquia Repblica Checa uros 0 13.676 9.486 8.798 8.516 7.732 7.716 7.699 7.072 6.479 6.437 6.425 6.337 5.970 5.899 5.482 5.362 5.138 4.599 3.770 3.675 3.221 3.217 5.000 10.000 15.000 Italia Hungra Polonia Dinamarca Austria Portugal Reino Unido Suecia Blgica Espaa Media OCDE Estonia Media UE19 Noruega Finlandia Luxemburgo Eslovaquia Francia Pases Bajos Alemania Irlanda Repblica Checa 0 10 26,3 25,5 25,4 25,2 24,2 23,7 22,7 22,3 21,0 20,2 20,2 19,8 19,2 18,2 18,1 18,1 17,9 17,7 17,3 16,3 15,2 14,6 20 30
% PIB por habitante
Fuente: Panorama de la Educacin. Indicadores OCDE 2009.
Euros PPS
55
La distribucin del gasto pblico por alumno en enseanza no universitaria entre comunidades autnomas presenta tambin diferencias destacables. Para comprender mejor el significado de este indicador, hay que tener en cuenta las circunstancias que tienen que ver con la densidad de la poblacin o el grado de urbanizacin de la poblacin en cada comunidad autnoma. En torno a la media espaola y entre 6.000 y 6.500 euros por alumno se sitan cuatro comunidades autnomas, y slo otras cuatro sobrepasan los siete mil quinientos euros (Cantabria, Navarra, Asturias, y Pas Vasco).
Grfico 2.10b. Gasto por alumno en enseanza no universitaria, segn comunidad autnoma. 2007
ESPAA Andaluca Murcia C. Valenciana Canarias Extremadura Madrid Castilla-La Mancha Aragn Catalua Balears Castilla y Len La Rioja Galicia Cantabria Navarra Asturias Pas Vasco uros
5.060 5.521 5.738 5.874 5.964 5.993 6.288 6.292 6.411 6.463 6.986 7.122 7.257 7.568 7.587 7.742 9.835 6.207
uros
4.000 5.000 6.000 7.000 8.000 9.000 10.000
RESULTADOS ESCOLARES
Los profesores evalan de forma continua el rendimiento de sus alumnos en Educacin Primaria y consignan dichos resultados en los registros oficiales a final de curso, de ciclo y de etapa. Adems, se tiene constancia del progreso de los alumnos de un curso a otro y del xito con que finalizan la Educacin Primaria. En el caso de la Educacin Secundaria Obligatoria, los alumnos obtienen el ttulo correspondiente si finalizan con xito la etapa. En este apretado resumen de algunos de los indicadores educativos espaoles se ha optado por consignar las tasas de idoneidad del alumnado a los 10 y los 14 aos, las tasas de repeticin en cuarto y en sexto curso de Educacin Primaria y las tasas de titulacin en ESO. Las tasas de idoneidad permiten comprobar qu porcentaje de alumnos se encuentra matriculado en el curso que por su edad les corresponde y, consecuentemente, cuntos alumnos avanzan segn el ritmo esperado y cuntos se encuentran retrasados, independientemente de las circunstancias que provocan dicho retraso.
56
En el conjunto de Espaa, el 89% de los nios de 10 aos estaba escolarizado en cuarto de Primaria, curso que les corresponde por edad. Dicho de otro modo, un 11% de los nios espaoles sufren a los 10 aos retraso en su formacin, que se habr producido en al menos uno de los aos anteriores. A los 14 aos, en segundo curso de ESO, ese retraso afecta al 33% de los alumnos espaoles, como promedio. Esta cifra es fundamental para mejor entender los resultados de las evaluaciones externas, como la general de diagnstico a la que se refiere este informe, o las internacionales en las que participa Espaa. El comportamiento de este indicador en las distintas comunidades autnomas es, como se ha reiterado en casos anteriores, bastante diverso. Hay 15 comunidades autnomas en las que entre un 10% y un 20% de los alumnos no est escolarizado en cuarto curso de E. Primaria a los 10 aos. A los 14 aos, no est escolarizado en el curso que le corresponde un tercio de los alumnos en 6 comunidades autnomas. Incluso en las comunidades donde la idoneidad es mayor, Pas Vasco, Catalua y Navarra, se ven afectados por este problema a los 14 aos la cuarta parte de sus alumnos.
Grfico 2.11a. Tasas de idoneidad en las edades de 10 y 14 aos, por comunidad autnoma. Curso 2007-08
14 aos
100 90 80 70 60 50 40
10 aos
Un 4% de los alumnos espaoles de cuarto curso de Educacin Primaria estaba repitiendo curso en 2006/07. Es decir, no haban alcanzado los objetivos planteados para el segundo ciclo de Educacin Primaria y por ello permanecen un ao ms en el mismo curso, de acuerdo con la legislacin vigente: son los alumnos repetidores. En sexto de Primaria la cifra se eleva al 6%. Este problema alcanza en Espaa una magnitud incomparable en relacin con los pases de UE o el resto de OCDE, sobre todo en la Educacin Secundaria Obligatoria.
57
Grfico 2.11b. Alumnado que repite curso en 4 y 6 de Educacin Primaria y en 2 de Educacin Secundaria Obligatoria, por sexo. 2006-07
% 20 15 10 16,4 5 4,5 0 6,2
Ambos sexos
Hombres
Mujeres
4 Primaria
6 Primaria
2 ESO
Grfico 2.11c. Alumnado que repite curso en 4 y 6 de Educacin Primaria, por sexo y comunidad autnoma. 2006-07 4 de Primaria 6 de Primaria
ESPAA 4,5 Catalua 1,3 La Rioja 2,9 C. Valenciana 3,4 Pas Vasco 3,4 Navarra 3,5 Cantabria 3,8 Asturias 4,3 Galicia 4,3 Murcia 4,7 Andaluca 5,1 Madrid 5,2 Castilla y Len 5,6 Extremadura 5,6 Aragn 6,5 Canarias 6,5 Castilla-La Mancha 7,0 Baleares 7,2 Melilla 7,6 Ceuta 9,8
0 4 8 12 16 20
Ambos sexos
ESPAA
6,2
Catalua 1,4 Pas Vasco 4,2 Navarra 4,5 La Rioja 5,0 Asturias 5,3 Cantabria 6,0 Galicia 6,2 Melilla 6,2 Madrid 6,5 Extremadura 6,9 Andaluca 7,2 Murcia 7,2 C. Valenciana 7,4 Castilla y Len 7,5 Aragn 7,9 Baleares 7,9 Canarias 8,4 Castilla-La Mancha 8,7 Ceuta 14,7
0
Hombres
12 16 20
Mujeres
El ltimo de los indicadores que presenta este captulo del informe es el de la tasa bruta de graduados en ESO. Aunque se trata de contextualizar los resultados de los alumnos espaoles de cuarto curso de Primaria, en la Evaluacin general de diagnstico 2009, se ha considerado del mayor inters cerrar este captulo y este apartado de resultados con este indicador que resume la trayectoria de los alumnos en la educacin obligatoria y, en cierto modo, el comportamiento general del sistema
58
educativo. Se trata de la relacin entre el nmero de graduados en ESO y el total de la poblacin que tiene 15 aos, edad terica de comienzo de cuarto curso de ESO. La tasa espaola se situ en el curso 2006/07 en el 69% (76% las chicas y 63% los chicos). La cifra es tan elocuente como desesperanzadora: cerca de un tercio de los jvenes espaoles no alcanzan los objetivos programados para la educacin obligatoria a la edad terica que les corresponde. Como se ha insistido a lo largo de este captulo, el comportamiento entre las comunidades autnomas es tambin aqu desigual. En cuatro comunidades, la tasa supera el 80% (Pas Vasco, Asturias, Cantabria y Navarra). En cinco comunidades, la tasa se sita entre el 70% y el 76%, en otras seis comunidades la tasa se sita entre el 65 y el 69% y en el resto est por debajo de 65%.
Grfico 2.11d. Tasa bruta de poblacin que se grada en ESO Curso 2006-07 (1)
% Ambos sexos Hombres Mujeres
(1) No se consideran los titulados a travs de la E. Secundaria para Personas Adultas o de Pruebas libres. Fuente: Sistema estatal de indicadores de la educacin. Edicin 2010. Instituto de Evaluacin.
59
60
3.
RESULTADOS
Se ofrecen en este captulo distintos tipos de resultados que se obtienen de los anlisis realizados, cuyos detalles tcnicos se presentan en el anexo. Conviene resaltar que la riqueza de la informacin consiste en este conjunto combinado de resultados, que permite valorar mejor fortalezas y debilidades en los distintos mbitos medidos. Los cuatro tipos de resultados son los siguientes: los resultados globales en las cuatro competencias evaluadas, que proporcionan informacin sobre los resultados educativos de los alumnos en el conjunto de Espaa, en cada comunidad autnoma y en las ciudades de Ceuta y Melilla; la variabilidad de los resultados globales en el conjunto de Espaa, en cada comunidad autnoma y en las ciudades de Ceuta y Melilla; los niveles de rendimiento, que ofrecen tanto el porcentaje de alumnos que se encuentran en cada uno de los cinco niveles definidos para cada competencia, como la descripcin de lo que conocen y saben hacer los alumnos que se encuentran en cada nivel; y las diferencias relativas de las distintas dimensiones de cada una de las competencias, que ofrecen informacin muy valiosa sobre lo que han aprendido los alumnos, las enseanzas realmente impartidas y la propia prueba.
Los resultados estn siempre referidos al Promedio Espaa, como se comenta ms adelante. Esto significa que todos los resultados son relativos, excepto los que se refieren a los niveles de competencia alcanzados por los alumnos. Esta forma de presentacin de resultados es la que emplean en sus estudios los organismos internacionales como la OCDE (PISA), la IEA (PIRLS/TIMSS) o la UNESCO (SERCE) cuando realizan las evaluaciones normativas, referidas al comportamiento normal y no a criterios de excelencia o suficiencia previamente establecidos (estndares educativos). En cada uno de los cuatro apartados se ofrece una gua para la mejor interpretacin de los resultados presentados. Conviene insistir en que cualquier valoracin aislada empobrece y desvirta la comprensin de los resultados educativos de una comunidad o del conjunto de Espaa.
RESULTADOS GLOBALES
Las competencias evaluadas en la Evaluacin general de diagnstico 2009 han sido la Competencia en comunicacin lingstica, la Competencia matemtica, la Competencia en el conocimiento y la interaccin con el mundo fsico y la Competencia social y ciudadana. Los resultados globales alcanzados en cada una de las competencias evaluadas por el alumnado se representan en los grficos 3.1a. a 3.1d. Se presentan en estos grficos
Resultados
61
las puntuaciones medias obtenidas por los alumnos de las distintas comunidades autnomas y de las ciudades de Ceuta y Melilla en una escala continua en la que se hace equivaler a 500 puntos el promedio de las puntuaciones medias y en la que la desviacin tpica es 100 puntos (lo cual significa que, aproximadamente, las dos terceras partes de los alumnos participantes en la Evaluacin general de diagnstico 2009 obtienen una puntuacin entre 400 y 600 puntos). Para obtener este promedio, todas las comunidades autnomas y las ciudades de Ceuta y Melilla han sido ponderadas por igual como si aportaran todas ellas mil alumnos a las pruebas generales de diagnstico, a fin de evitar que el Promedio Espaa estuviera inclinado hacia las comunidades autnomas con mayor poblacin escolar en el segundo ciclo de Educacin Primaria. Este Promedio Espaa es, por tanto, un ndice promedio de los resultados medios de las comunidades autnomas y de las ciudades de Ceuta y Melilla. Los grficos 3.1a., 3.1b., 3.1c. y 3.1d. representan los resultados promedios del conjunto de alumnos de Espaa, de cada comunidad autnoma y de las ciudades de Ceuta y Melilla junto con los correspondientes intervalos de confianza, estimados a partir de sus errores tpicos, en los que se puede afirmar, con una confianza del 95%, que se encuentra su promedio verdadero. Estos datos deben interpretarse del modo siguiente: hay una probabilidad del 95% de que el verdadero valor promedio de una comunidad autnoma est en el intervalo de confianza sealado en el grfico. En el Total Espaa se calcula la media del rendimiento del conjunto de todos los alumnos espaoles, independientemente de la comunidad autnoma en la que cursen sus estudios, a partir de los resultados obtenidos por los alumnos de la muestra ponderndose cada uno de ellos con el peso que le corresponde en funcin del nmero de alumnos de la poblacin a los que representa. La comparacin con esta media permite comparar los rendimientos promedio de los alumnos de una comunidad autnoma con respecto al promedio total de los alumnos espaoles. Como puede observarse en los grficos, Total Espaa es un valor muy prximo al Promedio Espaa (500 puntos) en las cuatro competencias evaluadas: Competencia en comunicacin lingstica (504), Competencia matemtica (499), Competencia en el conocimiento y la interaccin con el mundo fsico (498) y Competencia social y ciudadana (502). Cuando se valoran los resultados globales (promedios globales) de las comunidades autnomas mediante su comparacin entre s y con el Promedio Espaa se tiene informacin sobre si dicho resultado se encuentra relativamente por encima o por debajo del promedio espaol (y del promedio de las otras comunidades) y a qu distancia, medida por la diferencia entre sus puntuaciones. Debe resaltarse que en las cuatro competencias medidas los resultados de las comunidades autnomas se encuentran en un rango cuya diferencia no excede, en general, de unos 50 puntos por encima o por debajo de la media espaola. Es ms, entre diversas comunidades la distancia es mucho menor y, en muchos casos, no significativa. Por esta razn, puede ser errneo valorar los resultados exclusivamente por el orden de las puntuaciones medias de las distintas comunidades autnomas. Una afirmacin como sta tiene mayor sentido si se considera que los resultados presentados en los grficos 3.1a. a 3.1d. ofrecen el valor medio y el intervalo de confianza del 95% en el que se encuentra ese valor medio; esto significa que entre todas las comunidades con puntuaciones medias prximas (con diferencias tales que sus intervalos de confianza coinciden en parte) nada se puede decir sobre el orden que unas tienen con respecto a otras.
62
Por esta razn, en esta presentacin de los resultados promedio de rendimiento se ha optado por reunir dichos resultados en tres grupos: el grupo de resultados medios, los que se encuentran en el entorno prximo al Promedio Espaa (entre 480 y 520 puntos, es decir, a menos de un quinto de la desviacin tpica), y los grupos de resultados que se sitan por encima y por debajo de este intervalo de resultados medios. An en esta forma de proceder se encuentran comunidades cuyo intervalo de confianza se sita en los lmites de uno de los grupos y, por ello, se ha optado por definir estas zonas de transicin. Como se ha sealado, tambin hay que tener en cuenta que estas puntuaciones no son calificaciones como las que otorga habitualmente un profesor a sus alumnos cuando evala el resultado de su aprendizaje. No se puede hacer equivaler las puntuaciones de estas escalas de la Evaluacin general de diagnstico 2009 a una escala de calificaciones de 0 a 10 puntos. Obsrvese que la puntuacin promedio de la comunidad autnoma con mejor resultado en cualquiera de las cuatro competencias bsicas evaluadas es inferior a 546 puntos y que los promedios ms bajos estn por encima de 416 puntos en todos los casos.
Un aspecto que se ha de tener en cuenta al leer los resultados es el que hace referencia a las comunidades autnomas bilinges. El artculo 3 de la Constitucin espaola seala que, aparte del castellano, las dems lenguas sern tambin oficiales en las respectivas Comunidades Autnomas, de acuerdo con sus Estatutos. De ah que sistemas bilinges se hayan extendido en una parte significativa del territorio del Estado. No se puede entender la realidad educativa de Espaa sin aludir a este hecho lingstico. Seis comunidades autnomas tiene reconocida lengua propia, adems del castellano: el cataln es oficial en Catalua e Islas Baleares; el valenciano, en la Comunidad Valenciana; el vasco lo es en el Pas Vasco y en parte de Navarra; el gallego, en Galicia y el occitano en el valle de Arn (Catalua). Esto supone que aproximadamente una cuarta parte de la poblacin espaola es bilinge, y algo ms del 40% vive en comunidades autnomas con dos lenguas cooficiales. Las comunidades bilinges han desarrollado modelos y polticas educativas propias que han dado como resultado diferentes estructuras curriculares en cuanto a la presencia, uso y desarrollo de cada una de las lenguas cooficiales debido a variables especficas de tipo geogrfico, histrico, lingstico, socio-cultural y poltico. As, mientras en algunas comunidades autnomas la lengua bsica de escolarizacin es la cooficial, con una presencia especfica del castellano, en otras la oficialidad presenta un importante matiz territorial. El Pas Vasco estructura su sistema educativo en tres modelos lingsticos segn la mayor o menor presencia de una y otra lengua cooficial. Es preciso, por tanto, tener en cuenta en la lectura de los resultados de esta evaluacin todas estas diferencias, as como el porcentaje de hablantes de cada una de las lenguas cooficiales en cada comunidad autnoma.
Resultados
63
En la Competencia en comunicacin lingstica, hay ocho comunidades autnomas cuyos promedios estn situados en la franja entre 480 y 520 puntos, es decir, difieren en menos de 20 puntos (un quinto de desviacin tpica) del Promedio Espaa. Una comunidad autnoma no difiere significativamente de la puntuacin 520. Seis comunidades autnomas presentan unos resultados promedios significativamente superiores a 520 puntos. Quedan por debajo de 480 puntos dos comunidades autnomas (grfico 3.1a.). Incluso dentro de esas franjas hay diferencias que no son significativas; por tanto, nada se puede afirmar sobre el orden real que corresponde a las puntuaciones de las comunidades entre las que no existen dichas diferencias significativas.
Grfico 3.1a. Resultados promedio. Competencia en comunicacin lingstica
Asturias Castilla y Len La Rioja Madrid Aragn Navarra Cantabria Castilla-Mancha Catalua Andaluca Murcia Pas Vasco Extremadura C. Valenciana Galicia Canarias Baleares Ceuta Melilla Prom. Espaa Total Espaa 400 420 440 460 480 500 520 540
64
En la Competencia matemtica, hay ocho comunidades autnomas cuyos promedios estn situados entre 480 y 520 puntos, es decir, a menos de 20 puntos del Promedio Espaa; el promedio de dos comunidades autnomas no difiere significativamente de 520 puntos, y el de otra, de 480 puntos. Cinco comunidades autnomas presentan unos resultados promedios superiores significativamente a 520 puntos. Queda significativamente por debajo de 480 puntos una comunidad autnoma (grfico 3.1b.).
Grfico 3.1b. Resultados promedio. Competencia matemtica
La Rioja Navarra Castilla y Len Cantabria Asturias Aragn Madrid Castilla-Mancha Pas Vasco Catalua Galicia Extremadura Murcia Baleares Andaluca C. Valenciana Canarias Ceuta Melilla Prom. Espaa Total Espaa 400 420 440 460 480 500 520 540
Resultados
65
En la Competencia en el conocimiento y la interaccin con el mundo fsico, hay cuatro comunidades autnomas cuyos promedios estn situados en la franja entre 480 y 520 puntos, es decir, a menos de 20 puntos del Promedio Espaa; los promedios de dos comunidades autnomas no difieren significativamente de 520 puntos y el de otras dos, de 480 puntos. Seis comunidades autnomas presentan unos resultados promedios superiores significativamente a 520 puntos. Quedan significativamente por debajo de 480 puntos tres comunidades autnomas (grfico 3.1c.).
Grfico 3.1c. Resultados promedio. Competencia en el conocimiento y la interaccin con el mundo fsico
La Rioja Asturias Castilla y Len Aragn Madrid Cantabria Navarra Galicia Castilla-Mancha Murcia Extremadura Andaluca Catalua Canarias Ceuta Baleares C. Valenciana Melilla Prom. Espaa Total Espaa 400 Pas Vasco 420 440 460 480 500 520 540
* Los resultados del Pas Vasco en la competencia en el conocimiento y la interaccin con el mundo fsico no aparecen dentro del grfico por un funcionamiento diferencial en los tems de la versin euskera, lo que ocasiona que los resultados de las versiones en euskera y castellano de esta competencia no sean comparables.
66
En la Competencia social y ciudadana, hay siete comunidades autnomas cuyos promedios estn situados en la franja entre 480 y 520 puntos, es decir, a menos de 20 puntos del Promedio Espaa; los promedios de dos comunidades autnomas no difieren significativamente de 520 puntos y el de otra, de 480 puntos. Cinco comunidades autnomas presentan unos resultados promedios superiores significativamente a 520 puntos. Quedan significativamente por debajo de 480 puntos los promedios de dos comunidades autnomas (grfico 3.1d.).
Grfico 3.1d. Resultados promedio. Competencia social y ciudadana

La Rioja Castilla y Len Asturias Madrid Aragn Navarra Cantabria Castilla-Mancha Extremadura Galicia Murcia Catalua Andaluca Canarias Baleares C. Valenciana Ceuta Melilla Prom. Espaa Total Espaa 400 Pas Vasco 420 440 460 480 500 520 540
* Los resultados del Pas Vasco en la competencia social y ciudadana no aparecen dentro del grfico por un funcionamiento diferencial en los tems de la versin euskera, lo que ocasiona que los resultados de las versiones en euskera y castellano de esta competencia no sean comparables.
VARIABILIDAD DE LOS RESULTADOS

En este captulo se presenta la dispersin de los resultados globales en trminos absolutos (desviacin tpica). La media de las puntuaciones obtenidas por los alumnos de una comunidad autnoma, y su relacin con el Promedio Espaa, es un indicador importante del funcionamiento del sistema educativo, pero no permite considerar la variabilidad de los resultados individuales que han servido para calcular tal promedio. Este promedio puede ser el mismo, como resultado de puntuaciones individuales homogneas o prximas o, por el contrario, puede ser debido a puntuaciones heterogneas o dispersas. Si se utiliza la desviacin tpica como medida de la variabilidad de los resultados en la Evaluacin general de diagnstico 2009, se advierte que los valores son muy distintos segn la competencia bsica que se considere, como puede observarse en el grficos 3.2.
Resultados
67
Grficos 3.2. Dispersin de resultados en cada competencia. Desviaciones tpicas Competencia en comunicacin lingstica
Galicia Pas Vasco Navarra Cantabria Castilla-Mancha La Rioja Castilla y Len Asturias Murcia Andaluca Canarias C. Valenciana Madrid Ceuta Melilla Baleares Extremadura Aragn Catalua Prom. Espaa Total Espaa 80 85 90 95 100 105 110 115 120
Canarias Melilla Pas Vasco C. Valenciana Ceuta Castilla-Mancha Andaluca Catalua Galicia Baleares Extremadura Navarra Murcia Asturias Castilla y Len Cantabria La Rioja Aragn Madrid Prom. Espaa Total Espaa 80 85 90 95 100 105 110 115 120
Competencia en el conocimiento y la interaccin con el mundo fsico

La Rioja Madrid Andaluca Ceuta Asturias Baleares Catalua Murcia Navarra Aragn Castilla-Mancha C. Valenciana Castilla y Len Cantabria Galicia Extremadura Canarias Melilla Prom. Espaa Total Espaa 80 85 90 95 100 105 110 115 120

Madrid Navarra Aragn La Rioja Canarias Castilla y Len Galicia Castilla-Mancha Andaluca Asturias Murcia Ceuta Extremadura Cantabria Catalua Baleares C. Valenciana Melilla Prom. Espaa Total Espaa 80 85 90 95 100 105 110 115 120
68
NIVELES DE RENDIMIENTO
La utilidad de la definicin y valoracin de los niveles de rendimiento es doble. Por un lado, permite cuantificar el porcentaje de alumnos que se encuentra en cada nivel en Espaa y en cada una de las comunidades. Por otro lado, la correspondencia entre las preguntas planteadas y el nivel resultante permite a los expertos describir qu caracteriza el grado de adquisicin de la competencia por parte de los alumnos que en l se encuentran, es decir, qu saben hacer, cmo aplican sus conocimientos y con qu grado de complejidad. En la Evaluacin general de diagnstico 2009 se han establecido cinco niveles de rendimiento en cada una de las cuatro competencias bsicas evaluadas. Estos niveles se describen de acuerdo con los tems que se encuentran en cada uno de ellos. Esta tarea requiere la participacin de los expertos en la competencia que han colaborado en la preparacin de la prueba. Como consecuencia de este ejercicio, las puntuaciones de los alumnos se han organizado en los cinco niveles de rendimiento establecidos para cada competencia. En los grficos 3.3. a 3.6. se representan, para cada una de las competencias evaluadas, los porcentajes de alumnas y alumnos de cada comunidad autnoma y de las ciudades de Ceuta y Melilla que tienen puntuaciones correspondientes al intervalo de puntuaciones de cada nivel de rendimiento. A los cinco niveles establecidos para cada competencia, se ha aadido un nivel inferior al primero (nivel menor que uno) que corresponde a un grado de adquisicin de la competencia tan bajo que la Evaluacin general de diagnstico 2009 no es capaz de describir. El primer nivel de rendimiento (nivel 1) corresponde al grado ms bajo de adquisicin de la competencia. Se han establecido tres niveles intermedios: intermedio bajo (nivel 2), intermedio central (nivel 3) e intermedio alto (nivel 4). Finalmente, el nivel ms alto (nivel 5) se corresponde con el grado ms alto de adquisicin de la competencia. Se presentan dos grficos de barras horizontales para cada una de las competencias evaluadas. Ambos incluyen los mismos datos, pero estn ordenados con criterios diferentes. En el primer grfico las barras se han situado de modo que se perciba la ordenacin de los porcentajes por los niveles inferiores de rendimiento (niveles <1 y 1); en el segundo grfico, segn el nivel superior de rendimiento (nivel 5). Adems, para cada una de las competencias bsicas evaluadas, se presenta un resumen con la descripcin de lo que los alumnos son capaces de realizar en cada uno de los niveles establecidos. Esta descripcin ha sido elaborada por los especialistas en la competencia; en este trabajo de sntesis se deben tener en cuenta, primero, las relaciones entre los criterios de evaluacin del currculo y las dimensiones de cada competencia que se presentan en el marco de la evaluacin; segundo, las unidades de evaluacin y las preguntas correspondientes elaboradas a partir de esos criterios de evaluacin; tercero, la distribucin resultante de los tems en cada nivel de dificultad y, finalmente, qu caracteriza al grado de adquisicin de la competencia por parte de los alumnos.
Resultados
69
En la Competencia en comunicacin lingstica (grfico 3.3.), el promedio de los porcentajes de alumnos de cuarto de Educacin Primaria en los niveles ms bajos de rendimiento (nivel menor que 1 y nivel 1) es el 17%; cuatro comunidades autnomas tienen porcentajes ms altos que la media espaola de alumnado en estos niveles. En el conjunto de Espaa un 15% de los estudiantes se encuentran en estos niveles ms bajos de rendimiento. El promedio de los porcentajes de alumnos en el nivel ms alto de rendimiento (nivel 5) es el 8%; ocho comunidades autnomas tienen un porcentaje de alumnos superior al promedio espaol en este nivel. En el conjunto de Espaa un 8% de los estudiantes se encuentran en el nivel ms alto de rendimiento.
Grfico 3.3. Niveles de competencia lingstica
Orden: niveles <1 y 1

Navarra Castilla y Len Asturias La Rioja Madrid Cantabria Aragn Castilla-Mancha Murcia Catalua Pas Vasco Andaluca Galicia C. Valenciana Extremadura Canarias Baleares Ceuta Melilla Promedio ESPAA Total ESPAA 7 7 7 7 8 9 9 2 11 3 13 3 13 3 13 4 13 3 14 4 14 4 14 6 18 6 19 9 22 28 4 3 13 12 1 1 1 1 2 2 2 24 23 22 23 22 23 22 26 29 28 30 29 32 30 30 33 31 31 30 27 28 33 32 31 32 31 34 30 31 31 29 31 29 30 29 28 26 26 23 6 17 29 30 24 11 25 12 26 13 25 12 24 13 23 9 13 24 22 8 7 17 18 9 17 6 18 7 16 5 6 17 17 7 13 4 13 5 12 3 2 19 19 8 8
17
Orden: nivel 5
Asturias Aragn Madrid Castilla y Len La Rioja Navarra Cantabria Catalua Castilla-Mancha Extremadura Andaluca Murcia C. Valenciana Pas Vasco Baleares Galicia Canarias Ceuta Melilla Promedio ESPAA Total ESPAA 1 7 2 9 2 8 1 7 1 7 1 7 2 9 3 13 2 11 4 14 4 13 3 13 4 14 3 13 6 19 3 14 6 18 9 22 17 4 3 13 12 22 22 22 23 23 24 23 28 26 30 29 29 30 30 31 32 33 31 28 27 28 30 29 30 30 26 23 31 28 29 31 29 31 26 31 30 31 32 32 33 34 29 26 24 24 25 25 24 23 18 22 17 18 17 17 17 13 16 13 12 17 6 19 19 13 13 13 12 12 11 9 9 8 7 7 7 6 6 5 5 4 3 2 8 8
70
Tabla 3.1. Descripcin de los niveles de Competencia en comunicacin lingstica
Nivel
Lo que saben y lo que saben hacer los alumnos en cada uno de los niveles de rendimiento
5
650
En el nivel 5 los alumnos, adems de los conocimientos y destrezas de los niveles anteriores, son capaces de: sintetizar un texto divulgativo, elaborar un texto organizando sus partes de forma que expresen una progresin temtica que permita seguir la informacin que se pretende dar, utilizando al mismo tiempo los mecanismos ms relevantes para conseguir una cohesin lxica y gramatical, con legibilidad y presentacin correctas, resumir por escrito la informacin extrada de un texto, eliminando la informacin no relevante. En el nivel 4 los alumnos adems de los conocimientos y destrezas de los niveles anteriores pueden: organizar la informacin de un texto reconociendo palabras poco usuales e identificando las partes del mismo y sus relaciones, valorar las acciones de los personajes a partir del conjunto de informaciones que aparecen aisladas a lo largo de un texto y escribe sus reflexiones, adaptar, recrear y aplicar a otros contextos lo ledo en un texto, elaborar un texto -a partir de otro ledo- con coherencia, cohesin lxica y gramatical y progresin temtica de las ideas que quieren expresar. En el nivel 3 los alumnos, adems de los conocimientos y destrezas de los niveles anteriores, pueden: sintetizar informacin prctica que les permite actuar adecuadamente en la vida cotidiana, buscar informacin en textos con mayor extensin y dificultad que los de anteriores niveles, reflexionar sobre los valores o formas de ser de los personajes a partir de la forma de expresarse de los mismos, organizar la informacin y reconociendo e identificando las relaciones entre partes concreta del texto, integrar el significado de frases literarias por el contexto de texto, realizar descripciones con una cierta coherencia y cohesin lxica y gramatical basadas en un texto previamente ledo usando un vocabulario adecuado a la situacin a la que se destina el texto, controlando aspectos como la legibilidad de caligrafa. En el nivel 2 los alumnos, adems de los conocimientos y destrezas del nivel anterior, son capaces de: obtener e identificar la informacin de un texto corto, sintetizarla eligiendo la frase que mejor lo consigue, reflexionar sobre la forma de actuar de un personaje ante un hecho concreto, valorar lo que dice y las afirmaciones que se vierten en el texto, organizar y localizar en un texto hechos y tiempos concretos que les permitan orientarse en situaciones concretas de la vida cotidiana, sustituir palabras que aparecen en un texto por otras de su vocabulario sin que pierda cohesin, o elegir las palabras que mejor se adecuen a otra que no son de su vocabulario usual, escribir un texto coherente, bien a partir de frases independientes bien libremente, de forma que coincida con las ideas de un texto ledo previamente, reconocer el significado de smbolos grficos en la escritura. En el nivel 1 los alumnos tienen capacidad para: conocer el destinatario de un escrito, conocer el significado de expresiones comunes insertas en un texto, Integrar el significado de expresiones comunes insertas en un texto y el de algunas palabras de uso relativamente frecuente, sintetizar informacin relativa a hechos concretos o a rasgos ms destacados de un personaje, identificar situaciones y acciones concretas vinculadas a dicho personaje, reflexionar sobre la definicin de un objeto a partir de la informacin obtenida de un texto, localizar el espacio en que se desarrolla una historia, organizando la informacin del texto, completar un texto de forma coherente con palabras dadas.
4
575
3
485
2
408
1
333
Resultados
71
La definicin de estos niveles la realizaron los expertos de en esta competencia teniendo como base la matriz de especificaciones en la que aparecen los tems ordenados por niveles (tabla 3.2.).
Tabla 3.2. Matriz de especificaciones por niveles de la Competencia en comunicacin lingstica Procesos
Lmite inferior Aproximacin/ Identificacin Organizacin Integracin y sntesis Reflexin/ Valoracin Transferencia/ Aplicacin
Nivel
5
650
L087 L029 ( 2 puntos) L071 L084 L016 L020 L039
4
575 COMPRENSIN
L102 L035 L055 L069 L072 L097
L053 L088 L007 L056 L068 L083 L100 L027 L037 L038 L041 L050 L057 L070
L096
3
485
L010 L036 L058
2
408
L017 L032 L033 L034 L049
L019 L040 L051 L086
L003 L015 L021 L031 L052 L059 L067
1
333
L001 L004 L006 L008 L018 L085
L002 L028 L066
L009 L022 L030
L005 L011 L054
L023
Nivel
Lmite inferior
Presentacin/ Revisin
Adecuacin
Coherencia
Cohesin
5
650 EXPRESIN
L042 L076
L047 L081 (2 puntos)
L060 L075 L091 L103 (2 puntos) L013 L044 L063
4
575
L073 L061 L026 L046 L065 L077 L104 L095 (2 puntos) 408
L064
L062 L074 L078
3
485
L045 L048 L094 (2 puntos)
L043 L080
L093 (2 puntos)
2 1
72
L024
L092 (2 puntos)
L079 L090
L012 333
Los estmulos que aparecen a continuacin contienen ejemplos de diferentes procesos, niveles de dificultad y tipos de preguntas.
CONVIVENCIA EN EL PARQUE NATURAL DE DOANA
Para los das 9,10 y 11 de abril, la Asociacin Cultural ASOCA ha programado una convivencia de tres das, en la que conoceremos detalladamente Doana. Alojamiento: Nos alojaremos en una casa tpica rociera, situada en El Real del Roco, junto a la ermita y a escasos metros del Parque Nacional de Doana. Actividades del programa CONOCER DOANA: - Programa de actividades de naturaleza y educacin ambiental. - Monitor para cada grupo de 15 participantes. - Excursiones a los lugares de mayor inters natural y cultural de Doana. - Recorrido de medio da en vehculos todoterreno por Doana. - Entrada en museos, exposiciones, audiovisuales y observatorios. - Uso de prismticos, telescopios, guas, mapas, etc. Precio de la actividad: Socios de ASOCA: 48 Adultos y nios que no sean socios de ASOCA: 80 ASOCA subvencionar la parte correspondiente a las actividades de sus socios. El precio incluye: - Alojamiento con pensin completa. - Uso de las instalaciones. - Botiqun de primeros auxilios. No se incluye: - Viaje de ida y vuelta - Alquiler de vehculos particulares para los desplazamientos durante la estancia. Reserva: ltimo da para reserva: 31 DE ENERO. No se admitirn reservas despus de esta fecha. El ingreso del dinero se har en la cuenta de ASOCA, indicando Doana, el nombre o nmero de socio y el nmero de personas que asisten. Esta actividad es solo para socios y familiares de ASOCA. Para cualquier duda o consulta, no dudis en contactar con nosotros en el telfono 510425584.
Resultados
73
1. (L015) Cundo est previsto realizar la convivencia en el Parque Natural de Doana? A B C D En verano. En Navidad. En primavera. En el puente del da de la Constitucin
Bloque: Comprensin Proceso: Integracin y sntesis Respuesta correcta: C Puntuacin: 438 Aciertos: 62,73% Nivel: 2
2. (L016) A la convivencia NO es necesario llevar: A B C D Cantimploras y botas. Gorras para el sol y mochilas. Documentos de identificacin y cmaras de fotos. Medicamentos de primeros auxilios y bolsas con bocadillos.
Bloque: Comprensin Proceso: Integracin y sntesis Respuesta correcta: D Puntuacin: 487 Aciertos: 50,50% Nivel: 3
3. (L017) Dnde dormir la gente que realice esta actividad? A B C D En un hotel. En una casa. En una residencia. En una tienda de campaa.
Bloque: Comprensin Proceso: Aproximacin e identificacin Respuesta correcta: B Puntuacin: 411 Aciertos: 68,62% Nivel: 2
4. (L018) Qu actividad NO est previsto realizar durante el da? A B C D Jugar el ftbol. Ir de excursin. Recorrer el parque en todoterreno. Observar a los animales con prismticos.
Bloque: Comprensin Proceso: Aproximacin e identificacin Respuesta correcta: A Puntuacin: 402 Aciertos: 70,40% Nivel: 1
5. (L019) Segn el texto, qu actividades se pueden llevar a cabo por los alrededores de la casa rociera? A B C D Escalar montaas y observar aves. Domar caballos y conducir vehculos todoterreno. Practicar actividades acuticas y hacer senderismo. Hacer excursiones al Parque y visitar museos y exposiciones.
Bloque: Comprensin Proceso: Organizacin Respuesta correcta: D Puntuacin: 408 Aciertos: 69,18% Nivel: 2
6. (L020) Seala la frase verdadera: A B C D En el precio no van incluidas las comidas. En el precio est incluido el alquiler de un coche particular. El precio incluye todas las comidas, pero no incluye el viaje. En el precio se incluyen todas las comidas y los viajes de ida y vuelta.
Bloque: Comprensin Proceso: Integracin y sntesis Respuesta correcta: C Puntuacin: 499 Aciertos: 48,59% Nivel: 3
74
7. (L021) Cul de las siguientes frases expresa mejor la idea principal del texto que acabas de leer? A B C D ASOCA paga una excursin de fin de semana a sus socios. ASOCA es una empresa de turismo que alquila casas rurales. ASOCA organiza excursiones al Parque Nacional de Doana en otoo. ASOCA organiza unas jornadas de convivencia en el Parque Nacional de Doana.
8. (L022) Qu significa la palabra monitor en este texto? A B C D Instructor de escalada. Aparato receptor de imgenes. Guarda forestal del Parque Natural de Doana. Persona que gua y acompaa a los excursionistas.
9. (L023) Si tuvieras que recomendar esta actividad, a quin se lo diras? A B C D A los pintores de paisajes. A los conductores de rally. A la gente amante de la naturaleza. A la gente que practica deportes de riesgo.
Bloque: Comprensin Proceso: Transferencia /aplicacin Respuesta correcta: C Puntuacin: 289 Aciertos: 87,84% Nivel: 1
10. (L024) Por su significado, qu palabras de las siguientes se relacionan con ermita? A B C D Iglesia, capilla. Hotel, residencia. Excursin, recorrido. Parque, reserva de animales.
Bloque: Expresin Proceso: Adecuacin Respuesta correcta: A Dificultad: 466 Aciertos: 56,53% Nivel: 2
11. (L026) Redacta un texto uniendo las frases que tienes a continuacin y evitando que se repitan las palabras. ASOCA es una asociacin cultural. Esta asociacin cultural paga una parte de la actividad a sus socios. La asociacin ASOCA organiza actividades entre sus socios y familiares. Para un fin de semana, ASOCA ha organizado una actividad de convivencia.
Bloque: Expresin Proceso: Presentacin y revisin Respuesta: Abierta Dificultad: 530 Aciertos: 41,44% Nivel: 3
... ...
Resultados
75
IV Premio Nacional de Poesa para Nios Gloria Fuertes
Ediciones La Luna, el Comit Organizador del Premio Nacional de Poesa para Nios y el Ayuntamiento de Alcal de Henares convocan a todos los poetas residentes en Espaa a participar en la cuarta edicin del Premio Nacional de Poesa para Nios "Gloria Fuertes". Bases: 1) Se establece un premio nico dotado con diez mil euros. El premio incluye la publicacin de la obra ganadora por parte de Ediciones La Luna. 2) Los trabajos debern estar mecanografiados a doble espacio, en hojas de tamao de carta, escritas por un solo lado, sin ilustraciones, y su extensin no podr ser menor de 20 hojas ni exceder de las 50. 3) Los poemas deben ser inditos y estar dirigidos a un pblico de entre 4 y 12 aos de edad. 4) Cada concursante podr enviar cuantas obras desee. 5) El plazo de admisin se cerrar el 29 de octubre de 2009. 6) Los originales se enviarn bajo seudnimo y por triplicado a Ediciones La Luna. 7) El jurado estar integrado por tres personalidades de reconocido prestigio nacional. Los nombres de sus integrantes sern dados a conocer tras el cierre de participaciones. 8) La decisin del jurado se har pblica antes del 30 de diciembre de 2009. 9) El ganador ser invitado a recibir el premio a esta ciudad en el mes de enero de 2010, con gastos pagados de estancia y transporte desde su lugar de residencia.
1. (L096) Antes de esta convocatoria, cuntas veces se ha organizado este Premio Nacional de Poesa para Nios? A B C D Dos. Tres. Cinco. Cuatro.
Bloque: Comprensin Proceso: Transferencia/ Aplicacin Respuesta: B Dificultad: 618 Aciertos: 22,62% Nivel: 4
76
2. (L097) Qu premios recibe el ganador del concurso? A B C D Dinero. Dinero, transporte y alojamiento. Dinero y los gastos de alojamiento. Dinero, transporte, alojamiento y publicacin de la obra en cualquier parte de Europa.
Bloque: Comprensin Proceso: Organizacin Respuesta: D Dificultad: 556 Aciertos: 34,84% Nivel: 3
3. (L100) En cul de estas frases se utiliza la palabra dotado con el mismo significado que en el texto? A B C D Es un chico bien dotado para la msica. Ese coche est dotado con los ltimos adelantos tcnicos. La consejera ha dotado al centro con una excelente biblioteca. El concurso hpico est dotado con varios premios de importes diversos.
Bloque: Comprensin Proceso: Reflexin y valoracin Respuesta: D Dificultad: 516 Aciertos: 44,064% Nivel: 3
4. (L102) Cul es el orden ms adecuado para las siguientes acciones? a. Convocatoria. b. Entrega de premios. c. Decisin del jurado. d. Envo de los ejemplares. e. Nombramiento del jurado. A B C D adecb abcde adebc daecb
Bloque: Comprensin Proceso: Organizacin Respuesta: A Dificultad: 598 Aciertos: 26,15% Nivel: 4
5. (L103/L104) Con las frases que tienes a continuacin, construye un texto que exprese las mismas ideas. Debes procurar que no se repitan las palabras. La Luna es una editorial. La Luna ha convocado un concurso nacional de poesa. Los originales se enviarn por triplicado a Ediciones La Luna. La Luna publicar la obra ganadora del premio.
Bloque: Expresin Proceso: Cohesin Respuesta: Abierta Dificultad: 749 Aciertos: 4,51% Nivel: 5
................................................................................................ ........................................................................................................ ........................................................................................................ ........................................................................................................
Bloque: Expresin Proceso: Presentacin y revisin Respuesta: Abierta Dificultad: 560 Aciertos: 33,98% Nivel: 3
Resultados
77
En la Competencia matemtica (grfico 3.4.), el promedio de los porcentajes de alumnos de cuarto de Educacin Primaria en los niveles ms bajos de rendimiento (nivel menor que 1 y nivel 1) es del 17%; cuatro comunidades autnomas tienen porcentajes ms altos que la media espaola de alumnado en estos niveles. En el conjunto de Espaa un 16% de los estudiantes se encuentran en estos niveles ms bajos de rendimiento. El promedio de los porcentajes de alumnos en el nivel ms alto de rendimiento (nivel 5) es el 8%; siete comunidades autnomas tienen un porcentaje de alumnos superior al promedio espaol en este nivel. En el conjunto de Espaa un 7% de los estudiantes se encuentran en el nivel ms alto de rendimiento.
Grfico 3.4. Niveles de competencia matemtica

