Prticas emergentes em Psicologia Escolar: a mediao no desenvolvimento de competncias dos educadores sociais

Pollianna Galvo Soares Claisy Maria Marinho Araujo Resumo

Discutir as possibilidades de atuao da Psicologia Escolar nos contextos de educao no-formal se constitui tema de reflexo atual. As Organizaes No-Governamentais (ONGs) surgem no cenrio do Terceiro Setor como nova esfera social que aproxima a sociedade civil das demandas sociais e, no caso, daquelas provenientes do campo educacional. Nesta conjuntura, surgem os educadores sociais com perfil profissional ainda pouco definido e preparado para os desafios cotidianos dos espaos de combate excluso social. Esse artigo ir abordar sobre a relevncia da formao continuada dos educadores sociais, a partir da mediao do psiclogo escolar, com base nos pressupostos terico-conceituais da psicologia histrico-cultural. Inicialmente, sero discutidas as primeiras relaes da Psicologia e Educao no Brasil; seguidamente, se discorrer sobre a instaurao de ONGs educativas no pas, sinalizando para a emergncia da profisso educador social; por fim, abordar-se- sobre a mediao do psiclogo escolar para o desenvolvimento de competncias dos educadores sociais. Palavras-chave: Psicologia escolar, organizaes no-governamentais, educadores.

School Psychology in contexts of Social Education: new practices

Abstract
Discussing the possibilities of School Psychology acting in the context of education is still a theme of current reflection. The Non-Governmental Organizations (NGOs) arise into the scenario of the third sector as a new social sphere that approaches the civil society directly to the social demands and, in this case, to those from the educational area. At this juncture, there are the educators with professional profile yet ill-defined and not prepared for the challenges of everyday spaces to combat social exclusion. This article addresses the relevance of the continuing education of educators from the mediation of the school psychologist, based on theoretical and conceptual basis of historical-cultural psychology. Initially, we offer a brief historical discussion of the first relations between Psychology and Education in Brazil. Then we present some factors that inaugurate the third sector in the country, specifically the contexts of educational NGOs, signalizing the emergence of the professional social educator. Finally we approach the possibilities for the school psychologist to act favouring the development of abilities of the educators involved in the non-formal context of education. Keywords: School psychology, non-governmental organizations, educators.

Prcticas emergentes en psicologa escolar: la mediacin en el desarrollo de competencias de los educadores sociales
Resumen
Discutir las posibilidades de actuacin de la Psicologa Escolar en contextos de educacin no-formal se constituye tema de reflexin actual. Las Organizaciones No-Gubernamentales (ONGs) surgen en el escenario del Tercer Sector como nueva esfera social que aproxima la sociedad civil de las demandas sociales y, en este caso, de las provenientes del campo educacional. En esta coyuntura, surgen los educadores sociales con perfil profesional an poco definido y preparado para los desafos cotidianos de los espacios de combate a la exclusin social. Este artculo abordar la relevancia de la formacin continua de los educadores sociales, a partir da mediacin del psiclogo escolar, basadas en las presuposiciones terico-conceptuales de la psicologa histrico-cultural. Inicialmente, se discutirn las primeras relaciones de la Psicologa y Educacin en Brasil; a continuacin se tratar sobre la instauracin de ONGs educativas en el pas, sealando para la emergencia de la profesin educador social; por fin, se abordar sobre la mediacin del psiclogo escolar para el desarrollo de competencias de los educadores sociales. Palabras clave: Psicologa escolar, organizaciones no gubernamentales, educadores.
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Introduo
Psicologia e Educao no Brasil: Breve Histrico Sobre as Articulaes Iniciais
A histria da Psicologia no Brasil tem sido associada s diversas transformaes paradigmticas, cujas mudanas refletiram um perfil profissional pouco definido e associado a padres tradicionalistas de atuao desenvolvidos em outros pases. Os marcos histricos que se associam ao percurso dessa rea trilharam caminhos bastante especficos s pertinncias sociais e histricas da poca, especialmente em sua insero no pas na dcada de 50, quando surgiram os primeiros cursos de graduao na rea psicolgica. A chegada da Psicologia no Brasil deu-se na passagem dos sculos XIX XX, acompanhada de estudos efetuados na Medicina e na Pedagogia. Mais especificamente, foi na dcada de 60 que a rea adquiriu o status de reconhecimento profissional. A Lei 4.119 instituiu o ensino superior da Psicologia e a regulamentao da profisso de psiclogo, bem como a consolidao da rea da Psicologia Escolar como um dos campos de atuao. Desde seus primrdios, a Psicologia esteve associada Educao e vem acompanhando mudanas epistemolgicas que a balizam para distintas fundamentaes tericometodolgicas em sua prxis. As articulaes iniciais entre a Psicologia e a Educao constituram-se como desarmnicas, sendo associadas a concepes reducionistas e deterministas sobre o desenvolvimento humano que caminharam lado a lado de uma postura profissional normatizadora, tecnicista e elitista, sob a forma de um modelo clnico de interveno escolar (Antunes, 2003; Cruces, 2003; Marinho-Araujo & Almeida, 2005a, Patto, 1999). A relao constituda historicamente entre a Psicologia e a Educao manteve-se distante de assumir uma forma harmnica e simtrica na tentativa de atender s demandas do contexto educacional. Todavia, h que se considerar que esses encontros e desencontros, tal como nos evidencia Lima (1990), faziam parte de uma configurao social e histrica prprias das categorias profissionais, as quais se assentavam em uma viso de homem e de mundo alinhados aos paradigmas vigentes da poca. De um lado, a Psicologia buscava o reconhecimento mais consolidado social e cientificamente, aderindo, portanto, a algumas caractersticas pertinentes cincia moderna, que emergiu na busca de uma compreenso pautada em outros paradigmas no coadunados ao idealismo (Lima, 1990; Tanamachi, 2000). Logo, as perspectivas positivista e emprica tornaram-se predominantes na cincia e, tambm, nas teorias psicolgicas que fundamentavam a atuao da Psicologia Escolar, cujo intuito maior era o de aderir a um status cientfico de acordo com as exigncias da poca. No cenrio nacional, foi na dcada de 60 que surgiu maior demanda de servio por atendimento a alunos com queixas escolares, decorrente, entre outros fatores, da ampliao do sistema educacional no Brasil em diversas mo-

