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ADEB - Association pour le Dveloppement de lEnseignement Bi/plurilingue 5, rue de la Huchette dcembre 2011 75005 Paris

ENSEIGNEMENT BILINGUE
Statut, fonctions, pratiques pdagogiques

Le Professeur de Discipline Non Linguistique


Brochure ralise par des membres de l'ADEB , avec le soutien de :
Institut franais, oprateur du Ministre des Affaires trangres et europennes pour laction extrieure de la France

Dlgation gnrale la langue franaise et aux langues de France

Vigner Grard : Professeur de Lettres, Inspecteur pdagogique rgional, didacticien spcialiste du franais langue trangre et langue seconde.

Causa Mariella : Professeur de langues et de didactique des langues, Maitre de confrences en sciences du langage luniversit Sorbonne nouvelle Paris 3.

Cavalli Marisa : Professeur de langues, enseignante charge de recherche auprs de lex Institut Rgional de Recherche Educative pour le Val dAoste (IRRE-VDA), Italie.

Le Professeur de Discipline Non Linguistique : Statut, fonctions, pratiques pdagogiques

Coordination : Postface :

Coste Daniel : Didacticien, Professeur mrite lcole normale suprieure de Lyon, ex Directeur du Crdif.
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Demarty-Warze Jacqueline : Professeur de Lettres, ex responsable au CIEP de Svres de la formation lenseignement bilingue francophone .

Gajo Laurent : Professeur de franais langue trangre, Directeur de lEcole de langue et de civilisation franaises luniversit de Genve.

Duverger Jean : Professeur de Sciences de la vie et de la terre (SVT), Inspecteur de lEducation nationale, ex charg de mission au Ministre des affaires trangres. Beacco Jean Claude : Linguiste et didacticien des langues, Professeur luniversit Paris 3, Sorbonne nouvelle.

Les auteurs

Introduction ............................................................................................................. 1. Lenseignement bilingue doit profiter aux disciplines non linguistiques concernes 2. Limportance particulire de lcrit dans la construction des connaissances disciplinaires 3. Lenseignement bilingue doit tre bnfique pour les deux langues concernes 1. Enseignement des disciplines et usage des langues 2. Les discours des disciplines 3. Les formes de communication en classe 4. Les mthodologies et cultures scolaires 5. Enseignement bilingue et programmes 6. La problmatique des niveaux de comptence en L2 de llve 7. Lalternance des langues dans lenseignement bilingue 9. Des bnfices cognitifs optimiss par lalternance codique 8. Une trame mthodologique dalternance squentielle des langues 10. Les articulations entre territoires des professeurs de DNL, L2, L1 11. Les pdagogies de projets bilingues , pratiques privilgier

Quelques questions/rponses ................................................................................ 11 12. Des matriels pdagogiques pour lenseignement bilingue des DNL 5 Les principes ........................................................................................................... 15 Les modules ............................................................................................................ 23

Sommaire
15 18 21 23 29 42 46 50 53 60 64 68 72 76 82 88 7

13. La formation de professeurs de DNL

Postface .................................................................................................................. 95 Bibliographie et sitographie ................................................................................... 101

Cette brochure est rsolument centre sur le statut particulier des professeurs de disciplines scolaires telles que mathmatiques, biologie, histoire, arts plastiques, etc. qui, dans le cadre de sections bilingues en France et hors de France, enseignent leurs disciplines en deux langues. Ces disciplines sont appeles communment disciplines non linguistiques , DNL , appellation sans doute contestable mais que nous utiliserons dans cette brochure en attendant une dnomination plus acceptable. 1 Il s'agit d'un ouvrage collectif, produit par l'Association pour le Dveloppement de l'Enseignement Bi/plurilingue, (ADEB) rdig par des enseignants qui analysent le fonctionnement de ces dispositifs depuis plusieurs annes. 7

Nous appellerons enseignement bilingue un enseignement o les deux langues de travail pour les lves sont d'une part la langue 1 (dsormais L1) qui est langue officielle/dominante de scolarisation du pays, et d'autre part une langue 2 (dsormais L2), rgionale ou trangre, ces deux langues tant utilises de manire quilibre, selon des modalits au demeurant variables. Ce travail centr sur la fonction, les spcificits linguistiques, les stratgies didactiques particulires et la formation du professeur de DNL nous a paru ncessaire dans la mesure o, dans les dispositifs bilingues, alors que le professeur de L2 bnficie le plus souvent de formations particulires et de nombreux ouvrages de rfrence, le collgue professeur de DNL qui enseigne partiellement sa discipline en L2, est gnralement au contraire fort dmuni au plan des aides didactiques, les formations spcifiques et les ouvrages pdagogiques le concernant tant rarissimes. Les observations et valuations montrent que l'enseignement en L2 permet d'amliorer considrablement le rendement de l'apprentissage de cette L2 chez les lves, dans la mesure o il permet d'utiliser ici et maintenant cette langue de manire naturelle, dans le quotidien scolaire au travers des programmes d'enseignement. En
1. Lexpression discipline non linguistique - DNL - mme si elle est commode et habituellement utilise, semble tout fait inapproprie, car il nexiste pas, lcole, de disciplines non linguistiques ; toutes les disciplines utilisent des langues pour tre enseignes et, qui plus est, des variantes spcifiques et originales de ces langues ; il serait plus convenable de parler de disciplines dites non linguistiques DdNL ,

Introduction
Introduction

Et pourtant, sans professeur de DNL, pas d'enseignement bilingue ; ce profil de professeur est au centre du dispositif ; il reprsente la grande - voire l'unique - spcificit de ce type d'enseignement.

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faisant fonctionner la L2 dans des cours de physique, de biologie, de musique ou de mathmatique, etc., le professeur de DNL fabrique de la plus value linguistique pour cette L2, ajoutant du concret, du sens, de la motivation et de l'attention l'gard de cette langue. Mais l'enseignement bilingue doit aussi profiter l'enseignement du professeur de DNL et aux apprentissages des lves dans les disciplines concernes, l'axe central de ce document est de favoriser cet objectif. Statut par consquent imprcis, ambigu, occasionnel, prcaire, peu satisfaisant. Raison pour laquelle il nous est apparu urgent, dans la mesure o, mondialisme aidant, des sections bi/plurilingues sont en plein dveloppement, de clarifier la problmatique gnrale des fonctions et didactiques spcifiques du professeur de DNL en section bilingue. Il convient clairement de considrer que ce professeur singulier est d'abord un professeur d'une discipline scolaire et que le fait de l'enseigner en deux langues ne doit naturellement pas le dtourner de son objectif premier qui est d'aider les lves, par 8 Or son rle est pourtant bien plus important, car les observations et valuations faites dans des contextes trs divers montrent en effet qu'au del des gains linguistiques reconnus, des bnfices cognitifs, gnraux et spcifiques dans les disciplines concernes s'ajoutent clairement aux bnfices en L 2, pour autant qu'un certain nombre de conditions soient runies, c'est--dire que l'on s'attache identifier des stratgies didactiques qui rendent ces bnfices possibles et, corrlativement, mettre en place les formations ncessaires.

Le professeur bilingue de DNL est un nouveau type de professeur ; on pourrait aller jusqu' dire qu'il exerce un nouveau mtier, car il enseigne une partie de sa discipline dans une langue qui n'est en gnral ni sa langue maternelle, ni celle de ses lves, ni la langue majeure de scolarisation du pays ; ce jour, ce type de professeur est encore une espce rare , au moins dans la scolarit obligatoire du systme ducatif d'un pays et son statut institutionnel n'est pas stabilis.

Bien que l'on assiste ici ou l des tentatives pour tablir quelques rgles de recrutement, il est encore souvent choisi de manire alatoire, en fonction de critres propres chaque contexte. La premire raison de ce flou qui caractrise son statut est sans doute due au fait que les systmes ducatifs centraliss rsistent et /ou considrent qu'il n'y a pas urgence recruter un enseignant de discipline non linguistique bilingue. Mais la cause essentielle est probablement ailleurs : on ne sait pas encore trs bien ce que ce nouveau venu doit faire ni surtout comment il doit le faire ; autrement dit, ses fonctions sont mal dfinies. Il a t invent/invit et mis en place pour amliorer le rendement de l'apprentissage des langues trangres ; son travail est trop souvent interprt comme devant renforcer celui du professeur de langue. Il est un peu peru comme un suppltif, une aide destine remdier des carences du systme ducatif en matire d'enseignement des langues trangres.

son enseignement, s'approprier les connaissances et concepts fondamentaux de cette discipline. Il doit au contraire tout mettre en uvre pour que cette singularit de travailler en deux langues en classe soit un gain cognitif important pour l'lve et un plus pistmologique pour sa discipline. Le professeur de DNL sait que cette faon de travailler amliore l'apprentissage de la L2, c'est tant mieux, mais il doit, nous semble t il, tre au clair avec sa discipline, ce gain linguistique ne devrait pas tre pour lui l'essentiel. Mais il est clair que seules les deux dernires semblent en mesure d'apporter un 9

Nous avons centr nos propos sur l'enseignement obligatoire, primaire et secondaire - le cas de l'enseignement suprieur pourrait faire l'objet d'un travail ultrieur - et nous viserons tous les dispositifs d'enseignement bilingue, dont les appellations on le sait, sont trs diverses 2.
2. On sait que ces dispositifs peuvent tre prsents plusieurs niveaux du cursus scolaire, selon diverses modalits, et quils sont par ailleurs dsigns sous diverses appellations.

Trs schmatiquement, les pratiques actuelles du professeur de DNL peuvent se catgoriser en plusieurs formules : 1. Le professeur donne en L2 le cours ordinaire qu'il donnerait en L1, donc en traduisant son cours de L1 en L2 ; variante possible : cours en L1, puis rpt (totalement ou partiellement) en L2. 2. Le professeur fait son cours ordinaire en L1 et, rgulirement, il donne ensuite un cours supplmentaire, sur la mme thmatique mais de contenu diffrent, entirement en L2. 3. Le professeur construit un cours original, articulant les contenus, les mthodologies et les langues. On est alors dans un enseignement intgr , qui se dcline en deux variantes essentielles : ou bien le programme de ces cours est labor l'avance par les instances officielles avec des thmatiques et des contenus originaux, ou bien, cas le plus frquent, l'enseignant prend comme programme de travail le programme officiel/national et, pour chaque thmatique, on fait des ajouts, des incises, des ouvertures Toutes ces formules peuvent, des degrs divers (lis naturellement aux qualits professionnelles des enseignants) donner des rsultats positifs concernant l'apprentissage de la L2.
Cest ainsi que lon parle en France de sections bilingues franais / langue rgionale dans le primaire et le secondaire, de sections europennes ou orientales dans le secondaire, de sections internationales, de sections Emile, mais aussi hors de France, de sections bilingues francophones, dcoles europennes, de sections CLIL, etc.. Mais au del de toutes ces variantes et appellations, il y a bien un facteur commun tous ces dispositifs ducatifs ; il est que dans toutes ces structures, lenseignement donn est dispens en deux langues, c'est--dire que des cours dune ou plusieurs disciplines dites non linguistiques telles que les maths, lhistoire, la biologie, la musique, etc. sont dispenss partiellement, ou totalement, en deux langues, selon des modalits diverses.

Introduction

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gain cognitif au niveau de la discipline. L'inconvnient majeur de la seconde formule est qu'elle ncessite un temps supplmentaire et qu'elle est par ailleurs plus quantitative que qualitative au plan des bnfices : elle ajoute (de manire diffre), mais permet-elle d'approfondir les concepts ? La troisime formule semble celle qui rpond le mieux, selon nous, la dfinition de l'enseignement bilingue, entendu comme un dispositif qui ne saurait se rduire une somme de deux enseignements monolingues. C'est la plus fconde au plan cognitif et sans doute la plus raliste institutionnellement ; c'est celle pour laquelle on tentera dans ce document de dfinir quelques principes didactiques, celle propos de laquelle on cherchera dfinir les spcificits du professeur de DNL. Pour tenter de rpondre au plus prs aux questions fort diverses que se posent les professeurs de DNL, nous avons opt dans cette brochure pour un dcoupage par modules . Chaque module peut se lire sparment et a t rdig par un membre de notre quipe plus spcialis dans la thmatique vise ; ceci a pour effet de gnrer quelques chevauchements et redites mais la coordination gnrale permetnous l'esprons- de donner cohrence l'ensemble. Nous avons cru bon de commencer en recensant trs brivement quelques questions que les professeurs de DNL se posent frquemment, esquissant des rponses qui renverront aux modules qui explorent ces questions. 10 Jean Duverger Enfin nous proposerons une courte bibliographie gnrale, sachant qu'ultrieurement, on pourra trouver sur le site de l'ADEB des rfrences plus prcises concernant chaque module. Ensuite, aprs avoir expos trois principes, qu'il nous a sembl important d'expliciter dans la mesure o ils reprsentent les hypothses qui sous tendent l'ensemble de nos propos, nous proposons 13 modules, qui couvrent et dcoupent l'ensemble de la problmatique vise, sachant que ce dcoupage est sans doute arbitraire, mais en prvoyant des renvois et interactions entre modules.

Y a-t-il des disciplines plus favorables que dautres pour travailler dans les sections bilingues ? Faut-il commencer trs tt ? Il est intressant de dmarrer ds lcole lmentaire, notamment au plan des bnfices linguistiques, mais sagissant de lenseignement/apprentissage des DNL, on peut dmarrer plus tard sans inconvnient. 11

Non : toutes les disciplines ont vocation tre enseignes/apprises en utilisant les deux langues : il y a des gains cognitifs au niveau de la discipline (cf. ci dessus), mais aussi de trs intressants gains linguistiques pour la L 2, dans la mesure notamment o les registres de langues sont considrablement largis (cf. modules 1, 2).

Mon programme : Aurai-je le temps de lassurer en entier ? Vais-je prendre du retard ? Comment tenir compte du programme des manuels en langue 2 ?

Les apprentissages des lves devraient tre facilits et mieux maitriss dans la mesure o ils sont abords et traits selon diverses entres linguistiques et mthodologiques (cf. module 9), voire culturelles (cf. module 4), mais condition dapprendre croiser ces entres (cf. modules 7, 8). Ceci tant, dans les sections bilingues, les programmes devront tre soigneusement dtermins en dbut danne et en adquation avec les valuations terminales (cf. module 5).

Quelques questions que peuvent se poser les profs de DNL dans les classes bilingues.
Quelques questions/rponses

Ma discipline : va-t-elle y perdre, y gagner au niveau des apprentissages des lves, si je lenseigne partiellement en langue 2 ?

Lenseignement bilingue ne doit pas retarder le droulement des programmes ; ce qui est trait en L2 ne doit pas se rpter en L1 et inversement ; car lenseignement bilingue nest pas la somme de deux enseignements monolingues ; il sagit dapprendre user de didactiques spcifiques, utilisant lalternance des langues (cf. modules 7, 8).

Des questions ?

Quel niveau llve doit il avoir en langue 2 avant dentrer dans une section bilingue ? Nest ce pas rserv aux bons lves ? Les enseignements bilingues ne sont pas rservs aux bons lves : une grande majorit des lves du monde entier sont bi/plurilingues 12

Par ailleurs, et en se rfrant aux catgories du Cadre europen commun de rfrence pour les langues (CECR), il est clair que si les comptences du professeur de DNL en maitrise de la comprhension de lcrit doivent tre excellentes (il doit comprendre parfaitement le langage des manuels en L 2), elles peuvent tre moindres loral. Selon ses propres comptences, il mettra en place des formes de communication appropries (cf. module 3). Comment tenir compte de la spcificit de la langue 2 de ma discipline (lexique, formes syntaxiques) ? On apprend une langue en lutilisant, cest une des raisons de la cration et du succs des sections bilingues, il est donc clair quil ne faut pas poser en pralable que, pour commencer apprendre en langue 2, il faudrait parfaitement maitriser cette L2. Ceci tant, les modes de communication en classe (cf. module 3), sont alterner judicieusement, des tayages utilisant largement les reformulations sont prvoir, des progressions et dosages sont mettre en place (cf. module 6). Il importe dadmettre que les deux langues seront officiellement prsentes de manire parallle, lune pouvant renforcer lautre (micro-alternance, cf. module 7).

Un niveau minimal est naturellement ncessaire en L2 pour enseigner partiellement en L2 ; mais, insistons sur lemploi ici de ladverbe partiellement ; notre point de vue est quil ne sagit pas de faire des leons et cours entirement en L2 (cf. modules 7, 8) ; L1 et L2 vont alterner selon les squences (alternance squentielle). Le professeur de DNL doit travailler les spcificits lexicales, syntaxiques de la L2 dans sa discipline (cf. module 2) et, dans cette perspective, un travail est ncessaire en collaboration avec le professeur de L2 (cf. module 10).

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Mon niveau de langue ncessaire en langue 2 est il suffisant ? Comment le savoir ?

Puis-je utiliser la langue 1 pendant mon cours que javais prvu initialement de faire en langue 2 ? Si oui comment ? Quelles articulations entre les deux langues ?

Bien sr que oui, la classe bilingue doit tre bilingue. Une didactique de lalternance des langues est ncessaire dans ces classes. Il convient dapprendre maitriser cette alternance en construisant un cours constitu de squences tantt en L2 tantt en L1 (des alternances squentielles moduler selon les sujets et les niveaux en L2 des lves), sans se culpabiliser par ailleurs dutiliser des micro-alternances autant que ncessaire, afin de faciliter comprhension et communication (cf. modules 7 et 8).

Oui, des didactiques utilisant de alternances codiques maitrises (cf. modules 7, 8), mais aussi des stratgies pdagogiques particulirement adaptes ces dispositifs comme par exemple les pdagogies de projets bilingues (cf. module 11). Comment se former ce travail et se perfectionner ? 13 Quelles ressources pdagogiques particulires ? Quelle relation avec le professeur de langue 2 ? La collaboration est capitale, au niveau des prparations, des valuations, voire exceptionnellement en double prsence en classe (cf. module 10). Jean Duverger

Il existe malheureusement peu de formations spcifiques pour les professeurs de DNL, il est essentiel de les dvelopper ; mais des ressources existent cependant, quil faut apprendre utiliser (cf. module 13).

Les ressources pdagogiques pour les dispositifs bilingues sont inventer au cas par cas, dans la mesure o les situations sont toujours spcifiques, (selon les thmatiques, les langues, les niveaux, les cultures pdagogiques). Mais il existe cependant, pour les contenus mais aussi au plan mthodologique, des ressources importantes quil est utile de connatre (cf. module 12).

Y a t il des didactiques et stratgies particulires utiliser dans ces dispositifs bilingues ?

Quelques questions/rponses

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Principe 1

Nous avons pens utile et honnte dexprimer clairement en pralable de notre travail un certain nombre de principes qui vont traverser tous nos propos.

Lenseignement bilingue doit profiter aux disciplines


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Nous en avons retenu trois, parce quils nous paraissent essentiels pour comprendre la vision que nous nous faisons de la place et du rle du professeur de DNL dans lenseignement bilingue ; ils expriment nos hypothses de travail. Lenseignement bilingue, paralllement aux bnfices linguistiques avrs pour la L2, doit permettre galement damliorer chez les lves lapprentissage des savoirs disciplinaires enseigns partiellement dans cette L2. Des centaines de recherches et valuations concernant ce type denseignement ont t faites, notamment au Canada o des dispositifs dimmersion totale ou partielle en L2 avaient t mis en place ds les annes 1970 ; on a galement pu mesurer les

Le dispositif scolaire de lenseignement bilingue, qui se caractrise fondamentalement par le fait quun certain nombre de disciplines sont enseignes/apprises en deux langues, a sans doute t invent - ou au moins dvelopp et popularis - par les professeurs de langue qui se lamentaient des rendements leurs yeux insuffisants des cours de langue trangre traditionnels, mme conduits dans de bonnes conditions c'est--dire de manire motivante et active. Au dpart donc, seul le bnfice linguistique tait vis. De nombreux pays ont ainsi insr une forme particulire de ces dispositifs dans leur systme ducatif, dans la perspective damliorer les apprentissages de langue des apprenants. Les appellations diffrent : sections bilingues, sections europennes ou orientales, sections internationales, sections CLIL (Contents and Language Integrated Learning), EMILE (Enseignement de Matires Intgres la Langue Etrangre) etc., mais lide centrale est toujours damliorer les performances qualitatives et quantitatives de la langue cible grce lemploi de cette langue pour enseigner et faire apprendre tout ou partie des disciplines scolaires du curriculum telles que lhistoire, la biologie, les mathmatiques, etc.

Les principes

Les Principes

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effets de ces dispositifs au niveau linguistique en Europe (Europe du nord, centrale et de lest), mais aussi en France, dans les cas notamment des sections bilingues paritaires franais/langue rgionale.

Dans tous les cas, on mesure des amliorations de la maitrise de la L2 par rapport des chantillons tmoins, certes des degrs variables selon les contextes, mais de manire constante et rgulire.

Ceci tant, si dans les dispositifs bilingues le gain linguistique semble avr grce la collaboration des enseignants de DNL, le premier principe que nous souhaitons mettre en avant ici dans cette brochure est bien que ces dispositifs doivent aussi apporter des amliorations aux enseignements/apprentissages des disciplines.

On ne peut que regretter que bien peu dtudes et recherches concernant lenseignement bilingue se proccupent des effets du dispositif sur les apprentissages de la discipline tudie totalement ou partiellement en L2. Que se passe t il au niveau de lapprentissage de ces disciplines ? Est ce avantageux pour leur enseignement/apprentissage ? En quoi ? Comment ? Ou au contraire prjudiciable ? Pourquoi ? De nombreuses hypothses ont t avances pour tenter dinterprter ces gains cognitifs ; le plus souvent, on souligne que chez les apprenants, les capacits dattention, dcoute et de mmorisation sont plus soutenues, se traduisant par une plus grande alerte intellectuelle, une flexibilit cognitive accrue, un largissement de la sensibilit, de la crativit, de la curiosit, de la motivation, voire du plaisir, avec au total une plus grande activit intellectuelle. 16 On relve des rsultats de mme nature au Canada, en Espagne, Italie, etc. : les lves des classes bilingues ont des rsultats dans les disciplines enseignes partiellement en L2 suprieurs ou au moins quivalents ceux des lves en classes tmoins monolingues.

Face toutes ces questions, en labsence de recherches /actions spcifiques, on ne peut que se rfrer un certain nombre dvaluations institutionnelles faites rgulirement dans certains systmes ducatifs.