Navarra La Rioja Castilla y Len Cantabria Asturias Aragn Madrid Castilla-Mancha Pas Vasco Catalua Galicia Extremadura Murcia Andaluca C. Valenciana Baleares Canarias Ceuta Melilla Promedio ESPAA Total ESPAA 7 8 9 10 9 9 10 2 13 2 13 2 13 3 13 3 14 3 14 4 15 3 16 16 3 21 22 28 3 3 14 13 1 1 2 1 2 2 2 24 21 26 27 26 26 26 32 30 31 31 32 33 34 35 33 38 38 36 30 31 31 30 30 30 31 30 30 29 32 31 30 29 27 27 28 27 23 23 16 28 29 23 25 21 20 21 21 20 17 17 16 16 15 16 15 13 15 10 3 8 3 2 17 17 14 15 12 12 11 12 12 7 6 7 7 7 7 5 5 6
5 6 12
8 7
Orden: nivel 5
La Rioja Navarra Cantabria Castilla y Len Aragn Madrid Asturias Castilla-Mancha Catalua Murcia Galicia Extremadura Pas Vasco Baleares Andaluca C. Valenciana Ceuta Canarias Melilla Promedio ESPAA Total ESPAA 1 1 1 2 2 2 2 2 2 3 3 3 2 3 4 3 6 5 12 3 3 8 7 10 9 9 10 9 13 13 14 13 14 13 16 15 16 22 21 28 14 13 30 31 21 24 27 26 26 26 26 32 31 33 31 32 30 33 34 35 38 38 25 15 23 14 30 20 12 30 21 12 30 21 12 30 20 12 31 21 11 29 17 7 31 16 7 27 16 7 30 16 7 7 29 15 6 32 17 15 6 27 27 15 5 28 13 5 23 8 3 23 10 3 36 16 6 2 28 29 17 17 8 7 30 31
78
Tabla 3.3. Descripcin de los niveles de Competencia matemtica
Nivel
5
646
En el nivel 5 los alumnos adems de los conocimientos y destrezas del nivel anterior, son capaces de: resolver problemas relacionados con el entorno que exijan cierta planificacin, aplicando dos operaciones con nmeros naturales como mximo.
4
567
En el nivel 4 los alumnos adems de los conocimientos y destrezas del nivel anterior, son capaces de: convertir unas unidades de medida en otras, emplear fracciones usuales, como partes de la unidad, con denominador igual o menor de diez, interpretar diferentes representaciones espaciales de objetos. En el nivel 3 los alumnos adems de los conocimientos y destrezas del nivel anterior, son capaces de:
3
488
aplicar los conocimientos adquiridos sobre la medida, apreciar si llegan a resultados vlidos, exactos o estimados, en funcin de los nmeros que intervienen y de la situacin de clculo en que se produce, utilizar estrategias personales para la resolucin de problemas y expresar de forma escrita y ordenada el proceso, resolver problemas relacionados con el entorno que exijan cierta planificacin, aplicando los contenidos bsicos de geometra, comunicar de forma escrita los resultados acompaados de una tabla, utilizar las nociones bsicas de los movimientos geomtricos.
En el nivel 2 los alumnos adems de los conocimientos y destrezas del nivel anterior, son capaces de:
2
409
realizar clculos con nmeros naturales, usarlos en la resolucin de problemas y dominar los algoritmos escritos, utilizar tcnicas sencillas de recuento, recoger datos sobre hechos y objetos de la vida cotidiana, utilizar las nociones bsicas de los elementos geomtricos (permetro), conocer las propiedades bsicas de cuerpos y figuras planas , utilizar los movimientos en el plano para emitir y recibir informaciones sobre situaciones cotidianas.
En el nivel 1 los alumnos tienen capacidad para:
1
330
localizar y recuperar informacin sobre nmeros, interpretar el valor posicional de las cifras de un nmero, utilizar las unidades de medida en situaciones cotidianas, utilizar estrategias personales de clculo mental, realizar clculos con nmeros naturales y usarlos en la resolucin de problemas, expresar el resultado del recuento de datos en forma de tabla o grfica, interpretar un grfico sencillo en una situacin familiar y reconocer y clasificar figuras y cuerpos geomtricos.
Resultados
79
La tabla 3.3. es la que ha servido de base para la definicin que los expertos han realizado de los niveles en Competencia matemtica.
Tabla 3.4. Matriz de especificaciones por niveles de la Competencia matemtica
Procesos
Nivel Lmite inferior Reproduccin Conexin M012 M030 M006 M011 M018 M021 M026 M029 M057 M066 M072 M073 M003 M004 M005 M013 M015 M016 M017 M024 M025 M031 M032 M036 M041 M048 M068 M069 M078 M007 M014 M019 M027 M034 M035 M037 M039 M040 M044 M059 M074 M079 M060 M064 M067 M077 Reflexin
646
M046 M052 M054 M055 M061
M009 M023 M033 M038
567
M050 M051 M053 M056
M002 M022 M063 M065
488
M020 M047 M058 M071
M010 M043
409 M008 M045 M049 M070 M075 M076
1
330
M001
80
Excursin a una GRANJA EN EL CAMPO
Qu ganas tena que llegara el da de hoy! Nos vamos de visita a una granja toda la clase. La profe nos dijo que visitaramos los establos de las vacas y las parcelas donde estn el resto de los animales. Lo mejor es que vamos a pasar la noche en tiendas de campaa.
1. (M057) El dibujo representa la parcela de los conejos. En ciertas partes duermen y en el resto est la hierba de la que se alimentan. Qu fraccin de la parcela est ocupada por hierba?
Bloque: Nmeros y operaciones Proceso: Conexin Respuesta: Abierta Puntuacin: 637 Aciertos: 19,4% Nivel: 4
Respuesta: _____________
2. (M058) Fjate en la figura anterior. Es un tringulo en el que todos los lados miden lo mismo. Qu nombre recibe por ello? A B C D Escaleno. Issceles. Equiltero. Rectngulo.
Bloque: Geometra Proceso: Reproduccin Respuesta correcta: C Puntuacin: 468 Aciertos: 51,4% Nivel: 2
3. (M059) En otra parcela cuadrada estn las gallinas. Cunto medir el permetro si su lado es de 9 m?
Bloque: Geometra Proceso: Conexin Respuesta correcta: C Puntuacin: 460 Aciertos: 53,1% Nivel: 2
A B C D
22 m. 18 m. 36 m. 81 m.
Resultados
81
4. (M060) En la tabla se indica el espacio de algunas parcelas donde estn los animales.
Bloque: Nmeros y operaciones Proceso: Conexin Respuesta correcta: D Puntuacin: 326 Aciertos: 78,7% Nivel: 1 998.581 m
2
141.748 m
285.216 m
96.017 m
Qu parcela ocupa una menor superficie? A B C D La de las vacas. La de las ovejas. La de los cerdos. La de los conejos.
5. (M061) Uno de los cuidadores de la granja te entrega una plantilla de cartn como la de la figura para que construyas una caja. Este tipo de cajas se utiliza para transportar a los pollitos que regalan.
Bloque: Geometra Proceso: Reproduccin Respuesta: Abierta Puntuacin: 604 Aciertos: 24,6% Nivel: 4
Cul es el nombre del cuerpo geomtrico que forma la caja?
Respuesta: ..
6. (M063) Fjate de nuevo en la figura de la plantilla anterior. Cul de las siguientes afirmaciones es la correcta? A B C D Tiene un eje de simetra horizontal. No hay ningn ngulo obtuso dibujado. Todas las lneas son paralelas entre s. Est formada solamente por rectngulos.
Bloque: Geometra Proceso: Reflexin Respuesta correcta: D Puntuacin: 538 Aciertos: 36,7% Nivel: 3
82
PANADERA
Carlos compra, junto con su padre, casi todos los das en la panadera de la Sra. Juana. Juntos han elaborado una lista con lo que compraron durante el ao pasado en este establecimiento. Pan250 barras. Leche175 litros. Refrescos 50 botes. Bollos225 unidades. Pastas de t125 paquetes.
1. (M001) En el siguiente grfico dibuja las barras que representen los datos que aparecen reflejados en la lista de compras.
300 275 250 225 200 175 150 125 100 75 50 25 0

Pan Leche Refrescos Bollos Pastas de t
Bloque: Tratamiento de la informacin Proceso: Reflexin Respuesta correcta: Abierta Puntuacin: 275 Aciertos: 84,8% Nivel: 1
2. (M002) La Sra. Juana ha repartido 2.062 pastas en bolsas, cerrndolas hermticamente para que no se estropeen. En cada bolsa ha puesto 8 pastas Cuntas bolsas ha necesitado y cuntas pastas le han sobrado? Bolsas Pastas sobrantes ..
Compras
Bloque: Nmeros y operaciones Proceso: Reflexin Respuesta correcta: Abierta Puntuacin: 547 Aciertos: 32,8% Nivel: 3
Resultados
83
3. (M004) La Sra. Juana abre la panadera a las 8:30 de la maana y cierra a las 14:00 para ir a comer. Por la tarde vuelve a abrir a las 17:00 y termina la jornada cerrando a las 20:30 de la tarde. Durante cuntas horas al da est abierta la panadera? A B C D 7 h y 30 min. 8 h. 8 h y 30 min. 9 h.
Bloque: Medida Proceso: Conexin Respuesta correcta: D Puntuacin: 494 Aciertos: 43,8% Nivel: 3
4. (M003) Segn las medidas que aparecen en el plano de la panadera de la Sra. Juana, si quisiramos colocar una cenefa que rodeara el contorno de la panadera (permetro), cuntos metros de cenefa necesitaramos para hacerlo?
4,5 m 3m 1,5 m 1,5 m

A B C D 21 m. 22,5 m. 24 m. 25,5 m.
Bloque: Medida Proceso: Conexin Respuesta correcta: C Puntuacin: 523 Aciertos: 37,8% Nivel: 3
1,5 m 3m 3m 6m
5. (M005) El depsito donde se guarda la harina para hacer el pan tiene forma de cilindro. Observa estos desarrollos de dos cuerpos geomtricos y di si alguno de ellos se corresponde con el depsito de la panadera.
Bloque: Geometra Proceso: Conexin Respuesta correcta: A Puntuacin: 500 Aciertos: 42,6% Nivel: 3
A B C D
La figura A. La figura B. Las dos figuras. Ninguna de las figuras.
84
6. (M006) El depsito de harina est casi vaco. Tan solo est ocupado un cuarto de su contenido. Cuntos kg de harina deben pedir a la fbrica para llenar totalmente el depsito si en el interior quedan en estos momentos 330 kg? A B C D 330 kg. 660 kg. 990 kg. 1.320 kg.
Bloque: Medida Proceso: Conexin Respuesta correcta: C Puntuacin: 617 Aciertos: 20,7% Nivel: 4
Resultados
85
En la Competencia en el conocimiento y la interaccin con el mundo fsico (grfico 3.5.), el promedio de los porcentajes de alumnos de cuarto de Educacin Primaria en los niveles ms bajos de rendimiento (nivel menor que 1 y nivel 1) es el 17%; cinco comunidades autnomas tienen porcentajes ms altos que la media espaola de alumnado en estos niveles. En el conjunto de Espaa un 16% de los estudiantes se encuentran en estos niveles ms bajos de rendimiento. El promedio de los porcentajes de alumnos en el nivel ms alto de rendimiento (nivel 5) es el 8%; ocho comunidades autnomas tienen un porcentaje de alumnos superior al promedio espaol en este nivel. En el conjunto de Espaa un 7% de los estudiantes se encuentran en el nivel ms alto de rendimiento.
Grfico 3.5. Niveles de competencia en el conocimiento y la interaccin con el mundo fsico

La Rioja Castilla y Len Asturias Aragn Cantabria Madrid Navarra Galicia Castilla-Mancha Murcia Extremadura Andaluca Catalua Canarias Baleares Ceuta C. Valenciana Melilla Promedio ESPAA Total ESPAA 1 5 1 5 2 6 2 7 2 7 2 8 2 9 2 8 3 10 3 10 3 11 4 11 4 15 5 16 21 20 21 27 4 4 13 12 18 20 18 21 21 21 23 25 26 26 26 28 32 31 36 32 34 28 26 28 33 32 30 31 34 30 33 32 31 32 30 32 31 29 26 24 25 18 9 29 30 30 13 28 14 29 15 28 11 25 11 26 13 23 10 23 10 23 7 21 8 22 8 18 7 15 3 15 4 9 2 12 3 10 1 2 20 19 8 7
6 9 9 16
Orden: nivel 5
Asturias Castilla y Len La Rioja Madrid Aragn Cantabria Navarra Galicia Murcia Extremadura Castilla-Mancha Andaluca Canarias Catalua Ceuta Baleares Melilla C. Valenciana Promedio ESPAA Total ESPAA 2 6 1 5 1 5 2 8 2 7 2 7 9 2 2 8 3 10 3 11 3 10 4 11 5 16 4 15 9 20 6 21 16 9 21 4 4 13 12 18 20 18 21 21 21 23 25 26 26 26 28 31 32 32 36 27 34 26 28 28 30 32 33 30 31 34 33 32 32 30 31 32 29 28 30 26 28 25 23 23 21 22 23 18 29 15 31 15 24 12 26 9 18 9 25 10 20 19 15 14 13 13 11 11 10 10 8 8 7 7 4 3 3 2 2 1 8 7
29 30
86
Tabla 3.5. Descripcin de los niveles de Competencia en el conocimiento y la interaccin con el mundo fsico
Nivel
En el nivel 5 los alumnos, adems de los conocimientos y destrezas de niveles anteriores, son capaces de: identificar y reconocer las peculiaridades de los grupos ms importantes de seres vivos e identificar sus principales funciones, reconocer la importancia de la sostenibilidad del equilibrio ecolgico y la necesidad de adoptar actitudes respetuosas con el medio, analizar las partes principales de objetos y mquinas y las funciones de cada una de ellas, y elaborar y comunicar conclusiones a partir de datos en situaciones vitales complejas para justificar decisiones. En el nivel 4 los alumnos, adems de los conocimientos y destrezas de los niveles anteriores, pueden: valorar la importancia de la utilizacin responsable de las fuentes de energa, identificar y clasificar animales y plantas segn criterios cientficos y representar grficamente las relaciones trficas establecidas entre los seres vivos de un ecosistema cercano, valorar los principales usos que las personas hacen de los recursos naturales sealando ventajas e inconvenientes, describir algunos fenmenos naturales relacionados con los movimientos relativos entre la Tierra y el Sol, y ordenar temporalmente algunos hechos relevantes del entorno prximo, obtener informacin relevante sobre hechos o fenmenos previamente delimitados en casos relativamente complejos, reconocer las caractersticas clave de la indagacin cientfica, interpretar pruebas cientficas en investigaciones sencillas, y extraer, elaborar y comunicar conclusiones a partir de datos en situaciones vitales relativamente complejas. En el nivel 3 los alumnos, adems de los conocimientos y destrezas de los niveles anteriores, pueden: poner ejemplos de comportamientos individuales y colectivos para utilizar de forma responsable las fuentes de energa, identificar fuentes de energa comunes renovables y no renovables, y procedimientos y mquinas para obtenerla; identificar, reconocer y clasificar con criterios elementales los animales y plantas ms relevantes de su entorno as como algunas otras especies conocidas por la informacin obtenida a travs de diversos medios; explicar las consecuencias para la salud y el desarrollo personal de determinados hbitos de alimentacin e higiene; identificar los elementos fundamentales del tiempo atmosfrico; reconocer la importancia de la sostenibilidad del equilibrio ecolgico; relacionar algunas propiedades elementales de los materiales con sus usos; identificar objetos y mquinas simples usados en la vida diaria; obtener informacin relevante sobre hechos o fenmenos previamente delimitados en casos sencillos, y extraer, elaborar y comunicar conclusiones a partir de datos en casos sencillos en una variedad de contextos. En el nivel 2 los alumnos, adems de los conocimientos y destrezas del nivel anterior, son capaces de: identificar transformaciones simples de energa en el entorno prximo y reconocer la importancia de hacer un uso responsable de las fuentes de energa del planeta; identificar y clasificar animales segn su rgimen alimentario y su morfologa en casos sencillos e identificar algunos recursos del medio fsico vitales para los seres vivos; identificar las consecuencias para la salud y el desarrollo personal de determinados hbitos de alimentacin e higiene; valorar las repercusiones de las actividades humanas en relacin con la utilizacin del agua, e identificar variables meteorolgicas elementales y explicar el origen de las estaciones; reconocer efectos visibles de las fuerzas sobre los objetos e identificar los objetos y mquinas ms sencillos usados en la vida diaria; obtener informacin relevante sobre hechos o fenmenos previamente delimitados en entornos muy familiares, y extraer, elaborar y comunicar conclusiones a partir de datos en casos muy sencillos en contextos familiares. En el nivel 1 los alumnos tienen capacidad para: relacionar la energa con sus usos habituales en la vida cotidiana y poner ejemplos de usos prcticos de la energa en el entorno prximo; identificar y clasificar animales relevantes de su entorno con criterios elementales; identificar hbitos de alimentacin y poner ejemplos asociados a la higiene y a la alimentacin equilibrada; identificar los principales factores del medio fsico, e identificar, a partir de ejemplos de la vida diaria, algunos de los principales usos que las personas hacen de los recursos naturales; identificar la diversidad de mquinas en el entorno prximo, e identificar palabras clave para buscar informacin elemental relacionada con el mundo fsico o su interaccin con l.
5
639
4
561
3
483
2
406
1
328
Resultados
87
La tabla 3.6. es la que ha servido de base para la definicin que los expertos han realizado de los niveles en Competencia en el conocimiento y la interaccin con el mundo fsico.
Tabla 3.6. Matriz de especificaciones por niveles de la Competencia en el conocimiento y la interaccin con el mundo fsico Procesos
Nivel Lmite inferior Identificar temas cientficos Explicar fenmenos cientficamente C048 C064 Utilizar pruebas cientficas
5
639
C060
C027 C042
4
561
C004 C028
C001 C039 C043 C053
C015 C017 C024 C026 C029 C031 C037 C063
3
483
C005 C009 C012 C013 C046 C050 C056 C065 C020 C021 C033 C035 C044 C047 C051 C055 C057 C076
C002 C008 C011 C022 C038 C054 C071 C073
C016 C040 C059 C062 C070
C003 C006 C010 C036 C041 C069
C014 C023 C030 C074
406 C019 C025 C034 C045 C049 C052 C058 C061 C066 C068 C072 328
C007 C018 C067
<1
C075
88
DISTINTAS FORMAS DE VIDA EN LOS ANIMALES
En las imgenes puedes ver 16 animales que podemos clasificar de diferentes maneras: Unas veces por lo que comen (herbvoros, carnvoros y omnvoros). Otras segn tengan esqueleto interno o no (vertebrados o invertebrados). Tambin se pueden agrupar por el sitio en el que viven y como se desplazan (acuticos, terrestres, voladores, etc.).
1. (C038) Fjate en los animales de arriba. Unos viven, la

mayor parte de su tiempo, en un medio terrestre, otros dentro del agua de ros o lagos, otros dentro del mar y otros pueden ser terrestres y acuticos. Rellena la siguiente tabla segn dnde viva cada uno de ellos:
Bloque: Los seres vivos Proceso: Explicar fenmenos cientficamente Respuesta: abierta Puntuacin: 541,3 Aciertos: 44,2% Nivel: 3
Medio terrestre
Agua de ros o lagos
Agua marina
Terrestres y acuticos
2. (C039) Los animales vertebrados tienen esqueleto interno, formado por huesos. Los invertebrados no tienen esqueleto interno. Seala cul de los siguientes grupos de animales son todos vertebrados. A B C D Perro, pez, pulpo, rana. Culebra, mirlo, ratn, tortuga. Ballena, cerdo, mejilln, pato. Abeja, caracol, mariposa, murcilago.
Bloque: Los seres vivos Proceso: Explicar fenmenos cientficamente Respuesta correcta: B Puntuacin: 636,8 Aciertos: 27,5% Nivel: 4
Resultados
89
3. (C040) Te han contado que un animal es un vertebrado, nace de un huevo y tiene la piel lisa y hmeda. De cul de los siguientes animales pueden haberte hablado? A B C D Mirlo. Rana. Pulpo. Ballena.
Bloque: Los seres vivos Proceso: Utilizar pruebas cientficas Respuesta correcta: B Puntuacin: 556,1 Aciertos: 41,5% Nivel: 3
4. (C041) De las cuatro listas siguientes de animales, hay una en la que todos son aves. Cul es? A B C D Pato, gallina, mirlo. Abeja, mariposa, mirlo. Pato, gallina, murcilago. Abeja, mariposa, murcilago.
Bloque: Los seres vivos Proceso: Explicar fenmenos cientficamente Respuesta correcta: A Puntuacin: 471,7 Aciertos: 57,4% Nivel: 2
5. (C042) Coloca en la tabla los siguientes animales segn el grupo de vertebrados a los que pertenezcan. Caballo, ballena, lagarto, merluza, guila, pingino, delfn, tiburn, vbora, rana, gaviota, sapo, trucha tortuga, murcilago, salamandra.
Bloque: Los seres vivos Proceso: Utilizar pruebas cientficas Respuesta: Abierta Puntuacin: 717,3 Aciertos: 2,8% Nivel: 5
Anfibios
Reptiles
Aves
Peces
Mamferos
90
6. (C043) No todos los animales tienen el mismo sistema de respiracin. Rodea con un crculo la opcin que corresponde con el nombre del animal que respira por branquias. A B C D Delfn. Trucha. Saltamontes. Lombriz de tierra.
Bloque: Los seres vivos Proceso: Explicar fenmenos cientficamente Respuesta correcta: B Puntuacin: 509,5 Aciertos: 50,3% Nivel: 4
Resultados
91
LAS MQUINAS
La bicicleta, la carretilla, el abrelatas, la lavadora y las tenazas son ejemplos de mquinas que nos facilitan la vida cotidiana porque gracias a ellas tenemos que hacer menos esfuerzo para realizar las tareas diarias. Unas son simples, basadas casi siempre en la palanca o la rueda; otras compuestas, formadas por varias mquinas simples o que precisan el uso de motores.
1. (C044) Completa el texto utilizando los siguientes trminos: simple, compuestas, un motor, fuerza, energa.
Las mquinas ........................ estn formadas por varias mquinas simples; algunas tienen .........................., ste necesita que se le suministre ..................... que procede de un combustible o de la electricidad. La palanca es una mquina ..............................; con la ayuda de una palanca se puede mover un gran peso, haciendo poca ......................
Bloque: Ciencia, tecnologa y sociedad Proceso: Identificar temas cientficos Respuesta: abierta Puntuacin: 449,5 Aciertos: 62,7% Nivel: 2
2. (C045) A continuacin se citan varias mquinas muy utilizadas en la vida diaria. Seala cul de ellas es una mquina compuesta. A B C D Tijeras. Pinzas. Batidora. Tenazas.
Bloque: Ciencia, tecnologa y sociedad Proceso: Identificar temas cientficos Respuesta correcta: C Puntuacin: 392,2 Aciertos: 72,4% Nivel: 1
3. (C046) Seala cul de las siguientes afirmaciones, referidas a las mquinas, es la correcta. A B C D La rueda es una mquina compuesta. Las mquinas simples consumen electricidad. Una herramienta, como el cascanueces, es una mquina simple. Las mquinas compuestas dificultan la realizacin de las tareas porque obligan a hacer mucho esfuerzo.
Bloque: Ciencia, tecnologa y sociedad Proceso: Identificar temas cientficos Respuesta correcta: C Puntuacin: 502,9 Aciertos: 52,7% Nivel: 3
92
4. (C047) A continuacin hay cuatro listas de objetos comunes en la vida cotidiana. Seala la lista en la que todos los objetos son mquinas simples. A B C D Vaso, batidora, plato, silla, cuchara. Lavadora, espejo, picaporte, libro, sof. Rueda, botella, destornillador, mesa, lavavajillas. Llave inglesa, tijeras, cascanueces, destornillador, abrelatas.
Bloque: Ciencia, tecnologa y sociedad Proceso: Identificar temas cientficos Respuesta correcta: D Puntuacin: 456,2 Aciertos: 61,4% Nivel: 2
La palanca es una mquina simple formada por un objeto rgido que tiene un punto de apoyo, una resistencia (que es lo que queremos mover o deformar) y una fuerza que tenemos que hacer. Gracias a la palanca podemos mover grandes pesos con poco esfuerzo.
5. (C048) Seala en cada tipo de palanca, de los dos dibujos siguientes, en dnde se sitan la fuerza, la resistencia y el punto de apoyo.
Carretilla
Bloque: Ciencia, tecnologa y sociedad Proceso: Explicar fenmenos cientficamente Respuesta: abierta Puntuacin: 746,1 Aciertos: 13,8% Nivel: 5
Resultados
93
LA EDAD DE LOS RBOLES

En su desarrollo, las plantas de tallo leoso crecen en altura y anchura durante aos; el crecimiento en anchura produce en el tronco del rbol por cada ao un anillo, que se puede distinguir de los dems al seguir las variaciones de las estaciones del ao. Si se corta transversalmente el tronco como muestra la figura, se pueden apreciar estos anillos con un grosor diferente, que depende de las condiciones del clima de cada ao.
Observa atentamente la figura de los anillos de crecimiento de un rbol y responde las siguientes preguntas.
1. (C060) De las siguientes funciones, seala la que es propia del tronco de un rbol: A B C D El transporte de la savia. La elaboracin de la savia. La captacin de dixido de carbono. La absorcin de agua y sales minerales.
Bloque: Los seres vivos Proceso: Identificar temas cientficos Respuesta correcta: A Puntuacin: 681,8 Aciertos: 22,5% Nivel: 5
2. (C061) El material ms importante que se obtiene de los troncos de los rboles es: A B C D Papel. Plstico. Fruta en conserva. Flores ornamentales.
Bloque: Ciencia, tecnologa y sociedad Proceso: Identificar temas cientficos Respuesta correcta: A Puntuacin: 363,8 Aciertos: 77,8% Nivel: 1
94
3. (C062) Cul es la edad aproximada del rbol que se representa en la figura? A B C D 2 aos. 5 aos. 8 aos. 16 aos.
Bloque: Investigacin y explicacin cientficas Proceso: Utilizar pruebas cientficas Respuesta correcta: C Puntuacin: 486,8 Aciertos: 56,9 Nivel: 3
4. (C063) Qu anillo de la figura corresponde al ao en que el clima fue ms favorable? A B C D W. X. Y. Z.
Bloque: Investigacin y explicacin cientficas Proceso: Utilizar pruebas cientficas Respuesta correcta: B Puntuacin: 628,4 Aciertos: 30,8% Nivel: 4
5. (C064) La presencia de rboles es esencial para la conservacin de los ecosistemas terrestres porque A B C D conservan la belleza del paisaje terrestre. permiten que las aves aniden en sus ramas. contribuyen a que el clima sea ms templado. defienden el suelo contra los efectos nocivos de la erosin.
Bloque: El entorno prximo y su conservacin Proceso: Explicar fenmenos cientficamente Respuesta correcta: D Puntuacin: 644,1 Aciertos: 28,2% Nivel: 5
6.
(C065) Algunas especies arbreas destacan especialmente por su longevidad, es decir, por tener ejemplares conocidos que tienen siglos de vida. Cita tres nombres de rboles que destacan por su longevidad. 1. ......................................................................... 2. ......................................................................... 3. ..........................................................................
Bloque: Los seres vivos Proceso: Identificar temas cientficos Respuesta: Abierta Puntuacin: 560,1 Aciertos: 21,1% Nivel: 3
Resultados
95
En la Competencia social y ciudadana (grfico 3.6.), el promedio de los porcentajes de alumnos de cuarto de Educacin Primaria en los niveles ms bajos de rendimiento (nivel menor que 1 y nivel 1) es el 17%; cinco comunidades autnomas tienen porcentajes ms altos que la media espaola de alumnado en estos niveles. En el conjunto de Espaa un 16% de los estudiantes se encuentran en estos niveles ms bajos de rendimiento. El promedio de los porcentajes de alumnos en el nivel ms alto de rendimiento (nivel 5) es el 8%; siete comunidades autnomas tienen un porcentaje de alumnos superior al promedio espaol en este nivel. En el conjunto de Espaa un 8% de los estudiantes se encuentran en el nivel ms alto de rendimiento.
Grfico 3.6. Niveles de competencia social y ciudadana

