Perspectiva Construtivista Da Educação Infantil e Ensino

PERSPECTIVA CONSTRUTIVISTA DA EDUCAO INFANTIL E ENSINO FUNDAMENTAL NA REA DE EDUCAO FSICA Rubens Rodrigues Lima1
(Rede Municipal de Ensino de So Paulo)
Elcio Gomes Lima2

(Universidade Adventista de So Paulo)
Elvira Maria Gomes Barreto3

Rosilene Rodrigues Lima 4

Resumo: O objetivo do artigo apresentar a perspectiva construtivista da Educao Fsica na Educao Infantil e no Ensino Fundamental, a partir de uma discusso via reviso de literatura. A concepo piagetiana acerca da construo da inteligncia tomada, neste trabalho, como veculo norteador. Ressalta-se que o indivduo em suas diferentes etapas do desenvolvimento necessita ser entendido luz de sua maturao orgnica e da solicitao do meio, portanto, requerendo do educador, particularmente o professor de Educao Fsica, objeto deste trabalho, a orientao piagetiana da construo da inteligncia como uma possibilidade recorrente. Palavras-Chave: Perspectiva construtivista; Educao Fsica; Concepo piagetiana. CONSTRUCTIVIST PERSPECTIVE EDUCATION FOR EARLY CHILDHOOD AND BASIC EDUCATION IN THE FIELD OF PHYSICAL EDUCATION Abstract: This paper analyzes the constructivist perspective of Physic Education in the preschool and elementary schooling across specialized literature. The Piagets conception about knowledge construction is considered the basis this work. The man is understood in process of organic maturation and environment solicitation, therefore, the professor of Physic Education be ill consider constructivist perspective how subject possibility in dynamic process. Keywords: Constructivist perspective; Physic Education; Piagets conception.
Especialista em Didtica do Ensino Superior. Professor de Educao Fsica na Rede Municipal de Ensino de So Paulo. E-mail: rubao.lima@bol.com.br. 2 Mestre em Educao pela Unicamp. Docente do Programa de Ps-Graduao em Educao da Universidade Adventista de So Paulo. Professor da Rede Municipal de Ensino de So Paulo. Email: elicio.lima@bol.com.br. 3 Especialista em Gesto Escolar. Professora da Rede Municipal de Ensino de So Paulo. E-mail: elvisgb@ig.com.br. 4 Especialista em Psicopedagogia. Professora da Rede Municipal de Ensino de So Paulo. E-mail: rosilenerlima@ig.com.br.
Educere et Educare Revista de Educao ISSN: 1981-4712 (eletrnica) 1809-5208 (impressa) Vol. 5 N 10 2 Semestre de 2010
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1 INTRODUO Ao longo da histria da educao muitos modelos foram construdos, de maneira justaposta ou aglutinada, tendo em vista a consecuo dos fins da educao, conforme a configurao ideolgica de uma determinada sociedade. A educao, como afirma Saviani (1997, p. 15), um fenmeno caracterstico da humanidade, cuja natureza assinalada pela produo de sua prpria existncia, portanto, h nessa relao uma ao intencional balizada pelo trabalho. Nesse sentido, o trabalho denotar a produo material para a sobrevivncia ou explorao da fora de trabalho, delimitando os papis sociais e caracterizando a finalidade do ato educativo, conforme a maneira de ver o mundo na relao fora produtiva e meios de produo. No se pode negar que os aparelhos ideolgicos serviram como pano de fundo para inmeros paradigmas educacionais, numa relao verticalizada e conivente com a manuteno do status quo. Entretanto, no se pode negar tambm que, dentre os movimentos de controle social emergiram manifestaes que buscaram a superao dessa perspectiva, apontando para novas alternativas em que o ser humano (aluno) pudesse ser considerado sob perspectivas mais humanistas, salvaguardando sua integridade, enquanto sujeito do processo ensino-aprendizagem. A escola nova (dcada de 1920), o movimento construtivista com sua expanso a partir dcada de 1980 (no Brasil) so oportunos exemplos desse novo pensar. Ousar pensar e fazer educao sob nova perspectiva um ato que causa impacto na sociedade, pois pressupe a possibilidade de rompimento com modelos cristalizados h tempos imemorveis. Foi exatamente o que aconteceu com a teoria construtivista. A sua base de sustentao foi aceita de forma acentuada por muitos educadores brasileiros, mas a operacionalizao de posturas e fazeres pedaggicos no apresentou um quadro animador entre as dcadas de 80 e 90, conforme atesta Mizukami (1986). O professor brasileiro tem um discurso construtivista e um fazer pedaggico tradicional. Para haver mudanas substanciais na educao, em nvel conceitual, atitudinal e procedimental h que se pensar a educao como ato de ousadia, aproximando a leitura de mundo e a leitura da palavra como elementos imprescindveis postura pedaggica que permite ao educando a construo de seu prprio conhecimento. Nesse sentido faz-se necessrio resgatarmos algumas perspectivas do construtivismo, como teoria que servir como sustentao para um saber-fazer (savoir-faire) pedaggico refletido. A partir de Piaget, Carmichel e Delval
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discorreremos sobre algumas categorias essenciais na viso construtivista que, apontaro pistas ou novas perspectivas para a educao infantil e o ensino fundamental na rea de educao fsica.