Ainsi par exemple dans le systme ducatif franais, les valuations faites en fin de cycle lmentaire (ou en cours de cycle) permettent de mettre en relation les rsultats scolaires des lves scolariss dans les dispositifs bilingues paritaires langue franaise/ langue rgionale et ceux des lves scolariss uniquement en franais : rgulirement, il apparait que les rsultats en mathmatiques par exemple, enseignes largement en L2, sont lgrement suprieurs, ou au minimum statistiquement identiques ceux des lves en situation dapprentissage monolingue, (tant entendu que les valuations sont faites en L1, le franais). Ainsi, finalement, et sans que lon en ait identifi clairement les raisons (il est trs probable que de trs nombreux paramtres interfrent), les apprentissages des

savoirs disciplinaires dans les sections bilingues ne sont jamais vraiment pnaliss, mme si on remarque que les bnfices sont fort variables. Jean Duverger

Cela renvoie sans doute largement la faon dont travaille le professeur de DNL en classe. Nous avons voqu dans lintroduction de cette brochure que trois types de formules existent, et quen labsence de recherches didactiques spcifiques cet enseignement en deux langues, chaque professeur de DNL fait au mieux, comme il peut Nous posons ici comme principe que dans les dispositifs bilingues, les savoirs disciplinaires pourraient tre considrablement amliors, c'est--dire approfondis, largis, mais condition didentifier quelques paramtres, et de mettre en place certaines rgles et conditions de travail en classe. Cette brochure fait quelques analyses et propositions en ce sens, mais souhaite aussi inciter les professeurs de DNL et institutions universitaires travailler en profondeur ce champ didactique fort peu explor, dans le cadre de recherches- actions runissant professeurs et chercheurs. 17

Les Principes

Principe 2

Limportance particulire de lcrit dans la construction des connaissances disciplinaires


Plusieurs raisons expliquent cette importance prise par lcrit dans les apprentissages des savoirs disciplinaires en gnral. Nous les rappellerons brivement : 18

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Loral et lcrit sont les deux formes de manifestation et dusage dune langue. Limportance de loral dans lexprience langagire de chacun nest plus souligner. Cest par lchange oral, dans sa famille, avec ses camarades, mais aussi dans ses premiers contacts avec les mdias que lenfant acquiert progressivement la matrise de la langue. Cest loral que soprent la plus grande partie des changes langagiers dans la vie quotidienne. Ce caractre premier de lexprience orale de la langue a dailleurs sa traduction dans un certain nombre de choix mthodologiques en matire dapprentissage des langues trangres, de loral dabord, avec lapprentissage de la prononciation dans le cadre de petits dialogues, lcrit par la suite. Toutefois, la dcouverte de lcrit par lenfant constitue un moment important dans son parcours dappropriation de la langue. Lenfant va apprendre tout la fois connatre les constituants du code crit, dans la relation son-graphie pour ce qui est des langues criture alphabtique ou syllabique, ou graphie-sens dans les critures logographiques, mais aussi les formes propres au langage crit, la communication ne sy organise pas comme loral (adresse au lecteur, mise en page, etc.). Si donc, de faon gnrale, il est possible davancer que loral prcde lcrit, il convient de souligner que dans lunivers des connaissances disciplinaires (enseignement ou recherche), cette relation sorganise dans un sens oppos. Lcrit est premier, loral est second. Et ces particularits dans la hirarchie des usages appellent de la part du professeur de DNL un pilotage particulirement attentif, pour tenir compte notamment de la complexit de forme et dusage du code crit. - lcrit permet de conserver une trace stable dun univers ou dvnements de pense : lments dobservations, mesures diverses, rsultats obtenus au terme dune activit exprimentale, par exemple, ce qui permet la personne qui les a consigns de sy reporter par la suite et de librer ainsi lesprit des contraintes dune mmorisation qui, sur quelques points, peut toujours se rvler dfaillante. - llaboration dun objet scientifique (un objet observ devient un objet scientifique, dans la mesure o il est soumis de la part de lobservateur un traitement particulier : slection de certains traits, mise en relation de ces traits dans un dispositif danalyse particulier, ce que lon appelle aussi la conceptualisation) ne peut se concevoir sans le recours un langage qui sefforce de bannir, autant que faire se peut, toute apprciation trop personnelle, lie la sensibilit de lobservateur, aux conditions particulires de lobservation, ou toute recherche de suggestion en

- les langages scientifiques sont constitus dun compos de langage verbal (ce que lon appelle aussi langues naturelles), qui assure notamment, mais non exclusivement, la 19

- Le travail danalyse et de rflexion a besoin dun support crit pour se dvelopper, car cette rflexion se fait par un retour permanent sur les notations dj effectues ou sur celles dont on dispose (tableaux statistiques, courbes graphiques, schmas, documents crits, etc.). On ne peut engager une rflexion sur des traces purement orales qui ne permettent ni vrification de leur pertinence, ni reprise et correction. Quil sagisse donc dhistoire, avec des documents supports dactivit, de gographie avec des supports cartographiques ou de tableaux statistiques, de schmas ou de calculs, la forme crite sera le point de dpart et le point daboutissement des activits des lves, de mme que le chercheur, quand il engage un programme de recherche, reprend ce que lon appelle la littrature scientifique sur la question (publications dautres chercheurs, rfrences mthodologiques, etc.) Le professeur devra accompagner ses lves dans la dcouverte et la matrise progressive des codes et formes de lcrit en usage dans les apprentissages des DNL. Quelques points signaler :

Lorganisation de la classe en DNL ne prend donc pas la forme dun change strictement oral entre le professeur et ses lves, mme si cette dimension est celle qui peut frapper le plus immdiatement lobservateur, mais elle sera constitue dune combinaison dlments crits et oraux que le professeur agencera selon les ncessits du cours. Mais dans tous les cas, lcrit est l, comme point de dpart de la leon (titre et plan de la leon crits au tableau par le professeur) ou des activits, comme rfrence des savoirs, des donnes dj disponibles, comme mmoire du cours, par les rsums lus dans le manuel ou rdigs dans le cahier. - dans les textes et documents crits, on observera lensemble des titres et soustitres dans leur relation hirarchique, les variations de police dans les caractres, les encadrs, la place des lments iconographiques et leurs lgendes, cest-dire tout ce qui annonce une information venir ou rcapitule une information dj prsente, toutes formes de reprsentation de linformation qui suscitent une lecture discontinue, au rebours des lectures dveloppes au contact de rcits qui se situent plus dans une logique de continuit stricte du texte. - lcrit dans la littrature scientifique vocation pdagogique est particulirement redondant, on rpte, on reprend des degrs divers de concision ou damplification. Les lves doivent se familiariser avec ce mode de prsentation de linformation, en lecture comme en production, quand ils auront mettre au net les lments dune leon.

direction du lecteur qui sloignerait dune exigence de rigueur et de prcision dans lanalyse. Seule la forme crite permet dengager ce type de travail, mme si, elle seule, elle nen est pas la garantie.

Les Principes

Le Professeur de Discipline Non Linguistique : Statut, fonctions, pratiques pdagogiques

- les lves, dj familiariss avec les diffrentes formes du langage crit telles quelles sont en usage dans la L1, pourront prendre appui sur cette comptence premire pour aller vers celles qui sont requises dans les DNL en L2 (les manuels ne sont pas identiquement conus, la gestion des traces crites peut diffrer). A ce titre, travailler sur les DNL en L2 est aussi loccasion dune approche interculturelle dans les apprentissages scientifiques. (cf. module 4). Grard Vigner

dcouverte, la communication, lchange, et de langages formels : langage mathmatique, langage de la chimie, mais encore prsentation des donnes sous forme de tableaux statistiques, de schmas, de cartes. On apprendra ainsi llve tablir le lien qui existe entre ces diffrents langages, comme ressources complmentaires au service de llaboration et de la communication de nouveaux savoirs.

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- le dveloppement cognitif, en termes aussi bien de flexibilit mentale, de capacits de rsolution de problmes, dabstraction, de pense divergente, dattention slective que de comptences mtalinguistiques Ces bnfices ne peuvent tre obtenus, ces objectifs ne peuvent tre atteints par la simple juxtaposition des enseignements des deux langues et ceux des disciplines : une didactique intgre, consciente et explicite, simpose comme une condition indispensable pour la russite par une double intgration : - entre les didactiques des deux langues - entre les didactiques des langues et celles des disciplines (cf. module 10). 21 - le dveloppement social par lacquisition dune sensibilit communicative et dune comptence pragmatique plus tendues, dattitudes plus ouvertes envers lautre, de plus grandes capacits de dcentration.

Principe 3

Lenseignement bilingue doit tre bilingue et profiter aux deux langues concernes
Les Principes

Lenseignement bilingue a t pens, rappelons-le, comme une manire doptimiser la maitrise de la langue 2 grce lemploi de cette L2 pour apprendre des connaissances disciplinaires. Cest lorsquil y a un certain quilibre dans lemploi de L1 et L2 quil y a vritablement enseignement bilingue, et que le dispositif peut dvelopper les comptences linguistiques et discursives des apprenants, tant ainsi source de bnfices trois niveaux diffrents : - le dveloppement langagier dans les deux langues, sans que lobjectif irraliste dun double monolinguisme ou dun bilinguisme quilibr soit vis

En ce qui concerne larticulation entre la L1 et la L2, nous posons quun travail non

Lenseignement bilingue permet de mieux apprendre les deux langues de scolarisation car ces dernires sont utilises dans des situations de communication authentiques o l'apprenant est un acteur engag dans des tches concrtes et quotidiennes de construction de connaissances et de comptences disciplinaires et, pour ce faire, d'interaction avec d'autres locuteurs (les enseignants et les autres lves). Le va-et-vient dynamique et continuel entre les deux langues dans les processus de formulation et de reformulation induit un travail de rflexion et de comparaison propice aux apprentissages des deux langues. La L1 profite, en termes de distanciation et de prise de conscience, du travail rflexif quimplique l'utilisation de la L2 dans les disciplines, et la L2 se dveloppe et stend par l'largissement des domaines dans lesquels elle est utilise en prenant appui sur les acquisitions dj ralises en L1.

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cloisonn et bien concert entre les enseignants de la L1 et de la L2 dans la langue comme matire peut fournir lenseignement bilingue une base solide. Une didactique intgre des deux langues ou, pour utiliser la terminologie du Conseil de lEurope, une recherche de convergences entre elles (aussi bien linguistique que mthodologique) : - respecte les spcificits de chacune, y compris le degr de dveloppement des comptences - ne prend pas uniquement la forme dune comparaison de type grammatical entre les deux langues Marisa Cavalli - se fonde sur une recherche systmatique des points communs et des divergences entre les deux langues

- est concevoir comme une forme dingnierie qui touche toutes les facettes de lappropriation linguistique, tant sur le versant de lapprentissage que sur celui de lenseignement.

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Mais au-del des ces objectifs communs toutes les disciplines, on sera cependant sensible au fait que la place des langues n'est pas identique dans tous les domaines d'apprentissage et tous les niveaux. La langue des disciplines varie :
Histoire Education Gographie Economie civique

a) Elle varie selon la nature mme de la discipline Sciences humaines


Physique

Module 1

Enseignement des disciplines et usage des langues


Les DNL sont gnralement classes de la faon suivante : Sciences
Biologie

Une discipline, scientifique ou artistique, a pour objectif la mise en place et l'acquisition de savoirs ou de savoir-faire. Le langage verbal assume cet effet diffrentes fonctions : - Aider dans la classe l'acquisition de ces savoirs ou de ces savoir-faire. Le professeur organise des activits, interroge les lves, donne un certain nombre de consignes, commente le travail des lves, les rsultats obtenus. Ce langage est celui de la relation pdagogique dans la classe. DNL 23 Math
Technologie

- Nommer les notions, les concepts, les oprations engages, analyser et commenter les rsultats. Mme quand ces notions ou ces rsultats revtent la forme d'un langage numrique ou algbrique, d'un tableau statistique ou de graphiques, il convient des les noncer dans une langue naturelle. Savoir faire
EPS Activits artistiques

Les modules
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- Les DNL qui relvent de ce que l'on appelle ordinairement les sciences humaines et qui font un usage massif du langage verbal, pour dsigner, dfinir les notions, pour entreprendre les oprations de raisonnement, pour commenter documents et schmas, pour consigner les rsultats. - Les DNL qui relvent des sciences (plus ou moins) exactes et exprimentales : physique et biologie. Le langage verbal sert mettre en place des situations d'observation, des situations exprimentales, commenter des donnes numriques, prsenter et commenter des rsultats. Tout texte/discours scientifique est donc constitu d'un langage composite qui peut comprendre : - des lments verbaux, mots inscrits dans des phrases, dans des textes - des lments numriques, algbriques - des lments gomtriques (tracs divers) 24 - des lments graphiques (courbes, histogrammes, etc.) - des lments cartographiques (reprsentation de l'espace) - dans le manuel d'histoire, des documents varis comme points de rflexion et d'analyse des lves (avec souvent des prsentations diffrentes et des images) et des textes fonction expositive plus ou moins longs qui s'articulent avec ces documents. - La DNL mathmatique occupe une place particulire par l'importance qu'y occupe le langage mathmatique que les lves devront apprendre verbaliser, par la ncessit d'articuler et de formuler les diffrentes tapes d'un raisonnement, de communiquer les rsultats et d'argumenter propos de la validit d'une solution. - des lments schmatiques combinant des lments figuratifs et / ou des symboles spcifiques - Les DNL relevant de la mise en place de savoir-faire (ducation physique et sportive, technologie, arts plastiques, musique) qui visent l'acquisition d'un savoirfaire par l'lve qui se traduira par une ralisation ou une production caractre matriel ou sensible, par une conduite particulire ; disciplines caractrises par l'importance des consignes dans l'action conduire, expression de la perception, valuation des rsultats, reprage dans l'espace, contraintes temporelles dans l'excution d'une opration. La part des lments constitutifs d'un savoir (en cours d'acquisition) ne sera pas identique selon la nature des disciplines. Ainsi la comparaison entre une page de manuel de mathmatiques et une page de manuel d'histoire peut faire apparaitre : - dans le manuel de mathmatiques, de nombreuses critures numriques, des tableaux, des courbes, la part du langage verbal tant rserve aux consignes de travail et celle se rapportant aux langages formels (criture des nombres, courbes) constituant les donnes de l'activit.

Non seulement la langue varie, en fonction du domaine de rfrence, mais selon son mode d'articulation d'autres langages (cf. module 2), pour ce qui relve des variations dans les formes de la langue en usage). c) La langue des disciplines varie selon la pdagogie adopte Par exemple : - l'appropriation du problme par les lves. 25 - l'investigation ou la rsolution du problme. - l'change argument autour des propositions labores. - l'acquisition et la structuration des connaissances.

b) La langue des disciplines varie aussi selon le niveau des classes dans lesquelles on intervient Diffrents types de squences correspondent ces pratiques pdagogiques :

Avec de jeunes lves qui entament un apprentissage dans une DNL, le niveau de formulation ne sera pas le mme qu'avec des lves qui sont dj avancs dans cet apprentissage. Ainsi de cet extrait de leons consacres aux rgions industrielles de la France. L'une se rapportant une classe de fin d'cole primaire (CM2), l'autre de fin de collge (3e) : Il existe diffrentes manires d'enseigner aux lves. On peut procder par exposs, mthodes expositives, par la simple prsentation de donnes, de rsultats, mais on peut aussi adopter des mthodes actives fondes sur l'activit de recherche de l'lve. - la formulation de conjectures, d'hypothses explicatives, de protocoles possibles.

Depuis les annes 1970, la France subit une dsindustrialisation assez marque dans des secteurs traditionnels comme la sidrurgie ou le textile. Face la concurrence de nouveaux matriaux et de pays o le cot de la main d'uvre est infrieur, ces secteurs ont t contraints la modernisation ou la reconversion. Les consquences conomiques, sociales et gographiques du dclin des industries traditionnelles sont trs importantes. (Histoire-Gographie, 3e, Hachette, 2007)

Le Nord et l'Est se dsindustrialisent. Leur activit industrielle, autrefois fonde sur le charbon et l'acier, doit se reconvertir vers d'autres activits.

(Histoire-Gographie, CM2, Hachette, 2006)

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Dans une approche de nature expositive, le professeur par exemple fait un usage important de phrases dclaratives. d) La langue varie selon les fonctions de l'intervention du professeur - comme animateur, pour organiser le travail des lves
FONCTION rgulateur expert animateur FORMES DINTERVENTION

Dans une approche active, le questionnement est beaucoup plus important. Les consignes donnes par le professeur sont nombreuses. Les lves font des constats, posent des questions leur professeur, dbattent avec leur camarade sur les rsultats obtenus ou sur les mthodes utilises. Le professeur dans sa classe, quels que soient par ailleurs ses choix pdagogiques, interviendra, selon les moments et les ncessits de l'apprentissage :
. rappel des activits antrieures . organisation des activits de la classe . consignes portant sur le regroupement des lves (grands groupes, petits groupes) . dsignation/distribution du matriel de travail (documents, instruments d'analyse, de mesure), etc. . consignes de travail . contrle des rsultats . organisation des changes entre lves . dfinition des tapes de l'activit . appel l'attention . recentrage de l'activit, du dbat . adresse l'gard de certains lves . prsentation des bilans . formulation de la rgle . synthses diverses

- le raisonnement, l'argumentation, la dmonstration - la mise en forme et communication des rsultats

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- l'oprationnalisation / la mise en uvre des connaissances. Ou encore : - l'observation - la recherche et organisation de l'information

- la ralisation d'un dispositif exprimental, d'un objet, avec manipulations, mesures, calculs

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- comme rgulateur, pour veiller ce que tous les lves suivent, participent l'activit collective ou au travail de groupe - comme expert, pour prsenter les bilans, les rgles induites, les conclusions e) La langue varie selon le public destinataire : f) La distance entre les langues De mme, selon que le professeur renvoie ses lves au manuel ou selon qu'il commente des documents, qu'il donne des instructions la classe ou commente des rsultats, les formes de la langue mobilises ne seront pas identiques. - information scientifique : des scientifiques s'efforcent d'informer un public averti sur une thmatique particulire, mais sans aller dans le dtail des lments de recherche ou de la problmatique (La Recherche, L'Histoire) Le degr d'laboration de la langue n'est pas le mme selon les cas, la densit du texte et de l'expression, la part de l'implicite. 27 - vulgarisation scientifique : dans la presse, dans les mdias. L'information est simplifie, mise porte du public par le moyen de comparaisons, de mtaphores, sans rfrence un outil mathmatique ou une schmatisation trop complexe. - discours pdagogique : un spcialiste, un scientifique s'adresse un public (lves, tudiants) qui souhaite acqurir des savoirs, une comptence dans le domaine en question (lves de l'cole). - travaux de recherche : un chercheur s'adresse d'autres chercheurs, dans un colloque, un congrs et s'exprime en une langue labore, trs spcialise (grandes revues scientifiques) Il existe ce que l'on appelle des familles de langue, c'est--dire des langues qui prsentent entre elles des rapports de proximit. Ainsi des langues romanes qui ont une origine partage, le latin, mais aussi les langues germaniques, les langues turques, les langues chinoises et bien d'autres encore. Il existe donc entre les langues des distances plus ou moins marques, selon qu'elles appartiennent la mme famille ou non. Dans le premier cas, des racines tymologiques communes, une syntaxe proche et une morphologie organise selon des logiques partages, permettent l'lve d'oprer, de la L1 la L2, un certain nombre de transferts de comptence ; on pourra ce propos consulter avec profit des documents centrs sur l'intercomprhension entre les langues (comme par exemple Euromania) pour les langues romanes (cf. bibliographie gnrale).

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Le professeur de DNL ne manquera pas de tenir compte de ces lments et donnera ses lves un temps d'approche et d'appropriation de la L2 dans ses usages scientifiques plus important quand la distance entre les langues est plus grande (vocabu-

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laire, ordre des mots dans la phrase, notamment dans les titres, sous-titres, sommaires de manuels, variations en genre et en nombre, variation de personne dans le verbe, pour ne citer ici que quelques problmes particuliers). Conclusion Grard Vigner

La langue scientifique ne constitue pas un bloc homogne de formes qui se distinguerait radicalement de la langue ordinaire, mme si l'abondance d'un vocabulaire spcialis est le trait qui peut le plus frapper l'observateur non averti.

Selon la nature des supports, selon la variation des situations d'activits, les formes de la langue pourront connatre d'importantes variations, ce qui de la part des lves peut chaque fois conduire la mise en uvre de nombreux ajustements. Le professeur veillera dans chacune des situations, des niveaux et des domaines, faire retrouver les lments de langue dj familiers, pour signaler les formes et usages nouveaux que l'on va pouvoir rencontrer.

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Module 2

Les discours des disciplines

L'enseignement d'une discipline en utilisant deux langues d'apprentissage est une des caractristiques fondamentales de l'enseignement bilingue ; et les professeurs de DNL sont bien conscients de la place primordiale qui revient, dans chaque discipline, la dimension linguistique, tant au niveau des savoirs transmis que dans les changes entre enseignants et enseigns, au sein du contrat didactique particulier des classes bilingues. 1. Qu'appelle-t-on discours des disciplines ? 29 Le terme discours entrane bien souvent une certaine confusion chez l'interlocuteur ou le lecteur qui, perplexe, pense d'abord une allocution politique ! Ceci tant vrai aussi d'ailleurs pour les enseignements monolingues en L1.

Si l'on admet qu'une matrise de la langue 2 est juge convenable ds le niveau B1 du Cadre Europen Commun de Rfrence pour les langues (CECR) pour le franais de communication courante, le professeur de DNL, quant lui, doit galement acqurir et matriser un franais de communication spcialise propre la discipline qu'il enseigne, tant implicitement entendu qu'il possde dj en L1 cette comptence (notons que cette approche du franais disciplinaire en L2 peut, par une sorte d'effet boomerang bnfique, l'inciter observer les discours scientifiques dans sa propre langue L1).

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Le sens dans lequel on l'emploie dans cette brochure est tout autre : ici discours dsigne un ensemble de messages, textes et documents - crits, oraux, iconiques, sonores ou autres - qui s'changent dans un domaine particulier. Au niveau des DNL, on parlera des discours scientifiques tant pour ceux des sciences humaines telles l'Histoire, l'Histoire de l'art, la Gographie, la Philosophie, ou ceux des sciences plus dures : Physique, Chimie, Biologie, Gologie, et, bien sr, Mathmatiques. En bref, on retiendra que tout domaine disciplinaire a ses discours qui possdent des caractristiques reprables.

Afin de permettre aux enseignants d'enseigner et aux lves d'apprendre, matres et lves s'approprieront progressivement l'essentiel de ce qui constitue les rgularits de ces discours. Car, si la communication spcialise n'est pas perue, si le professeur et/ou les manuels en L2 sont incompris ou incomprhensibles, si les crits et les interventions orales sont trop dgrads, dforms, ou approximatifs, alors le savoir ne peut tre transmis. Et c'est bien souvent de ces rats de la communication que dcouleront dmotivation, dcouragement et checs scolaires.

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Plusieurs niveaux de discours

Les discours scientifiques se sont construits et se constituent jour aprs jour, partir des universits et des instituts de recherche, un haut niveau de spcialit. Pour les diffuser l'Ecole, jusqu'aux lves, il faut btir des programmes, effectuer des choix, reformuler les savoirs retenus, proposer des savoir-faire, rflchir des valuations, en somme procder la diffusion de savoirs savants en fonction des publics auxquels on s'adresse, ce qui aboutit aux discours de transmission de connaissances. Cette transposition didactique est l'uvre dans les manuels scolaires, mais aussi dans le parler didactique des enseignants et dans les exposs et devoirs des lves.