La Rioja Madrid Castilla y Len Aragn Asturias Navarra Cantabria Castilla-Mancha Galicia Murcia Extremadura Catalua Andaluca Canarias Baleares C. Valenciana Ceuta Melilla Promedio ESPAA Total ESPAA 7 1 2 6 2 7 1 8 2 8 2 8 3 10 3 10 4 11 4 10 4 11 4 12 5 13 5 13 6 17 9 18 9 19 26 5 4 12 12 19 19 18 20 18 23 22 22 23 25 24 25 27 27 29 29 31 29 24 24 31 34 33 32 30 33 30 32 34 32 31 30 30 32 27 26 26 18 30 31 28 27 28 27 28 24 24 25 21 21 22 21 19 18 15 6 14 4 12 3 8 2 21 21 8 8 14 12 12 12 14 10 11 8 7 8 8 8 6 5
17
Orden: nivel 5
Asturias La Rioja Castilla y Len Aragn Madrid Cantabria Navarra Catalua Extremadura Castilla-Mancha Murcia Galicia Andaluca Baleares Canarias C. Valenciana Ceuta Melilla Promedio ESPAA Total ESPAA 2 1 2 1 2 3 2 4 4 3 4 4 5 6 5 9 9 17 5 4 8 7 7 8 6 10 8 12 11 10 10 11 13 17 13 18 19 18 19 18 20 19 22 23 25 24 22 25 23 27 29 27 29 31 26 12 12 24 24 29 30 31 32 26 26 30 31 33 32 34 30 33 30 31 32 32 34 30 27 28 28 28 27 27 24 24 21 22 25 21 21 19 15 18 14 12 18 8 21 21 14 14 12 12 12 11 10 8 8 8 8 7 6 6 5 4 3 2 8 8
96
Tabla 3.6. Descripcin de los niveles de Competencia social y ciudadana Lo que saben y lo que saben hacer los alumnos en cada uno de los niveles de rendimiento
Nivel
5
631
En el nivel 5 los alumnos, adems de realizar las tareas de los cuatro niveles anteriores, pueden: relacionar informacin con el conocimiento de vocabulario especfico social, cultural y poltico del entorno prximo, municipal o regional, distinguir y clasificar normas de convivencia en el mbito escolar y del entorno vecinal, reconocer en un contexto adecuado los derechos y deberes bsicos de los ciudadanos como miembros de una sociedad.
4
554
En el nivel 4 los alumnos, adems de resolver adecuadamente las tareas descritas en los niveles 1, 2 y 3, pueden: realizar las tareas descritas en los niveles 1, 2 y 3 con mayor seguridad y eficacia, extraer informacin explcita de un texto histrico, extraer informacin de otro tipo de fuentes ms complejas como planos, grficos y carteles informativos que suelen presentarse en anuncios u otras informaciones pblicas como las que ofrecen los ayuntamientos o empresas de diversa ndole. En el nivel 3 los alumnos, adems de resolver adecuadamente las tareas descritas en los niveles 1 y 2, pueden:
3
478
infieren el significado global de expresiones de uso corriente relacionadas con el mbito social y de convivencia, reconocen los derechos bsicos de los ciudadanos y explican situaciones de injusticia y vulneracin de los derechos de los ciudadanos y de los nios, identifican algunos de los rasgos que caracterizan fenmenos y relaciones sociales en un entorno prximo y las caractersticas que definen el funcionamiento democrtico en un contexto escolar as como los rasgos bsicos de un estado democrtico, identifican y explican la evolucin en el tiempo de la desigualdad y el camino hacia la igualdad de derechos entre hombres y mujeres en el acceso a la educacin.
En el nivel 2 los alumnos, adems, pueden:
2
401
identificar y extraer informacin sencilla de grficos, localizar informacin concreta y realizar inferencias directas de la lectura de textos, valorar la igualdad en el reparto de tareas en el mbito familiar y aceptar las responsabilidades en el mbito personal cercano, reconocer la necesidad de normas que faciliten la convivencia y el deber de todos los ciudadanos de respetar las leyes, identificar los rasgos que han de definir a las personas que nos representan, reconocer y valorar la diversidad y las actitudes cooperativas e igualitarias en el trabajo en equipo. En el nivel 1 los alumnos pueden:
1
324
captar el sentido global de un texto sencillo e integrar las ideas propias con la informacin contenida en el mismo, mostrar empata, reconocer el valor del dilogo, del respeto y el acuerdo en las relaciones de convivencia, identificar la importancia de compartir actividades y responsabilidades en el mbito familiar y la necesidad de establecer vnculos de amistad en las relaciones con los otros, aceptar la diversidad cultural, reconocen que todas las personas tienen los mismos derechos, mostrar actitudes de cuidado hacia los bienes comunes.
Resultados
97
La definicin de los niveles la realizaron los expertos en esta competencia teniendo como base la matriz de especificaciones en la que aparecen los tems ordenados por niveles (tabla 3.6.).
Tabla 3.6. Matriz de especificaciones por niveles de la Competencia social y ciudadana Procesos
Nivel Lmite inferior Utilizar la informacin Comprender los hechos sociales Convivir en sociedad
5
636
S065 S068
S070
S029 S030
S017 S057 S058 S064 S066
S001 S004 S008 S012 S033 S050 S059 S060 S062 S067
S007 S028
559 S003 S010 S014 S026 S044 S048 S051
3
482
S031 S039 S049 S061 S069
S011 S023 S038 S041 S063
2
405
S006 S009 S027 S047 S052 S053 S054
S020 S025 S032
S005 S018 S019 S045 S055 S056
1
328
S024 S040
S002 S015 S043
S013 S016 S021 S022 S034 S035 S036 S037 S042 S046
98
LA CLASE DE NALAYA
Fuente C.P. Ave Mara. Pamplona. Educate Street.
Nmero de alumnos de la clase de Nalaya segn su pas de origen
14
12
10
13
6
5
2
3 1
Espaa
Pases de Amrica
Pases de frica
Rumana
China
Lo que cuenta Nalaya sobre su padre Mi padre naci en un pueblo pequeo situado al norte de la ciudad de Marrakech (Marruecos). Desde los 12 aos estuvo recogiendo aceitunas para ayudar a su familia y le pagaban un sueldo muy pequeo. Donde l viva haba gente que tena que recorrer hasta 40 kilmetros a caballo o andando para poder tener agua y poder lavarse. A los 16 aos decidi venir a Espaa para buscar una vida mejor.
Resultados
99
1. (S009) Utilizando la informacin del grfico, seala cul de estas frases es cierta. A B C D Los alumnos espaoles son la minora. El grupo de alumnos de origen africano es el ms numeroso. Hay ms alumnos de origen africano que de origen americano. Los alumnos de origen espaol son ms del doble que los de origen americano.
Bloque: El presente Proceso: Utilizar la informacin Respuesta correcta: D Puntuacin: 425 Aciertos: 77.6% Nivel: 2
2. (S010) De acuerdo con lo contado por Nalaya, muchas personas abandonan sus pases de origen y vienen a Espaa porque... A B C D Espaa es un pas turstico. en su pas de origen viven en la pobreza. en sus pases hubo inundaciones y han perdido sus casas. hacen viajes de aventuras y quieren conocer a otras personas.
Bloque: El presente Proceso: Comprender los hechos sociales Respuesta correcta: B Puntuacin: 512 Aciertos: 64% Nivel: 3
3. (S011) En la clase se van a realizar murales en equipo. Cmo crees que ser ms conveniente formar los grupos de trabajo? Con alumnos... A B C D procedentes del mismo pas. que vivan cerca unos de otros. que sean amigos aunque no trabajen bien juntos. de distintos pases, pero que trabajen bien juntos.
Bloque: El presente Proceso: Convivir en sociedad Respuesta correcta: D Puntuacin: 491 Aciertos: 67,7% Nivel: 3
4. (S012) Completa los espacios en blanco de este texto con las palabras o expresiones que te facilitamos de forma que tenga sentido y coherencia. los derechos humanos / inmigrantes / racistas y xenfobos / la convivencia
Bloque: El presente Proceso: Comprender los hechos sociales Respuesta: Abierta Puntuacin: 557 Aciertos: 56,2% Nivel: 4
Actualmente Espaa recibe muchos .. Su llegada contribuye al crecimiento y al rejuvenecimiento de la poblacin. A veces, a causa de las diferencias culturales, es difcil y se producen movimientos de rechazo a los extranjeros, es decir actitudes y comportamientos .. Estas actitudes y comportamientos son contrarios a ya que todas las personas somos iguales aunque tengamos culturas diferentes.
100
5. (S013) Cul de estos sentimientos y actitudes favorece la convivencia entre alumnos de diferentes culturas? A B C D Rechazar a quienes son diferentes a m. No aceptarlos si no comparten mis costumbres. Ser respetuoso con las costumbres de todos y compartir juegos. Respetar a los alumnos de otras culturas, pero sin incluirlos en mi grupo.
Bloque: Organizacin social Proceso: Convivir en sociedad Respuesta correcta: C Puntuacin: 376 Aciertos: 83,5% Nivel: 1
6. (S014) El padre de Nalaya trabaj desde los 12 aos y reciba un salario muy bajo. Crees que es justo que los nios trabajen por muy poco dinero? S NO Razona tu respuesta. ... .. ..
Bloque: El presente Proceso: Comprender los hechos sociales Respuesta: Abierta Puntuacin: 550 Aciertos: 57,7% Nivel: 3
7. (S015) Si alguno de tus compaeros le dice a Nalaya este colegio es solo para blancos, t que le diras a Nalaya? A B C D Que es muy morena, pero que ella no tiene la culpa. Que si estuviera en su pas no tendra estos problemas. Que no se preocupe porque puede buscar plaza en otro colegio. Que tiene derecho a venir al colegio porque el derecho a la educacin es para todos.
Bloque: El presente Proceso: Comprender los hechos sociales Respuesta correcta: D Puntuacin: 385 Aciertos: 83,5% Nivel: 1
Resultados
101
LA HISTORIA DE LAS ELECCIONES DEMOCRTICAS EN ESPAA

Espaa es hoy un estado democrtico y todos los ciudadanos y ciudadanas mayores de 18 aos pueden participar en las elecciones. Sin embargo, no siempre ha sido as. Durante siglos, los reyes nombraban a sus ministros o consejeros sin consultar a los ciudadanos. Hace unos cien aos, (poco antes de 1900) ya pudieron votar todos los hombres mayores de edad, pero an no podan hacerlo las mujeres. Las mujeres consiguieron el derecho a votar en las elecciones hace unos 75 aos, durante la II Repblica. Tras la dictadura de Franco (1939-1975), todas las espaolas y espaoles mayores de edad pueden elegir democrticamente a sus gobernantes. 1977: Las primeras elecciones democrticas
Foto tomada de 20MINUTOS.ES
1. (S057) Por qu hace 100 aos Espaa no era un estado democrtico? A B C D Porque nadie poda votar. Porque haba una dictadura. Porque nunca han existido elecciones polticas en Espaa. Porque en las elecciones de hace 100 aos solo votaban los hombres.
Bloque: El pasado Proceso: Utilizar la informacin Respuesta correcta: D Puntuacin: 617 Aciertos: 45,4% Nivel: 4
2. (S058) En distintos momentos de la historia de Espaa, las mujeres no podan votar. Cundo consiguieron el derecho al voto? A B C D En las elecciones democrticas de 1977. Hace unos 100 aos para elegir a sus gobernantes. Durante la dictadura votaban solamente los hombres. Las mujeres consiguieron el derecho al voto en la II Repblica.
Bloque: El pasado Proceso: Utilizar la informacin Respuesta correcta: D Puntuacin: 607 Aciertos: 47,3% Nivel: 4
102
3. (S059) Completa este texto con las siguientes palabras o expresiones: los concejales / los diputados / los delegados de clase
En las elecciones generales se elige a................................... En las elecciones municipales se elige a .................................... En las elecciones escolares se elige a ........................................
Bloque: El pasado Proceso: Comprender hechos sociales Respuesta: Abierta Puntuacin: 603 Aciertos: 51% Nivel: 4
4. (S060) La presidenta o el presidente del gobierno en Espaa es elegido por.... A B C D los ministros y los alcaldes. las diputadas y los diputados. los empresarios y los sindicatos. los presidentes de las comunidades autnomas.
Bloque: El pasado Proceso: Comprender hechos sociales Respuesta correcta: B Puntuacin: 626 Aciertos: 43,8% Nivel: 4
5. (S061) Completa este texto con las siguientes palabras o expresiones: los diputados y senadores / una monarqua / las Cortes Espaa es.............................donde el jefe del Estado es el rey. El presidente del gobierno es elegido por... que estn formadas por ............................... que son elegidos democrticamente por los ciudadanos.
Bloque: El pasado Proceso: Utilizar la informacin Respuesta: Abierta Puntuacin: 481 Aciertos: 69,7% Nivel: 3
6. (S062) Cul de estas frases explica mejor lo que es un gobierno democrtico? A B C D Hay transportes pblicos para todos. Los trabajadores estn bien pagados. El gobierno controla todo lo que deben hacer las personas. Participan en las elecciones los ciudadanos y ciudadanas mayores de 18 aos.
Bloque: El pasado Proceso: Comprender hechos sociales Respuesta correcta: D Puntuacin: 641 Aciertos: 54,3% Nivel: 4
7. (S063) Los ciudadanos tenemos derechos y deberes. Cul de los siguientes es un deber para los ciudadanos? A B C D Educacin gratuita. Respetar las leyes. Utilizar los servicios pblicos. Expresar sus ideas libremente.
Bloque: El pasado Proceso: Convivir en sociedad Respuesta correcta: B Puntuacin: 487 Aciertos: 68,7% Nivel: 3
Resultados
103
LA AMISTAD
La amistad es desinteresada y enriquecedora. El querer desinteresado es el primer beneficio de la amistad. En la tristeza y en las desgracias consideramos a los amigos como el nico refugio. Porque la amistad es convivir compartiendo y estar con el amigo cuando te necesita. Los amigos comparten cosas, gustos, puntos de vista, proyectos, alegras, dificultades y momentos de diversin. De hecho, la amistad suele nacer cuando dos o ms compaeros descubren que tienen algo en comn, desde la aficin por un deporte a la coincidencia en los estudios. En definitiva, la amistad es convivir y compartir. Es decir, desear para el amigo lo mismo que para ti. 1. (S039) Segn el texto la verdadera amistad es A B C D la que te ayuda a conseguir riquezas. la que tienen las madres con sus hijas. desear para el amigo lo que deseas para ti. un sentimiento interesado porque se hacen amigos por inters.
Bloque: El individuo Proceso: Utilizar la informacin Respuesta correcta: C Puntuacin: 512 Aciertos: 64,7% Nivel: 3
2. (S040) Basndote en el texto que has ledo y si tuvieras que hacer un nuevo amigo, qu es lo que ms valoraras de l? Que... A B C D es el ms fuerte de la clase. es el ms divertido de la clase. juega conmigo y me comprende. vive cerca de mi casa y sus padres son amigos de los mos.
Bloque: El individuo Proceso: Utilizar la informacin Respuesta correcta: C Puntuacin: 384 Aciertos: 82,8% Nivel: 1
3. (S041) Cuando se produce una discusin o un conflicto entre amigos, cul crees t que es la mejor actitud? A B C D Callarse, aunque se crea que se lleva razn. Gritar, porque el que ms grita, al final, gana. Dejar hablar a todos, escuchar, debatir y llegar a acuerdos. Dejar hablar a todo el mundo y hacer lo que cada uno quiera.
Bloque: El individuo Proceso: Convivir en sociedad Respuesta correcta: C Puntuacin: 484 Aciertos: 69,3% Nivel: 3
4. (S042) Por qu otro nio es tu amigo? Porque A B C D es simptico conmigo. me deja jugar a lo que yo quiero. viene a mi cumpleaos y yo voy al suyo. nos lo pasamos muy bien juntos y nos ayudamos en todo.
Bloque: El individuo Proceso: Convivir en sociedad Respuesta correcta: D Puntuacin: 388 Aciertos: 82,4% Nivel: 1
104
5. (S043) La amistad es enriquecedora porque A B C D nuestros amigos nos pueden prestar sus juguetes. nos haremos ricos si vamos con ciertas compaas. nuestros amigos pueden ensearnos a ganarnos la vida. compartir sentimientos con nuestros amigos nos hace ms felices.
Bloque: El individuo Proceso: Comprender los hechos sociales Respuesta correcta: D Puntuacin: 384 Aciertos: 82,9% Nivel: 1
6. (S044) Un amigo es necesariamente A B C D un compaero de clase. alguien con el que te diviertes y te res. alguien que est contigo cuando lo necesitas. alguien con el que se est cuando te interesa.
Bloque: El individuo Proceso: Comprender los hechos sociales Respuesta correcta: C Puntuacin: 505 Aciertos: 66,3% Nivel: 3
7. (S045) Crees que para tener amigos hay que hacer siempre lo que ellos quieran? A B C D S, porque as ser siempre mi amigo. No, porque me gusta hacer lo que yo quiero. S, porque si es mi amigo har las cosas mejor que yo. No, hay que llegar a acuerdos para hacer las cosas juntos.
Bloque: El individuo Proceso: Convivir en sociedad Respuesta correcta: D Puntuacin: 452 Aciertos: 74,2% Nivel: 2
8. (S046) Qu haces cuando un amigo te cuenta en secreto algo que a l le preocupa? A B C D Se lo cuento a otros amigos. Le ordeno lo que tiene que hacer. Le escucho, me pongo en su lugar y le digo lo que yo hara. No presto atencin porque no me gusta que me cuenten secretos.
Bloque: El individuo Proceso: Convivir en sociedad Respuesta correcta: C Puntuacin: 345 Aciertos: 86,8 Nivel: 1
Resultados
105
RESULTADOS POR DIMENSIONES

La Evaluacin general de diagnstico 2009 ha permitido realizar una primera aproximacin al rendimiento de los alumnos en las distintas dimensiones (procesos y bloques de contenidos) de cada competencia especificadas en la correspondiente matriz de especificaciones. La informacin que ofrecen los resultados por dimensiones de este primer ejercicio de la evaluacin general de diagnstico tiene un elevado valor para los autores de las pruebas y ofrece indicaciones para los responsables del currculo y para los profesores. Los resultados permiten valorar las diferencias entre el promedio de cada competencia y el obtenido para cada dimensin. Estas diferencias se han calculado para el conjunto de Espaa y para cada una de las comunidades autnomas. Los resultados que obtienen los alumnos en cada una de las dimensiones son diferentes, a veces de modo considerable, e ilustran sobre el dominio relativo que los alumnos tienen de las cuestiones que han tenido que responder en cada competencia. Los grficos 3.7 presentan el rendimiento del alumnado en cada una de las dimensiones, expresado en trminos relativos sobre el promedio de la competencia en el conjunto de Espaa. Para interpretar correctamente estos grficos debe tenerse en cuenta que los resultados de cada dimensin estn afectados por un error de muestreo que puede ser, en muchos casos, elevado porque se dispone nicamente de un reducido nmero de tems referidos a la dimensin correspondiente; por ello, las diferencias que se visualizan en el grfico son en la mayora de los casos solo indicativas, lo que obliga a extraer las conclusiones con las debidas cautelas. Un resultado positivo en una dimensin (en los grficos se expresa situando la barra con la que se presenta la diferencia hacia la derecha del promedio de la competencia, que se sita en todos los casos en el centro del grfico) significa una mayor proporcin de respuestas positivas de los alumnos en esa dimensin. Por el contrario, un resultado negativo en una dimensin significa un menor dominio relativo de los alumnos en ella. Por tanto, un comportamiento de este tipo ofrece informacin sobre el comportamiento de los alumnos en relacin con las cuestiones planteadas en cada dimensin y sobre la adecuacin de esas cuestiones al currculo real. El estudio combinado de estos resultados con las matrices de especificaciones por dimensiones y por niveles informa sobre el equilibrio en la dificultad de las preguntas planteadas para cada dimensin y ofrece orientaciones muy valiosas para la mejora de la prueba en este sentido. Al mismo tiempo, responsables del currculo y profesores pueden verificar hasta qu punto el currculo real trabajado en las aulas responde a lo previsto por los responsables de la normativa que lo define y a la interpretacin del mismo que ofrecen los autores de las pruebas. El comportamiento relativo de cada una de las dimensiones con respecto al promedio de la competencia de la que forman parte es, en general, bastante similar en el conjunto de las comunidades al que presentan en Espaa, como se puede comprobar en los grficos 3.11 a 3.14 elaborados en las cuatro competencias evaluadas para cada comunidad autnoma y para las ciudades de Ceuta y Melilla.
106
Competencia en comunicacin lingstica

La comprensin lectora y la expresin escrita son dos aspectos de la Competencia en comunicacin lingstica que han resultado ser cosas distintas para los alumnos. La explicacin de estas diferencias en el aprendizaje de ambos aspectos podra estar en que las habilidades activas o de produccin son ms difciles de adquirir que las pasivas o receptivas. Adems, estos procesos van asociados, con frecuencia, a estrategias de aprendizaje diferentes, de forma que mientras que la lectura solo implica el establecimiento de lazos directos entre expresin grfica y significado, la escritura es un proceso que requiere un conocimiento de la estructura lingstica. Dada la disparidad en los resultados en comprensin y en expresin escrita, el grfico 3.7. aparece con dos medias diferenciadas para ambos aspectos de la competencia de forma que sean ms fcilmente interpretables los resultados en las dimensiones de cada uno de ellos. Las diferencias en los procesos de comprensin no se deben a que unos tengan ms dificultad que otros ya que entre ellos existe cierta interrelacin, porque un proceso puede requerir muchas de las mismas habilidades que requiere otro. La dificultad est ms vinculada al tipo de texto que al proceso en s, de ah la importancia de que en la prueba hayan aparecido distintos tipos de texto. En cuanto a los procesos, al tratarse de puntuaciones medias, s se aprecia una gradacin en su dificultad. Parece que identificar la informacin es ms sencillo que organizarla, algo ms complicado es sintetizarla y llegar a la reflexin y valoracin de lo ledo es lo que hace a una persona ser lector. En el caso de los procesos de expresin escrita destaca la baja puntuacin obtenida en la cohesin que el alumnado tiene en su produccin textual. Probablemente, dada la edad del alumnado evaluado, el proceso ms difcil sea el de dar cohesin a los textos que escribe porque implica conocer, al menos en parte, las relaciones sintctico-semnticas que contraen entre s las oraciones que integran un texto.
Grfico 3.7. Rendimiento del alumnado en la Competencia en comunicacin lingstica
Aproximacin / Identificacin Organizacin Integracin y sntesis Reflexin/ Valoracin Presentacin / Revisin Adecuacin Coherencia Cohesin -100 -50 0 50 100 Expresin Comprensin
Resultados
107
Los resultados obtenidos en los diferentes procesos estudiados en la competencia matemtica evidencian un grado de dificultad creciente, como caba esperar, cuando se trata de reproducir (destrezas necesarias para la realizacin de los ejercicios ms sencillos en situaciones conocidas), establecer conexiones (destrezas de interrelacin, en contextos relativamente conocidos, presentes en problemas de dificultad media) y reflexionar sobre las cuestiones planteadas (destrezas que implican un cierto grado de perspicacia y creatividad a la hora de identificar los elementos matemticos de un problema). En el tratamiento de la informacin, el azar y la probabilidad el promedio de la puntuacin de los alumnos es superior debido a que la mayora de los tems que componen esta dimensin tienen dificultad baja. Este es el mismo comportamiento, aunque un poco ms moderado de las puntuaciones medias de geometra. En ambas dimensiones, los contenidos de la competencia se trabajan en una fase inicial y bsica. Sin embargo, las dimensiones que han resultado con mayor dificultad son la medida y los nmeros y las operaciones, ambos aspectos esenciales, desde este momento del aprendizaje, y cuyo dominio asegura un xito posterior en sta y en el resto de las competencias y los aprendizajes.
Grfico 3.8. Rendimiento del alumnado en la Competencia matemtica
Reproduccin Procesos
Conexin
Reflexin
Nmeros y operaciones
La Medida Bloques de contenidos
Geometra
Trat.de la informacin, azar y prob.
-100
-50
50
100
108

Los procesos en la Competencia en el conocimiento y la interaccin con el mundo fsico siguen un orden creciente de dificultad para el alumnado, que est ms familiarizado con la identificacin de fenmenos cientficos que con su explicacin; la utilizacin de pruebas cientficas es el proceso cuya adquisicin est menos conseguida en el alumnado de esta edad. Este grado de adquisicin de los procesos en esta competencia est en consonancia con la dificultad propia de cada una de las fases del trabajo cientfico, por lo que estos resultados eran los esperables. En cuanto a los bloques de contenido de la Competencia en el conocimiento y la interaccin con el mundo fsico, se observa en el conjunto de Espaa unos resultados relativamente positivos en Materia y energa, Los seres vivos, El entorno prximo y su conservacin y Ciencia, tecnologa y sociedad. El peor resultado relativo se tiene en el bloque de La Tierra y el Universo, que abarca tanto temas de las ciencias de la Tierra como de las ciencias del Espacio. Tambin el bloque de Investigacin y explicacin cientficas, relacionado con el conocimiento sobre el modo cientfico de trabajar y sobre la propia ciencia, presenta unos resultados relativamente negativos; por tanto, puede afirmarse que el alumnado tiene mayores conocimientos y destrezas relacionados con el conocimiento del mundo fsico que con su interaccin con l.
Grfico 3.9. Rendimiento del alumnado en la Competencia en el conocimiento y la interaccin con el mundo fsico
Identificar temas cientficos Explicar fenmenos cientficamente Utilizar pruebas cientficas Materia y energa Los seres vivos El entorno prximo y su conservacin La Tierra y el Universo Ciencia, tecnologa y sociedad Investigacin y explicacin cientfica -100 -50 0 50 100 Bloques de contenidos Procesos
Resultados
109

Los resultados en los procesos cognitivos estudiados en la Competencia social y ciudadana ponen de manifiesto que a los alumnos les han resultado ms complejas las tareas planteadas en relacin con la comprensin de los hechos sociales que las relacionadas con la utilizacin de la informacin (dificultad prxima a la media del conjunto de tareas de la competencia); las tareas planteadas en relacin con la convivencia son las que han resultado ms sencillas a los alumnos. En los bloques de contenidos de esta competencia, la dimensin que ha resultado ms compleja en el promedio espaol es la que analiza la organizacin social seguida de la que aborda el pasado. La dimensin en la que los alumnos espaoles han obtenido una puntuacin mayor es la relacionada con el entorno prximo del alumno (el individuo), lo cual responde a lo esperable en el proceso de adquisicin de esta competencia. Tampoco han resultado relativamente complejas las cuestiones planteadas sobre el presente. Los resultados de las diferentes comunidades autnomas en las dimensiones correspondientes a estos bloques de contenidos tampoco son sustancialmente diferentes a los espaoles. Se puede concluir que los resultados promedios relativos en las distintas dimensiones de la Competencia social y ciudadana responden a los ritmos esperables de desarrollo de los aprendizajes y de adquisicin de la competencia, de acuerdo con lo previsto en las prescripciones del currculo bsico. ste es, de momento, el nico referente disponible para esta competencia. Los resultados del estudio ICCS (competencia cvica y ciudadana) de la IEA, que vern la luz simultneamente a los de este estudio, enriquecern, sin duda, la referencia y las posibilidades de anlisis de esta competencia bsica. Adems, ofrecern un inestimable punto de referencia europeo para el trabajo y el anlisis de la Competencia social y ciudadana.
Grfico 3.10. Rendimiento del alumnado en la Competencia social y ciudadana
Utilizar la informacin Comprender los hechos sociales Convivir en sociedad Procesos
El individuo La sociedad La organizacin social El pasado El presente Bloques de contenidos
-100
-50
50
100
110
Grficos 3.11. Rendimiento del alumnado en las distintas competencias
Andaluca
Reproduccin Conexin Reflexin Nmeros y operaciones La Medida Geometra Trat.de la informacin, azar y prob. -100 -50 0 50 100 Bloques de contenidos Procesos

Identificar temas Explicar fenmenos Utilizar pruebas cientficas Materia y energa Los seres vivos El entorno prximo y su La Tierra y el Universo Ciencia, tecnologa y Investigacin y -100 -50 0 50 100 Bloques de contenidos Procesos

Utilizar la informacin Comprender los hechos Convivir en sociedad Procesos
El individuo La sociedad La organizacin social El pasado El presente -100 -50 0 50 100 Bloques de contenidos
Aragn

Resultados
111
Asturias


Baleares

112
Canarias

Cantabria

Resultados
113
Castilla-La Mancha

Castilla y Len

114
Catalua

C. Valenciana

Resultados
115
Extremadura

Galicia

116
Madrid

Murcia

Resultados
117
Navarra

Pas Vasco
118
La Rioja

Ceuta

Resultados
119
Melilla

120
4. RESULTADOS Y CONTEXTOS SOCIALES,

ECONMICOS Y CULTURALES
CONSIDERACIONES SOBRE LA EQUIDAD

El concepto de equidad se caracteriza por una definicin ambigua que se presta a mltiples interpretaciones, contribuyendo de este modo a confusiones y malos entendidos. La valoracin de la equidad de un sistema educativo es, por tanto, compleja. En este captulo se lleva a cabo una aproximacin a la medida de la equidad del sistema educativo desde las siguientes perspectivas complementarias: El estudio de la influencia del estatus social, econmico y cultural. La dispersin de los resultados en trminos absolutos (desviacin tpica) y los niveles intermedios del rendimiento del alumnado.
NDICE DE ESTATUS SOCIAL, ECONMICO Y CULTURAL

Como han puesto de manifiesto anteriores estudios nacionales e internacionales de evaluacin, el grado de adquisicin de las competencias bsicas por el alumnado tiene relacin con el estatus social, econmico y cultural de las familias. Por ello, la relacin entre el ISEC y el rendimiento del alumnado se puede interpretar como una medida ms de equidad del sistema educativo entre otras muchas. Una relacin baja indica que el sistema reproduce en menor grado en los resultados acadmicos las diferencias socioeconmicas y culturales entre las familias de los alumnos y, por tanto, es ms equitativo que otro sistema en el que las diferencias socioeconmicas y culturales de las familias se reproduzcan en un mayor grado. Por el contrario, si la relacin entre ISEC y rendimiento es alta, puede concluirse que el sistema educativo es menos equitativo. Para contribuir a la explicacin de la relacin entre los resultados de la Evaluacin general de diagnstico 2009 y el nivel socioeconmico y cultural de las familias de los estudiantes se ha elaborado un ndice estadstico de estatus social, econmico y cultural (ISEC).
Elaboracin del ndice estadstico estatus social, econmico y cultural (ISEC)

El ISEC se ha calculado a partir de las respuestas de los alumnos y de sus familias y se ha expresado como un valor tipificado para el Promedio Espaa con media 0 y desviacin tpica 1. Se ha elaborado este ndice para el conjunto de las comunidades autnomas y las ciudades de Ceuta y Melilla teniendo en cuenta cuatro componentes: el nivel ms alto de estudios de los padres, la profesin ms alta de los padres, el
121
nmero de libros en el domicilio familiar y el nivel de recursos domsticos. Los tres primeros componentes son variables simples que se obtienen directamente de las respuestas a los cuestionarios de contexto y solo requieren una sencilla codificacin. El cuarto componente, recursos domsticos, se construye a partir de cuatro variables, obtenidas a su vez de determinadas repuestas a los cuestionarios de contexto sobre recursos y posesiones del hogar del estudiante. Por tanto, el ISEC resume diversa informacin sobre el contexto social y familiar del alumnado. La seleccin de los componentes del ISEC se ha llevado a cabo tras los anlisis de los datos aportados por las respuestas de los alumnos y sus familias a los cuestionarios de contexto aplicados junto con las pruebas de rendimiento. Los anlisis factoriales realizados han permitido seleccionar a las variables que tienen una mayor relacin con los resultados en la Evaluacin general de diagnstico 2009 y, en consecuencia, un mayor poder explicativo de los mismos. Adems, se ha constatado que los cuatro componentes del ndice social, econmico y cultural estn muy relacionados entre s. En definitiva, el ISEC se ha elaborado a partir de las siguientes variables: a) Nivel de estudios de los padres. Se ha tomado como valor el nivel de estudios ms alto de cualquiera de los padres 1; se han considerado las siguientes categoras: 0. 1. 2. 3. No complet estudios obligatorios. Estudios obligatorios (ESO, EGB). Bachillerato y Formacin Profesional. Estudios universitarios.
b) Ocupacin de los padres. Se han establecido las siguientes categoras de la variable: 0. 1. 2. 3. Obreros no cualificados y situaciones no clasificables. Agricultores y miembros de cooperativas y obreros cualificados (no agrarios). Personal administrativo, comercial y de servicios. Comerciantes, empresarios, cuadros medios, profesionales y tcnicos por cuenta propia, y altos ejecutivos.
Se ha asignado como valor de la variable la puntuacin ms alta de uno de los padres en las categoras anteriores. c) Nmero de libros en casa. Se han establecido las siguientes categoras para asignar valores a la variable: 0. 1. 2. 3. Hasta 10 libros. De 11 a 25 libros. De 26 a 100 libros. Ms de 100 libros.
d) Recursos domsticos. Se han tenido en cuenta los siguientes recursos del hogar: disponibilidad de un sitio tranquilo para estudiar, conexin a internet, libros de lectura (cuentos, novelas, poesa) y televisores. A las tres primeras variables se le han asignado dos valores: 0, si la familia carece de ellos, y 1, si
En la muestra utilizada en la Evaluacin general de diagnstico 2009, se ha constatado que en el 53,6% de los casos la madre y el padre tenan el mismo nivel de estudios, en el 26,0% de los casos el nivel de estudios ms alto corresponda a la madre y en el 20,5% al padre.
1
122
los posee. A la cuarta variable se le han asignado tambin dos valores: 0, si la familia carece de televisores o tiene solo uno, y 1, si tiene dos o ms. Los valores establecidos para el componente de recursos domsticos han sido 0, 1, 2, y 3 segn que la familia haya sido puntuada con 1 en ninguna, una, dos, o tres de las variables subcomponentes, respectivamente. Se presenta a continuacin el rendimiento de los alumnos espaoles segn sus circunstancias y situacin en las diferentes categoras de las variables consideradas en su estatus social, econmico y cultural.
Grfico 4.1a. Puntuacin media de los alumnos segn el nivel de estudios de los padres
LING 540 MAT MFIS SyC
510
480
Puntuacin
450
420 No complet estudios obligatorios (6,4%) Estudios obligatorios (ESO,EGB) (18,7%) Bachillerato y FP (33,9%) Estudios universitarios (40,9%)
La variable nivel de estudios de los padres se manifiesta de la misma forma en las cuatro competencias. En cada uno de los niveles de la variable las diferencias en los resultados de las competencias son prcticamente imperceptibles, mientras que son importantes las diferencias entre los niveles educativos de los padres, llegando a haber de 70 a 80 puntos entre los niveles extremos de la variable (grfico 4.1a.).
Grfico 4.1b. Puntuacin media de los alumnos segn la ocupacin de los padres
LING
540
MAT
MFIS
SyC
510
Puntuacin
480
450
420 No cualificados (9,4%) Agricultores y obreros cualificados (42,4%) Personal de admnistracin y servicios (21,3%) Empresarios, profesionales, alta cualificacin (26,9%)
La variable ocupacin de los padres tiene un comportamiento similar a la de nivel de estudios de los padres. No hay diferencias apreciables en las distintas competencias dentro de cada uno de los niveles de ocupacin mientras que existen diferencias de 75 a 85 puntos entre los niveles extremos de ocupacin (grfico 4.1b.).
123
Grfico 4.1c. Puntuacin media de los alumnos segn el nmero de libros en casa
LING
540
MAT
MFIS
SyC
510
Puntuacin
480
450
420 De 0 a 10 (12%) De 11 a 25 (20,3%) De 26 a 100 (30,8% Ms de 100 (36,9%)
La puntuacin media obtenida por los alumnos en las cuatro competencias correlaciona intensamente con la variable nmero de libros en casa. Cuanto mayor es el nmero de libros que el alumnado tiene en casa, ms alta es la puntuacin media que obtiene. Nuevamente las diferencias de puntuacin media se aprecian nicamente entre los cuatro niveles establecidos en la variable que llegan a ser en todos los casos de ms 80 puntos (grfico 4.1c.) entre los valores ms bajo y ms alto de la variable.
Grfico 4.1d. Puntuacin media de los alumnos segn los recursos domsticos
LING
540
MAT
MFIS
SyC
510
Puntuacin
480
450
420 1 recurso como mximo (4%) 2 recursos (13%) 3 recursos (36,5%) 4 recursos (46,4%)
En la misma lnea acta la variable recursos domsticos en relacin con las puntuaciones de los alumnos. Una vez ms no se aprecian diferencias dentro de las categoras de la variable mientras que, entre estos, son importantes, llegando a haber una diferencia de ms de 70 puntos entre las categoras extremas (grfico 4.1d.). As como se ha calculado el ISEC para cada alumna o alumno de la muestra, tambin se ha calculado un valor del ndice socioeconmico y cultural para cada uno de los centros en los que se han aplicado las pruebas. Para la estimacin del ndice social, econmico y cultural promedio de un centro educativo se ha tomado el promedio del nivel social, econmico y cultural de los alumnos de ese centro participantes en la Evaluacin general de diagnstico 2009. Este ndice es, en consecuencia, un dato agregado que sirve de referencia para describir el nivel social, econmico y cultural del conjunto de las familias del centro.
124
ISEC de las comunidades autnomas y de las ciudades de Ceuta y Melilla