2 A CONSTRUO DO CONHECIMENTO NA PERSPECTIVA PIAGETIANA Para Piaget o conhecimento no mero produto da observao, pois se visto desta maneira, desconsidera-se a estruturao devida s atividades do indivduo (PIAGET, 1983, p.39), ou seja, o processo como se deu este conhecimento; tambm se descarta totalmente a existncia de estruturas cognitivas inatas, consideradas por Jean- Pierre Changeaux como potencialidades, e afirma que s o funcionamento da inteligncia hereditrio, e s gera estruturas mediante uma organizao de aes sucessivas, exercidas sobre objetos (o indivduo no nasce com um potencial intelectivo, no entanto, com possibilidades de desenvolvimento do conhecimento) , portanto, a linha piagetiana defende que a epistemologia da psicognese no pode ser emprica e nem pr-formista, mas construtivista, uma vez que o conhecimento construdo mediante o processo das possibilidades da inteligncia do indivduo. Da maneira exposta por Piaget, o conhecimento procede da ao do indivduo sobre o objeto e esta ao, que se repete ou se generaliza gera um esquema que ordenar as informaes dos novos objetos (formando novos esquemas de ao); no por associao, mas por assimilao. A partir da assimilao aos esquemas de ao, obrigatoriamente ocorrer uma acomodao s particularidades dos objetos, resultante de dados externos (aqui e somente aqui considera-se a experincia), portanto, no existe acomodao em estado puro ou isolado, mas a acomodao de um esquema de assimilao. Piaget refuta, como j foi citado, a pr-formao da inteligncia ou as predeterminaes, pela constatao de estgios no desenvolvimento da criana que parecem testemunhar uma construo contnua: a) Sensrio-motor: anterior a linguagem- lgica das aes; b) Properatrio: (2-7 anos), conceptualizao das aes (sem operaes reversveis ou conservaes); c) Operaes concretas: (7-10 anos), ainda trabalha-se com o concreto, mas logicamente estruturado (com reversibilidade e conservao); d) Operaes Formais ou Lgica Proposicional Hipottico-Dedutiva: (11-12 anos), com combinatria, conjunto de pares, quaternidade, etc.
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Sobre as teorias de pr-formao da inteligncia e o conceito empirista, Piaget diz que as teorias de pr-formao do conhecimento, parecem-nos to desprovidas de verdades concretas quanto s interpretaes empiristas, pois as estruturas lgico-matemticas, em sua infinidade, no so localizveis nem nos objetos, nem no sujeito em seu ponto de origem. Portanto, s um construtivismo aceitvel, mas incumbido da pesada tarefa de explicar simultaneamente o mecanismo de formao das novidades e o carter de necessidades lgicas que elas adquirem no decorrer do processo. Os mecanismos que asseguram as construes de um estgio ao outro so os seguintes: a) Abstrao emprica: (aquela que envolve objetos fsicos, exteriores ao indivduo); b) Abstrao reflexiva: (tambm chamada de lgico-matemtica, procede a partir das aes e operaes do indivduo); c) Abstrao refletida: (pensamento reflexivo para designar o que operacional ou instrumental, est inter-relacionado com o segundo estgio). Atravs destas abstraes as estruturas lgico-matemticas estaro sendo construdas, anterior, portanto a aquisio da linguagem. As abstraes reflexivas e refletidas correspondero generalizaes construtivas (completivas). As generalizaes construtivas consistem em elevar uma operao a uma potncia superior, assim, as combinaes so classificaes de classificaes, as permutas so seriaes de seriaes, os conjuntos de partes so parties de parties. Convm buscar a explicao biolgica das construes cognitivas na auto-regulao e no na hereditariedade, pois a auto-regulao , em parte, hereditria, mais a ttulo de funcionamento do que de estruturas e sua natureza construtiva e dialtica. Piaget discorda de Chomsky, quando este prope o ncleo fixo inato, pois para ele (Piaget), o que leva o indivduo a aprender no a predeterminao, mas a ao construtiva. Piaget concorda com a expresso ncleo fixo, mas como resultados das construes prprias da inteligncia sensrio-motora, anterior linguagem e resultante de auto-regulaes, simultaneamente orgnicas e comportamentais que determinam a epigenesia. As construes da formao da razo tornam-se progressivamente necessrias, resultando estas necessidades das auto-regulaes e traduz-se por uma equilibrao igualmente progressiva das estruturas cognitivas; portanto, a necessidade proveniente do fechamento dessas estruturas. Trs formas de equilibrao podem ser distinguidas:
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1. Assimilao e acomodao: conserva o esquema e leva em conta as propriedades dos objetos. 2. Entre os subsistemas: a equilibrao supe uma distino entre suas partes comuns e suas propriedades diferentes, e, portanto, uma regulao compensatria entre as afirmaes e as negaes parciais. 3. Construo de um novo sistema total: forma requerida pelo prprio processo de diferenciao de novos subsistemas, a qual exige uma providncia compensatria de integrao numa totalidade. O estilo piagetiano busca um trabalho interdisciplinar (entre cincias vizinhas), que possibilite maior conhecimento sobre o objeto de estudo, que no caso especfico, o conhecimento humano. O objetivo principal da pesquisa de Piaget provar que as categorias bsicas da mente so construdas e de que as normas morais nascem da cooperao entre os indivduos. A idia central de Piaget de que o sujeito constri a sua inteligncia, seus prprios conhecimentos de maneira ativa. Isso fundamental quando consideramos o objeto de estudo que estamos desenvolvendo. Tanto na Educao Infantil, quanto no Ensino Fundamental tais relaes no so efetuadas, isto aponta para a percepo de que h pouco ou conhecimento sobre a base epistemolgica piagetiana, conseqentemente a operacionalizao do saber e fazer pedaggicos torna-se invivel. Carmichel (1977) dirige o olhar para como o desenvolvimento infantil e a base epistemolgica devem ser entendidos no exerccio construtivista do professor. A partir desse autor estaremos considerados alguns aspectos fundamentais entre desenvolvimento cognitivo, epistemologia e mediao docente. Carmichel afirma que, para se compreender a teoria piagetiana, necessria uma anlise detalhada de dois pontos, que so os eixos da mesma: a) Os pressupostos biolgicos que deram origem a teoria; b) Conseqncias epistemolgicas, que a finalizam. Para melhor entendimento desta postulao, analisemos trs processos que a caracterizam:
(a) A adaptao de um organismo a seu meio durante seu crescimento, simultaneamente com as interaes e auto regulaes que caracterizam o desenvolvimento do sistema epigentico (determinado tanto interna quanto externamente). (b) A adaptao da inteligncia, enquanto suas prprias estruturas so construdas, que depende de (1) coordenaes progressivas internas e (2) informao adquirida atravs da experincia.