Mais le grand public n'est pas oubli, et pour lui, les savoirs savants sont galement reformuls travers ce qu'on appelle le discours de vulgarisation (dans les revues, magazines ou missions de vulgarisation la radio, la tlvision, ou bien encore sur Internet). Les manuels y ont souvent recours dans le paratexte que constituent tableaux, graphiques, cartes accompagnes de lgendes, photos, et aussi extraits d'ouvrages ou d'articles (cf. extraits des revues Historia, Sciences et vie junior, Phosphore, etc.).

Tableau simplifi des discours scientifiques


2. 1 Discours orientation didactique 30

1. DISCOURS DE RECHERCHE / DISCOURS DE SPECIALISTES 2. DISCOURS DE TRANSMISSION DE CONNAISSANCES

. vers un public captif , scolaire et . vers le grand public, plus ou moins universitaire savant ou cultiv listes d'un ou divers domaines de . diffuss par des spcialistes ou des connaissances journalistes plus ou moins spcialiss

. travers les manuels scolaires et tous . travers revues et journaux, misles documents pour la classe sions de radio, de tlvision, Internet, . diffuss par les enseignants, spcia- etc.

Discours savants, discours entre pairs , discours de recherche

Reformulation des savoirs savants en vue d'une diffusion au plus grand nombre
2 .2 Discours de vulgarisation

2. Matriser les discours orientation didactique : les discours spcialiss des disciplines Trois entres sont proposes tour tour : - entre lexicale ; - entre par les structures rcurrentes ; - entre discursive. 2.1. Entre lexicale

Pour s'approprier les discours spcialiss de telle ou telle discipline et se familiariser avec eux, on commencera par examiner de prs un corpus de manuels scolaires franais, non pas tant pour lire leur contenu ; mais pour observer comment ils sont rdigs. C'est de cette manire dcontextualise que l'on dcouvrira comment fonctionnent les franais de sa discipline. Tout domaine a sa terminologie, mme si la diffrenciation entre vocabulaire gnral et vocabulaire spcifique n'est pas toujours trs nette et varie en fonction des disciplines ; certaines DNL ont un lexique trs spcifique, mais la plupart recourent l'emploi de termes - substantifs, adjectifs, verbes - qui ne prennent un sens spcifique qu'en fonction du contexte o ils se trouvent. Dans ce cas, des mots courants prennent un sens autre. En mathmatiques, par exemple, le terme objet a un sens abstrait ! On a relev parfois de fcheuses associations qui se produisent dans la tte des enfants. Par exemple : Le double de cinq ? Six, soutenait mordicus un petit, parce que le six double le cinq comme une voiture en double une autre... 31 Dans le cas de DNL o n'existent pas ou peu de manuels, tels l'ducation physique, l'ducation musicale, les arts plastiques, par exemple, on peut recourir d'autres corpus, notamment les revues spcialises dans ce domaine (et les sites Internet qui y sont consacrs). Pour la plupart des professeurs de DNL, le souci obsdant est celui du lexique qui l'emporte sur tout autre aspect linguistique. Connatre ou faire du vocabulaire, ce serait faire du bilingue Mais qu'appelle-t-on lexique ou vocabulaire spcifique et toutes les disciplines en possdent-elles un ? Et comment le reprer dans les manuels et dans les discours en classe ? Comment le maitriser ? Lexique ou vocabulaire spcifique une discipline : Le vocabulaire spcifique s'oppose gnralement ce que l'on appelle le vocabulaire courant , et sert nommer ou dsigner des concepts ou des notions, des tres, des phnomnes, des institutions, des lments, etc. relevant d'un domaine donn. Le matriser est indispensable. Vouloir le simplifier ou recourir un vocabulaire familier, c'est courir le risque d'appauvrir son enseignement, la discipline y perdant en exactitude et prcision.

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- soit encore, il est reformul aprs une virgule ou entre parenthses : les sismes, ou tremblements de terre (manuel de gographie). On peut encore reprer les mots de la mme famille et leur origine, reprer les antonymes - ou mots de sens contraire (ainsi en histoire, la grandeur, l'apoge opposs la dcadence, le dclin, la chute ; en sciences, sec oppos humide, liquide oppos solide). 2.2. Entre par les structures rcurrentes 32 Ainsi les marques de temps, de lieu, de cause, de consquence, d'opposition, de condition/hypothse. Il s'agira pour chaque discipline de relever celles qui sont le plus souvent employes, donc indispensables matriser.

Entre langues romanes et certaines langues telle l'anglais, la transparence terme terme peut faciliter la tche dans une perspective bilingue (surtout si l'on sait que les faux-amis ne reprsentent que 4% du vocabulaire entre le franais et l'espagnol par exemple).Mais il existe aussi une grande transparence entre termes scientifiques ou propres un domaine entre langues fort loignes. La plupart des termes scientifiques sont d'origine grecque ou latine, mme si l'alphabet n'est pas romain. D'une faon gnrale, on retiendra d'abord un vocabulaire actif, celui dont le besoin est immdiat et dont on se sert pour enseigner et comprendre/apprendre une discipline, pour s'exprimer oralement et par crit, tant du ct des enseigns que des enseignants. La frquence de l'apparition et de l'usage des termes l'intrieur d'un domaine signale notablement leur utilit. Mais tous les termes nouveaux ne sont pas mmoriser au mme titre : on parle alors de vocabulaire passif, ces mots qu'on a besoin de comprendre ponctuellement, mais qu'on ne demande pas aux lves de remployer. Ils les acquerront s'ils reviennent frquemment ou rapparaissent un niveau suprieur (quelques semaines, mois ou annes plus tard). Un grand nombre de structures sont rgulirement utilises, oralement et/ou par crit dans les discours scientifiques, avec, pour chaque discipline une prfrence pour certaines. Elles sont dites rcurrentes.

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Toutefois, le vocabulaire proprement spcifique est souvent reprable dans les manuels : - soit il est mis en valeur au sein d'un cadre intitul mots-cls que l'on trouve dans le paratexte du manuel ;

- soit il apparat en gras et/ou en italiques et/ou entre guillemets. Ainsi dans un rcent manuel d'Histoire de collge, on trouvera entre guillemets : les poilus de 1914-18 , ou en caractres gras : La majorit parlementaire vote les pleins pouvoirs , ou encore en italiques, caractres gras et entre guillemets : Pendant les huit mois de la Drle de guerre ;

Depuis (= partir de tel moment et de faon continue jusqu' Depuis dix mille ans maintenant) Pendant Il y a Ds De . A partir de Entre et

Pendant que, tandis que, alors Pendant que Rome brlait, que Nron admirait le spectacle. Lors de - au moment o (trs utilis en sciences) Lorsque (= Quand) (trs utilis en sciences) Il y a plus de cent ans, le vaccin contre la rage tait invent. Ce pharaon est mort il y a plus de 4000 ans.

Les dates

Tableau des structures temporelles rcurrentes


le 14 Juillet 1789, le 2 dcembre 1804, en l'an 800, en 1900

Marques temporelles les plus usuelles


Pendant cent ans Pendant des sicles Pendant tout le rgne de Louis XIV

De nos jours (= actuellement, De nos jours, le souvenir des vioaujourd'hui) lences subsiste toujours. Ds la promulgation de la loi, l'agitation populaire augmente. (= partir du moment de la promulgation) Lors de l'exprience, ion remarque que Lorsque l'on verse de l'ammoniac, le liquide

A partir de la dfaite de Stalingrad, la guerre va tourner A partir de 1809 peu peu l'avantage des Allis.

De sa naissance sa mort, l'tre De 1453 nos jours humain De 1885 1900 Entre la fin des empires coloEntre 1914 et 1918 niaux et nos jours

Ce jour-l, cette anne-l, en ce temps-l, cette poque, ce moment-l versus Aujourd'hui, de nos jours, actuellement, notre poque, en ce moment, jusqu' prsent Depuis le 8 mai 1945

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33

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Quelques exemples :

- Le temps : on notera les mots, expressions et constructions qui sont lies au temps ; les marques temporelles, trs frquentes en histoire se rencontrent aussi dans les manuels de disciplines telles que les sciences ou l'histoire de l'art, chaque fois qu'il s'agit de raconter, d'inscrire dans le temps un vnement, un phnomne, un fait, une exprience (tableau page prcdante). Il en va de mme pour les marques qui signalent : - le lieu : localisation spatiale pour la gographie, la cartographie, les sciences ; reprer les prpositions de lieu de type droite, gauche, au sud, l'est, l'ouest, au nord etc., - la consquence : ainsi, c'est pourquoi, les verbes entraner, provoquer, 2.3. Entre discursive - le but : en vue de + infinitif, pour atteindre ce rsultat, pour/afin de + infinitif . - la condition : dans l'hypothse o, dans cette hypothse, si, et mme en mathmatiques : si et si seulement - la cause : cause de, grce , faute de + nom, faute d'+ avoir et participe pass, faute de + infinitif prsent, car, puisque, parce que, tre d , etc., - l'opposition : mais, cependant, toutefois, bien que + subjonctif, quoique + subjonctif, malgr + dterminant (le, la, un, une, des), + nom, l'inverse, l'oppos, en revanche, par contre, en dpit de + nom, etc.

On remarque aussi les constructions rcurrentes visuellement observables sur une page de manuel -ou au tableau- relevant de l'image du texte, et se prsentant sous la forme d'un paragraphe introduit par un verbe qui annonce les diffrents lments d'un ensemble : comprendre, tre compos de, distinguer, etc. suivi de deux points et d'une srie de tirets - dans l'encadr ci-dessous, on considrera comme rcurrent l'emploi des relatifs qui, au cours de laquelle

Il serait impossible de citer toutes les formes rcurrentes prsentes dans chaque domaine, mais tout enseignant qui a pris conscience de ce phnomne apprendra les remarquer, les rpertorier, les remployer et les montrer clairement ses lves. Dans la plupart des langues europennes - et ceci intresse l'enseignement en deux 34

On distingue dans la vie intra-utrine d'un mammifre : - la priode d'organogense au cours de laquelle - la priode de croissance qui (dans manuel de biologie/SVT)

Les discours descriptifs

langues - l'emploi des temps verbaux et de certaines marques spcifiques temporelles, spatiales et autres (cf. ci-dessus) varie en fonction de ce que l'on veut exprimer, par exemple raconter, dcrire, informer et expliquer, argumenter, donner ordres ou conseils. Dans les manuels scolaires, on trouvera reprsentes toutes ces varits discursives.

Les discours narratifs

Ils sont caractriss par l'emploi du pass simple ou du prsent historique et des marques temporelles. Ils sont caractristiques du domaine de l'histoire -emploi notamment du prsent historique -, mais aussi de tout rcit. Ils se rencontrent dans tous les manuels, des petites aux grandes classes :

En gnral, au prsent ou au futur, ils comportent beaucoup de marques spatiales, de comparaisons (comme, semblable ), de verbes valeur passive. Ils sont trs frquents en gographie, en sciences et chaque fois que l'on doit dcrire un tableau, un graphique, une photo, etc. Ils ne visent pas exprimer des motions (comme en littrature, par exemple) mais observer le plus objectivement possible ce qui doit l'tre.

2- Dans la prhistoire, les hommes ont rgl leur vie sur le soleil. La position de cet astre dans le ciel leur servait se reprer dans le temps. Pour connatre cette position avec prcision sans regarder le soleil, ils inventrent le gnomon, piquet en bois plant verticalement, dont ils observaient l'ombre porte sur le sol. On a retrouv des fragments de gnomon vieux de 3500 ans. Physique Chimie, 5e, Hachette, 2006, p. 156
35

1- Je choisis un chien adulte et vigoureux qui depuis plusieurs jours tait nourri de viande ; je le sacrifiai 7 heures aprs un repas de tripes. Aussitt le foie fut enlev et cet organe fut soumis un lavage continu par la veine porte Je laissai ce foie soumis ce lavage continu je constatai en fin d'exprience que l'eau qui sortait tait incolore. J'abandonnai ce foie dans un vase temprature ambiante24 heures aprs je constatai que cet organe la veille vide de sucre s'en trouvait pourvu trs abondamment . Claude Bernard, rcit de l'exprience clbre du foie lav , 1885 (cit dans un manuel SVT, 1re S) 1- Le sentier traverse d'abord une petite plaine forme de tous les dbris que les eaux entranent des hauteurs environnantes et dposent sur le pourtour de la baie, puis il se dveloppe sur les pentes escarpes du volcan, coupes ici et l de larges tranches. La terre que l'on foule rsonne sous les pas comme la vote d'une cave. Vers les deux tiers de la hauteur, quelques fissures laissent jaillir des

Les modules

Les discours informatifs

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Les discours argumentatifs

L'apport d'informations induit souvent des explications et cela a gnralement lieu au prsent, au moyen de marques causales ou de consquence. C'est dans les passages de ce type, que l'on trouve des reformulations explicatives, souvent entre parenthses, de mots mis en relief par des caractres gras ou en italiques.

Lorsque l'auteur du manuel veut opposer deux points de vue ou qu'une argumentation est dveloppe par exemple dans un extrait du paratexte, c'est l'emploi du 36

2- La rtine est constitue de deux sortes de cellules sensibles la lumire. Les btonnets sont peu sensibles aux couleurs, mais trs sensibles aux faibles clairements. Disposs la priphrie, ils permettent de voir en cas de faible luminosit. Les cnes permettent une vision dtaille en couleur. Il en existe trois catgories : sensibles au rouge, au vert et au bleu. Ces cnes reoivent des lumires colores dans des quantits diffrentes. Cela nous permet, en les mlangeant dans le cerveau, de voir des millions de couleurs. La rtine comprend environ cent millions de btonnets et 7 millions de cnes. Physique Chimie, 4e, Hachette, 2007, p. 190 2- Un circuit lectrique comporte ncessairement un gnrateur l'origine du passage du courant. Un interrupteur permet d'ouvrir ou de fermer un circuit : le courant circule dans un circuit ferm et ne circule pas dans un circuit ouvert. Un circuit peut tre reprsent par un schma, avec des symboles normaliss. Physique Chimie, 5e, Hachette, 2006, p. 89 1- L'Inde, une mosaque culturelle .Sur le plan religieux, l'essentiel de la population est hindouiste, mais le pays compte 10% de musulmans et des minorits chrtienne et bouddhiste. La socit indienne demeure divise cause du systme des castes (catgorie sociale dans laquelle on nat et laquelle on appartient toute sa vie), mme si la Constitution les a officiellement abolies . (Manuel de gographie, niveau collge)

fumerolles ; et des cristallisations de soufre semblables des plaques de lichen recouvrent les talus. Des vapeurs, blanches le jour, colores en rouge pendant les nuits, flottent au-dessus de la montagne, et suivant l'tat de l'atmosphre et l'intensit des forces volcaniques, s'amassent en nuages pais la bouche du cratre ou bien apparaissent un instant en lgers brouillards et se fondent dans le bleu du ciel. (d'aprs Elise Reclus, description du Volcano sur l'le de Lipari, cit dans un manuel de gographie, niveau collge)

Les discours injonctifs

prsent (associ au pass compos) qui est le plus frquent, ainsi que la prsence de mots logiques tels que certes...mais / reste que, toutefois, pourtant, cependant, toutefois, etc.

Dans le texte et le para texte d'un manuel, on les rencontre dans des citations, des rgles de vie (monacales par exemple), des lois ou dcrets, des mthodes suivre, etc. Ils sont le propre des consignes des devoirs ou d'exercices qui relvent de ce qu'on appelle l'injonctif (enjoindre quelqu'un de faire quelque chose = ordonner ; une injonction = un ordre). Ils sont marqus par l'emploi - la 2me personne - de l'impratif, du prsent ou du futur de l'indicatif, de l'infinitif, des verbes devoir et falloir, etc. 37

Pour une dose provoquant une mortalit cellulaire quivalente, les UVA sont potentiellement responsables des cancers de la peau autant que les UVB. Des tudes ont montr que tous les rayons ultraviolets sont, plus ou moins forte dose, dangereux pour l'intgrit du matriel gntique. Ces nouveaux travaux sur les UVA montrent qu'en se protgeant contre les UVB et en se croyant l'abri des effets nfastes du soleil, nous sommes en fait insidieusement conduits nous exposer des doses tout aussi dangereuses d'UVA. Outre les crans solaires, ces rsultats remettent en question l'usage des lampes bronzer. SVT, 3e, Hachette, 2008, p. 220.

2-

Depuis le XIXe sicle, les dirigeants chinois souhaitaient un grand barrage sur le fleuve Chang Jiang (le Fleuve Bleu). En 1993 ont commenc les travaux achevs en 2009. Selon les dirigeants chinois, le barrage devrait permettre de fournir de l'lectricit mais aussi de limiter les inondations trs meurtrires de ce fleuve. Mais la construction de ce barrage est trs lourde de consquences sur les hommes et l'environnement. Plus de cent villes ont disparu et il faut dplacer et reloger entre 1,2 et 2 millions de personnes. Les archologues et les historiens estiment 1 300 environ le nombre des sites importants qui ont disparu sous les eaux du rservoir. . (D'aprs un Manuel de gographie, niveau collge) Tous les UV sont dangereux.

1-

Le barrage des Trois-Gorges : un amnagement contest.

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1- Il faut qu'un palais soit l'image du corps humain. [] La faade doit tre digne, majestueuse, la porte en bas comme la bouche, les fentres comme les yeux, toujours en nombre pair. Il faut donc les mmes ornements de chaque ct : arc, colonnes, pilastres, niches . Vasari, La vie des meilleurs peintres, sculpteurs et architectes italiens, 1550 (cit dans un manuel d'histoire/ histoire de l'art, niveau collge)

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Quelques procds linguistiques rencontrs dans les manuels et qui signalent la reformulation (liste non exhaustive) : - c'est--dire, c'est--dire que, et ses satellites : je veux dire, je veux dire par l, je veux dire que, ce qui veut dire, ce qui revient dire (que), autrement dit - en d'autres termes, - en un sens (reformulation partielle), 38

On reformule au moyen de connecteurs spcifiques. C'est--dire est un connecteur qui annonce toujours que l'on va reformuler ce qui vient d'tre dit ; c'est-dire est un gallicisme, c'est--dire une construction propre la langue franaise . C'est aussi une locution qu'on ne peut ni dmembrer, ni modifier. Elle forme le noyau d'une srie o reparat le verbe dire : je veux dire, je veux dire que, ce qui veut dire, ce qui revient dire (que), autrement dit. (Cf. that is, namely, id est, dass heisst, es decir ).

3. Reformulation et discours des disciplines

Reformuler, c'est dire autrement la mme chose. La reformulation est prsente dans tous les manuels - et dans le discours en classe du professeur

L'aisance reformuler est, il faut le souligner, indispensable acqurir dans une classe bilingue, car la matrise de ce phnomne linguistique permet de passer soit de L1 L2 et de L2 L1, soit de reformuler dans la mme langue, pour introduire un concept, expliquer autrement, donner la dfinition d'un terme ou d'une notion, rsumer une pense, un fait, ou, au contraire les dvelopper, etc.

Comment reformuler ?

Le matriel gntique constituant les chromosomes peut tre extrait des cellules. Matriel : un oignon, deux bchers froids, de l'alcool froid, trois morceaux de gaze, du produit vaisselle incolore, une cuillre caf de sel fin, un agitateur, un mixeur, du vert de mthyle. Protocole d'extraction : - Mixer grossirement l'oignon avec le sel - Recouvrir le broyat d'eau dans un bcher froid - Ajouter une cuillre caf de liquide vaisselle - Mlanger doucement - Filtrer puis ajouter dlicatement sur le filtrat deux volumes d'alcool froid - Protocole d'observation : - Prlever un morceau de pelote blanchtre - Raliser une prparation microscopique dans une goutte de vert de mthyle SVT, 3e, Hachette, 2008, p. 34

2-

Comment observer le matriel gntique d'une cellule ?

- en somme, en rsum, en bref (reformulation rsumante), - ou, ou encore, ou bien encore, - au moyen de synonymes, 3.1. La reprise anaphorique

- au moyen de la juxtaposition : X, y (exemple : La migraine, ce mal nigmatique qui surgit soudain article de La Recherche, cit dans un manuel), - au moyen de la reprise anaphorique (cf. ci-dessous) d'un mot ou d'un groupe de mots antrieurement placs dans le texte, - au moyen aussi du verbe tre qui sert introduire une dfinition** : X est (ex. La migraine sans aura est donc une raction psychophysiologique globale, qui bouleverse non seulement le corps mais encore l'esprit .

- au moyen de termes tels que, une sorte de, une espce de, un genre de, etc. (cf. les dfinitions),

C'est un procd qui consiste rpter ou reprendre par un terme identique ou proche ou un pronom (ou bien d'autres mots encore) un terme ou un groupe de mots ou une expression antrieurement utiliss dans le texte, pour aider maintenir la cohrence du texte. Dans le court extrait ci-dessous, issu d'un manuel de Biologie/SVT de la classe de premire (= 12me), les trois sries de reprises sont volontairement soulignes et prcises dans le tableau qui figure la page suivante : Pour maintenir la cohrence et suivre le fil du texte, les enseignants bilingues devraient apprendre manier le plus parfaitement possible l'art des reprises, et bien sr les reconnatre dans les manuels et les documents qu'ils exploitent en classe, les faire utiliser par leurs lves, car ce procd linguistique est un extraordinaire facteur de comprhension et d'expression et peut, s'il est mal matris, entraner de graves erreurs de sens, tant en L1 qu'en L2. 39

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Pour tudier l'influence des radiations lumineuses sur le photosynthse, on mesure, grce au dispositif EXAO dj dcrit, la quantit de dioxygne dgag par des fragments de vgtaux aquatiques (lode, cabomba, ulve ) ; ceux-ci sont placs dans l'enceinte du bioracteur remplie d'une solution d'hydrognocarbonate de potassium. Les vgtaux sont clairs successivement l'aide de diffrentes radiations lumineuses : pour cela entre la lampe et les plantes, on place des flacons contenant des solutions colores ne laissant passer que certaines longueurs d'onde. Ainsi, une solution colore en rouge absorbe toutes les autres radiations l'exception de celles colores en rouge. Ces dernires .