El ndice social, econmico y cultural se ha calculado de modo que corresponda el valor 0 al Promedio Espaa. Se ha calculado tambin el ISEC promedio de las distintas comunidades autnomas y de las ciudades de Ceuta y Melilla. El grfico 4.2. representa estos distintos valores promedios. Las comunidades con un ndice positivo tienen valores del ISEC superiores al Promedio Espaa; los mayores valores, por encima de (0,25), lo presentan las comunidades autnomas de Aragn (0,29), Madrid (0,29), Cantabria (0,34) y Pas Vasco (0,38). Los valores promedios negativos del ISEC representan a comunidades y ciudades en las que el nivel social, econmico y cultural es inferior al Promedio Espaa. Los valores ms bajos, por debajo de (- 0,25), corresponden a las comunidades autnomas de Canarias (- 0,24), Andaluca (- 0,26) y a las ciudades de Ceuta (- 0,50) y Melilla (- 0,58).
Grfico 4.2. Valores promedios del ndice social, econmico y cultural (ISEC)
En los grficos 4.3. se pone en relacin el promedio de cada comunidad autnoma y de las ciudades de Ceuta y Melilla con el ndice estatus social, econmico y cultural en cada una de las cuatro competencias bsicas evaluadas.
125
Grficos 4.3. Relacin entre los promedios de las comunidades autnomas y el ISEC
Promedio Espaa Total Espaa
550
La Rioja Castilla-Mancha
Castilla-Len Asturias Aragn Madrid Navarra Cantabria
500
Murcia Andaluca Extremadura Canarias Ceuta
Catalua C. Valenciana Galicia Baleares Pas Vasco
450
R = 0,63
Melilla
400 -0,600 -0,400 -0,200 0,000 0,200 0,400 0,600
550
La Rioja
Castilla-Len Castilla-Mancha
Navarra Asturias Aragn Cantabria Madrid
500
Galicia Extremadura Murcia Baleares Andaluca C. Valenciana
Catalua
Pas Vasco
Ceuta
Canarias
450
Melilla
R = 0,6968
400 -0,600 -0,400 -0,200 0,000 0,200 0,400 0,600
126
550
Competencia en el conocimiento e interaccin con el mundo fsico

La Rioja Castilla-Len Navarra
Asturias Aragn Madrid Cantabria
Murcia
500
Galicia Castilla-Mancha Extremadura Andaluca
Canarias Ceuta
Catalua
Baleares C. Valenciana
450
Melilla
R = 0,3607
400 -0,600 -0,400 -0,200 0,000 0,200 0,400 0,600
550
La Rioja
500
Murcia
Extremadura
Castilla-Mancha Galicia
Castilla-Len Asturias Madrid Aragn Navarra Cantabria Catalua
Andaluca Canarias Baleares C. Valenciana Ceuta
450
Melilla
R = 0,3934
400 -0,600 -0,400 -0,200 0,000 0,200 0,400 0,600
Las comunidades autnomas que se encuentran por encima de la recta de regresin presentan un rendimiento promedio en la competencia correspondiente mayor que el que les correspondera por su ISEC promedio. Aproximadamente la mitad de las comunidades autnomas se encuentran por encima de la recta de regresin en las cuatro competencias evaluadas.
127
Tabla 4.1. Relacin entre el entorno socioeconmico de los alumnos en las distintas competencias Relacin entre el entorno socioeconmico y cultural y el rendimiento de los alumnos en las distintas competencias
LING Puntuacin media Andaluca Aragn Asturias Baleares Canarias Cantabria Castilla-Mancha Castilla y Len Catalua C. Valenciana Extremadura Galicia Madrid Murcia Navarra Pas Vasco La Rioja Ceuta Melilla Promedio Espaa 498 529 534 471 473 521 511 532 502 491 493 489 529 498 528 494 530 457 419 500 Puntuacin Diferencia de media puntuacin descontado asociada con una el ISEC unidad en el ISEC 508 518 528 469 480 509 516 525 497 492 497 488 516 502 521 485 527 474 435 500 32 38 30 34 29 38 24 30 31 25 31 25 40 29 30 23 35 39 31 37 Andaluca Aragn Asturias Baleares Canarias Cantabria Castilla-Mancha Castilla y Len Catalua C. Valenciana Extremadura Galicia Madrid Murcia Navarra Pas Vasco La Rioja Ceuta Melilla Promedio Espaa Puntuacin media 488 523 525 489 463 525 501 525 500 483 495 499 521 494 537 501 541 459 430 500
MAT Diferencia de Puntuacin puntuacin media descontado asociada con una unidad en el ISEC el ISEC 496 513 517 488 467 511 504 516 494 484 497 497 508 498 531 490 537 466 443 500 26 37 33 30 26 37 23 32 31 24 26 24 37 28 26 29 35 24 26 35
ISEC
ISEC
-0,26 0,29 0,24 0,01 -0,24 0,34 -0,15 0,19 0,13 -0,06 -0,14 0,00 0,29 -0,20 0,20 0,38 0,06 -0,50 -0,58 0,00
-0,26 0,29 0,24 0,01 -0,24 0,34 -0,15 0,19 0,13 -0,06 -0,14 0,00 0,29 -0,20 0,20 0,38 0,06 -0,50 -0,58 0,00
MFIS Puntuacin media Andaluca Aragn Asturias Baleares Canarias Cantabria Castilla-Mancha Castilla y Len Catalua C. Valenciana Extremadura Galicia Madrid Murcia Navarra La Rioja Ceuta Melilla Promedio Espaa
NOTA:
SyC Puntuacin Diferencia de media puntuacin descontado asociada con una el ISEC unidad en el ISEC 509 522 536 457 484 516 513 535 478 451 511 518 520 513 514 540 476 438 500 34 33 29 29 33 36 23 29 26 22 25 27 37 29 31 30 34 29 35 Andaluca Aragn Asturias Baleares Canarias Cantabria Castilla-Mancha Castilla y Len Catalua C. Valenciana Extremadura Galicia Madrid Murcia Navarra La Rioja Ceuta Melilla Promedio Espaa Puntuacin media 494 530 533 478 489 516 512 533 503 465 506 506 532 504 519 536 459 423 500 Puntuacin Diferencia de media puntuacin descontado asociada con una el ISEC unidad en el ISEC 502 522 525 477 493 505 517 529 499 465 509 505 522 508 512 535 472 439 500 29 30 26 33 24 35 22 29 23 23 34 24 32 31 28 33 32 33 33
ISEC
ISEC
500 533 542 457 477 528 510 540 482 450 507 518 530 509 522 543 459 425 500
-0,26 0,29 0,24 0,01 -0,24 0,34 -0,15 0,19 0,13 -0,06 -0,14 0,00 0,29 -0,20 0,20 0,06 -0,50 -0,58 0,00
-0,26 0,29 0,24 0,01 -0,24 0,34 -0,15 0,19 0,13 -0,06 -0,14 0,00 0,29 -0,20 0,20 0,06 -0,50 -0,58 0,00
La puntuacin media descontado el ISEC se ha determinado por el rango de las puntuaciones ISEC del 90% intermedio de los alumnos (entre los percentiles 5 y 95).
128
Aunque el ndice social, econmico y cultural depende de variables complejas, que evolucionan lentamente y que resulta difcil modificar a corto plazo, al menos no solo por polticas educativas, es interesante estimar cul sera la puntuacin que correspondera a cada comunidad autnoma y a las ciudades de Ceuta y Melilla si todas tuvieran un ISEC similar. Este ejercicio de detraccin del ndice social, econmico y cultural se presenta en la tabla 4.1. recogiendo los promedios que tendran las distintas comunidades autnomas y las ciudades de Ceuta y Melilla si todas ellas tuvieran un valor de su ISEC promedio igual a cero. Para cada comunidad autnoma y las ciudades de Ceuta y Melilla, la tabla 4.1 presenta en la primera columna, para cada competencia bsica evaluada, el resultado promedio en la escala EGD 2009 y en la segunda, el valor correspondiente del ndice socioeconmico y cultural (ISEC). En la tercera columna de la tabla 4.1. se incluyen los promedios resultantes descontado el ISEC, es decir, los promedios si todas las comunidades autnomas y las ciudades de Ceuta y Melilla tuvieran el mismo ISEC (cero). De este modo, el ISEC puede utilizarse como un indicador que permite matizar y contextualizar mejor los resultados de las distintas comunidades autnomas. Al llevar a cabo este ejercicio de detraccin del ISEC, unas comunidades autnomas y las ciudades de Ceuta y Melilla mejoran su promedio global, otras, por el contrario, no. No obstante, para interpretar correctamente estos datos, debe tenerse en cuenta que las diferencias entre el promedio (primera columna) y el promedio detractado por el ISEC (tercera columna) no son significativas en la mayora de los casos; en estas comunidades autnomas no se puede, pues, asegurar que el promedio aumenta o disminuya al descontar el efecto del nivel socioeconmico y cultural. Las diferencias son significativas en Cantabria, Ceuta y Melilla en todas las competencias, en Madrid en las Competencias en comunicacin lingstica y matemtica, y en Aragn en la competencia en el conocimiento y la interaccin con el mundo fsico. Finalmente, en la cuarta columna de la tabla 4.1. se presenta la diferencia de puntuacin asociada a una unidad del ISEC, es decir, el gradiente. La inclinacin del gradiente indica el grado de desigualdad en el rendimiento de la competencia correspondiente que puede atribuirse a factores socioeconmicos y muestra los cambios en el rendimiento con una modificacin de una unidad sobre el ndice de estatus socioeconmico y cultural. Los gradientes ms inclinados (mayores valores de la cuarta columna) indican un mayor impacto del ISEC en el rendimiento escolar, es decir, ms desigualdad. Los gradientes ms horizontales (menores valores de la cuarta columna) indican un menor impacto del entorno socioeconmico y cultural en el rendimiento escolar, es decir, ms igualdad. Como puede observarse en la tabla, los gradientes de las comunidades espaolas tienen valores con pocas diferencias entre ellos y, en todo caso, mucho menores que las que se dan entre muchos pases en el estudio PISA.
129
DEL RENDIMIENTO DE LOS ALUMNOS ENTRE COLEGIOS Y DENTRO DE UN MISMO COLEGIO La variacin del rendimiento de los alumnos en el conjunto del pas y en cada una de las comunidades autnomas puede deberse a diversas causas. Ya se han sealado en el Captulo 2 los factores propios del sistema educativo y los recursos humanos, materiales y financieros puestos a disposicin de los centros educativos. La relacin de estos factores con los resultados, segn las distintas comunidades autnomas, es analizada en el captulo siguiente. Otras causas de la variacin de los resultados tienen que ver con los procesos educativos derivados de las diferentes formas de organizar los centros y las enseanzas dentro de ellos, de los funcionamientos de los equipos docentes o del trabajo en las aulas. Estos son aspectos prcticamente no abordados en esta evaluacin o en las evaluaciones internacionales de este tipo, que se centran fundamentalmente en el rendimiento de los alumnos. En este apartado se presenta la variabilidad del rendimiento escolar que se produce entre las escuelas y dentro de ellas y qu parte de esta variacin es atribuible a las circunstancias econmicas, sociales y culturales de alumnos y centros. En este apartado, se utiliza la varianza para valorar la dispersin de los resultados de los alumnos que se produce entre y dentro de las escuelas. La varianza en los resultados de los alumnos calculada para cada una de las comunidades se muestra, para cada competencia evaluada, en porcentajes sobre la varianza media espaola en el grfico 4.4. Para cada una de las comunidades autnomas y las ciudades de Ceuta y Melilla se distingue la varianza atribuible a las diferencias de resultados de los alumnos de los diferentes centros (varianza entre centros), que se representan en las barras situadas a la izquierda de la lnea central, y la varianza atribuible a las diferencias de resultados de los alumnos de un mismo centro (varianza dentro de los centros), que se representa en las columnas de la derecha. La longitud de las barras corresponde al porcentaje, en cada caso, de la varianza. En el conjunto de Espaa y en todas las comunidades autnomas, la variacin global que se produce en los resultados de los alumnos entre unos centros y otros (15,8% en la Competencia en comunicacin lingstica, 14,6% en la Competencia matemtica, 19,4% en la Competencia en el conocimiento y la interaccin con el mundo fsico y 16,3% en la Competencia social y ciudadana) es notablemente inferior a la que se produce dentro de los centros (84,2% en la Competencia en comunicacin lingstica, 85,4% en la Competencia matemtica, 80,6% en la Competencia en el conocimiento y la interaccin con el mundo fsico y 83,7% en la Competencia social y ciudadana). Este resultado concuerda con los obtenidos en estudios nacionales e internacionales previos y confirma las consideraciones sobre la equidad del sistema educativo espaol que realizan dichos estudios. La parte de la varianza entre centros atribuible a las circunstancias econmicas, sociales y culturales de sus alumnos y su entorno es diferente de unas a otras comunidades autnomas y muy notable en alguna de ellas. Sin embargo, como se ha sealado, las diferencias de los resultados de los alumnos que se producen dentro de los centros son muy considerables y, en este caso, la parte de la varianza atribuible a las circunstancias econmicas, sociales y culturales de sus alumnos es considerablemente inferior.
VARIACIN
130
Grafico 4.4. Varianza en los resultados de los alumnos

Variacin entre centros Andaluca Aragn Asturias Baleares Canarias Cantabria Castilla-Mancha Castilla y Len Catalua C. Valenciana Extremadura Galicia Madrid Murcia Navarra Pas Vasco La Rioja Ceuta Melilla 100 80 60 40 20 0 20 40 60 80 100 120
PROMEDIO
Espaa 15.8%
Variacin dentro de los centros
Promedio Espaa 84.2%
Variacin entre centros Andaluca Aragn Asturias Baleares Canarias Cantabria Castilla-Mancha Castilla y Len Catalua C. Valenciana Extremadura Galicia Madrid Murcia Navarra Pas Vasco La Rioja Ceuta Melilla 100 80 60 40 20 0 20 40 60 80
PROMEDIO
Espaa 14.6%
100
120
131

Variacin entre centros Andaluca Aragn Asturias Baleares Canarias Cantabria Castilla-Mancha Castilla y Len Catalua C. Valenciana Extremadura Galicia Madrid Murcia Navarra La Rioja Ceuta Melilla 100 80 60 40 20 0 20 40 60 80 100 120
PROMEDIO
Espaa 19.4%

Variacin entre centros Andaluca Aragn Asturias Baleares Canarias Cantabria Castilla-Mancha Castilla y Len Catalua C. Valenciana Extremadura Galicia Madrid Murcia Navarra La Rioja Ceuta Melilla 100 80 60 40 20 0 20 40 60 80 100 120
PROMEDIO
Espaa 16.3%
Varianza total entre centros Varianza entre centros explicada por medio del ndice socio econmico y cultural de los alumnos y de los centros
Varianza total dentro del centro Varianza dentro de un centro explicada por medio del ndice socio econmico y cultural de los alumnos y de los centros
132
CURVAS DE REGRESIN DEL RENDIMIENTO EN FUNCIN DEL ISEC

En los grficos 4.5. se relacionan los niveles sociales, econmicos y culturales de los alumnos con su rendimiento en cada una de las cuatro competencias evaluadas para el conjunto de Espaa. Cada punto del grfico representa los resultados de diez alumnos y expresa dos valores: su rendimiento en la competencia correspondiente (en la escala de media 500 y desviacin tpica 100, del eje vertical) y el valor del ISEC de su entorno familiar (en la escala de media 0 y desviacin tpica 1, del eje horizontal). La curva de regresin incluida en cada uno de los cuatro grficos representa las puntuaciones promedio esperadas para cada valor del ndice social, econmico y cultural. Cada curva de regresin representada ofrece tres informaciones: primero, el punto de corte de la curva con el eje vertical trazado en el punto 0 de la escala del ISEC (verde). En la curva de regresin de Espaa esa interseccin se produce en el valor 500, al haberse establecido la escala de acuerdo con este criterio. En las comunidades autnomas el punto de interseccin con el eje vertical trazado en el ISEC 0 corresponde precisamente al rendimiento promedio, descontado el ISEC. Por tanto, una mayor elevacin de la lnea de regresin en una u otra comunidad significa un mayor rendimiento relativo con respecto al promedio espaol, una vez descontado el efecto que es atribuible a las diferencias econmicas, sociales y culturales. Segundo, la pendiente de la curva de regresin muestra la relacin entre el ISEC y el rendimiento: cuanto menor es la inclinacin de la curva de regresin, menos diferencias en el rendimiento se producen al variar el ISEC. Es decir, el sistema educativo en su conjunto (o sus resultados en cada comunidad autnoma) puede considerarse tanto ms equitativo cuanto menor sea la pendiente de esta curva de regresin, es decir, cuanto ms horizontal sea. Puede observarse que la pendiente de la lnea de regresin espaola y la de las diferentes comunidades autnomas en el valor 0 del ISEC es similar, y su comportamiento en este sentido es homogneo en las cuatro competencias evaluadas. Tercero, la curvatura de la lnea de regresin indica si el efecto del nivel socioeconmico y cultural de las familias de los estudiantes es de la misma magnitud para los diferentes valores de este ndice a lo largo de la escala. Por ejemplo, una lnea de regresin con una pendiente alta en el tramo inferior de la escala del ISEC y en la que disminuye gradualmente la pendiente segn se asciende en esta escala, implicara que el efecto del nivel socioeconmico sobre el rendimiento es superior para los estudiantes provenientes de familias con nivel socioeconmico y cultural bajo que para el resto de los estudiantes. La distribucin de las puntuaciones de los alumnos pone de manifiesto que el entorno social, econmico y cultural influye de modo notable, pero no explica todo el resultado, lo que pone de manifiesto que adems de la cantidad de variabilidad de los resultados atribuible al error de medida, es muy posible que otras variables no incluidas en esta relacin afecten tambin al rendimiento acadmico. En los niveles modestos de ISEC (en torno a -1, por ejemplo) hay alumnos cuyas puntuaciones se sitan en torno a 300 puntos y otros con puntuaciones superiores a 650 e incluso 700 puntos; es decir, hay diferencias superiores a 400 puntos. En los niveles ms favorables del ISEC (en torno a +1, por ejemplo) hay tambin alumnos con puntuaciones inferiores a 300 puntos y otros con puntuaciones superiores incluso a 800 puntos; es decir, diferencias superiores tambin en este caso a 400 o 500 puntos. Estas diferencias entre resultados individuales ponen de manifiesto la importancia de otros factores, como la
133
organizacin y el funcionamiento de la escuela, el clima de trabajo, la labor del equipo docente, la actitud de las familias y el esfuerzo y el trabajo individual de los alumnos. El anlisis de las curvas de regresin en este estudio y en los equivalentes internacionales sugiere diferentes consideraciones. Cuando se favorece la mejora del rendimiento de todos los alumnos, se eleva la curva de regresin. Si mejora la equidad de los resultados, la consecuencia es un gradiente con menor pendiente, ms horizontal. Unas u otras acciones y polticas pueden situar el nfasis en una o en ambas direcciones (como han puesto de manifiesto los estudios de D. Willms).
Grficos 4.5. Curvas de regresin del rendimiento en funcin del ISEC
800
800
700
700
Puntuaciones medias
500
Puntuaciones medias
600
600
500
400
400
300
300
200 -3 -2 -1 0 1 2
200 -3 -2 -1 0 1 2
ndice socio-econmico y cultural
800
800
700
700
Puntuaciones medias
Puntuaciones medias
600
600
500
500
400
400
300
300
200 -3 -2 -1 0 1 2
200 -3 -2 -1 0 1 2
Los grficos 4.6 muestran la relacin entre el rendimiento y los ISEC de los centros, en cada una de las competencias. El comportamiento es tambin similar en las cuatro competencias, pero con algunos rasgos diferentes. Primero, las diferencias entre centros con igual ISEC son tambin muy notables. Llegan a superar los 200 puntos entre centros de similar ISEC, particularmente en las Competencias en el
134
conocimiento y la interaccin con el mundo fsico y en la social y ciudadana. En todos los casos, diferentes resultados entre centros de entornos similares solo pueden ser explicados por la influencia de otras variables, por ejemplo la organizacin y el buen funcionamiento de las escuelas, que permiten contrarrestar y superar en muchas ocasiones los condicionantes sociales, econmicos y culturales de sus alumnos y sus entornos. El rendimiento de la mayora de centros espaoles se sita en los niveles intermedios.
Grficos 4.6. Rendimiento e ISEC. Centros educativos

800 800
700
700
Puntuaciones medias
600
Puntuaciones medias
-2 -1 0 1 2
600
500
500
400
400
300
300
200
200
-2
-1

800 800
700
700
Puntuaciones medias
600
Puntuaciones medias
-2 -1 0 1 2
600
500
500
400
400
300
300
200
200
-2
-1
Sobre la relacin entre el rendimiento y los ISEC del total de centros (color azul) se ha sealado la situacin concreta de los centros de cada una de las comunidades autnomas (color rojo).
135
Andaluca
800 800
700
700
Puntuaciones medias
600
500
400
300
200 -2
Puntuaciones medias
600
500
400
300
200
-1
-2
-1

800 800 700 700
Puntuaciones medias
Puntuaciones medias
600
600
500
500
400
400
300
300
200 -2
200
-1
-2
-1
Aragn
800 800
700
700
Puntuaciones medias
600
500
400
300
200 -2
-1
Puntuaciones medias
600
500
400
300
200 -2
-1

800 800 700 700
Puntuaciones medias
Puntuaciones medias
600
600
500
500
400
400
300
300
200 -2
200
-1
-2
-1
136
Asturias
800 800
700
700
Puntuaciones medias
600
500
400
300
200 -2
-1
Puntuaciones medias
600
500
400
300
200 -2
-1

800 800 700 700
Puntuaciones medias
Puntuaciones medias
600
600
500
500
400
400
300
300
200 -2
200
-1
-2
-1
Baleares
800 800
700
700
Puntuaciones medias
600
500
400
300
200 -2
-1
Puntuaciones medias
600
500
400
300
200 -2
-1

800 800 700 700
Puntuaciones medias
Puntuaciones medias
600
600
500
500
400
400
300
300
200 -2
200
-1
-2
-1
137
Canarias
800 800
700
700
Puntuaciones medias
600
500
400
300
200 -2
-1
Puntuaciones medias
600
500
400
300
200 -2
-1

800 800 700 700
Puntuaciones medias
Puntuaciones medias
600
600
500
500
400
400
300
300
200 -2
200
-1
-2
-1
Cantabria
800 800
700
700
Puntuaciones medias
600
500
400
300
200 -2
-1
Puntuaciones medias
600
500
400
300
200 -2
-1

800 800 700 700
Puntuaciones medias
Puntuaciones medias
600
600
500
500
400
400
300
300
200 -2
200
-1
-2
-1
138
Castilla-La Mancha
800 800
700
700
Puntuaciones medias
600
500
400
300
200 -2
-1
Puntuaciones medias
600
500
400
300
200 -2
-1

800 800 700 700
Puntuaciones medias
Puntuaciones medias
600
600
500
500
400
400
300
300
200 -2
200
-1
-2
-1
Castilla y Len
800 800
700
700
Puntuaciones medias
600
500
400
300
200 -2
-1
Puntuaciones medias
600
500
400
300
200 -2
-1

800 800 700 700
Puntuaciones medias
Puntuaciones medias
600
600
500
500
400
400
300
300
200 -2
200
-1
-2
-1
139
Catalua
800 800
700
700
Puntuaciones medias
600
500
400
300
200 -2
-1
Puntuaciones medias
600
500
400
300
200 -2
-1

800 800 700 700
Puntuaciones medias
Puntuaciones medias
600
600
500
500
400
400
300
300
200 -2
200
-1
-2
-1
C. Valenciana
800 800
700
700
Puntuaciones medias
600
500
400
300
200 -2
-1
Puntuaciones medias
600
500
400
300
200 -2
-1

800 800 700 700
Puntuaciones medias
Puntuaciones medias
600
600
500
500
400
400
300
300
200 -2
200
-1
-2
-1
140
Extremadura
800 800
700
700
Puntuaciones medias
600
500
400
300
200 -2
-1
Puntuaciones medias
600
500
400
300
200 -2
-1

800 800 700 700
Puntuaciones medias
Puntuaciones medias
600
600
500
500
400
400
300
300
200 -2
200
-1
-2
-1
Galicia
800 800
700
700
Puntuaciones medias
600
500
400
300
200 -2
-1
Puntuaciones medias
600
500
400
300
200 -2
-1

800 800 700 700
Puntuaciones medias
Puntuaciones medias
600
600
500
500
400
400
300
300
200 -2
200
-1
-2
-1
141
Madrid
800 800
700
700
Puntuaciones medias
600
500
400
300
200 -2
-1
Puntuaciones medias
600
500
400
300
200 2 -2
-1

800 800 700 700
Puntuaciones medias
Puntuaciones medias
600
600
500
500
400
400
300
300
200 -2
200
-1
-2
-1
Murcia
800 800
700
700
Puntuaciones medias
600
500
400
300
200 -2
Puntuaciones medias
600
500
400
300
200
-1
-2
-1

800 800 700 700
Puntuaciones medias
Puntuaciones medias
600
600
500
500
400
400
300
300
200 -2
200
-1
-2
-1
142
Navarra
800 800
700
700
Puntuaciones medias
600
500
400
300
200 -2
-1
Puntuaciones medias
600
500
400
300
200 -2
-1

800 800 700 700
Puntuaciones medias
Puntuaciones medias
600
600
500
500
400
400
300
300
200 -2
200
-1
-2
-1
Pas Vasco
800 800
700
700
Puntuaciones medias
600
500
400
300
200 -2
-1
Puntuaciones medias
600
500
400
300
200 2 -2
-1
143
La Rioja
800 800
700
700
Puntuaciones medias
600
500
400
300
200 -2
-1
Puntuaciones medias
600
500
400
300
200 2 -2
-1

800 800 700 700
Puntuaciones medias
600
Puntuaciones medias
-2 -1 1 2
600
500
500
400
400
300
300
200
200
-2
-1
Ceuta
800 800
700
700
Puntuaciones medias
600
500
400
300
200 -2
-1
Puntuaciones medias
600
500
400
300
200 -2
-1

800 800 700 700
Puntuaciones medias
Puntuaciones medias
600
600
500
500
400
400
300
300
200 -2
200
-1
-2
-1
144
Melilla
800 800
700
700
Puntuaciones medias
600
500
400
300
200 -2
-1
Puntuaciones medias
600
500
400
300
200 2 -2
-1

800 800 700 700
Puntuaciones medias
Puntuaciones medias
600
600
500
500
400
400
300
300
200 -2
200
-1
-2
-1
Por ltimo, en los grficos siguientes se representan para cada una de las cuatro competencias evaluadas las curvas de regresin de Espaa, de las distintas comunidades autnomas y de las ciudades de Ceuta y Melilla para los alumnos comprendidos entre los percentiles 5 y 95. En estos grficos se resalta la relacin existente entre las pendientes de las diferentes curvas de regresin, que en diversos casos varan a lo largo de la curva. La informacin que presentan estas curvas de regresin con respecto a una regresin lineal es precisamente el comportamiento de la pendiente de la curva para diferentes valores del ISEC. En una recta de regresin la pendiente es siempre la misma, pero en una curva esta pendiente vara precisamente en funcin de la propia curvatura. Cuando la pendiente aumenta progresivamente, al desplazarse desde valores inferiores del ISEC a superiores, significa que la influencia del ISEC en el rendimiento promedio es mayor segn aumenta este ndice; dicho de otro modo, en las comunidades que ocurre esto el sistema no slo no tiende a compensar las diferencias sociales , econmicas y culturales, sino que acrecienta su efecto. Por el contrario, cuando la pendiente de la curva disminuye al aumentar el ISEC, disminuye el efecto del ndice sobre el rendimiento de los alumnos; en las comunidades cuyas curvas de regresin presentan concavidad hacia el eje del ISEC las desigualdades que el ISEC provoca son compensadas precisamente por el funcionamiento conjunto del sistema.
145
Ambos tipos de comportamiento se presentan en diferentes comunidades autnomas y en las ciudades de Ceuta y Melilla, con diversa intensidad en cada caso y competencia, lo cual seguramente merece un estudio posterior ms detallado.
Grficos 4.7. Curvas de regresin del rendimiento en funcin del ISEC

Espaa Andaluca Aragn Asturias Baleares Canarias Cantabria
650
600
Castilla-Len Catalua C.Valenciana Extremadura Galicia Madrid Murcia Navarra Pas Vasco La Rioja Ceuta Melilla
Puntuaciones medias
Castilla-Mancha
550
500
450
400
350 -3 -2 -1 0 1 2
Espaa Andaluca Aragn Asturias Baleares Canarias Cantabria
650
600
Castilla-Len Catalua C.Valenciana Extremadura Galicia Madrid Murcia Navarra Pas Vasco La Rioja Ceuta Melilla
Puntuaciones medias
Castilla-Mancha
550
500
450
400
350 -3 -2 -1 0 1 2
146

Espaa Andaluca Aragn Asturias Baleares Canarias Cantabria Castilla-Mancha Castilla-Len Catalua C.Valenciana Extremadura Galicia Madrid Murcia Navarra La Rioja Ceuta Melilla
650
600
Puntuaciones medias
550
500
450
400
350 -3 -2 -1 0 1 2

Espaa Andaluca Aragn Asturias Baleares Canarias Cantabria Castilla-Mancha Castilla-Len Catalua C.Valenciana Extremadura Galicia Madrid Murcia Navarra La Rioja Ceuta Melilla
650
600
Puntuaciones medias
550
500
450
400
350 -3 -2 -1 0 1 2
147
DISPERSIN DE LOS RESULTADOS Y NIVELES INTERMEDIOS

La dispersin de los resultados en trminos de los valores de las desviaciones tpicas considerados en relacin con el propio resultado promedio, permite estimar la proporcin relativa entre las dos magnitudes. Una desviacin tpica menor indica una diferencia promedio de resultados tambin menor (pueden consultarse los valores consignados en el captulo 3 para cada una de las comunidades autnomas). Por otra parte, una informacin complementaria sobre la homogeneidad y, por tanto, un indicio aadido sobre la equidad la ofrecen los niveles de rendimiento sealados en el captulo anterior. A medida que disminuye el porcentaje de alumnado en los niveles inferiores de rendimiento (niveles <1 y 1) se puede deducir que el sistema es ms eficaz para preparar a los alumnos superando las deficiencias socioculturales y econmicas de partida. En el otro extremo, a medida que aumenta el porcentaje de alumnado en el nivel superior de rendimiento (nivel 5) se puede deducir que el sistema se aproxima en mayor medida a la excelencia. Teniendo en cuenta los niveles extremos, cuando el porcentaje de alumnado en los niveles intermedios de rendimiento (niveles 2, 3 y 4) aumenta, el sistema consigue compensar en mayor medida las desventajas debidas a un nivel sociocultural inferior y puede ser un indicador de la equidad relativa del sistema educativo. Los grficos 4.8 representan los porcentajes de alumnado en los distintos niveles de rendimiento de cada competencia. Contienen la misma informacin que la presentada en los grficos del captulo anterior, pero en este caso se han ordenado por los porcentajes totales de los (niveles intermedios 2, 3, 4). En las cuatro competencias evaluadas el porcentaje de alumnado espaol en los niveles intermedios es el 75%. Trece comunidades autnomas estn por encima de este valor en la Competencia en comunicacin lingstica, quince en la Competencia matemtica, trece en la Competencia en el conocimiento y la interaccin con el mundo fsico y catorce en la Competencia social y ciudadana.
148
Grficos 4.8. Niveles intermedios de rendimiento
Grfico 4.8a. Niveles de competencia lingstica
Orden: niveles 2, 3 y 4
Navarra Cantabria Castilla y Len Castilla-Mancha La Rioja Asturias Pas Vasco Galicia Madrid Murcia Andaluca Aragn C. Valenciana Catalua Extremadura Canarias Baleares Ceuta Melilla Promedio ESPAA Total ESPAA 7 9 7 2 11 1 7 1 7 3 13 3 14 2 8 3 13 4 13 2 9 4 14 3 13 4 14 6 18 6 19 22 9 28 4 3 13 12 1 2 1 24 23 23 26 23 22 30 32 22 29 29 22 30 28 30 33 31 31 30 27 28 33 34 32 31 32 31 31 30 31 31 29 30 29 29 28 26 26 23 17 6 29 30 24 11 23 9 25 12 22 8 25 12 26 13 17 6 16 5 24 13 17 7 18 7 24 13 17 6 18 9 17 7 13 4 13 5 12 3 2 19 19 8 8
17
Grfico 4.8b. Niveles de competencia matemtica
Pas Vasco Navarra Castilla-Mancha Asturias Catalua Castilla y Len Galicia Cantabria Aragn Andaluca La Rioja Madrid Extremadura C. Valenciana Murcia Baleares Canarias Ceuta Melilla Promedio ESPAA Total ESPAA 13 1 7 2 13 2 9 2 13 2 9 3 13 1 10 2 9 4 15 1 8 2 10 3 14 3 16 3 14 3 16 21 22 28 3 3 14 13 2 30 24 32 26 31 26 31 27 26 34 21 26 32 35 33 33 38 38 36 30 31 32 31 29 31 31 30 30 30 30 27 30 30 29 28 27 27 23 23 16 28 29 17 23 17 21 16 21 16 20 21 15 25 20 15 13 16 15 10 3 8 3 2 17 17 6 14 7 11 7 12 7 12 12 5 15 12 7 5 7 6
5 6 12
8 7
149
Grfico 4.8c. Niveles de competencia en el conocimiento y la interaccin con el mundo fsico
La Rioja Castilla-Mancha Aragn Navarra Galicia Castilla y Len Cantabria Murcia Andaluca Catalua Extremadura Asturias Madrid Canarias Baleares C. Valenciana Ceuta Melilla Promedio ESPAA Total ESPAA 1 5 3 10 2 7 2 9 2 8 1 5 2 7 3 10 4 11 4 15 3 11 2 6 2 8 5 16 21 21 20 27 4 4 13 12 18 26 21 23 25 20 21 26 28 32 26 18 21 31 36 34 32 28 26 28 33 31 31 33 32 32 34 32 32 31 30 30 30 29 26 25 24 18 9 29 30 30 13 23 7 28 11 23 10 23 10 28 14 25 11 21 8 18 7 15 3 22 8 29 15 26 13 15 4 9 2 10 1 12 3 2 20 19 8 7
6 9 9 16
Grfico 4.8d. Niveles de competencia social y ciudadana
Navarra Madrid Galicia Aragn Castilla y Len Castilla-Mancha La Rioja Murcia Canarias Extremadura Asturias Cantabria Andaluca Catalua Baleares C. Valenciana Ceuta Melilla Promedio ESPAA Total ESPAA 8 6 4 11 1 8 2 7 3 10 1 7 4 10 5 13 4 11 2 8 3 10 5 13 4 12 17 6 9 18 9 19 26 5 4 12 12 2 2 23 19 23 20 18 22 19 25 27 24 18 22 27 25 29 29 31 29 24 24 33 34 34 32 33 32 31 32 32 31 30 30 30 30 27 26 26 18 30 31 24 27 21 27 28 25 28 21 18 22 28 24 19 21 15 6 14 4 12 3 8 2 21 21 8 8 10 12 7 12 12 8 14 8 5 8 14 11 6 8
17
150
5. OTROS FACTORES ASOCIADOS AL RENDIMIENTO