dalidades de ensino, favorecendo ao psiclogo uma atuao mais presente na escola (Campos & Juc, 2003; Cruces, 2003; Guzzo & Wechsler, 2001). Nessa poca, emergia um perfil profissional da psicologia escolar pouco definido, que buscava atender concepo individualista de fracasso escolar e estava associado s tendncias psicomtrica, experimental e tecnicista balizadas pelos padres positivistas (Marinho-Araujo & Almeida, 2005a). Gonzlez Rey (2003, 2004) afirma, ainda, que a psicologia esteve por bastante tempo arraigada a um modelo positivista, muito embora comeassem a surgir, no incio do sculo XX, outras alternativas epistemolgicas que superassem a padronizao, a medio e a universalidade das questes estudadas. Conforme esse autor, a psicologia estava basicamente voltada para o mtodo e fundamentada em comportamentos individuais, o que desencadeou o surgimento de duas vertentes: a experimental e a psicomtrica. Com base nessa nuance, a Psicologia Escolar adotou uma postura clnica na escola, inspirada no modelo biomdico que fora desenvolvido a partir de fundamentaes tericas naturalistas e mdicas sobre as questes sociais, apropriandose rapidamente dos fenmenos anormais como seu objeto de estudo (as dificuldades e transtornos de aprendizagem configuravam-se no rol das taxonomias). As primeiras articulaes entre a Psicologia e a Educao desencadearam uma viso associacionista e mecanicista do processo de ensino e aprendizagem, reforando concepes deterministas e dicotmicas acerca da aprendizagem e do desenvolvimento humano. Por um lado, existiam as teorias que se baseavam em concepes ambientalistas do desenvolvimento, as quais concebiam a influncia unidirecional de fatores externos para os internos; de outro lado, as teorias subsidiadas pelas concepes inatistas enfatizavam a preponderncia dos fatores internos sobre os externos e sugeriam que o desenvolvimento humano constitua-se por processos de carter universal. Nesse contexto, viam-se prticas educacionais impregnadas de aes que selavam destinos (Patto, 1999) em virtude de concepes que ora atribuam as causas das queixas escolares (entendidas como problemas de aprendizagem e de comportamento) ao aluno, ora ao ambiente social/familiar (Neves & Almeida, 1996, 2003; Patto, 1999; Weiss, 2003). Essas distintas fundamentaes ditaram as vias prtico-interventivas da Psicologia Escolar e foram apropriadas pela Educao no intuito de responder s demandas do contexto educacional, refletindo-se, sobremaneira, nos modelos pedaggicos adotados poca. Uma das consequncias negativas dessa relao foi que os atores da escola estabeleciam uma noo causal e reducionista acerca das queixas escolares, atribuindo ora ao aluno, ora ao ambiente social, o ensejo de sua origem. No decorrer do percurso da atuao psicolgica no contexto educativo, muitas crticas foram sendo colocadas sobre a forma de atuao do psiclogo escolar, principalmente com relao a tais modelos de compreenso das queixas escolares (Collares & Moyss, 1992, 1996; Neves & Almeida,

