Expresión Corporal y Dramática

Formacin Profesional a Distancia
Ciclo Formativo de Grado Superior EDUCACIN INFANTIL
UNIDAD
EXPRESIN CORPORAL Y DRAMTICA
Expresin y Comunicacin
DIRECCIN GENERAL DE EDUCACIN, FORMACIN PROFESIONAL E INNOVACIN EDUCATIVA
MINISTERIO DE EDUCACIN, CULTURA Y DEPORTE
CENTRO PARA LA INNOVACIN Y DESARROLLO DE LA EDUCACIN A DISTANCIA
Coordinacin: Mariano Jimnez Sacristn Autora: Carmen San Andrs Snchez Comisin de Seguimiento Tcnico del CIDEAD: Aurelio Gmez Feced (Director) Luis Antonio Salcedo Sigenza (Coordinador) Mariano Jimnez Sacristn Otilia Gregori Castillo Fotografa: Carmen San Andrs Snchez
MINISTERIO DE EDUCACIN, CULTURA Y DEPORTE

DIRECCIN GENERAL DE EDUCACIN, FORMACIN PROFESIONAL E INNOVACIN EDUCATIVA
Edita: SECRETARA GENERAL TCNICA. Subdireccin General de Informacin y Publicaciones NIPO: 176-00-040-07 ISBN: 84-369-3387-7 Depsito Legal: M-33993-2000 Imprime: Grupo Industrial de Artes Grficas Ibersaf Industrial, S. L.
INTRODUCCIN ........................................................ OBJETIVOS ...................................................................
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EXPRESIN CORPORAL Y DRAMTICA
1. PSICOMOTRICIDAD Y EXPRESIN CORPORAL ............................................................. 9 1.1. La psicomotricidad: un enfoque de la expresin corporal dirigido al aprendizaje .. 9 1.2. La expresin corporal: una prctica de libre expresin ................................................ 11 2. EL MOVIMIENTO Y LA EXPRESIN CORPORAL ............................................................. 2.1. La vivencia del cuerpo .................................... 2.2. El movimiento: una necesidad y una forma de expresin ............................. 2.3. El movimiento y las sensaciones corporales (los contrastes) ................................................. 2.4. La vivencia del espacio ................................... 2.5. La vivencia del objeto ..................................... 2.6. La expresin y el control de las emociones .......................................................... 2.7. La comunicacin con los otros y la construccin del grupo .......................... 2.8. El papel del educador en la expresin corporal .............................................................. 2.9. La expresin abstracta .................................... 2.10. La expresin corporal en los nios con deficiencias ................................................
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3. LA DRAMATIZACIN Y EL TEATRO ............... 61 3.1. De los primeros juegos de imitacin a las primeras representaciones ................. 61 3.2. El juego dramtico y el teatro .................... 64 SOLUCIONES A LOS EJERCICIOS DE LA UNIDAD ......................................................................... 69 PRUEBA DE AUTOEVALUACIN .......................... 71
PSICOMOTRICIDAD Y EXPRESIN CORPORAL Dos prcticas educativas diferentes
LA EXPRESIN CORPORAL EN EDUCACIN INFANTIL La vivencia del cuerpo El movimiento y las sensaciones corporales: los contrastes La vivencia del espacio El objeto como intermediario de la expresin y el movimiento (materiales para la expresin corporal) La expresin y el control de las emociones La comunicacin con los otros y la construccin del grupo El papel del educador ante la expresin corporal de los nios El paso a la expresin abstracta Los nios con deficiencias en la expresin corporal
LA DRAMATIZACIN Y EL TEATRO
Los juegos de imitacin y las primeras representaciones
El juego dramtico y el teatro
La dramatizacin de un cuento El taller de teatro El teatro como actividad habitual en la escuela
CUADRO 1: Mapa conceptual
Introduccin Objetivos Introduccin Objetivos