En este captulo se presenta la relacin entre los resultados de los alumnos en la Evaluacin general de diagnstico 2009 y diversos factores asociados al rendimiento. Estos factores son diferentes del estatus social, econmico y cultural, ya analizado en el captulo anterior, aunque pueden estar relacionados con el mismo. Los factores se han agrupado en tres categoras diferentes. Primero, se consideran los factores vinculados ms estrechamente a los alumnos y su entorno, como son las diferencias de rendimiento en funcin del sexo, la influencia de la edad del alumnado, el lugar de nacimiento de los alumnos, particularmente en el caso de aquellos de origen extranjero, el uso del ordenador y de internet, o las expectativas de los alumnos sobre su futuro en los estudios. En segundo lugar, se analizan los resultados en funcin de determinadas caractersticas de los centros educativos. En particular, se presentan los resultados en funcin de la titularidad de los centros y cmo varan las diferencias entre uno y otro tipo de centros si se descuenta el efecto sobre el rendimiento acadmico del estatus social, econmico y cultural de las familias de los alumnos y el efecto del nivel socioeconmico y cultural agregado de las familias en los centros educativos. En este mismo bloque se consideran las circunstancias de los centros que tienen que ver con la visin que los alumnos tienen del clima escolar y de la relacin con sus compaeros. Finalmente, se cierra el captulo con una revisin de la relacin que existe entre los resultados de los alumnos en las distintas competencias y los factores generales del contexto educativo que se han presentado en el Captulo 2.
RESULTADOS EN FUNCIN DE LAS CARACTERSTICAS Y

EL ENTORNO EDUCATIVO DE LOS ALUMNOS
Diferencias de rendimiento entre alumnas y alumnos

La preocupacin de los sistemas educativos es garantizar el mximo desarrollo educativo de todas las personas, sea cual fuere el sexo, clase social, nacionalidad, etc. Distintos estudios de evaluacin, tanto nacionales como internacionales, vienen constatando a lo largo del tiempo diferencias de rendimiento asociadas al sexo del alumnado. Es importante incluir el estudio de esta variable porque permite constatar, a modo de un observatorio externo, las tendencias y el posible efecto de las diferentes polticas de igualdad que deben desarrollar las escuelas. En la Evaluacin general de diagnstico 2009, las respuestas a la pregunta del cuestionario sobre el sexo del alumno fueron chica en un 47,3% de los casos y chico en un 49,6%; hubo un 3,1% de alumnos de la muestra que no contestaron. En la Competencia en comunicacin lingstica las alumnas obtienen una puntuacin promedio superior a la de los alumnos, con una diferencia significativa de 14 puntos a
Otros factores asociados al rendimiento
151
su favor. Por el contrario, el promedio de los alumnos es mejor que el de las alumnas en la Competencia matemtica con una diferencia significativa de 11 puntos. Mientras que en la Competencia en el conocimiento y la interaccin con el mundo fsico no hay diferencias significativas entre chicos y chicas, en la Competencia social y ciudadana se aprecian las mayores diferencias significativas (22 puntos) entre el Promedio Espaa de alumnas y alumnos (grfico 5.1.) a favor de las chicas.
Grfico 5.1. Diferencias en el rendimiento de alumnas y alumnos
Chica
540 520 500 480 460 440 420 400 LING MAT 508 494 496 507
Chico
513 491
500
502
MFIS
SyC
Estos resultados confirman las tendencias observadas en estudios anteriores, tanto nacionales como internacionales. No obstante, debe resaltarse que estas diferencias entre alumnas y alumnos, de 2 a 22 puntos en la Evaluacin general de diagnstico 2009, son moderadas en comparacin con dichos estudios y tambin lo son en comparacin con los otros factores estudiados, particularmente los relacionados con el estatus social econmico y cultural.
Influencia de la edad del alumnado en los resultados

La evolucin de las competencias bsicas adquiridas por el alumnado est asociada al crecimiento y al aumento cronolgico de la edad. Convienen tener en cuenta dos aspectos de ndole diferente. De una parte, la repercusin de la repeticin en el rendimiento, factor que afecta a la mayora de los alumnos que tienen un ao ms del que les corresponde. De otra parte, conviene analizar el proceso de maduracin de las nias y nios que estudian cuarto curso en la edad correspondiente. Existen diferencias cronolgicas entre los nios sin repeticin que puede llegar casi hasta un ao, debido al mes de nacimiento. En la Evaluacin general de diagnstico 2009, las respuestas a la pregunta del cuestionario sobre la edad del alumno tuvieron la siguiente distribucin: nacidos antes de 1999, 6,7%; en el primer trimestre de 1999, 22,0%; en el segundo trimestre de 1999, 22,7%; en el tercer trimestre de 1999, 22,0%; en el cuarto trimestre de 1999, 20,6%; no contestan: 6,0%. El 0,16% de alumnos de la muestra contestaron que haban nacido en el ao 2000.
152
Los resultados promedio de los alumnos que cursan cuarto curso de Educacin Primaria en la edad prevista (nacidos en 1999) son mejores que los de aquellos cuya edad es superior (nacidos antes de 1999). Las diferencias son significativas en las cuatro competencias (grfico 5.2.). Las razones por las que un alumno cursa cuarto curso de Educacin Primaria con una edad superior a la prevista son diversas, entre ellas se encuentra la repeticin de curso.
Grfico 5.2a. Puntuaciones segn la edad
Nacidos en 1999
540 520 500 480 460 440 420 400 LING MAT 441 450 512 511
Nacidos antes de 1999

509 511
451
447
MFIS
SyC
153
Adems, las diferencias se hacen mayores segn aumenta el ndice social, econmico y cultural. Aunque, como pone de manifiesto el grfico 5.2b. entre los alumnos con al menos un ao de retraso apenas influye el ISEC en sus resultados (la lnea de regresin es prcticamente horizontal).
Grfico 5.2b. Diferencias en el rendimiento del alumnado segn la edad
Nacidos en 1999 Nacidos antes de 1999 Nacidos en 1999 Nacidos antes de 1999
LING
MAT
MFIS
SyC
154
Entre los alumnos nacidos en el ao que corresponde con la escolarizacin en cuarto de Educacin Primaria, tambin hay diferencias si se considera si han nacido en el primer trimestre del ao o en los sucesivos, como pone de manifiesto el grfico 5.2c. Las diferencias son significativas excepto entre los promedios del primer trimestre y el segundo en la Competencia en comunicacin lingstica, en la Competencia matemtica y en la Competencia en el conocimiento y la interaccin con el mundo fsico; entre los promedios del segundo trimestre y el tercero en la Competencia social y ciudadana, y entre los promedios del tercer trimestre y el cuarto en la Competencia en el conocimiento y la interaccin con el mundo fsico.
Grfico 5.2c. Diferencias en el rendimiento del alumnado segn el trimestre de nacimiento
1er trimestre
540 520 500 480 460 440 420 400 LING 521 517 508
2 trimestre
522 516 505
3er trimestre
518 513 506 501
4 trimestre
523 514 508
499
498
498
MAT
MFIS
SyC
155
En general, y en las cuatro competencias evaluadas, el rendimiento es ms elevado entre los alumnos que han nacido en el primer trimestre del ao. Este comportamiento se reproduce en los distintos valores del ISEC, con alguna excepcin para los alumnos nacidos en el tercer trimestre, que tienen en general mejores resultados que el resto cuando el ISEC es bajo, como muestra el grfico 5.2d.
Grfico 5.2d. Diferencias en el rendimiento del alumnado segn el trimestre de nacimiento
1er trimestre 2 trimestre 3er trimestre 4 trimestre
LING
MAT
MFIS
SyC
Resultados en funcin del lugar de nacimiento y la condicin de inmigrante

El alumnado de otros pases escolarizados en nuestro sistema educativo proviene de diferentes sistemas educativos, que en algunos casos no estn muy desarrollados; pases que, en ocasiones, tienen valores diferentes al pas de acogida. El fenmeno de la inmigracin por razones econmicas lleva aparejado una situacin familiar con repercusiones educativas: las familias suelen tener una situacin econmica que impide, en muchos casos, una mayor dedicacin y atencin a los hijos en sus estudios. Todo ello, repercute, sin duda, en sus niveles de rendimiento. Las respuestas del alumnado que ha realizado las pruebas de la Evaluacin general de diagnstico 2009, a la pregunta sobre su lugar de nacimiento se han distribuido del siguiente modo: el 87,9% ha nacido en Espaa y el 9,0% procede de diferentes
156
lugares: Amrica (5,5%), Europa (2,1%), frica (0,9%), Asia (0,2%) y otros (0,3%). Un 3,1% de los alumnos de la muestra no respondieron a la pregunta sobre su lugar de nacimiento. El promedio de las puntuaciones de los alumnos nacidos en Espaa y el de los que proceden de diferentes pases se muestra, para cada una de las competencias evaluadas, en el grfico 5.3.
Grfico 5.3. Rendimiento en funcin del lugar de nacimiento
Nacidos en Espaa
540 520 500 480 460 440 420 400 LING MAT 471 476 504 504
Nacidos en el extranjero
504 472 504 483
MFIS
SyC
Los promedios de los alumnos nacidos en Espaa (504) estn por encima de la media en las cuatro competencias evaluadas y son significativamente superiores a los promedios de los alumnos nacidos en el extranjero. Se ha realizado un anlisis jerrquico lineal relativo a la proporcin de inmigrantes en las aulas espaolas de cuarto de Educacin Primaria, con el fin de estudiar la influencia que tiene la proporcin de alumnado inmigrante en el centro sobre los resultados de cada alumno, sea ste inmigrante o no. Se han utilizado dos niveles, el primero corresponde a los alumnos y el segundo a los centros. Se ha asociado a cada alumno la proporcin de estudiantes inmigrantes que hay en su centro, medida sta tomada sobre los alumnos que han realizado la prueba. El anlisis se ha realizado en dos fases; en la primera se ha tenido en cuenta en el primer nivel el alumno con su puntuacin y en el segundo nivel la proporcin de alumnos inmigrantes que hay en el centro en el que se encuentra. En la segunda fase, se ha aadido en el nivel primero el ISEC correspondiente a cada alumno. En todas las competencias es estadsticamente significativa la influencia de la proporcin de inmigrantes en el centro. En una clase espaola media en la que no hubiera inmigrantes la puntuacin de los alumnos habra oscilado entre 503 puntos en la Competencia social y ciudadana y 507 en la lingstica o la matemtica. Si la proporcin de inmigrantes fuera igual a la del promedio espaol, las puntuaciones medias de los alumnos seran las consignadas para Espaa. En cambio, la puntuacin media de los alumnos de una clase con un 15% de inmigrantes sera en Competencia lingstica de 497 puntos. En una segunda fase, se ha aadido el efecto del ISEC y el resultado es que la influencia de la proporcin de los alumnos inmigrantes en el centro no es estadsticamente significativa en el caso de la Competencia social y ciudadana, pero s en las otras tres competencias, si bien lo es en menor medida de lo anteriormente
157
comentado. Como resumen, se puede afirmar que la influencia del alumnado inmigrante se ve ligeramente compensada por el ISEC.
Resultados en funcin del uso del ordenador en el colegio y del uso de internet
El ordenador y el acceso a Internet con mltiples fines se han convertido en un elemento de ocio ya no slo entre adolescentes, sino tambin en edades ms tempranas. Como otros muchos aspectos del ocio infantil y juvenil, ste puede tener efectos negativos y positivos, segn el uso que se haga del mismo. Tambin los centros educativos han incorporado la utilizacin del ordenador en el colegio y el uso de internet como instrumentos de aprendizaje. Por ello, interesa indagar en qu medida estos medios facilitan la adquisicin de competencias bsicas en el alumnado. En la Evaluacin general de diagnstico 2009 se incluan varias preguntas en el cuestionario de contexto destinado al alumnado sobre el uso de las tecnologas de la informacin y la comunicacin. A partir de las respuestas de los alumnos, se ha estudiado la relacin entre la frecuencia en el uso y la familiaridad del alumnado con las tecnologas de la informacin y la comunicacin y los resultados en las cuatro competencias evaluadas. De las respuestas de los alumnos se deduce que solo el 4% del alumnado dice utilizar el ordenador en el colegio todos los das; este alumnado tiene un promedio ISEC muy bajo (-0,34), una edad promedio mayor que la de la muestra, unas expectativas de estudio inferiores a la media y un comienzo ms tardo en su primera escolarizacin. Los resultados del resto de los alumnos no difieren significativamente, tanto si se trata de alumnos que usan con una frecuencia moderada las tecnologas de la informacin y la comunicacin, como si se considera aquellos que hacen un uso ms frecuente. Tampoco del anlisis de los datos puede afirmarse nada concluyente sobre cmo influye en los resultados el uso ms o menos frecuente de internet. Por todo ello, convendra realizar un anlisis posterior que permitiera valorar mejor el significado de los mismos. Tambin es necesario precisar las preguntas que se formulan a los alumnos sobre este tema para obtener unos datos ms consistentes que permiten un anlisis ms detallado de la relacin entre los resultados y el uso y la familiarizacin con estas tecnologas. Finalmente, debe tenerse en cuenta que los resultados de este primer ejercicio de la Evaluacin general de diagnstico 2009 no pueden recoger en ningn caso el impacto que tendrn los nuevos planes de reforzamiento del uso y familiaridad con el ordenador y con internet en el mbito educativo como instrumentos de aprendizaje. Por todo ello, ser necesario llevar a cabo este anlisis en posteriores aplicaciones de las evaluaciones generales de diagnstico, una vez enriquecidos los instrumentos de recogida de la informacin. Adems, debern aplicarse tcnicas de anlisis que permitan obtener resultados ms precisos y significativos.
Expectativa de nivel de estudios y su influencia en los resultados

Diferentes estudios han resaltado la importancia de las expectativas, tanto de los propios alumnos como de sus familias, para explicar el rendimiento escolar. No es suficiente que existan posibilidades y recursos para conseguir una enseanza de
158
calidad, es preciso que los alumnos y sus padres tengan altas expectativas de xito. Una forma de analizar esta variable es considerar el nivel de educacin o formacin que aspiran alcanzar. El nivel de expectativas, esto es, el nivel de estudios al que el alumnado quiere llegar, est muy relacionado con los resultados obtenidos. La tabla 5.1. recoge la tasa de respuestas a la pregunta formulada al alumnado y sus familias sobre sus expectativas de nivel de estudio.
Tabla 5.1. Porcentajes de alumnos y familias en cada uno de los grupos de expectativas de nivel de estudios
Expectativa de estudios Estudios obligatorios (ESO) Formacin Profesional Bachillerato Estudios universitarios No lo he pensado todava No contesta Alumnos 10,5 4,8 5,4 43,8 26,0 9,5 Padres 3,4 12,1 4,7 78,8 ---1,0
En el grfico 5.4. se observa que son los alumnos que quieren llegar a realizar estudios universitarios los que tienen los promedios ms altos en las cuatro competencias evaluadas, con diferencias de hasta 76 puntos con respecto a aquellos alumnos que solo quieren realizar estudios obligatorios.
Grfico 5.4. Rendimiento en funcin de las expectativas del alumnado
Hasta terminar los estudios obligatorios (ESO) Hasta terminar Bachillerato o un Ciclo Formativo de F. Profesional Hasta terminar una carrera universitaria
540 520 500 480 460 440 420 400 LING MAT MFIS SyC 458 481 462 485 466 452 483 479 528 524 524 528
Se obtiene una relacin similar en sentido e intensidad cuando se pregunta a las familias sobre las expectativas sobre el futuro acadmico de sus hijos, como puede apreciarse en el grfico 5.5.
159
Grfico 5.5. Rendimiento en funcin de las expectativas de estudio del alumnado, expresadas por sus familias
Hasta terminar los estudios obligatorios (ESO) Hasta terminar Bachillerato o un Ciclo Formativo de F. Profesional Hasta terminar una carrera universitaria
540 520 500 480 460 440 420 400 LING MAT MFIS SyC 429 465 439 466 439 472 465 516 514 515 517
428
RESULTADOS EN FUNCIN DE LAS CARACTERSTICAS DE LOS CENTROS

Titularidad
El alumnado se escolariza en centros pblicos y centros privados, en su mayora concertados. La proporcin vara de unas comunidades autnomas a otras. Analizar el sistema educativo supone tener en cuenta tambin esta variable para ver el impacto de la misma en los resultados. Diferentes estudios y evaluaciones anteriores han demostrado que difieren ambos tipos de centro en la composicin socioeconmica y cultural del alumnado.
Grfico 5.6. Resultados de las competencias en funcin de la titularidad de los centros
Pblico
540 520 500 480 460 440 420 400 LING MAT 489 490 521 520
Privado
516 492 491 518
MFIS
SyC
160
En la Evaluacin general de diagnstico 2009, el 64,4 % del alumnado de la muestra estaba escolarizado en centros pblicos y 35,6% en centros privados. En las cuatro competencias bsicas estudiadas, los resultados de los alumnos que asisten a centros pblicos son inferiores a los de los alumnos que asisten a centros privados, como muestra el grfico 5.6. Estas diferencias alcanzan los 32 puntos en la Competencia en comunicacin lingstica, 30 puntos en la Competencia matemtica, 24 puntos en la Competencia en el conocimiento y la interaccin con el mundo fsico, y 27 puntos en la Competencia social y ciudadana. Todas estas diferencias son estadsticamente significativas. Las diferencias entre los alumnos de los dos tipos de centro en funcin de su titularidad pueden ser explicadas parcialmente por la influencia del nivel socioeconmico y cultural de sus familias. En el grfico 5.7. pueden observarse los promedios brutos de los alumnos de los dos tipos de centros y la correccin que sufren al descontar el efecto del nivel socioeconmico y cultural de las familias de los alumnos y el efecto del nivel socioeconmico y cultural acumulado de los centros. En la Competencia en comunicacin lingstica la diferencia de 32 puntos a favor de los centros privados se reduce a 12 puntos al detraer el efecto del nivel socioeconmico y cultural de las familias de los alumnos. Pero cuando se detrae adicionalmente el efecto del nivel socioeconmico y cultural acumulado de las familias de los alumnos que asisten al centro, la tendencia se invierte y la diferencia pasa a ser de 3 puntos a favor de los centros pblicos, aunque la diferencia no es estadsticamente significativa. La misma tendencia se observa en el resto de las competencias evaluadas. En la Competencia matemtica la diferencia de 30 puntos a favor de los centros privados se reduce a 11 puntos al detraer el nivel socioeconmico y cultural de las familias de los alumnos, y pasa a ser de 4 puntos a favor de los centros pblicos al detraer el efecto sobre el rendimiento del nivel socioeconmico y cultural acumulado de las familias de los alumnos que asisten al centro, aunque esta ltima diferencia no es significativa.
161
Grfico 5.7. Resultados de las competencias en funcin de la titularidad de los centros descontando el ISEC
Pblicos
Privados

550 500 450 400 489 521 495 507 507 504
550 500 450 400 490 520 494 505 505 501

550 500 450 400
516 492
497
505
508
501

550 500 450 400
518 491
496
505
507
504
sin detraccin
detraccin del nivel sociodetraccin del nivel socioeconmico y cultural del alumno econmico y cultural promedio del alumno y del centro
La diferencia de 24 puntos a favor de los centros privados se reduce a 8 puntos en la Competencia en el conocimiento y la interaccin con el mundo fsico y la de 27 puntos a 9 puntos en la Competencia social y ciudadana al detraer el efecto del ISEC de las familias de los alumnos. Si, adems, se detrae el efecto del ISEC acumulado de las familias de los alumnos que asisten de centro, las diferencias a favor de los centros pblicos son de 7 puntos en la Competencia en el conocimiento y la interaccin con el mundo fsico y de 3 puntos (estadsticamente no significativos) en la social y ciudadana. Por otra parte, como puede comprobarse en el grfico 5.8. y como se puso de manifiesto en el captulo anterior, la influencia del ISEC a la hora de explicar las diferencias entre los centros es, en todos los casos, destacada. El ISEC promedio de
162
los alumnos que asisten a los centros pblicos es inferior al ISEC promedio de los alumnos que asisten a los centros privados. Tambin es destacable que, en todas las competencias evaluadas, se encuentran centros pblicos y centros privados tanto en niveles relativamente altos de rendimiento como en niveles bajos de rendimiento.
Grfico 5.8. Diferencias en funcin de la titularidad de los centros
Centros pblicos
Centros privados
Centros pblicos
2
Centros privados
Competencia en comunicacin lingstica (R = 0.31)

650
Puntuacin media del centro
600 550 500 450 400 350 -2 -1 0 1 2
ndice socio-econmico y cultural medio del centro
Competencia matemtica (R = 0.31)
650
600 550 500 450 400 350 -2 -1 0 1 2
ndice socio-econmico y cultural del centro
163
Competencia en el conocimiento y la interaccin con el mundo fsico (R = 0.24)
650
600 550 500 450 400 350 -2 -1 0 1 2
Competencia social y ciudadana (R = 0.13)
650
Puntucacin media del centro
600 550 500 450 400 350 -2 -1 0 1 2
Clima escolar
El clima escolar es una de las variables que ms se relacionan con la calidad educativa de un centro escolar. La creacin de un adecuado clima escolar es una de las prioridades de la direccin del centro, del profesorado y de las familias. Constituye un punto importante dentro del proyecto educativo. En la Evaluacin general de diagnstico 2009, el anlisis factorial ha permitido agrupar las variables que se pueden obtener de los cuestionarios de alumnos y familias relacionadas con el clima escolar que ofrecen una mayor capacidad explicativa de los resultados. Conviene resaltar que una parte no desdeable de los alumnos con rendimiento ms moderado en las pruebas de la Evaluacin general de diagnstico 2009 no ha contestado las preguntas correspondientes de los cuestionarios (el 13,6% en las Competencias en comunicacin lingstica y en el conocimiento e interaccin con el mundo fsico y el 15% en las Competencias matemtica y social y ciudadana). Este hecho explica que las puntuaciones medias de los alumnos que s han contestado a las preguntas que integran los factores considerados se encuentran en general por encima de los 500 puntos de promedio, como puede observarse en el grfico 5.9.
164
Grfico 5.9. Percepcin del alumnado del clima escolar y la relacin con el tutor
ns/nc
540 520 500 480 460 440 420 400 LING MAT 442 452 502 516 504 514
Baja
Alta
503 513 500 518
449
450
MFIS
SyC
El primero de los factores analizados recoge la opinin que los alumnos tienen sobre la existencia de normas claras y conocidas por todos sobre el funcionamiento del centro y los comportamientos que se esperan mantengan los alumnos. Adems, en este factor se incluye la opinin de los alumnos sobre las tareas que se les asigna y si el tutor estimula a los alumnos y mantiene un buen clima en clase, adems de actuar en correspondencia con las normas establecidas a la hora de felicitar a los alumnos o corregir su comportamiento. En el grfico 5.9. se recoge, para las cuatro competencias evaluadas, el comportamiento de este factor. Como puede constatarse, los alumnos cuyas opiniones sobre el clima y las normas de clase se sitan en valores altos son aquellos cuyas puntuaciones medias son superiores (en torno a 515 puntos en las cuatro competencias). Al mismo tiempo, los alumnos que valoran en menor medida normas, tareas asignadas y justicia en su aplicacin y correccin por parte del tutor tienen, a su vez, puntuaciones medias ms modestas, en torno al Promedio Espaa en las cuatro competencias evaluadas. El segundo de los factores asocia las respuestas de los alumnos referidas a las preguntas acerca de su opinin sobre relaciones con los compaeros de clase, si les gusta su colegio, si preferiran cambiar de colegio y sobre su valoracin del respeto que, en general, los alumnos manifiestan sobre las normas de convivencia y trabajo establecidas. En el grfico 5.10. se pone de manifiesto que los alumnos que asignan a estas preguntas una valoracin ms baja no obtienen puntuaciones medias significativamente diferentes de los que asignan a estas preguntas una valoracin ms alta.
165
Grfico 5.10. Valoracin de la relacin con los compaeros y la apreciacin del centro que realizan los alumnos
ns/nc
540 520 500 480 460 440 420 400 LING MAT 442 452 508 510 506 511
Baja
Alta
507 509 510 508
449
450
MFIS
SyC
RELACIN ENTRE RESULTADOS Y

LOS CONTEXTOS SOCIALES Y EDUCATIVOS
Como se ha sealado al comienzo de este captulo, se cierra esta informacin relativa a la relacin entre los resultados en las distintas competencias y los factores generales de contexto social y educativo que se han presentado en el Captulo 2. En este caso, se utiliza un anlisis bivariante en el que se relacionan los resultados promedio obtenidos por las diferentes comunidades autnomas y las ciudades de Ceuta y Melilla con los valores de los indicadores correspondientes, sociales, econmicos o educativos, recogidos en dicho captulo. Todos los cuadros que siguen a continuacin tienen un formato similar. En los ejes verticales se representan los resultados promedio de las comunidades autnomas y las ciudades de Ceuta y Melilla en las competencias que se sealan. En los ejes horizontales se representan los valores del indicador citado. En todos los grficos se muestra la lnea de regresin entre las dos variables consideradas y los coeficientes de determinacin (R2), que son el cuadrado de los coeficientes de correlacin (r) correspondientes, dado que su valor es una aproximacin al porcentaje de varianza de los datos que podra explicarse por el efecto de una variable sobre la otra, consideradas independientes de otras variables que puedan interactuar simultneamente con ellas. Se ha seleccionado en todos los casos la Competencia matemtica ya que las relaciones son similares en todas las competencias evaluadas; en las tablas del anexo se incluyen los ndices de correlacin de todos los casos analizados para las cuatro competencias.
166
PIB por habitante

Una referencia de especial inters en la valoracin de los resultados educativos es su mayor o menor correlacin con la riqueza medida por el PIB por habitante. El grfico 5.11. muestra la relacin entre el PIB por habitante y los resultados promedios de cada comunidad autnoma y de las ciudades de Ceuta y Melilla en la Competencia matemtica en la Evaluacin general de diagnstico 2009 (los grficos correspondientes a las otras competencias evaluadas son similares y muestran la misma tendencia). La correlacin obtenida entre el PIB por habitante y los resultados promedios es muy dbil, por lo que la interpretacin de la relacin subyacente es compleja.
Grfico 5.11. Relacin entre resultados y PIB por habitante
600
COMPETENCIA MATEMTICA
La Rioja Cantabria Castilla y Len Asturias Aragn ESPAA Galicia C. Valenciana Canarias
Ceuta Melilla
R = 0,1793
Navarra Madrid Catalua Pas Vasco
Resultados
Castilla-La Mancha
500
Extremadura
Murcia Andaluca
Baleares
400 15000
17000
19000
21000
23000
25000
27000
29000
31000
33000
PIB por habitante en . 2008
Como puede observarse, varias comunidades autnomas consiguen resultados promedio similares con valores muy diferentes del PIB por habitante; del mismo modo, las ciudades de Ceuta y Melilla y algunas comunidades con PIB por habitante casi iguales alcanzan resultados promedio muy distintos.
167
Nivel de estudios de la poblacin adulta

Existe una elevada correlacin entre el nivel de estudios alcanzado por la poblacin adulta en cada comunidad autnoma y en las ciudades de Ceuta y Melilla, expresado como porcentaje de la poblacin adulta que tiene estudios de Educacin Primaria o inferiores, y los resultados promedios en la Evaluacin general de diagnstico 2009. Cuando el porcentaje de adultos con estudios de Educacin Primaria o inferior es elevado, los alumnos de cuarto curso de Educacin Primaria alcanzan unos resultados promedio en las distintas competencias notablemente bajos, como muestra el grfico 5.12. El efecto es particularmente intenso en la Competencia matemtica.
Grfico 5.12. Relacin entre resultados y nivel de estudios de la poblacin adulta
600
R = 0,5899
Castilla y Len Resultados Castilla-La Mancha

500
Catalua Andaluca Canarias
Murcia
La Rioja Navarra Aragn Asturias Cantabria Madrid ESPAA Pas Vasco Galicia Extremadura Baleares C. Valenciana
Ceuta Melilla
400 35 30 25 20 15 10
Porcentaje de poblacin adulta (25-64 aos) que slo ha realizado estudios primarios o inferiores
Esperanza de vida escolar a los seis aos

La correlacin entre la esperanza de vida escolar a los seis aos y los resultados promedios en la Evaluacin general de diagnstico 2009 es relativamente elevada. Como muestra el grfico 5.13. para la Competencia matemtica, la esperanza de vida escolar a los seis aos es mayor cuando los resultados promedio son ms altos. No obstante, la relacin es compleja ya que comunidades con valores diferentes de esperanza de vida escolar obtienen resultados promedio muy similares.
Grfico 5.13. Relacin entre resultados y esperanza de vida escolar a los seis aos
600
R = 0,2824
La Rioja Cantabria Resultados Castilla-La Mancha

500
Navarra Castilla y Len Asturias Madrid Aragn Pas Vasco Catalua ESPAA
Baleares
Extremadura Canarias
Murcia Galicia Andaluca C. Valenciana
Ceuta Melilla
400 12 13 14 15 16
Esperanza de vida escolar a los seis aos. Curso 2007-08
168
Alumnado extranjero en Educacin Primaria

El grfico 5.14. muestra la relacin en el caso de la Competencia matemtica. Algunas de las comunidades con un mayor porcentaje de alumnado extranjero se encuentran entre las que tienen mejores resultados promedio y comunidades con porcentajes muy bajos entre las que tienen los resultados relativamente ms bajos. Tambin se observa que comunidades con resultados promedio casi iguales tienen porcentajes muy diferentes de alumnado extranjero.
Grfico 5.14. Relacin entre resultados y alumnado extranjero en Educacin Primaria
600
R = 0,1275
Cantabria Asturias Castilla y Len Resultados

500
Navarra Aragn
La Rioja Madrid
Galicia Extremadura
Pas Vasco
Castilla-La Mancha ESPAA Andaluca C. Valenciana Canarias
Catalua Murcia Baleares
Ceuta Melilla
400 0 2 4 6 8 10
12
14
16
18
20
Porcentaje de alumando extranjero en educacin primaria. Curso 2007-08
Escolarizacin a los 16 aos

La tasa neta de escolarizacin a los diecisis aos tiene una relacin dbil con los resultados de la Evaluacin general de diagnstico 2009, aunque la relacin es compleja. Como puede observarse en el grfico 5.15. varias comunidades autnomas tienen resultados promedio casi iguales con valores muy diferentes de la tasa neta de escolarizacin a los diecisis aos; tambin algunas comunidades con tasas netas de escolarizacin casi iguales alcanzan resultados promedio muy distintos.
Grfico 5.15. Relacin entre resultados y escolarizacin a los 16 aos
600
R = 0,112
La Rioja Asturias Aragn Resultados
Navarra Cantabria Castilla y Len Pas Vasco
500
Baleares
Madrid ESPAA Castilla-La Mancha Catalua Galicia Murcia Extremadura Andaluca C. Valenciana Canarias
Ceuta
Melilla
400 75 78 81 84 87 90 93 96 99
Tasa neta de escolarizacin a los 16 aos. Curso 2007-08
169
Nmero medio de alumnos por profesor

El grfico 5.16. representa la relacin entre el nmero medio de alumnos por profesor de las distintas comunidades autnomas y las ciudades de Ceuta y Melilla y los resultados de la Evaluacin general de diagnstico 2009 en el caso de la Competencia matemtica. La ratio presentada es el cociente entre el nmero total de alumnos y el nmero total de profesores; para interpretar correctamente esta ratio debe tenerse en cuenta que no representa el nmero medio de alumnos por profesor en el aula. La correlacin es elevada; a medida que aumenta el nmero medio de alumnos por profesor los resultados promedio disminuyen. Por otra parte, como puede observarse, para nmeros promedio de alumnos por profesor casi iguales, las diferencias entre los resultados superan en algn caso los 80 puntos en la escala EGD 2009.
Grfico 5.16. Relacin entre resultados y nmero medio de alumnos por profesor
600
R = 0,2762
Asturias Resultados
Navarra Cantabria Aragn
La Rioja Madrid
500
Castilla y Len Catalua ESPAA Galicia Pas Vasco Murcia Castilla-La Mancha Baleares Extremadura C. Valenciana
Ceuta
Andaluca
Canarias
Melilla
400 9 10 11 12 13
Nmero medio de alumnos por profesor. Todos los centros. Curso 2007-08
Gasto por alumno

El grfico 5.17. representa la relacin entre el gasto por alumno en euros de las distintas comunidades autnomas y los resultados de la Evaluacin general de diagnstico 2009 en el caso de la Competencia matemtica. En este grfico no estn representadas las ciudades de Ceuta y Melilla.
Grfico 5.17. Relacin entre resultados y gasto por alumno
600
R = 0,4301
La Rioja Madrid Resultados

500
Navarra Castilla y Len Cantabria Asturias Aragn Pas Vasco
ESPAA Castilla-La Mancha Catalua Galicia Murcia Extremadura Andaluca Baleares C. Valenciana Canarias
400 5.000
5.500
6.000
6.500
7.000
7.500
8.000
8.500
9.000
9.500
10.000
Gasto por alumno en euros. 2007
170
La relacin mostrada es de difcil interpretacin y no se puede deducir que un incremento del gasto por alumno no tenga incidencia en unos mejores resultados promedio. Las seis comunidades autnomas que obtienen los mejores resultados en esta competencia tiene valores del gasto por alumno que varan de 5 900 a 7 800 . Tambin es destacable que las dos comunidades con menor gasto por alumno obtienen resultados promedio prximos al Promedio Espaa.
Tasa de idoneidad a los 14 aos

El grfico 5.18. representa la relacin entre la tasa de idoneidad a los 14 aos de las distintas comunidades autnomas y las ciudades de Ceuta y Melilla y los resultados de la Evaluacin general de diagnstico 2009 en el caso de la Competencia matemtica.
Grfico 5.18. Relacin entre resultados y tasa de idoneidad a los 14 aos.
600
R = 0,6547
La Rioja Navarra Castilla y Len Cantabria Aragn Madrid Castilla-La Mancha ESPAA Catalua Pas Vasco Galicia Murcia Extremadura Baleares C. Valenciana Andaluca Asturias
Ceuta
Resultados
500
Canarias
Melilla
400 50 55 60 65 70 75 80
Tasa de idoneidad a los 14 aos. Curso 2007-08
La correlacin es muy fuerte: a medida que la tasa de idoneidad a los 14 aos es ms alta los resultados promedio en cuarto curso de Educacin Primaria son ms elevados. Aunque para tasas de idoneidad superiores al 70%, lo que es positivo y muestra un sistema ms equitativo, el promedio se estabiliza en torno a un valor superior a la media espaola.
171
Tasa bruta de graduacin en ESO