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1996, 2003; Patto, 1999; Souza, 2004; Weiss, 2003). Os resultados das avaliaes dessas queixas estavam subsidiados naqueles paradigmas e se fizeram refletir nos laudos psicolgicos com rtulos e estigmas aos alunos e/ou suas famlias. Alm disso, essa proposta de interveno da Psicologia Escolar mostrava-se pouco til tanto prtica pedaggica quanto ao sujeito encaminhado com queixa escolar (Souza, 2004). Ao contrrio, como enfatiza Patto (1999), esses modelos de avaliao serviram para um processo excludente, prprio de um sistema de produo capitalista, denunciando, inclusive, o carter elitista a que essa atuao profissional pde (e ainda pode) estar a servio. A partir dessa proposio inicial de atuao da Psicologia Escolar, havia uma contribuio incua diante das reais demandas dos atores envolvidos no processo de ensino e aprendizagem De um lado, a adoo de um modelo clnico de atuao s dificuldades de aprendizagem provocou uma atribuio ao prprio aluno acerca da culpabilizao por seu fracasso, a partir de anlises realizadas sob medidas psicomtricas, sem a considerao de fatores contextuais. Por outro lado, a relao estabelecida com os educadores no atendia demanda real, no que tange orientao pedaggica direcionada aos problemas desenvolvidos no contexto da escola. Diante da insuficincia do modelo vigente, a Psicologia Escolar desencadeou uma crtica interna sua forma de atuao e vem, nas ltimas dcadas, ampliando tais perspectivas. Formas de interveno em uma dimenso institucional, com foco nas relaes intersubjetivas desenvolvidas no contexto educacional e voltadas, especialmente, para o apoio ao processo de ensino e aprendizagem vm sendo consideradas estratgias privilegiadas em Psicologia Escolar (Marinho-Araujo & Almeida, 2005a, 2005b; Neves & Almeida, 2003). Alm disso, essa rea no mais compreendida como mera aplicabilidade da Psicologia ao contexto educativo, mas um campo de atuao, pesquisa e produo de conhecimento pertinente nos mais diversificados contextos de prticas educativas (Marinho-Araujo, 2003; Marinho-Araujo & Almeida, 2005a; Mitjns-Martnez, 2008). Diante desse contexto, outras possibilidades de atuao da Psicologia Escolar foram emergindo, principalmente no que tange s intervenes realizadas junto ao corpo docente em prol da melhoria do processo de ensino e aprendizagem. O que se defende, neste artigo, que os psiclogos escolares devem privilegiar uma atuao que contribua para a otimizao das relaes sociais da instituio com base na mediao da Psicologia junto aos educadores, a fim de que se promovam processos de conscientizao nesses atores (Guzzo, 2005; Marinho-Araujo & Almeida, 2005a; Mitjns-Martnez, 2008). Para esse enfoque, defende-se que as proposies terico-conceituais da abordagem histricocultural da Psicologia do Desenvolvimento, com foco no desenvolvimento humano adulto, so ricos aportes tericometodolgicos de atuao em Psicologia Escolar. A perspectiva Histrico-Cultural uma das abordagens tericas que vem ganhando espao na Psicologia, contribuindo para uma nova compreenso do desenvolvimento

psicolgico humano, e tem como um de seus principais representantes Lev Vygotsky (1896-1934). A teoria vygotskiana vem agregando grandes contribuies tericas e conceituais que aliceram o trabalho da Psicologia Escolar, especialmente por defender que o desenvolvimento humano ocorre a partir dos processos de mediao simblica, os quais so desencadeados pelas ricas trocas de experincias entre sujeitos nas relaes em sociedade. As competncias tipicamente humanas so subsidiadas pelas atividades em sociedade e surgem pela mediao de instrumentos de natureza concreta e simblica. Esses instrumentos so desenvolvidos historicamente e esto continuamente presentes no contexto cultural no qual determinados sujeitos esto inseridos. A concepo de homem, nessa perspectiva, parte da ideia de que as funes psicolgicas superiores constituem-se a partir das relaes sociais estabelecidas nos contextos histrico-culturais (Vygotsky, 1998, 2000, 2004). Nessa direo, os processos de atuao em Psicologia Escolar podem ser revistos luz da teoria histrico-cultural da Psicologia do Desenvolvimento e, assim, planejados com intencionalidade para uma proposio de atuao com foco nas relaes desenvolvidas no seio das instituies sociais. Neste artigo, defende-se que a Psicologia Escolar deve atuar em contextos educativos formais e no formais junto aos seus atores, especialmente no que concerne s demandas contemporneas de formao dos educadores sociais atravs de processos de mediao planejados pelo psiclogo escolar. Atualmente, o psiclogo escolar tem se defrontado com diversos desafios em espaos educacionais diferenciados que convidam inovao e ampliao de sua formao (Caro e Guzzo, 2004; Carvalho, 2007; Correia e Campos, 2004; Dadico, 2003; Soares, 2008). A constituio de contextos de atuao desta rea est sendo revista e ressignificada em funo das vrias configuraes institucionais sobre as quais o homem organiza sua vida em sociedade, principalmente diante das emergncias de problemas sociais que dela afloram. O Terceiro Setor vem se concretizando como um dos espaos de surgimento das instituies educativas diferenciadas, para o exerccio de prticas da educao formal e no formal. Na sociedade hodierna, eis que se abre um contexto frtil para a contribuio de atuao da Psicologia Escolar. Com base na premissa de que os espaos institucionalizados para prticas educativas so contextos ricos para o desenvolvimento humano, ir se discorrer, a seguir, sobre a emergncia de instituies de ensino de Terceiro Setor que se instauram na contemporaneidade e que convidam a uma atuao emergente em Psicologia Escolar.