La expresin corporal es la primera forma de expresin y comunicacin del ser humano, cuyo descubrimiento y desarrollo es anterior al lenguaje verbal an siendo ste el lenguaje tpicamente humano. Los movimientos del cuerpo y los gestos constituyen una forma propia de expresin y comunicacin, pero adems son un preciso instrumento de conocimiento del medio. A travs de la accin corporal se produce el descubrimiento y el conocimiento del propio cuerpo, nos hacemos conscientes de nuestra existencia y de la de los dems como algo diferente y cuya accin conjunta constituye el descubrimiento de la socializacin, y es precisamente el movimiento lo que va a permitirnos conquistar el espacio y los objetos y a su vez el control del espacio y de los objetos en movimiento lo que nos va a situar en el mundo. En este sentido, no va a ser necesario plantear la expresin corporal como un instrumento al servicio de la adquisicin de aprendizajes y conocimientos porque el conocimiento est implcito en el descubrimiento de las posibilidades de accin corporal en el espacio, con los objetos y en la relacin con los otros. Los nios agitan sus piernas y sus brazos, aprenden a reptar, a sentarse, a gatear y Al finalizar el estudio de esta unidad, sers capaz de: Entender las claves del desarrollo de la expresin corporal en los nios de 0-6 aos como un medio de accin motriz, de expresin emocional y de relacin con los otros y con el medio. Conocer y situar el papel desempeado por cada uno de los elementos que forman parte de la expresin corporal (el cuerpo, el movimiento, el espacio, los objetos, las emociones, la comunicacin con los otros, el grupo y el papel del educador). Valorar la importancia de la dramatizacin y el teatro como recurso expresivos necesarios en estas edades. Desarrollar proyectos de intervencin que favorezcan la expresin corporal, la dramatizacin y el tea-
a andar como parte del proceso natural de crecimiento. De la misma manera aprenden a utilizar las posibilidades expresivas y comunicativas de su cuerpo si crecen en ambientes comunicativos y afectivos y si hay algn adulto dispuesto a interpretar sus manifestaciones. Aprenden a hablar, tambin como parte natural del crecimiento en esos mismos ambientes comunicativos y afectivos y si hay alguien dispuesto a hablarles y a ensearles a utilizar el lenguaje. Pero mientras que aprende a hablar requiere el aprendizaje del cdigo de la lengua hablada, el lenguaje del cuerpo es una manifestacin mucho ms personal y que no requiere tanto un aprendizaje sistemtico como la posibilidad de vivirlo , sobre todo porque la expresin corporal tiene mucho que ver con la expresin de las emociones y con el propio estilo de relacionarse de cada uno con el medio y con los dems. As, aprender a utilizar el lenguaje corporal y a expresarse con el cuerpo no debe obedecer a una programacin de contenidos o aprendizajes, sino a la posibilidad de disponer de experiencias propicias para explorar y descubrir el espacio, los objetos y a los otros a travs del cuerpo y el movimiento, en un clima de comunicacin y relacin compartida cuyo nico objetivo sea la libre expresin (con algunos lmites que ms tarde explicaremos). Precisamente este planteamiento de la expresin corporal entendida no como una disciplina o rea a manejar en trminos de programacin de contenidos de
tro y que se ajusten a las caractersticas comunicativas y expresivas de los nios y nias de 0-6 aos. Relacionar la expresin corporal con otras formas de expresin. Valorar la expresin corporal y la dramatizacin como medios de enriquecimiento personal para nios y adultos.
aprendizaje o desarrollo, sino como un proceso de descubrimiento personal y colectivo, requiere una formacin profunda por parte del educador si se pretende abordarla de manera seria y rigurosa. Un educador que est a favor de la libre expresin motriz y corporal de los nios tiene que ser un gran conocedor de las caractersticas del espacio y de los objetos ms apropiados para ello; tiene que saber cundo, por qu y cmo introducir los materiales; tiene que tener pensada y justificada su intervencin; tiene que tener una gran capacidad de observacin y de anlisis de las expresiones y manifestaciones de los nios; tiene que saber interpretar el lenguaje corporal y sobre todo tiene que tener una gran disponibilidad corporal y afectiva. Esta Unidad pretende iniciar ese proceso de formacin educativa que exige saber abordar de manera seria y rigurosa la expresin corporal como una necesidad de los nios para su adecuado desarrollo y para su salud afectiva y emocional. Ahora que ya sabes cules son los objetivos propuestos en esta unidad, puedes pasar a la presentacin de los contenidos. A lo largo de esta Unidad vamos a hacer un recorrido por la expresin corporal, desde un enfoque vivenciado cuyo significado entenders a medida que vayas avanzando en la lectura y reflexin del material que te ofrecemos. Antes de entrar en el desarrollo de la expresin corporal como ncleo central de los contenidos de esta Unidad, hemos considerado importante hacer algunas pre-
cisiones y comentarios sobre dos conceptos muy relacionados entre s pero cuyo significado es diferente, con los consiguientes enfoques metodolgicos en la prctica educativa: nos referimos a los conceptos de psicomotricidad y expresin corporal. Y esto lo podrs ver en el epgrafe titulado Psicomotricidad y Expresin corporal. Despus entraremos en el desarrollo propiamente dicho de la expresin corporal, desde un enfoque vivenciado y claramente inspirado en las aportaciones de autores como Anne y Andr Lapierre y Aucouturier, centrndonos en los aspectos que hemos considerado de mayor inters y utilidad para un educador: el cuerpo, el movimiento, las sensaciones corporales, el espacio, los objetos, las emociones, la comunicacin en el grupo, el papel del educador, la expresin abstracta, la expresin corporal en los nios con deficiencias. Todo esto en el epgrafe central y ms extenso de esta Unidad titulado La expresin corporal: un enfoque vivenciado. En el ltimo epgrafe hablaremos de La dramatizacin y el teatro, como las dos tcnicas por excelencia al servicio de la expresin corporal ya desde otro enfoque de trabajo ms organizado. Haciendo un breve recorrido desde los primeros procesos de imitacin hasta la representacin teatral. Y para que te formes mejor la idea global de lo que vas a estudiar en esta Unidad, observa el mapa de conceptos y contenidos.
Psicomotricidad y expresin corporal
El concepto de expresin corporal est ntimamente ligado a otro por el que incluso se ha llegado a sustituir como si fueran lo mismo; nos referimos al concepto de psicomotricidad. Sin embargo, hay algunas diferencias importantes entre ambos trminos aunque de comn tengan el cuerpo como objeto de trabajo. Veamos esto, empezando por el concepto de psicomotricidad y sus implicaciones en la prctica educativa. 1.1. LA PSICOMOTRICIDAD: UN ENFOQUE DE LA EXPRESIN CORPORAL DIRIGIDO AL APRENDIZAJE La psicomotricidad como prctica educativa tiene su origen en la aplicacin de programas especficos de reeducacin dirigidos a nios con dificultades en el desarrollo, especialmente a nios con retraso mental, desde la consideracin de la correlacin existente entre desarrollo psquico y motriz: Entre ciertas alteraciones mentales y las alteraciones motrices correspondientes existe una unin tan ntima y un parecido tal que constituyen verdaderas parejas psicomotrices (Dupr, citado por Picq y Vayer, 1977). En este enfoque de la psicomotricidad como reeducacin, independientemente de las causas de la deficiencia psquica, estos autores citados consideran la reeducacin motriz como la mejor terapia ante la deficiencia mental, argumentando que sean cuales sean las posibilidades intelectuales, los trastornos o insuficiencias de las conductas motrices no harn ms que perturbar y paralizar las manifestaciones de la inteligencia. Ofreciendo todo tipo de argumentos para demostrar que la motricidad desempea un papel de primer orden en los problemas del carcter y en el comportamiento social del nio. De aqu que los aprendizajes escolares bsicos se basaran fundamentalmente en ejercicios psicomotores, cuyos objetivos se refieren a una serie de aspectos: La consciencia del propio cuerpo. El dominio del equilibrio. El control y la eficacia de las diversas coordinaciones globales y segmentarias. El control de la inhibicin voluntaria y de la respiracin. La organizacin del esquema corporal y la orientacin en el espacio. Una correcta estructuracin espacio-temporal. Las mejores posibilidades de adaptacin al mundo escolar.
UNIDAD 8 Expresin corporal y dramtica
Sin embargo y, a pesar de que este enfoque y desarrollo de la psicomotricidad tiene su origen en la reeducacin de las deficiencias, sus defensores y pioneros, ente los que hay que mencionar necesariamente a Picq y Vayer, la transforman en una prctica educativa ms amplia denominndola educacin psicomotriz y rechazando el calificativo de reeducacin psicomotriz al ser, en su aplicacin prctica, una actividad educativa no teraputica, aunque debiendo ser bien diferenciada de las actividades ldicas y funcionales. Independientemente de cuestionarnos si este enfoque de la psicomotricidad podra ser considerado o no como una forma de educacin, entendiendo que la educacin incluye muchas ms cosas que el desarrollo de las funciones motrices por muy importantes que stas sean para el desarrollo del psiquismo, lo cierto es que este concepto psicomotriz de educacin y reeducacin por el movimiento modific en gran medida la actitud de muchos profesionales ante la reeducacin y adems motiv su inclusin como un rea de gran relevancia en los programas educativos de educacin infantil. Es indudable que desde un planteamiento educativo especfico dirigido a nios con deficiencias o en el desarrollo de programas de intervencin ante determinadas dificultades escolares o de aprendizaje pueden aprovecharse muchas de las aportaciones tericas y prcticas de este concepto de psicomotricidad, entre otras el anlisis de contenidos que integran el trabajo psicomotriz (el equilibrio, la coordinacin dinmica global y segmentaria, la estructuracin del esquema corporal, la estructuracin espacio-temporal, el control del movimiento). Sin embargo, su aplicacin como metodologa educativa para el desarrollo del movimiento en la educacin infantil ordinaria supone una eleccin en una lnea diferente a la que pretendemos adoptar en esta Unidad, en tanto que la expresin corporal es algo distinto al desarrollo motriz y a la educacin del movimiento. A partir de este concepto de psicomotricidad ligado a la reeducacin motriz de los nios con deficiencias han ido surgiendo numerosos trabajos y publicaciones, unos de aplicacin en educacin especial o en programas de reeducacin, otros como programas de psicomotricidad para educacin infantil ,otros como programas de estimulacin precoz sin olvidar su aplicacin en la elaboracin de pruebas psicotcnicas y de psicomotricidad para nios. Aunque en el caso de su aplicacin en la educacin infantil, ya sea como rea de desarrollo, como tcnicas de psicomotricidad para nios o como material para la elaboracin de programaciones, hay algunos enfoques con una orientacin ms ldica; en general se trata de progra-
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Expresin corporal y dramtica UNIDAD 8
mas sistemticos sometidos a los criterios de aprendizaje escolar y de adquisicin de conocimientos para los nios, cuando no de la preparacin para los aprendizajes escolares reglados (lectura, escritura y clculo). Este planteamiento de la psicomotricidad puede tener sus ventajas desde un enfoque educativo estructurado en una programacin de contenidos de aprendizaje, o para facilitar al educador el conocimiento del desarrollo psicomotriz de los nios y ofrecerle pautas de intervencin, pero no es expresin corporal. No pretendemos cuestionar el valor de este enfoque de la psicomotricidad como instrumento al servicio del desarrollo y de la adquisicin de conocimientos, pero s es importante dejar clara la diferencia existente entre esas dos formas de entender la expresin motriz de los nios: la psicomotricidad y la expresin corporal, porque son dos maneras diferentes de situar el movimiento y la expresin. Desde un enfoque psicomotriz en la lnea de una programacin de actividades de movimiento al servicio del desarrollo motriz, y en especial cuando se dirige a nios con dificultades, se trabaja explcitamente y de manera intencional con lo que los nios tienen que aprender a hacer o con aquello que no saben hacer, y por eso se programan actividades con una determinada secuencia de aprendizajes. Veamos ahora cul es el enfoque que vamos a dar en esta unidad a la expresin corporal
1.2. LA EXPRESIN CORPORAL: UNA PRCTICA DE LIBRE EXPRESIN En el enfoque que pretendemos dar a la expresin corporal, que no a la psicomotricidad, en esta Unidad de trabajo, no hay ningn planteamiento de reeducacin ni siquiera de adquisicin de habilidades motrices, vamos a trabajar con la expresin motriz espontnea y con la construccin del grupo.
Trabajar con la expresin motriz espontnea de cada nio y a la vez con la dinmica de la comunicacin que se manifiesta y evoluciona en el seno del grupo supone un importante replanteamiento del papel del educador, acostumbrado a ser el organizador, el gua y el orientador.
Se trata de pensar que probablemente los nios necesitan un espacio que se escape de la estructura institucional de la escuela y en el que puedan expresarse libremente, un espacio que responda a esa necesidad:
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En el que no sea necesario aprender algo (aunque lo aprendan). En el que el adulto no se vea obligado a ensear algo (aunque lo haga). En el que la expresin pueda provenir y manifestarse desde lo ms primario de cada nio. En el que se pueda dar todo el tiempo para la construccin espontnea del grupo. En el que se pueda escapar de las normas cotidianas. En el que haya lugar incluso para no hacer nada. En el que haya libertad para adoptar, descubrir, imitar o inventar el papel a desarrollar. En el que no importe el juicio del adulto. Sobre todo, en el que no haya cabida para el fracaso. Este planteamiento va a requerir una ruptura con determinados modelos de comportamiento y respuesta tanto por parte del educador como por parte de los nios, para situar un enfoque de la expresin corporal en otro contexto distinto, no slo a otros enfoques de psicomotricidad, sino tambin al contexto en el que se desarrollan las dems actividades de la vida diaria en la escuela, alejados de la presencia de los aprendizajes. Se trata de favorecer la expresin espontnea, de favorecer la evolucin de cada nio y su insercin en el grupo, de vivir y desarrollar su aceptacin o rechazo en el grupo, de descubrir sus posibilidades de comunicacin y expresin con los dems. No estamos proponiendo una modalidad de dinmica de grupos, ni la aplicacin de tcnicas de sociograma, sino algo mucho ms relacionado con el descubrimiento de las posibilidades expresivas del cuerpo a travs del movimiento por el espacio, con los objetos y con los dems, poniendo en juego la expresin de las emociones y del mundo afectivo de los nios. Tampoco se trata de un ejercicio de psicoanlisis aunque el educador tenga que tener una buena capacidad de observacin y anlisis de las manifestaciones de los nios para saber interpretarlas de manera adecuada y desde
Nios con telas
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luego evitando la tendencia a las interpretaciones fciles o estereotipadas, como por ejemplo creer que el que a un nio le guste simular que es un cocodrilo eso significa una manifestacin de sentimientos agresivos. Vamos a trabajar con los procesos afectivos, emocionales y cognitivos que se ponen de manifiesto y se desarrollan con la accin motriz. Primero a travs de la actividad motriz espontnea y despus a travs de la expresin verbal y de la expresin abstracta (expresin plstica y matemtica). Pero todo esto lo iremos viendo poco a poco. ste ha sido un epgrafe poco extenso pero con importantes contenidos. Las principales aportaciones tericas estn suficientemente recogidas, pero es conveniente que hagas alguna aplicacin prctica. Primero lee atentamente el resumen que aparece a continuacin.
Recuerda
La psicomotricidad como prctica educativa tiene su origen en la aplicacin de programas especficos de reeducacin dirigidos a nios con dificultades en el desarrollo, argumentando que los trastornos de las conductas motrices impiden la manifestacin de la inteligencia.
La psicomotricidad, en su aplicacin a los aprendizajes escolares bsicos, se basa en ejercicios psicomotores cuyos contenidos son los siguientes: La consciencia del propio cuerpo. El dominio del equilibrio. El control de las coordinaciones globales y segmentarias. La organizacin del esquema corporal y la orientacin en el espacio. La estructuracin espacio-temporal. La expresin corporal es algo distinto al desarrollo motriz y a la educacin del movimiento. Los objetivos bsicos de la expresin corporal son la expresin motriz espontnea y la comunicacin con el grupo. A travs de la expresin corporal se trata de favorecer el descubrimiento de las posibilidades expresivas del cuerpo a travs del movimiento por el espacio, con los objetos y con los dems, poniendo en juego la expresin de las emociones y del mundo afectivo de los nios. Con la expresin corporal se trabajan los procesos afectivos, emocionales y cognitivos que se desarrollan con la accin motriz.
Ahora vas a realizar un ejercicio.
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Ejercicio
1. Segn lo que has estudiado hasta ahora, en el enfoque que se da en esta unidad a la expresin corporal, hay tres aspectos bsicos en los que vamos a apoyarnos:
a) El movimiento por el espacio. b) La accin con los objetos. c) El movimiento y la comunicacin con los dems.
La propuesta es la siguiente: Describe dos situaciones de movimiento con los nios en las que se pongan de manifiesto estos tres aspectos. Una que se ajuste a un trabajo psicomotriz estructurado y otra a una situacin de expresin corporal espontnea.
Ahora que ya tienes una idea general de lo que es la expresin corporal, vamos a entrar con ms detalle en su desarrollo a travs del estudio del siguiente epgrafe.
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El movimiento y la expresin corporal
Hablar de expresin corporal nos lleva necesariamente a hablar de gesto y movimiento, siendo stos los instrumentos por excelencia al servicio de la expresin del cuerpo. La expresin corporal hecha de movimientos y gestos corporales es anterior al conocimiento del propio cuerpo e incluso al descubrimiento del mismo. Un beb pone en marcha mecanismos de comunicacin y expresin a travs de movimientos y gestos mucho antes de tener nocin de su propia identidad corporal. Va a ser, precisamente, la exploracin de su cuerpo y de sus posibilidades de accin y expresin, lo que le va a permitir adquirir el conocimiento del mismo. La expresin corporal en tanto que accin motriz espontnea va a ser el procedimiento de conocimiento del propio cuerpo. A lo largo de este epgrafe vamos a ir desarrollando cada uno de los elementos que constituyen el trabajo alrededor de la expresin corporal y estableciendo las mltiples relaciones que se producen entre ellos.
Aunque puede observarse una constante referencia a las aportaciones y al enfoque de autores como Lapierre y Aucuturiere (1977) en una lnea de expresin corporal vivenciada, no hay un compromiso tan profundo con los planteamientos tericos psicoanalticos en los que enmarcan su trabajo ni tampoco entendemos el papel del educador como el de un autntico terapeuta de la vida emocional y afectiva de los nios en las sesiones de expresin corporal. Hemos aprovechado todo aquello que pueda servirnos para explicar y desarrollar una forma de plantear la expresin corporal con los nios de 0-6 aos y que definen claramente una determinada metodologa en este campo expresivo.
2.1. LA VIVENCIA DEL CUERPO Iniciemos este apartado con la siguiente idea: La nica manera de conocer nuestro cuerpo y nuestras posibilidades expresivas con l es utilizndolo, y la mejor manera de utilizarlo es experimentando el placer de la accin, de coger el objeto, de darle movimiento, desplazarlo, tirarlo, modificar su forma y hacer ruido con l. A travs del juego con objetos y en relacin permanente con el mundo, el nio descubre su cuerpo. Descubre el placer de jugar con sus manos, con sus pies y despus con todos sus segmentos corporales. Descubre el placer de modificar la forma de su cuerpo (cambio postural) y luego el de desplazarse. La esencia del descubrimiento del cuerpo es el movi-
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miento, aun sin finalidad alguna: moverse por moverse. Es el aprendizaje progresivo del dominio del cuerpo a travs del juego corporal. En la escuela infantil, los nios exploran el mundo a travs del movimiento, por eso la educacin tiene que adoptar ese planteamiento favorecedor del movimiento como forma de desarrollo y conocimiento, prestando gran atencin al juego espontneo como base de una educacin abierta a la vida, a la creatividad, a la autonoma y al desarrollo personal. Sin embargo, el inters por el cuerpo y por el movimiento, sobre todo en estas edades, est en relacin con los objetos a los que se puede transmitir movilidad o inmovilidad. Lo que en realidad interesa al nio es vivir con los objetos y en movimiento, siendo necesario partir del movimiento del objeto en el que el nio centra la atencin de manera natural y espontnea. Con el dominio del movimiento del objeto consiguen el dominio del gesto. Si hacemos ir ms despacio al objeto conseguiremos dominar el gesto lento; inmovilizando el objeto, conseguiremos que el cuerpo se inmovilice tambin. A partir de ah puede empezar a surgir el inters por el cuerpo como medio de accin sobre el objeto y despus como medio de accin sobre s mismo. Adems del movimiento con objetos, del que nos vamos a ocupar extensamente ms adelante, hay dos maneras bsicas de vivenciar el cuerpo: la vivencia global del cuerpo en diferentes posiciones y la comunicacin corporal. Veamos algo de ambas cosas. La vivencia del cuerpo en diferentes posiciones Se trata de ir favoreciendo la vivencia global del cuerpo en diferentes posiciones, empezando por el suelo: La vivencia del cuerpo en el suelo es experimentar el placer del desplazamiento: Arrastrarse sobre el vientre, de lado, sobre la espalda. Bsqueda del apoyo de las manos, de los codos y de las rodillas que permiten un desplazamiento ms rpido. Deslizarse sobre distintas partes del cuerpo: rodar, gatear, desplazarse a impulsos La vivencia de las posiciones estticas y la evolucin lenta hacia el movimiento: Deformar el cuerpo (buscar el desorden del cuerpo): enroscarse, retorcerse, doblarse, estirarse, distenderse (buscar el smil con la evolucin de los animales prehistricos como forma de orientar el juego hacia la bsqueda de posiciones raras y retorcidas con predominio de la flexin.
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Establecer un dilogo entre monstruos prehistricos reproduciendo escenas muy primitivas del reino animal, generando de manera espontnea los gruidos y gritos que acompaan a ese tipo de agresiones salvajes para recuperarse y encontrar de nuevo el acuerdo, la seguridad y la distensin en el contacto con los otros. Experimentar la intensidad de esas experiencias y la calma posterior. Y ahora veamos algo de la comunicacin corporal. La comunicacin corporal Uno de los juegos favoritos de los bebs es la exploracin y el contacto con el rostro del adulto: mirarlo, tocarlo, escuchar con atencin los sonidos emitidos, chuparlo No es casual tampoco el inters manifestado por esos juegos realizados por el adulto con el nio cogido en brazos. Y ms adelante por los juegos en los que adems de explorar las posibilidades de accin sobre un objeto aparece como objetivo del movimiento la bsqueda de la relacin y la comunicacin con los dems (con la pelota, las telas). De manera natural, los nios antes de los 18 meses estn especialmente interesados por la bsqueda del encuentro directo con el cuerpo del adulto. Todava necesitan experimentar la sensacin de proximidad corporal con el adulto, estableciendo lo que se llama un dilogo tnico, o lo que es lo mismo, la armona entre el cuerpo del nio y el del adulto, consiguiendo esa sensacin de no separacin. Se trata, entonces, de crear un espacio de comunicacin a travs de los elementos que forman parte de la comunicacin corporal: la voz, la mirada y el objeto. Vamos a ir viendo con cierto detenimiento cada uno de estos elementos y su papel en el dilogo corporal: La voz La voz es el mediador ms primitivo, que entre los 2 y los 3 aos se ir convirtiendo progresivamente en lenguaje. Para el nio pequeo la voz es en principio tonalidad, vibracin del cuerpo (del suyo y del otro). Y estas tonalidades y vibraciones expresan tensiones afectivas y emocionales. Un determinado ritmo de la voz puede producir, por ejemplo, un efecto de acunamiento. Un dilogo de ecos con la voz puede dar sensacin de autntico dilogo corporal. La mirada Poco a poco, el beb se da cuenta de que su propia imagen penetra en el otro y provoca reacciones. En realidad, el beb hasta alrededor de los 9 meses no es consciente de la unidad de su cuerpo ni de la existencia del cuerpo del otro, lo que percibe del adulto es una cara, unas manos,