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(c) O estabelecimento de relaes cognitivas que implicam uma srie de estruturas construdas progressivamente, atravs da contnua interao entre o sujeito e o mundo externo. Para o senso comum a nica funo da inteligncia registrar, corrigir, etc., produzindo um tipo de cpia figurativa ou funcional, (Hull) de forma sistemtica. Nesta perspectiva empirista o contedo da inteligncia vem de fora e as coordenaes que a organizam so somente conseqncias da linguagem e de instrumentos simblicos. Esta tica torna passivo o desenvolvimento da inteligncia, no entanto, desde as aes sensorial-motoras mais simples, at as operaes intelectuais mais sofisticadas, as quais so aes interiorizadas executadas mentalmente, o conhecimento est constantemente ligado a aes ou operaes, isto , a transformaes; no havendo assim, predeterminao, nem estabilidade do limite entre o sujeito e os objetos. O conhecimento, ento, na sua origem, no vem dos objetos e nem do sujeito, mas das interaes, inicialmente indissociveis, entre o sujeito e esses objetos. Desta forma, o problema epistemolgico, no pode ser considerado separadamente do problema do desenvolvimento da inteligncia. Num segundo ponto da teoria piagetiana, verifica-se que no se adquire conhecimento objetivo (como ensinam os empiristas), pois ele se origina de interaes entre o sujeito e os objetos, envolvendo a coordenao das prprias aes e a introduo de inter-relaes entre os objetos, em outras palavras o conhecimento construdo. Independentemente das aes do prprio sujeito para que o esquema de um objetivo permanente se estabelea, uma nova estrutura deve ser construda. O grupo de deslocamento um exemplo de construo de uma estrutura (instrumento cognitivo) devida simultaneamente coordenao progressiva das aes do sujeito e informao fornecida pela experincia fsica, que constitui instrumento fundamental para a organizao do mundo externo. A questo fundamental da teoria piagetiana no negligenciar a atividade do sujeito no sentido epistemolgico, pois este tem um significado profundamente biolgico. Desta maneira, e experincia no suficiente para explicar o aparecimento da estrutura cognitiva e sua construo implica uma composio aditiva dependente da atividade do sujeito. importante relembrar que a origem do conhecimento no est somente no objeto e nem no sujeito, mas antes numa interao indissocivel entre os dois, de tal modo que aquilo que
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dado fisicamente integrado numa estrutura lgico-matemtica implicando a coordenao das aes do sujeito. No h descontinuidade terica entre o pensamento tal como aparece na criana e o pensamento cientfico adulto; isto fica claro no campo das estruturas lgico-matemticas. Tais relaes so certamente de origem biolgica, porque elas j existem na programao gentica (DNA) do desenvolvimento embriolgico, como tambm na organizao fisiolgica do organismo maduro, antes de aparecerem e so reconstrudas nos diferentes nveis do prprio comportamento (por isso a origem dessas estruturas lgico-matemticas deveria ser procurada nas atividades do sujeito, isto , nas formas mais gerais das coordenaes de suas aes, e finalmente, nas suas prprias estruturas orgnicas). Esta a razo porque existem relaes fundamentais entre a teoria biolgica da adaptao por auto-regulao, a psicologia do desenvolvimento e a epistemologia gentica; se estas relaes no forem consideradas nenhuma teoria geral do desenvolvimento de inteligncia poder ser estabelecida. As conexes psicogenticas fundamentais consistem em assimilaes (tanto no sentido biolgico como no sentido intelectual) e no associaes empricas. Todas as reaes do organismo envolvem um processo de assimilao, que do ponto de vista biolgico a integrao de elementos externos em estruturas de desenvolvimento, ou j completas, de um organismo. No que tange ao comportamento a assimilao tambm se efetua, pois um comportamento do indivduo est sempre baseado em esquemas anteriores e portanto leva a assimilao de novos elementos, a estruturas j construdas. Um organismo ou sujeito, responde a um estmulo, desde que possua um esquema ou estrutura qual esse estmulo assimilado (integrado ou incorporado). A assimilao necessria na medida em que assegura a continuidade das estruturas e a integrao de novos elementos a estas estruturas. A prpria assimilao biolgica, por exemplo, nunca est presente sem seu complemento, a acomodao no campo do comportamento qualquer modificao de um esquema ou estrutura de assimilao pelos elementos assimilados. Desta forma a adaptao consiste em equilbrio entre a assimilao e a acomodao. No existe assimilao sem acomodao e vice-versa.