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3.2. Les dfinitions

Il sagit dune autre manifestation de la reformulation ; ce sont des paraphrases qui servent dvelopper la signification d'un terme. On les rencontre dans toutes les DNL le plus souvent sous forme de phrases nominales. Ainsi, dans un manuel d'Histoire (classe de 3me des collges en France) : (Un) concordat : est/c'est un) trait sign avec le pape qui permet au roi de nommer les vques et les abbs ; le roi dispose ainsi des biens de l'Eglise de France. 40 Et dans un manuel de gographie : (Une) mgalopole : (est/c'est une) grande rgion urbaine forme de plusieurs agglomrations qui se rejoignent. Il conviendrait toutefois, on le voit, de les lire (ou d'apprendre les retenir) en leur restituant le verbe tre et l'article masculin ou fminin qui convient et de se poser la question : est-ce le mme genre dans la L1 des lves ? N'existe-t-il pas une matrice dfinitionnelle commune en L1 et L2 ? Pour conclure, on prend conscience que les discours des disciplines sont la fois simples et complexes et qu'ils ncessitent la plus grande attention chez les enseignants de DNL puisque c'est du domaine qui leur est propre qu'il s'agit. En mme temps, afin de mieux prparer leurs lves suivre les leons de DNL en franais et tout au long des travaux interdisciplinaires, leurs collgues enseignants

Des fragments de vgtaux aquatiques (c'est--dire Pronom dmonstratif : lode, cabomba, ulve ) Ceux-ci [fragments de Les vgtaux NB. La parenthse annonce et vgtaux aquatiques] pour + dmonstratif neutre - sont clairs successive- pour cela ment l'aide de diffrentes [c'est--dire : pour parvenir radiations lumineuses clairer successivement les vgtaux] - celles colores en contenant des solutions rouge colores. Ainsi une solution - Ces dernires : reprise de celles colores colore en rouge en rouge
dveloppe la reformulation de l'expression qui la prcde)

Termes ou segments de phrase

Reprise par pronom

Reprise par rptition fidle avec article dfini

de franais seraient bien aviss de se frotter eux aussi la langue des DNL travers les manuels et tous les documents disciplinaires consults par les lves ; ils verraient par exemple qu'on ne dcrit pas de la mme faon, ni pour les mmes fins, en DNL et en cours de franais Peu peu, ils rendraient leurs cours plus performants, plus attrayants, en les dcloisonnant et en montrant combien professeurs de L2 et professeurs de DNL en L2 doivent unir leurs efforts, s'entraider pour aider les lves profiter pleinement de la richesse dun enseignement en deux langues et mener bien des projets pdagogiques. Jacqueline Demarty-Warze

Les modules

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Module 3

Les formes de la communication en classe

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La communication verbale en classe adopte diffrentes formes (ou formats). En fonction de leurs caractristiques et quand deux langues sont utilises pour enseigner, il est possible de prvoir les ressources langagires ncessaires l'enseignant pour grer ces changes de manire satisfaisante, car il peut ainsi se donner des stratgies pour organiser l'alternance des langues en fonction de ces diffrentes formes de communication. Ces formes prises par la communication sont identifiables globalement par des paramtres comme : 1. L'expos de l'enseignant 42 - le lieu o elles sont produites (cours, sance de travaux pratiques en laboratoire ou sur le terrain, changes verbaux permettant la ralisation d'une tche) ; - les participants : l'enseignant seul (par ex. expos), un/des lves (expos ou compte-rendu), les changes (ou interactions) oraux entre l'enseignant et les lves, les changes entre les lves

Ces formats de la communication dfinissent des ensembles de textes (par texte, on entend aussi bien l'oral que l'crit) qui prsentent des caractristiques communes, plus ou moins marques, et donc prvisibles en partie Ces formats peuvent tre nomms genres de discours. La notion de genre de discours ne concerne pas uniquement la littrature (roman, thtre, posie), mais elle permet de dfinir des catgories ou des ensembles spcifiques de textes que l'on peut dcrire du point de vue linguistique : ils peuvent prsenter une structure partage et ralisations verbales plus ou moins ritualises. Il y a beaucoup de genres de discours diffrents en classe : expos de l'enseignant, discussions diriges par l'enseignant, changes et dbats... Ils servent communiquer des informations, des explications, persuader, vrifier la comprhension des contenus, encourager, valuer, exprimer des ractions Ces genres de discours sont souvent instables et l'on passe facilement de l'un l'autre. On en prsente ici certaines formes fondamentales : L'enseignant parle seul plus ou moins longtemps ou mme durant tout le cours. Les lves sont en situation d'coute et n'interviennent pas ou peu (par ex. demande de

- le support : oral (improvis, spontan ou prpar), l'crit (pour la lecture de documents, de consignes, du manuel ou pour la production de textes de la part des lves), supports smiotiques non verbaux ou non constitus uniquement de langage (formules, cartes, donnes, tableaux de donnes, graphiques, schma...)

clarification), ou sur l'initiative de l'enseignant. On transmet des connaissances de manire structure (plan, qui facilite la comprhension) ou des rsolutions de problmes en fonction de l'pistmologie et des modes d'argumentation propre chaque discipline. On vise ce que les apprenants soient capables de reproduire ces connaissances, signe qu'ils les ont intgres. Cet expos peut tre facilement prpar : il est une forme attendue d'exposition la langue trangre et il peut tre accompagn d'une prsentation PowerPoint (dans la langue trangre, dans la langue maternelle ou dans les deux langues) ou d'un rsum crit (dans l'une des deux langues). Cela n'empche pas d'alterner les langues, par exemple dans les squences dfinition ou de commentaire. 2. L'expos avec interactions (cours dialogu) 3. L'change collectif 4. Les interactions entre apprenants

A l'expos de l'enseignant sont comme incorpores des questions aux lves, dont l'enseignant connat la rponse et il attend celle-ci. Il slectionne les lves interroger. L'change prend alors une forme de base: question de l'enseignant ; rponse d'un l'apprenant ; valuation de la rponse par l'enseignant peut se dvelopper un scnario plus complexe si la rponse n'est pas juge satisfaisante (demande de prcision, rectification). Ces interactions prvisibles sont un bon espace pour l'entranement des interactions pour les lves mais celles-ci sont peu spontanes impliquent des ractions verbales limites (quelques mots, bouts de phrases) et dveloppent une comptence interactionnelle rduite (mais utile des niveaux de dbutant en franais comme A1 et A2). Elles peuvent tre prives ; on parle alors de soi et d'autres choses que du cours : 43

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Il vise non pas transmettre un savoir mais ngocier la signification de ce dont il est question dans la leon et construire la connaissance sur la base d'argumentations. Ces changes ressemblent des conversations ordinaires : les lves sont volontaires pour parler ou choisissent qui doit parler ; les thmes d'intervention sont ngocis ; l'enseignant facilite la conversation, apporte les informations ou les rectifications requises, rsume, conclut... Ce format de communication permet aux apprenants de faire part de leurs ides et de passer ainsi des savoirs ordinaires aux savoirs scientifiques. Il peut tre men dans les deux langues, utilises en alternance en fonction des besoins, collectivement ou individuellement, aussi bien par l'enseignant que par les lves. Il reprsente une forme de communication spontane o les ressources verbales des apprenants sont mobilises en temps rel et constitue un lieu d'expression et d'apprentissage de la langue.

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c'est le "bavardage". Elles peuvent concerner la faon de raliser une tche donne ou la tche elle-mme qui comporte souvent une dimension verbale : rponse une question, rsolution d'un problme, la production d'un compte-rendu d'exprimentation crit. Ces changes peuvent tre collaboratifs ou divergents, s'appuyer sur des connaissances acquises ou conduire formuler des hypothses ; l'un des lves peut jouer le rle d'enseignant pour les autres. Selon la nature de la tche (par exemple, rponse attendue en langue trangre ou maternelle ), la langue utilise dans ces interactions spontanes sera l'une et l'autre langue, souvent alternes de manire spontane. 5. L'expos par un/des lve/s 6. La prise de notes La prise de notes par les apprenants est affaire personnelle, (comme 4), puisque celle-ci correspond des stratgies propres chacun. L'emploi des langues y est donc considrer comme libre . Tout au plus peut-on en vrifier ponctuellement la correction orthographique pour viter la cristallisation d'erreurs. Notons cependant de nombreux professeurs, en L1 comme en L2 (et notamment que dans les petites classes) pensent qu'il est de leur devoir de donner aux lves quelques conseils pour apprendre structurer les prises de notes. 7. La lecture du manuel ou d'autres textes documentaires (audiovisuels, par exemple, comme ceux disponibles sur Internet) 44

Il est trs dlicat d'imposer une seule langue de communication dans de tels changes.

C'est l une forme d'exposition importante au discours de divulgation tout autant qu' la langue cible. Elle doit tre gre explicitement comme telle, dans le cadre d'une pdagogie rflexive de la comprhension crite, en particulier dans la perspective lire pour apprendre et mmoriser et lire pour crire (voir 5 et 8)

Ces interventions prpares, en large partie, et ralises l'aide de notes ou de Power Point, constituent une activit d'exposition organise qui relve du discours de divulgation, lequel constitue une approche du discours scientifique lui-mme Il rpond des normes discursives connues (clart, progressivit, objectivation, argumentation).et repose sur la consultation de sources pertinentes et fiables, qui sont transposes. Ce genre de discours constitue une forme d'entranement la production de textes suivis ( la diffrence de 3 et 4). Il peut tre propos dans les deux langues (par ex. un expos dans une langue et le suivant dans l'autre).En langue trangre, il facilite l'occasion de s'attarder sur la prononciation, la nettet articulatoire, le rythme et le dbit.

8. La production de textes crits

C'est une activit spcifique qui ne devrait pas se rduire tre l'une des formes privilgies de l'valuation des connaissances. Tous ces genres de discours de la classe comportent une dimension rflexive en ce que les termes utiliss, leurs mises en relation et les argumentations dont ils sont l'objet doivent tre explicits et contrls. Cette dimension constitue coup sr un bnfice ducatif important, o la co-prsence de deux langues joue un rle de dclencheur irremplaable. La nature de ces formats de communication invite ainsi des formes d'alternance (ou de non-alternance) spcifiques, qui sont de nature rendre plus claires les tches langagires que les enseignants ont grer dans les langues du rpertoire de leur classe. 45 Jean Claude Beacco

L'apprentissage de l'criture scientifique est l'un des objectifs majeurs des enseignements de cette nature. Les traditions ducatives sont trs varies quant aux genres de textes attendus des lves et ceux-ci sont le plus souvent assez mal caractriss. On aura donc intrt adopter une pdagogie du modle au moyen de la production de textes au format spcifi. Ceux ci pourront se rapporter soit aux genres de discours relatifs la divulgation des connaissances (voir 1 et 7), soit des genres non scientifiques (par ex., roman historique, lettres changes entre les membres d'une socit savante).

On rencontre aussi des genres de discours invents par l'Ecole, c'est--dire qui ne sont pas utiliss hors de celle-ci dans la communication sociale. Ceux-ci relvent de traditions nationales et sont frquemment trs diffrents d'une langue et d'une culture ducative l'autre. En langue trangre, leurs conventions d'criture et de prsentation ne peuvent pas tre identifies par les apprenants partir de leur rpertoire prexistant de genres de discours, car elles sont souvent arbitraires. L'crit est ainsi un lieu de variation culturelle trs clairant sur les modes d'criture scolaires et scientifiques. Il est ncessaire de bien prciser le genre d'crit attendu des lves, lequel prsuppose l'emploi de la langue qui en est constitutive (la dissertation se fait en franais et l' essay en anglais) si l'on veut faire tirer profit de cette exprience cognitive et interculturelle. On peut cependant estimer qu' un niveau de matrise scientifique et linguistique avanc, chacun peut utiliser la langue qu'il souhaite pour le format de communication qu'il a dcid de retenir.

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Module 4

Mthodologies et cultures scolaires

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L'enseignement bilingue est envisager comme le lieu de rencontres non seulement entre deux (ou plusieurs langues), mais aussi entre les rfrences et les pratiques culturelles auxquelles elles renvoient ; car ces dernires ne manquent pas d'affecter les cultures ducatives des pays dans lesquelles elles sont parles.

Les cultures ducatives sont constitues de philosophies de l'ducation propres un espace, de traditions d'enseignement, d'habitudes comportementales qui organisent la vie de l'institution scolaire. Elles se caractrisent aussi au niveau didactique par des formes d'enseignement canoniques ou privilgies, des reprsentations du rle de l'enseignant et de l'apprenant. Elles comportent des dimensions langagires comme les genres de discours caractrisant la communaut de communication, les comportements verbaux attendus, le mtalangage naturel. Une telle prise de conscience de ce qui est dj prsent dans le systme ducatif est de premire importance, surtout s'il s'agit de mettre en uvre des principes et d'adapter des dmarches encore trangers au systme Dans un enseignement bilingue, cet examen est conduire l'intrieur de sa propre culture ducative et, par la comparaison, avec les cultures ducatives qui transparaissent 46

Cette prise de conscience de ce qui caractrise la culture ducative du systme d'enseignement dans lequel l'enseignant uvre se double, dans le cas de l'enseignement bilingue, d'une attention particulire porter aux caractristiques des cultures ducatives que la L2 vhicule quand elle est utilise pour des apprentissages disciplinaires, par exemple travers les manuels scolaires imports , les matriels reprs sur internet, les formations assures par des formateurs, les changes scolaires, ou les cooprations avec des enseignants et des intervenants venus d'ailleurs. Il faut souligner combien peut devenir complexe et - en mme temps - enrichissant ce travail d'analyse dans le cas de l'utilisation d'une langue trs rpandue dans le monde comme le franais. Dans ce cas, comme pour l'anglais d'ailleurs et plus forte raison, les sources possibles de rfrences se multiplient du fait de la mondialisation de la francophonie. De faon plus spcifique encore, il importe que l'enseignant interroge l'pistmologie scolaire caractrisant la discipline qu'il enseigne. Cela revient examiner la structure du savoir enseign : quels sont les principaux concepts qui fonctionnent ? dans la discipline, quelles relations unissent ces concepts ? (quel est le statut dans une discipline donne de la notion de loi, de thorie ?), quelles rectifications successives de sens se sont produites dans l'histoire de ces concepts ? (quels obstacles ont t levs dans leur construction ?). Cette pistmologie scolaire devrait permettre d'en infrer des consquences didactiques

dans les frquentes situations de contact avec d'autres pistmologies scolaires. En effet, au-del des problmatiques et des modles thoriques du champ scientifique de rfrence, les savoirs scolaires sont plus ou moins fortement conditionns par les choix thiques et politiques raliss par chaque pays. La grille suivante de lecture, qui regroupe ces lments et les hirarchise, devrait faciliter cette analyse comparative : quels sont ces lments ? - les connaissances dclaratives : qui rsument le savoir thorique, qui sont donc descriptives et qui comprennent : 47 - les tches accomplir : rsoudre un problme en mathmatiques, tudier des sources iconographiques en histoire, entreprendre une exprience en sciences, lire une partition en musique ; le registre de conceptualisation, qui dfinit le degr de complexit et d'abstraction d'une mme notion aux divers niveaux de l'enseignement (un mme concept complexe (frontire, par exemple) est formul de faon progressivement plus complexe et abstraite en passant du primaire au collge, puis au lyce et puis encore l'universit) le champ notionnel qui relie une notion d'autres, en crant des ponts entre les notions et en les structurant en rseaux notionnels (pour comprendre la notion de civilisation, il faut connecter les notions de socit, de classes sociales, d'art, )

Comment pratiquement conduire cet examen ? Il s'agit d'analyser et de comparer de faon critique - ponctuellement mais systmatiquement - les lments qui caractrisent les disciplines scolaires dans les cultures ducatives que l'on ctoie travers l'enseignement bilingue. - les objets : objets communs (calculatrice en mathmatiques ; romans en littrature ; iconographies en art plastique ; cartes murales et frises chronologiques en histoire ; instruments musicaux en ducation musicale) ou objets typiquement scolaires comme les manuels ou encore objets scientifiques (ceux que l'on peut trouver, par exemple, dans le laboratoire de physique ou de chimie) les concepts intgrateurs, qui constituent les cls de lecture de la discipline, qui, peu nombreux, intgrent les ensembles de notions et donnent une cohrence tous les contenus abords permettant de faire la distinction entre ce qui est superflu et ce qui est essentiel ( civilisation est un concept intgrateur)

les faits (la Rvolution franaise quand elle est enseigne du point de vue des dates, des hommes clbres, des vnements) les notions qui donnent corps aux faits et en constituent le soubassement (la Rvolution franaise quand le problme est abord de l'absence d'une reprsentation au niveau politique pour une classe sociale comme germe possible d'une rvolte pouvant aboutir une rvolution)

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- les connaissances procdurales : qui renvoient au savoir-faire (mthodes, techniques et stratgies) activ lors de l'excution des tches et qui sont, donc, prescriptives Il faut admettre d'emble qu'il peut y avoir tension, voire parfois conflit entre deux pistmologies disciplinaires qui peuvent s'opposer sur quelques-uns ou plusieurs lments. Exemple plus complexe encore : l'autre culture ducative privilgie davantage les connaissances dclaratives et, parmi celles-ci, les faits par rapport aux notions. Que s'agit-il concrtement de faire ? 48 La suggestion est de prendre des deux situations ce qui est le plus avanc et productif pour le processus d'apprentissage et le plus favorable au dveloppement des comptences disciplinaires.

- la matrice disciplinaire : qui rsulte des quatre lments qui prcdent ; elle est constitue par le point de vue que l'on adopte sur la discipline qui donne une cohrence aux contenus enseigns par les concepts, les valeurs, les mthodes, les techniques choisis. Les disciplines scolaires voluent dans le temps au gr des changements qui s'oprent dans leurs lments constitutifs. Ainsi, par exemple, hier, le plus souvent, la matrice de l'enseignement de la gographie se centrait sur la gographie physique comme dterminant la gographie humaine (la rpartition de l'homme dans la nature) ; alors qu'aujourd'hui la matrice disciplinaire de cette discipline emprunte la nouvelle gographie , attentive aux stratgies, aux dcisions et aux enjeux des acteurs pour amnager le territoire Que faire donc, dans un enseignement bilingue, face cette pluralit possible d'une mme discipline quand elle est vhicule par deux langues diffrentes ? Il est frquent, par exemple, qu'au niveau du curriculum, un dcoupage diffrent des contenus d'enseignement provoque des dcalages dans les progressions qui touchent au registre de conceptualisation : les contenus peuvent ainsi tre prsents dans certains manuels de faon trop complexe ou trop simple par rapport au niveau d'enseignement. Il s'agit alors d'adapter les manuels et les matriels ou carrment d'en laborer des nouveaux et cela constitue un travail supplmentaire.

Bien entendu, les mthodologies pour l'enseignement d'une discipline aussi sont appeles voluer dans le temps et elles se diversifient selon les choix qui sont oprs propos de chacun des lments qui la constitue.

Car l'effet de loupe de l'enseignement bilingue joue non seulement au niveau de la dimension langagire et discursive des disciplines, mais galement celui de la prise de conscience, par le dtour et la comparaison, de leur pistmologie. La complexit qui en rsulte est envisager en termes de richesses, et non pas de handicaps et/ou difficults.

Les enseignants de discipline sont gnralement tenus de suivre les indications du curriculum national. Mais le plus souvent, rien ne les empche d'y adjoindre des complments, des ajouts, d'enrichir et diversifier les thmatiques des programmes officiels par l'apport d'autres perspectives ; on peut ainsi en classe enrichir la discipline et amliorer les apprentissages en exploitant les contrastes, les variantes, les nuances ; certes, cela doit se faire en connaissance de cause et dans le respect de la spcificit et de la cohrence disciplinaire. Marisa Cavalli

Les modules

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Module 5

Enseignements bilingues et programmes


Le programme, un objet multiple

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Comme dans tout enseignement, les programmes sont un lment essentiel pour les formations bilingues et, en particulier, pour l'enseignement de disciplines en langue trangre. On admettra que, globalement, un programme est un document (ou un ensemble de documents) qui spcifie l'enseignable . Il peut le faire des degrs de prcision divers : 50

La notion de programme n'est cependant pas transparente, car elle renvoie des traditions ducatives diverses. Le terme mme n'est pas toujours facile interprter ou traduire : l o le franais utilise programme ou programme d'tudes, l'anglais prfre curriculum par exemple, d'ailleurs souvent distingu de syllabus. - en fixant des objectifs atteindre, en termes de valeurs et d'attitudes recherches ou de connaissances et de comptences dont les apprenants devront faire la preuve - en dfinissant l'ordre chronologique d'enseignement (ou la succession) de ces connaissances par cycle scolaire, par anne ou au sein d'une mme anne scolaire) - en prcisant les comptences attendues (de nature cognitive, pratique, physique) dont les apprenants devront dmontrer une matrise stabilise dans des tches et des activits identifies

- en dfinissant les contenus enseigner dans chaque matire scolaire, partir des savoirs tenus pour tablis dans les domaines disciplinaires de rfrence (quand ceux-ci correspondent totalement ou partiellement des matires scolaires; par exemple la matire sciences de la vie et de la terre des enseignements en France) Cette construction des savoirs scolaires partir de savoirs scientifiques adapts un certain type de culture scolaire est commande par des choix stratgiques, car tout savoir n'a pas vocation devenir mcaniquement un savoir enseigner l'Ecole. Les savoirs choisis pour l'enseignement doivent alors tre mis la porte des apprenants (c'est la transposition didactique ), de manire faire passer les lves de reprsentations spontanes des reprsentations rflexives et objectives. - en prconisant des modalits d'enseignement de ces connaissances et comptences (dites souvent mthodologies d'enseignement)

- en spcifiant, en outre, la nature des preuves d'valuation, le droulement des squences d'enseignement, la forme des manuels - programmes labors centralement et qui doivent tre appliqus par les enseignants, avec de risques de dperdition et des formes d'inertie ; Dans les sections bilingues, quels programmes des disciplines ? 51 - programmes labors localement par les enseignants, mais qui doivent aussi rpondre des critres gnraux ou des standards ; - programmes labors dans les allers et retours entre des dcideurs et des excutants , selon des modalits d'ajustement diverses.

Certains programmes dfinissent tous ces lments et d'autres encore : ils tendent rglementer tous les aspects de l'enseignement, ce qui les rend le plus souvent potentiellement peu aiss mettre en uvre. D'autres spcifient uniquement certains d'entre eux et prsente plus de souplesse mais aussi plus de possibilits de dviations. - celui de l'espace o se situe l'enseignement bilingue, avec ses traditions et ses normes propres Tant et si bien que les programmes (d'une mme discipline) ne sont pas toujours facilement comparables d'un systme ducatif l'autre. Ce d'autant plus qu'ils peuvent tre labors par des voies diverses : par des spcialistes des disciplines scientifiques et des responsables ducatifs (au niveau des ministres nationaux, rgionaux ou dans des institutions pdagogiques spcialises ) ou, l'autre bout de la chane de dcisions, par les tablissements d'enseignement (dans le cadre de leurs institutions collgiales). Plusieurs configurations sont observables cet gard :

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Les considrations prcdentes permettent de comprendre les significations et enjeux des programmes scolaires d'un systme ducatif et peuvent tre de nature aider le professeur de DNL bien se situer.