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un seno (cuando le dan de mamar) y objetos parciales no integrados en una imagen global. Tambin los primeros intercambios son intercambios de mmica y lo que atrae en especial su atencin en la cara del adulto son la boca y los ojos, explorando la boca detenidamente con la mirada antes de avanzar para tocarla. El contacto con la mirada del beb es una de las comunicaciones ms profundas que puede establecerse con l, de aqu la importancia de compensar con otras formas de comunicacin con bebs ciegos. Ms tarde, a la mmica se aadir la actitud y el gesto, generando expresiones del nio y eco del otro, una respuesta corporal y motriz. Con los nios pequeos existe cierta sensibilidad hacia ese dilogo de gestos, de actitudes corporales y mmicas. Es una forma de escuchar como lo es la posterior escucha de sus palabras cuando les permitimos hablar antes de responderles. En este dilogo gestual, la imitacin del gesto del nio es una buena manera de empezar la comunicacin, una imitacin seria, respetuosa, dndole a entender que nos interesa lo que hace. El objeto Por qu incluir ahora el objeto si estamos hablando de la comunicacin corporal? La respuesta es bastante sencilla. Vivimos en un mundo de objetos y la mayora de las actividades que realizamos consiste en utilizar y desplazar dichos objetos. De aqu que la relacin con el objeto sea de especial importancia incluso en la expresin y comunicacin corporal. El objeto es, adems, un pretexto y un mediador para la comunicacin. Durante algn tiempo un objeto, que ha servido como mediador en la comunicacin afectiva con el adulto querido, servir como sustituto de ste, compensando de algn modo su ausencia. Es lo que algunos autores llaman objeto transicional, que suele ser un objeto de tacto suave y clido que recuerda el contacto corporal con ese adulto especial. El nio no puede prescindir de l, llevndolo por todas partes, porque representa su seguridad. Esta fase de la evolucin es normal entre los 18 y los 2 aos y, en general, es ms propia de nios que tienen poca comunicacin con adultos y con nios y tambin poca relacin con los objetos. Entre los 14 y los 18 meses, la primera comunicacin que establece un nio con el adulto es darle un objeto. El nio se siente satisfecho cuando el adulto responde activamente a ese acto de relacin y aprieta el objeto contra su cuerpo, demostrando que ha comprendido lo importante de ese acto de dar.
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Curiosamente, a esa edad, los nios tienen ms necesidad de dar que de recibir, probablemente porque dar es una forma de ser recibido, aceptado en el lugar del otro y a travs del objeto se sita de manera simblica en el lugar del adulto. No obstante, muy a menudo, una vez entregado el objeto, el nio vuelve a cogerlo, expresando sus deseos de autonoma y de separacin, es el sentimiento propio de esta edad: acercarse y separarse. Es importante entender el significado de dar un objeto para el nio y aunque el adulto tambin tiene necesidad de ser aceptado por el nio, en ningn caso debe imponer al nio aceptar el objeto que le ofrece. El nio puede perfectamente rechazar el objeto, el contacto y la relacin y el adulto debe aceptarlo. Su papel es estar disponible para el nio y no el de imponerle constantemente su propio deseo. De lo que hemos visto hasta aqu, y sea cual sea el estilo de comunicacin corporal establecida entre el nio y el adulto, pueden sealarse ya dos claves en la comunicacin corporal con los nios pequeos: la escucha y la disponibilidad. Una buena manera de trabajar la comprensin de estos dos principios en la comunicacin y expresin corporal con los nios pequeos es su anlisis en una posible situacin prctica. Vas a realizar el siguiente ejercicio.
Ejercicio
2. Un educador est con su grupo de seis bebs en la zona del aula especialmente pensada para las situaciones de libre expresin y movimiento. La edad de los nios es de 8 a 18 meses, aproximadamente. Hay una gran colchoneta, un espejo y, en esa ocasin, los objetos proporcionados para el juego son las pelotas. En general, los nios empiezan a actuar enseguida y apenas necesitan la indicacin del educador, aunque ste participa si los nios le invitan o se acercan a l, y esto ocurre frecuentemente. Hay un clima de tranquilidad, libertad de accin y comunicacin. Una de las nias se manifiesta pasiva e inhibida y ella sabe que el educador la est observando igual que observa a los dems. La pregunta es la siguiente: De qu manera puede transmitir el educador a la nia su actitud de escucha y disponibilidad? Indica dos o tres propuestas y seala aquella actuacin que en ningn caso se debera producir.
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Recuerda
Hablar de expresin corporal es hablar sobre todo de gesto y movimiento. La exploracin de su cuerpo y de sus posibilidades de accin y expresin es lo que va a proporcionar al nio el conocimiento del propio cuerpo. La esencia del descubrimiento del cuerpo es el movimiento a travs del juego corporal o accin espontnea.
El inters por el cuerpo y el movimiento, en estas edades, est en relacin con el movimiento de los objetos. A travs del dominio del movimiento del objeto, consiguen el dominio del gesto. Primero es la experiencia del cuerpo como medio de accin sobre el objeto y despus como medio de accin sobre s mismo. La vivencia del cuerpo se produce bsicamente a travs de dos situaciones: de la vivencia global del cuerpo y de la comunicacin corporal con el otro. La vivencia global se produce a travs de experiencias de desplazamiento ( el paso lento y progresivo de las posiciones estticas al movimiento). La comunicacin corporal a travs de la proximidad corporal con el adulto (a travs de la voz, la mirada y el objeto). La clave de la comunicacin corporal entre el nio y el adulto es la escucha y la disponibilidad de ste hacia el nio.
Hemos hablado de la relacin entre el conocimiento del cuerpo y el movimiento, ahora vamos a aprender algunas cosas sobre el movimiento. 2.2. EL MOVIMIENTO: UNA NECESIDAD Y UNA FORMA DE EXPRESIN Desde las primeras semanas de vida, an dentro de la madre, el futuro beb se mueve y esa sensacin es la que produce mayor nocin de la existencia del nio para la madre. Todos los recin nacido estn predispuestos al movimiento, poco a poco los movimientos reflejos se van a ir convirtiendo en movimientos voluntarios. Unos antes y otros despus, los nios van a ir desarrollando habilidades para levantar y sostener la cabeza, girar con su cuerpo, mover las piernas y los brazos, sentarse, arrastrarse, gatear, ponerse de pie, dar sus primeros pasos, andar, correr, bajar y subir, trepar, saltar Contando con un desarrollo normal, a poco que le estimulemos, un beb sano va a ser capaz de ir adquiriendo todas esas habilidades motrices como respuesta de adaptacin al medio y como forma de expresin: la expresin corporal. Pero, una vez ms, tenemos que resaltar la impor-
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tancia de un ambiente comunicativo y afectivo con el nio como condicin para el adecuado desarrollo motriz y como nica posibilidad de descubrir y comprobar el valor del movimiento como forma de expresin y comunicacin con el medio y con los otros. Cmo explicaramos entonces que un beb con slo unas semanas agite sus piernas y brazos al acercarnos a l; o que intente girarse hacia el lado por el que le estamos llamando; o que colabore y se agarre con fuerzas a nuestras manos cuando le ayudamos a sentarle; o que haga verdaderos esfuerzos para arrastrarse cuando nos tumbamos cerca de l y pretende alcanzarnos la cara Acaso los primeros pasos no se producen precisamente hacia los brazos del adulto que le estn animando y esperando? De esta manera podramos afirmar que el movimiento tiene un claro origen afectivo y es, a su vez, una respuesta afectiva y comunicativa. No vamos a hacer aqu una descripcin del desarrollo motriz de los nios, siendo precisamente ste uno de los contenidos abordados en el mdulo de desarrollo cognitivo y motriz. Nuestro cometido ser, sobre todo, situar el movimiento como expresin corporal en un marco de expresin y comunicacin en el grupo. Lo iremos viendo con detalle a la vez que vayamos configurando algunas de las claves de una determinada metodologa de la expresin corporal. Con frecuencia nos aventuramos a formular conjeturas sobre la historia y el estilo personal de cada nio a travs de su forma de moverse y relacionarse corporalmente. Si nos paramos a pensar, podemos darnos cuenta de que la expresin ms dramtica de la falta de deseo vital en la depresin es la quietud ms absoluta. Cuando un nio no se mueve y no acta, no estando impedido para hacerlo, como manifestacin de ausencia de intencin expresiva y comunicativa, inmediatamente lo interpretamos como un signo de alarma, porque la accin y el movimiento forman parte de la naturaleza humana y ms especialmente de la infancia. El movimiento y la accin, adems de constituir una forma propia y permanente de expresin de los nios, son la base de otras formas ms simblicas de accin y expresin como la expresin plstica, la verbal o la matemtica, siendo ya stos los movimientos del pensamiento. Por tanto, la accin y el movimiento deberan ser un objetivo constante de la educacin, sobre todo en lo que de actividad motriz espontnea se trata. Vamos a explicar, entonces, las dos claves de la expresin corporal como actividad motriz espontnea en el marco de la evolucin dinmica del grupo. El objetivo es dejar la puerta abierta a la libre expresin de los nios a todos los niveles: desde las expresiones ms primarias hasta las situa-
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das en un nivel ms imaginario, simblico y creativo, as como al desarrollo libre de la comunicacin. Esto requiere poner a disposicin de los nios diferentes tipos de objetos y observar cmo los utilizan y cmo los van integrando progresivamente. La tarea del educador es tratar de percibir y aprovechar, para apoyarlas, las motivaciones profundas de los nios y del grupo. Se trata, sin embargo, de una situacin de falsa libertad. Incluso cuando el educador se abstiene de toda intervencin, el grupo sabe que es l quien ha dado los objetos, l quien ha permitido la situacin y, por tanto, l espera que ellos hagan algo y si es posible algo que est bien y que responda al deseo del adulto. Y aunque los nios experimenten una sensacin de seguridad ante la presencia del adulto y sus potenciales capacidades de intervencin, ste debe evitar decir a los nios lo que tienen que hacer, sabiendo que esto crea, al principio, una sensacin de inseguridad, con la obligacin de asumir frente al adulto una libertad para la que no se est preparado. De esta manera van a suscitarse actitudes diversas y en muchos casos manifestaciones de sentimientos contradictorios ante la autoridad del adulto (defensa, refugio, huida), pero en cualquier caso se trata de favorecer un proceso de bsqueda de una libertad real que no sea oposicin, sino independencia y disponibilidad. El educador debe ser consciente del importante papel que asume y de lo difcil que resulta una intervencin que promueva de verdad la libre expresin de los nios, jugando y buscando el equilibrio entre lo que Lapierre y Aucuturier llaman los contrastes pedaggicos: De libertad y directividad, aumentando las fases de libertad a medida que van hacindose ms productivas. De implicacin y retiro, retirndose cada vez ms del juego a medida que el grupo asume su autonoma real. De seguridad-inseguridad, para favorecer el que el nio renuncie progresivamente a la proteccin que le confiere la autoridad, y a asumir, por s mismo, ese margen de inseguridad que es la contrapartida de la independencia y llegar a la fase de actividad espontnea. La fase de actividad espontnea es, para el educador, una fase de no directividad y de retiro y para los nios una fase de inseguridad, al menos al principio, en la medida en que supone una ruptura con la situacin pedaggica habitual. No se trata de generar una ausencia total de directividad, ni tampoco una directividad total, sino una alternancia complementaria, a condicin de que la directividad tenga como nico objetivo la autonoma y por tanto la no directividad. Veremos y entenderemos esto mejor a medida que vayamos desarrollndolo.
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Aunque no necesariamente todos los nios ni todos los grupos tienen que pasar por las mismas fases de actividad y de respuesta ante un clima de libertad, la inseguridad que esto provoca, al menos al principio, puede manifestarse de distintas maneras y es importante que el educador conozca y cuente con la posibilidad de que estas situaciones se produzcan para saber entenderlas y situarlas como corresponde. Tambin conviene saber que la edad de los nios puede determinar el tipo de evolucin y respuestas tanto individuales como del grupo. De manera que algunas fases por las que pasan los nios ms pequeos (hasta los 3 aos) no tienen por qu reproducirse de la misma manera en el caso de los nios ms mayores, en especial a partir de los 4 aos cuando ya son capaces de pasar casi directamente a los procesos de simbolizacin y creacin compartida en el grupo. La expresin corporal y motriz tambin se construye poco a poco y hay que contar con que tienen que producirse una serie de fases o momentos en la expresin o diferentes reacciones, tanto individuales como grupales, que pueden manifestar los nios hasta llegar a una situacin de actividad motriz elaborada y compartida con los dems. Es importante establecer una diferencia entre la evolucin en las respuestas manifestadas por los nios antes de los 2 aos y despus de estas edades, siendo que hasta los 2 o 3 aos la evolucin tiene sobre todo que ver con la evolucin en la respuesta frente al adulto y despus, progresivamente, se trata de una respuesta ms directamente centrada en la propia accin corporal y en la construccin del grupo. Las fases por las que pueden atravesar los nios en su evolucin en la accin y expresin motriz como forma de expresin y comunicacin, aunque no tienen por qu ser igual para todos los nios ni para todos los grupos, son las siguientes:
1. Inhibicin Su manifestacin ms clara es la ausencia de accin, llegando incluso a esconderse fsicamente para no ser visto ni juzgado. Es una respuesta ms propia de las primeras sesiones, producida por el desconcierto que supone verse ante unos adultos que no imponen ni proponen ninguna actividad y que adems ponen su cuerpo a su alcance, en el suelo, mientras los nios se quedan asombrados. Este tiempo de expectacin dura muy poco para algunos nios pero para otros puede durar mucho. Es importante respetar y entender que la falta de actividad es una forma de expresin corporal y que a veces requiere su tiempo superarla.
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En ocasiones, la inhibicin puede adoptar una manifestacin simblica, cuando los nios utilizan las telas o las mantas para taparse, esconderse y permanecer quietos en un rincn. Puede tratarse tambin de una forma de solicitar al adulto que tome la iniciativa para relacionarse porque l no sabe cmo hacerlo o como una provocacin en espera de la respuesta del otro. No obstante, si la inhibicin, tanto para algunos nios como para el grupo se prolonga en exceso, durante varias sesiones, el educador podr hacer alguna indicacin con su propia actividad corporal esperando la participacin de los nios.
2. Agresividad La agresividad puede manifestarse de muchas maneras y no tiene por qu ser siempre una expresin violenta o destructiva. Puede tratarse de una manifestacin primaria y directa hacia el adulto o hacia los otros nios o de una expresin ms simbolizada a travs de la accin con los objetos, y ambas tienen que tener su espacio de expresin, con algunos lmites. Puede producirse alguna manifestacin agresiva hacia el adulto, en principio sin razn aparente: es agredido por ser el smbolo de la autoridad. Son los propios nios, a partir de los 4 aos, quienes ponen nombre al lugar simblico que ocupa el adulto (la bruja, el ogro, el lobo). Poco apoco, lo que en un principio eran manifestaciones agresivas ms o menos directas, se van convirtiendo en juegos cada vez ms simblicos en los que introducen los objetos al servicio de las situaciones imaginadas y representadas. La actitud del adulto tiene que seguir obedeciendo al principio de disponibilidad, ofreciendo alguna indicacin (sobre todo utilizando el gesto y la expresin corporal ms que las palabras) para tranquilizar o reconducir las agresiones directas hacia un juego simbolizado con ayuda de los materiales. Es razonable preguntarse si la actitud de disponibilidad del adulto puede crear confusin a los nios, acostumbrados a otra imagen de la autoridad. Con toda seguridad diremos que no, los nios saben que slo provisionalmente en estas situaciones de juego el adulto deja de ser la ley pero que terminado el juego vuelve a ocupar su lugar en la vida real. Y adems, an en este tipo de juegos de libre expresin, el adulto, aunque no interviene de la misma manera en que lo hace el resto del tiempo, tiene la autoridad y la competencia para intervenir cuando sea necesario: para evitar sufrimientos innecesarios, en una situacin de agresin directa descontrolada, en una situacin de aislamiento prolongado, en definitiva intervenir para evitar todas aquellas situaciones que no favo-
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rezcan o que impidan el libre desarrollo de la expresin y accin motriz tanto individual como grupal. Con frecuencia, las manifestaciones agresivas estn relacionadas con la posesin de los objetos porque la posesin de los objetos es una fuente habitual de conflictos en la infancia. Es una buena oportunidad para observar las diferentes reacciones de los nios. Algunos piden ayuda al adulto, con gran aparato de llantos y gritos. El adulto debe escuchar su queja y darse por enterado, interviniendo slo si la agresin se hace violenta y aun as animando al nio a que se defienda solo. La bsqueda sistemtica de la proteccin del adulto no hace ms que mantener su dependencia y no le permite afirmar su identidad; adems, el nio, que se beneficia constantemente de la proteccin del adulto, utiliza cada vez ms la debilidad para manipular a aqul en su provecho y en detrimento de los dems (con frecuencia vemos a un nio agredir a otro y ponerse inmediatamente a llorar para provocar la intervencin del adulto y evitar la respuesta de defensa del otro nio). La confrontacin entre los nios es necesaria para que pueda establecerse entre ellos una autntica socializacin y una verdadera convivencia en la que la mediacin de la autoridad del adulto no sea constantemente necesaria. Otra forma distinta de manifestar la agresividad es su expresin simblica. Tras haber experimentado la cercana afectiva, el nio quiere independizarse y surge una nueva fase de agresividad. Sin embargo, esta agresividad es diferente a la del principio. Ya ha establecido con el adulto una relacin de confianza, lo nico que quiere es marcar su distancia, su independencia. Ahora la agresividad se convierte en un juego, un juego de provocacin, de demanda y de respuesta. El nio controla su agresividad simbolizndola, no busca hacer dao, slo lo simula y con frecuencia lo hace acompaando sus movimientos y gestos con gritos. El grito es una manifestacin de su afirmacin, de su conquista del espacio sonoro (tendremos oportunidad de extendernos en esto del espacio sonoro ms adelante). Empieza gritando un nio y le siguen todos, incluido el adulto, que se incorpora a ese concierto sonoro que es la transgresin del silencio. Una vez destruido el poder del adulto, el nio pretende afirmar su propio poder, producindose una inversin de los papeles. Ahora el adulto tiene que hacer lo que el nio y los nios deciden (es tapado, atado, acariciado, le dan de comer, le ponen a dormir). Aunque el adulto sigue siendo la referencia de la actividad, por ser l quien inspira las acciones y el juego a desarrollar, ya supone un paso importante en la
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evolucin de la actividad y de la expresin de los nios. Paso por otra parte necesario antes de decidirse a explorar sus propias posibilidades frente a un espacio, a unos objetos y a la presencia de los otros nios. El adulto sigue siendo su fuente de seguridad pero ya se produce una accin y un juego, que puede empezar siendo individual para convertirse en un juego de ms e incluso de todos.
3. Bsqueda de una estrecha comunicacin corporal con el adulto Para algunos nios puede ser la fase inicial, sobre todo para los ms pequeos o los ms dependientes. Algunos objetos favorecen en especial esta comunicacin corporal estrecha como son las mantas, las colchonetas, los trapos, las telas, el papel grande Los nios buscan sencillamente una situacin de bienestar, de calma, de placer corporal y de calor afectivo. Para algunos son momentos de ternura, de seguridad y de refugio afectivo, incluso de regresin entendida como reencuentro con las situaciones de contacto corporal extremo con la madre. Si a los nios se les permite ese tipo de encuentros, tendrn la posibilidad de experimentar el afecto con el adulto y probablemente tendrn ms ganas de ser autnomos e independientes en otros momentos, de lo contrario pueden estar persiguiendo constantemente el afecto de los adultos o manifestarse agresivos. Los nios menores de 2 aos no hace tanto tiempo que han dejado de tener la nocin del mundo y de s mismos a travs del contacto con los adultos queridos y parece razonable pensar que necesiten experimentar de cuando en cuando la sensacin de proximidad y envolvimiento corporal y afectivo.
Nio con pelota
4. Reproduccin de los estereotipos aprendidos Otra manera de salir al paso ante la tesitura de tener que hacer algo con los objetos ofrecidos por el adulto es utilizarlos de la manera convencional, antes de iniciar una bsqueda original y personal
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de otras formas de accin o expresin con los objetos. As, botarn la pelota, la harn rodar por el suelo, darn un puntapi hasta que, poco a poco, descubran sus propias posibilidades de expresin y comunicacin entre ellos y la pelota, entre el espacio y ellos a travs de la pelota, entre ellos y los dems por medio de la pelota
5. Actividad descontrolada Es frecuente que antes de llegar a la fase de accin espontnea y de construccin del grupo se produzca una situacin de actividad frentica, en la que se trata de hacer por hacer, de ir de ac para all, sin aparente orden, en un clima de caos, en el que todava no se han producido las condiciones para una expresin sosegada ni se ha llegado a establecer una comunicacin con los otros. Es una accin ms individual, resultado de una suma de actuaciones ms o menos caticas a base de risas y payasadas para salir del paso. Si esto se produce, el educador deber resistir la tentacin de proponer a los nios modelos de accin ms elaboradas. Probablemente, ellos mismos evolucionarn hacia una dinmica de expresin ms calmada, y as tendrn la oportunidad de experimentar lo que supone el paso del desorden y el sinsentido hacia la bsqueda de una accin ms autntica.
6. Formacin de un pequeo grupo dentro del gran grupo Si trabajamos con un grupo numeroso y, en especial, a partir de los 3 aos, es frecuente que entre ellos se forme un pequeo grupo, a veces iniciado por uno o dos nios, que reproduzca el papel del educador ofreciendo el modelo de accin e incluso distribuyendo los papeles a desempear. Habr que esperar a la respuesta y a la evolucin de la propia dinmica del grupo.
7. Juego e independencia En esta fase, los nios ya son capaces de desarrollar por s mismos sus juegos con los objetos puestos a su disposicin en un clima de calma, bienestar, distensin y comunicacin. Cuando esto ocurre, la presencia del adulto entre los nios ya no es imprescindible, lo que no quiere decir que le excluyan; de cuando en cuando le invitan para que participe en la actividad, para pedir su ayuda y su competencia. Pero para llegar a esto ha sido necesario que cada nio y el grupo hayan ido atravesando y superando una serie de momentos completamente normales en la evolucin.