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No caso do conceito de associao (de Hume a Pavlov e Hull), vemos que esta sempre acompanhada por uma assimilao a estruturas prvias e medida que a associao incorpora alguma informao, esta representa uma informao ativa (que dependente do esquema de assimilao). A assimilao e a acomodao esto presentes em todas as atividades e o equilbrio que existem entre elas, caracteriza um ato completo de inteligncia. Quando a assimilao supera a acomodao, o pensamento evolui numa direo egocntrica, ou at mesmo autista. Quando a acomodao prevalece sobre a assimilao, a ponto de reproduzir fielmente as formas e movimentos dos objetos ou pessoas, que so seus modelos naquele instante, a representao evolui em direo imitao (diferenciada prolongando-se para interiorizada). O equilbrio entre assimilao e acomodao difcil de ser alcanado e mantido, dependendo do desenvolvimento mental e dos problemas novos encontrados, entretanto, um tal equilbrio existe com os nveis da inteligncia da criana, como no pensamento cientfico. Toda nova acomodao est condicionada a assimilaes existentes. Existem muitos tipos de equilbrio no desenvolvimento da inteligncia da criana, entre a assimilao e a acomodao, que variam segundo os nveis de desenvolvimento e os problemas a serem resolvidos. No nvel sensrio-motor este equilbrio difcil de ser conseguido, porque durante os primeiros meses, o universo da criana est centrado no seu prprio corpo e aes, pois as distores devidas s assimilaes ainda no so contrabalanadas por acomodaes adequadas (assim, com a assimilao e a acomodao incompleta no conseguido o equilbrio). Por outro lado, a partir dos 7 8 anos, com o aparecimento das operaes reversveis, h uma harmonia estvel entre a assimilao e a acomodao. O equilbrio que ocorre entre a assimilao e a acomodao progressivo, fazendo parte do processo fundamental do desenvolvimento cognitivo (centralizado no perodo sensrio-motor, descentralizado a partir dos 7-8 anos). Para que os estdios do desenvolvimento cognitivo possam ser caracterizados, duas condies so necessrias: a) Eles devem ser definidos no sentido de garantir a constante ordem de sucesso; b) A definio deve permitir a progressiva construo, sem implicar a total prformao. A viso piagetiana apregoa que podemos enumerar trs perodos principais do desenvolvimento:
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(a) Um perodo sensorial-motor, que vai at 1 ano de idade, com um subperodo de centralizao no prprio corpo do sujeito (7-9 meses), seguido por um segundo subperodo de objetivao e especializao dos esquemas da inteligncia prtica. (b) Um perodo de inteligncia representativa, que conduz s operaes concretas, subdividido em: (1) pr-operacional comeando a partir de 1 e 2 anos de idade (incio de funes direcionais e identidades qualitativas; sem reversibilidade ou conservao at 7 anos aproximadamente) e (2) operacional concreto, caracterizado pelo incio de agrupamentos operacionais nas suas diversas formas concretas e com seus diversos tipos de conservao (inicia-se aos 7-8 anos de idade e vai at aproximadamente 11 anos). (c) Perodo das operaes proposicionais ou formais (comea com um subperodo de organizao, aos 11-12 anos; seguido por um subperodo de aquisio da combinatria geral e do grupo INRC de dois tipos de reversibilidade). Cada um desses perodos e subperodos so necessrios ao perodo subseqente. Por exemplo, o subperodo de 2-7 anos resulta de esquemas sensoriais-motores elaborados durante 9 ou 10 meses e que preparam as operaes concretas das idades de 7-10 anos. As operaes proposicionais que aparecem entre 11-15 anos com o grupo INRC e as estruturas gerais da combinatria consistem na aplicao de operaes a operaes e de transformaes a transformaes (por isso a necessidade da aquisio dos estdios anteriores). Neste processo, a maturao biolgica no faz mais que abrir o caminho a possveis construes (ou explicar impossibilidades transitivas). Seria um erro considerar a sucesso desses estdios como sendo resultado de pr determinao inata, pois h uma construo contnua de coisas novas durante toda a seqncia. Algumas intervenes pedaggicas podem acelerar e completar o desenvolvimento espontneo, mas no podem mudar a ordem das construes (por exemplo, depois de ensinado as operaes elementares da aritmtica, pode-se introduzir o conceito de propores mtricas). Podemos observar facilmente que as aceleraes ou atrasos na idade cronolgica mdia de desempenho dependem de ambientes especficos, mas a ordem de sucesso permanecer constante. A transio de um estdio para outro, faz-se numa velocidade tima, respeitando-se todas as conexes necessrias, e favorecendo a fora da combinao interna. A aprendizagem, concebida de forma geral, para designar aquisies exgenas, onde, ou sujeito repete respostas, paralelamente repetio de seqncias externas ou o sujeito descobre uma resposta repetitiva usando as seqncias regulares geradas por algum dispositivo, sem ter