On voit bien en effet qu'enseignement de disciplines en deux langues est un lieu de rencontre de cultures ducatives, car il se trouve de fait aux confins mouvants de deux ensembles ducatifs : - celui qui est comme import d'une autre culture ducative, du fait de la place centrale faite la langue trangre L2 utilise : si la L2 est le franais, enseigner en franais peut aussi finir par tre interprt comme enseigner la franaise , c'est--dire en fonction des contenus d'enseignement spcifis par les programmes des pays francophones et surtout selon des modalits d'enseignement privilgies dans les systmes ducatifs des pays francophones d'Europe, non seulement dans leurs stratgies mthodologiques gnrales (par exemple, activits des apprenants versus cours magistral), mais aussi dans le dtail des activits

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De mme que les langues s'alternent dans les classes bilingues et que de ces alternances nat une comptence multiple, de mme les contenus, les manires d'enseigner et les habitudes d'apprendre pourraient aussi se constituer en mixtes variables, porteurs d'enrichissements ducatifs et cognitifs. 52 Jean Claude Beacco

Concrtement, chaque systme ducatif donne des consignes particulires aux professeurs de DNL concernant leurs programmes des sections bilingues et on distingue deux cas trs diffrents quant aux contenus de ces programmes : - ou bien - c'est le cas le plus frquent - le programme enseigner dans ces sections deux langues est le programme commun officiel, national ou rgional Mais il n'existe pas de stratgies universelles pour grer cette rencontre de cultures ducatives et leurs croisements. L'essentiel est probablement de faire que tous les acteurs ducatifs soient conscients de la nature de cette rencontre et tirent parti de la diversit ainsi cre (cf. module 4).

- ou bien il arrive que ces sections aient traiter un programme dit intgr, qui rsulte d'un accord entre hauts responsables ducatifs du pays de la L1 o se situe la section bilingue et d'un (ou du) pays de la langue 2 utilise, comme c'est le cas en Italie ou dans certains pays d'Europe centrale.

On notera que dans tous les cas, c'est bien au niveau des thmatiques, donc essentiellement des contenus que les programmes donnent des directives, ce qui laisse ouvertes toutes initiatives possibles aux professeurs, dans les champs mthodologique et interculturel.

Quoiqu'il en soit, il convient de veiller la signification que l'on souhaite donner cette rencontre de cultures ducatives ; on sait qu'il est trs souhaitable d'viter la pure et simple traduction (linguistique et mthodologique) d'un systme dans l'autre (c'est dire enseigner en franais tout comme on enseignerait dans le cadre local ou enseigner en franais exclusivement selon les modalits des systmes ducatifs des pays francophones) car ces traductions peuvent se rvler droutantes ou faussement sduisantes (du fait de leur seule nouveaut ) pour les apprenants comme pour les enseignants.

pdagogiques ou mme lies la disciplines (manire franaise d'apprendre raliser des divisions, en arithmtique).

Module 6

La problmatique des niveaux de comptence en L2 de l'lve


La notion de comptence. Quel niveau pour dmarrer ?
A1 A2 Introductif Intermdiare ou dcouverte ou usuel

Le texte de la dernire ligne est variable selon les pays, il reprsente ici l'adaptation du CECR la France, de l'cole lmentaire au baccalaurat.
(cole lmentaire) (palier 1 collge) (palier 2 collge (baccaulaurat) fin de la scolarit obligatoire)

Etre comptent dans un domaine donn (professionnel ou autre), c'est tre capable d'accomplir un certain nombre de tches avec toute l'efficacit requise. C'est tre capable de respecter un certain nombre de normes dans l'accomplissement de la tche, comptence qui s'appuie ainsi tout la fois sur des savoir-faire et des savoirs. Dans le domaine des langues, la comptence correspond la capacit d'une personne (d'un locuteur) communiquer de faon efficace et intelligible dans un certain nombre de situations d'change. Selon les situations, les comptences exiges ne seront pas forcment identiques. Dans certaines situations on a besoin d'tre un bon auditeur, dans d'autres d'tre un bon lecteur, etc. Par ailleurs selon que l'on doit tre capable de comprendre des informations donnes la radio ou la tlvision ou capable de comprendre un cours de biologie dispens dans une classe de lyce, la nature de la comptence ne sera pas identique. La notion de comptence en langue peut donc tre dfinie par :
A Utilisateur lmentaire B Utilisateur indpendant
B1 Niveau seuil

- le niveau. Le Cadre Europen Commun de Rfrence pour les langues (CECR) distingue ainsi trois grands niveaux de comptence 53
B1 Avanc ou indpendant

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- la nature des activits de communication langagire : rception (lire, couter en continu) ; production (parler, crire) ; interaction (prendre part un change) ; mdiation (traduction)

C Utilisateur expriment
C1 Autonome C1 Matrise

La comptence en langue ne constitue donc pas un bloc homogne, indiffrenci, par exemple tre faible, moyen ou fort dans une langue donne, mais un ensemble de comptences, diffrentes selon les individus et qui dfinissent chaque fois un profil particulier de comptence. On peut ainsi tre capable de suivre un cours universitaire dans sa discipline et prouver les plus grandes difficults suivre la radio un compte rendu de match de football ou rciproquement. Il est donc important de pouvoir identifier son propre profil de comptence de faon entreprendre propos de certaines des composantes les remdiations ncessaires. Il importe encore de pouvoir dfinir le profil de comptence requis pour enseigner une DNL ou recevoir en L2 un enseignement en DNL. S'il ne faut pas poser a priori de conditions strictes de niveau pour que les lves puissent suivre une formation en DNL, on doit cependant considrer qu'un niveau minimum est requis pour entamer avec profit une formation dans une DNL en L2. Deux remarques pralables : 54 - l'apprentissage d'une DNL dans un cadre bilingue ne consiste pas organiser toutes les activits d'une leon ou d'un cours en L2, nous l'avons dj signal, certaines squences pourront se faire en L1, d'autres en L2, sachant que selon les lves et selon le moment de l'anne, le curseur L1/L2 pourra se dplacer, l'essentiel tant que les deux langues contribuent, solidairement, favoriser l'apprentissage de la DNL.

- la comptence des lves en L2 n'est pas fixe une fois pour toutes. Bien au contraire, elle ne manquera pas d'voluer tout au long de l'anne en fonction de l'exprience acquise tout au long du parcours de formation. Selon la sensibilit des lves, mais selon leur forme et degr d'exposition la L2, ils pourront faire des progrs dans un plusieurs domaines particuliers de comptence. Cela tant, on peut considrer que la matrise du niveau A2 (utilisateur lmentaire) peut constituer un bon point de dpart pour entamer une formation en L2, sachant que d'un lve l'autre ce niveau A2, qui n'est ici qu'un niveau moyen, peut varier de faon significative.

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- le domaine de rfrence considr. Il peut s'agir de relations sociales ou amicales, dans une approche familire, mais aussi de relations plus formelles, plus impersonnelles, comme il peut s'agir de relations professionnelles ou d'changes de savoirs - le degr de matrise des outils de la langue : comptence grammaticale, comptence phonologique, comptence lexicale.

Dans le CECR, la prsentation globale du niveau A2 est la suivante (p. 25) : 1) En production orale gnrale 2) En production crite - Suivre un expos 3) En comprhension de l'oral 4) En comprhension de l'crit - Dvelopper un monologue suivi autour d'une argumentation - Entreprendre un court expos devant un auditoire - Justifier une conclusion, un rsultat. - Lire et comprendre des instructions - Comprendre les instructions du professeur 55 - Recopier des mots, des noncs figurant au tableau - Lire un texte dvelopp pour s'informer et discuter - Articuler une suite d'vnements dans un pisode global. - Rechercher une information particulire dans un texte

Dans un cours de DNL, les activits langagires peuvent se rpartir de la faon suivante. L'lve doit pouvoir notamment : 5) Prendre place dans une interaction, dans des changes - Prendre des notes, sous forme de mots-cls, de phrases non-verbales - Slectionner dans un document des phrases ou des lments d'un paragraphe et recomposer ces diffrents lments en un texte continu. - Rdiger une brve description d'un phnomne dont on a t tmoin, d'un objet d'analyse donn. - Engager une discussion avec le professeur, avec des camarades sur un point du

- Dvelopper un monologue suivi autour d'une description ou d'un rcit d'exprience

A2

Peut comprendre des phrases isoles et des expressions frquemment utilises en relation avec des domaines immdiats de priorit (par exemple, informations familiales et personnelles simples, achat, environnement proche, travail). Peut communiquer lors de tches simples et habituelles ne demandant qu'un change d'information simple et direct sur des sujets familiers et habituels. Peut dcrire avec des moyens simples sa formation, son environnement immdiat et voquer des sujets qui correspondent des besoins immdiats.

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Les lves, nous le savons, peuvent tre en difficult sur un certain nombre de comptences gnrales en formes et en usage de la langue. Ces difficults pourront tre signales au professeur de L2, dans le cadre de l'change permanent qui doit exister entre le professeur de la DNL et celui de la L2..

Mais le professeur de la DNL peut aussi intervenir son propre niveau quand surgit une difficult qui dans un aspect de l'apprentissage de la DNL pose un problme particulier.

Les suggestions prsentes dans le tableau ci-contre ont simplement valeur indicative.
Les modes de correction pour la L2 56

Les lves peuvent prouver des difficults s'exprimer avec toute la correction et la prcision ncessaires dans les diffrents usages du franais qui seront les leurs en classe de DNL. Quelle position adopter en la matire ? Faut-il corriger les lves quand ils commettent une erreur? Et si oui, quel moment, de quelle manire ? Si non, faut-il au nom de l'efficacit communicative laisser les lves poursuivre leurs propos ou leurs changes ? Mais n'y a-t-il pas alors un risque de confusion dans l'expression ou la comprhension ? Corriger un lve correspond la volont du professeur d'amliorer sa production. Mais cette correction doit tre utile, doit tre efficace. L'lve ne doit pas se sentir humili par un signalement trop brutal de son erreur, ni abandonn ses propres incertitudes.

Le profil de comptence ainsi dfini, s'il reprend des lments d'une comptence gnrale communiquer, correspond cependant de faon plus spcifique aux aspects de la comptence qui sont plus directement sollicits dans l'apprentissage d'une DNL. Reprer les difficults des lves en L2 et y remdier

- Obtenir un renseignement, une prcision - changer des informations

- Respecter les tours de parole et intervenir au bon moment

cours, sur une tche conduire.

Une premire prcaution : on veillera ne pas interrompre constamment les lves pour chaque erreur commise. Ce serait sinon les dcourager de prendre la parole ou d'crire. Il y a toujours une prise de risque assumer quand on travaille en L2 sur une DNL. Cette prise de risque doit tre encourage chez les lves. Il existe des zones de tolrance dans la matrise des normes de la L2, Pour autant, on distinguera les erreurs qui portent sur des lments de dtail de la langue (problmes d'accord, erreurs sur une forme verbale, de prononciation inapproprie, etc.) et sur lesquels il

PRONONCIATION vrifier l'orthographe lexicale dans le manuel, dans le glossaire, s'appuyer sur la racine des mots, le systme de drivation contrler l'orthographe grammaticale, accords en genre et en nombre dans le groupe nominal, les accords sujet/verbe Apprendre / aider l'lve : entrer dans un change, prendre la parole conserver la parole, indiquer la fin de son tour de parole rpter la parole d'un autre demander une explication, une clarification aider l'lve reformuler, passer ventuellement par la L1, les accompagner dans la recherche des mots et expressions, demander une aide, une explicitation aider les lves signaler des lments coordonns, tablir une relation de cause, de consquence, une conclusion au terme d'un raisonnement, la rfrence une rgle gnrale veiller retrouver de phrase en phrase le thme du texte, avec les modes de reprise appropris (pronoms personnels, nominalisations, hyperonymes, etc) faire avancer le sens du texte en introduisant dans chaque phrase les informations nouvelles ncessaires apprendre transformer une liste de phrases non verbales en un texte continu

GRAMMATICALE

CORRECTION
article + nom + adjectifs (avec le respect des rgles d'accord) nom + lments d'expansion : complment de nom, proposition relative, notamment dans les titres des chapitres et les sous-titres aider les lves reprer la nature de l'accord entre le groupe nominal et le verbe importance du respect de l'ordre des mots les constructions verbales verbes d'opinion + proposition compltive

REPERTOIRE veiller ce que les lves organisent convenablement les groupes fonctionnels, notamment le groupe nominal :

LEXICAL

rpertoire lexical insuffisant, recherches de mots frquentes et souvent longues, vocabulaire insuffisamment prcis, difficult situer les mots les uns par rapport aux autres (synonymes, antonymes)

erreurs frquentes dans lusage des structures et tournures de la langue, difficult construire des phrases comportant un certain nombre dlments dinformation, difficult faire un usage correct des accords, des formes verbales

prononciation qui n'est pas toujours intelligible (intonation, accents, rythme de la phrase, prononciation des sons)

CONSTATS
mettre en vidence les relations lexicales : synonymes, antonymes, hyperonymes dmultiplier les tiquette lexicales : proposer le mot portant un sens plus prcis : aller de plus en plus vite = acclrer reprer les mots (verbes, noms) qui se retrouvent frquemment dans le discours scientifique : vocabulaire de la perception, verbes daction, verbes modaux, etc. se reporter au lexique figurant dans le manuel, aux mots-cls figurant dans la leon mettre laccent sur les formes de drivation : fraction/fractionner, mlanger/mlange, varier/variation, etc. signaler les racines des mots pour en retrouver le sens : progresser, rgresser, transgresser, distinguer les nuances de sens dun mot entre L1 et L2

REMEDIATION

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MISE EN RELATION, COHERENCE

ORTHOGRAPHE

INTERACTION

TEXTE ECRIT

AISANCE

difficult tablir une relation convenable entre son et graphie. Connaissance insuffisante de l'orthographe grammaticale

de trop nombreuses pauses, hsitations, reprises, ruptures de construction qui rendent la comprhension du propos parfois difficile

aisance insuffisante dans l'change oral spontan, au-del de la rponse des questions simples, difficult engager une demande de clarification

difficult relier les groupes de mots, les lments de la phrase avec les connecteurs ncessaires, pour relier les noncs dans le cadre d'un rcit, d'une description ou d'une explication

difficult rdiger un texte dans sa continuit, autour d'un axe thmatique. Phrases discontinues, mal relies entre elles

le schma intonatif dfinit la vise mme de l'nonc. La voix monte, descend, reste un mme niveau, selon que l'on pose des questions, que l'on nonce une rgle, que l'on signale un lment important. on respecte des pauses pour aider les lves mieux dcouper l'nonc entendu en ensembles de sens. on varie son dbit, c'est--dire la vitesse avec laquelle on s'exprime, en veillant cependant ce que le dbit ne soit pas trop rapide. on fait en sorte que les accents permettent aux lves de reprer les units lexicales dans l'avance du discours.

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est possible de passer, provisoirement, et les erreurs qui posent des problmes d'intelligibilit, qui affectent un plus haut niveau l'organisation du discours, ce qui dans le cadre d'un apprentissage vise scientifique peut avoir des consquences dommageables sur la suite du cours. On peut distinguer diffrents modes de correction : En cas de difficults constates, le professeur pourra : 58

Par ailleurs, ce qui peut parfaitement tre admissible l'oral, dans la continuit de l'change, peut ne pas l'tre l'crit. On doit sensibiliser les lves cette distinction en matire d'exigence de correction. - l'lve conscient d'avoir commis une erreur se corrige lui-mme (ce qui suppose que l'lve dispose dj d'un minimum d'intuition linguistique) - les corrections systmatiques, c'est--dire celles qui donnent lieu un commentaire, une explication. - on peut crire au tableau la forme sur laquelle une erreur a t constate ; on peut signaler l'existence de cette forme dans le manuel ou dans un document crit et en commenter, si on en a la possibilit, les particularits de construction et d'usage. - les corrections entre pairs (ce sont les autres camarades de la classe qui proposent une autre formulation) - demander l'lve de revenir provisoirement la L1. Il pourra de la sorte vrifier que la difficult linguistique en L2 n'est pas lie une difficult d'ordre cognitif. Le professeur pourra alors revenir vers la L2 pour proposer une formulation plus approprie - on peut faire reprendre l'nonc par un camarade, puis le faire reprendre par l'lve initialement concern.

- les corrections indirectes de l'enseignant (on reprend la formulation de l'lve en reprenant certains des lments considrs comme fautifs, mais sans les signaler comme tels, on demande simplement l'lve de reprendre la formulation propose par le professeur)

- face une erreur constate, le professeur ne se contentera pas de faire rpter la forme correcte propose. Il proposera une reformulation plus globale de l'nonc, une paraphrase amplifie qui permet de situer l'erreur commise dans un environnement plus large qui rend mieux compte des conditions d'usage d'une forme (exemples proposer)

- et tout au long de l'apprentissage de la DNL, on attirera l'attention de/des lve(s) sur certains choix de formulation adopts dans les manuels francophones.

Les lves peuvent recourir l'usage d'un dictionnaire bilingue pour pouvoir disposer d'un appui lexical ponctuel, vrifier le sens d'un mot, sachant que le dictionnaire bilingue n'offre pas toujours les lments de sens les plus appropris un contexte donn. Le professeur entreprendra les ajustements ncessaires (valeurs smantiques, contexte d'usage. Le dictionnaire servira aussi contrler l'orthographe d'un mot quand les lves auront crire le plan d'un cours, rdiger un texte. De mme, il peut tre utile que les lves disposent d'un rpertoire grammatical dans lequel ils pourront retrouver une variation morphologique particulire ou la dsinence d'un verbe conjugu un temps particulier. Grard Vigner

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Module 7

L'alternance des langues dans l'enseignement bilingue

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Par alternance des langues, ou alternance codique, (la langue est un code) nous entendons les passages d'une langue l'autre sans que les systmes des deux langues en question soient confondus ; il ne s'agit donc pas de mlange des langues ; ces passages ne sont pas alatoires, mais rpondent toujours une intention du locuteur. Dans un dispositif d'enseignement/apprentissage bilingue, nous souhaitons promouvoir deux types d'alternances : 60 Ces micro-alternances peuvent tre de diverses natures et viser divers objectifs : - elles peuvent tre d'ordre trans/mtalinguistique et aider l'enseignant (qui n'est pas professeur de langue), approcher/ croiser de manire approximative les approches des deux langues/outils qu'il utilise, ce qui peut favoriser l'tayage et la construction des notions/concepts viss, en parfaite coopration avec les apprenants.

Dans une situation d'enseignement/apprentissage bilingue, les alternances codiques sont selon nous ncessaires et peuvent avoir plusieurs fonctions : amliorer les apprentissages, faciliter la transmission d'un contenu, mieux expliquer, reformuler, mais aussi appeler l'aide, rpondre sans avoir les moyens de le faire en L2, - elles peuvent servir reformuler explicitement les ides mises dans l'autre langue, sans qu'il s'agisse de traduction littrale. - elles peuvent enfin avoir pour objectif d'encourager et faciliter les communications /changes, sources incontestables d'apprentissage :elles se rapprochent

Actuellement, dans la majorit des cas, l'emploi systmatique de l'alternance codique entre les deux langues qui circulent dans la classe - dont l'une, la L2, n'est le plus souvent ni la langue maternelle des professeurs ni celle des lves - n'est pas considr comme pdagogiquement correct , souvent officiellement combattu, notamment dans les pays langue nationale unique. Il nous parait important de remettre en cause ce discrdit, l'alternance codique souvent d'ailleurs utilise spontanment en classe mais donc mal considre et mal vcue - doit tre rhabilite, mais de manire raisonne et justifie.

La micro-alternance : ce sont les passages ponctuels et non programms d'une langue l'autre, pendant les cours et leons. Le changement de langue se situe l'intrieur d'un mme discours ou entre les discours des partenaires de la communication ; par exemple un lve qui ne connat pas un mot en L2 passera la L1 pour poser la question l'enseignant, ou encore pour tre sr d'tre compris, l'enseignant reformule en L1 ce qui vient de dire en L2.

L'alternance squentielle (qu'on appelle quelquefois aussi mso-alternance, en rfrence avec la micro alternance ci-dessus) Les caractristiques et bnfices de l'alternance squentielle 61

Cette forme d'alternance codique en classe, nous l'avons voqu ci dessus, a mauvaise rputation dans la plupart des pays.

Elle est compose fondamentalement d'une suite de squences monolingues plus ou moins longues - sachant qu' il ne s'agit aucunement de la traduction systmatique en L 2 des documents en L1 et inversement - et peut prendre diffrentes configurations ; mais elle a toujours pour caractristique commune de prendre le parti, pour l'enseignement/apprentissage d'une notion, d'un concept, de mettre en relation et croiser des documents, des activits, des formulations, des synthses dans les deux langues concernes, de varier aussi les entres mthodologiques, tout ceci dans la perspective d'enrichir les savoirs et savoir faire, tant disciplinaires que linguistiques. On a pu mesurer que cette alternance squentielle, bien conduite, amliore les apprentissages des savoirs disciplinaires, ce qui n'est pas trs tonnant quand on observe que les comportements de concentration, de curiosit, d'attention, de mmorisation des apprenants sont clairement stimuls dans ce dispositif. L'amlioration au plan de la construction des concepts dans les disciplines grce l'alternance squentielle pourrait s'interprter aussi en considrant que l'apprenant dispose alors d'une langue outil supplmentaire, la L2, qui vient s'ajouter la L1 ; on peut faire l'hypothse en effet que travailler avec deux langues/outils au lieu

Il s'agit fondamentalement de l'emploi altern des deux langues dans un mme cours, en relation notamment avec des activits/supports diffrents. Lorsque cette alternance linguistique est solidement construite sur le plan pdagogique, elle nous semble la stratgie didactique la plus spcifique de l'enseignement bilingue et surtout la plus fconde, tant sur le plan de la construction des savoirs disciplinaires que sur le plan de l'ducation linguistique en gnral.

Dans ce module, nous souhaitons centrer notre attention sur cette notion mthodologique d'alternance squentielle, une mso-alternance structurelle constitue par consquent d'une alternance de squences en L1 et L2 dans le cours d'une mme leon, d'un mme cours. Nous tenterons de lgitimer ce type d'alternance codique, d'en exposer les caractristiques, avant d'en proposer, dans le module suivant, un exemple thorique de mise en uvre, naturellement adaptable, flexible et volutif, selon les publics et contextes.

alors des alternances codiques produites dans une situation de communication ordinaire entre locuteurs bilingues.