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8. La construccin del grupo y el desarrollo del sentimiento de pertenencia De la libre expresin motriz y de la superacin de las diferentes fases va a ir surgiendo la conciencia individual y la colectiva. Paralelamente a la evolucin de la relacin con el otro, se produce la evolucin de la relacin con el objeto. Si hemos permitido que el grupo y sus participantes vayan pasando por las etapas por las que tienen que pasar antes de llegar a la fase de elaboracin de actividades ms autnomas, propias, simblicas y creativas, los nios llegarn a esta fase sin problemas. En ocasiones, con grupos excesivamente inhibidos, puede resultar oportuno lanzar unas cuantas consignas para empezar a generar la actividad. Una buena manera de comprobar si has entendido los contenidos de este epgrafe referidos al movimiento y a la accin espontnea de los nios como formas de trabajar la expresin corporal es aplicndolos a la prctica. Vas a realizar un ejercicio.
Nios dentro de una caja de cartn
Nios jugando con cajas
Ejercicio
3. Hemos realizado una observacin de una sesin de expresin corporal de un grupo numeroso de nios de 4 y 5 aos. En esta ocasin, la educadora ha puesto a su disposicin pelotas de tenis en gran cantidad. Los nios sacan las pelotas de una caja y van actuando y movindose por todo el espacio de la sala a la vez que van imprimiendo movimiento a las pelotas (las botan, las dejan rodar,
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las persiguen, se las tiran entre ellos, las amontonan, parece que construyan un nido simulando que las pelotas son los huevos) creando un clima de juego dinmico pero controlado. Hay un nio que no participa en el juego de los dems: utiliza las pelotas claramente como objeto intermediario para agredir al educador; al principio se las lanza cerca y despus tira a darle, primero tmidamente y despus con fuerza. El educador, le deja actuar pero en un momento determinado empieza a devolverle las pelotas tambin con fuerza. El nio tira una pelota sin violencia a la mano del educador, ste la coge y la deposita en el suelo. El nio le tira cuantas pelotas va encontrando y tirndoselas al educador para que las recoja y las deposite en el suelo. Al final, el educador acaba rodeado de pelotas y el nio sonre abiertamente. Intenta responder a las siguientes preguntas:
a) En qu fase o momento de expresin se encuentra la mayora del grupo? b) En qu fase o momento de expresin se encuentra el nio? c) Cmo interpretas la actuacin del educador? d) Cmo explicaras la evolucin del juego del nio?
Y ahora, tras el ejercicio, el resumen del epgrafe.
Recuerda
El movimiento y la accin son la base de otras formas de expresin ms simblicas. Las dos claves de la expresin corporal son: la actividad motriz espontnea y la evolucin dinmica del grupo. Favorecer la expresin espontnea es dejar la puerta abierta a la libre expresin de los nios, desde las expresiones ms primarias hasta las situadas en un plano ms simblico y elaborado, as como el desarrollo libre de la comunicacin.
La intervencin del educador en el favorecimiento de la libre expresin tienen que ir en la lnea de jugar con el equilibrio entre los contrastes pedaggicos: De libertad y directividad. De implicacin y retiro. De seguridad e inseguridad. Hasta llegar a una situacin de actividad motriz autnoma, elaborada y compartida, los nios y el grupo tendrn que pasar por una serie de fases o momentos de la expresin: Inhibicin. Agresividad. Estrecha comunicacin corporal con el adulto. Reproduccin de los estereotipos aprendidos.
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Actividad descontrolada. Formacin de un pequeo grupo dentro del gran grupo. Juego e independencia. Construccin del grupo. Y ahora vamos a seguir aprendiendo algunas cosas ms sobre el movimiento y las sensaciones corporales. 2.3. EL MOVIMIENTO Y LAS SENSACIONES CORPORALES (LOS CONTRASTES) Empecemos con esta idea:
Toda accin motriz va acompaada de la consiguiente sensacin corporal, por mnima que sta sea. A travs de las sucesivas experiencias del movimiento por el espacio, con los objetos y con los dems, los nios van descubriendo y situando sus propias acciones corporales y las de los otros, a la vez que van organizando y entendiendo sus propias sensaciones corporales.
Los nios experimentan y dan sentido a las sensaciones y manifestaciones corporales propias y ajenas en la medida en que puedan experimentar cada sensacin y su contraria, as como el proceso del paso de una a otra. Seguimos trabajando para favorecer la expresin motriz y corporal espontnea, no se trata de dirigir la actividad para que los nios experimenten desde nuestro planteamiento los contrastes como forma de desarrollo de la expresin corporal, sino de saber la forma en que los nios pueden llegar a adquirir las diferentes sensaciones corporales. Es algo tan sencillo como suponer que nadie puede llegar a entender lo que significa estar dentro si en algn momento no se ha estado fuera, o viceversa.
Trabajar la expresin corporal y el movimiento es experimentar de todas las maneras posibles, en el propio cuerpo, con los objetos y a travs de ellos, en el espacio y en relacin con los dems, lo que para cada nio y para el grupo en su conjunto suponen el movimiento o la accin motriz, y la mejor manera de experimentarlo es a travs de la vivencia y experiencia con los contrastes y el proceso que conduce de un extremo al otro.
Vamos a sealar slo algunos, pero la lista podra ser tan interminable como los propios descubrimientos de los nios en su accin por el espa-
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cio, con los objetos y con los dems. Los nios aprenden lo que es como contraste con lo que no es y al revs, pero slo su propia experiencia corporal y afectiva puede darles la verdadera dimensin del significado de las cosas. Veamos algunos contrastes bsicos: De la inmovilidad al movimiento. Del silencio al ruido (incluyendo el grito). De dentro a afuera (desaparecer y aparecer o del calor al fro). De lo pequeo a lo grande y a la conquista del espacio. De lo dbil a lo fuerte, a travs de la afirmacin progresiva del movimiento, del sonido y el ritmo. De la relajacin a la tensin. De lo horizontal a lo vertical. De la soledad al encuentro con los otros. Del caos al orden (un orden no impuesto, sino deseado, buscado y disfrutado). Y as podramos seguir construyendo una extensa relacin de contrastes que slo se entienden cuando se experimenta sin prisas y sin pautas el paso de un polo a su opuesto a travs de la propia accin corporal, y en medio est el descubrimiento, la bsqueda, el juego y la creacin, en definitiva, la expresin corporal. Para entender esto de los contrastes y su relacin con el movimiento y las sensaciones corporales, vamos a utilizar el desarrollo planteado por Lapierre y Aucuturiere cuando hacen un recorrido por las diferentes fases del movimiento, desde la quietud hasta el movimiento, haciendo un smil con la evolucin natural en el desarrollo motriz de los nios entendida como conquista de la autonoma y de la bsqueda del encuentro con el otro. 1. Posicin de quietud y de repliegue en contacto con el suelo Esta posicin puede tener distintos significados para los nios en funcin de las sensaciones corporales experimentadas. Puede querer decir, entre otras muchas cosas: hacerse muy pequeo, ponerse cmodo para estar bien, una expresin de aislamiento (los nios cuando se enfadan se tiran al suelo y se cubren la cara para esconderse y no ser vistos), una expresin de rechazo al ruido... Algunos nios manifiestan su rechazo a participar en la expresin del grupo, tumbndose en el suelo e incluso cubrindose el cuerpo con una tela. 2. Reptar Es una buena actividad, tambin para el adulto, encontrarse con las sensaciones que se experimentan cuando reptamos y nos apoyamos en los
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brazos, alejndonos poco a poco del suelo, en una expresin de transicin entre estar tumbado y el intento de ponerse de pie. Permite volver a establecer el contacto con el suelo y el repliegue anterior antes de arriesgarse por ponerse de pie, tras superar la ambivalencia entre el deseo de permanecer en el suelo y de escapar de l para ser autnomo con todo lo que supone; la libertad y a la vez la prdida de la seguridad. 3. Ponerse de pie Los nios pueden experimentar con mayor profundidad y coherencia las sensaciones que produce estar de pie si antes han estado tumbados y han experimentado todo el recorrido hasta ponerse de pie. Estar de pie supone, entre otras cosas: experimentar el propio peso corporal, experimentar el contacto de los pies con el suelo, contemplar las cosas desde otra altura, poder desplazarse y dirigirse a donde se quiera ir, alejarse y acercarse 4. Sensaciones de tacto y contacto Se trata de experimentar todas las sensaciones de tacto y contacto, a travs del movimiento, con el espacio, con los objetos y con los otros. Cuando un nio se acerca al adulto normalmente buscando y provocando el contacto corporal, se encuentra con la percepcin de diferentes sensaciones (la curva del cuerpo, el balanceo, el acunamiento, lo suave, lo blando), manifestaciones primarias de afectividad. Encontrar al otro es encontrar una sensacin tctil, pero tambin es una forma de encontrar un contacto con el movimiento del otro, y este contacto puede provocar armona o disarmona, comunicacin o rechazo (de nuevo los contrastes). La vivencia ms simblica de la comunicacin entre el adulto y el nio la encontramos en el balanceo lento y continuo que puede hacerse extensible como modo de comunicacin entre los propios nios, buscando el apoyo recproco y equilibrado. Podemos ayudar con un ritmo musical suave y bajito. Otras formas de contacto directo son la agresin y la danza. De la agresin hablaremos ms adelante. De la danza, diremos que es la expresin libre ante la msica y es una situacin propicia para la formacin espontnea de grupos que se unen cogindose por la mano en una simultaneidad del gesto y el movimiento. Otra forma de contacto con los dems es el establecido a travs de los objetos, sobre todo aquellos que permiten una oposicin recproca y continua de atraccin y alejamiento (palos, cuerdas, telas y balones). Antes de pasar al resumen de este epgrafe, vas a realizar un ejercicio.
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Ejercicio
4. Uno de los contrastes que suelen trabajarse con los nios es horizontal-vertical, aunque con los nios ms pequeos se utilicen otros trminos como tumbado-de pie. La propuesta de actividad es la siguiente: haz un breve desarrollo de una sesin en la que los nios experimenten esas sensaciones y el paso de una a otra, indicando la intervencin del educador. A travs de qu otras formas de expresin podras trabajar ese contraste una vez que los nios ya han tenido la experiencia corporal y motriz?
Recuerda
Toda accin motriz va acompaada de la consiguiente sensacin corporal. Los nios adquieren la nocin de las sensaciones corporales a travs de la experiencia del paso de una sensacin a su contraria a travs del movimiento por el espacio, con los objetos y con los dems. Cada sensacin cobra sentido en la medida en que puede experimentarse su contraria y el paso de una a otra. Esto en expresin corporal se conoce como los contrastes.
Trabajar la expresin corporal y el movimiento es experimentar de todas las maneras posibles, en el propio cuerpo, con los objetos y a travs de ellos, en el espacio y en relacin con los dems, lo que para cada nio y para el grupo, en su conjunto, supone el movimiento o la accin motriz mediante la experiencia con los contrastes. Algunos de los contrastes bsicos a experimentar en la expresin corporal son: De la inmovilidad al movimiento. Del silencio al ruido. De dentro afuera. De lo pequeo a lo grande. De lo dbil a lo fuerte. De la relajacin a la tensin. De lo horizontal a lo vertical. Del caos al orden.
A continuacin aprenderemos algunos conocimientos sobre el espacio en la expresin corporal. 2.4. LA VIVENCIA DEL ESPACIO Aunque resulta difcil pensar en el espacio sin referirnos a los objetos, en la medida en que el espacio, el movimiento y los otros constituyen una unidad, vamos a intentar sealar algunas aportaciones de inters
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sobre la relacin entre el espacio y el movimiento o sobre el lugar que ocupa el espacio en la expresin corporal. En realidad, el movimiento es la accin motriz que se realiza en un espacio determinado en el que tambin estn presentes y se mueven los objetos y los otros. Los objetos van a ser utilizados en el movimiento y van a ser el soporte o el objetivo de la actividad y expresin motriz. Al ponerlos en movimiento, los nios se mueven con ellos y el movimiento del objeto favorece el descubrimiento y la conquista del espacio. Sin embargo, el espacio se conquista muy poco a poco. Cada nio o cada grupo parece escoger su propio lugar, su territorio, del que al principio no se aleja demasiado. Pero para dominar todo el espacio es necesario desplazarse por l con el propio cuerpo u observar la trayectoria de los objetos en sus desplazamientos; es necesario representar simblicamente estar incluido y ser admitido en el espacio de los dems y aceptar a los otros dentro de su espacio. As, por ejemplo, las nociones de apertura y cierre que darn origen a las nociones de espacio cerrado y espacio abierto o de interior y exterior y, por consiguiente de dentro y fuera y que ms tarde se relacionarn con las nociones de pertenencia y no pertenencia y de conjunto, estn en relacin con la nocin de espacio afectivo. El espacio afectivo cerrado puede dar seguridad o, por el contrario, puede producir angustia. El espacio afectivo abierto puede ofrecer seguridad (intercambio) o inseguridad (agresividad). Es importante saber observar e interpretar las manifestaciones de los nios y saber cundo estn siendo manifestaciones de encerrarse en s mismos y cundo de abrirse a los dems. El aprendizaje de las nociones espaciales y su manifestacin a travs del lenguaje verbal y la expresin abstracta (expresin plstica y matemtica) es el final de un proceso cuya base est en la expresin motriz. El objetivo de la expresin corporal con respecto al espacio, es que los nios experimenten la vivencia del espacio y en especial el espacio afectivo. Antes de seguir con la explicacin de lo que supone la vivencia del espacio afectivo vas a realizar un ejercicio.
Ejercicio
5. Por determinadas razones, tienes especial inters en que los nios experimenten en una sesin de expresin corporal las sensaciones y las consiguientes nociones espaciales de cerca y lejos. Qu objetos crees que pueden favorecer mejor esta vivencia? A travs de qu situaciones de vivencia afectiva los nios podran experimentar esas sensaciones de cerca y lejos?
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Ahora puedes incorporar ms informacin que puede serte til ante otros supuestos prcticos.
El nio descubre inicialmente su cuerpo a partir del movimiento que imprime al objeto y a travs de esa misma actividad motriz descubre tambin el espacio. Hay una poca en la que el beb tira sistemticamente todo lo que se le da y el control de la distancia de los objetos es precisamente su primera conquista del espacio al que no puede acceder corporalmente. La trayectoria del objeto es la prolongacin de su gesto, la ampliacin de su espacio de accin. Esta experiencia del movimiento lejos de l es lo que le permite estar en el espacio y en el mundo. Esta proyeccin lejos de s es la base fundamental de todo deseo de expresin y comunicacin.
De la misma manera, un beb manifiesta su malestar y reclama la proximidad del adulto cuando le ve alejarse, experimentando la presencia del espacio entre l y el adulto. Dado que l todava no tiene capacidad para acortar la distancia y acceder al adulto, invade y llena el espacio con sonidos (vocalizaciones, gritos, llanto) y se tranquiliza cuando el adulto le ayuda a llenar de sonidos (palabras, melodas, vocalizaciones) ese espacio que les separa. Sin embargo, es precisamente la sensacin de lejana lo que le impulsa a querer comunicarse, situando as el espacio como un medio de comunicacin y de expresin. Cuando ya disponga de mayor capacidad de movimiento, se producir el descubrimiento del espacio en su intento de comunicarse con el adulto y con los objetos. Un nio que guarda un juguete apretado contra su cuerpo y que no lo tira para experimentar las sensaciones de lejana y proximidad, rehsa abrirse al mundo y suele tener grandes dificultades de expresin en todos los aspectos. A los adultos tambin nos ocurre eso. Cuando estamos en un espacio desconocido sin ningn objeto nos sentimos inseguros, pero si se nos proporciona algn objeto ya podemos moverlo y a travs del movimiento ir adquiriendo el dominio sobre el espacio. En este sentido, es importante valorar el simbolismo que tiene el gesto realizado por un nio con el objeto en el espacio.
Otra forma de conquistar el espacio es a travs del ruido. A los nios les encanta el ruido probablemente en relacin con el significado simblico del ruido: es la proyeccin simblica en el espacio a travs del ruido. El ruido molesta a los que no participan en l porque el ruido es la conquista de un espacio sonoro y quien no lo produce se encuentra fuera de l.
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A diferencia del gesto, que es limitado, el ruido se propaga por todo el espacio; adems, el espacio sonoro es un espacio compartido que genera necesariamente comunicacin, que segn las circunstancias puede ser agresiva o armnica. Adems, est permitido usar la expresin gestual y corporal; sin embargo, la expresin sonora est relacionada con el rechazo-aceptacin, con la agresin y la dominacin. No obstante y aunque el ruido sea una forma de expresin corporal y de conquista del espacio, el educador tendr que estar atento a aquellos nios que puedan asustarse o sentirse agredidos por el ruido de los dems, ofrecindole su proteccin o animndole a participar iniciando l algunos ruidos para provocar el eco del nio y aumentando poco a poco la intensidad.
Recuerda
El movimiento es la accin motriz que se realiza en un espacio. Para dominar el espacio hay que desplazarse por l y si no se puede abarcar con el cuerpo se pueden utilizar los objetos e incluso la voz. La conquista del espacio tambin est directamente relacionada con la experiencia afectiva y con la relacin con los dems. El objetivo de la expresin corporal es que los nios experimenten la vivencia del espacio y en especial del espacio afectivo.
El nio descubre inicialmente su cuerpo a partir del movimiento que imprime al objeto y a travs de esa misma actividad motriz descubre tambin el espacio. Otra forma de conquistar el espacio es a travs del ruido. El espacio sonoro es un espacio compartido que genera necesariamente comunicacin.
Una vez visto lo ms importante sobre lo que significa la vivencia y la conquista del espacio, vamos a ver en qu consiste la vivencia del objeto.
2.5. LA VIVENCIA DEL OBJETO Aunque ya hemos ido situando la presencia del objeto como elemento bsico en el movimiento y en la expresin corporal, precisamente por su importancia vamos a entrar con mayor detalle en algunas ideas y conocimientos sobre la relacin entre la expresin corporal y los objetos.
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El movimiento nos hace entrar en contacto con el otro y al otro con nosotros. El objeto se convierte en un medio de intercambio y comunicacin que puede llegar a hacerse muy estrecha. Es fcil observar cmo los nios entran en contacto a travs del movimiento y cmo la utilizacin de los objetos como intermediarios en la relacin permite la bsqueda de un acuerdo para actuar juntos. Este momento ya est cargado de una cierta afectividad y puede conducir a un autntico dilogo afectivo. Los objetos estn al principio en el suelo, son algo esttico, poco a poco se van convirtiendo en una referencia para una accin motriz dinmica. Quiz estemos obsesionados por un enfoque excesivamente pedaggico en el intento de llenar de objetivos de aprendizaje escolar cualquier situacin de experimentacin con objetos, preparando y planificando de antemano las actividades de manipulacin de los mismos para dirigirlas a esos aprendizajes. Con la intencin de pasar del acto al pensamiento, incitamos a los nios a buscar, sabiendo de antemano lo que tiene que encontrar, en lugar de dejarlos buscar a ellos por su cuenta y contentndonos con ayudarles a descubrir lo que les interesa. Probablemente estemos equivocados cuando creemos que el nio organiza intelectualmente sus proyectos antes de llevarlos a cabo. Lo cierto es que su pensamiento va elaborndose al comps de la accin en una dialctica permanente. El nio crea, destruye y reconstruye sin cesar en una actividad que al adulto puede parecerle desordenada y confusa, pero que para l es una bsqueda permanente, una tarea de constante creatividad. Va organizando, poco a poco, su espacio y su tiempo. Primero sita los objetos respecto a l y despus se sita l respecto a los objetos. No hay ms que observar con cierto detenimiento la actividad de los nios para darnos cuenta de que su exploracin y su descubrimiento del mundo es una exploracin sobre todo motriz: hay que tocar, manosear, desplazar los objetos, tirarlos, recogerlos, subirse encima, meterse dentro y debajo para aprender las formas, las dimensiones, las direcciones, las orientaciones, las superficies, los volmenes y descubrir las estructuras. Vivenciar el objeto es tambin utilizarlo para expresar y representar su mundo interno y poner en marcha la imaginacin y el simbolismo que tambin se manifiesta en el grafismo. Tambin puede utilizarse el cuerpo del otro como objeto. Por encima de los descubrimientos intelectuales, en la expresin corporal, se trata de permitir y favorecer la vivencia afectiva del objeto como mediador del movimiento, la expresin y la comunicacin con los dems. En este sentido, para la expresin corporal se pondrn a disposicin de
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los nios objetos que puedan ser promotores de la expresin de los sentimientos y por tanto no tendrn una misin didctica (aprendizaje de las caractersticas de los mismos), aunque a travs de su utilizacin realizarn multitud de descubrimientos que, en su momento, podrn ser expresados con otros lenguajes y formas de expresin ms abstractas.
Favorecer la vivencia afectiva del objeto es favorecer la bsqueda de variadas y mltiples formas de contacto con l. Las propias caractersticas del objeto van a sugerir formas distintas de accin y comunicacin. Por ejemplo, el baln sugiere querer atraparlo con todo el cuerpo e incluso inmovilizarlo para que no se escape. Hay otros objetos que sugieren acciones como envolver (las cuerdas, los pauelos, el papel grande), provocan acciones como envolverse a s mismos con ayuda de los otros, envolver a los dems e incluso la inmovilidad.
Acerca de los criterios que debemos tener en cuenta a la hora de ir introduciendo los diferentes objetos, el criterio ms importante es observar la dinmica de cada grupo y de cada nio en particular para ir introduciendo aquellos objetos y materiales que mejor puedan ajustarse a la fase por la que estn pasando y favorecer la evolucin tanto de cada nio como del grupo. En cualquier caso hay unos criterios vlidos y aplicables que suponen el punto de partida comn en un enfoque de la expresin corporal como el que se est adoptando en esta Unidad de Trabajo y estos criterios son bsicamente los siguientes: Disponer de un armario donde guardar el material, fuera del alcance directo de los nios, de manera que no sea necesario recordar cada vez a los nios que slo pueden utilizar el material que el educador ha puesto a su disposicin. En cada sesin de expresin, los nios jugarn slo con el material que el educador ha puesto a su disposicin. La eleccin del material es responsabilidad del educador y ser tambin tarea suya decidir continuar durante ms sesiones con un mismo material o cambiarlo, en funcin de la respuesta de los nios. La recogida del material y el orden de la sala ser una parte ms de la actividad. Es importante que los nios valoren la diferencia entre el desorden necesario mientras juegan y se expresan y el orden tambin necesario una vez finalizada la actividad, como un rito de vuelta a la normalidad. No habr indicaciones de accin con los materiales, a menos que el grupo y la totalidad de los nios atraviesen por una situacin especialmente difcil. Descubrir qu hacer con los materiales forma parte de la expresin corporal.
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Las nicas prohibiciones y lmites vendrn dados ante manifestaciones que supongan riesgo de hacer dao, aunque a la vez es importante favorecer la capacidad de los nios para enfrentarse y resolver sus conflictos con los dems. Una vez establecidos estos criterios elementales, vamos a indicar qu tipo de objetos y materiales pueden ser ms adecuados para el desarrollo de la expresin corporal, entendida como expresin motriz espontnea. Para esto hemos utilizado las aportaciones de Andr Lapierre y Anne Lapierre (1985) en su trabajo El adulto frente al nio, rescatando aquellas sugerencias que pueden ser ms tiles a la hora de planificar las sesiones de expresin corporal con los nios. Adems de un listado de materiales, se ofrecen algunas orientaciones y sugerencias a propsito de cada material. En general se trata de materiales que pueden ser utilizados por nios desde 1 a 6 aos en la sala destinada a este uso. As encontramos los siguientes materiales:
Pelotas Preferentemente de plstico, de colores variados y de tamao medio. Son objetos especialmente dinmicos: ruedan, botan, se pueden lanzar y recoger, se escapan, se esconden Son buenos mediadores en los intercambios. Tambin hacen ruido al botarlas, lo que puede ser origen de creacin de ritmos colectivos. Tambin sirven para sentarse aunque hay que esforzarse por mantener el equilibrio. Se trata de un material especialmente indicado para las primeras sesiones porque invitan al movimiento, a la accin y a la comunicacin.
Telas de colores En este caso nos referimos a las grandes telas, poco pesadas, de tacto suave, que ofrecen mltiples posibilidades: juegos de desaparecer y aparecer, de tapar y destapar, de convertirse en, de disfrazarse, de construccin de una casa o un cobijo. Pueden servir para aislarse de todo y de todos, para esconderse, para convertirse en un gusano que se mueve tapado, para taparnos todos juntos. Tam-
Nios jugando con telas
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bin podemos construir un barco para navegar lejos, o para reproducir el movimiento de las olas. Para arrastrar a otros, para estar dentro o fuera, para lanzar las pelotas al aire, para dejarse tapar cuando la tela cae desde arriba Y tambin para defenderse, para provocar y para expresar enfado o furia.
Los pauelos Ms pequeos que las telas grandes sugieren otro tipo de acciones, al ser ms manejables. Pero tambin sirven para taparse y esconderse, para desaparecer y aparecer, para tirar cada uno de un lado, para arrugarlos y estirarlos, para lanzarlos por el aire, para disfrazarse, para tapar al que duerme. Tambin para anudarlos y construir una larga hilera de pauelos. Las mantitas de lana Su tacto suave y clido sugiere especialmente situaciones como taparse, cobijarse, esconderse, esconder objetos, aislarse. Pueden servir como soporte para poner cosas encima (pelotas) y tirarlos despus por el aire, para mantear o arrastrar al otro, para hacernos un escondite para dos Las colchonetas Aunque las colchonetas estarn apiladas en un rincn, al empezar cada sesin, los nios podrn acceder a ellas libremente. Sugieren distintas posibilidades: favorecen la bsqueda del contacto corporal con los otros, el movimiento, pueden servir para delimitar el territorio de seguridad y refugio Los cartones de embalaje Servirn las cajas de embalar de cualquier tipo y dimensin: grandes, medianas, pequeas. Para meterse dentro, para salir fuera, para mirar el mundo desde dentro, para mirar hacia dentro, para mirar por un agujero. Para darles la vuelta. Con la abertura hacia arriba, hacia abajo o de lado pueden convertirse en
Nios jugando con cartones
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muchas cosas. Para ser arrastrado, para empujarlas, para apilarlas y despus tirarlas, para meter unas dentro de otras. Pueden servir como cama. Son un material estupendo para descargar agresividad, golpear en sus paredes haciendo ruido desde dentro y desde fuera. Ya deformadas por el uso pueden convertirse en un caballo o en un tobogn para subirse y saltar encima. Pueden sugerir la construccin de un largo tren de vagones y tambin para construir una alta pared. Los papeles Se trata de grandes papeles (papel de embalar o papel continuo), que ofrecen mltiples posibilidades. Para envolver a los otros, para envolverse a s mismo, para tapar y destapar, para construirse un refugio. Para hacer ruido: al agitarlo, al arrugarlo, al estirarlo, al romperlo. Una vez hecho mil pedazos puede lanzarse al aire simulando la lluvia o la nieve. Si se pisa tambin hace ruido. Se pueden construir pelotas de papel y tirarlas fuerte porque no hacen dao. Los aros Habitualmente de plstico, de distintos tamaos y colores. Son objetos que ruedan al empujarlos, que se caen y se mueven rtmicamente antes de pararse definitivamente en el suelo. Se pueden rodar hacia el otro. Sirven para meterse dentro, para marcar el territorio, para poner unos sobre otros levantando una pared redonda y cerrada. Se pueden poner en el cuerpo, entrar y salir, saltar. Sirven para cazar al otro, con cuidado. Tambin se puede hacer ruido con ellos al golpearlos contra el suelo, todos a la vez, haciendo mucho ruido y despus el silencio. Las anillas de goma Son anillas de aproximadamente 15 centmetros de dimetro, de colores variados. Pueden ser utilizadas para hacerlas rodar y seguir su recorrido, probando de maneras diferentes. Para envirselas a otro. Hacerlas girar en el suelo y esperar a que se paren. Pueden ser sombreros o pulseras. Los tubos de cartn Son tubos de cartn que hacen de soporte de papeles, telas y de diferentes tamaos. Pueden suscitar actividades agresivas pero tambin constructivas: intentar unir unos con otros, comprobar cules caben
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dentro de otros. Pueden utilizarse para sealizar un espacio, para hacerlos rodar, para hacer ruido golpendolos entre s, para escuchar el ruido de un extremo a otro. Pueden convertirse en telescopios para mirar lejos.
Los bloques de madera Se trata de formas geomtricas de madera y de gran tamao, con los colores Nios jugando con tubos de cartn bsicos. Se introducen cuando los nios ya son capaces de controlar sus manifestaciones agresivas y ya tienen conciencia del peligro que supone su inadecuada utilizacin, experiencia que habrn ido adquiriendo con los otros materiales. En ningn caso est permitido arrojar una pieza contra nadie ni contra nada. Este material ya sugiere una actividad de construccin ms estructurada: llegar a acuerdos, actuar juntos, ayudarse, colaborar para hacer algo con una cierta planificacin y organizacin colectiva. Ya implica, adems, cierto manejo de sus conocimientos sobre el espacio, las formas, el volumen, los tamaos, el equilibrio
El agua y la tierra Son dos elementos directamente relacionados con la naturaleza y con la parte biolgica del ser humano. Los nios necesitan volver a entrar en contacto con el agua y con la arena por las sensaciones corporales que produce y por las posibilidades de comunicacin con los otros.
El calzado Descalzarse para las sesiones de expresin corporal forma parte de un rito con un significado profundo. Es algo as como descalzarse para entrar en casa, para sentirse cmodos. Es una manera de favorecer la confianza y la desinhibicin, el contacto con el suelo. Tambin es una cuestin de higiene, el suelo forma parte del material y tiene que estar limpio.
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As, desprovistos de los zapatos, stos se convierten tambin en un objeto de juego. Sin embargo, no se fuerza a los nios a descalzarse desde el primer da. Quitarse los zapatos, para algunos nios, supone quedarse en una situacin de prdida y desproteccin, aunque en general la mayora de los nios se quitan los zapatos de manera espontnea al llegar a la sala de expresin corporal. Si quitarse los zapatos es toda una ceremonia antes de entrar a la sala, ponrselos es la ceremonia de cierre de la actividad y supone la vuelta a la normalidad. Hay que ser capaz de identificar los zapatos propios y se trata de favorecer el que aprendan a ponrselos solos, aunque el adulto tenga que prestar su ayuda. El momento de ponerse los zapatos es una situacin propicia para comentar algo de lo que ha pasado en la sesin y un momento propicio para las confidencias entre ellos.
El cuerpo Los objetos son un pretexto e intermediarios de la comunicacin, aunque a medida que van siendo mayores la construccin y los proyectos de actividad con los materiales sean una finalidad en s misma pero en un clima de comunicacin grupal. En especial y cuanto ms pequeos son los nios, el objeto es solo un mediador de la relacin con el autntico objeto de la actividad motriz: el cuerpo del adulto. Antes de pasar al resumen de este epgrafe vas a realizar un ejercicio.
Ejercicio
6. En las primeras sesiones, puede ocurrir que los nios manifiesten una tendencia a la inhibicin y a la inactividad, ante el desconcierto de la falta de consignas, por un lado y de poca construccin del grupo, por otro. Sabiendo que el objetivo de la expresin corporal es el favorecimiento de la accin espontnea y a la vez de la comunicacin con los dems, qu materiales u objetos consideras ms adecuados para las primeras sesiones? Justifica brevemente tu respuesta y pon algn ejemplo imaginario de algn tipo de accin o situacin de los nios con alguno de los objetos propuestos.
Recuerda
El objeto se convierte en un medio de intercambio y comunicacin. La utilizacin de los objetos como intermediarios en la relacin permite la bsqueda de un acuerdo para actuar juntos.
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La exploracin y el descubrimiento del mundo para los nios es sobre todo motriz, de la misma manera que lo es la exploracin y el descubrimiento de los objetos. Tambin puede utilizarse el cuerpo del otro como un objeto. Por encima de los descubrimientos intelectuales, en la expresin corporal se trata de favorecer la vivencia afectiva del objeto como mediador del movimiento, la expresin y la comunicacin con los dems. Favorecer la vivencia afectiva del objeto es favorecer la bsqueda de mltiples formas de contacto con l. Los objetos ms utilizados en expresin corporal por ser los ms favorecedores de la expresin espontnea y la comunicacin son: Pelotas. Telas de colores. Pauelos. Mantitas de lana. Colchonetas. Cartones de embalaje. Papeles grandes. Aros. Anillas de goma. Tubos de cartn. Bloques de madera. Agua y tierra. Los zapatos. El calzado. El cuerpo.
Ya hemos visto el papel del cuerpo, del movimiento, de las sensaciones corporales, del espacio y de los objetos en la expresin corporal. Ahora vamos a ver qu pasa con la expresin de las emociones.
2.6. LA EXPRESIN Y EL CONTROL DE LAS EMOCIONES Ya sabemos que el aprendizaje y el desarrollo, en especial en estas edades, se generan sobre una base afectiva. Es evidente que en los nios hay mayor primaca de lo afectivo sobre lo racional y eso ni es malo ni bueno, es sencillamente la esencia de la infancia. Las nociones que realmente se inscriben en la organizacin mental y de manera duradera son aquellas que han sido vividas a niveles afectivos y simblicos. No recha-
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zamos un planteamiento de adquisicin de conocimientos a travs de la expresin corporal, de lo que se trata es de la adquisicin de los conocimientos a travs de una vivencia afectiva. Esta vivencia emocional se encuentra sobre todo en las situaciones espontneas, aquellas que estn determinadas por las sensaciones experimentadas al poner el cuerpo en relacin con el espacio, los objetos y los dems. Esto no quiere decir que los nios permanezcan siempre en el nivel inicial de situaciones de expresin espontnea y primaria, pero s esperar a que sea el propio nio quien vaya encontrando poco a poco el placer en la bsqueda de situaciones cada vez ms elaboradas, abstractas e intelectuales. Todo lo que se memoriza sin haber despertado ningn eco emocional se olvida con ms facilidad. Vamos a poner un ejemplo para entenderlo mejor. Hay un aprendizaje que preocupa especialmente a los educadores cuando los nios va acercndose a la edad escolar: aprender dnde est la derecha y la izquierda. Incluso aunque se plantee a travs de la actuacin corporal, si es un aprendizaje que no tiene ningn sentido para el nio porque no se lo ha planteado l mismo, no suele tener xito. Si el nio ha tenido la oportunidad de experimentar la vivencia afectiva y global de los conocimientos, su adquisicin racional se produce como una prolongacin natural, como un paso ms hacia la abstraccin secundaria que normalmente realiza con rapidez y facilidad, porque el nio ya dispone de todo el material necesario para su elaboracin y dispone del material precisamente en el nivel en el que en primer lugar se producen los aprendizajes: en el nivel afectivo, en el de la experiencia personal. Vamos a poner otro ejemplo: Cmo conseguir que los nios aprendan las nociones de dentro y fuera. Dejando que ellos mismos, por propia evolucin, experimenten y vivencien de manera natural y afectiva lo que supone estar dentro y fuera (con el movimiento de su cuerpo por el espacio, con los objetos y sobre todo en relacin con los dems). No basta con experimentar la situacin fsica, tienen tambin que experimentar lo que se siente y lo que pasa cuando se est dentro y cuando se est fuera, cuando se es aceptado y cuando se es rechazado, cuando se es incorporado y cuando se es expulsado. Despus, ellos solos van a ser capaces de integrar racional e intelectualmente esas nociones, como parte de un proceso natural, y podrn expresarlo verbalmente, por medio de la expresin grfica y a travs de la expresin matemtica. En este sentido, una vez ms, el papel del educador es de especial importancia, para favorecer la vivencia afectiva y emocional de la expre-
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sin corporal y de la adquisicin de los aprendizajes. Su papel es estar disponible y saber esperar, sin precipitar la evolucin natural de los nios hacia la obtencin de un producto, accin o gesto deseado o esperado por el propio adulto que confirme que el nio est aprendiendo las nociones correspondientes. Son precisamente las reacciones y las respuestas de los nios las que nos van a servir de gua del proceso de cada uno: su actividad o inactividad, su creatividad o pasividad, su inters o desinters, su actitud corporal, sus gestos e iniciativas comunicativas, su receptividad ante las propuestas de los otros en definitiva, su propio proceso que slo puede vivir l. Cuando de verdad se quiere favorecer la vivencia afectiva y emocional de las cosas, el educador tiene que saber calcular muy bien cundo y cmo debe intervenir. El establecimiento de una relacin muy estrecha con el grupo probablemente le permitir captar, a travs de indicios gestuales, que la mayora del grupo est dispuesto a entrar en una nueva va o a aceptar una sugerencia. Entender el proceso de comunicacin afectiva en la expresin corporal y motriz requiere conocer cmo se produce el desarrollo de la comunicacin afectiva del nio. La comunicacin que se establece entre los nios es generalmente una comunicacin de intercambio de objetos o de intercambios con el objeto. Estos intercambios se hacen a cierta distancia y es ah donde puede actuar el adulto hasta llegar a establecer contacto corporal. El contacto corporal es la base de toda relacin y de todo desarrollo. Aumentar la distancia sin romper la comunicacin es simbolizar cada vez ms la relacin: es el intercambio a travs de la trayectoria, la mirada, el gesto; es agrandar el espacio de comunicacin, y la comunicacin se produce si existe en cada uno la nocin de la existencia del otro y de un espacio de separacin que permite alejarse y acercarse. No se trata de plantear la expresin corporal como un medio de expresin emocional y afectiva, sino de dejar espacio para vivir la expresin corporal en lo que tiene tambin de expresin emocional y afectiva, en la medida en que las sensaciones experimentadas por los nios cuando ponen su cuerpo en movimiento, con libertad, por un espacio, con los objetos y con la presencia de los otros y del educador, son sensaciones con una gran carga afectiva y emocional. De entre todas las manifestaciones emocionales que los nios pueden exteriorizar, hay una que en especial produce mayor inquietud sobre todo al educador: es la agresividad. Vamos a hablar sobre ella y a intentar ofrecer algunas orientaciones para manejarla sin reprimirla ni prohibirla.
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Algunos comentarios sobre la agresividad Una vez que el nio ha descubierto su poder de actuacin, su poder de accin sobre su cuerpo, sobre los objetos y sobre los dems, quiere ejercer ese poder. Quiere ser reconocido como sujeto libre de sus actos. Pero pronto va a encontrarse con obstculos y oposiciones, por parte de los objetos y de los dems. Ante esto el nio reacciona con una agresividad primaria que no significa otra cosa que su deseo de existir y de que se le reconozca su presencia. Parte de la vida tiene que ver con la oposicin a otros seres a los que debe disputar su espacio y sus medios de existencia. Por eso, hay una fase de agresividad primaria que debe ser respetada por el adulto. Ahora bien, es necesario que el nio encuentre muy pronto y durante mucho tiempo la resistencia del objeto y del otro a sus deseos. Tiene que experimentar la oposicin de lo real a la realizacin de sus proyectos para que acepte la limitacin de su poder y aprenda a aceptar la frustracin. Las primeras reacciones ante la resistencia, son con frecuencia reacciones de rebelda contra el fracaso (con manifestaciones de agresividad destructora). Poco a poco, si el adulto no interviene para juzgar, ayudar o explicar, el nio ir aprendiendo lo que suponen la paciencia y la perseverancia a travs de las dificultades en la realizacin de sus deseos. Ir aprendiendo, poco a poco, los lmites de su libertad por la oposicin de la libertad de los dems, a travs de la confrontacin de su deseo con la realidad. Es por ello muy importante que los nios experimenten lo que es el obstculo, la dificultad y la frustracin en su propio cuerpo y en su accin motriz antes de aprenderlo intelectualmente, sobre todo cuando el aprendizaje intelectual es una exigencia planteada desde el modelo adulto. Este tipo de situaciones de expresin corporal permiten a los nios manifestar, si lo necesitan, su agresividad y su oposicin. Quiz se trate, en un primer momento, de una manifestacin primaria y destructiva (incluso rompiendo cosas y agrediendo fsicamente), pero poco a poco aprendern por s mismos a transformar la agresividad en un juego, expresndola de manera simblica a travs de la accin sobre y con los objetos y con los dems. En ocasiones la agresin puede ser interpretada como una peticin de relacin por parte del nio, que por las razones que sean no es capaz de acercarse a pedirla directamente. En este caso habra que favorecer su expresin en el plano simblico a travs de determinados materiales (pelotas, aros, pauelos, cuerdas), en general objetos no peligrosos. Entonces, el nio va a tener la oportunidad de desviar su agresividad hacia los objetos ,ayudndole a liberarse de la violencia a travs del
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gesto (tirar fuerte la pelota, por ejemplo) y dndole tambin la oportunidad de controlar su agresin, ayudndole si fuera necesario con nuestra intervencin. A medida que va siendo capaz de dominar y controlar su agresividad empieza la adaptacin al otro, a encontrar los lmites de la tolerancia del otro y los suyos propios. En definitiva, la mayora de los juegos, tanto de adultos como de nios, son una forma simblica de una agresividad moderada por la aceptacin de las reglas y el respeto al adversario. Veremos a travs de un ejemplo cmo se transforma la agresividad primaria y directa en una expresin de juego simblico, en una sesin de juego con pauelos, descrita por A. Lapierre y B. Aucuturiere. Los pauelos son inmediatamente utilizados como medio de agresin: pelean, se dan golpes. Permitimos que siga durante mucho tiempo la agitacin antes de intervenir, participando un poco para manifestar nuestra aceptacin. Con el tiempo, la actividad va cediendo y algunos empiezan a hacer sonar los pauelos en el aire o contra el suelo. Decimos: hay un ruido de pauelos. Esta llamada de atencin al ruido desva la agresin y transforma la expresin de la agresividad hacia otra forma ms simblica. Pronto empiezan a sincronizar los ruidos, al principio alguno hace los gestos por su cuenta y poco a poco se produce una aceptacin del ritmo y el educador hace un gesto de aprobacin y se une a ellos. Hay finalmente una aceptacin de un ritmo comn y un agrupamiento colectivo. Pasando de los ritmos salvajes del principio a la bsqueda de un acuerdo a travs de ritmos ms lentos, ms suaves, hasta que desaparece toda agresividad. Parece que de entre todas las expresiones emocionales y afectivas que forman parte de la expresin corporal, la agresividad es la que peor se encaja por parte del educador y habitualmente la actitud de ste suele ser la de pararla y prohibirla. Sin embargo, hemos visto cmo algunas formas de manifestacin pueden ayudarnos a entender qu es lo que les pasa a los nios y, sobre todo, cmo se enfrentan a esas situaciones e intentan resolverlas. Para ayudarte a seguir pensando sobre este asunto vas a realizar un ejercicio.
Ejercicio
7. estar atravesando un mal momento. En el grupo de clase constantemente se opone a las indicaciones de la educadora y uno de sus juegos favoritos es molestar a los otros nios. La educadora tambin constantemente le prohbe ese tipo de manifestaciones para salvaguardar un cierto clima de tranquilidad mientras los dems nios intentan jugar. En la sesin de expresin corporal la educadora les proporciona pauelos de colores y observa especialmente las acciones de ngela. Arrebata los pauelos a los dems
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nios y si alguno se le acerca le sacude con el pauelo hasta que se va. Poco a poco, los dems nios buscan ms pauelos e inician su juego. ngela sigue separada del grupo, protegida por su montn de pauelos y dispuesta a agredir a quien se le acerque. Cmo interpretas la respuesta de los dems nios? Crees que la educadora debera intervenir? De qu manera?
Recuerda
Las nociones que realmente se inscriben en la organizacin mental de manera duradera son aquellas que han sido vividas a niveles afectivos y simblicos. No se trata de rechazar la adquisicin de conocimientos, sino de adquirirlos a travs de su vivencia afectiva. El papel del educador es de especial importancia para favorecer la vivencia afectiva y emocional de la expresin corporal. Su papel es estar disponible, saber esperar sin precipitar la evolucin de los nios. Son precisamente las reacciones y las respuestas de los nios las que van a servir de gua del proceso de cada uno.
Entender el proceso de comunicacin afectiva en la expresin corporal y motriz requiere conocer cmo se produce el desarrollo de la comunicacin afectiva del nio. El contacto corporal es la base de toda relacin y de todo desarrollo.
Ahora que hemos empezado a hablar de la expresin de las emociones, vamos a continuar con otro aspecto directamente relacionado con ello: la comunicacin con los otros y la construccin del grupo. 2.7. LA COMUNICACIN CON LOS OTROS Y LA CONSTRUCCIN DEL GRUPO Los nios se interesan por la comunicacin con los otros mucho antes de ser capaces de entender qu es la socializacin. Probablemente una de las razones por las que los bebs se interesan unos por otros desde muy pequeos sea un deseo de explorar lo que se encuentra cerca y que adems se trata de un objeto con unas caractersticas muy especiales: se mueve, emite sonidos, tiene unos ojos que miran, la cara tiene orificios por donde meter el dedo y una boca en la que poner o quitar un chupete. Con frecuencia, el contacto se produce por la accin sobre un mismo objeto, para intercambiar gestos y movimientos o para disputrselo. En cualquier caso, todas son formas de comunicacin corporal.
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La comunicacin con los otros y la expresin corporal en el marco de la construccin del grupo es uno de los dos elementos claves del enfoque que pretendemos dar en esta unidad de trabajo. El otro elemento clave es la accin motriz espontnea. Vamos a trabajar con la expresin motriz espontnea de cada nio y a la vez con la dinmica de la comunicacin que se manifiesta y evoluciona en el seno del grupo. Se trata de favorecer la expresin espontnea, la evolucin de cada nio y su insercin en el grupo, de vivir y desarrollar su aceptacin o rechazo en el grupo. En definitiva, de descubrir sus posibilidades de comunicacin y expresin con los dems. Construir el grupo supone construir estructuras en las que cada uno interviene para ir completando el trabajo del otro. Nos estamos refiriendo a estructuras corporales, de objetos e incluso de expresin plstica. Pero de la expresin abstracta hablaremos ms adelante. Esta dinmica de intercambio debera tener su continuidad en un enfoque educativo general, favorecedor del trabajo de grupos en los que las relaciones de ayuda primen sobre las relaciones competitivas. La manifestacin ms visible de la construccin del grupo y del intercambio es la bsqueda del acuerdo, siendo sta la que va a conducir a los nios a una verdadera socializacin, que nada tienen que ver con el cumplimiento de una regla impuesta por el adulto, sino entendida como la posibilidad de autnticos intercambios con los dems, de comprensin, aceptacin y respeto. Alguien podr preguntarse: Realmente es posible que los nios, por s mismos y sin que sea el adulto quien lo imponga, sean capaces de manifestar comprensin, aceptacin y respeto entre ellos? Podemos verlo a travs de un ejemplo: Ainhoa es una nia con una deficiencia psquica y est escolarizada en una escuela infantil en un grupo de 4 aos. Tiene muchas dificultades para jugar y para elaborar un juego propio pero se interesa enormemente por las cosas que hacen los otros nios y ha sido capaz de desarrollar sus propios recursos para estar junto a los otros y conseguir que los otros la incorporen habitualmente en sus juegos. En esta ocasin, en la sesin de expresin corporal estn jugando con tubos de cartn de diferentes tamaos. Ainhoa se maneja con dificultad con sus manos y est empeada en meter tubos ms pequeos en otro largo. Alguien se da cuenta de lo que intenta hacer y se dispone a ayudarla, trayndole tubos pequeos que puedan caber en el tubo grande. Poco a poco, otros nios se van incorporando a esa actividad. Cuando tienen el tubo grande lleno de otros ms pequeos, le dan la vuelta y observan con satisfaccin cmo caen desde arriba al suelo, uno tras otro en una secuencia diver-