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que estrutur-las ou reorganiz-las por meio de uma atividade construtiva e gradativa (aprendizagem instrumental). No entanto, parta apresentar uma noo adequada de aprendizagem, necessrio explicar primeiro como o sujeito consegue construir e inventar, e no apenas como ele repete e copia, como sugerem psiclogos russos e norte-americanos. Para aprender como construir e dominar uma estrutura lgica, o sujeito deve partir de outra estrutura lgica mais elementar que ser diferenciada e completada, em outras palavras, aqui a aprendizagem no mais que um setor do desenvolvimento cognitivo que facilitado ou acelerado pela experincia. De forma oposta a esta, v-se que a aprendizagem com reforo externo produz pouca mudana no pensamento lgico ou ento uma extraordinria mudana, sem compreenso real. Os psiclogos educacionais que acreditam que os mtodos possibilitam ensinar qualquer coisa, em qualquer idade, so considerados otimistas e os psiclogos da escola de Genebra, que afirmam que somente um desenvolvimento espontneo adequado torna possvel uma compreenso, so considerados pessimistas. Na questo da aprendizagem da conservao, o processo de aprendizagem autntico quando a situao experimental no limita a criana a observao passiva, mas envolve uma srie de exerccios operacionais. A aprendizagem est subordinada aos nveis de desenvolvimento do sujeito. A aprendizagem parece depender dos mecanismos de desenvolvimento e tornar-se estvel medida que utiliza certos aspectos destes mecanismos prprios, os instrumentos de quantificao que se desenvolveriam no decorrer do desenvolvimento espontneo. Os aspectos operatrios, que so as atividades do sujeito e que tentam transformar a realidade, se apresentam como: a) conjunto de todas as aes (com exceo daquelas como imitao ou desenho que sejam puramente acomodatrias na inteno); b) as prprias operaes do indivduo. De outro lado, esto os aspectos figurativos, que so as atividades que tentam somente representar a realidade, tal como ela aparece sem transform-la: (a) percepo, (b) imitao no sentido lato, (c) figuraes da imagem mental. Os aspectos figurativos e a funo semitica (simblica), so caracterizados lingstica e psicologicamente, utilizando a seguinte terminologia:
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a. ndices como significantes no diferenciados de seus significados, porque ou so partes deles ou um resultado casual (ouvir uma voz para uma criana um ndice da presena de algum). b. Smbolos so significantes diferenciados de seus significados, mas que conservam uma certa semelhana a estes. c. Signos so significantes tambm diferenciados de seus significados, mas so convencionais e assim, mais ou menos arbitrrios (o signo sempre social, enquanto o smbolo pode ter uma origem puramente individual, como em jogos simblicos ou sonhos). A fora semitica a capacidade adquirida pela criana, no decorrer de seu 2 ano de vida, para representar um objeto ausente ou um evento no percebido, por meio de smbolos ou signos, isto , significados diferenciados de seus significantes. A fora semitica parcialmente inclui as atividades figurativas do conhecimento, que por sua vez, parcialmente inclui a fora semitica. As imitaes, as imagens mentais e o desenho so ao mesmo tempo figurativos e semiticos. a inteligncia e no a percepo que dirige os movimentos, indicando o que deve ser visto e que ndices so teis para se poder fazer uma boa estimativa perceptiva. A imagem no provm da percepo mas provavelmente de uma interiorizao da imitao. H uma estrita interdependncia entre a evoluo de imagens mentais e a das operaes. Mesmo que as imagens mentais possam facilitar as operaes, elas no constituem sua origem. Ao contrrio, as imagens mentais, geralmente so gradativamente reguladas pelas operaes, conforme vo aparecendo. Atravs da imagem mental, chegamos ao desenvolvimento da memria. A memria tem dois aspectos bem diferentes, de um lado cognitiva e neste aspecto usa os esquemas da inteligncia, e de outro lado, as imagens so o conhecimento abstrato e tm uma relao particular e concreta com os objetos ou acontecimentos. O progresso da memria influenciado por melhoras nos esquemas operatrios da inteligncia. A estrutura da memria parece ser parcialmente dependente da estrutura das operaes. Os trs fatores clssicos do desenvolvimento so a maturao, a experincia do meio fsico e a ao do ambiente social. Estes fatores so coordenados por um quarto fator: a equilibrao ou auto-regulao (autoregulation). A maturao desempenha um importante papel no desenvolvimento da inteligncia, mas isto no significa que podemos presumir que exista um programa hereditrio subjacente ao desenvolvimento da inteligncia humana, pois no h idias inatas. Os efeitos da maturao consistem em abrir novas possibilidades para o desenvolvimento, isto , dar acesso a estruturas
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que no poderiam ser desenvolvidas antes dessas possibilidades serem oferecidas; mas entre possibilidade e a atualizao, deve intervir um conjunto de outros fatores como o exerccio, a experincia e a interao social. A experincia adquirida pelo contato com o ambiente fsico externo heterognea e existem pelo menos 3 categorias e significados, dos quais examinaremos dois plos opostos:
(a) O primeiro o simples exerccio que tem um efeito positivo na consolidao de um reflexo ou grupo de reflexos como os de sugar, de operaes intelectuais que podem ser aplicadas a objetos, apesar de no serem derivadas deles. Pode-se distinguir 2 plos opostos de atividade no prprio exerccio: um plo de acomodao do objeto e um plo de assimilao funcional; nesta ltima o exerccio um fator de equilibrao ou auto-regulao. (b) A experincia fsica consiste em extrair informaes dos prprios objetos por um simples processo de abstrao. (c) A experincia lgico-matemtica, que desempenha uma parte importante em todos os nveis do desenvolvimento cognitivo, onde a deduo lgica ou o clculo ainda no so possveis e tambm aparecem todas as vezes que o sujeito se defronta com problemas nos quais deve descobrir novos instrumentos dedutivos. O terceiro fator clssico do desenvolvimento a influncia do ambiente social, que