El grfico 5.19. representa, para las distintas comunidades autnomas y las ciudades de Ceuta y Melilla, la relacin entre la tasa bruta de graduacin de las mujeres en ESO y los resultados de la Evaluacin general de diagnstico 2009 en el caso de la Competencia matemtica. El grfico 5.20. representa la relacin similar para hombres.
Grfico 5.19. Relacin entre resultados y tasa bruta de graduacin en ESO. Mujeres
600
R = 0,5203
500
Navarra Cantabria Madrid Asturias Mancha ESPAA Castilla-La Galicia Pas Vasco Baleares Murcia Catalua Extremadura Andaluca C. Valenciana Castilla y Len Aragn
Ceuta Melilla
La Rioja
Resultados
Canarias
400 50 55 60 65 70 75 80 85 90
Tasa bruta de graduacin en ESO. Mujeres. Curso 2006-07
La correlacin es muy alta en el caso de las mujeres; el grfico muestra que cuanto mayor es la tasa de graduacin de las mujeres en ESO los resultados son, en general, tanto ms elevados. En el caso de los hombres la relacin es mucho ms dbil y los resultados promedio se estabilizan a partir de tasas de escolarizacin superiores al 70%.
Grfico 5.20. Relacin entre resultados y tasa bruta de graduacin en ESO. Hombres
600
R = 0,3862
La Rioja Madrid Resultados Castilla-La Mancha

500
Navarra Castilla y Len Asturias Cantabria Aragn Catalua Galicia Pas Vasco
ESPAA
Baleares
Murcia
Extremadura Andaluca C. Valenciana Canarias

Melilla
Ceuta
400 45 50 55 60 65 70 75 80
Tasa bruta de graduacin en ESO. Hombres Curso 2006-07
172
ANEXOS
ANEXO A.
A1.
Poblacin objeto de la Evaluacin general de diagnstico 2009.
Procedimiento de muestreo. Tabla de la poblacin total del alumnado de 4 curso de Educacin Primaria por CC.AA. Tabla de la poblacin definitiva del alumnado de 4 curso de Educacin Primaria por CC.AA. y muestra.
A2. A3. A4. A5.
Elaboracin de los instrumentos de evaluacin. Control de la calidad. Fiabilidad del proceso de correccin de las preguntas abiertas. Tablas de datos (Captulos 2, 3, 4 y 5).
ANEXO B.
B1. B2. B3.
Expertos en la creacin del marco terico. Expertos en la elaboracin de las pruebas. Colaboradores de las comunidades autnomas.
Evaluacingeneraldediagnstico2009.EducacinPrimaria.Cuartocurso Informederesultados
174Anexos
ANEXO
A1.
LA POBLACIN OBJETO DE LA EVALUACIN GENERAL DE DIAGNSTICO 2009

La Ley Orgnica 2/2006, de 3 de mayo, de la Educacin (LOE) prev la colaboracin entre el Instituto de Evaluacin y los organismos correspondientes de las administraciones educativas en la realizacin de las evaluaciones generales de diagnstico, que permitan obtener datos representativos, tanto de las comunidades autnomas como del conjunto del Estado. Estas evaluaciones versarn sobre las competencias bsicas del currculo y se realizarn en la enseanza primaria y la enseanza secundaria. La LOE, pues, marca las poblaciones y, de alguna forma, las muestras sobre las que se va a realizar la evaluacin. La poblacin objeto de la muestra en la Evaluacin general de diagnstico de 2009 fue la totalidad de los alumnos escolarizados que en ese ao finalizaban el segundo ciclo de la Educacin Primaria en todo el territorio espaol. Como resultado de esta poblacin el informe puede hacer afirmaciones sobre el grado de adquisicin de las competencias bsicas de estos alumnos. Se determin como poblacin excluida al alumnado con necesidades educativas especiales tales que impidiesen contestar las pruebas en igualdad de condiciones espaciales y temporales con los dems alumnos. Se instruy a los aplicadores para que aplicasen a estos alumnos las pruebas igual que al resto de sus compaeros, y solo a posteriori deberan identificar dichas pruebas para su exclusin. La poblacin objeto de alumnado que finalizaba el segundo ciclo de la Educacin Primaria en 2009 llevaba asociada varias poblaciones a las que se aplicaron los cuestionarios de contexto asociados a las pruebas de las diversas competencias evaluadas: Profesorado del alumnado de cuarto curso de Educacin Primaria. Directores de centros escolares de mbito estatal que imparten Educacin Primaria. Familias del alumnado de cuarto curso de Educacin Primaria.
Procedimiento de muestreo
La muestra de la Evaluacin general de diagnstico 2009 fue diseada con un sistema aleatorio simple, bietpico, por conglomerados con probabilidad proporcional al tamao del conglomerado y sistemtico. Una muestra aleatoria simple garantiza la misma probabilidad de ser seleccionado a cada uno de los N miembros de la poblacin. No obstante, este tipo de muestreo es poco prctico y costoso pues los alumnos seleccionados pueden estar dispersos por
175
muchos centros. Por tanto, lo ms comn es un diseo en dos etapas, donde los centros se seleccionan en primer lugar y despus, en una segunda etapa, se elige al grupo de alumnos en el caso de que en el centro hubiera ms de uno. En el muestreo por conglomerados no se accede de forma directa a los sujetos sino a travs de los conglomerados. De esta forma, conseguir una muestra adecuada supone que la seleccin de cada unidad primaria de muestreo, los grupos intactos en este caso, se debe realizar con probabilidad proporcional al tamao del centro. Es decir, en un muestreo con probabilidades proporcionales al tamao de los centros se seleccionan n centros de una poblacin de N centros y en un centro i se eligen ni alumnos de una poblacin de Ni alumnos. De esta forma los centros grandes tienen una probabilidad mayor de ser seleccionados que los centros pequeos, pero los alumnos de los centros grandes tienen una probabilidad menor en su centro de ser seleccionados que los alumnos en centros pequeos. Aunque los pesos de los centros y los de los alumnos dentro de los centros difieren de unos centros a otros, los pesos finales de los alumnos no varan (muestra auto-ponderada). Se consigue la equiprobabilidad en la seleccin del alumnado: cualquier alumna o alumno de la poblacin tiene una probabilidad idntica de ser seleccionado en la muestra. Es una creencia muy generalizada entre los no especialistas el pensar que lo que determina esencialmente el tamao de la muestra es el tamao de la poblacin a la que esa muestra tiene que representar. Sin embargo, garantizando un cierto valor del error muestral mximo, el tamao de la poblacin no va a afectar de forma sustancial al tamao de la muestra. Por esta razn, las diferencias en el tamao de las muestras utilizadas en cada comunidad autnoma y en las ciudades de Ceuta y Melilla no vienen determinadas por el tamao relativo de la poblacin de cada una de ellas, sino por el error muestral mximo que se est dispuesto a asumir. El error muestral mximo asumido en la Evaluacin general de diagnstico 2009 fue el del 3% para los porcentajes. Para la determinacin del tamao muestral fue necesario no solo el error muestral mximo, sino tambin el valor de la correlacin intraclase. La aplicacin de la prueba piloto en el ao 2008 permiti obtener una estimacin del valor de la correlacin intraclase para los grupos de 0,13. El nivel de confianza se fij en el 95%. Se llev a cabo una primera estimacin del muestreo que sera necesario en caso de muestreo aleatorio simple y, seguidamente, se calcul la correccin necesaria por el efecto de diseo debido al muestreo aleatorio por conglomerados. La muestra total de la Evaluacin general de diagnstico 2009 est formada por la agregacin de diecinueve muestras parciales, diecisiete de las comunidades autnomas y dos correspondientes a las ciudades de Ceuta y Melilla. Las muestras de estas dos ciudades se hicieron coincidir con la poblacin de cada una de ellas. La muestra de cada comunidad autnoma estuvo constituida por 1 500 alumnos distribuidos en 50 centros educativos que impartieran Educacin Primaria. El tamao de la muestra correspondiente a cada comunidad no es, por tanto, proporcional al tamao que su poblacin representa con respecto al total de la poblacin muestreada en el conjunto de todas las comunidades autnomas. Como consecuencia, las comunidades ms pequeas quedan sobrerrepresentadas, mientras que las comunidades ms grandes quedan subrepresentadas. Se excluy a los centros con menos de cinco de alumnos de cuarto curso de Educacin Primaria porque no quedaba garantizado que pudieran aplicarse en ellos las pruebas si fueran seleccionados en la muestra. El alumnado perteneciente a estos
176Anexos
centros supone menos del 0,5% de la poblacin objetivo de la Evaluacin general de diagnstico 2009. Suponiendo un tamao medio de los conglomerados (grupos) de 20 alumnos, obtenido del anlisis de anteriores estudios de evaluacin, era necesario seleccionar 75 grupos de alumnos en cada comunidad autnoma. Para ello se tomaron dos grupos en 25 centros y un grupo en los otros 25 en cada comunidad. El nmero de alumnos seleccionados en cada comunidad se reparti entre centros pblicos y privados de manera proporcional al tamao de cada estrato (pblico, o privado). Para ello el nmero de centros por titularidad, dentro de cada comunidad autnoma, se asign de forma proporcional al nmero de alumnos escolarizados que finalizaban el segundo ciclo de Educacin Primaria. Para la seleccin de los 50 centros en cada comunidad autnoma se elabor un listado con todos los centros de la poblacin definida ordenado por estratos (comunidad autnoma y titularidad pblica o privada de los centros). Dentro de cada estrato los centros se ordenaron segn el nmero de alumnos de cada centro matriculados en cuarto curso de Educacin Primaria y, posteriormente, segn los tres primeros dgitos de cdigo postal. Una vez ordenados los centros por estratos explcito e implcito y por tamao, se calcul la frecuencia acumulada de alumnos de cuarto curso de Educacin Primaria para cada comunidad autnoma por titularidad de los centros. Se determin adems la fraccin de muestreo para cada estrato o cociente entre el nmero de alumnos de la poblacin en el estrato y el nmero de centros asignado a la muestra. Para la eleccin del primer centro de cada estrato se multiplic un nmero aleatorio previamente extrado por la fraccin de muestreo (intervalo de salto) y se busc en la frecuencia acumulada de alumnos el primer centro que contuviera dicho producto (nmero aleatorio extrado por la fraccin de muestreo). Posteriormente se sum a este producto la fraccin de muestreo tantas veces como centros haba que elegir, tomando el primer centro que contuviera, en la frecuencia acumulada de alumnos, el resultado de cada paso. En consecuencia, llevar a cabo un procedimiento sistemtico en el muestreo requiri ordenar los centros por tamao y calcular el correspondiente intervalo muestral. Por ejemplo, para una comunidad autnoma con una poblacin de 17 000 alumnos de cuarto curso de Educacin Primaria, la fraccin de muestreo sera: 17 000/50 = 340. Se extrajo un nmero aleatorio entre -0 y 340-, por ejemplo: = 75,2, y se eligieron los centros que contenan, en la frecuencia acumulada de alumnos, a los nmeros: [ ]+1 [ +N/n]+1 [ +2N/n]+1 Etc. [75,2] + 1 = 76 [75,2 + 340] + 1 = 415 [75,2 + 2 * 340] + 1 = 755
Para cada centro seleccionado se eligieron dos centros suplentes: como primer centro suplente se tom el centro anterior al seleccionado en la relacin de frecuencias acumuladas, y como segundo suplente, al posterior.
177
Tabla de la poblacin total del alumnado de 4 curso de Educacin Primaria por CC.AA.
POBLACIN DESEADA CENTROS Y ALUMNOS 4 curso Ed. Primaria CENTROS CCAA
1 ANDALUCA
EGD 2009 (13022 centros)
POBLACIN EXCLUIDA CENTROS con menos de 5 alumnos en 4 curso

N y %, con respecto del total, de centros y alumnos
ALUMNOS
% ccaa N 67425 21288 88713 8110 3603 11713 5167 2234 7401 6765 3861 10626 16472 5313 21785 3009 1714 4723 18062 3520 21582 13553 6702 20255 41172 24219 65391 30649 13555 44204 8863 2366 11229 14740 6580 21320 32171 26219 58390 12052 4513 16565 3958 2358 6316 9203 9035 18238 1967 982 2949 293338 138062 431400 % tit 76,0 24,0 100,0 69,2 30,8 100,0 69,8 30,2 100,0 63,7 36,3 100,0 75,6 24,4 100,0 63,7 36,3 100,0 83,7 16,3 100,0 66,9 33,1 100,0 63,0 37,0 100,0 69,3 30,7 100,0 78,9 21,1 100,0 69,1 30,9 100,0 55,1 44,9 100,0 72,8 27,2 100,0 62,7 37,3 100,0 50,5 49,5 100,0 66,7 33,3 100,0 68,0 32,0 100,0 % ccaa
CENTROS
N 63 10 73 23 23 39 1 40 8 8 78 1 79 11 4 15 58 58 78 2 80 182 2 184 25 1 26 54 54 62 62 2 2 4 24 2 26 32 1 33 28 28 1 1 768 26 794 % 3,2 1,9 3,0 8,2 0,0 6,4 16,2 1,7 13,3 4,1 0,0 2,8 13,7 0,9 11,5 9,1 7,4 8,6 8,9 0,0 7,7 12,1 1,1 9,7 12,2 0,3 8,8 2,7 0,3 2,1 13,6 0,0 11,7 9,6 0,0 7,4 0,3 0,4 0,3 6,4 2,0 5,5 20,1 2,1 16,0 8,9 0,0 5,4 1,8 0,0 1,3 7,9 0,8 6,1
ALUMNOS
N 161 20 181 60 60 99 3 102 18 18 190 2 192 31 14 45 150 150 220 4 224 425 4 429 67 4 71 141 141 178 178 8 2 10 61 6 67 71 3 74 79 79 4 4 1963 62 2025 % 0,2 0,1 0,2 0,7 0,0 0,5 1,9 0,1 1,4 0,3 0,0 0,2 1,2 0,0 0,9 1,0 0,8 1,0 0,8 0,0 0,7 1,6 0,1 1,1 1,0 0,0 0,7 0,2 0,0 0,2 1,6 0,0 1,3 1,2 0,0 0,8 0,0 0,0 0,0 0,5 0,1 0,4 1,8 0,1 1,2 0,9 0,0 0,4 0,2 0,0 0,1 0,7 0,0 0,5
TITULAR
Pblico Privado Total Pblico
N 1949 522 2471 280 81 361 241 60 301 194 95 289 568 116 684 121 54 175 651 99 750 642 179 821 1494 596 2090 926 337 1263 396 64 460 648 192 840 749 489 1238 373 102 475 159 47 206 313 206 519 57 22 79 9761 3261 13022
% tit 78,9 21,1 100,0 77,6 22,4 100,0 80,1 19,9 100,0 67,1 32,9 100,0 83,0 17,0 100,0 69,1 30,9 100,0 86,8 13,2 100,0 78,2 21,8 100,0 71,5 28,5 100,0 73,3 26,7 100,0 86,1 13,9 100,0 77,1 22,9 100,0 60,5 39,5 100,0 78,5 21,5 100,0 77,2 22,8 100,0 60,3 39,7 100,0 72,2 27,8 100,0 75,0 25,0 100,0
19,0
20,6
2 ARAGN
Privado Total Pblico
2,8
2,7
3 ASTURIAS
2,3
1,7
4 BALEARES
2,2
2,5
5 CANARIAS
5,3
5,0
6 CANTABRIA
Privado Total Pblico Privado Total Pblico
1,3
1,1
7 CASTILLA-LA MANCHA
5,8
5,0
8 CASTILLA Y LEN
6,3
4,7
9 CATALUA
16,0
15,2
10 C. VALENCIANA
9,7
10,2
11 EXTREMADURA
3,5
2,6
12 GALICIA
6,5
4,9
13 MADRID
9,5
13,5
14 MURCIA
3,6
3,8
15 NAVARRA
1,6
1,5
16 PAS VASCO
4,0
4,2
17 RIOJA (La)
0,6
0,7
TOTAL GENERAL
Privado Total
100,0
100,0
178Anexos
Tabla de la poblacin definitiva del alumnado de 4 curso de Educacin Primaria por CC.AA. y muestra
EGD 2009 POBLACIN DEFINIDA CENTROS y ALUMNOS con 5 ms alumnos en 4 curso Ed. Primaria CENTROS CCAA
1 ANDALUCA
MUESTRA CENTROS
% ccaa 38 12 50 35 15 50 35 15 50 32 18 50 38 12 50 32 18 50 42 8 50 33 17 50 31 19 50 35 15 50 39 11 50 34 16 50 28 22 50 36 14 50 31 19 50 25 25 50 33 17 50 577 273 850 57 18 75 52 23 75 52 23 75 48 27 75 57 18 75 48 27 75 63 12 75 50 25 75 47 28 75 52 23 75 59 16 75 52 23 75 41 34 75 55 20 75 47 28 75 38 37 75 50 25 75 865 410 1275
ALUMNOS
% ccaa N 67264 21268 88532 8050 3603 11653 5068 2231 7299 6747 3861 10608 16282 5311 21593 2978 1700 4678 17912 3520 21432 13333 6698 20031 40747 24215 64962 30582 13551 44133 8722 2366 11088 14562 6580 21142 32163 26217 58380 11991 4507 16498 3887 2355 6242 9124 9035 18159 1963 982 2945 291375 138000 429375 % tit 76,0 24,0 100,0 69,1 30,9 100,0 69,4 30,6 100,0 63,6 36,4 100,0 75,4 24,6 100,0 63,7 36,3 100,0 83,6 16,4 100,0 66,6 33,4 100,0 62,7 37,3 100,0 69,3 30,7 100,0 78,7 21,3 100,0 68,9 31,1 100,0 55,1 44,9 100,0 72,7 27,3 100,0 62,3 37,7 100,0 50,2 49,8 100,0 66,7 33,3 100,0 67,9 32,1 100,0
GRUPOS
TITULAR
Pblico Privado Total Pblico
N 1886 512 2398 257 81 338 202 59 261 186 95 281 490 115 605 110 50 160 593 99 692 564 177 741 1312 594 1906 901 336 1237 342 64 406 586 192 778 747 487 1234 349 100 449 127 46 173 285 206 491 56 22 78 8993 3235 12228
% tit 78,6 21,4 100,0 76,0 24,0 100,0 77,4 22,6 100,0 66,2 33,8 100,0 81,0 19,0 100,0 68,8 31,3 100,0 85,7 14,3 100,0 76,1 23,9 100,0 68,8 31,2 100,0 72,8 27,2 100,0 84,2 15,8 100,0 75,3 24,7 100,0 60,5 39,5 100,0 77,7 22,3 100,0 73,4 26,6 100,0 58,0 42,0 100,0 71,8 28,2 100,0 73,5 26,5 100,0
19,6
20,6
2 ARAGN
2,8
2,7
3 ASTURIAS
2,1
1,7
4 BALEARES
2,3
2,5
5 CANARIAS
4,9
5,0
6 CANTABRIA
Privado Total Pblico Privado Total Pblico Privado Total Pblico
1,3
1,1
7 CASTILLA-LA MANCHA
5,7
5,0
8 CASTILLA Y LEN
6,1
4,7
9 CATALUA
15,6
15,1
10 C. VALENCIANA
10,1
10,3
11 EXTREMADURA
3,3
2,6
12 GALICIA
6,4
4,9
13 MADRID
10,1
13,6
14 MURCIA
3,7
3,8
15 NAVARRA
1,4
1,5
16 PAS VASCO
4,0
4,2
17 RIOJA (La)
0,6
0,7
TOTAL GENERAL
Privado Total
100
100
179
ANEXO
A2.
ELABORACIN DE LOS INSTRUMENTOS DE EVALUACIN

La elaboracin de los instrumentos de evaluacin fue un proceso de colaboracin entre el Instituto de Evaluacin y las comunidades autnomas. Cada comunidad autnoma poda proponer hasta tres expertos en las cuatro competencias que iban a ser evaluadas. El nmero de expertos con el que finalmente se cont fue de treinta y uno. Con ellos se formaron cuatro grupos de trabajo, uno por competencia evaluada. Cada grupo fue coordinado por una persona del Instituto de Evaluacin. Los grupos de trabajo de expertos (profesorado, asesores, miembros de la inspeccin educativa y participantes en la elaboracin de los diseos curriculares) partieron del currculo de la Ley Orgnica de Educacin y del Marco de la Evaluacin general de diagnstico 2009 que identifica las habilidades y conocimientos fundamentales en cada una de las competencias.
Caractersticas de las pruebas

La evaluacin del grado de adquisicin de las competencias bsicas en el alumnado de Educacin Primaria requiere el empleo de instrumentos que incluyan tems adecuados al tipo de competencias que han sido consideradas, que tengan en cuenta los contextos o situaciones definidos para que el alumnado demuestre su dominio y aplicacin. La evaluacin de los aprendizajes del alumnado se ha abordado a travs de una variedad de tcnicas aplicables en el aula. Al evaluar competencias, los mtodos de evaluacin ms adecuados han sido los que basan la valoracin en la informacin obtenida a partir de las respuestas del alumnado ante situaciones que exigen la aplicacin de conocimientos. La utilizacin de pruebas escritas administradas colectivamente constituye el procedimiento habitual de las evaluaciones nacionales e internacionales que vienen realizndose sobre el rendimiento del alumnado. Las diferentes competencias objeto de evaluacin plantean diferentes tipos y formatos de tems. No obstante, todos ellos tienen en comn su orientacin hacia la evaluacin de competencias bsicas, sin centrarse exclusivamente en conocimientos y tcnicas propios del currculo aplicado en cada contexto escolar. Las cuestiones, por tanto, basndose en los contenidos curriculares, tratan de evaluar las capacidades de los sujetos para la aplicacin de los mismos a situaciones escolares y especialmente a situaciones en las que el alumnado habr de desenvolverse en la vida real. Un formato que han adoptado con frecuencia las pruebas de lpiz y papel empleadas a la hora de llevar a cabo evaluaciones generales de rendimiento del alumnado es el de prueba objetiva, a la que se han atribuido ventajas indudables. Una prueba objetiva puede constar de un nmero amplio de tems, por lo que es posible cubrir con mayor exhaustividad el objeto de evaluacin. En la prctica, posiblemente los principales atractivos de una prueba objetiva son la ausencia de subjetividad, o la rapidez y facilidad para la calificacin, que la hacen especialmente adecuada en situaciones en
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las que el nmero de alumnos evaluados es alto y se pretenden resultados comparables. El formato de las preguntas que forman parte de una prueba objetiva es el tem de eleccin mltiple, que sita al alumno ante varias opciones de respuesta para que elija entre ellas la respuesta correcta. El uso de pruebas objetivas tiene limitaciones como el tipo de aprendizaje que permiten medir. Se ha afirmado que las pruebas objetivas se prestan a la evaluacin de aprendizajes simples (definiciones, conceptos, recuerdo de datos, reconocimiento de hechos, etc.), siendo menos adecuadas para evaluar aspectos reveladores de un conocimiento profundo, tales como capacidad de anlisis, reflexin y crtica, aplicacin de conocimientos, desarrollo de procedimientos, tcnicas y, en definitiva, para la valoracin de competencias bsicas del tipo de las definidas como objeto de la evaluacin general de diagnstico del sistema educativo. Tratando de salvar estas limitaciones, para llevar a cabo las evaluaciones generales de diagnstico se han empleado pruebas en las que se combinen diferentes formatos de tems, incluidos los propios de una prueba objetiva, para conformar instrumentos que se pueden denominar pruebas escritas basadas en situaciones-problema. Se trata de pruebas constituidas a partir de casos o situaciones que sirven como base para la interrogacin, y que en la medida de lo posible, remiten a situaciones similares a las que el alumnado puede encontrar en su vida escolar o extraescolar. La redaccin de tems se apoya en la consideracin de diferentes tipos de situaciones o contextos, que permiten abordar la evaluacin de la competencia del alumnado para aplicar con xito los conocimientos y habilidades adquiridos. Las preguntas formuladas a partir de cada situacin-problema van dirigidas, en lneas generales, a comprobar el grado de dominio de las competencias objeto de la evaluacin general de diagnstico del sistema educativo, es decir, a la capacidad para transferir conocimientos y habilidades de diferentes mbitos curriculares aplicndolos a los problemas planteados en una diversidad de situaciones. Cada situacin o caso representa un estmulo a partir del cual se plantea un racimo de cuestiones que podrn encuadrarse en algunos de los siguientes formatos: Preguntas de eleccin mltiple. Es el formato de las preguntas ms comn en una prueba objetiva. Sita al alumno ante varias opciones de respuesta para que elija entre ellas la respuesta correcta. Preguntas que exigen el desarrollo de procedimientos y la obtencin de resultados. Este tipo de cuestiones contempla generalmente la necesidad de alcanzar un resultado nico, aunque podran describirse diferentes caminos para llegar al mismo. Tanto el procedimiento como el resultado han de ser valorados, posibilitando el establecimiento de diferentes niveles de correccin en la respuesta, en funcin del grado de desarrollo competencial evidenciado. Preguntas abiertas que admiten respuestas diversas. stas aun siendo correctas pueden diferir de unos sujetos a otros. Para reducir la subjetividad a la hora de la calificacin, las preguntas de este tipo han de ser valoradas por ms de un juez e ir acompaadas de una plantilla de correccin, de tal manera que se intente cerrar las posibles respuestas a la pregunta estableciendo cules se considerarn correctas y cules no. La elaboracin de criterios de correccin permite graduar las respuestas estableciendo, tambin en este caso, niveles de ejecucin intermedios entre las respuestas correcta e incorrecta.
181
La divisin de la prueba en seis diferentes cuadernillos, aplicados a grupos diferentes de alumnado, permite incluir en la misma un mayor nmero de tems. De este modo, se estima el nivel de desarrollo logrado en las competencias bsicas considerando todos los tems, tanto a nivel del Estado como de las respectivas comunidades autnomas. El diseo matricial realizado garantiza que los tems estn adecuadamente agrupados, equilibradamente distribuidos en los diferentes cuadernillos y ubicados en diferentes lugares de los mismos para poder evaluar la relacin entre su posicin en los distintos modelos de cuadernillo y su dificultad.
Elaboracin de las pruebas

Para cada una de las competencias evaluadas, se parti de una matriz de especificaciones que facilit la cobertura de todas las dimensiones o componentes de la competencia considerados, abordndolas desde los grandes bloques de contenido que estn en la base de la estructura adoptada por el currculo escolar. Si bien, desde las diferentes reas del currculo se contribuye al desarrollo de las competencias bsicas, al considerar los bloques de contenido que estn presentes en las matrices de especificaciones han de estar especialmente representadas las reas ms estrechamente vinculadas a cada una de las competencias objeto de evaluacin.
Redaccin de tems
El proceso de redaccin de tems se apoy en el anlisis de las competencias objeto de evaluacin y en su desglose en dimensiones y componentes y tuvo en cuenta los criterios de gradacin de cada competencia en niveles, as como lo recogido en las correspondientes matrices de especificaciones. Los grupos de expertos trabajaron sobre un nmero de estmulos tres veces superior al que se necesitaba para el conjunto de los seis modelos de pruebas que se realizaron para la evaluacin de cada competencia. Ese material fue examinado conjuntamente por los grupos de expertos y por personal del Instituto de Evaluacin y, una vez seleccionados los estmulos necesarios, se montaron los distintos modelos de pruebas que fueron sometidas a la aprobacin del Grupo Tcnico. Las dos terceras partes de los tems que formaron finalmente las pruebas haban sido analizados psicomtricamente en un estudio piloto previo, lo que permiti asegurar a priori la bondad de las pruebas. Las pruebas de evaluacin enfrentaron al alumnado a situaciones-problema ante las que deba demostrar en qu grado era capaz de activar sus conocimientos, habilidades, actitudes o valores. Las situaciones elegidas para recoger evidencias sobre el nivel de competencias de los alumnos iban referidas a realidades relativamente cercanas al alumno, similares a la que podran plantearse al desenvolverse en la vida real. De ese modo, cuando un alumno se enfrenta a una situacin-problema est aplicando lo que sabe o sabe hacer a una realidad que le es familiar o al menos que le resulta verosmil.
182Anexos
Formato de la prueba
Desde el punto de vista formal, se ha tratado de que las pruebas resulten atractivas y motivadoras, de uso fcil, con un lenguaje adecuado a la edad de los alumnos. En estas pruebas existen respuestas que implican la redaccin de un texto, la elaboracin de un dibujo o la ejecucin de algoritmos de clculo que el alumnado responde en el mismo cuadernillo donde aparecen las preguntas ya que resulta ms cmodo para el alumno que, en todo momento, tiene delante la pregunta a la que est respondiendo. En definitiva, los materiales necesarios para la aplicacin de las pruebas se han reducido a los que maneja el alumnado y los que manejan los correctores de las pruebas: Cuadernillos para el alumnado, conteniendo las respectivas pruebas, con espacios claramente indicados donde ste pueda consignar las respuestas. Grabaciones en audio correspondientes a textos que forman parte de la Competencia en comunicacin lingstica (comprensin oral). Manual de instrucciones, incluyendo las normas de aplicacin, plantillas de correccin y hojas de anotacin de incidencias para los administradores de las pruebas. Criterios de correccin y puntuacin para todos los tems, de tal manera que inequvocamente se indica a los correctores cmo han de calificar las respuestas del examinado.
Longitud y tiempo de aplicacin de las pruebas

La longitud de las pruebas est limitada por la necesidad de aplicarlas en una sesin de 50 minutos, que no sobrepase la capacidad de mantener la concentracin por parte de los alumnos. La concentracin en la tarea es importante para que las respuestas del alumnado correspondan efectivamente a su nivel de desarrollo competencial, ya que transcurrido un cierto tiempo, el nivel de atencin y concentracin desciende considerablemente, por lo que las respuestas de los sujetos podran ser irreflexivas y perderan valor de cara al diagnstico. Junto a este criterio, el nmero de tems en cada prueba depende finalmente del tipo de competencias que se est evaluando y especialmente de la naturaleza de las tareas que se exigen a los sujetos en cada una de las pruebas. En cualquier caso, para todas las competencias y todos los modelos, el nmero de tems a los que el alumnado debe dar respuesta en una sesin es aproximadamente 40.
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ANEXO
A3.
CONTROL DE CALIDAD
El control de calidad se inici desde el mismo momento de la aplicacin de las pruebas que estuvo precedida de una informacin suficiente al alumnado y profesorado sobre el sentido de las mismas, de forma que no se consign ninguna actitud negativa que obstaculizara su realizacin. La aplicacin, como la correccin, corri a cargo de agentes externos. No obstante, durante la aplicacin estuvo presente el tutor o tutora de cada uno de los grupos evaluados. El proceso de aplicacin se ajust a las fases que se describen a continuacin: a) Fase preparatoria La preparacin de la aplicacin de las pruebas comenz por la sensibilizacin de la comunidad educativa sobre el sentido y la naturaleza de la evaluacin que se iba a llevar a cabo, porque al tratarse de una evaluacin general que tiene por finalidad recoger datos sobre las comunidades autnomas y sobre el conjunto del Estado, las repercusiones sobre los centros y sobre el alumnado pueden verse ms lejanas. Por ello se consider necesario adoptar medidas como las siguientes: La aplicacin de las pruebas fue precedida de una informacin a la comunidad educativa, tratando de aclarar el sentido de la evaluacin y motivar a su realizacin. Las administraciones educativas se dirigieron a los equipos directivos de los centros y a los profesores tutores de los cursos implicados en la evaluacin a fin de proporcionarles la informacin necesaria. Se garantiz el carcter confidencial de los resultados y su utilizacin con fines exclusivamente vinculados a la evaluacin general de diagnstico. Se aclar a estas audiencias que no se iban a elaborar y publicar datos sobre los alumnos evaluados ni clasificaciones recogiendo el lugar que ocupan los centros en funcin de los resultados conseguidos por su alumnado.
b) Fase de ejecucin La aplicacin de las pruebas se realiz de acuerdo con el calendario previsto por la administracin educativa. Se estableci un calendario de aplicacin comn para todos los centros. La aplicacin se llev a cabo reuniendo en una misma aula a todos los alumnos y alumnas que respondieron a la prueba. En la aplicacin de las pruebas se insisti a los alumnos en el inters que tena la realizacin de esta actividad con la mxima seriedad y concentracin.
184Anexos
c) Control de calidad propiamente dicho Como ya se ha mencionado anteriormente, la aplicacin de las pruebas corri a cargo de agentes externos, aunque en presencia del tutor o la tutora del grupo evaluado. En cualquier caso, con el fin de controlar que la aplicacin se llevaba a cabo siguiendo las normas de aplicacin, que cada persona responsable de la misma deba conocer y seguir, cada administracin educativa mont un sistema de control de la aplicacin sobre un 20% de los centros evaluados. Este sistema de control lo llevaron a cabo las distintas administraciones educativas que, de forma inesperada para el centro y para la persona que aplicaba las pruebas, enviaba una persona vinculada a esta evaluacin que observaba la aplicacin y valoraba, a travs de una hoja de control, los diferentes pasos que la persona aplicadora deba seguir. Este control se realiz sobre un 20% de los centros de la muestra. La informacin recogida de todas las hojas de control ha permitido conocer que no hubo ninguna aplicacin con irregularidades tales por las que se debiera invalidar la evaluacin de algn centro o grupo.
185
ANEXO
A4.
FIABILIDAD DEL PROCESO DE CORRECCIN DE LAS PREGUNTAS ABIERTAS

Finalizada la aplicacin, los agentes externos que realizaron la aplicacin asumieron la tarea de correccin de las pruebas. Para ello, el Instituto de Evaluacin les facilit los criterios de correccin y puntuacin que elaboraron los mismos expertos que crearon las pruebas a los que se sumaron las pautas y recomendaciones transmitidas por las administraciones educativas. Previamente a la correccin se organizaron conjuntamente -entre la empresa responsable y el Instituto de Evaluacin- sesiones formativas para coordinar y unificar, en la medida de lo posible, la actuacin de todos los agentes implicados en dicha correccin de modo que se favorezca la homogeneidad. La utilizacin de unos mismos criterios que permitan asignar puntuaciones es fundamental en el caso de las preguntas de elaboracin que requieren una respuesta no cerrada. La puntuacin de cada tem de una prueba supone dar un valor de -0 1-, asignando puntuaciones intermedias en el caso en que las respuestas hayan sido graduadas desde las realizaciones que denotan un nivel de competencia ms bajo hasta las que implican un nivel ms alto. Una submuestra de las pruebas de evaluacin fue corregida independientemente por dos correctores para examinar la coherencia de este proceso de correccin y poder estimar la magnitud de los componentes de la varianza asociados a la utilizacin de las normas de correccin.
186Anexos
ANEXO A5.
TABLAS CAPTULO 2
Poblacin y riqueza
2.1. Poblacin espaola y poblacin extranjera, por comunidad autnoma (2009). En miles
CIFRAS ABSOLUTAS Poblacin total 2009 Espaa 46.745.807 Andaluca 8.302.923 Aragn 1.345.473 Asturias (Principado de) 1.085.289 Baleares (Islas) 1.095.426 Canarias 2.103.992 Cantabria 589.235 Castilla y Len 2.563.521 Castilla-La Mancha 2.081.313 Catalua 7.475.420 Comunidad Valenciana 5.094.675 Extremadura 1.102.410 Galicia 2.796.089 Madrid (Comunidad de) 6.386.932 Murcia (Regin de) 1.446.520 Navarra (Comunidad Foral de) 630.578 Pas Vasco 2.172.175 Rioja (La) 321.702 Ceuta 78.674 Melilla 73.460 Poblacin extranjera 2009 5.648.671 675.180 172.138 47.119 237.562 301.204 38.096 167.641 225.888 1.189.279 889.340 37.223 106.637 1.063.803 235.991 70.627 132.865 46.931 3.550 7.597 % de poblacin extranjera sobre poblacin de comunidad 2009 12,1 8,1 12,8 4,3 21,7 14,3 6,5 6,5 10,9 15,9 17,5 3,4 3,8 16,7 16,3 11,2 6,1 14,6 4,5 10,3 Poblacin total 2009 46.746 8.303 1.345 1.085 1.095 2.104 589 2.564 2.081 7.475 5.095 1.102 2.796 6.387 1.447 631 2.172 322 79 73 EN MILES % de poblacin Poblacin extranjera sobre extranjera poblacin de 2009 comunidad 2009 5.649 12,1 675 8,1 172 12,8 47 4,3 238 21,7 301 14,3 38 6,5 168 6,5 226 10,9 1.189 15,9 889 17,5 37 3,4 107 3,8 1.064 16,7 236 16,3 71 11,2 133 6,1 47 14,6 4 4,5 8 10,3
Notas: Los datos de la poblacin total estn referidos a 1 de enero de 2009. Los datos de la poblacin extranjera proceden de la Revisin del Padrn Municipal 2009 del INE. Fuente: Estimaciones de la poblacin actual de Espaa, por comunidades autnomas. Instituto Nacional de Estadstica. Revisin del Padrn Municipal 2009 (2 de febrero de 2010). Instituto Nacional de Estadstica.
2.2a. y 2.2b. PIB por habitante y crecimiento medio del PIB por habitante, segn comunidad autnoma
1995 ndice Espaa = 100 74,63 107,75 88,19 121,27 96,55 93,02 96,08 82,12 121,52 95,24 64,14 81,62 130,76 82,74 125,94 119,30 114,46 84,44 89,32 2000 ndice Espaa = 100 73,71 104,55 83,57 77,70 94,84 93,49 90,49 78,62 121,84 123,18 96,48 63,66 84,37 127,30 122,55 113,88 135,95 85,17 83,89 2008 (a) ndice Espaa = 100 76,9 109,4 94,0 108,2 87,9 102,5 97,1 76,3 116,9 89,4 70,0 86,2 129,8 81,9 127,3 133,8 107,3 93,4 90,3 CRECIMIENTO MEDIO 2008 (a) /2000 3,30 3,18 2,76 3,06 3,06 3,20 2,94 3,21 2,89 2,36 3,02 3,41 3,22 3,13 3,02 2,99 3,28 3,05 3,59
Andaluca Aragn Asturias (Principado de) Baleares (Islas) Canarias Cantabria Castilla y Len Castilla-La Mancha Catalua Comunidad Valenciana Extremadura Galicia Madrid (Comunidad de) Murcia (Regin de) Navarra (Comunidad Foral de) Pas Vasco Rioja (La) Ceuta Melilla
(a) Para 2008, son datos avance. Fuente: Instituto Nacional de Estadstica.
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Crecimiento econmico espaol 1995-2008. PIB per cpita (Euros)