Terceiro Setor e Psicologia Escolar: Possibilidades e Desafios

Com o movimento da globalizao e a ps-modernidade, o panorama das organizaes sociais no contexto nacional vem tomando formas que se direcionam para diversas configuraes institucionalizadas. Dentre elas, os contextos

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educativos tambm vm trazendo peculiaridades s atividades pedaggicas e, por conseguinte, demandas por perfis profissionais especficos de atuao. Nas ltimas dcadas, as Organizaes da Sociedade Civil (OSCs) vm ganhando espao entre os setores pblico e privado, concretizando-se como nova forma de organizao social que permite aproximao entre os cidados e a esfera pblica em prol da garantia do atendimento aos direitos sociais bsicos e do combate excluso social. Conforme Szazi (2006), tem se observado, nas ltimas dcadas, que as transformaes no mercado e na sociedade brasileira conduziram a um reposicionamento do papel do Estado e ao fortalecimento da sociedade civil organizada a partir da emerso do Terceiro Setor, tendo em vista o alcance do bem comum atravs da defesa pela seguridade dos princpios previstos na Declarao Universal dos Direitos Humanos e na Constituio da Repblica Federativa do Brasil. Diversos tipos de organizaes dessa nova esfera social, como as associaes, as fundaes, as cooperativas e outras formas sem fins lucrativos, so comumente conhecidas como Organizaes No governamentais (Roesch, 2002) e tm contribudo, no cenrio nacional, para a avaliao das demandas sociais e mobilizao dos sujeitos locais para a luta e garantia dos direitos civis. Se antes caberia somente ao Estado (primeiro setor) a responsabilidade pela proteo e garantia dos direitos civis e, por outro lado, esfera privada (segundo setor) a gerao de tributos fiscais e emprego, a ineficincia de uma organizao social centrada no governo criou mote para transformaes na sociedade brasileira. Assim, o Terceiro Setor surge como novo ator social pela constituio de organizaes oriundas da prpria sociedade civil (Deluiz, Gonzalez, & Pinheiro, 2003; Szazi, 2006). A emerso de um novo setor tambm recebeu crticas sobre o estigma assistencialista gerado e que serviu para camuflar verdadeiros problemas sociais tpicos de uma sociedade de economia capitalista subdesenvolvida. Uma vez que o Estado no cumpre e nem garante adequadamente os direitos sociais, distribui seu poder para amenizar o impacto de polticas voltadas para o ajuste econmico que aflige as camadas populares. O que vem se observando, nos ltimos governos, que o Estado tem privilegiado polticas econmicas voltadas para as empresas de capital. Como exemplo, somente no ano de 2004 foram liberados R$ 4,1 bilhes para oito transnacionais e R$ 6,2 bilhes para 5 milhes de pequenos agricultores1. Empresas areas e os bancos tambm so os alvos privilegiados pelo apoio estatal, sob uma lgica de governana que investe na estabilizao do mercado econmico e um afinamento de verbas destinadas s demandas sociais mais elementares, em detrimento da seguridade anunciada pelo Estado de Bem Estar Social. Conforme Deluiz e cols. (2003), tal ambiguidade de concepes sobre a instaurao do Terceiro Setor leva a
1 Informaes divulgadas no site http://www.midiaindependente. org/pt/blue/2005/11/339687.shtml

compreenses diferenciadas nos campos de discusso desse conhecimento.

essa dupla determinao que faz com que, na literatura, convivam distintas anlises sobre a natureza dessa nova esfera pblica no estatal e o significado das polticas de parceria. Esses diferentes posicionamentos poderiam ser sintetizados como respostas s seguintes indagaes: qual o verdadeiro objetivo do terceiro setor - lcus de atuao das ONGs: apaziguar os conflitos sociais gerados pelo aumento da desigualdade aprofundada pelas polticas neoliberais ou buscar integrar os excludos na vida social e poltica? Quais as possibilidades inscritas na ao poltica realizada nesses espaos: subordinao poltico-ideolgica ou constituio de espaos democrticos de publicizao dos conflitos sociais? (Deluiz e cols., 2003, p.3)

Assumir essas tendncias de interpretao da realidade social como meramente dicotmicas, ante a emerso do Terceiro Setor, sugere um distanciamento da complexidade intrnseca aos fenmenos sociais e uma tendncia a um posicionamento ideolgico considerado como mais correto, sob risco de no se conceber a possibilidade de mecanismos sociais outros que atenuem as demandas alarmantes da sociedade. Salienta-se a necessidade das instncias governamentais e no governamentais mostrarem-se cientes de suas funes e responsabilidades sociais, mas, em nenhuma delas, est garantida a eficcia total de sua misso na sociedade diante da complexa, instvel e peculiar conjuntura socioeconmica que assiste a inmeras transformaes, de cunho organizacional e ideolgico, na histria poltica de nosso pas e do mundo. A viso que se adota neste trabalho corrobora a compreenso de que as aes governamentais deveriam ser mais atuantes e eficientes, pois, conforme a Constituio Federal em seu artigo 3, o Estado afirma que se constituem como seus objetivos fundamentais: construir uma sociedade livre, justa e solidria; garantir o desenvolvimento nacional; erradicar a pobreza e a marginalizao e reduzir as desigualdades sociais e regionais (Brasil, 1988). Diante da falta de eficcia das aes desse Estado em prover os direitos civis bsicos, como sade e educao, v-se a importncia em se desenvolver vias de ao social que contribuam para a amenizao dos problemas sociais, desde que seus objetivos e princpios sejam devidamente cumpridos. Compreende-se que os espaos institucionalizados pelo Terceiro Setor possam ser caminhos mais imediatos para a sociedade civil, perante a falta de preparo do setor pblico no atendimento s inmeras demandas sociais. Ao mesmo tempo, as instituies de natureza no governamental devem estar comprometidas ideia de luta pela garantia dos direitos civis e combate excluso social, com nfase no desenvolvimento da emancipao dos sujeitos atendidos, sobrepondo a viso assistencialista e missionria. No Brasil, diversas aes e projetos sociais dessa natureza tiveram significativa emergncia a partir da dcada de 70 (Oliveira & Haddad, 2001; Roesch, 2002; Szazi, 2006).