s tem efeito sobre o sujeito, se este for capaz de assimil-la e se possuir os instrumentos ou estruturas adequadas (no caso da linguagem, notamos que esta no parece ser o motor da evoluo operacional, mas antes um instrumento a servio da prpria inteligncia). As estruturas especficas da inteligncia implicam operaes, isto , aes interiorizadas e reversveis. Estas estruturas possuem um desenvolvimento natural e espontneo no pensamento de toda criana: seriar, classificar, colocar em correspondncia um a um, ou um com muitos (operaes concretas entre 7 e 11 anos). A partir dos 11/12 anos, aparecem outras estruturas como os processos do grupo-dequatro-transformaes e o processo combinatrio. Uma estrutura de totalidade tal como a classificao, possui as seguintes propriedades, que caracterizam simplesmente as operaes realmente presentes na ao do sujeito: a. Combinao de uma classe A com outra A para obter a classe B, indica por A+A= B, etc. b. Dissociar A ou A de B, indicado por B A=A (reversibilidade para entender a relao A<B). c. Entender que A-A=0 e A+0= A
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d. Ser capaz de associar (A+A)+B= A+(A+ B) = C, enquanto ( A+A)-A=0 no igual A + (A-A)= A. As estruturas lgicas no so um simples produto da experincia fsica; na seriao, na classificao, na correspondncia termo a termo; as atividades acrescentam aos objetivos novas relaes como as de ordem e totalidade. As informaes da experincia lgico-matemtica derivam das prprias aes do sujeito, o que implica uma auto-regulao dessas aes. provvel que a construo das estruturas seja principalmente obra da equilibrao, definida no pelo equilbrio entre foras opostas, mas pela auto-regulao. A equilibrao um conjunto de reaes ativas do sujeito s perturbaes externas (o equilbrio torna-se idntico a reversibilidade). A transio de um estdio para outro uma equilibrao. A equilibrao no se converte numa seqncia de auto-regulao, cujos processos retroativos finalmente resultam numa reversibilidade operatria, ultrapassando a probabilidade simples para conseguir necessidade lgica. Portanto, a equilibrao o fator fundamental do desenvolvimento, e que at necessria para a coordenao dos outros trs fatores. Todas as estruturas operatrias concretas pressupem a interpretao de certas quantidades: extenso de classes para a classificao, dimenso das diferenas para a seriao, conservaes quantitativas, etc. Esta quantificao das operaes concretas, em oposio natureza qualitativa das funes e identidades pr-operatrias revelada especialmente pela construo, por volta dos 7-8 anos, das operaes relacionadas com o nmero, que so parcialmente isomorfas uma a outra, mas tm contedos muito diferentes. Para abstrair uma propriedade de uma ao ou operao, no suficiente dissoci-la daquelas que sero desprezadas. Depois dessas estruturas operatrias concretas, duas novas estruturas so construdas (entre 11 e 15 anos de idade): operaes do grupo-de-quatro e transformaes combinatrias. A atividade combinatria nesta idade consiste em classificar todas as possveis classificaes: aa,ab,ac,bc,bb,cc,etc.(operao sobre operaes); o grupo-de-quatro transformaes INRC resulta da conexo num todo das inverses N e reciprocidades R (a inversa da recproca NR=C aparece, bem como a operao de identidade I=NRC) . Desta maneira o grupo INRC uma estrutura resultante de operaes anteriores.
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Temos a partir de ento, um novo tipo de abstrao: a abstrao reflexiva. No caso da abstrao reflexiva, quando o sujeito extrai uma propriedade ou uma forma das aes ou operaes em um plano P1, ele poder transferi-la para um plano superior P2 e isto consiste numa reflexo num sentido fsico. Mas para que esta forma ou propriedade seja assimilada no plano P2, deve ser reconstruda neste novo plano, estando, portanto, sujeita a um novo processo de pensamento, que desta vez significar reflexo no sentido cognitivo. A abstrao reflexiva necessariamente construtiva e enriquece as estruturas tiradas do plano P1, o que equivale dizer que ela constri novas estruturas (a abstrao reflexiva o processo geral de construo da matemtica). Sem dvida, a teoria piagetiana delineada por Carmichel necessariamente interdisciplinar, pois envolvem, alm de elementos psicolgicos, componentes pertencentes biologia, sociologia, lingstica, lgica e epistemologia. Muitos estudiosos no conseguem valorizar as inter-relaes entre a psicologia e a epistemologia, no entanto, isto demonstra que j escolheram sua epistemologia entre outras possveis. Bruner, por exemplo, tenta explicar a conservao por meio de identidades e simbolizaes baseadas na linguagem e nas imagens, acreditando evitar as operaes e a epistemologia, todavia, o que ele fazia, era nada mais nada menos que se pautar pela epistemologia emprica. Vemos, portanto, que no possvel dissociar a epistemologia e a psicologia (para se entender a natureza epistemolgica de uma noo ou estrutura, deve-se procurar ver primeiro como foram formadas), pois a epistemologia obrigada a invocar pressupostos psicolgicos, isso verdade tanto para o positivismo lgico (percepo e linguagem) como para Plato (reminiscncias) ou para Husserl (intuies, intenes, significados, etc.). A sntese das noes de estrutura e da gnese determinada pelo estudo psicogentico, encontra a sua justificativa nas idias biolgicas de auto-regulao e organizao e chega a um construtivismo epistemolgico que parece harmonizar-se com todo o trabalho cientfico contemporneo; em especial, com aquilo que diz respeito ao acordo entre as construes lgicomatemticas e a experincia fsica.