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d'une seule, mais deux langues/outils avec des caractristiques et des statuts trs diffrents (l'une la L1, langue maternelle, familire et pour cette raison charge affectivement de vcus et de reprsentations premires, l'autre, la L2, nouvelle, qui dfamiliarise et donc d'une certaine faon plus abstraite) pourrait tre de nature faciliter les apprentissages conceptuels, en favorisant des approches contrastes, diffrentes, complmentaires permettant d'affiner/aiguiser ces apprentissages.(cf. module 9) Au plan linguistique, l'enrichissement parallle, tant en L1 que L2, semble pouvoir se comprendre aussi en considrant que les deux langues, ainsi mises systmatiquement en relation, gnrent spontanment chez l'apprenant une conscience (mta)-linguistique naturelle, (construction de passerelles entre les langues et d'hypothses concernant leur fonctionnement) ; on est alors dans une dmarche comparative/ contrastive permanente. Par ailleurs, signalons qu'au-del d'un largissement gnral des rpertoires linguistiques, on observera une rflexion plus pointue sur les typologies linguisticodiscursives propres aux spcificits de chaque discipline Ce type d'alternance codique reprsente une forme de didactique intgre langue/contenu et, plus prcisment, une intgration forte L1-L2-DNL, avec une quation gnrale gagnant/ gagnant entre le linguistique et le disciplinaire. Quelques remarques conclusives : 62 - L'alternance des langues, qu'elle soit alternance squentielle ou micro-alternance n'est pas le mlange, encore moins l'utilisation d'un sabir qui ferait que le locuteur utilise indistinctement un mot sur deux de L1 ou L2 sans savoir d'ailleurs si ce dernier appartient L1 ou L2. L'alternance des langues en classe peut au contraire tre l'une des manifestations les plus significatives du parler bilingue ; elle n'est pas la preuve d'un manque de maitrise dans une des deux langues, mais un cas particulier de reformulation permettant la comparaison, l'approximation et l'tayage.

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- L'alternance des langues - naturelle, ncessaire et enrichissante dans certains contextes familiaux - doit pouvoir exister aussi en classe et prciser les messages, s'avrant en ce sens comme une bonne stratgie d'enseignement/ apprentissage. C'est en effet une perte potentielle pour les apprentissages, tant linguistiques que disciplinaires, de ne pas proposer un droulement des cours qui permette explicitement de mettre en relation de manire effective et naturelle des textes et documents formuls dans les deux langues. Mais le rle de l'cole sera alors de maitriser cette alternance en la structurant, en la didactisant. (cf. module 8)

Ceci tant, redisons que l'emploi articul et didactis de deux langues (L1 et L2) en classe ne s'improvise pas et demande : - une rflexion sur les programmes de matires au travers des analyses des manuels scolaires et des cultures sous jacentes Mariella Causa

- une formation, un entrainement et investissement pdagogiques importants de la part des enseignants

- la mise en uvre de dispositifs didactiques favorables tels que pdagogies de projets bilingues et interdisciplinaires (cf. module 11). 63

- Par ailleurs et enfin, un enseignement qui se veut bilingue, qui prtend prparer des lves devenir terme de bons bilingues, peut il vraiment se prsenter comme un enseignement cloisonn, constitu de deux enseignements monolingues, o l'enseignant spare les deux langues dans deux cours diffrents ? (ce cloisonnement est encore plus prononc d'ailleurs si les deux langues sont utilises par deux enseignants diffrents). Car alors, quels modles d'individu bilingue/ de pratiques langagires bilingues sont donns voir l'lve ?

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Dans une unit didactique, un cours, une leon, il est possible de mettre en uvre une trame mthodologique fonctionnant sur la base d'une alternance squentielle des langues avec micro-alternance conjoncturelle intgre (cf. module 7) ; des exprimentations de cette nature ont t faites suite des stages de formation de professeurs et mriteraient amliorations, analyses et valuations, sous forme de recherche-action. Le schma gnral propos se droule globalement de la manire suivante :

- Le titre (de l'unit didactique, du cours, de la leon ) est donn en L1 et L2 : signe fort et symbolique qui indique que le cours va se drouler dans les deux langues ; il permet aussi de montrer que trs souvent les deux intituls sont assez loigns d'une traduction littrale, renvoyant par consquent des interprtations et manires d'aborder les notions et concepts viss de manire culturellement diffrente ; c'est dj la base d'une double rflexion, linguistique d'une part, mais aussi pistmologique en ce qui concerne la discipline. - L'introduction, ensuite, des grands axes de la thmatique vise par le cours commence normalement par un moment o l'enseignant incite les apprenants faire merger les reprsentations , hypothses et prsupposs dont ils sont porteurs propos de cette thmatique ; cette phase est ncessaire, on le sait, dans le processus d'apprentissage, afin que les concepts vises par le cours se confrontent clairement aux reprsentations premires qui doivent le plus souvent tre remises en cause. Il est vident que cette phase doit imprativement se drouler en L1 puisque c'est dans cette langue 1, maternelle, que ces reprsentations ont t vcues et se sont construites.

Module 8

Une trame mthodologique d'alternance squentielle des langues

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- Le travail central, ensuite, de l'unit didactique est alors, selon les cas et la nature de la thmatique, d'exposer, de lire et commenter des documents de toutes natures, de mesurer, exprimenter, dcrire, interviewer, fabriquer etc. C'est typiquement ce stade que l'alternance squentielle et la micro-alternance peuvent tre mises en uvre de manire raisonne.

Lalternance squentielle se ralise dans le travail altern et prvu/prpar de squences successives partir de documents en L1 et L2, (textes, graphiques, schmas etc.) puiss dabord dans les manuels scolaires de L1 et L2, mais aussi au cours de recherches documentaires diverses (internet etc.), dinterviews sil y a lieu, des sources du savoir en gnral.
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- Les conclusions intermdiaires, synthses, rsums, mais aussi thormes, lois, rgles, axiomes, etc., seront trs naturellement et systmatiquement formuls dans les deux langues, en saidant pour ce faire des manuels scolaires utiliss en L1 et L2 ; cest l fort utile linguistiquement, et culturellement signifiant, les formulations langagires tant le plus souvent diffrentes dans les deux langues, loin des traductions littrales et, de surcroit, cest aussi un moyen de favoriser la mmorisation chez lapprenant. Une analyse critique de cette trame mthodologique 65 Cet exemple thorique est naturellement inflchir, modeler/moduler, rectifier et - Ajoutons que les auxiliaires de lenseignement/apprentissage, savoir prises de notes, affichages dans la classe, laboration et construction de tableaux et lexiques disciplinaires bilingues, individuels et collectifs, pourront bien sr participer de cet environnement bilingue permanent que ce modle voudrait promouvoir. - Les exercices de contrle, dvaluation seront aussi conduits dans les deux langues. Les formes et modalits en seront diverses, mais lide centrale vise est bien de pouvoir prouver quon peut passer dune langue lautre sans effort particulier, rpondre aux questions concernant la thmatique concerne dans une langue ou lautre, et il est donc ncessaire de sy entrainer. Il peut sagir par exemple de poser une question dans une langue et demander de rpondre dans lautre langue, de proposer un document dclencheur en L1 pour une exposition en L2, de demander des comparaisons critiques de cartes, graphiques, schmas en L1 et L2 etc.

La micro-alternance, quant elle, pourra tre prsente dans les changes entre lves, les travaux en atelier. Mais lexprience prouve quelle est le plus souvent spontanment vite par professeurs et lves lors dun commentaire de document en classe entire, c'est--dire quil devient trs vite naturel pour tous de commenter en L1 un document en L1, en L2 un document en L2.
Ainsi, les alternances raisonnes et structures entre les langues, au dpart guides, assistes, deviennent automatises, spontanes, autonomes, gnrant interactions et passerelles, pour le plus grand profit des apprentissages disciplinaires et linguistiques.

Il nest pas question naturellement de comptabiliser et/ou quilibrer en respectant des parits illusoires et artificielles entre les langues (chaque thmatique est particulire, dans tel contexte) mais bien plutt de chercher systmatiquement croiser et mettre en relation des sources de savoirs et de rflexions formules dans les deux langues, afin de rechercher des complmentarits, des ajouts, des prcisions, des ouvertures, des entres diffrentes susceptibles de faciliter les apprentissages des lves.

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amender selon les matires et thmatiques, les contextes, les personnes concernes ; il veut simplement illustrer, mettre laccent sur le fait quil est possible de construire et considrer un enseignement bilingue dune autre manire que comme une somme de deux enseignements monolingues. - Ses avantages Nous proposons donc simplement ici de dculpabiliser ces enseignants, en leur proposant une alternance codique raisonne, maitrise, rgule et assume. (cf. module 7) Quant la production crite spcialise, limite, elle sapprend assez vite si laide des manuels est omniprsente. 66 En dautres termes et en se rfrant au Cadre Europen Commun de Rfrence pour les langues (CECR), on pourrait considrer que concernant les comptences en L2 de ces enseignants et en pratique, sil est indispensable quils soient trs bons en comprhension crite, de type C1 (ils doivent comprendre sans erreurs les textes des manuels et articles spcialiss), il est moins urgent quils soient excellents en comprhension et expression orale (on peut faire rpter et reformuler), ce qui veut dire que le niveau B2 peut suffire pour dmarrer. Ce qui est certain, cest que cette alternance des langues, maitrise et didactise, participe largement de lintgration langue/ contenu, rpond donc parfaitement aux exigences des programmes officiels de type CLIL (Contents and Language Integrating Learning) et en franais de type EMILE (Enseignement dune Matire par lIntgration dune Langue Etrangre). Nous nhsiterons pas ajouter, finalement, que ce type de fonctionnement par alternance codique squentielle maitrise permet des enseignants de DNL qui ne sont pas dexcellents locuteurs en L2 de commencer travailler dans les classes bilingues, en lgitimant les passages la langue 1, permettant des pauses, des moments de rflexion et de recul. En ces temps de difficults trouver de professeurs de DNL, lments centraux du dispositif bilingue, cette remarque prend tout son sens, sachant que sagissant de professeurs motivs et intresss enseigner leur discipline partiellement en L2 (cest quasiment toujours le cas), lexprience prouve que les progrs de ces

Nous faisons lhypothse, nous lavons dit, que cet exemple thoris donne de bons rsultats tant au plan des constructions des savoirs disciplinaires quau plan des gains linguistiques; mais il faudrait naturellement, rptons le, mettre en place une recherche-action rigoureuse pour lvaluer trs prcisment, sachant tout de mme au dpart que de fortes prsomptions vont dans ce sens ; nous observons en effet que dans les classes qui donnent de bons rsultats, les pratiques pdagogiques de beaucoup de professeurs de DNL, sans le dire explicitement, sapparentent souvent de fait une relle alternance codique, mais mal vcue, un peu honteuse, pour ne pas dire sauvage

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- Sa mise en uvre

Quoiquil en soit, nous redisons quil ne sagit l que dun exemple, dune trame mthodique mise en uvre la suite de stages de formation runissant des professeurs de DNL ; en fonction des contextes, un nombre considrable de variantes sont possibles et il serait infiniment souhaitable que des recherches-actions soient engages dans ce champ didactique. 67 Jean Duverger

Dans lenseignement secondaire, et quelle que soit la matire, la mise en place de cette pratique pdagogique rencontre a priori peu de difficults institutionnelles et pdagogiques.

Mais limportant est de comprendre quun rendement optimal sera atteint si le professeur de DNL travaille en relation avec le professeur de langue 2 (cest vrai aussi sil ne pratique pas lalternance codique squentielle) et ceci essentiellement deux niveaux : les prparations et valuations. (cf. module 10) Dans lenseignement primaire, le problme se pose de manire un peu diffrente, dans la mesure o les maitres sont toujours polyvalents pour les matires traditionnelles , mais que rares sont les maitres qui ajoutent cette polyvalence de solides comptences en langue 2. Dans ce contexte (et notamment dans les classes bilingues langue franaiselangue rgionale par exemple), on utilise souvent la formule une personneune langue , plutt que la formule une personne-deux langues (comme le voudrait lalternance codique maitrise) ; lintrt de la premire formule est quelle permet dutiliser institutionnellement le maitre comptent en L2 dans deux classes plutt que dans une seule, ce qui double le nombre dlves qui peuvent bnficier dun enseignement bilingue ; mais lalternance codique squentielle est alors gure possible, la coordination entre les enseignants en L1 et L2 tant difficile mettre en uvre.

professeurs utilisant cette langue 2 pour enseigner sont rapides (dautant que lon peut mettre en place paralllement des dispositifs de formation permanente, ce qui se fait souvent)

Plutt qu'un plus, la L2 constitue un avec . La L1 aussi travaille avec les disciplines, avec tout enseignement, mais la perception en est moins vidente. - le discours pdagogique (r)organise les savoirs disciplinaires (3) ; 68 - le discours scientifique modle les savoirs disciplinaires (1) ; - la diversit linguistique et culturelle traverse les savoirs scientifiques (2) ;

Module 9

Des bnfices cognitifs optimiss par l'alternance codique

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L'enseignement bilingue, en Europe, se dcline souvent sous les sigles CLIL (Content and Language Integrated Learning) ou EMILE (Enseignement d'une Matire par l'Intgration d'une Langue Etrangre). - le discours pdagogique bi-plurilingue souligne l'organisation des savoirs disciplinaires (4).

L'ide d'intgration est centrale, alors que l'on a souvent tendance se placer du ct langue , en considrant les disciplines comme un terrain de jeu pour la langue trangre (L2), ou alors du ct discipline , en voyant la L2 comme un obstacle ou, au mieux, comme une occasion de plus .

Concernant le point (1), il faut se rappeler que les savoirs scientifiques existent une fois qu'ils ont t dsigns l'intrieur d'un dcoupage disciplinaire et par rapport d'autres savoirs connexes. En mathmatiques, par exemple, un rectangle, comme un triangle, fera partie de la famille des polygones. Les rectangles relvent en outre de la sous-famille des quadrilatres. Par ailleurs, un quadrilatre pourra tre particulier - c'est le cas du rectangle - ou quelconque. Ce simple exemple montre combien le langage intervient dans la manipulation des concepts. Ce langage implique ici des substantifs et des adjectifs, mais il peut concerner des formes discursives (par exemple, le thorme) ou d'autres structures linguistiques encore. Par ailleurs, ce langage usage spcialis peut puiser dans des structures elles-mmes spcifiques (quadrilatre) ou alors communes (particulier), certains termes spcifiques (carr, rectangle) donnant lieu un usage courant. Sur ce dernier point, il est

Dans l'esprit commun, on est matheux , lettreux , dou pour les langues, ou pour les chiffres, toutes ces comptences tant vues de manire dissocie, ventuellement cumulative, mais non intgrative. Or, avant mme de mettre en place une didactique visant intgrer les savoirs linguistiques et disciplinaires, on doit prendre acte de la ncessaire intgration entre langue et discipline dans le travail scolaire. Les savoirs scolaires sont donc travaills et traverss par le discours scientifique, d'une part, et par le discours pdagogique, de l'autre, et cela de manire monolingue ou bi-plurilingue. Pour mesurer les enjeux cognitifs de l'enseignement bilingue, nous devons ainsi prendre en considration les quatre angles suivants :

La pertinence linguistique des savoirs scientifiques apparait encore davantage lorsqu'on intgre la dimension plurilingue.(2) Pour rester en mathmatiques, on remarquera assez vite que quadrilatre vient du latin et polygone du grec, le premier rfrant aux cts et le second aux angles. Concernant les outils de travail en gomtrie, on pourra mettre en parallle le mot rapporteur avec l'italien goniometro. Si le second parait plus technique que le premier, il est aussi plus explicite, et on y retrouve d'ailleurs la notion d'angle. Derrire ces dsignations circulent des traditions, des tensions, des volutions qui fondent la dynamique des savoirs. On dit souvent que les mathmatiques ont t inventes par les Arabes, mais sait-on vraiment pourquoi, et en trouve-t-on des traces dans la langue ? En franais, un bref sondage suffira mettre en vidence les noms d'origine arabe dans cette discipline. Nous citons l'exemple de chiffre, dont on dcouvre assez vite qu'il drive d'un mot arabe dsignant le vide et dbouchant, dans plusieurs langues, notamment romanes, sur le mot zro. Le lien entre chiffre et zro existe bel et bien sur le plan linguistique (mais il faut passer par des transformations successives et l'italien zefiro), et il apparait aussi sur le plan disciplinaire ds lors que l'on comprend l'enjeu de l'invention du zro ( vide ) pour la numration et le progrs du savoir mathmatique. La science est donc bien traverse et transforme par les contacts de langues et de cultures, par des changes et des tensions entre coles de pense, des rlaborations, des traductions. Dans cette perspective, un enseignement monolingue se prsente comme une rduction de la nature plurilingue et pluriculturelle des communauts scientifiques. Ds lors, il s'agit de prendre conscience que le discours pdagogique organise ou rorganise son tour les savoirs disciplinaires (3). La langue est ainsi implique doublement dans le processus de construction/transmission des savoirs. Dans la classe, cela signifie qu'il faut, d'une part, interroger la dimension linguistique des savoirs constitus au sein de la discipline et, d'autre part, considrer l'importance du discours pdagogique qui sous-tend l'interaction entre enseignants et apprenants. Nous parlons ici de la fonction de mdiation du discours, qui met la verbalisation au centre de tout processus pdagogique. L'enseignant et son discours se posent alors en mdiateurs entre les voix de la science et celles des apprenants, le but tant de ddensifier les savoirs experts, de les linariser, de les expliquer, de les exemplifier. 69

intressant de constater que l'nonc le carr est un rectangle , correct du point de vue mathmatique, sera difficilement accept par un enfant en dbut de scolarit. De mme, admettre pour le profane que la forme la plus bizarre en gomtrie, c'est-dire sans proprits particulires, soit la plus gnrale ne va pas sans peine. La dsignation fait donc partie de la science, et elle ne saurait tre minimise par les enseignants de disciplines, ni mme d'ailleurs par les chercheurs l'origine des dcouvertes scientifiques.

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Dans la dialectique d'intgration entre langue et discipline, la focalisation sur un ple l'exclusion de l'autre limite souvent l'enjeu de l'enseignement la transmission de contenus, alors que le travail au cur du processus d'intgration dirige enseignants et apprenants vers l'laboration de savoirs. Ces savoirs seront plus ou moins centraux pour la discipline, et il s'agit de les soumettre des objectifs clairs en termes de progression. Par exemple, en biologie, dans le chapitre des fonctions vitales, il sera sans doute utile de convoquer les termes dplacement et mouvement pour montrer que le premier, qui ne s'applique qu'aux animaux, ne peut pas dsigner une fonction vitale cense inclure les vgtaux. La relation d'hypo-/hyperonymie entre les deux termes pourra alors tre discute au profit de la discipline. On pourra aussi rapprocher mouvement de locomotion , et s'appuyer pour cela sur le terme locomotive , en gnral connu des enfants et semblable dans une grande diversit de langues (franais, italien, polonais, etc.). Si on s'loigne en apparence des enjeux strictement disciplinaires, on recourt toutefois une stratgie pdagogique intressante, pertinente dans la perspective du plurilinguisme et permettant la mise en vidence d'une terminologie plus spcialise ( locomotion ) se retrouvant dans les champs smantiques propres la discipline ( organes locomoteurs ). Un tel travail dmarre de manire plus naturelle en franais L2, et profite dans ce cas du contact avec la L1, mais il peut tre men aussi bien sr dans une classe monolingue. Apprendre passe donc par une dconstruction de la langue, et les divers arguments dvelopps ci-dessus nous montrent l'intrt qu'il y a parler de DdNL (disciplines dites non linguistiques) plutt que de DNL. En tant que vecteur du travail 70

Dans ce cadre, le travail bi-plurilingue apparait comme un rvlateur, comme un lment qui souligne l'organisation des savoirs (4). L'usage d'une L2 amne une 2me mdiation (re-mdiation) et, par les problmes qu'il engendre, sollicite une attention particulire (remdiation) aux enjeux de la langue dans et pour les savoirs.

Reprenons l'exemple des mathmatiques. Dans une classe bilingue allemandfranais , on pourra s'arrter sur la correspondance entre bissectrice et Winkelhabierend. Littralement, le terme allemand signifie qui coupe l'angle par la moiti et offre ainsi une prise supplmentaire, en l'occurrence plus explicite, sur le contenu. La stratgie pdagogique bilingue dbouche ici sur des outils supplmentaires d'explication. Cette re-mdiation permet toutefois un retour sur la mdiation, sur la dimension linguistique de la notion de bissectrice. En effet, quel lve francophone repre spontanment bi et section dans bissectrice ? Quel enseignant pense s'y arrter dans une classe monolingue ? Problmatiser la langue conduit une problmatisation des savoirs, reformuler attire l'attention sur la formulation des ides et, du coup, favorise la conceptualisation.

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scolaire, la L2 ne se limite pas un objet ducatif s'additionnant aux autres, mais enrichit les conditions mmes des apprentissages en gnral. Si elle complexifie le processus pdagogique - en rvlant la nature dense des savoirs -, elle ne le complique pas. Le travail bi-plurilingue en classe offre par consquent une dfamiliarisation , une rsistance utile un traitement raisonn et approfondi des savoirs dans leur complexit. Les ressources linguistiques l'uvre reprsentent dans ce cadre bien plus qu'une soft skill (comptence transversale), car elles engagent une activit cognitive tout fait centrale ( hard skill - comptence traversante ). Laurent Gajo

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Module 10

Les articulations entre territoires des professeurs de DNL, L2, L1


Le territoire de l'enseignant de DNL : quelles articulations avec les autres territoires pdagogiques (L2, L1, autres DNL) ? L'enseignant de discipline recourant une L2 se trouve d'emble confront la langue en tant qu'objet pdagogique pertinent sur et pour son champ. On pourra parler de territoire de l'enseignant, qui se dfinit comme primtre dans lequel il exerce ses activits et ses responsabilits pdagogiques. - les objets de savoirs scolaires font sens dans la communication et la ngociation en classe, indpendamment des frontires reconnues entre les disciplines (2). Prenons deux exemples : 72 Pour montrer la ncessaire collaboration entre les diffrents enseignants, il faut d'emble poser deux constats : Ceci peut entrainer des conflits de territoires, des problmes de curriculum et de l'inscurit pdagogique. Il s'agit pourtant de redfinir les frontires et de redessiner, au mieux, les responsabilits de chacun par rapport l'objet langue . On pourrait tre tent de penser que la diffrence tiendra la finesse avec laquelle on traitera la langue, a priori moins centrale dans un cursus de DNL. Or, la question est plus complexe que cela et, comme on l'a vu au module 9, l'enseignant ne peut pas se contenter systmatiquement de l'approximation linguistique. - la langue n'appartient pas en propre au territoire de l'enseignant de langue, mais relve de responsabilits partages (1) ; Concernant le premier point, il faut bien reconnaitre que la mise en place d'un enseignement bilingue comporte deux effets institutionnels dans le territoire des enseignants : d'une part, il investit le professeur de DNL de responsabilits linguistiques nouvelles et, d'autre part, il dsinvestit d'une certaine manire le professeur de langue de son objet traditionnel. - Dans un cours de chimie partiellement en L2, il sera primordial de clairement tablir la distinction entre et de, notamment dans la manipulation d'noncs comme lever la temprature 20 degrs ou lever la temprature de 20 degrs. Dans le travail d'intgration entre langues et disciplines, l'enseignant devra regarder l'intersection du point de vue de son ancrage disciplinaire, mais ne pourra viter de regarder aussi de l'autre ct de l'intersection. En d'autres mots, il devra s'intresser au travail de l'enseignant de langue - L2 mais aussi L1 - et mme celui d'autres collgues de disciplines qui entreraient aussi dans la programmation bilingue.