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Vrias reas, como a educao, sade, meio ambiente, trabalho, entre outras, foram constituindo-se como alvo dessas aes no governamentais que trouxeram para si a responsabilidade social em virtude da incansvel espera do papel do Estado em solucionar as necessidades dessas esferas, o que possibilitou a gerao de aes de cooperativas, sindicatos, associaes, fundaes, entre outras (Szazi, 2006). Compreendendo o Terceiro Setor como espao social para o desenvolvimento de Organizaes No governamentais, apresentar-se-, a seguir, um breve histrico do surgimento de instituies educativas em contextos de ONGs no Brasil, demarcando-os como cenrios contemporneos de possibilidades e desafios para a atuao da Psicologia Escolar.

ONGs: A Emerso de Contextos Educativos Diferenciados

As Organizaes No governamentais (ONGs) surgem como uma classe especial das Organizaes da Sociedade Civil (OSCs) e, dentro do terreno do Terceiro Setor, esto associadas a movimentos sociais de luta pela garantia dos direitos civis e combate excluso social (Montno, 2002; Oliveira & Haddad, 2001; Roesch, 2002). Esse termo surge no cenrio do Terceiro Setor como elemento distinto de implementao de determinadas aes da sociedade civil, cujo desenvolvimento constitui-se sob a gide de uma proposta de democratizao das polticas pblicas. No Brasil, o uso dessa terminologia ganha nfase a partir da Conferncia Mundial das Naes Unidas, mais conhecida como ECO-92 (Deluiz e cols., 2003; Oliveira & Haddad, 2001). De acordo com Oliveira e Haddad (2001), foram nas dcadas de 60 e 70 que os setores da Igreja, dos partidos polticos e das Universidades firmaram um conjunto de pequenas Organizaes No governamentais. A finalidade era desenvolver um trabalho social em benefcio dos segmentos mais carentes da populao. Essa ao foi desencadeada, principalmente, pelas consequncias da interveno da ditadura para a manuteno do status quo social que imperava na dcada de 60. A atuao da Igreja Catlica, especialmente aps o golpe militar de 64, teve destaque pelo nmero de aes dessa natureza, em virtude de ter sido considerada um alvo menos cobiado pelo regime militar, embora ainda operasse sob restries impostas pela censura vigente. Suas atividades estavam voltadas, principalmente, para a defesa dos direitos humanos e a educao popular, com foco no desenvolvimento de aes destinadas aos grupos populares. O trabalho educacional tinha como nfase a perspectiva da Teologia da Libertao e se constitua nas Comunidades Eclesiais de Base por meio dos grupos de ao pastoral (Oliveira & Haddad, 2001). O surgimento das ONGs educativas nesse perodo de ps-golpe no estava coadunado aos ideais da escolarizao oficial. A escola era compreendida pela perspectiva dos crticos reprodutivistas da sociologia da educao que a