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3 A EDUCAO FSICA NUMA PERSPECTIVA CONSTRUTIVISTA E O TRABALHO DOCENTE NA EDUCAO INFANTIL E NO ENSINO FUNDAMENTAL Dentre as disciplinas que compem o currculo da Educao Bsica, a destacamos a Educao Fsica, no por a julgarmos a mais relevante dentre o rol das mesmas, mas porque apresenta pontos, que possibilitam de forma direta, um trabalho pedaggico transversal dada a amplitude de sua abrangncia. Embora com esse carter, a forma de entend-la e operacionalizla requer uma postura epistemolgica multidimensional, considerando que o desenvolvimento cognitivo da criana est em processo desde o perodo sensrio motor (incio da Educao Infantil) at o perodo das operaes formais (perodo das operaes formais). Nessa diretriz a formao do profissional de suma importncia, uma vez que o seu suporte tericometodolgico deve lhe dar sustentao para: a) Possibilitar s crianas situaes que envolvam anlise, reflexo e abstrao sobre seu corpo, corpo possvel e em movimento essa dimenso de conhecimento e reconhecimento de sua corporeidade para o conhecimento do outro. Primeiro a criana se descobre ao descobrir as possibilidades de seu movimento, as dimenses de seu corpo. Ela volta-se para si e para o outro num enfoque espiralado, identificando-se como ser fsico e espiritual (mente). A partir da o desenvolvimento cognitivo se acentua e processo abstrao reflexiva toma suporte, balizando as possibilidades de um pensamento que pode ir alm do mundo exclusivamente material. b) Permitir criana expressar-se em qualquer dimenso na educao infantil e ensino fundamental deve-se considerar as mltiplas manifestaes do desenvolvimento cognitivo, mas isso no tudo. As vrias dimenses que contemplam o ato de ser e estar do ser humano no mundo se exteriorizam de maneira cultural, social, fsica... Cultural, pois o indivduo pertence a determinado pas, est situado historicamente no contexto do mundo; precisa de socializao, uma vez que o ato de aprender se d tambm atravs das trocas; alm disso o indivduo no um ser abstrato, um ser que descobre o mundo e as relaes com o outro. Ao abrir espaos para a criana expressar-se em qualquer dimenso estamos considerando que o prprio desenvolvimento integral do ser humano no se d isoladamente, mas numa viso de rede, numa viso de conjunto. Nesse sentido, h que se temer um olhar reducionista e simplista ao ministrarmos as aulas. H
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que se buscar despertar conscincias e interesses ou partir de interesses manifestados para favorecer as possibilidades que os alunos apresentam. c) Possibilitar criana, enquanto sujeito a tomada de conscincia de sua motricidade - a tomada de conscincia da motricidade permite ao indivduo conhecer as possibilidades e limites de seus movimentos e a busca pelo aprimoramento do que ainda deve ser aprendido. Isso no deve ser confundido com um treinamento mecanicista prprio das tradicionais prticas desenvolvidas na rea de Educao Fsica, mas como um ato de desvelamento indagativo daquilo que o indivduo precisa para apropriar-se de uma pessoalidade que sua e que pode ser despertada ainda mais. A tomada de conscincia da motricidade implica na interao entre o fazer e o saber-fazer, seus efeitos, relaes e coordenaes promovidas por aquele que faz. Trata-se de uma converso, ao plano consciente, das estruturas utilizadas na produo das aes e pensamentos. Para Piaget (1983, p. 74), a tomada de conscincia de uma ao material consiste na sua interiorizao na forma de representaes e estas por sua vez de modo nenhum se identificam com simples imagens mentais que copiam as diligncias motoras, mas compreender uma conceitualizao devida necessidade de reconstruir no nvel da conscincia o que at ento s era atingido por via motora ou prtica. d) Possibilitar a tomada de conscincia dos sistemas de significaes nos quais suas aes esto inseridas dentre os simbolismos que construmos ao longo do esforo da histria humana, dotamos de sentidos, de significados e ressignificados os objetos que nos rodeiam, so eles: as palavras, as coisas, as construes e abstraes humanas. Essa tomada de conscincia se d atravs da leitura de mundo, da leitura da palavra e das trocas que so oportunizadas na vida dos indivduos ao longo de sua existncia. Sabedores dessa manifestao, o professor de educao fsica de perspectiva construtivista deve primar pelo desvelamento desse momento que no menos importante que os demais. Ao contrrio, trata-se de um processo de construo e apropriao do espao de mundo da criana que, se valorizado pode favorecer o equilbrio na indissociabilidade assimilao-acomodao. Existem alguns pressupostos norteadores que orientaro a tomada de conscincia do professor numa perspectiva construtivista. Aqui, podemos considerar a construo de conhecimentos por duas vias: a da criana propriamente e a do professor que ao buscar
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conhecimentos epistemolgicos, possibilita uma interveno profissional mais coerente e valorizativa do outro. Dentre esses pressupostos destacamos: 1. A criana aprende sempre - no processo de aprendizagem, quando a construo do conhecimento est sendo elaborada, no h momentos em que se pode negligenciar tal dimenso. Normalmente nas atividades escolares estabelecem-se regras e linhas divisrias entre a brincadeira e o to de ensinar-aprender, como se uma coisa e outra fossem momentos distintos. No processo de construo do conhecimento no espao escolar, pois justamente a que o professor tem acesso criana, todas as oportunidades de contribuir para o desenvolvimento da inteligncia devem ser aproveitadas; isto no significa que todas as atividades, necessariamente, devem ser sistematizadas. Por exemplo, nos momentos de recreao, seria muito propcia a anlise de como a criana considera os objetos e os tratamentos que dispensa em relao aos colegas. 2. A interao como ponto fundamental a interao toma amplos significado quando considerada em diferentes contextos. Tomemos dois exemplos para entendermos sua imprescindibilidade no trabalho docente. Etimologicamente interao pode significar a ao entre pessoas, ou simplesmente a forma de dilogo entre indivduos. Nesse sentido, a interao se d num espao solidrio, isto , faz-se necessrio ser ouvido e ouvir o outro. Um segundo exemplo do significado de interao a utilizada por Lino de Macedo ele diz que interao pode significar tambm o ato de se afastar para depois se aproximar, isto , ao me afastar de meus interlocutores carrego comigo as trocas efetuadas que me serviro de aproximao com outros sujeitos. A interao assume no seu bojo o ato de socializao. 3. O conhecimento complexo, estando sempre em construo pelo sujeito, implicando ordem-desordem-organizao muitas linhas behavioristas querem reduzir o processo do desenvolvimento cognitivo ao desempenho comportamental e isto no prprio do ato de aprender do ser humano. No processo de aquisio do conhecimento tudo est ligado a tudo, por isso a relao desequilibrao-equilibrao sempre presente e isto nos distintos perodos ou etapas do desenvolvimento da inteligncia.