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Si les enjeux linguistiques dpassent donc les frontires de la classe de langue (1), les objets de savoirs n'obissent pas non plus au strict dcoupage disciplinaire (2), oprant toutes sortes de rductions pratiques. Plus gnralement, les disciplines peuvent et devraient se nourrir des contenus des autres, et se proccuper du devenir et de l'utilisation possible de leurs savoirs par les autres. Ces diffrents arguments posent de manire centrale la question de l'interdisciplinarit, qui doit s'envisager entre DNL et langues, entre DNL elles-mmes et entre langues elles-mmes. Chaque domaine conserve des responsabilits et des focalisations particulires, mais contribue un projet ducatif homogne au bnfice de l'lve, dans la perspective d'une didactique multi-intgre. Dans la collaboration entre les enseignants de DNL et leurs collgues de langues, il s'agira d'abord d'tablir les tches propres de ces derniers, en lien avec leur domaine disciplinaire en 73

Idalement, toute discipline devrait s'intresser aux savoirs scolaires, et les cours de langues en premier. Dans le domaine des langues justement, le tournant communicatif des annes 70-80 a donn lieu bien des virages . S'il reste admis qu'on apprend - largement - en communiquant et que les activits de communication doivent tre ancres dans une forme d' authenticit , cette dernire sera chercher en priorit dans la vie des disciplines scolaires. Par ailleurs, les cours de langues portent aussi sur des contenus particuliers, notamment culturels et littraires, qui doivent tre abords, certes, en lien avec les outils linguistiques, mais aussi avec les disciplines connexes (histoire, gographie, etc.).

- Dans un cours d'histoire sur l'esclavage, il pourra s'avrer pertinent d'tablir de claires distinctions entre les verbes de modalit, souvent difficiles enseigner en classe de langue. Comprendre la notion d'esclave s'accompagne en effet de l'tablissement de la part entre les obligations et les (maigres) liberts, entre les devoirs et les (rares) droits. Dans le discours, cela passe par des nuances entre devoir, pouvoir, avoir l'obligation de, avoir la possibilit de, avoir le droit de, etc. Ces verbes reprsentent souvent une zone de rsistance dans l'apprentissage d'une L2, en franais (avec ses variations rgionales) mais encore davantage en allemand et en anglais, par exemple. En revanche, dans une approche communicative de la leon de langue, ils pourront tre traits avec une marge de tolrance plutt large.

Bien que l'emploi de ces prpositions soit souvent ais dans d'autres contextes (interchangeabilit - lunettes de soleil ou lunettes soleil - ou effet nul sur la comprhension - essayer de faire ou essayer faire) et puisse donc constituer un enjeu mineur mme dans la classe de langue (dans une tche communicative, par exemple), il n'en va pas de mme ici.

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particulier ou le projet bi-plurilingue en gnral. Le territoire des enseignants de langues comportera donc les lments suivants : une approche systmatique de la langue, soutenue par un mtalangage cohrent ; un traitement raisonn des objets culturels et littraires ; en amont des classes de DNL, un travail de prparation des textes pertinents pour les DNL, assorti d'un appui ventuel aux professeurs de DNL ; en aval des classes de DNL, un retour sur les performances linguistiques des lves lors de la ralisation de tches disciplinaires donnes. La collaboration entre enseignants de DNL et enseignants de langues peut certes s'exercer en amont et en aval de la classe, mais aussi pendant la classe. On recense ainsi des expriences intressantes de co-enseignement, o deux professeurs, aprs avoir conu une squence didactique dans la collaboration, en assument ensemble certaines tches dans la classe de DNL. L'enseignement bilingue exige une expertise nouvelle de la part de tous les enseignants. - langue-enjeu d'identit professionnelle (3) : sensible chez tous les enseignants. 74 Comme les savoirs sont distribus travers les disciplines, les expertises sont rparties entre les enseignants, qui gagnent toutefois les articuler. La collaboration entre experts pdagogiques demeure un grand enjeu de l'enseignement bilingue, mais elle est complexe organiser dans le domaine des langues, qui se manifestent au moins selon les trois angles suivants : - langue-objet de savoir (2) : pertinent dans toutes les disciplines, mais avec davantage de systmaticit dans les cours de langues ; L'important est de comprendre que chacun a une expertise proposer et des - langue-outil de communication (1) : valable travers tout le curriculum, mais dans une portion parfois rduite l'intrieur des disciplines linguistiques ;

Il ne s'agit pas d'additionner des expertises tablies, mais d'en crer de nouvelles, associant de diverses manires langues et disciplines. A une didactique intgre en matire de contenus et de types de tches - pourra correspondre une pdagogie de projet, amene orienter le curriculum. Un projet sur l'eau, par exemple, sera mme de solliciter des savoirs en physique, en gographie, en histoire, en conomie et dans les langues figurant au programme, y compris en L1. Ce dernier lment (3) intervient pour beaucoup dans les dynamiques de collaboration. En effet, on verra parfois se ctoyer des natifs et des non-natifs, l'cart entre les deux figures se montrant souvent plus significatif pour les enseignants de DNL que pour leurs collgues de langues. En mme temps, l'enseignant de DNL construit son identit professionnelle moins directement autour de sa comptence linguistique que l'enseignant de langue, qui pourra faire preuve d'une inscurit linguistique tonnante et se sentir pi par ses collgues.

ressources trouver auprs de l'autre. Une formation ad hoc contribue beaucoup cette prise de conscience. Quand la collaboration s'installe, il s'agit alors d'tablir avec finesse la part des savoirs linguistiques (2) et celle des outils linguistiques (1) qui reviennent respectivement l'expert de langue et celui de discipline. Sur les deux plans, les savoirs et les outils les moins contextualiss relvent videmment du premier, alors que les savoirs linguistiques lis directement aux concepts disciplinaires et les outils linguistiques indispensables leur ngociation entrent sur le territoire du second. Il reste toutefois une quantit de savoirs et d'outils qui, bien que pertinents dans le champ disciplinaire, ne trouvent pas une justification immdiate dans les tches proposes. C'est dans cette zone que l'ajustement entre les divers enseignants prsente l'intrt le plus grand du point de vue de l'optimisation du curriculum. C'est dans cette zone qu'il ne faudra pas perdre de vue que l'enseignement bilingue ne relve ni d'une mthodologie strictement communicative ni d'une approche centre sur le contenu. Laurent Gajo

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Module 11

Les pdagogies de projets bilingues : des pratiques privilgier dans les dispositifs bilingues
1. Qu'est ce qu'une pdagogie du projet ?

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Pdagogie du projet pdagogie de projet dmarche de projet ces appellations voisines dsignent toutes une stratgie d'apprentissage qui place l'apprenant au centre du processus d'enseignement/apprentissage, de manire active et dlibre. On parlera alors non plus seulement de pdagogie de projet mais explicitement de pdagogie de projet bilingue . 76 Une pdagogie du projet est fondamentalement et avant tout une pdagogie qui, parce qu'elle place les apprenants -comme nous l'voquions ci-dessus- au centre des processus d'enseignement/apprentissage, s'appuie sur la motivation, la participation et la trs forte implication de ces apprenants. Par ailleurs, la pdagogie du projet doit toujours dboucher sur des productions originales, le plus souvent collectives, ce qui la distingue des pdagogies simplement centres sur des thmes ou centres d'intrt et ce qui signifie aussi, pour tous, des obligations de parvenir des rsultats, identifiables et valuables.

La pdagogie du projet l'cole n'est pas une ide nouvelle, et depuis Dewey ou Makarenko, en passant par Freinet et bien d'autres, elle ne cesse de prouver sa pertinence et son efficacit lorsqu'elle mise en uvre. Depuis des dcennies, de nombreuses stratgies pdagogiques s'en inspirent, avec des variantes et sous des dnominations fort varies et, en ce sens, on peut sans doute penser que la perspective actionnelle du CECR reprsente bien aussi une de ces variantes. L'ide centrale de ce propos est de tenter de convaincre que cette stratgie de la pdagogie du projet est particulirement pertinente et efficace dans les sections bilingues, et que le professeur de DNL, comme ses collgues, se doit de la promouvoir. Elle peut tre une manire pour lui de traiter pour partie un certain nombre de sujets de son programme et, par ailleurs, de s'associer d'autres collgues dans le cadre de projets interdisciplinaires. Aprs avoir dfini dans un premier temps ce qu'on entend par pdagogie du projet en gnral, on dcrira ensuite sommairement et concrtement ce que peut tre le droulement classique des activits conduites en utilisant cette stratgie ; on pourra alors se rendre compte que l'adaptation de ce type de pdagogie aux contextes d'enseignement/apprentissage en deux (ou plusieurs) langues est aise, en prenant pour conclure quelques exemples de pratiques pdagogiques possibles ralisables (et ralises) en classe.

La pdagogie du projet apparat donc finalement comme une pdagogie qui, sa manire, globalise et fdre de nombreux apports des pdagogies dites nouvelles ( que l'on peut grouper aussi sous le terme gnrique de pdagogies actives ), des pdagogies qui prennent en compte - et nourrissent - des considrations thoriques gnrales relatives l'apprentissage globalement auto-socio-constructivistes et formalises notamment par Piaget, Wallon et surtout Vigotsky, des pdagogies qui intgrent par consquent l'ide centrale que l'acte d'apprendre appartient celui qui apprend , l'enseignant tant alors un guide attentif, un accompagnateur d'apprentissage vigilant, ce qui n'est pas simple ni trs habituel. On donnera quelques exemples ci-dessous. 2. Le droulement habituel d'une pdagogie du projet 77 Elles peuvent tre mises en uvre tous les niveaux de la scolarit, depuis la maternelle jusqu'aux classes terminales. Mais quel que soit le projet et le niveau de classe, on peut cependant reprer, dans tous les cas, un certain nombre d'tapes qui en jalonnent le droulement, tapes que l'on se propose de dcrire ici grands traits.

C'est donc une pdagogie de la responsabilit, du contrat, de l'engagement.

C'est forcment aussi, en classe, une pdagogie de la coopration, du travail en quipe, de la communication, de la solidarit. Par ailleurs, la pdagogie du projet est souvent une pdagogie de l'interdisciplinarit, la production finale pouvant faire appel plusieurs types de savoirs et comptences disciplinaires. Cette forme de pdagogie gnre toujours crativit et imagination, surprise et inventivit, le produit terminal n'tant jamais totalement prvisible. C'est une pdagogie du dveloppement personnel, cognitif et affectif, en mme temps qu'une pdagogie de groupe, qui se veut porteuse d'une thique. Au total, la pdagogie du projet est finalement une pdagogie constructiviste, une pdagogie de la situation, une pdagogie fonctionnelle et oprationnelle, qui se concrtise au final par une production, identifiable et ralise selon un calendrier lui-mme prvu l'avance.

Les pdagogies de projet conduites en classe sont infiniment varies dans leurs thmatiques, leurs mises en uvre et naturellement leurs productions finales ; elles peuvent notamment tre plus ou moins tales dans le temps (de quelques heures plusieurs semaines ou mois) et plus ou moins interdisciplinaires.

Bien conduite, la pdagogie du projet est incontestablement une pdagogie du plaisir, voire du dsir, en tous cas de la dcouverte ; elle doit permettre de dvelopper la confiance en soi et de faire vivre chacun la richesse et la fcondit du travail collectif, mais aussi prendre conscience de ses exigences.

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- Formulation du projet

- Mise en uvre et rpartition des tches - Synthses et productions

- Mises en commun des rsultats des activits engages 78

C'est naturellement le premier moment, mais un moment fort, qu'il ne faut pas rater ; sans prcipitation, le groupe professeurs/lves se doit d'laborer le thme, la finalit, la signification, les objectifs du projet ; d'o de longs moments de communication, d'changes d'opinions, visant trouver un consensus optimal qui permettra l'implication de chacun ; il faut savoir prendre le temps d'accepter les divergences, les reprsentations, de laisser se dvelopper crativit et imagination, de ngocier les rles de chacun, d'valuer les ressources et la faisabilit du projet. Finalement, dans le consensus le plus large possible, on donne un nom (plus ou moins provisoire) ce projet. Toutes ces tches seront alors rparties de manire quitable et ngocie entre tous les participants, sous la responsabilit et naturellement la mdiation des enseignants. Elles seront ensuite conduites et ralises individuellement ou en petits groupes, selon des modalits naturellement variables, en classe ou hors la classe, avec des accompagnements plus ou moins importants des professeurs et selon un calendrier prvisionnel dtermin collectivement au dpart. Autant de fois que ncessaire, et collectivement, on fera le point , sorte d'valuation d'tape, afin d'valuer et mesurer l'avancement des tches accomplir. Ces mises en commun permettront aussi, ventuellement, de mettre en uvre un certain nombre d'ajustements, de relancer un certain nombre de tches, voire d'inflchir quelque peu le projet original. Le projet, nous l'avons dit, peut tre conduit selon des dures variables (de quelques heures quelques semaines, voire l'anne entire), mais dans tous les cas, et c'est un point fort de la pdagogie du projet, il y a obligatoirement un calendrier de travail avec, l'chance, un produit, une production. Mais il importe que ceci soit vcu et discut collectivement, pour redonner sens, motivation et dynamisme au projet

Le projet tant dfini et clairement formul, avec un chancier, on fait l'inventaire des tches mettre en uvre ; en fonction de la nature, de la thmatique de ce projet, on va devoir engager un certain nombre d'activits : par exemple, faire des observations, des exprimentations, des mesures, faire des recherches documentaires dans des livres ou via internet, des entretiens, des lettres, des croquis, des maquettes, etc.

Cette stratgie pdagogique se rvle tre particulirement pertinent dans les contextes bilingues (et plurilingues) dans la mesure o, quelle que soit la thmatique du projet, il permet de faire fonctionner les langues concernes dans des conditions naturelles, oprationnelles et souvent paritaires. Cette rgle signifie qu'en amont, dans toutes les phases du projet, les tches auront pu tre conduites dans telle ou telle langue (L1, L2, voire L3 si elle existe dans le contexte), tout cela en fonction des ressources documentaires, des ressources humaines, de l'environnement, des contextes spcifiques la thmatique du projet. Les participants se seront rparti les tches, nous l'avons dit, mais on peut prciser ici que cette rpartition aura permis chacun de choisir de travailler en L1 ou L2, seul ou en petit groupe, dans des champs ou domaines pour lesquels il se sentait prpar et motiv. 79 Durant l'excution des tches, l'oral et l'crit en langue trangre auront t indistinctement sollicits, notamment dans les entretiens et lectures, cependant que durant les mises en commun, les prises de parole en L1 ou L2 auront pu s'alterner de manire naturelle en fonction des recherches et travaux effectus. Au cours de la mise en forme finale de la production bi/plurilingue, l'articulation de sous ensembles documentaires authentiques prsents en diffrentes langues, tout comme l'agencement typographique et ventuellement iconographique pertinent permettront de dvelopper une ducation linguistique naturelle et de mettre en

Mais naturellement, pour qu'il en soit ainsi et de manire optimale, l'ide centrale est de se donner comme rgle que ce projet soit travaill, organis, conduit, et entirement rdig en utilisant les deux langues concernes (voire davantage selon les contextes). La production terminale sera donc bi/plurilingue, croisant et alternant des degrs divers les documents de langues diffrentes, sans traductions naturellement.

3. Pertinence de la pdagogie du projet dans l'enseignement bilingue

Cette production peut tre un objet, une maquette, un journal, une bande dessine, un album photo, une brochure, une affiche La dernire et solennelle runion de mise en commun est importante car c'est l qu'il y a mise en relation dfinitive de tous les rsultats des tches accomplies ; il s'agit alors de construire vritablement le produit, de l'agencer, de le peaufiner, de le finaliser, de le rendre prsentable, utilisable, exportable, valuable, en faisant appel le plus souvent d'autres disciplines, notamment dans le champ des arts plastiques. Ce produit original sera alors la proprit de tous et on pourra (selon les cas de figure, naturellement) le reproduire pour en donner un exemplaire chacun des participants

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relief de manire non moins naturelle les dimensions culturelles exprimes par ces langues. Au total, nous pensons que les bnfices sont considrables. 4. Des exemples de pdagogies de projets bilingues - Fabrication d'affiches bilingues etc.

Mais aussi et surtout, pour les lves, au niveau des connaissances disciplinaires, cette stratgie va leur permettre d'approfondir les concepts travaills dans la thmatique choisie, dans la mesure o ils auront construit une production qui va juxtaposer, articuler, croiser, comparer/contraster des documents authentiques prpars par eux-mmes, en relation avec le professeur.

Au niveau de l'enseignement prlmentaire et lmentaire : Au niveau de l'enseignement secondaire (collges et lyces) :


80

C'est probablement ces niveaux du cursus scolaire qu'il est le plus ais de mettre en place des pdagogies du projet bilingue, dans la mesure o les maitres ont une grande libert au niveau de l'organisation de leur emploi du temps journalier. Les exemples de thmatiques ne manquent pas et se diversifient l'infini selon les contextes gographiques et sociologiques : - Construction et utilisation de jeux bilingues, de logique dominante mathmatique. - Construction de calendriers bilingues avec des thmes divers et infinis (les ftes, les fleurs, les dates historiques clbres etc.) - Confection de dpliants, d'opuscules bilingues propos des curiosits du quartier, de la ville, de la rgion etc. - Fabrication de frises historiques chronologiques exposes en classe, faisant apparaitre les vnements contemporains des pays dont on apprend la langue, au regard de son propre pays.

- Confection de recueils de pomes, de chansons dans les deux langues, traitant de sujets de mme nature - Confection d'un journal scolaire bilingue ; le projet journal scolaire est un grand classique en contexte monolingue ; le fait de le publier en bi/plurilingue dans les classes o les lves travaillent en plusieurs langues est curieusement peu frquent, comme si on avait peur des mlanges, des mtissages ; mais l o il est mis en uvre, c'est toujours trs sduisant On trouve d'abord des thmatiques de mme nature que dans le premier degr, plus

- criture de contes, de bandes dessines bilingues (les protagonistes parlent chacun leur langue.

d'autres, bien sr plus disciplinaires :

- Ralisation de documents faisant tat d'tudes comparatives en littrature, une mme poque, ainsi entre les romans publis dans les pays dont on tudie la langue (par exemple Me Bovary et La Rgenta, en contexte bilingue franais espagnol) - Ralisation, de la mme faon, de documents comparant les priodes historiques des deux pays dont on travaille la langue et la culture, qu'il s'agisse du Moyen Age, des guerres napoloniennes etc. - Ralisation de dossiers comparatifs concernant des thmes de socit transversaux tels que la pollution atmosphrique, l'nergie olienne, les parcs nationaux, l'argent de poche des adolescents etc., mais aussi des thmes conomiques, sociaux, culturels en gnral etc.. - Fabrication de dossiers mettant en relation peintres (et artistes en gnral) d'une mme poque, avec iconographie et commentaires Jean Duverger - Ralisation de maquettes, opuscules bi/plurilingues sur des thmatiques diverses, mono ou interdisciplinaires. L'important est de considrer que dans tous ces cas, les productions seront bi/plurilingues, pleines de documents authentiques tirs de manuels ou d'internet, riches de comptes rendus d'enqutes, d'entretiens, de graphiques comparatifs, de documents articuls et complmentaires, crits en deux langues au moins et sans traductions. 81 Pour conclure, on l'aura compris, il apparat l'vidence que la pdagogie du projet, considre comme une stratgie d'apprentissage haute valeur ajoute, peut se rvler tre trs fconde et donner un sens bien spcifique et original l'enseignement bi/plurilingue. Trop souvent, chacun enseigne dans les sections bilingues ou internationales comme s'il enseignait en section monolingue. Or l'enseignement bilingue ne peut se rduire la somme de deux enseignements monolingues, nous l'avons dit, il vaut beaucoup plus que cela, il peut tre beaucoup plus que cela, puisqu'il peut participer activement l'mergence d'une vritable ducation linguistique , d'une ouverture culturelle, mais aussi d'un largissement et approfondissement des concepts disciplinaires que le professeur de DNL est charg d'enseigner.

Les modules

Par ailleurs, pour le professeur de DNL, cette dmarche bilingue de pratiquer la pdagogie du projet bilingue peut aussi tre une manire prcieuse de revisiter en situation l'pistmologie de sa discipline, dans la mesure o il conduit un travail o se croisent et ventuellement se confrontent un certain nombre de documents en L1 et L2.

Module 12

Des matriels pdagogiques pour l'enseignement bilingue des DNL


1. Les manuels scolaires

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Le manuel scolaire reprsente, pour n'importe quelle discipline scolaire, un moyen de premire importance aussi bien pour l'enseignant que pour l'apprenant. C'est un objet spcifique dans lequel les savoirs scientifiques de rfrence ont t transposs didactiquement et prsents pdagogiquement de telle manire qu'il soit possible, pour un enseignant, par son action en classe, de les faire apprendre par des lves d'un ge dtermin et un certain stade de dveloppement cognitif. Il est vident, en effet, que les connaissances disciplinaires ne peuvent prsenter le mme degr d'exhaustivit, de densit, de complexit et d'approfondissement l'cole primaire ou l'cole secondaire du premier ou du second degr. 82

Si ce que l'on vient de dire est vrai pour tout enseignement en L1, cela est doublement vrai pour un enseignement en L2. Le manuel en L2 est en effet, pour un enseignant de DNL en section bilingue, une source capitale et un appui indispensable pour l'enseignement/apprentissage en L2. Il nous parait donc vident qu'un enseignant de DNL en section bilingue doit pouvoir disposer, titre personnel, d'au moins un manuel scolaire de sa discipline en L2 pour chaque niveau du curriculum ; ajoutons qu'il serait aussi souhaitable, dans la mesure du possible, que des manuels en L2 soient galement prsents dans la classe, disposition de tous. Le manuel est en effet un haut lieu de culture scolaire, de culture nationale tout court, et par l mme un analyseur/rvlateur pistmologique. Ces questions ont dj fait l'objet d'approfondissements (cf. module 4), propos des mthodologies et des cultures scolaires : les rflexions qui y sont prsentes sont tout fait valables pour ce qui concerne le manuel scolaire et la grille de lecture qui est propose pour l'analyse des lments caractrisant une discipline dans une certaine culture scolaire pourrait tre profitablement utilise pour un examen approfondi du manuel en L2 et sa comparaison avec celui de la L1. Il est trs rare de pouvoir disposer de manuels bilingues adapts des programmes nationaux ou rgionaux ou locaux : les cots ditoriaux, souvent trs importants, ne sont pas la porte de contextes parfois rduits (ville, rgion ou tablissement scolaire). Il est donc ncessaire d'avoir recours deux manuels dans les deux langues et il est clair que des diffrences vont apparatre dans la faon dont les connaissances d'une mme discipline scolaire sont mises en forme et didactises dans ces manuels provenant de cultures ducatives diffrentes.