consideravam como o aparelho ideolgico do Estado. Em meio a um clima revolucionrio e falta de alternncia de propostas tericas no meio acadmico para a interpretao da realidade educacional (Deluiz e cols., 2003), as ONGs de natureza religiosa passaram a se dedicar quase que exclusivamente aos movimentos de lutas sociais, no possuindo significativa visibilidade pblica por serem desenvolvidas em pequenas aes sociais, atuando sob as limitaes impostas pela censura e represso da ditadura militar (Oliveira & Haddad, 2001). J nas dcadas de 70 e 80, as Organizaes No governamentais comearam a atuar mais incisivamente atreladas educao formal e se desvinculavam mais dos propsitos iniciais da Igreja Catlica (Deluiz e cols., 2003). Nessa poca, o foco tornava-se um pouco menos desprovido de cunho militante e direcionava-se para o atendimento mais direto das demandas sociais de educao, advindas da escassez de oferta de vagas nas escolas pblicas. Na dcada seguinte, observou-se um enorme avano de instituies educativas de Terceiro Setor, principalmente a partir da LDB (Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional), Lei de n 9.394/1996, pela qual se estabelece abertura legal de instituies organizadas pela sociedade civil. Logo em seu artigo primeiro, a legislao enfatiza que a educao abrange os processos formativos que se desenvolvem na vida familiar, na convivncia humana, no trabalho, nas instituies de ensino e pesquisa, nos movimentos sociais e organizaes da sociedade civil e nas manifestaes culturais (Brasil, 1996). Percebe-se que, desde o princpio da institucionalizao do Terceiro Setor, sempre existiu uma vinculao relacionada rea educacional, cujas aes no governamentais pretendiam minimizar as desigualdades sociais e a dificuldade de acesso aos bancos escolares atravs de medidas primrias e/ou compensatrias. No decorrer dessas dcadas, esses contextos educativos adquiriram formas particulares de caracterizao das atividades desenvolvidas em virtude das configuraes sociais, econmicas e polticas, distinguindo-se do contexto da escola formal, mas adotando formas semelhantes de acompanhamento pedaggico. Visando atender s necessidades educacionais, com foco em um assistencialismo oriundo das lacunas existentes na educao bsica, tais instituies passaram a desenvolver atividades de cunho pedaggico diferenciado do contexto oficial de ensino. Nesse movimento histrico de constituio das instituies educativas no governamentais, a tnica direcionouse para os espaos de educao no formal, que demandam o desenvolvimento de prticas educativas especficas a esses contextos. Por se entender que a escola no a nica via institucional de aes educacionais, as chamadas organizaes de educao no formal similarmente sistematizam suas atividades, porm com objetivos distintos e prprios a esses espaos (Romans, Petrus & Trilla, 2000/2003). A abertura social desse novo terreno educativo trouxe, em seu bojo, a profissionalizao daqueles que se envolvem em programas e projetos sociais direcionados para as cama-

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das mais populares. So conhecidos, na literatura da rea da Educao, como educadores sociais e, no Brasil, no se tem dado devida importncia para estudos voltados a esse profissional diante da sua significativa responsabilidade com a populao que atua, bem como sua relevncia ideolgica e poltica no cenrio nacional. Alguns estudos recentes sobre Psicologia Escolar em espaos de ONGs tm sinalizado para a carncia em investimento na formao continuada especfica para os educadores que atuam em contextos de educao no formal e que necessrio voltar uma ateno maior aos profissionais que esto envolvidos com causas pblicas de combate excluso social (Carvalho, 2007; Dadico, 2003; Soares, 2008). Surgido em meio a essas emergncias da sociedade civil, o educador social ainda tem um perfil profissional pouco definido, principalmente em virtude da falta de formao adequada, tanto inicial como continuada, para o exerccio competente de sua atuao. Conforme Caro e Guzzo (2004)
Muitas vezes, observam-se inadequaes de educadores bem intencionados, pela falta de formao, de apoio e at de uma orientao por parte de profissionais das diversas reas de desenvolvimento. Infelizmente, hoje, as universidades esto ainda longe dos reais problemas sociais, o que impossibilita a grande colaborao de estudiosos na transformao social (p. 16).

Diante desse desafio, entende-se que a rea da Psicologia Escolar pode trazer contribuies aos espaos educativos no formais e, entre as suas possibilidades de atuao, destaca-se a emergncia de aes que auxiliem no desenvolvimento e consolidao da identidade profissional do educador social. Nesse sentido, considera-se que a atuao da Psicologia Escolar, pela fundamentao da perspectiva histrico-cultural, deve estar voltada para a mediao do desenvolvimento humano adulto na elaborao de processos formativos que desenvolvam as competncias necessrias especificidade da prtica educacional em contexto de ONG. Para isso, importante que a Psicologia Escolar compreenda o perfil de educador social esperado ao pleno exerccio profissional nesse novo cenrio (Soares, 2008). A seguir, ser apresentada uma breve discusso sobre as possibilidades e desafios de atuao profissional da Psicologia Escolar que possam contribuir para a formao profissional do educador social.

Psicologia Escolar e a Mediao de Competncias em Educadores Sociais

Diante das diversas possibilidades de atuao e interveno da Psicologia Escolar, destaca-se, neste artigo, a mediao de competncias dos educadores sociais que surgem em um novo cenrio institucional de combate excluso social. Uma das propostas que tem sido defendida como atuao relevante da Psicologia nos espaos educacionais