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4. Educao Fsica enquanto ramo pedaggico da motricidade, entendida como um espao para a produo de abstraes relacionadas com a generalizao e esta com os processos de pensamento a Educao Fsica, geralmente concebida como rea tcnica dos movimentos mais do que nunca hoje se preocupa com a teia relacional entre a construo da inteligncia e a motricidade. Assim, o desenvolvimento do indivduo no dever ser concebido por um olhar reducionista, mas com uma viso multidimensional que no desconsidera contribuies que subsidiem a compreenso da construo do conhecimento. A formao do profissional construtivista pressupe uma base epistemolgica e uma base de operacionalizao totalmente indissociveis. J discorremos extensamente sobre a base epistemolgica, resumidamente comentaremos a importncia da base prtica. Quando falamos em operacionalizao estamos nos referindo s formas de interveno junto ao processo de aquisio do conhecimento e isto se d atravs de situaes que: a) que suscitem o conflito cognitivo; b) que promovam a relao desequilbrao/reequilibrao cognitivo da criana; c) que possibilitem a elaborao de hipteses pela criana como uma operao construtiva, favorecendoa a aplicar, ordenar, comparar e a construir e antecipar esquemas. O trabalho pedaggico numa perspectiva construtivista de Educao Fsica requer a compreenso de uma prtica para alm do tecnicismo, como prope o quadro a seguir:
CONSTRUTIVISTA A ao do sujeito o mais importante Viso formalizante do conhecimento- reconstituio e tematizao- coordenao dos diferentes pontos de vista ento produzidos. Parte de algo que mesmo j existindo, no existe para a criana. O conhecimento tem o estatuto da correspondncia e no da identidade. Teoria da ao O conhecimento fruto da ao espontnea ou desencadeada NO-CONSTRUTIVISTA A linguagem o mais importante Viso formalizada do conhecimento- opera com seus paradigmas e casos exemplares. Parte de algo cuja existncia j est minimamente constituda como objeto a ser conhecido. Teoria da representao da realidade O conhecimento fruto da ao induzida (saber ouvir)
QUADRO 1 Comparativo entre perspectivas educacionais. Fonte: Dados da pesquisa.
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Quando o professor de educao fsica est em sala de aula discutindo com seus alunos o uso do esporte como propaganda ideolgica nas sociedades capitalistas, ele est exercendo sua prtica na sua forma mais elevada. Neste momento, toda a sua teoria filosfica, poltica e social, que so elementos abstratos, iro embasar essa sua prtica docente, que nada mais do que elemento concreto dessa relao teoria-prtica. A teoria um processo interno, abstrato o pensamento em si e a prtica o ato concreto que se pode ver, ouvir, sentir; quando nosso interior entra em contato com o mundo exterior. A valorizao e apreenso de bases necessrias construo do conhecimento devem ser o agente norteador do profissional que se quer construtivista. So essas bases que daro sustentao a um trabalho pedaggico consistente e que considere o aluno como sujeito de seu prprio processo.
4 REFERNCIAS BARBOSA, C. L. A Educao Fsica Escolar: da alienao libertao. 3. ed. Rio de Janeiro: Vozes, 1997. CASTELLANI FILHO, L. Educao Fsica no Brasil: a histria que no se conta. 6. ed. So Paulo: Papirus, 2001. (Coleo Corpo e Motricidade). CARMICHEL, Leonard. A Teoria de Piaget. In: MUSSEN, P. H. Manual de Psicologia da Criana (Desenvolvimento Cognitivo - Vol. 4). So Paulo: EDUSP, 1977. DELVAL, Jan. A fecundidade da epistemologia de Piaget. Cem Anos com Piaget. Revista Substratum/Artes Mdicas, Vol. 1, N. 1, pp. 83-118. LIMA, Paulo Gomes. Possibilidades ou potencialidades: qual a postura piagetiana na epistemologia gentica sobre a gnese da inteligncia? Acta Cientfica. Engenheiro Coelho, 2004. PIAGET, Jean. Psicognese dos conhecimentos e seu significado epistemolgico. In: PIATELLIPALMARINI, Massimo (Org.). Teorias da linguagem/teorias da aprendizagem: o debate entre Jean Piaget e Noam Chomsky. So Paulo: Cultrix: 1983, p. 39-49. SAVIANI, Dermeval. Pedagogia histrico crtica: primeiras aproximaes. 6. ed. Campinas/SP: Autores Associados, 1997.
Recebido em 24/05/2010. Aprovado para publicao em 27/09/2010.

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PERSPECTIVA CONSTRUTIVISTA DA EDUCAO INFANTIL E ENSINO FUNDAMENTAL NA REA DE EDUCAO FSICA Rubens Rodrigues Lima1

(Rede Municipal de Ensino de So Paulo)

Elcio Gomes Lima2

Elvira Maria Gomes Barreto3

Rosilene Rodrigues Lima 4

QUADRO 1 Comparativo entre perspectivas educacionais. Fonte: Dados da pesquisa.

Recebido em 24/05/2010. Aprovado para publicao em 27/09/2010.

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