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tida. Todos se ren, y en un momento Ainhoa dice: Es la ducha. A partir de ah el juego se enriquece y se va ampliando y transformando en un juego elaborado y simblico. Precisamente la comprensin, la aceptacin y el respeto tienen mucho que ver con la aceptacin de uno mismo y de las diferencias como algo bueno y enriquecedor. El autntico intercambio se basa en el reconocimiento, respeto y aceptacin de los otros. Y esto que forma parte de las actitudes del currculo de la Educacin Infantil y de los valores de cualquier convivencia en armona, los nios lo aprenden con gran conviccin si les damos la oportunidad de hacerlo. Cuando, en especial, se trata de un marco de expresin como la expresin corporal es mucho ms evidente y fcil para ellos.
La socializacin no se crea de golpe, sino que se va construyendo poco a poco. El papel del adulto consiste en respetar la evolucin de los nios y las fases por las que necesariamente tienen que ir pasando antes de llegar a valorar, por experiencia propia, las ventajas de hacer algo con los dems. El adulto debe aceptar y favorecer la eleccin de amigos y compaeros que hagan espontneamente los nios (evitando la tentacin de provocar las relaciones que al adulto le parezcan ms adecuadas desde su punto de vista) para que puedan descubrir el placer del acuerdo.
Si a los nios se les impone, desde el principio, la accin y el acuerdo colectivo en una actividad comn no agresiva, es muy posible que las ganas de expresar la agresividad, cada vez ms contenida, surjan de manera mucho ms descontrolada, y adems los nios no habrn tenido la oportunidad de experimentar su agresividad, la de los otros y el sorprendente progreso de llegar a un acuerdo tranquilo. El acuerdo es una bsqueda de simultaneidad, es hacer lo mismo al mismo tiempo. Puede producirse por identificacin con el otro y en cualquier caso es una escucha del otro que permite un ajuste recproco. La bsqueda del acuerdo es una bsqueda de adaptacin corporal y motriz, no estructurada previamente ni programada intelectualmente. Es curioso esto de que el acuerdo sea una adaptacin corporal; ser por eso que, aunque sea de manera simblica, cuando dos adultos se ponen de acuerdo una manera de expresarlo corporalmente es a travs de un apretn de manos. La expresin corporal se basa en la expresin espontnea y a la vez en la dinmica de comunicacin del grupo. Construir el grupo supone: intercambio y bsqueda de acuerdo.
Recuerda
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El intercambio y el acuerdo se producen cuando los nios por s solos son capaces de desarrollar actitudes de comprensin, aceptacin y respeto. La socializacin no se crea de golpe, sino que se va construyendo poco a poco. Ya puedes pasar al papel del educador en la expresin corporal.
2.8. EL PAPEL DEL EDUCADOR EN LA EXPRESIN CORPORAL Vamos a hablar del papel del educador ante la expresin corporal de los nios, en este enfoque de libre expresin y accin motriz dado a lo largo de este captulo. Ya hemos comentado antes que, en realidad, se trata de una falsa libertad. Todos saben de la autoridad del adulto aunque en estas sesiones desempee un papel distinto al que desempea en las dems situaciones de la vida de la escuela, teniendo en cuenta que tambin ahora l est disponible corporalmente.
El papel del educador es proporcionar objetos, temas generales de bsqueda, dejar a los nios explorar ellos mismos y, sobre todo, saber esperar a que los nios en su bsqueda le necesiten. Llegado ese momento, es el educador el que est a disposicin de los nios, y no al revs.
Slo en estas condiciones de libertad de expresin las actitudes de inhibicin u oposicin desaparecen. En estas condiciones, cuando el nio trabaja con gusto, se olvida de que est trabajando pero en realidad est trabajando, y duramente, exponindose corporal, motriz y afectivamente. La falta de programacin aparente de la actividad es la nica manera de que se produzca una comunicacin directa, espontnea, improvisada y no mediatizada por una consigna que impone la relacin con el otro. Decimos aparente porque aunque para los nios s que exista falta de programacin, el educador tiene que tener prevista sus respuestas ante las posibles respuestas y acciones de los nios y su actitud es, en todo momento, de mxima observacin activa y, esto no es precisamente una falta de programacin. Esto requiere una gran preparacin por parte del educador, una gran formacin como observador de la accin de los nios que le ayude a saber cundo y cmo tiene que intervenir, ms como una necesidad de los nios que desde su propia necesidad. Esto, adems, requiere tener confianza en la espontaneidad de los nios, en el intercambio y en la comunicacin.
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En este sentido, el papel del educador no consiste en esperar que los nios elaboren una demostracin gimnstica o de coreografa escnica que resulte vistosa, desde el principio, sino en dejar que los nios vayan haciendo sus propios descubrimientos. Es su expresin, no la que espera el adulto que hagan. Es verdad que la actitud y la forma concreta de intervencin del educador no puede ser la misma con bebs que con nios de 2 aos o con nios de 4 aos. Sus necesidades, sus acciones motrices, su dominio del espacio y del manejo de los objetos, sus formas de comunicacin, sus capacidades de elaboracin de la expresin y sus estrategias de construccin del grupo son diferentes, como tambin va a serlo su relacin con el adulto. El educador podr favorecer la independencia si lo que necesitan los nios es eso, pero cuando lo que buscan y necesitan es el refugio, la sensacin de estrecha comunicacin corporal con el adulto y la atencin individual, no tiene mucho sentido proponer la bsqueda de la autonoma y la independencia en su movimiento y accin por el espacio y con los objetos. Hay, sin embargo, unos criterios generales de intervencin educativa, en este enfoque de la expresin corporal, que pueden ser vlidos independientemente de la edad de los nios porque forma parte esencial de la forma de entender la expresin corporal, y que podramos resumir en los siguientes: Permitir a los nios expresarse y moverse con libertad. Dejando que cada nio descubra y utilice los objetos por s mismo. Despus, si fuera necesario, el educador podr ir sugiriendo diferentes posibilidades con el objetivo de enriquecer su accin y animar a los nios en la bsqueda de nuevos descubrimientos. Respetar el estilo particular de cada nio. No todos reaccionan igual ante la libertad para moverse y descubrir. Algunos empiezan, desde el principio, a explorar con gran entusiasmo y dedicacin, otros necesitan ms tiempo. Hay que respetar la inhibicin como una forma de expresin, interviniendo cuando es una forma de pedir que sea el adulto quien inicie la relacin o cuando se prolongue en exceso. Estar disponible, en todo momento, para los nios, lo que conlleva una disponibilidad corporal, en los gestos y en las actitudes corporales y afectivas. Esto supone que el nio tiene que darse por enterado de que el educador est ah, observando, haciendo indicaciones de accin muy sutiles y en absoluto impositivas y dispuesto a intervenir si los nios le reclaman o le necesitan. En definitiva, ofreciendo seguridad.
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Ser capaz de ponerse en el lugar de los nios, aun en las situaciones ms difciles, estableciendo una relacin amigable y comprensiva con ellos. Esto requiere manifestar una aceptacin incondicional de cada nio, aceptar a cada nio como es, con sus expresiones de aceptacin o rechazo, con su habilidad o su torpeza. Y, desde luego, una actitud de confianza y respeto hacia los nios. Una actitud no directiva. Esto supone, por un lado, la creacin de un clima permisivo en el que los nios puedan expresar sus sentimientos y emociones y en el que el adulto no tenga que dirigir permanentemente las acciones de los nios, pero a la vez que los nios sepan que, llegado el caso, el adulto es el responsable de garantizar la seguridad y el bienestar de todos, haciendo respetar unas normas y unos lmites elementales que favorezcan una relacin agradable para todos. Entender esos principios de intervencin educativa es fcil, pero quiz no lo sea tanto saber llevarlos a la prctica. Puedes hacer un ensayo ficticio a travs del siguiente ejercicio.
Ejercicio
8. Intenta poner un ejemplo de una situacin de expresin corporal en la que se cumplan todos esos principios de intervencin educativa. Decide la edad de los nios, el material propuesto, el nmero de nios, y describe, brevemente, la situacin. Indica en qu se observa la intervencin del educador.
Recuerda
El papel del educador consiste en proporcionar objetos, temas generales de bsqueda, dejar a los nios explorar ellos mismos y sobre todo esperar a que los nios le necesiten. Favorecer la libertad de expresin requiere una gran formacin como observador de los nios y adems tener confianza en su espontaneidad, en el intercambio y en la comunicacin.
Los criterios generales de intervencin educativa en el enfoque metodolgico de la expresin corporal dado en esta unidad se resumen en los siguientes: Permitir a los nios expresarse y moverse con libertad. Respetar el estilo particular de cada nio. Estar disponible. Ser capaz de ponerse en el lugar de los nios. Actitud no directiva.
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Ya hemos visto todos los elementos que forman parte de la expresin corporal, vamos a ver ahora su continuidad en otras formas de expresin.
2.9. LA EXPRESIN ABSTRACTA En un epgrafe anterior decamos que la expresin corporal y motriz es la base de otras formas de expresin ms abstractas, en especial de la expresin verbal, la expresin plstica y la expresin matemtica. Una vez terminado el trabajo de expresin corporal y motriz, a los nios les gusta hablar de lo que han hecho. Poner palabras a sus experiencias es confirmar lo vivido y continuar con el proceso de comunicacin, ahora a travs de la expresin verbal. Cuando los nios ya pueden utilizar el lenguaje como forma de expresin, realizar un pequeo encuentro para hablar sobre lo sucedido es dar un paso ms en el proceso de simbolizacin de las experiencias motrices y afectivas. Una buena manera de completar las experiencias con el movimiento es dejando su huella por medio de la representacin grfica. Se trata de que cada nio contine su proceso de expresin iniciado con su cuerpo con otra forma de expresin ms abstracta y simblica: la expresin plstica, dejando un rastro de su vivencia con el movimiento, con el espacio, con los objetos y con los otros. Desgraciadamente, con frecuencia el nio aprende muy pronto a tener miedo de su expresin espontnea y autntica. Miedo a ser juzgado, miedo a hacerlo mal, esperando el veredicto del adulto. Expresar verbalmente, plsticamente, grficamente o intelectualmente es tambin afirmar su presencia y una manera de confirmar su experiencia y de compartirla con los dems. Hablar y poner palabras a las experiencias vividas y observadas es una manera de confirmar y asegurar el proceso de expresin anterior con el cuerpo y a travs de las palabras es posible volver a evocar y a recrear la situacin. Pero, adems, expresarla grficamente permite volver a mirarla cuantas veces se quiera y poder compartirla con los dems, sin contar con los enormes beneficios que eso supone para el desarrollo de la simbolizacin y de la capacidad de creacin de los nios. La expresin grfica de la experiencia motriz puede proponerse desde que los nios son capaces de manejar una cera para garabatear en una superficie, primero de grandes dimensiones de manera que parezca una continuacin del movimiento y del gesto slo que ahora deja huella y, poco a poco, reduciendo las dimensiones del espacio grfico a medida
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que los nios van siendo capaces de controlar tambin sus movimientos y sus gestos por el espacio real. Sobre todo cuando los nios son ms pequeos, la dimensin del espacio grfico debe permitir la participacin de todo el cuerpo, favorecida adems por la colocacin vertical del soporte, realizando la expresin grfica en papeles grandes y en soportes verticales. No se pretende, en ningn caso, que los nios dibujen o representen los movimientos realizados o vistos en los dems, el espacio por el que se han movido, los objetos con los que han jugado o las construcciones realizadas en el grupo. Se trata de continuar con el proceso de expresin corporal dejando su propia huella sobre el papel, sabiendo que en ese rastro habr sensaciones, sentimientos, desorden, orden, simbolismo, encuentro, desencuentros, armona o disarmona , pero que, en cualquier caso, ser su expresin, y no est hecha para ser juzgada por el adulto sino escuchada y comprendida. Algunos nios reflejarn lo que para el adulto sern garabatos sin sentido, para l lo tendr, aunque poco a poco ir introduciendo formas ms interpretables. Otros representarn, cuando ya dominan el trazo, autnticos cuadros figurativos en los que aparece su cuerpo, el de los otros, los movimientos realizados, los objetos utilizados, las dimensiones del espacio, recogiendo su propia versin de la experiencia vivida. El objetivo de la expresin grfica de las experiencias de movimiento y expresin corporal no es proponer un tema de dibujo para los nios, sino
Dibujos de juego con pelotas, telas y cuerdas
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incorporar otras formas de expresin abstracta, como lo es tambin el lenguaje verbal, a la primera forma de expresin y comunicacin esencial de la infancia: los gestos y el movimiento con el cuerpo, dando continuidad no ya tanto al movimiento como al gesto en el medio grfico y poniendo en juego los procesos de simbolizacin y representacin utilizando un lenguaje ms abstracto: el lenguaje grfico. Y hablando de lenguajes y formas de expresin abstractas, no podemos dejar de hacer, aunque sea slo de manera rpida, un comentario sobre el origen del pensamiento matemtico y de la expresin matemtica en la expresin corporal. Ya hemos dicho con anterioridad que los aprendizajes que mejor se adquieren y de manera ms duradera son aquellos que descansan sobre una experiencia afectiva. La expresin corporal, planteada con este enfoque vivencial, espontneo y comunicativo, va a proporcionar al nio la experiencia en carne propia de todas las nociones matemticas que necesitan aprender, a travs de las experiencias con su propio cuerpo, de su expresin y la de los otros, por medio de su situacin en el espacio, con los objetos y con los dems. Este asunto de la expresin matemtica ser motivo de trabajo de otra Unidad. Tras la experiencia del movimiento, afectiva y relacional, con el espacio, los objetos y los dems, en una primera fase (fase vivenciada) en la que se trabajar la expresin ms o menos simbolizada de lo imaginario, podemos plantear su expresin verbal (fase de expresin verbal) y la expresin plstica o artstica (fase de expresin artstica) para llegar al final a su expresin intelectual o racional (relaciones lgicas y matemticas). Estas fases, su orden y secuencia, van a ser las mismas para todos los nios, incluyendo a los nios con deficiencias, con la diferencia de que stos van a necesitar mayor intervencin y ayuda por parte del adulto en especial en las tres ltimas. Esto lo desarrollaremos a continuacin, pero antes vas a realizar el siguiente ejercicio.
Ejercicio
9. Imagina que ests trabajando con un grupo de nios de 3 aos. Han jugado durante una sesin de expresin corporal con los aros, de distinto tamao y de diferentes colores. En el momento del encuentro tras la experiencia motriz, los nios hablan de lo que han hecho y alguno de ellos, de manera espontnea intenta explicar cmo eran los aros, dibujando en el aire crculos. Otro habla de una casa grande y otro de una casa pequea. Otro comenta que el aro se escapaba y dos nios que sus aros iban juntos. Teniendo en cuenta los comentarios de los nios: Qu forma de expresin procedera proponer a continuacin? Cmo lo enfocaras?
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2.10. LA EXPRESIN CORPORAL EN LOS NIOS CON DEFICIENCIAS Desde el enfoque que hemos pretendido ir configurando a lo largo de esta Unidad con la expresin corporal, que no con la psicomotricidad, no se van a trabajar las dificultades o las deficiencias porque la intervencin educativa tiene que ser una manera de descubrir e interesarse por lo que los nios saben hacer y no por lo que no saben hacer. A veces, el mejor mtodo para ayudar a los nios a superar sus dificultades es el de hacrselas olvidar No estamos haciendo un planteamiento frvolo de la atencin a las dificultades de los nios, sino que contamos con que habr otros momentos de intervencin educativa especfica para hacerlo, pero la expresin corporal tiene que ser sobre todo una forma de comunicacin y de expresin, no un mtodo de aprendizaje. En una situacin de libre descubrimiento, accin y expresin corporal, los nios con deficiencias tambin van a poder expresarse con sus propios recursos y stos sern tan valiosos como la expresin ms elaborada, en la medida en que los objetivos no van a consistir en saltar dentro o fuera del aro o en caminar por un plano de altura atendiendo a una consigna del educador, sino que el objetivo ser la actividad motriz espontnea de los nios en su relacin con el espacio, con los objetos proporcionados y con los otros. Precisamente uno de los elementos clave en este enfoque de la expresin corporal es la evolucin del grupo, y parte de la construccin del grupo es la vivencia de las dificultades individuales y colectivas. El nio con dificultades no las vive solo, sino que las vive en el seno del grupo, recibiendo tanto la imagen que le devuelve su educador como la que le devuelven sus compaeros, y su evolucin va a depender de su insercin en el grupo, de su aceptacin o rechazo y, sobre todo, de las posibilidades de comunicacin que pueda establecer. Y esto es vlido no slo para los nios con deficiencias, sino para todos los nios. Si la expresin corporal tiene que ver con el descubrimiento de las propias posibilidades de accin y de comunicacin con los otros, los nios con deficiencias o con dificultades tambin tendrn que descubrir las suyas, desarrollando y utilizando los recursos necesarios para pedir ayuda, buscar el encuentro, vivir lo que supone la aceptacin y la inclusin en el grupo, de la misma manera que los dems tendrn que actuar y relacionarse contando con la presencia de los nios que tienen dificultades diferentes a las suyas, pero tambin habilidades y valores diferentes a los suyos. Todos tienen que contar con las dificultades de los
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dems y con las suyas propias, sobre todo cuando el adulto no es quien decide lo que hay que hacer. Esto no quiere decir que, en un momento determinado, el educador se abstenga de prestar ms ayuda a quienes ms lo necesiten, pero igual que con los dems, esperando a que sea el nio quien la pida. No importa el producto ni la precisin de la accin, sino sobre todo la dinmica de bsqueda de accin y movimiento en comn, con todo lo que ello supone. Ya hemos desarrollado un enfoque de la expresin corporal como expresin espontnea en el marco de la comunicacin en el grupo. Ahora vamos a ver otras posibilidades de expresin con el cuerpo y su aplicacin a la dramatizacin y el teatro.
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La dramatizacin y el teatro
La dramatizacin y el teatro son dos tcnicas complejas en las que hay que trabajar y combinar de manera integrada y armnica los recursos expresivos del cuerpo (gesto y movimiento) y del lenguaje verbal, y esto supone un trabajo ms estructurado, tanto por parte de los nios como del educador. Es verdad que los nios incorporan la dramatizacin en sus juegos de manera espontnea y juegan a ser otro y a representar situaciones ficticias haciendo como si fueran otra persona, un animal o una cosa. De la misma manera que utilizan sus recursos expresivos corporales para expresar estados, necesidades, sentimientos, acciones referidos a situaciones reales o imaginarias. Todo esto forma parte de lo que podramos llamar dramatizacin espontnea. Un buen ejemplo lo tenemos en los juegos simblicos y de roles. Sin embargo, aunque es importante apoyar todas las iniciativas expresivas espontneas de los nios, ahora se trata de desarrollar la dramatizacin y el teatro como tcnicas de expresin en las que la expresin corporal juega un papel de primer orden.
Pero antes de entrar con cierto detenimiento en ambas tcnicas expresivas, vamos a hacer un breve recorrido por el desarrollo de la imitacin y la representacin como procesos especialmente importantes al servicio de ambas formas expresivas.
3.1. DE LOS PRIMEROS JUEGOS DE IMITACIN A LAS PRIMERAS REPRESENTACIONES Mucho antes de la adquisicin del lenguaje verbal, los nios aprenden a realizar todo tipo de gestos y movimientos, en ocasiones con clara intencin comunicativa con el adulto y en otras, como un juego de exploracin, descubrimiento y ejercitacin de sus posibilidades de accin. Primero aparecen los gestos y movimientos sencillos como una respuesta imitativa del modelo que le ofrece el adulto en situaciones de juego y relacin (juegos con las manos, de darse en la cabeza, de esconderse). Poco a poco empiezan a intentar imitar gestos con la cara (con los ojos y la boca) tambin con el modelo delante. Progresivamente, el repertorio de gestos y movimientos cada vez ms complejos realizados con distintas partes del cuerpo, por imitacin directa, se va ampliando.
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De forma espontnea, ellos mismos incorporan el repertorio de gestos y movimientos conocidos sin la presencia del modelo, es la imitacin diferida. Los nios empiezan a ser capaces de representar imgenes mentales sin tener el modelo delante, y cuando el adulto les pregunta cmo hace el pollito?, ellos ya pueden poner en marcha los gestos, movimientos y sonidos correspondientes sin que el adulto les ofrezca la pauta. A partir de este momento las posibilidades de imitacin se amplan y enriquecen enormemente, dando paso a procesos de imitacin cada vez ms complejos y elaborados. Entre el ao y medio y los 2 aos, los nios ya han ido adquiriendo un amplio repertorio imitativo en lo que a gestos, movimientos y sonidos se refiere. Son capaces de acompaar con gestos, movimientos y sonidos canciones conocidas as como de anticipar los gestos, movimientos y sonidos siguientes (si el adulto se salta un paso o se para, es muy probable que ellos ya hayan empezado a realizar el siguiente gesto o movimiento y miren sorprendidos porque el adulto no est cantando o haciendo lo que ellos esperaban que hiciera). Podemos decir que ya existe capacidad de representacin e inicio de la funcin simblica, en la medida en que ya empiezan a ser capaces de pensar representando imgenes o gestos sin el modelo delante, coincidiendo con la aparicin del lenguaje verbal. Es un momento de especial inters por todo tipo de juegos de imitacin y representacin de personas, acciones, animales, objetos, situaciones, primero reales y ms o menos prximos a su vida cotidiana y despus imaginarios o ms lejanos. Son las primeras representaciones o dramatizaciones, algunas surgen de manera espontnea y otras como una propuesta del educador en un juego de intercambio. Se trata, por un lado, de apoyar las situaciones que ellos mismos improvisan para enriquecerlas y ampliar progresivamente la complejidad y precisin de la expresin (gestos, movimientos y sonidos) y, por otro, de ir ofreciendo nuevos modelos y propuestas. Es importante favorecer y apoyar su propia capacidad creativa y expresiva en el desarrollo de situaciones de dramatizacin y representacin, evitando el empobrecimiento con modelos y pautas estndar ofrecidos por el adulto. Las pautas y propuestas del adulto tienen que estar al servicio del enriquecimiento de la expresin y no suponer nunca una limitacin a las posibilidades y capacidades expresivas de los nios, alejndonos de concepciones cuyo planteamiento es realizar actividades dirigidas de aprendizaje de conceptos o nociones utilizando la dramatizacin como un pretexto y un medio para ello.