a assessoria ao trabalho docente (Marinho-Araujo & Almeida, 2005a). Essa proposio d nfase aos processos de mediao estabelecidos nas relaes sociais dos contextos educativos no formais e destaca a atuao da Psicologia como foco institucional como estratgia privilegiada ao desenvolvimento humano adulto. A Psicologia Escolar encontra um desafio maior quando direcionada a contextos educativos no formais, como as Organizaes No governamentais (ONGs). Conforme sinalizado anteriormente, o educador que se encontra nos contextos da educao no formal tem sido pouco estudado e desvalorizado diante da misso social dessa profisso e, consequentemente, da sua relevncia no cenrio nacional. Diante disto, enfatiza-se que a Psicologia Escolar, enquanto rea de atuao e produo de conhecimento j consolidada na instituio escolar formal, possa contribuir, tambm, nos contextos de educao no formal junto aos educadores sociais, especialmente para a compreenso das atribuies, funes, responsabilidades, papis e perfil desses profissionais. Para isso, h que se compreender as caractersticas institucionais deste novo cenrio social onde emergem as atividades educativas. A literatura da rea educacional tem sinalizado a distino entre a educao informal, prpria do contexto familiar e dos meios de comunicao, a educao formal e a no formal, as quais, por sua vez, pressupem objetivos explcitos de aprendizagem ou formao (Romans e cols., 2000/2003). Nesse sentido, as ONGs surgem com propsitos especficos de acompanhamento pedaggico a alunos advindos da educao formal, configurando-se, portanto, como um espao no formal de educao. A indefinio das competncias esperadas do educador social nas instituies educativas no formais reflete a falta de clareza da prpria natureza e filosofia institucionais ante a sua constituio histrica e social, especialmente no Brasil. A educao no formal surge no cenrio nacional como mecanismo institucionalizado que visa prover atendimento queles que esto sendo excludos dos seus direitos bsicos, especialmente os relacionados ao acesso e qualidade de sua formao educativa. Diante da falta de qualidade e dificuldade de ingresso aos bancos escolares, a sociedade requereu vias de complementao educacional. Os espaos no formais de educao no se configuram, portanto, como substituio da instituio escolar, tampouco possuem carter exclusivamente assistencialista. Sua atribuio e responsabilidade social direcionam-se ao desenvolvimento de sujeitos crticos e conscientes de si ante uma sociedade que, por natureza, os exclui. Essas instituies, a depender da sua histria, misso e filosofia, promovem distintos direcionamentos no que tange s suas prticas pedaggicas; por isso, necessrio se pensar na preparao adequada dos profissionais que atuam nesses espaos em prol da constituio de um perfil profissional mais claro, consolidado e coadunado sua misso social. Embora haja boa intencionalidade na instaurao desses espaos, ntida a falta de preparo dos profissionais que

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chegam a essas instituies (Caro & Guzzo 2004; Romans e cols., 2000/2003; Soares, 2008). Os educadores sociais, em geral, no passaram por nenhum processo formativo em que desenvolvessem competncias especficas a uma atuao crtica e autnoma e que os levem a atuar com segurana e clareza de suas atribuies e responsabilidades. De acordo com Caro e Guzzo (2004), os educadores sociais chegam at s instituies, por diferentes meios, desde uma simples necessidade de emprego at por no encontrar o trabalho desejado (p. 15). Atualmente, os contextos de formao profissional, tanto inicial como continuada, ainda no esto orientados para o desenvolvimento de competncias ao pleno exerccio do educador social. Diante de um panorama nacional de emergncia das ONGs educativas, necessrio fornecer alternativas de assessoria ao trabalho docente, como a formao continuada em servio, que promovam maior segurana e clareza dos papis desenvolvidos nos contextos de ONGs que favoream a constituio da identidade dos educadores sociais. nesse cenrio que se abre um espao fecundo para a contribuio da Psicologia Escolar, junto aos educadores sociais e em consonncia razo social que emerge essa nova profisso. Nessa direo, as proposies da abordagem histrico-cultural da Psicologia tm trazido contribuies tericas que possibilitam refletir sobre os espaos contemporneos de trabalho como lcus privilegiado para a elaborao de processos formativos que objetivem o desenvolvimento dos sujeitos trabalhadores, sob uma perspectiva sistmica, dinmica e relacional, e que revelam uma nova viso para o desenvolvimento das competncias profissionais necessrias para a atuao maior. Com base nessa perspectiva, a Psicologia Escolar toma o conceito de mediao como subsdio terico orientador da sua atuao. A mediao simblica, conceito central da teoria histrico-cultural, compreendida pelo uso de instrumento real (concreto) e o signo (instrumento simblico), inerente aos processos psquicos que ocorrem nas relaes e atravs das atividades de trabalho. Leontiev (2004) traz uma discusso mais aprofundada sobre a evoluo dos processos intelectuais humanos a partir de sua compreenso sobre a atividade humana e sua relao com a noo de trabalho marxista. Para o autor, a estrutura da conscincia humana est regularmente ligada estrutura da atividade humana (p. 106), cujo desenvolvimento se d pelo uso instrumental, elo de mediao simblica e material, nas aes de compartilhamento das tarefas nas relaes produtivas. De acordo com Vygotsky (1998), o uso do instrumento nos processos de desenvolvimento humano est relacionado criao do sistema de signos pela cultura, por exercer a funo mediadora do pensamento, da comunicao e trabalho exercido em sociedade. Ao abordar a relao entre a inteligncia humana e o uso de signos, o autor sublinha que a unidade dialtica desses sistemas no adulto humano constitui verdadeira essncia no comportamento humano complexo (p. 32). Os processos de mediao, portanto, es-