1995 Espaa Andaluca Aragn Asturias (Principado de) Baleares (Islas) Canarias Cantabria Castilla y Len Castilla-La Mancha Catalua Comunidad Valenciana Extremadura Galicia Madrid (Comunidad de) Murcia (Regin de) Navarra (Comunidad Foral de) Pas Vasco Rioja (La) Ceuta Melilla 1996 1997 1998 1999 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008
11.354 12.003 12.731 13.582 14.525 15.653 16.715 17.650 18.639 19.700 20.941 22.335 23.460 23.874 8.474 8.937 9.464 9.985 10.605 11.538 12.363 13.206 14.207 15.181 16.261 17.318 18.134 8.474 12.234 12.988 13.807 14.438 15.154 16.365 17.468 18.765 19.884 21.012 22.359 23.948 25.541 12.234 10.013 10.411 10.785 11.563 11.956 13.081 14.087 14.979 15.905 17.001 18.495 20.210 21.650 10.013 13.769 14.511 15.725 16.694 17.974 19.282 20.301 20.904 21.349 22.251 23.334 24.538 25.420 13.769 10.962 11.476 12.117 12.992 14.170 14.845 15.764 16.550 17.424 18.120 18.988 19.923 20.717 10.962 10.562 11.043 11.634 12.515 13.444 14.634 15.896 17.040 17.971 19.154 20.630 22.078 23.534 10.562 10.909 11.409 11.849 12.438 13.254 14.164 15.141 16.195 17.313 18.515 19.822 21.246 22.645 10.909 9.324 9.868 10.338 11.019 11.523 12.307 13.138 13.852 14.721 15.402 16.359 17.357 18.200 9.324 13.797 14.769 15.620 16.502 17.757 19.072 20.388 21.409 22.448 23.588 24.796 26.351 27.526 13.797 10.813 11.426 12.257 13.163 14.029 15.102 16.155 16.891 17.571 18.372 19.327 20.477 21.275 10.813 7.283 7.676 8.024 8.536 9.202 9.965 10.670 11.417 12.230 13.085 14.231 15.156 16.164 7.283 9.267 9.698 10.203 10.776 11.458 12.163 12.972 13.824 14.764 15.843 17.114 18.517 19.829 9.267 14.846 15.729 16.805 18.310 19.673 21.281 22.573 23.541 24.579 25.837 27.343 29.197 30.562 14.846 9.394 9.895 10.651 11.369 12.039 13.132 14.013 14.860 15.778 16.538 17.665 18.673 19.401 19.541 14.299 15.231 16.293 17.242 18.333 19.927 21.045 22.254 23.408 24.748 26.351 28.026 29.526 30.402 13.545 14.248 15.203 16.448 17.793 19.182 20.493 21.703 23.019 24.603 26.553 28.710 30.561 31.952 12.996 13.685 14.622 15.566 16.500 17.826 18.712 19.404 20.584 21.377 22.513 23.911 25.008 12.996 9.587 9.848 10.442 11.385 12.325 13.331 14.068 15.112 16.472 17.674 18.908 20.351 21.721 9.587 10.141 10.291 10.780 11.606 12.389 13.206 13.868 14.699 15.909 17.167 18.604 20.184 21.099 10.141
Formacin de la poblacin adulta de 25 a 64 aos
2.3a. Nivel de formacin de la poblacin adulta. Pases europeos OCDE (2564 aos) 2007
Preprimaria, Primaria y primera etapa de Educacin Secundaria Espaa OCDE UE-19 Alemania EE.UU. Finlandia Francia Grecia Irlanda Italia Mxico Pases Bajos Portugal Reino Unido Suecia 49 30 29 16 12 19 31 37 32 47 67 27 73 14 15 Segunda etapa de Educacin Secundaria y Postsecundaria no Terciaria 22 44 46 60 48 44 42 40 35 39 18 42 14 54 53 Educacin Terciaria 29 27 24 24 40 36 27 22 32 13 15 31 14 32 31
188Anexos
2.3b. Evolucin en Espaa del nivel de formacin de la poblacin adulta: 2564 aos (1997-2007)
Preprimaria, Primaria y primera etapa de Educacin Secundaria 1997 1998 1999 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 68,8 67,1 64,9 61,7 60,0 58,7 57,2 55,0 51,2 50,2 49,3 Segunda etapa de Educacin Secundaria y Postsecundaria no Terciaria 12,6 13,2 14,1 15,7 16,3 17,0 17,6 18,6 20,6 21,3 21,7 Educacin Terciaria 18,6 19,7 21,0 22,6 23,6 24,4 25,2 26,4 28,2 28,5 29,0
2.3c. Nivel de estudios de la poblacin adulta por comunidad autnoma. 2008

Ed. Primaria e inferior Espaa Andaluca Aragn Asturias (Principado de) Baleares (Islas) Canarias Cantabria Castilla y Len Castilla-La Mancha Catalua Comunidad Valenciana Extremadura Galicia Madrid (Comunidad de) Murcia (Regin de) Navarra (Comunidad Foral de) Pas Vasco Rioja (La) Ceuta y Melilla Fuente: 21,3 25,4 20,0 18,5 17,3 26,1 16,4 22,2 27,4 23,8 21,5 21,3 19,4 14,6 26,2 14,1 12,5 21,3 30,6 Primera etapa E. Secundaria 27,5 32,0 23,2 28,5 35,0 27,9 28,3 26,3 31,6 23,5 29,1 40,9 32,5 20,3 30,1 26,8 23,7 24,2 27,1 Segunda etapa E. Secundaria 22,0 18,2 24,7 21,9 26,9 23,0 22,0 20,9 19,3 23,3 23,1 15,6 18,8 26,6 19,2 23,4 21,6 23,8 20,5 E. Superior y Doctorado 29,2 24,4 32,1 31,1 20,7 22,9 33,3 30,6 21,8 29,5 26,4 22,2 29,4 38,5 24,5 35,7 42,2 30,6 21,8 Suma 2 etapa E. Secundaria y E. Superior 51,2 42,6 56,8 53,0 47,7 46,0 55,3 51,5 41,1 52,8 49,4 37,8 48,2 65,1 43,7 59,1 63,8 54,4 42,3
Sistema estatal de indicadores de la educacin. Edicin 2010. Instituto de Evaluacin (en prensa). Panorama de la educacin, Indicadores de la OCDE 2009, Informe Espaol. Instituto de Evaluacin.
189
Expansin de la educacin y de la escolarizacin
2.4a. Tasa neta de escolarizacin a los 3 aos. Unin Europea. Curso 2006-07
Ed. Primaria e inferior Espaa UE (27) Alemania Austria Blgica Bulgaria Chipre Dinamarca Eslovaquia Eslovenia Estonia Finlandia Francia Hungra Irlanda Italia Letonia Lituania Luxemburgo Malta Polonia Portugal R. Checa Reino Unido Rumana Suecia Grecia 96,8 75,1 84,4 50,3 99,6 63,2 42,4 92,9 62,0 70,1 84,8 41,8 98,8 72,8 1,7 96,3 68,5 57,2 68,4 82,5 33,1 63,0 62,4 78,5 57,7 87,0 -
Nota: La tasa neta de escolarizacin es la relacin porcentual entre el alumnado de un determinado ao de edad y la poblacin de esa edad. Fuente: Informe 2009. Objetivos Educativos y Puntos de Referencia 2010. Instituto de Evaluacin.
2.4b. Evolucin espaola de la tasa neta de escolarizacin en Educacin Infantil. 2 y 3 aos.

2 aos 1990-91 1991-92 1992-93 1993-94 1994-95 1995-96 1996-97 1997-98 1998-99 1999-00 2000-01 2001-02 2002-03 2003-04 2004-05 2005-06 2006-07 2007-08 7,2 7,4 8,7 10,7 11,2 11,6 12,5 13,4 14,6 16,0 17,8 21,0 22,1 24,8 28,1 29,9 32,6 35,0 3 aos 28,2 38,4 45,7 53,0 57,3 67,2 72,4 80,2 84,2 89,6 89,7 92,4 94,7 95,9 94,6 96,2 96,8 97,6
Fuente: Informe 2009. Objetivos Educativos y Puntos de Referencia 2010. Instituto de Evaluacin.
190Anexos
2.5a. Esperanza de vida escolar a los 5 aos (2007)

Tiempo completo 16,1 16,3 16,6 14,2 15,8 15,0 16,5 16,6 17,0 17,1 15,3 17,2 16,8 17,4 17,2 17,2 17,0 18,9 Tiempo total 17,2 17,6 17,6 14,2 15,8 16,4 16,5 16,6 17,0 17,1 17,2 17,4 17,5 17,6 17,7 18,5 20,2 21,0
Espaa OCDE UE 19 Mxico Chile Reino Unido Brasil Francia Portugal Italia Estados Unidos Grecia Irlanda Alemania Pases Bajos Noruega Suecia Finlandia
Nota: Segn OCDE, el tiempo total incluye el tiempo completo ms el tiempo parcial. Fuente: Panorama de la educacin, Indicadores de la OCDE 2009. (Pgina web).
2.5b. Esperanza de vida escolar a los 6 aos, por comunidad autnoma. Curso 2007-08
2007-08 Espaa Andaluca Aragn Asturias (Principado de) Baleares (Islas) Canarias Cantabria Castilla y Len Castilla-La Mancha Catalua Comunidad Valenciana Extremadura Galicia Madrid (Comunidad de) Murcia (Regin de) Navarra (Comunidad foral de) Pas Vasco Rioja (La) Ceuta Melilla 14,4 14,2 14,5 14,8 12,1 13,5 14,2 15,5 13,4 14,2 14,0 13,8 14,7 14,9 14,0 15,0 15,5 13,7 13,6 13,3
Fuente: Sistema estatal de indicadores de la educacin. Edicin 2010. Instituto de Evaluacin (en prensa).
191
2.6a. Escolarizacin 4 curso de Educacin Primaria, por comunidad autnoma. En miles. Curso 2007-2008
Espaa Andaluca Aragn Asturias (Principado de) Baleares (Islas) Canarias Cantabria Castilla y Len Castilla-La Mancha Catalua Comunidad Valenciana Extremadura Galicia Madrid (Comunidad de) Murcia (Regin de) Navarra (Comunidad Foral de) Pas Vasco Rioja (La) Ceuta Melilla Total 431.414 88.989 11.535 7.182 10.304 20.686 4.489 20.255 21.350 66.134 46.144 11.220 20.806 57.448 16.399 6.014 17.508 2.890 1.018 1.043 % sobre total de Espaa 100 20,6 2,7 1,7 2,4 4,8 1,0 4,7 4,9 15,3 10,7 2,6 4,8 13,3 3,8 1,4 4,1 0,7 0,2 0,2
2.6b. Escolarizacin en Educacin Primaria, por tipo de centro. Curso 2007-08

Centros pblicos Espaa Andaluca Aragn Asturias (Principado de) Baleares (Islas) Canarias Cantabria Castilla y Len Castilla-La Mancha Catalua Comunidad Valenciana Extremadura Galicia Madrid (Comunidad de) Murcia (Regin de) Navarra (Comunidad Foral de) Pas Vasco Rioja (La) Ceuta Melilla 67,2 75,7 66,4 68,3 63,2 75,0 62,5 66,8 82,2 62,9 68,0 78,6 68,4 53,2 72,0 63,7 49,2 65,9 71,3 79,3 Centros privados concertados 29,1 21,2 30,7 29,3 34,2 19,7 37,1 32,8 17,3 34,7 29,4 20,8 29,7 33,8 26,5 36,3 49,9 34,1 28,7 20,0 Centros privados no concertados 3,7 3,1 2,9 2,4 2,6 5,3 0,4 0,4 0,5 2,4 2,6 0,5 1,9 13,0 1,5 0,0 0,9 0,0 0,0 0,7
192Anexos
Escolarizacin de alumnado extranjero en Educacin Primaria
Evolucin del alumnado extranjero en Educacin Primaria

1997-98 34.920 1998-99 34.020 1999-00 43.940 2000-01 59.390 2001-02 87.690 2002-03 132.450 2003-04 174.350 2004-05 199.020 2005-06 228.840 2006-07 262.420 2007-08 248.590
2.7. Porcentaje de alumnado extranjero en Educacin Primaria (2001-02 y 2007-08)

2001-02 3,54 1,67 3,61 1,51 7,06 4,53 1,73 2,02 2,19 4,21 4,27 1,15 1,12 7,81 4,10 5,40 1,79 4,81 0,81 5,97 2007-08 11,33 6,55 14,66 5,59 16,68 9,96 8,15 8,77 11,08 14,67 14,77 3,50 4,11 16,72 15,77 13,46 6,63 18,34 2,29 7,68
Espaa Andaluca Aragn Asturias (Principado de) Baleares (Islas) Canarias Cantabria Castilla y Len Castilla-La Mancha Catalua Comunidad Valenciana Extremadura Galicia Madrid (Comunidad de) Murcia (Regin de) Navarra (Comunidad Foral de) Pas Vasco Rioja (La) Ceuta Melilla
2.8a. Tasas de escolarizacin 15 a 19 aos OCDE (1995 y 2007)

Estudiantes de 15 a 19 aos como porcentaje de la poblacin de esa edad Espaa Media OCDE Alemania Austria Blgica Dinamarca Eslovaquia Eslovenia Estonia Finlandia Francia Grecia Hungra Irlanda Italia Luxemburgo Noruega Pases Bajos Polonia Portugal Repblica Checa Reino Unido Suecia (m) Dato no disponible. Fuente: Panorama de la Educacin. Indicadores de la OCDE. Edicin 2009. 1995 72,61 73,95 88,28 74,54 93,79 79,11 (m) (m) (m) 80,98 88,92 62,47 64,33 79,12 (m) 72,67 82,83 88,95 78,04 68,50 65,85 72,37 81,65 2007 80,39 81,49 88,08 79,03 94,44 83,25 85,52 90,86 85,11 87,90 85,75 79,68 88,82 89,69 80,05 73,55 87,39 89,29 93,07 77,28 90,09 71,39 86,99
193
2.8b. Tasas netas de escolarizacin a los 16 y 17 aos, por comunidad autnoma. Curso 2007-08
16 aos Espaa Andaluca Aragn Asturias (Principado de) Baleares (Islas) Canarias Cantabria Castilla y Len Castilla-La Mancha Catalua Comunidad Valenciana Extremadura Galicia Madrid (Comunidad de) Murcia (Regin de) Navarra (Comunidad foral de) Pas Vasco Rioja (La) Ceuta Melilla 88,6 88,4 92,2 89,5 78,6 89,4 93,9 96,4 89,2 87,3 83,0 89,0 91,0 87,9 88,4 93,6 98,1 87,7 96,5 84,4 17 aos 75,0 72,1 79,4 85,3 61,1 71,8 83,1 86,6 72,1 73,4 69,6 76,0 79,2 76,1 73,9 79,4 93,0 75,5 71,9 77,4
Recursos educativos
2.9a. Evolucin del nmero medio de alumnos por profesor en enseanzas no universitarias, por titularidad de centro (1991-92 a 2007-08)
Todos los centros 1991-92 1996-97 1997-98 1998-99 1999-00 2000-01 2001-02 2002-03 2003-04 2004-05 2005-06 2006-07 2007-08 18,1 15,3 14,7 13,9 13,4 12,8 12,5 12,2 12,0 11,8 11,7 11,4 11,2 Centros pblicos 16,7 14,4 13,7 13,0 12,4 11,8 11,5 11,2 11,1 10,9 10,8 10,5 10,3 Centros privados 21,7 18,0 17,7 16,6 16,3 15,7 15,3 15,0 14,7 14,3 14,2 13,9 13,7
194Anexos
2.9b. Nmero medio de alumnos por profesor en enseanzas no universitarias, segn comunidad autnoma y titularidad de centro. 2007-08
Todos los centros Espaa Andaluca Aragn Asturias (Principado de) Baleares (Islas) Canarias Cantabria Castilla y Len Castilla-La Mancha Catalua Comunidad Valenciana Extremadura Galicia Madrid (Comunidad de) Murcia (Regin de) Navarra (Comunidad Foral de) Pas Vasco Rioja (La) Ceuta Melilla 11,2 12,9 10,8 9,3 10,8 11,7 9,5 10,1 10,4 11,1 11,0 10,7 9,5 11,9 11,2 10,1 10,4 11,5 11,6 12,3 Centros pblicos 10,3 12,2 9,6 8,1 9,7 11,0 8,3 9,0 9,8 10,4 10,2 9,9 8,5 10,8 10,2 9,0 8,5 10,4 10,5 11,9 Centros privados 13,7 15,7 13,8 14,0 13,4 15,5 13,1 13,4 14,3 12,6 13,4 15,6 13,4 13,5 15,0 12,7 13,3 14,6 16,5 15,4
Gasto pblico/alumno Educacin Primaria OCDE
2.10a. Gasto por alumno (Euros PPS) en instituciones educativas y en relacin al PIB por habitante, en Educacin Primaria. 2006
TANTO POR CIENTO DE GASTO EN RELACIN AL PIB POR HABITANTE 20 20 19 15 15 16 17 18 18 18 18 18 20 21 22 23 24 24 25 25 26 26
GASTO EN EUROS PPS Espaa Media OCDE Media UE19 Repblica Checa Eslovaquia Estonia Polonia Hungra Portugal Alemania Francia Finlandia Irlanda Pases Bajos Blgica Suecia Italia Reino Unido Austria Dinamarca Noruega Luxemburgo 5.970 6.437 6.479 3.217 3.221 3.675 3.770 4.599 5.138 5.362 5.482 5.899 6.337 6.425 7.072 7.699 7.716 7.732 8.516 8.798 9.486 13.676 Espaa Media OCDE Media UE19 Repblica Checa Irlanda Alemania Pases Bajos Francia Eslovaquia Luxemburgo Finlandia Noruega Estonia Blgica Suecia Reino Unido Portugal Austria Dinamarca Polonia Hungra Italia
Fuente: Panorama de la educacin. Indicadores OCDE 2009.
195
2.10b. Gasto por alumno en enseanza no universitaria, segn comunidad autnoma. 2007 (en Euros)
Espaa Andaluca Aragn Asturias (Principado de) Baleares (Islas) Canarias Cantabria Castilla y Len Castilla-La Mancha Catalua Comunidad Valenciana Extremadura Galicia Madrid (Comunidad de) Murcia (Regin de) Navarra (Comunidad Foral de) Pas Vasco Rioja (La)
6.207 5.060 6.292 7.742 6.463 5.874 7.568 6.986 6.288 6.411 5.738 5.964 7.257 5.993 5.521 7.587 9.835 7.122
Resultados escolares
2.11a. Tasa de idoneidad en las edades de 10 y 14 aos, por comunidad autnoma. Curso 2007-08
10 aos Espaa Andaluca Aragn Asturias (Principado de) Baleares (Islas) Canarias Cantabria Castilla y Len Castilla-La Mancha Catalua Comunidad Valenciana Extremadura Galicia Madrid (Comunidad de) Murcia (Regin de Murcia) Navarra (Comunidad Foral de) Pas Vasco Rioja (La) Ceuta Melilla 89,2 88,1 87,5 86,2 83,1 84,3 90,6 88,1 85,4 92,8 93,5 89,2 90,0 88,7 85,1 88,3 91,3 89,9 81,4 87,5 14 aos 66,3 61,3 65,6 66,1 60,4 57,7 68,4 66,5 62,2 76,1 66,0 60,6 68,8 68,0 60,3 74,5 76,8 65,3 52,2 54,7
2.11b. Alumnado que repite curso en 4 y 6 de Educacin Primaria y en 2 curso de Educacin Secundaria Obligatoria, por sexo. 2006-07
4 de Primaria Ambos sexos Hombres Mujeres 4,5 5,1 3,8 6 de Primaria 6,2 7,2 5,2 2 Educacin Secundaria 16,4 19,2 13,5
196Anexos
2.11c. Alumnado que repite curso en 4 y 6 de Educacin Primaria por sexo y comunidad autnoma. 2006-07
4 curso de Educacin Primaria Espaa Andaluca Aragn Asturias (Principado de) Baleares (Islas) Canarias Cantabria Castilla y Len Castilla-La Mancha Catalua Comunidad Valenciana Extremadura Galicia Madrid (Comunidad de) Murcia (Regin de) Navarra (Comunidad Foral de) Pas Vasco Rioja (La) Ceuta Melilla Ambos sexos 4,5 5,1 6,5 4,3 7,2 6,5 3,8 5,6 7,0 1,3 3,4 5,6 4,3 5,2 4,7 3,5 3,4 2,9 9,8 7,6 Hombres 5,1 6,0 6,9 5,2 8,6 7,5 4,2 6,3 8,0 1,3 3,9 6,6 5,4 5,6 5,5 4,1 4,0 3,5 11,4 9,1 Mujeres 3,8 4,1 6,0 3,3 5,6 5,3 3,2 4,9 6,0 1,2 2,9 4,5 3,2 4,7 3,8 3,0 2,9 2,3 7,9 5,7 6 curso de Educacin Primaria Ambos sexos 6,2 7,2 7,9 5,3 7,9 8,4 6,0 7,5 8,7 1,4 7,4 6,9 6,2 6,5 7,2 4,5 4,2 5,0 14,7 6,2 Hombres 7,2 8,3 9,1 6,4 9,6 9,5 6,7 8,6 10,4 1,6 8,3 8,3 7,8 7,3 8,2 5,4 5,0 5,7 18,3 6,3 Mujeres 5,2 5,9 6,6 4,1 6,1 7,3 5,3 6,3 6,8 1,2 6,5 5,4 4,4 5,7 6,0 3,6 3,3 4,2 11,2 6,0
2.11d. Tasa bruta de poblacin que se grada en ESO. 2006-07 (1)

Ambos sexos ESPAA Andaluca Aragn Asturias (Principado de) Baleares (Islas) Canarias Cantabria Castilla y Len Castilla-La Mancha Catalua Comunidad Valenciana Extremadura Galicia Madrid (Comunidad de) Murcia (Regin de) Navarra (Comunidad Foral de) Pas Vasco Rioja (La) Ceuta Melilla (1) 69,3 65,8 73,6 83,5 59,5 64,7 80,8 76,0 66,5 72,8 62,2 67,1 73,7 70,1 65,7 79,5 83,6 68,9 51,8 63,5 Hombres 62,8 58,6 66,6 79,6 51,7 58,1 76,3 70,1 56,7 67,7 54,5 59,3 67,5 65,0 57,7 75,6 79,2 59,7 49,5 58,6 Mujeres 76,1 73,4 81,0 87,5 67,8 71,7 85,6 82,3 76,9 78,2 70,5 75,3 80,2 75,4 74,2 83,8 88,2 78,7 54,2 68,9
No se consideran los titulados a travs de la E. Secundaria para personas adultas o de pruebas libres.
197
ANEXO A5.
TABLAS CAPTULO 3
Resultados globales
3.1. Resultados y errores tpicos en las distintas competencias

COMPETENCIA EN COMUNICACIN LINGSTICA Media Andaluca Aragn Asturias (Principado de) Baleares (Islas) Canarias Cantabria Castilla y Len Castilla-La Mancha Catalua Comunidad Valenciana Extremadura Galicia Madrid (Comunidad de) Murcia (Regin de) Navarra (Comunidad Foral de) Pas Vasco Rioja (La) Ceuta Melilla Promedio Espaa Total Espaa 498 529 534 471 473 521 532 511 502 491 493 489 529 498 528 494 530 457 419 500 504 Error tpico 2,36 2,35 2,19 2,29 2,28 1,93 2,46 2,32 2,55 2,40 2,50 2,30 2,36 2,27 2,04 2,27 1,47 1,06 1,32 0,73 0,15 Intervalo de confianza 493,41 523,99 530,12 466,83 468,91 517,50 526,93 506,33 497,01 486,78 487,86 484,27 524,37 493,36 524,39 489,42 526,88 454,96 416,89 498,58 503,41 502,66 533,19 538,69 475,80 477,85 525,06 536,59 515,41 506,99 496,20 497,67 493,28 533,61 502,27 532,40 498,32 532,64 459,12 422,07 501,42 504,00
COMPETENCIA MATEMTICA Media 488 523 525 489 463 525 525 501 500 483 495 499 521 494 537 501 541 459 430 500 499 Error tpico 2,32 2,37 2,29 2,19 2,16 2,08 2,60 2,35 2,40 2,27 2,42 2,40 2,45 2,33 2,18 2,31 1,55 1,02 1,18 0,73 0,15 Intervalo de confianza 483,68 518,74 520,12 484,31 458,84 520,83 520,24 496,86 495,33 479,03 489,99 493,88 516,26 489,89 532,74 496,08 538,23 456,77 428,02 498,58 498,94 492,76 528,05 529,10 492,91 467,33 529,00 530,44 506,06 504,73 487,94 499,47 503,30 525,88 499,03 541,27 505,13 544,32 460,78 432,66 501,42 499,53
COMPETENCIA EN EL CONOCIMIENTO Y LA INTERACCIN CON EL MUNDO FSICO Media Andaluca Aragn Asturias (Principado de) Baleares (Islas) Canarias Cantabria Castilla y Len Castilla-La Mancha Catalua Comunidad Valenciana Extremadura Galicia Madrid (Comunidad de) Murcia (Regin de) Navarra (Comunidad Foral de) Rioja (La) Ceuta Melilla Promedio Espaa Total Espaa 500 533 542 457 477 528 540 510 482 450 507 518 530 509 522 543 459 425 500 498 Error tpico 2,35 2,16 2,15 2,01 2,22 1,98 2,42 2,32 2,26 2,26 2,40 2,40 2,35 2,25 2,08 1,40 1,05 1,42 0,73 0,15 Intervalo de confianza 494,96 528,78 538,08 453,09 472,87 523,90 535,72 505,32 477,18 445,10 502,49 513,41 525,21 504,40 517,92 540,42 457,30 422,35 498,58 498,05 504,18 537,25 546,51 460,99 481,59 531,66 545,20 514,39 486,03 453,97 511,90 522,83 534,42 513,22 526,09 545,90 461,42 427,89 501,42 498,63
COMPETENCIA SOCIAL Y CIUDADANA Media 494 530 533 478 489 516 533 512 503 465 506 506 532 504 519 536 459 423 500 502 Error tpico 2,33 2,14 2,23 2,29 2,20 2,04 2,42 2,36 2,49 2,46 2,42 2,35 2,20 2,28 2,03 1,44 1,09 1,32 0,73 0,15 Intervalo de confianza 489,23 525,69 528,72 473,45 485,15 512,33 528,75 507,77 498,15 460,32 501,25 500,96 527,56 499,88 515,05 533,60 456,61 420,44 498,58 501,31 498,36 534,08 537,44 482,45 493,76 520,33 538,23 517,03 507,92 469,95 510,75 510,18 536,19 508,84 522,99 539,24 460,89 425,60 501,42 501,90
198Anexos
Variabilidad de los resultados
3.2. Intervalos de confianza para las desviaciones tpicas

COMPETENCIA EN COMUNICACIN LINGSTICA Desviacin tpica Andaluca Aragn Asturias (Principado de) Baleares (Islas) Canarias Cantabria Castilla y Len Castilla-La Mancha Catalua Comunidad Valenciana Extremadura Galicia Madrid (Comunidad de) Murcia (Regin de) Navarra (Comunidad Foral de) Pas Vasco Rioja (La) Ceuta Melilla Promedio Espaa Total Espaa 95,55 99,88 94,61 99,30 95,64 92,16 93,18 92,79 100,14 96,93 99,70 90,37 97,28 94,94 91,43 91,19 92,92 99,07 99,22 100,00 97,73 Intervalo de confianza 92,38 96,51 91,34 95,98 92,47 89,00 89,80 89,59 96,70 93,67 96,16 87,19 94,08 91,75 88,28 88,03 89,85 94,76 94,85 99,01 97,53 98,98 103,52 98,16 102,90 99,06 95,58 96,88 96,27 103,86 100,46 103,56 93,81 100,73 98,40 94,86 94,62 96,24 103,85 104,08 101,02 97,94 COMPETENCIA MATEMTICA Desviacin tpica 94,09 100,93 99,05 95,87 90,90 99,63 99,21 93,71 94,70 92,62 96,59 95,11 101,18 97,74 96,88 92,46 99,76 93,05 92,33 100,00 97,22 Intervalo de confianza 90,97 97,52 95,62 92,67 87,90 96,22 95,63 90,47 91,47 89,53 93,15 91,79 97,86 94,46 93,53 89,24 96,48 88,99 88,28 99,01 97,02 97,47 104,61 102,76 99,32 94,15 103,33 103,10 97,23 98,20 95,96 100,32 98,72 104,78 101,28 100,52 95,94 103,30 97,55 96,82 101,02 97,43
COMPETENCIA EN EL CONOCIMIENTO Y LA INTERACCIN CON EL MUNDO FSICO Desviacin tpica Andaluca Aragn Asturias (Principado de) Baleares (Islas) Canarias Cantabria Castilla y Len Castilla-La Mancha Catalua Comunidad Valenciana Extremadura Galicia Madrid (Comunidad de) Murcia (Regin de) Navarra (Comunidad Foral de) Rioja (La) Ceuta Melilla Promedio Espaa Total Espaa 95,17 91,94 93,31 87,31 93,24 95,00 91,60 92,82 88,62 91,17 95,81 94,60 96,95 94,26 93,43 88,88 98,64 106,22 100,00 97,14 Intervalo de confianza 92,00 88,84 90,09 84,38 90,15 91,75 88,28 89,62 85,57 88,10 92,40 91,28 93,77 91,10 90,21 85,95 94,35 101,54 99,01 96,94 98,60 95,29 96,79 90,48 96,58 98,52 95,22 96,29 91,92 94,49 99,51 98,20 100,39 97,68 96,92 92,05 103,39 111,43 101,02 97,35
COMPETENCIA SOCIAL Y CIUDADANA Desviacin tpica 95,00 91,57 95,86 99,89 92,24 97,86 92,25 94,42 98,30 100,04 96,76 92,83 90,17 96,01 90,63 92,00 96,61 102,39 100,00 97,70 Intervalo de confianza 91,86 88,50 92,54 96,55 89,19 94,52 88,92 91,15 94,94 96,70 93,32 89,59 87,19 92,80 87,50 88,97 92,39 97,90 99,01 97,49 98,39 94,89 99,47 103,50 95,54 101,48 95,87 97,96 101,94 103,64 100,51 96,36 93,39 99,49 94,03 95,27 101,30 107,38 101,02 97,91
199
Niveles de rendimiento
3.3. y 4.8a. Competencia en comunicacin lingstica. Puntuacin por comunidad autnoma y porcentaje de alumnos por nivel de rendimiento
Puntuacin Andaluca Aragn Asturias (Principado de) Baleares (Islas) Canarias Cantabria Castilla y Len Castilla-La Mancha Catalua Comunidad Valenciana Extremadura Galicia Madrid (Comunidad de) Murcia (Regin de) Navarra (Comunidad Foral de) Pas Vasco Rioja (La) Ceuta Melilla Promedio ESPAA Total ESPAA 498,0 528,6 534,4 471,3 473,4 521,3 531,8 510,9 502,0 491,5 492,8 488,8 529,0 497,8 528,4 493,9 529,8 457,0 419,5 500,0 503,7 Nivel<1 3,50% 2,21% 1,34% 6,11% 5,50% 1,81% 1,14% 2,17% 3,48% 3,94% 4,28% 3,10% 1,99% 3,06% 1,14% 2,99% 1,33% 8,50% 16,89% 3,91% 3,16% Nivel 1 13,21% 8,64% 7,38% 19,40% 18,00% 8,55% 7,23% 10,82% 12,81% 14,33% 14,22% 14,22% 8,21% 13,13% 7,14% 13,39% 7,49% 22,02% 28,22% 13,08% 12,33% Nivel 2 29,00% 21,76% 21,57% 30,94% 33,22% 23,49% 22,69% 25,85% 27,84% 29,76% 29,50% 31,74% 21,68% 28,64% 23,50% 30,10% 22,70% 31,25% 30,46% 27,13% 27,50% Nivel 3 29,06% 30,19% 30,67% 25,67% 25,76% 33,65% 31,77% 31,22% 28,70% 28,71% 28,15% 30,26% 31,40% 30,60% 33,38% 31,13% 31,79% 23,07% 16,60% 29,04% 29,59% Nivel 4 18,31% 24,12% 25,84% 12,72% 13,32% 23,18% 24,94% 22,30% 17,91% 16,88% 16,71% 15,89% 24,03% 17,49% 23,88% 16,74% 24,80% 11,75% 6,00% 18,78% 19,15% Nivel 5 7,07% 13,08% 13,19% 5,17% 4,29% 9,32% 12,24% 7,64% 9,27% 6,39% 7,24% 4,79% 12,68% 7,02% 11,07% 5,65% 11,75% 3,44% 1,84% 8,06% 8,36%
3.4. y 4.8b. Competencia matemtica. Puntuacin por comunidad autnoma y porcentaje de alumnos por nivel de rendimiento
Puntuacin Andaluca Aragn Asturias (Principado de) Baleares (Islas) Canarias Cantabria Castilla y Len Castilla-La Mancha Catalua Comunidad Valenciana Extremadura Galicia Madrid (Comunidad de) Murcia (Regin de) Navarra (Comunidad Foral de) Pas Vasco Rioja (La) Ceuta Melilla Promedio ESPAA Total ESPAA 488,2 523,4 524,6 488,6 463,1 524,9 525,3 501,5 500,0 483,5 494,7 498,6 521,1 494,5 537,0 500,6 541,3 458,8 430,3 488,2 523,4 Nivel<1 3,53% 2,11% 1,55% 3,29% 5,47% 1,43% 1,72% 2,21% 2,49% 3,49% 3,15% 2,93% 2,06% 3,26% 1,04% 2,49% 1,11% 5,95% 11,75% 3,53% 2,11% Nivel 1 14,92% 9,49% 9,47% 16,06% 20,60% 9,54% 9,14% 12,85% 12,72% 15,71% 14,37% 13,20% 10,45% 14,40% 7,17% 12,63% 7,60% 21,97% 28,25% 14,92% 9,49% Nivel 2 33,80% 25,85% 25,97% 32,93% 37,64% 26,72% 25,62% 31,52% 30,99% 34,76% 31,50% 30,89% 25,98% 32,53% 23,98% 29,99% 21,41% 37,77% 36,49% 33,80% 25,85% Nivel 3 27,37% 30,05% 30,54% 27,17% 23,26% 29,74% 30,40% 29,45% 30,74% 28,11% 29,36% 29,72% 30,02% 27,21% 30,63% 32,08% 30,41% 22,98% 15,86% 27,37% 30,05% Nivel 4 15,31% 20,85% 21,12% 14,61% 10,01% 20,29% 21,43% 16,83% 15,88% 12,81% 14,88% 16,44% 19,96% 15,74% 23,49% 16,76% 24,50% 7,81% 5,84% 15,31% 20,85% Nivel 5 5,06% 11,64% 11,35% 5,94% 3,01% 12,28% 11,69% 7,13% 6,96% 5,01% 6,80% 6,83% 11,53% 6,88% 13,67% 6,04% 15,00% 3,49% 1,73% 5,06% 11,64%
200Anexos
3.5. y 4.8c. Competencia en el conocimiento y la interaccin con el mundo fsico. Puntuacin por comunidad autnoma y porcentaje de alumnos por nivel de rendimiento
Puntuacin Andaluca Aragn Asturias (Principado de) Baleares (Islas) Canarias Cantabria Castilla y Len Castilla-La Mancha Catalua Comunidad Valenciana Extremadura Galicia Madrid (Comunidad de) Murcia (Regin de) Navarra (Comunidad Foral de) Rioja (La) Ceuta Melilla Promedio ESPAA Total ESPAA 499,6 533,0 542,3 457,0 477,2 527,8 540,5 509,9 481,6 449,5 507,2 518,1 529,8 508,8 522,0 543,2 459,4 425,1 500,0 498,3 Nivel<1 3,72% 1,50% 1,50% 6,20% 5,17% 2,29% 1,33% 2,61% 4,22% 9,08% 2,91% 2,25% 2,32% 2,97% 1,70% 0,99% 8,52% 16,26% 4,27% 3,98% Nivel 1 11,21% 7,05% 6,31% 21,07% 15,97% 7,40% 5,49% 10,05% 14,73% 20,99% 11,39% 8,49% 7,96% 10,11% 8,68% 5,44% 19,96% 26,90% 12,52% 12,37% Nivel 2 28,08% 20,55% 18,06% 35,87% 31,49% 20,50% 19,66% 26,36% 31,61% 33,86% 26,34% 24,62% 20,67% 25,84% 23,24% 18,06% 32,41% 27,82% 26,26% 27,50% Nivel 3 31,89% 31,19% 30,45% 25,50% 28,74% 33,77% 31,61% 31,05% 31,25% 25,19% 29,69% 31,84% 30,31% 32,33% 33,00% 32,50% 23,91% 18,23% 29,38% 30,17% Nivel 4 17,85% 28,24% 28,95% 9,20% 14,87% 24,78% 28,09% 22,59% 14,88% 9,50% 21,60% 22,95% 26,32% 20,66% 23,42% 29,81% 11,89% 8,73% 19,81% 18,89% Nivel 5 7,26% 11,48% 14,78% 2,30% 3,63% 11,31% 13,77% 7,34% 3,31% 1,41% 8,07% 9,74% 12,50% 8,10% 9,95% 13,24% 3,30% 2,06% 7,76% 7,12%
3.6. y 4.8d. Competencia social y ciudadana. Puntuacin por comunidad autnoma y porcentaje de alumnos por nivel de rendimiento
Puntuacin Andaluca Aragn Asturias (Principado de) Baleares (Islas) Canarias Cantabria Castilla y Len Castilla-La Mancha Catalua Comunidad Valenciana Extremadura Galicia Madrid (Comunidad de) Murcia (Regin de) Navarra (Comunidad Foral de) Rioja (La) Ceuta Melilla Promedio ESPAA Total ESPAA 493,8 529,9 533,1 477,9 489,5 516,3 533,5 512,4 503,0 465,1 506,0 505,6 531,9 504,4 519,0 536,4 458,8 423,0 500,0 501,6 Nivel<1 4,52% 1,49% 2,27% 6,47% 4,51% 3,25% 2,09% 3,49% 4,03% 8,84% 3,84% 3,54% 1,91% 4,16% 2,19% 1,49% 9,10% 17,41% 4,88% 4,36% Nivel 1 12,83% 7,77% 7,50% 16,68% 13,31% 9,79% 7,01% 9,92% 11,71% 18,24% 11,36% 10,57% 6,45% 10,04% 7,93% 6,72% 19,21% 26,45% 12,35% 11,85% Nivel 2 27,08% 19,97% 18,43% 28,78% 27,33% 22,12% 18,03% 21,62% 24,99% 29,10% 23,63% 23,46% 18,84% 24,92% 23,49% 18,61% 30,77% 28,64% 24,18% 24,49% Nivel 3 30,10% 31,90% 30,40% 27,05% 32,00% 30,34% 32,50% 32,30% 29,78% 25,86% 30,89% 34,11% 34,06% 32,34% 32,72% 31,35% 25,84% 17,72% 29,87% 30,57% Nivel 4 19,15% 26,99% 27,72% 15,38% 18,04% 23,89% 28,21% 24,65% 21,49% 13,98% 22,33% 21,31% 27,21% 20,82% 23,91% 28,14% 12,27% 7,55% 20,76% 21,01% Nivel 5 6,32% 11,72% 13,68% 5,63% 4,80% 10,62% 12,30% 7,94% 7,97% 3,99% 7,96% 7,01% 11,54% 7,73% 9,70% 13,61% 2,82% 2,24% 7,96% 7,70%
201
Resultados por dimensiones
3.7. Rendimiento del alumnado en la Competencia en comunicacin lingstica