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La dramatizacin, an pudiendo trabajarse con todo el rigor de una tcnica expresiva, con nios ms mayores, es sobre todo una forma de pensar, representar y expresarse de los nios, con todo el simbolismo y la carga afectiva que tiene en estas edades.
Entre los 2 y los 4 aos, el desarrollo de la capacidad representativa, del pensamiento simblico, del lenguaje y de la propia concepcin mgicoanimista del mundo que tienen los nios, los juegos de representacin e invencin ocupan un lugar muy importante en su vida, adems de permitirles manejar y elaborar, a travs de este tipo de juegos, situaciones de conflicto que van a ir surgiendo en su vida real. Hay muchas posibilidades de trabajo con los nios a travs de las que se puede favorecer el desarrollo de su capacidad de representacin y dramatizacin. Unas las van a poner en marcha ellos mismos y otras surgirn al hilo de determinadas propuestas hechas por el educador. Vamos a ver algunas de ellas. Con respecto a las posibilidades de representacin y dramatizacin que ellos van a poner en marcha de manera espontnea, a poco que se les permita y apoye, stas son algunas: Muecas y gestos con la cara (para expresar sensaciones, sentimientos, imitar, hacer como si fueran). Maquillaje. Juegos de elaboracin simblica con y sin juguetes. Asuncin de papeles diferentes en sus juegos (entre ellos mismos asumen, asignan e inventan papeles, situaciones y personajes, en especial en juegos al aire libre). Escuchar un cuento y situarse libremente con los personajes, las acciones, las situaciones Con respecto a esas otras situaciones de desarrollo dramtico ms organizadas y estructuradas, aunque las posibilidades son muchas, hemos seleccionado las ms sencillas: Jugar a poner caras y a realizar muecas, con pautas y modelo.
Nio con la cara pintada
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Imitar acciones, gestos, movimientos y sonidos con pautas. Cantar una cancin, acompandola con los gestos, movimientos y sonidos correspondientes. Representar diferentes personajes, animales, objetos, acciones, situaciones, con pautas que ayuden a los nios a expresarse con mayor riqueza y precisin. Dramatizar diferentes situaciones de la vida cotidiana de los nios (una pelea, un juego, la comida). Dramatizar o representar un cuento conocido, con el correspondiente reparto de papeles, la accin aprendida y coordinada Bailar (de manera libre y colectiva). Veamos ahora algunas ideas sobre el juego dramtico y el teatro.
3.2. EL JUEGO DRAMTICO Y EL TEATRO Aunque todas las situaciones y actividades mencionadas anteriormente guardan una estrecha relacin con el juego dramtico, no dejan de ser manifestaciones con una buena parte de libre desarrollo. Cuando hablamos de juego dramtico y de teatro nos referimos a situaciones claramente estructuradas y organizadas que requieren un trabajo distinto sin renunciar por ello al contenido ldico propio y necesario en estas edades. El objetivo del juego dramtico y del teatro en Educacin Infantil no es preparar a grandes actores y actrices, sino sobre todo tener la posibilidad de salirse del papel que cada uno desempea cada da en su vida real para experimentar la sensacin de ser otro y aprender a trabajar en equipo, con la mayor dosis posible de magia y de fantasa. Hay diversas posibilidades y enfoques metodolgicos diferentes, de manera que vamos a indicar algunas de las ms habituales, a travs de las cuales puede hacerse un buen trabajo con la dramatizacin y el teatro en la escuela infantil.
La representacin o dramatizacin de un cuento por los nios Aunque la edad de los nios, el tipo de montaje escnico y el propio cuento a dramatizar van a ofrecernos algunas pautas para el planteamiento de la actividad, hay unos pasos que podran ser comunes en cualquier desarrollo dramtico estructurado. Lo primero sera proponer o acordar un cuento que los nios conozcan suficientemente y por el
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que manifiesten un claro inters, lo que supone haberlo contado muchas veces anteriormente. Despus, los pasos a seguir son los siguientes: 1. Hacer una primera representacin ms o menos improvisada que permita observar la eleccin espontnea de los personajes por parte de los nios, su grado de conocimiento de la historia, de los dilogos, las acciones a realizar y su propia versin. En esta primera representacin improvisada, se animar a los nios a incorporar los recursos expresivos propios de la expresin corporal y la dramatizacin, realizando gestos y movimientos, adems de utilizar el lenguaje verbal, contando con que los nios ms pequeos reproducirn slo algunos gestos, movimientos y sonidos de los personajes elegidos. En un primer momento, la imitacin, interpretacin y representacin responder a la iniciativa de cada nio, pero el educador ofrecer ayuda y pautas para irse aproximando a la historia contada en el cuento. 2. Proceder al reparto de papeles. Cuando los nios ya estn familiarizados con el cuento, con los personajes, las acciones y los dilogos; cuando ya sean capaces de anticipar lo que va a ocurrir despus sin que el adulto se lo recuerde y cuando piden que se les vuelva a contar el cuento para despus volver a jugar a representarlo, entonces es el momento de empezar a plantear una dramatizacin ms organizada. Antes de repartir los papeles, el educador habr ido observando en las sesiones anteriores qu papeles han ido asumiendo los nios de forma espontnea. Esto puede darnos una pista a la hora de proponer los papeles que van a representarse ya en serio. Es muy importante que participen todos los nios, duplicando o inventando papeles si fuera necesario. El proceso de eleccin y asignacin de papeles ha de hacerse con el acuerdo de los nios, sabiendo y asumiendo que en ocasiones hay que ceder el lugar deseado a otro y aceptando, en ltima instancia, la decisin del adulto en caso de conflicto. 3. Ensayar el cuento. Habr que realizar cuantos ensayos sean necesarios. Planteando cada ensayo como un juego cada vez ms organizado pero con cierta flexibilidad. Buscando el acuerdo, aprendiendo a actuar, teniendo en cuenta las exigencias del guin y la intervencin de los otros (actuar cuando corresponde y no cuando se quiera, ajustando la expresin, esperando el turno, actuar juntos). 4. Decidir los disfraces y atuendos a llevar, as como su elaboracin: Qu necesitamos? Cmo los haremos? Qu ayuda podemos pedir? Los nios tienen que participar en todo el proceso de elaboracin de los disfraces, tendiendo a elaboraciones sencillas que no requieran excesivo
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trabajo, recurriendo a la imaginacin y al ingenio o aprovechando los recursos del taller de expresin plstica o de teatro si los hubiera. Si los nios van a disfrazarse para representar el cuento, conviene que los ltimos ensayos los realicen con los disfraces puestos para que vayan familiarizndose con ellos y no resulten un elemento extrao el da de la representacin final. De la misma manera, si la representacin final va a hacerse en una sala o espacio diferente al habitual (un escenario o sala multiusos), conviene que al menos los ltimos ensayos se realicen en ese mismo espacio para que los nios se familiaricen con l, colocando los objetos y elementos del escenario en el mismo lugar en que vayan a estar en el momento de la representacin final. 5. La representacin final: el teatro. Cuando la mayora de los nios ante la propuesta de ensayar el cuento ya saben situarse en los lugares adecuados y asignados a cada personaje sin que el educador tenga que decirles dnde tienen que hacerlo; cuando todos sean capaces de representar el papel asignado, con la sensacin de que sale solo, sin requerir prcticamente la ayuda del educador aunque con su mano oculta y cuando los nios ya son capaces de dar una visin de conjunto, ya es el momento de representar el cuento para los dems. La dramatizacin o representacin de cuentos, as como la representacin de pequeas obras teatrales, no tiene por qu requerir especializacin en tcnicas de arte dramtico por parte del educador. En estas edades todava hay un alto componente de juego, aunque los nios experimenten que estn haciendo algo serio. Es un juego organizado y que requiere su trabajo pero a la vez lleno de fantasa y de magia.
El taller de teatro Otra forma de trabajar el juego dramtico y el teatro es a travs del taller de teatro o de animacin de la expresin. Esto requiere que haya uno o varios educadores habitualmente encargados del taller y de la programacin de actividades del mismo en las que puedan participar todos los nios de la escuela organizados por grupos o por edades. Esta tarea pueden desarrollarla los propios educadores del centro, formndose para ello y contando con la colaboracin de expertos en animacin teatral que asesoren y orienten a los educadores y dinamicen el trabajo a desarrollar con los nios. Las actividades a desarrollar en el taller de teatro pueden ser muy variadas y muchas, pero no es necesario poner en marcha todas a la vez. Es importante seleccionar solo algunas y desarrollar proyectos y propues-
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tas con la consiguiente planificacin temporal. La metodologa tendr que ajustarse a la edad de los nios, a las caractersticas del espacio, a los tiempos disponibles y al nmero de nios que participen. Puede ser un espacio a utilizar por cada educador con su grupo de nios de referencia o como un lugar de oferta de actividades y experiencias teatrales, de animacin y de expresin ms complejas y permanentes a cargo de uno o varios responsables que coordinan y dirigen el taller y por el que van pasando diferentes grupos de nios. Uno de los recursos ms utilizados y promovidos en los talleres de teatro y de animacin a la expresin es la creacin de personajes fantsticos. Se trata de crear personajes que aparecen en la escuela, que vienen de un lugar remotsimo y que cuentan historias fantsticas. Los personajes pueden mantenerse a lo largo de todo un ao. La aparicin de los personajes fantsticos tiene lugar en montajes teatrales. Progresivamente se irn desarrollando nuevas actividades de teatro incorporando nuevos personajes, nuevas situaciones y nuevos elementos sorpresa para los nios construyendo y ampliando la historia de los personajes fantsticos que van a acompaarnos todo el ao. Pudiendo incorporar parte del trabajo con los personajes fantstico y el teatro a la actividad cotidiana del aula. Este recurso de creacin de personajes fantsticos requiere un trabajo permanente y una responsabilidad por parte de algunos adultos del centro infantil, no es algo que pueda improvisarse. Supone adems un trabajo de construccin de los personajes y esto lleva tiempo, conocimiento de las tcnicas de expresin plstica, seleccin de los materiales, organizacin de las tareas y del espacio Contar con un taller de teatro y de animacin a la expresin ofrece muchas posibilidades, incluida la construccin de mscaras, caretas, antifaces, tteres, marionetas, muecos, teatrillos, teatro de sombras
El teatro como actividad habitual en la escuela Con frecuencia, el teatro se plantea como una actividad ocasional, tanto la salida al teatro como el teatro en la escuela. Suele organizarse alguna representacin coincidiendo con la fiesta de Navidad, Carnaval o fin de curso y, en realidad, no es necesario esperar a esos momentos, se trata de incorporar el teatro como una actividad ms habitual. El pretexto puede ser una cancin, la fiesta de la castaa, un cuento, una exposicin de trabajos de los nios, la visita de algn personaje Las posibilidades son muchas: un teatro de guiol, un teatro de sombras, un cuento dramatizado, un cuento en diapositivas, una obra de tea-
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tro para nios No se requieren grandes montajes escnicos ni unos disfraces sofisticados, en ocasiones basta con sombrero y un bastn, o una improvisada varita mgica. Los personajes pueden ser los nios o ser los mayores quienes acten y los nios los espectadores. Hay tantos das de lluvia que pueden aliviarse con un rato de teatro Antes de pasar al resumen de este captulo vas a realizar un ejercicio.
Ejercicio
10. Hemos mencionado algunas posibilidades de introducir el teatro como actividad habitual en la escuela. Busca informacin y haz una propuesta con el consiguiente desarrollo de cmo trabajar con el teatro de sombras. Qu materiales necesitas? A partir de qu edad se puede introducir? Cules son las claves expresivas del teatro de sombras? En qu espacios se puede utilizar? Qu ventajas tiene esta tcnica teatral en estas edades?
Recuerda
Los nios utilizan los recursos expresivos del cuerpo, de manera espontnea, para expresar necesidades, sentimientos, acciones. Son sus primeras dramatizaciones espontneas.
Con el desarrollo de la capacidad de imitacin, los nios se interesan especialmente por los juegos de imitacin y representacin de personajes, animales, acciones, objetos, situaciones Es otra forma de trabajar la dramatizacin. La dramatizacin, aun planteada como una tcnica expresiva, es sobre todo una forma de pensar, representar y expresarse de los nios, con todo el simbolismo y la carga afectiva que tiene en estas edades. Se pueden combinar las situaciones y posibilidades de dramatizacin espontnea y otras de desarrollo dramtico ms organizadas. El juego dramtico y el teatro requieren situaciones ms estructuradas, sin renunciar al contenido ldico propio de estas edades. Se trata, entre otras cosas, de tener la posibilidad de salirse del papel que cada nio desempea cada da en su vida real para experimentar la sensacin de ser otro y para aprender a trabajar en equipo. Algunas de las posibilidades de trabajo con el juego dramtico y el teatro: Representacin o dramatizacin de un cuento. El taller de teatro o de animacin a la expresin. La creacin de personajes fantsticos. El teatro como actividad habitual en la escuela.
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Soluciones a los ejercicios de la Unidad
c) De respeto hacia el nio. d) Ha podido evolucionar gracias a la actitud de respeto del educador.
4. La respuesta es abierta, aunque se trata de aplicar los contenidos correspondientes (apartado 2.3 de esta Unidad: El movimiento y las sensaciones corporales: posicin de quietud y de contacto con el suelo, reptar, ponerse de pie). Otras formas de expresin posteriores son la representacin grfica (el dibujo libre tras la experiencia motriz), la expresin verbal y el conocimiento lgico-matemtico (nocin de horizontal y vertical). 5. La respuesta es abierta, pero se trata de que los nios experimenten tanto corporal como afectivamente y de todas las maneras posibles la sensacin del contraste cerca-lejos (con respecto al educador, a otros nios, a un objeto), alejndose y acercndose. Despus, tras la experiencia motriz podemos reforzar lo vivido con otras formas de expresin (grfica, verbal y el paso al conocimiento lgico-matemtico). 6. Los materiales ms favorecedores del movimiento y la comunicacin en las primeras sesiones son las telas, las pelotas, las cuerdas, los aros porque son objetos que sirven para unir, para llenar las distancias y con los que el movimiento no compromete necesariamente al otro si no se quiere. 7. La respuesta es abierta, pero podra ir en la siguiente lnea: Los nios han intentado acercarse a ella pero ante su rechazo deciden seguir jugando sin ms explicaciones. Si la situacin se prolonga excesivamente, con un coste de malestar para la nia, la educadora podra invitarla a jugar con ella y a observar el juego de los otros para facilitarle la participacin. Es la res-
1. Es una respuesta abierta, pero las diferencias bsicas entre ambos ejemplos es que mientras que en el primer caso, trabajo psicomotriz estructurado, el desarrollo viene marcado por las consignas y pautas del educador, en el segundo, expresin corporal espontnea, el desarrollo lo deciden los nios. Un ejemplo de un trabajo psicomotriz estructurado sera un circuito con determinados materiales y una secuencia determinada de acciones motrices a realizar. Un ejemplo del segundo enfoque de la expresin corporal sera una actividad de libre expresin y movimiento con telas en un espacio ms o menos difano. 2. La respuesta es abierta pero debera ir en la siguiente lnea: Actuaciones positivas: acercarle la pelota, ponindosela a su alcance; ofrecerle la pelota, con algn gesto de invitacin y respeto, dndole a entender que sabemos de su presencia. Actuaciones negativas: obligarle a moverse o a mover la pelota. 3. Las respuestas correctas son las siguientes: a) En la fase de juego compartido e independencia. b) En la fase de agresividad.
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puesta de la nia ante las acciones y gestos de la educadora la que orientar la intervencin de sta. 8. Respuesta abierta. Consulta especialmente los contenidos del punto 2.8 ( El papel del educador en la expresin corporal) e intenta poner algn ejemplo que ilustre alguno de los criterios de intervencin educativa propuestos en este apartado. 9. La respuesta podra ir en la siguiente lnea: Puede continuarse con la expresin grfica, bien con papeles y ceras (dibujo libre) o, si se dispone de suficiente tiempo, utilizar pintura tmpera (pintura con dedos o
pinceles) e incluso barro para modelar. En cualquier caso, se trata de libre expresin y de esperar a los comentarios de los nios sobre su expresin plstica de la situacin anteriormente vivida. 10. Respuesta abierta. Puedes intentar realizar la actividad recurriendo a tu capacidad creativa o consultar en algn artculo que te ofrezca informacin sobre esta tcnica teatral y su uso en educacin infantil. Puedes encontrarla en revistas educativas como Cuadernos de Pedagoga o Infancia o en revistas de teatro y expresin. Puedes solicitar informacin ms precisa al tutor.
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Autoevaluacin
1 En esta Unidad se explica la diferencia entre dos conceptos muy relacionados entre s pero que no tienen un significado idntico: psicomotricidad y expresin corporal. Califica de verdadero (V) o falso (F) las siguientes ideas al respecto: La diferencia entre la psicomotricidad y la expresin corporal se refiere slo al enfoque metodolgico. Mientras que la psicomotricidad tiene un enfoque dirigido, la expresin corporal no. En la psicomotricidad se trabaja la adquisicin de una serie de habilidades relacionadas con el desarrollo motriz con una programacin de contenidos, mientras que la expresin corporal trabaja con la expresin espontnea de los nios. La diferencia est en que mientras que la psicomotricidad tiene una aplicacin en programas de reeducacin de deficiencias, la expresin corporal slo se puede trabajar con nios que tengan un desarrollo normal. La psicomotricidad trabaja los procesos cognitivos y la expresin corporal no. Tanto la psicomotricidad como la expresin corporal traban los procesos cognitivos aunque con enfoques diferentes. El enfoque de la expresin corporal dado en esta unidad supone un replanteamiento del papel del educador. Para que los nios descubran sus posibilidades de expresin y comunicacin con los dems, cul tiene que ser la intervencin adecuada? a) Abstenerse de cualquier tipo de intervencin. b) Decir a los nios lo que tienen que hacer. c) Favorecer la expresin espontnea. d) Iniciar la accin y dejar que ellos la continen. e) Respetar la evolucin de cada nio. f) Proponer con quines tienen que relacionarse. g) Favorecer su insercin en el grupo.
Prueba de
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Hablando de comunicacin corporal, hay unos elementos cuyo papel es especialmente decisivo en el favorecimiento de la misma. Cules son? a) El lenguaje. b) La voz. c) La accin. d) La mirada. e) El espacio. f) El objeto. Lapierre y Aucouturiere utilizan el trmino contrastes pedaggicos para referirse a los extremos de la intervencin pedaggica con los que debe jugar el educador para favorecer la expresin espontnea de los nios, siendo necesario buscar un equilibrio entre ellos. Identifcalos entre los siguientes: a) Actividad-inactividad. b) Libertad-directividad. c) Comunicacin-incomunicacin. d) Presencia-ausencia. e) Implicacin y retiro. f) Seguridad-inseguridad. Cuando los nios ya han alcanzado la fase de juego e independencia, son capaces de desarrollar por s mismos juegos con objetos en un clima de calma, bienestar y comunicacin. Decimos que en esta fase la presencia del educador entre los nios ya no es imprescindible. Califica de verdadero (V) o falso (F) cada una de las siguientes afirmaciones al respecto: a) Que no hace falta que los observe ms. b) Que ya no tiene que jugar con ellos. c) Que est dispuesto a participar si los nios le invitan a jugar y piden su ayuda o su competencia. d) Que los nios ya van a saber lo que tienen que hacer de ahora en adelante. e) Que aunque haya alcanzado buen grado de autonoma en el juego y en la accin, pueden tener retrocesos a fases anteriores. A menudo, en juegos de expresin corporal, cuando queremos que los nios distingan las nociones de quietud y movimiento damos consignas del tipo a correr quietos. Nuestra intencin es que experimenten el contraste entre las sensaciones de ausencia de movimiento y movimiento. En esta Unidad hemos visto tambin otras maneras de trabajar los contrastes. Con qu posturas de la
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propia evolucin espontnea de los nios relacionaras ambas sensaciones? Pon algunos ejemplos de cada una de ellas. 7 A travs de la vivencia afectiva con los contrastes y del paso de una sensacin a la contraria y viceversa, los nios adquieren las nociones espaciales. Identifica con qu nociones tienen que ver los siguientes contrastes afectivos: a) Estar incluido - estar excluido. b) Estar al lado del cuerpo del otro - estar alejado del otro. c) Formar parte del grupo - estar solo. d) Poder moverse por todo el espacio - permanecer quietos en un rincn. Desde este planteamiento de expresin corporal, el trabajo con objetos ocupa un lugar importante. Qu afirmaciones se corresponden con lo que has estudiado? a) Todos los objetos provocan acciones parecidas en todos los nios. b) Cada nio tiene su propia forma de relacionarse con los objetos. c) Se trata de aprender a utilizar los objetos de manera funcional. d) Se trata de buscar mltiples formas de contacto con ellos. e) Lo que importa es la realizacin individual. f) Se trata de utilizar el objeto como mediador en la comunicacin con los otros. Expresin corporal y expresin afectiva estn directamente relacionadas. Califica de verdadero (V) o falso (F) cada una de las siguientes afirmaciones al respecto: a) Las nociones que mejor se aprenden son las que se trabajan grficamente. b) Las nociones que mejor se aprenden son las que se han vivido afectivamente. c) Los nios pueden interiorizar mentalmente las cosas sin necesidad de experimentarlas motrizmente. d) La vivencia corporal y motriz es el primer paso del movimiento. El papel del educador es la clave de una expresin motriz y corporal espontnea. Seala las actuaciones correctas en la lnea marcada en esta Unidad. a) Inhibirse de cualquier intervencin. b) Proporcionar objetos a los nios. c) No proponer pautas de accin. d) Sugerir temas generales de bsqueda. e) Decir a los nios lo que tienen que hacer.
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f) Dejar a los nios explorar por ellos mismos. g) Intervenir slo si los nios lo piden. h) Esperar a que los nios le necesiten.
11 La expresin corporal y motriz puede completarse con otras formas de expresin, pero siempre respetando una secuencia determinada. Ordena del 1 al 4 las siguientes fases de la expresin: a) Fase de expresin verbal. b) Fase de expresin intelectual (Lgico-matemtica). c) Fase de expresin motriz o corporal. d) Fase de expresin artstica (Plstica). Has estudiado la diferencia entre las manifestaciones espontneas del juego dramtico y las situaciones dirigidas. Identifica de qu tipo son las siguientes situaciones de juego y expresin dramtica: Juego simblico. a) Hacer muecas, con un modelo. b) Identificarse con los personajes de un cuento. c) Representar un cuento. d) Jugar con los guioles. f) Representar diferentes personajes, con pautas. Hay diferentes posibilidades de introducir el teatro en la escuela de manera habitual. Indica algunas.
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Expresión Corporal y Dramática