to diretamente relacionados ao uso dos signos e explicam a gnese do desenvolvimento humano. A partir desses pressupostos, a atuao da Psicologia Escolar pode voltar-se para o desenvolvimento de competncias dos educadores sociais por meio dos inmeros e ricos processos de mediao simblica intrnsecos s situaes de trabalho dos espaos de educao no formal. As relaes sociais de trabalho desenvolvidas nesse contexto possuem caractersticas sociais e histricas prprias de instituies no governamentais, o que gera especificidades na natureza da mediao. Para que se possa planejar um processo de formao profissional, necessrio compreender que as competncias prprias a uma atuao requerem a expresso de recursos subjetivos e objetivos dos sujeitos, manifestos por meio de recursos pessoais, interpessoais, cognitivos, ticos, tcitos, entre outros que compem o perfil pessoal e profissional do ser trabalhador. Os recursos mobilizados no desenvolvimento de competncias so considerados contedos simblicos necessrios atuao profissional para as situaes desafiadoras de trabalho. Marinho-Araujo (2003) prope uma organizao didtica dos recursos de saberes e habilidades para o desenvolvimento de competncias, categorizando-os em: saberes tericos; saberes tcnicos, saberes prticos, habilidades interpessoais; habilidades pessoais; habilidades ticas; e habilidades estticas. Soares (2008), com base na categorizao dos recursos de competncias propostas por Marinho-Araujo (2003), prope um desenho de perfil profissional de educadores sociais com base em uma pesquisa em contexto de ONG para o desenvolvimento de formao continuada, a saber: recursos tericos: fundamentao terica e conceitual de assuntos acerca da rea da Educao; recursos tcnicos: conhecimentos didtico-metodolgicos, tecnolgicos e operacionais; recursos dos saberes prticos: conhecimentos prvios, oriundos da histria de vida e da experincia cotidiana, que se somam constantemente aos conhecimentos tcnicos, tericos e metodolgicos formais da Educao; recursos interpessoais: caractersticas favorecedoras das interaes e relaes sociais, que contribuam ao desenvolvimento dos sujeitos por meio da interveno socioeducativa; recursos pessoais: aspectos pessoais que so disponibilizados antes, durante e aps a atuao pedaggica, com o objetivo de proporcionar melhores aes socioeducativas; recursos ticos: habilidade em perceber, criticar e combater preconceitos presentes nas intersubjetividades, buscando romper discursos discriminatrios, individuais ou sociais; recursos estticos: proeza e habilidade no uso da criatividade e imaginao, como caractersticas psicolgicas favorveis atuao profissional. Ressalta-se que tal categorizao no se constitui uma proposta estanque e findada pelas caractersticas de recursos apresentadas; ao contrrio, aberta e flexvel s demandas sociais e profissionais, configurando-se como uma sugesto que visa mobilizao de recursos para atuar em situaes complexas, desafiadoras e inovadoras de tra-

Prticas emergentes em Psicologia Escolar: a mediao no desenvolvimento de competncias... * Pollianna Galvo Soares & Claisy Maria Marinho Araujo

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balho e que possa subsidiar atuaes da Psicologia Escolar junto aos educadores sociais em contextos de educao diferenciados. Enfatiza-se a relevncia em se desenvolver estudos voltados para a definio do perfil profissional dos educadores sociais de forma que as competncias possam ser planejadas em processos de formao. Defende-se que a atuao do psiclogo escolar deve privilegiar o acompanhamento das prticas pedaggicas no prprio contexto educativo a favor do desenvolvimento de processos de conscientizao nos educadores sociais quanto a caractersticas de sua identidade profissional. Tal conscientizao, mediada pelo psiclogo escolar, poder evidenciar, criticar e denunciar concepes deterministas de desenvolvimento humano; prticas domesticadoras e autoritrias de ensino e de aprendizagem; processos de excluso, marginalizao e discriminao camuflados em processos avaliativos ou em procedimentos pedaggicos pouco crticos e autnomos em sua intencionalidade (Caro & Guzzo, 2004; Guzzo, 2005; Marinho-Araujo & Almeida, 2005a). Ante a configurao social das ONGs educativas, surge a reflexo sobre o preparo profissional dos psiclogos escolares para essas instituies. A formao em Psicologia na rea escolar deve considerar estratgias de ensino, como os estgios e cursos de extenso, que privilegiem os contextos no formais de educao tanto quanto os formais. Fazse prudente reforar a necessidade do desenvolvimento de pesquisas direcionadas formao e atuao do psiclogo escolar voltadas para o exerccio profissional nas instituies no formais de educao direcionados para a populao mais empobrecida. Intervir nos processos subjetivos que sustentam prticas de injustia social, a partir da especificidade do conhecimento cientfico e profissional, coloca-se como o desafio da Psicologia Escolar. Colaborar, conjuntamente aos demais atores sociais desses contextos frteis para o desenvolvimento e emancipao dos sujeitos, engajar-se na luta em prol da reverso da excluso social do nosso pas.

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Recebido em: 27/06/2008 Reformulado em: 18/06/2010 Aprovado em: 24/06/2010

Sobre as Autoras Pollianna Galvo Soares (polliannagalvao@yahoo.com.br) Instituto de Psicologia da Universidade de Braslia, Braslia - DF Claisy Maria Marinho Araujo (claisy@unb.br) Instituto de Psicologia da Universidade de Braslia, Braslia - DF Correspondncia Pollianna Galvo Soares SGAN 912, Mdulo C, Bl. E, apto 110 Braslia-DF, CEP: 70.833-000
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