Aproximacin / Identificacin Presentacin / Revisin Organizacin
Integracin y sntesis
Adecuacin
Coherencia
Reflexin / Valoracin
Andaluca Aragn Asturias (Principado de) Baleares (Islas) Canarias Cantabria Castilla y Len Castilla-La Mancha Catalua Comunidad Valenciana Extremadura Galicia Madrid (Comunidad de) Murcia (Regin de) Navarra (Comunidad Foral de) Pas Vasco Rioja (La) Ceuta Melilla ESPAA
591,98 611,28 620,11 577,08 578,76 608,67 614,54 603,36 597,14 592,90 592,46 588,60 615,34 596,25 617,18 589,96 611,96 566,07 545,81 595,76
534,70 549,59 555,90 532,00 522,60 552,81 553,06 543,78 535,70 533,32 527,92 538,00 555,13 536,74 554,36 538,82 552,88 516,96 495,13 538,39
529,60 548,29 549,17 517,83 519,71 544,21 550,82 536,05 530,16 527,44 528,92 535,46 550,68 525,53 551,77 528,39 545,67 501,87 484,83 531,92
515,49 536,60 537,22 514,71 502,34 532,56 535,10 527,03 515,92 514,63 510,27 523,80 532,85 519,59 537,51 515,76 537,84 493,87 473,28 519,81
425,42 441,84 451,34 422,36 408,29 438,17 446,19 427,80 444,02 424,43 416,03 405,13 444,51 425,06 439,42 423,95 446,15 406,93 383,07 427,37
372,99 389,99 394,49 373,38 359,99 383,10 387,60 374,77 390,44 368,18 366,09 372,94 384,19 374,83 379,80 370,16 387,33 353,25 332,58 374,53
435,94 452,50 446,91 410,25 418,99 444,30 456,14 451,24 448,06 437,15 442,51 418,65 447,81 434,37 444,66 436,78 457,19 412,25 396,50 436,43
447,34 460,09 460,69 369,31 435,31 445,91 465,01 442,97 421,33 423,44 438,07 401,24 462,46 438,18 447,83 428,83 464,79 423,75 387,05 434,93
3.8. Rendimiento del alumnado en la Competencia matemtica

Tratamiento de la informacin, azar y probabilidad 563,95 594,05 599,53 568,16 543,94 599,14 600,44 572,33 579,96 558,71 572,11 575,61 595,46 567,88 603,22 579,23 609,80 530,38 503,45 574,60
Reproduccin
Nmeros y operaciones
Andaluca Aragn Asturias (Principado de) Baleares (Islas) Canarias Cantabria Castilla y Len Castilla-La Mancha Catalua Comunidad Valenciana Extremadura Galicia Madrid (Comunidad de) Murcia (Regin de) Navarra (Comunidad Foral de) Pas Vasco Rioja (La) Ceuta Melilla ESPAA
528,59 547,98 556,76 528,87 514,46 552,15 553,14 540,36 537,10 526,44 531,46 537,10 547,98 535,26 563,62 536,24 563,36 511,78 494,87 537,24
473,07 503,73 500,56 472,48 449,24 502,35 502,09 481,19 481,74 468,60 476,50 481,58 500,41 474,55 512,84 483,58 514,26 445,93 425,05 481,57
463,98 482,17 483,07 465,13 451,02 483,21 485,80 471,04 470,14 459,47 467,09 463,09 481,80 467,15 487,20 474,10 499,62 444,52 425,32 469,73
456,15 479,01 477,02 448,68 433,11 476,99 479,24 460,39 456,72 446,15 456,40 460,50 472,17 457,47 488,58 458,97 491,84 432,28 416,80 460,45
440,93 464,52 465,14 445,13 433,56 462,83 468,07 454,80 452,93 447,24 446,66 450,76 459,96 449,27 478,93 456,69 471,29 431,75 429,25 453,14
525,42 539,65 542,49 524,53 509,71 546,42 537,93 532,53 533,59 524,12 523,60 524,76 544,73 527,70 551,63 527,40 557,87 517,14 497,09 530,96
202Anexos
Geometra
La Medida
Conexin
Reflexin
Cohesin
3.9. Rendimiento del alumnado en la Competencia en el conocimiento y la interaccin con el mundo fsico
Los seres vivos Utilizar pruebas cientficas Explicar fenmenos cientficamente Investigacin y explicacin cientfica 443,46 455,82 456,76 446,06 442,04 453,99 459,39 448,53 452,17 443,93 446,77 451,81 456,09 448,16 455,38 458,58 432,71 431,12 448,99 522,53 553,09 552,34 518,83 523,23 543,05 558,86 539,83 532,40 508,04 531,23 531,66 555,19 534,64 545,54 561,08 494,56 472,28 530,38 El presente El entorno prximo y su conservacin
La Tierra y el Universo 439,03 452,54 447,15 432,21 434,94 447,27 451,43 444,32 444,13 437,11 438,36 448,89 449,94 443,22 446,64 453,50 430,50 427,20 442,42
Andaluca Aragn Asturias (Principado de) Baleares (Islas) Canarias Cantabria Castilla y Len Castilla-La Mancha Catalua Comunidad Valenciana Extremadura Galicia Madrid (Comunidad de) Murcia (Regin de) Navarra (Comunidad Foral de) Rioja (La) Ceuta Melilla ESPAA
538,90 572,71 586,55 506,26 523,32 567,59 582,35 553,08 526,22 502,17 551,21 557,79 568,76 549,99 563,28 581,69 506,04 471,71 542,92
500,28 519,69 523,31 452,11 479,41 514,61 524,69 501,82 473,44 447,89 502,72 511,88 518,80 501,58 509,84 526,04 464,16 437,60 493,67
426,79 453,32 456,32 414,57 415,16 450,08 457,23 435,44 429,18 404,72 433,58 446,55 452,04 436,67 446,80 460,23 405,60 394,81 433,93
522,49 551,26 560,45 464,74 504,61 545,54 561,07 533,25 487,16 460,73 530,89 545,31 551,07 531,62 543,44 563,71 484,19 445,79 519,59
522,17 541,24 549,82 494,82 501,96 541,39 545,92 528,44 514,77 485,40 524,99 528,18 537,05 526,50 535,72 549,47 501,68 476,19 521,42
514,99 526,49 531,86 493,05 498,18 523,21 529,11 516,38 502,63 491,44 517,22 516,94 525,05 513,23 521,09 530,97 486,68 473,91 510,92
3.10. Rendimiento del alumnado en la Competencia social y ciudadana

Comprender los hechos sociales La organizacin social
La sociedad
Utilizar la informacin
El individuo
Convivir en sociedad
Andaluca Aragn Asturias (Principado de) Baleares (Islas) Canarias Cantabria Castilla y Len Castilla-La Mancha Catalua Comunidad Valenciana Extremadura Galicia Madrid (Comunidad de) Murcia (Regin de) Navarra (Comunidad Foral de) Rioja (La) Ceuta Melilla ESPAA
476,89 510,21 510,44 464,12 479,70 499,92 512,07 495,56 485,21 454,88 490,56 487,16 512,56 490,53 500,94 513,84 453,78 420,59 484,96
466,45 493,74 497,42 458,07 462,36 484,00 495,97 479,42 476,96 443,04 474,57 476,66 493,09 474,52 484,26 501,50 443,39 416,47 471,53
538,63 568,50 569,40 524,00 534,26 553,87 572,51 556,74 546,80 518,36 547,62 548,69 570,11 546,08 563,65 571,48 504,22 477,45 543,54
541,20 553,48 557,96 523,95 543,79 546,41 560,26 547,53 534,91 517,13 547,96 546,14 553,37 545,60 549,28 557,48 523,40 512,48 541,18
503,52 523,22 524,29 489,38 502,91 513,75 521,49 517,38 505,97 486,05 507,15 511,71 525,68 510,85 519,69 522,58 489,74 465,61 506,83
462,48 496,22 498,33 451,28 457,77 484,68 499,21 479,72 473,83 441,58 476,39 471,13 494,94 471,79 488,92 501,24 430,94 396,65 469,65
461,81 467,17 468,42 457,32 457,65 463,43 465,82 465,37 466,26 455,26 459,38 463,28 468,07 460,89 464,21 468,49 453,28 444,71 461,08
El pasado
Ciencia, tecnologa y sociedad 512,19 523,05 527,68 511,21 508,53 521,11 529,44 517,89 516,73 513,03 517,26 511,83 523,18 516,21 518,57 525,29 498,26 491,11 515,09
Identificar temas cientficos
Materia y energa
203
TABLAS CAPTULO 4
ndice de estatus social, econmico y cultural
4.1a. Puntuacin media de los alumnos segn el nivel de estudios de los padres
COMPETENCIAS FRECUENCIA No complet estudios obligatorios Estudios obligatorios (ESO,EGB) Bachillerato y FP Estudios universitarios Total 1.722 4.998 9.066 10.918 26.704 PORCENTAJE 6,4 18,7 33,9 40,9 100,0 LING 447,7 480,5 503,2 528,1 MAT 453,1 480,4 502,3 527,8 MFS 452,3 481,7 503,3 526,9 SyC 454,9 482,2 505,3 524,7 -
4.1b. Puntuacin media de los alumnos segn la ocupacin de los padres

COMPETENCIAS FRECUENCIA No cualificados Agricultores y obreros Personal de administracin y servicios Empresarios, profesionales alta cualificacin Total 2.628 11.851 5.948 7.508 27.935 PORCENTAJE 9,4 42,4 21,3 26,9 100,0 LING 455,6 485,2 515,2 540,5 MAT 462,5 486,6 512,3 539,2 MFS 459,1 487,2 512,5 537,7 SyC 462,2 487,3 513,2 537,0 -
4.1c. Puntuacin media de los alumnos segn el nmero de libros en casa

COMPETENCIAS FRECUENCIA De 0 a 10 De 11 a 25 De 26 a 100 Ms de 100 Total 3.270 5.526 8.361 10.020 27.177 PORCENTAJE 12,0 20,3 30,8 36,9 100,0 LING 439,3 481,0 516,3 530,0 MAT 444,6 479,1 515,9 530,5 MFS 443,6 482,5 515,7 527,8 SyC 445,1 485,8 515,5 525,9 -
4.1d. Puntuacin media de los alumnos segn los recursos domsticos

COMPETENCIAS FRECUENCIA 1 recurso como mximo 2 recursos 3 recursos 4 recursos Total 1.114 3.599 10.066 12.781 27.560 PORCENTAJE 4,0 13,1 36,5 46,4 100,0 LING 445,5 475,3 502,5 518,2 MAT 449,9 479,3 502,6 517,9 MFS 446,4 479,2 502,5 516,6 SyC 443,2 478,7 503,0 517,7 -
204Anexos
ISEC de las comunidades autnomas y de las ciudades de Ceuta y Melilla
4.2. Valores promedios del ndice social, econmico y cultural (ISEC) y 4.3. Relacin entre los promedios de las comunidades autnomas y el ISEC
COMPETENCIAS ISEC COMUNICACIN LINGSTICA 498 529 534 471 473 521 532 511 502 491 493 489 529 498 528 494 530 457 419 500 504 MATEMTICA 488 523 525 489 463 525 525 501 500 483 495 499 521 494 537 501 541 459 430 500 499 EL CONOCIMIENTO Y LA INTERACCIN CON EL MUNDO FSICO 500 533 542 457 477 528 540 510 482 450 507 518 530 509 522 --543 459 425 500 498 SOCIAL Y CIUDADANA 494 530 533 478 489 516 533 512 503 465 506 506 532 504 519 --536 459 423 500 502
Andaluca Aragn Asturias (Principado de) Baleares (Islas) Canarias Cantabria Castilla y Len Castilla-La Mancha Catalua Comunidad Valenciana Extremadura Galicia Madrid (Comunidad de) Murcia (Regin de) Navarra (Comunidad Foral de) Pas Vasco Rioja (La) Ceuta Melilla Promedio ESPAA Total ESPAA
-0,259 0,287 0,244 0,009 -0,244 0,336 0,189 -0,146 0,129 -0,065 -0,139 -0,001 0,291 -0,199 0,199 0,380 0,063 -0,499 -0,575 0,000 0,008
205
Variacin del rendimiento de los alumnos entre colegios y dentro de un mismo colegio
4.4. Varianza en los resultados de los alumnos

Varianza expresada como un porcentaje de la varianza promedio Espaa COMPETENCIA EN COMUNICACIN LINGSTICA Andaluca Aragn Asturias (Principado de) Baleares (Islas) Canarias Cantabria Castilla y Len Castilla-La Mancha Catalua Comunidad Valenciana Extremadura Galicia Madrid (Comunidad de) Murcia (Regin de) Navarra (Comunidad Foral de) Pas Vasco Rioja (La) Ceuta Melilla Promedio ESPAA Total ESPAA Varianza total Total de la varianza entre centros 13,321 10,123 7,092 12,093 9,301 5,330 6,982 6,024 6,591 8,815 11,350 4,819 13,144 9,399 6,904 11,156 6,732 24,495 26,509 15,803 13,321 Total de la varianza dentro de los centros 89,391 99,295 91,639 96,217 88,113 88,756 89,407 86,990 100,870 90,858 97,337 85,877 90,582 92,272 83,339 79,430 87,129 81,008 81,311 84,197 89,391 Varianza explicada por el ISEC Entre Dentro de centros los centros 6,593 4,777 4,960 9,512 4,119 5,620 5,786 5,386 3,292 2,715 3,577 7,146 2,914 4,963 2,941 4,111 3,927 3,509 3,542 3,249 6,055 6,719 2,682 3,681 9,345 5,177 4,844 5,579 2,922 4,468 4,388 2,078 3,949 7,221 9,746 2,900 6,344 1,055 6,093 4,199 6,593 4,777
Total 102,712 109,418 98,731 108,310 97,414 94,085 96,390 93,014 107,461 99,673 108,687 90,696 103,726 101,670 90,243 90,586 93,861 105,503 107,820 100,000 102,712
9426,487 10041,894 9061,060 9940,238 8940,214 8634,726 8846,204 8536,398 9862,287 9147,579 9974,806 8323,667 9519,517 9330,845 8282,077 8313,570 8614,112 9682,595 9895,245 9177,554 9426,487
Varianza expresada como un porcentaje de la varianza promedio Espaa COMPETENCIA MATEMTICA Varianza total Total de la varianza entre centros 9,591 9,103 11,237 8,999 7,555 7,721 9,221 5,751 8,036 7,344 12,507 7,179 14,999 9,484 5,904 8,147 8,647 10,249 17,544 14,559 9,591 Total de la varianza dentro de los centros 82,703 97,947 99,139 92,569 83,618 100,536 95,735 88,787 90,119 84,162 87,327 89,923 99,542 95,733 95,463 85,217 98,033 76,209 78,021 85,441 82,703 Varianza explicada por el ISEC Entre Dentro de centros los centros 3,012 3,180 5,108 8,540 4,032 4,715 4,670 4,005 3,491 2,506 4,506 5,954 2,959 4,956 2,247 4,438 3,054 2,475 2,165 3,722 3,328 5,055 3,353 2,844 7,104 3,370 4,177 2,926 2,392 3,749 4,330 2,161 4,051 6,780 3,973 1,009 6,477 2,214 5,172 3,496 3,012 3,180
Total 92,294 107,050 110,375 101,568 91,173 108,257 104,956 94,538 98,155 91,506 99,834 97,101 114,541 105,217 101,367 93,365 106,680 86,458 95,565 100,000 92,294
Andaluca Aragn Asturias (Principado de) Baleares (Islas) Canarias Cantabria Castilla y Len Castilla-La Mancha Catalua Comunidad Valenciana Extremadura Galicia Madrid (Comunidad de) Murcia (Regin de) Navarra (Comunidad Foral de) Pas Vasco Rioja (La) Ceuta Melilla Promedio ESPAA Total ESPAA
8554,935 9922,726 10230,958 9414,552 8451,014 10034,607 9728,616 8762,969 9098,232 8481,893 9253,838 9000,542 10617,049 9752,820 9395,939 8654,179 9888,389 8013,979 8858,164 9269,232 8554,935
206Anexos
COMPETENCIA EN EL CONOCIMIENTO Y LA INTERACCIN CON EL MUNDO FSICO Andaluca Aragn Asturias (Principado de) Baleares (Islas) Canarias Cantabria Castilla y Len Castilla-La Mancha Catalua Comunidad Valenciana Extremadura Galicia Madrid (Comunidad de) Murcia (Regin de) Navarra (Comunidad Foral de) Rioja (La) Ceuta Melilla Promedio ESPAA Total ESPAA
Varianza expresada como un porcentaje de la varianza promedio Espaa Varianza total Total de la varianza entre centros 13,103 9,473 10,398 7,274 10,765 5,137 5,496 3,639 6,634 10,598 12,667 6,623 16,425 9,197 12,114 8,054 23,010 27,534 19,425 13,103 Total de la varianza dentro de los centros 92,358 85,779 89,224 79,073 90,117 96,746 85,763 96,586 82,288 85,849 93,156 91,070 87,783 90,790 86,157 85,083 89,553 97,625 80,575 92,358 Varianza explicada por el ISEC Entre Dentro de centros los centros 6,339 5,786 3,443 9,312 4,171 4,741 2,763 3,831 4,400 3,784 2,843 6,818 2,123 6,184 2,000 4,656 2,706 2,974 2,426 4,131 4,936 5,428 3,362 3,064 8,795 3,706 4,176 5,429 2,637 5,596 3,388 5,565 7,708 2,552 7,291 1,732 4,977 4,015 6,339 5,786
Total 105,461 95,252 99,622 86,346 100,881 101,883 91,259 100,224 88,922 96,446 105,824 97,693 104,208 99,987 98,271 93,137 112,563 125,159 100,000 105,461
9360,631 8454,461 8842,330 7664,035 8954,153 9043,072 8100,106 8895,810 7892,673 8560,500 9392,819 8671,118 9249,409 8874,779 8722,419 8266,766 9990,975 11109,011 8875,925 9360,631
Varianza expresada como un porcentaje de la varianza promedio Espaa COMPETENCIA SOCIAL Y CIUDADANA Varianza total Total de la varianza entre centros 8,680 3,664 10,198 11,896 7,914 7,559 6,555 6,646 8,383 8,753 10,104 5,331 6,712 12,239 12,097 6,898 22,757 22,367 16,289 8,680 Total de la varianza dentro de los centros 89,833 89,574 92,388 95,805 80,982 95,770 89,300 94,841 97,808 100,102 91,819 87,274 85,888 90,852 79,499 87,395 79,019 92,355 83,711 89,833 Varianza explicada por el ISEC Entre Dentro de centros los centros 3,685 4,783 1,694 8,557 3,580 3,490 5,701 4,301 3,697 1,858 3,272 5,801 2,615 3,901 2,762 3,912 2,237 1,969 1,920 4,580 6,882 5,199 3,307 3,552 5,058 3,658 5,031 3,207 1,846 3,940 2,879 5,135 7,171 1,759 7,282 2,740 4,532 3,561 3,685 4,783
Total 98,513 93,238 102,586 107,700 88,896 103,329 95,855 101,487 106,191 108,855 101,923 92,604 92,600 103,091 91,596 94,293 101,776 114,722 100,000 98,513
Andaluca Aragn Asturias (Principado de) Baleares (Islas) Canarias Cantabria Castilla y Len Castilla-La Mancha Catalua Comunidad Valenciana Extremadura Galicia Madrid (Comunidad de) Murcia (Regin de) Navarra (Comunidad Foral de) Rioja (La) Ceuta Melilla Promedio ESPAA Total ESPAA
8949,084 8469,889 9319,096 9783,661 8075,411 9386,529 8707,571 9219,231 9646,573 9888,540 9258,844 8412,299 8411,910 9364,914 8320,670 8565,732 9245,506 10421,541 9084,142 8949,084
207
TABLAS CAPTULO 5
5.1. Diferencias en el rendimiento de alumnas y alumnos
Sexo Chica Chico No contesta Total LING MEDIA 508 494 470 N 13258 13899 612 27769 MEDIA 496 507 465 MAT N 13055 13717 1116 27888 MEDIA 500 502 466 MFIS N 13274 13931 795 28000 MEDIA 513 491 469 SyC N 13073 13714 1111 27898
5.2a. Puntuaciones segn la edad

Ao de nacimiento Nacidos en 1999 Nacidos antes de 1999 No contesta Total LING N 24496 1911 1362 27769 MEDIA 512 441 430 N 24194 1859 1835 27888 MAT MEDIA 511 450 446 N 24543 1916 1341 27800 MFIS MEDIA 509 451 439 N 24207 1860 1831 27898 SyC MEDIA 511 447 446
5.2c. Diferencias de rendimiento del alumnado segn el trimestre de nacimiento

Nacidos en 1999 1 trimestre 2 trimestre 3 trimestre 4 trimestre Total
er er
LING Puntuacin 521 517 508 499 N 6160 6383 6207 5746 24496
MAT Puntuacin 522 516 505 498 N 6103 6296 6126 5669 24194
MFIS Puntuacin 518 513 506 501 N 6190 6402 6201 5750 24543 Puntuacin 523 514 508 498
SyC N 6119 6306 6113 5669 24207
5.3. Rendimiento en funcin del lugar de nacimiento

Pas de nacimiento Nacidos en Espaa Nacidos en el extranjero No contesta Total LING N 24535 2634 600 27769 MEDIA 504 471 452 500 N 24188 2594 1106 27888 MAT MEDIA 504 476 459 500 N 24573 2643 584 27800 MFIS MEDIA 504 472 452 500 N 24216 2585 1097 27898 SyC MEDIA 504 483 461 500
208Anexos
5.4. Rendimiento en funcin de las expectativas del alumnado

LING N 2883 1398 12092 7149 2849 Total 26371 Puntuacin 458 481 528 506 436 N 2824 1375 11929 7071 3315 26514 MAT Puntuacin 462 485 524 506 449 N 2886 1402 12098 7170 2843 26399 MFIS Puntuacin 466 483 524 506 442 N 2830 1376 11942 7075 3299 26522 SyC Puntuacin 452 479 528 505 448
Nivel hasta el que quiere estudiar Hasta terminar los estudios obligatorios (ESO) Hasta terminar Bachillerato o un Ciclo Formativo de F. Profesional Hasta terminar una carrera universitaria No lo he pensado todava No contesta
5.5. Rendimiento en funcin de las expectativas de estudio del alumnado, expresadas por sus familias
Nivel hasta el que quiere estudiar Hasta terminar los estudios obligatorios (ESO) Hasta terminar Bachillerato o un Ciclo Formativo de F. Profesional Hasta terminar una carrera universitaria No lo he pensado todava No contesta LING N 870 2074 Puntuacin 429 465 N 873 2080 MAT Puntuacin 439 466 N 870 2080 MFIS Puntuacin 439 472 N 876 2082 SyC Puntuacin 428 465
19755 2996 2849 Total 26371
516 463 436
19749 3107 3315 26514
514 471 449
19777 2993 2843 26399
515 463 442
19748 3110 3299 26522
517 462 448
5.6. Resultados de las competencias en funcin de la titularidad de los centros

TITULARIDAD Pblico Privado Total LING N 17890 9879 27769 MEDIA 489 521 N 18006 9882 27888 MAT MEDIA 490 520 N 17926 9874 27800 MFIS MEDIA 492 516 N 17979 9919 27898 SyC MEDIA 491 518
5.9. Percepcin del alumnado del clima escolar y la relacin con el tutor
LING ns/nc Baja Alta Total 442 502 516 500 MAT 452 504 514 500 MFIS 449 503 513 500 SyC 450 500 518 500
209
5.10. Valoracin de la relacin con los compaeros y la apreciacin del centro que realizan los alumnos
LING ns/nc Baja Alta Total 442 508 510 500 MAT 452 506 511 500 MFIS 449 507 509 500 SyC 450 510 508 500
210Anexos
ANEXO B1.
EXPERTOS NACIONALES E INTERNACIONALES QUE

APORTARON LAS BASES TERICAS SOBRE LAS QUE SE ELABOR EL MARCO TERICO
Manuel Ardid Lors. Direccin General de Educacin de La Rioja. Pilar Benejam Arguimbau. Catedrtica de Didctica de las Ciencias Sociales de la Universidad Autnoma de Barcelona. Jos Luis Garca Garrido. Catedrtico de Historia de la Educacin y Educacin Comparada de la Facultad de Educacin de la UNED. Javier Gil Flores. Catedrtico de Mtodos de Investigacin y Diagnstico en Educacin de la Universidad de Sevilla. Felipe Martnez Rizo. Director General del Instituto Nacional para la Evaluacin de la Educacin de Mjico. Arturo Prez Collera. Jefe de Servicio de Evaluacin en la Direccin General de Ordenacin Acadmica e Innovacin del Principado de Asturias. M Mar Prez Gmez. Asesora del Departamento de Educacin, Universidades e Investigacin del Pas Vasco. Jos Sarabia Medel. Director del Instituto Canario de Evaluacin y Calidad Educativa. ngel Vzquez Alonso. Director del Institut dAvaluaci i Qualitat del Sistema Educatiu de les Illes Balears.
211
Anexos
212
ANEXO B2.
EXPERTOS EN LA ELABORACIN DE LAS PRUEBAS
Competencia en comunicacin lingstica Ana Isabel Coco Martnez Alejandro Campo Postigo Victoria Aranda Garca Antoni Bauz Sampol Carmelita Casado Mndez Juan Carlos Garca Garca Pilar Gonzlez Duranza Fina Gran Mas Jos Ramn Jimnez Bentez Beatriz Gonzlez Dorrego
Competencia matemtica Sara lvarez Morn Daniel Hernez Lpez Joan F. Borrs Segu Javier Briz Villanueva Sebastin Crdenas Zabala Francisco Garca Castellano Rafael Marn Hernndez
Competencia en el conocimiento y la interaccin con el mundo fsico Concepcin Lpez Ramos ngel Vzquez Alonso Mercedes lvarez Lires Elvira Borrell Closa Jess Fernndez Surez Beatriz Rabasa Sanchis
Competencia social y ciudadana Mara Cruz del Amo del Amo Josefa Salvador Hernndez Jess Domnguez Castillo Cristina Gatell Arimont Jos Mara Gutirrez Gonzlez Enrique Miranda Martn M Antonia Moreno Llaneza Miguel Ruiz Cerd
213
Anexos
214
ANEXO B3.
COLABORADORES DE LAS COMUNIDADES AUTNOMAS
Nria Aguirre Canyadell Marina Armada Vigo ngel Balea Vzquez Antoni Bauz Sampol Ana M Daz Valderrama Joan Francesc Borrs Segu Mnica Ferrero Leonardo Guillermo Gil Escudero Jess Gonzlez Goi Leandro Gonzlez Martn Ana de la Hera Gonzlez Pedro Hervs Garrachn Mara Jess Lencina Fernndez Antonio Lin Cabrera Gonzalo Sanmartn Brey Carme Segura Rabinad Eduardo Torrecilla Cabezn Felia Vidal Pons
215
Anexos
216
Anexos

Evaluación General 4º EP 2009

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Evaluacin general de diagnstico 2009

Educacin Primaria. Cuarto curso

EVALUACIN GENERAL DE DIAGNSTICO 2009

EVALUACIN GENERAL DE DIAGNSTICO 2009

Contextos sociales y educativos ............................................................ 41

ANEXOS .......................................................................................................... .173

Tabla 1.1. Poblaciones consideradas en la evaluacin general de diagnstico Poblaciones

Educacin Primaria de mbito estatal.

escolares de mbito estatal que imparten Educacin Primaria.

Variables de contexto y de recursos.

Educacin Primaria de mbito estatal.

Variables de contexto y de recursos.

EL OBJETO DE LA EVALUACIN: LAS COMPETENCIAS BSICAS

LA COMPETENCIA BSICA EN COMUNICACIN LINGSTICA

Ser informado e informar sobre acontecimientos pblicos.

Cartas, ficcin, biografas, poesas

Avisos, regulaciones, programas, panfletos, formularios, anuncios

Libros de texto, mapas, esquemas, tablas, grficos

Instrucciones, manuales, programas, memorandos, informes

Tabla 1.6. Definicin de los procesos de expresin escrita Denominacin Descripcin

Tabla 1.8. Matriz de especificaciones de la Competencia en comunicacin lingstica Procesos

Narrativo (Comprensin oral)

L005 L007 L011

L032 L033 L034 L036

L028 L035 L040

L066 L069 L072

Textos Texto narrativo (Comprensin oral) Publicitario

Presentacin/ Revisin 24%

L026 L046 L061 L065

L062 L074 L078 L080 L081 (2 puntos) L092 (2 puntos)

L075 L079 L090 L091 L093 (2 puntos) L103 (2 puntos)

Informativo/ Potico Informativo

LA COMPETENCIA BSICA MATEMTICA

Tabla 1.10. Destrezas y procesos de la Competencia matemtica Destrezas Descripcin

Tabla 1.12. Matriz de especificaciones en la Competencia matemtica Procesos

Nmeros y operaciones (36%)

M009 M033 (2 puntos) M038 (2 puntos)

La medida: estimacin y clculo de magnitudes (21%)

M050 M051 M052 M053 M054 M055 M056

M004 M006 M012

M045 M049 M058

M046 M047 M061

Tratamiento de la informacin, azar y probabilidad (22%)

M020 M070 M071 M076

M007 M021 M077

M014 M015 M016 M017 M018

M010 M001 M022 (2 puntos)

LA COMPETENCIA BSICA EN EL CONOCIMIENTO Y

Perspectivas contextuales Personal Social

La Tierra y el medio ambiente

Erupciones volcnicas y terremotos.

Cambio climtico, usos blicos de la ciencia.

Las relaciones entre la ciencia y la tecnologa

Explicacin cientfica de fenmenos naturales, uso de nuevas tecnologas.

Nuevos materiales, manipulacin gentica, transportes.

Exploracin del Universo.

Identificar temas cientficos

Explicar cientficamente fenmenos del mundo fsico

Utilizar pruebas cientficas

Materia y energa (23%)

C014 C015 C016 C017 (2 puntos)

Los seres vivos (31%)

C038 C039 C041 C043 C067 C069 C071 C073