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INTRODUCCIN ........................................................ OBJETIVOS ...................................................................

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PSICOMOTRICIDAD Y EXPRESIN CORPORAL Dos prcticas educativas diferentes

Los juegos de imitacin y las primeras representaciones

El juego dramtico y el teatro

La dramatizacin de un cuento El taller de teatro El teatro como actividad habitual en la escuela

CUADRO 1: Mapa conceptual

Introduccin Objetivos Introduccin Objetivos

Psicomotricidad y expresin corporal

UNIDAD 8 Expresin corporal y dramtica

Expresin corporal y dramtica UNIDAD 8

UNIDAD 8 Expresin corporal y dramtica

Nios con telas

Expresin corporal y dramtica UNIDAD 8

Ahora vas a realizar un ejercicio.

UNIDAD 8 Expresin corporal y dramtica

El movimiento y la expresin corporal

UNIDAD 8 Expresin corporal y dramtica

Expresin corporal y dramtica UNIDAD 8

UNIDAD 8 Expresin corporal y dramtica

Expresin corporal y dramtica UNIDAD 8

UNIDAD 8 Expresin corporal y dramtica

Expresin corporal y dramtica UNIDAD 8

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UNIDAD 8 Expresin corporal y dramtica

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Nio con pelota

Expresin corporal y dramtica UNIDAD 8

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Nios dentro de una caja de cartn

Nios jugando con cajas

Expresin corporal y dramtica UNIDAD 8

UNIDAD 8 Expresin corporal y dramtica

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UNIDAD 8 Expresin corporal y dramtica

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Nios jugando con telas

UNIDAD 8 Expresin corporal y dramtica

Nios jugando con cartones

Expresin corporal y dramtica UNIDAD 8

UNIDAD 8 Expresin corporal y dramtica

Expresin corporal y dramtica UNIDAD 8

UNIDAD 8 Expresin corporal y dramtica

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Expresin corporal y dramtica UNIDAD 8

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