Les emplois traditionnels du manuel peuvent tre trs varis suivant les moments du parcours didactique. Nous allons en numrer quelques-uns sans l'intention d'tre exhaustifs. La lecture du manuel en classe peut donner lieu : - des explications et des gloses de la part de l'enseignant - des questions de l'enseignant aux lves qui devraient rechercher dans le texte des lments pour leurs rponses - des travaux de groupe en classe pour la lecture et la comprhension dtaille du texte du manuel - un travail personnel de lecture la maison la suite du travail en classe Voici quelques utilisations possibles : - la partie chronologique du manuel en L2 pourrait tre utilise : 83 Le manuel peut reprsenter le point de dpart ou le point d'arrive d'un cours ou encore servir comme tape intermdiaire dans le parcours didactique conu par l'enseignant. - la ralisation individuelle ou en groupe d'activits didactiques prsentes dans le manuel. L'intressant en classe bilingue est que toutes ces activits pourraient et devraient fonctionner dans deux langues : on peut lire le manuel en L2 et rsumer oralement les informations en L1 ou couter un expos en L1 et faire des activits en L2 et viceversa.

- des travaux de recherche de connaissances et d'informations en groupe dans le texte partir d'une question ou d'une hypothse formule auparavant en sance plnire . soit comme premire tape avant d'entrer dans la complexit de la chronologie plus dtaille du manuel en L1

Les modules

Toute cette flexibilit dans l'utilisation du manuel en classe que chaque enseignant de discipline aura expriment se joue galement en classe bilingue o elle se double d'une alternance des manuels dans les deux langues. Exploiter les manuels en L2 revient galement exploiter, au profit de la discipline, des orientations pistmologiques autres par rapport au manuel en L1.

Nous donnerons ici un exemple pratique : supposons un manuel d'histoire en L1, plutt touffu, fond sur la narration chronologique des vnements accompagne de dveloppements explicatifs et argumentatifs et un manuel d'histoire en L2, plus svelte, fournissant la partie vnementielle et chronologique de faon trs succincte et prsentant par contre une riche iconographie avec la reproduction de sources sur lesquelles des fiches didactiques requirent aux apprenants un travail de rflexion et la formulation d'hypothses.

- le travail sur les sources du manuel en L2 peut permettre aux lves d'laborer des hypothses dont il s'agirait de vrifier la validit aussi bien dans le manuel en L1 que dans celui en L2 - aprs un travail sur le manuel en L2, les parties argumentatives du manuel en L1 peuvent tre utilises pour des approfondissements. 2. Les autres types de ressources et matriel pdagogiques pour la classe Ils se distinguent par le type de supports privilgis : - informatique (CD/ROM, DVD ...) - en ligne (Internet). 84 - audio (cassettes audio, missions de radio, podcast,) - l'exploitation d'autres supports que le manuel de la discipline - papier (journaux, revues, livres, articles, brochures, catalogues, dictionnaires) Notons que ces deux derniers supports donnent leur tour accs des supports vido, audio, graphiques, crits.

Dans tous les cas, au niveau des apprentissages des savoirs disciplinaires, c'est bien par la mise en relation des contenus, des logiques didactiques et pdagogiques proposs par les manuels en L1 et L2 que des gains sont attendus, le professeur de DNL guidant et structurant ces mises en relation. D'autres types de ressources et de matriel pdagogiques sont la disposition de l'enseignant de discipline, utiles pour un travail intgr entre la discipline et la langue trangre. Les objectifs que permet de poursuivre l'utilisation de ressources et de matriels pdagogiques autres que le manuel peuvent ainsi se rsumer : - la diversification et l'largissement du rpertoire discursif de l'apprenant (une des finalits majeures de l'apprentissage disciplinaire) en relation avec la discipline concerne, que ce soit en langue de scolarisation ou en langue trangre - dans ce dernier cas, l'exposition d'autres sources de langues que les discours de l'enseignant, ce qui peut, en mme temps, scuriser ce dernier si ses comptences en langue sont encore fragiles

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- vido (cassette vido, mission de tlvision, films, documentaires, enregistrements )

. soit comme synthse, rsumant les faits essentiels, aprs la lecture et la comprhension de la partie narrative du manuel en L1

Par ailleurs, parmi les supports, il importe aussi d'voquer les objets concrets, les appareils, les artfacts (cartes gographiques, mappemondes, frises chronologiques) ainsi que certains lieux (muses, laboratoires, industries, fouilles archologiques).

- l'introduction des discours propres d'autres communauts de pratiques que celle de la salle de classe Les paramtres identifier pour cette analyse sont les suivants : - les participants (qui parle, crit, regarde, coute, lit ?) - le support (oral, crit, graphique ) - "littrature" pour les jeunes 85 - le lieu de production du discours (mission tlvisuelle ou radiophonique, pages scientifiques d'un quotidien, blog, facebook, wikipedia, revue pour la jeunesse) - ouvrages de nature encyclopdique, dont les supports multimdias et en ligne - ouvrages de vulgarisation signs par des scientifiques rputs. - le genre du discours : une interview, un communiqu, une photo, un billet, un article.

- l'exposition une diversit de supports susceptible de dvelopper auprs des lves des stratgies diffrentes (visuelles, auditives, tactiles, kinesthsiques) et de mieux rpondre de la sorte au style d'apprentissage de chaque apprenant. Pour les supports utilisant le langage verbal, les matriels peuvent tre authentiques , c'est--dire tre penss pour des locuteurs natifs, ou bien ils peuvent avoir t conus pour des fins didactiques. Si ces derniers ncessitent souvent une adaptation la classe bilingue et ses besoins, les premiers requirent une didactisation de la part de l'enseignant. Des critres de type ditorial permettent aussi de renvoyer diffrents types de publications et leurs destinataires principaux : - priodiques de divulgation de haut niveau, s'adressant des publics ayant des connaissances plutt approfondies dans le domaine disciplinaire - presse quotidienne, quand elle prend en compte des vnements relevant de ce domaine Ce type d'analyse de la part de l'enseignant lui permet de mettre correctement en relation son propre discours, le discours du manuel et les discours divers amens par ces supports. La conscience du statut de ces divers discours permet, en effet, de les agencer de faon cohrente et non conflictuelle et de tirer didactiquement parti pour la discipline des tensions et des contradictions possibles. Sortir des discours typiques de la classe pour aller vers les discours quotidiens o les concepts En plus de l'emploi des manuels o la transposition didactique est une dimension centrale, les enseignants des classes bilingues ont plus frquemment recours la catgorie de discours qui relvent de genres destins la diffusion ou la vulgarisation auprs du grand public.

Avant tout emploi en classe, une analyse des formes que prend la communication dans ces divers supports, permettra d'en cibler, par la suite, l'exploitation didactique.

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relatifs une certaine discipline sont utiliss devrait faire prendre conscience aux apprenants des enjeux socitaux de la discipline. La comparaison de discours similaires dans deux langues induit aussi une rflexion sur les diffrences culturelles : par exemple, le discours sur les nergies renouvelables, qui peut dj normment varier l'intrieur d'une mme socit, selon les positionnements politiques et idologiques individuels, peut mettre en lumire des orientations globales trs diffrentes d'une socit une autre, d'un pays un autre. En ce sens, la discipline travers la langue trangre concourt au dveloppement de la comptence interculturelle par la prise en compte et la comparaison de points de vue diffrents. Ces ressources et matriels pdagogiques divers peuvent tre utiliss de deux faons diffrentes : en classe avec la supervision de l'enseignant et de faon autonome par l'apprenant. - Pour un emploi direct en classe, l'enseignant pourrait prvoir quelques-unes ou toutes les tapes suivantes : - choisir le format de l'activit (travail individuel, par paire, en groupe) . comprendre globalement les informations . les comprendre dans le dtail . savoir distinguer : . les faits des hypothses . les informations des opinions . les causes des consquences 86 . infrer des informations non explicitement formules - dfinir le niveau de comprhension du matriel que l'on entend atteindre : - slectionner le matriel et l'adapter au niveau de dveloppement langagier et cognitif des apprenants - prparer des activits de pr-lecture (par exemple, au moyen d'une sance d'explicitation des reprsentations des apprenants) - faire identifier le genre de discours selon les paramtres utiliss pour l'analyse dj conduite par l'enseignant (cf. ci-dessous) - adapter l'exploitation didactique au type de support (une mission tlvise ne requiert pas le mme type de traitement qu'un article d'encyclopdie, un billet de blog qu'une page de revue scientifique, une mission de radio qu'une affiche publicitaire )

- dfinir la fonction de la ressource choisie dans la squence didactique tablie : introduction la thmatique, emploi complmentaire (apport d'information) ou contrastif (conflit cognitif) par rapport au manuel, phase de synthse ou d'valuation

- L'emploi en autonomie par l'apprenant peut se raliser : Dans tous les cas, il faut pouvoir : - l'cole dans le centre de ressources - hors de la classe 87

- disposer de matriel vari et bien choisi (cassettes vido, cassettes audio, podcasts, encyclopdies, dictionnaires, revues) Marisa Cavalli

- avoir entran l'apprenant en classe l'utilisation autonome - critique et avertie de ces supports divers.

- en classe pendant les moments consacrs au travail autonome

- identifier et clairement formuler les activits que les lves seront amens raliser - formuler trs clairement - en relation aux finalits de la discipline, mais au niveau aussi des exigences linguistiques - le type de restitution requise : . verbale . plan . ou conceptuelle . diagramme . dessin . production orale . production crite . conceptogramme . genre de discours (expos, dbat, jeu de rle, rsum crit, prsentation en PowerPoint)

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Module 13

La formation des professeurs de DNL


D'abord le recrutement des professeurs Les types de formation

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Tout au long de cette brochure, nous avons tent de cerner le statut et le rle du professeur de DNL dans l'enseignement bilingue, mettant en valeur la singularit de ses fonctions.

Ce module est une manire de synthse de cette singularit, dcline en termes de formation spcifique ; d'une certaine faon, nous tenterons de pointer ici les diffrentes caractristiques de ce qui pourrait tre une formation particulire des professeurs de DNL, dcoulant largement de ce qui a t expos dans les 12 modules prcdents. Comme nous l'avons voqu dans l'introduction, les rgles en sont trs variables, spcifiques chaque contexte. Suite au recrutement, quels types de formation sont offerts aux professeurs de DNL ? 88

Quelques mots d'abord du recrutement des professeurs de DNL, avant de se centrer sur leur formation.

En France par exemple, pour les enseignants titulaires d'un concours national de recrutement d'enseignement d'une discipline et qui souhaitent enseigner leur matire en L2 dans le cadre des sections europennes ou de langues orientales (dites SELO), le ministre de l'ducation nationale exige une certification complmentaire ; un jury est charg d'valuer des connaissances et comptences spcifiques telles que la connaissance du cadre institutionnel des sections europennes, la matrise de la langue trangre, la matrise de la bi-culturalit , la capacit concevoir un projet d'change (de classe, d'lves) dans une perspective interculturelle et pluridisciplinaire etc. (cf. le site web : Emilangues/certification)

Chaque pays recrute sa manire, mais on note qu'un critre important est souvent celui du profil linguistique de l'enseignant : on privilgie le natif en L2, le fait d'avoir fait un long sjour dans un pays de L2 ; c'est videmment comprhensible, mais il conviendrait de ne jamais minimiser les comptences du candidat dans la discipline qui va tre enseigne partiellement en L2 ; nous avons insist dans cette brochure sur les bnfices viss pour cette discipline, le professeur recrut doit montrer qu'il est capable de maitriser l'approche comparative de sa matire en deux langues.

L'habitude est de distinguer la formation initiale et la formation continue, mais force est de reconnaitre que la formation initiale des professeurs de DNL est actuellement institutionnellement inexistante. En France, au niveau universitaire, une formation bivalente - langue + DNL - voire trivalente - DNL + L1 + L2 - n'est pas pour le moment propose. Les fondamentaux d'une formation On se centrera donc sur les diffrentes modalits de formation existantes s'adressant aux enseignants dj en place. 89

Pour enseigner une DNL en L2, il n'existe pas pour l'instant de formation universitaire particulire. Certes, dans certains pays europens, il existe une bivalence (Allemagne, Autriche, ou encore la Hongrie), mais le fait d'avoir une double casquette - discipline + langue - ne signifie pas que cette formation soit approprie l'enseignement dans des dispositifs bilingues. (De plus, tout au moins en Europe, la bivalence se limite souvent l'obtention d'une licence de Lettres Modernes laquelle s'ajoute une seule matire, savoir l'histoire). Grce aux changements auxquels est confronte l'universit franaise depuis quelques annes (notamment grce sa plus grande autonomie et avec la mastrisation), on pourrait pourtant esprer que les nouveaux programmes dveloppent des certifications de ce type. Le Centre International d'Etudes Pdagogiques (CIEP) organise alors leur attention des programmes spcifiques de formation dont l'essentiel des objectifs et contenus est toujours fondamental aujourd'hui. C'est dans les annes 1990 que la ncessit de former des professeurs DNL pour enseigner en L2 est pleinement apparue. De fait, quand s'est ouvert un grand nombre de sections bilingues francophones en Europe centrale et orientale, il a fallu prparer des dizaines de professeurs de disciplines enseigner partiellement en franais leur DNL.

Les publics intresss par les formations l'enseignement bilingue prsentent des profils varis. On rencontre, d'une part, des professeurs qui travaillent dans des dispositifs bilingues bien rds - pays d'Europe centrale ou orientale notamment bnficiant des longues traditions de ces dispositifs avec leurs formations particulires le plus souvent sur place, et d'autre part des professeurs enseignant dans des sections beaucoup plus rcentes - tant en Europe, qu'en Asie, Afrique, ou aux Amriques - avec des professeurs possdant de bonnes comptences universitaires, mais sans modles locaux auxquels se rfrer, sans traditions, ayant clairement besoin par consquent d'une formation particulire.

Les modules

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On distinguera ici deux types de besoins :

1. Besoins d'une formation linguistique particulire

2. Besoins d'une formation didactique particulire


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Tous les modules de cette brochure (et notamment les 4, 7, 8, 9, 11), ont insist sur la ncessit de pratiquer une didactique spcifique pour l'enseignement bilingue, afin d'optimiser tout la fois les gains cognitifs et linguistiques.

Ces modules induisent des stratgies pdagogiques qui peuvent se dcliner en un certain nombre de types d'apprentissages parmi lesquels on peut souligner par exemple :

- apprendre mettre en relation des manuels scolaires en L1 et L2 qui traitent

La formation linguistique doit fournir aux enseignants un seuil de scurit minimal, mais redisons (cf. modules 7 et 8) que l'alternance codique maitrise prconise dans cette brochure peut considrablement aider le professeur de DNL grer son usage de L2 ; l'emploi didactis de l'alternance codique peut ainsi tre, au-del de son intrt cognitif (cf. ci-dessous) une stratgie qui favorise les oprations de communication ; dans un enseignement bilingue, passer d'une langue l'autre de manire consciente et maitrise ne devrait choquer personne, mais bien plutt apparaitre au contraire comme une attitude naturelle et parfaitement lgitime. Les moments et supports de cette formation collective sont nombreux, notamment l'occasion des prparations de cours et aussi des valuations d'exercices et devoirs sans compter les moments privilgis ou des co-enseignements sont possibles mme s'ils sont rares.

On n'oubliera pas galement de souligner que la formation linguistique sur les formes spcifiques des discours en L2 de la discipline, pourrait se drouler sur place, dans l'tablissement, en relation avec l'enseignant de L2, pour le plus grand bnfice de tous : lves, le professeur de DNL mais aussi le professeur de L2, pas toujours trs averti des discours spcialiss, ce qui est d'ailleurs assez normal au regarde sa propre formation.

Au-del d'une connaissance minimale de la langue 2 (autour d'un B2 de l'chelle du CECR pour la communication ordinaire), tous les modules de cette brochure (et notamment les modules 1, 2, 3, 5, 6, 7) ont insist sur la ncessit pour les professeurs de DNL de maitriser les discours spcifiques des disciplines en L2, notamment l'crit (il convient atteindre alors C1).

Nous renvoyons ces modules, en soulignant que cette formation linguistique est fondamentale (le fait d'tre natif en L2 n'est pas en soi une garantie suffisante) et qu'elle conditionne largement les gains linguistiques et cognitifs de ce type d'enseignement.

Ces deux types de besoin ont t spars ici pour des raisons de clart dans leur prsentation, mais (cf. module 10) ils sont en ralit trs complmentaires et participent ensemble de manire intgre une formation spcifique du professeur de DNL. Les lieux de formation S'agissant des sections bilingues o la langue 2 est le franais, on distinguera les formations en France et hors de France. 91

- En France, il faut savoir que les enseignants de DNL trangers peuvent recevoir des formations l'enseignement bilingue dans des tablissements ou organismes, publics ou privs, tels le CIEP Svres (dj cit cf. ci-dessus), le CAVILAM Vichy, le CLA Besanon, voire dans quelques Alliances franaises : . des sminaires biannuels portant sur une problmatique particulire de l'enseignement bilingue.

- apprendre fabriquer des dossiers thmatiques croisant des documents en L1 et L2 traitant du mme sujet - apprendre analyser des mthodologies diffrentes d'enseignement et d'apprentissage, en relation avec des pratiques culturelles diffrentes

- apprendre prendre conscience des diffrences entre les orientations pistmologiques des disciplines - apprendre inventer des exercices d'valuation des notions apprises dans la discipline qui croisent les langues - apprendre enfin, c'est dire s'entrainer, conduire des leons et cours en deux langues en pratiquant une alternance codique raisonne : c'est l essentiel.

de la mme thmatique

Les modules

- Le CIEP (www.ciep.fr) offre depuis 1990, en relation le plus souvent avec le Ministre des Affaires trangres et europennes (MAEE), des formations bilingues et propose actuellement deux types d'actions formatives :

. des modules dans le cadre des stages d't BELC : sont proposs des modules qui s'adressent spcifiquement aux enseignants du bilingue, module Franais Langue Seconde, module sur les enseignements bi- et plurilingues. D'autres modules, sur un plan un peu plus thorique, invitent une rflexion sur les caractristiques propres l'enseignement en deux langues ; sur le plan didactique et pdagogique, ils mettent en lumire les particularits linguistiques et discursives qui sous-tendent en L2 l'enseignement d'une discipline dite non linguistique (DdNL) en mme temps qu'ils aident l'laboration de matriel adapt pour la classe bilingue.

- Hors de France, les lieux de formation peuvent aussi tout naturellement se trouver dans les pays o sont ouvertes les sections bilingues francophones : - Le CIEP quant lui propose aussi des stages sur place ; ils peuvent tre organiss la carte , afin de rpondre aux besoins prcis de groupes d'enseignants de disciplines et/ou de franais exerant en sections bilingues ou europennes, en France ou l'tranger, d'une dure d'une six semaines ou plus ; d'autre part, le CIEP rpond des demandes ponctuelles de missions de formation ou d'expertise, formules par les services culturels franais ou par des organismes l'tranger (universits, centres rgionaux de formation). 92 - Un certain nombre d'universits, en Europe, au Moyen Orient, en Asie du Sud Est,( notamment dans les dpartements universitaires d'tudes franaises), organisent aussi ponctuellement des formations pour les professeurs de disciplines qui enseignent en franais dans les sections bilingues ; ces initiatives, trop peu nombreuses, sont encourager.

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- Plus rcemment, le CAVILAM (www.cavilam.fr) propose dans le cadre de ses stages d't un module intitul Enseigner une matire scolaire en franais qui s'adresse typiquement aux professeurs de DNL.

- Le CLA de Besanon ( www.cla.univ-fcomte.fr) a longtemps accueilli des enseignants bilingues avec le mme type de rponses aux besoins spcifiques de ce genre d'enseignement. Il rpond galement des missions sur le thme de la didactique de l'enseignement bilingue.

- Le MAEE et maintenant l'Institut Franais organisent (voir sitographie) galement des stages de formation, via les postes diplomatiques, en relation avec les demandes et besoins exprims par ces postes, ainsi que des colloques et rencontres rgionales, par zones gographiques. Dans certains cas, des actions de formation pour les professeurs de DNL des classes bilingues peuvent aussi tre mises en uvre grce la collaboration de collgues qui travaillent dans les coles franaises l'tranger de ce pays ; mais ces actions de collaboration, qui pourraient tre trs fcondes et peu coteuses, sont malheureusement bien trop rares. - On notera aussi que des formations sont possibles au travers des cooprations ducatives et linguistiques organises par la Belgique, la Suisse, le Qubec, notamment via les instances de l'organisation internationale de la francophonie (OIF).

- Les systmes ducatifs des pays qui abritent ces sections francophones organisent en effet, leur rythme et selon leurs besoins, un certain nombre des stages de formation.

- La bibliographie et la sitographie

Les autres outils de la formation permanente

- Les sites spcialiss :

- Les Techniques d'Information et de Communication (TIC) - Les correspondances, jumelages et autres changes 93

Au total, actuellement, on pourrait croire que le professeur de DNL est loin d'tre isol, d'autant qu'il dispose (cf. module 12 ci-dessus) d'un ensemble d'autres ressources qui sont naturellement de nature l'aider dans sa qute de formation permanente. Il n'est pas isol, c'est vrai ; mais quelquefois un peu oubli. Cette brochure a seulement pour ambition de l'aider pratiquer son mtier avec plaisir et srnit. Mariella Causa, Jacqueline Demarty-Warze, Jean Duverger

- Depuis plusieurs annes, sur le site du ministre des affaires trangres, Le Fil du bilingue tente de mettre en relation toutes les sections bilingues du monde. Ce site est co-pilot par le MAEE, l'Institut franais et le CIEP, en collaboration avec l'ADEB ; il rend compte des stages bi annuels organiss par le MAEE, l'Institut franais et le CIEP, il traite de divers volets des dispositifs bilingues francophones , annonce divers vnements relatifs ce type d'enseignement, maintient jour la carte mondiale des sections bilingues francophones etc. Outil prcieux, il est un vritable lien entre toutes ces sections de par le monde. On trouvera en fin de cette brochure une courte liste d'ouvrages et sites qui nous paraissent des outils de formation trs utiles. Ces dispositifs ont fait leurs preuves, ils se dveloppent, se modernisent et s'actualisent au rythme des progrs de moyens de communication ; on ne saurait les ngliger, d'autant que les institutions europennes et internationales les encouragent vivement. - Il existe aussi de trs nombreux sites locaux, dans chaque pays, dans chaque rgion, voire dans chaque tablissement. Ainsi Vizavi en Europe orientale (Roumanie, Bulgarie), les sites en Turquie au Moyen-Orient, en Asie du Sud-Est, les sites Vizavi en Espagne etc.

Il ne nous semble pas inutile de rappeler le rle que les nouvelles technologies peuvent recouvrir dans ce type particulier de formation. Mme si le recours aux TIC est loin d'tre dvelopp de manire quivalente dans tous les pays du monde, elles peuvent prsenter un intrt certain, notamment pour des changes en groupe avec des outils comme les chats, les forums, le logiciel Skype ou encore les visioconfrences.

Les modules

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Cette brochure l'laboration de laquelle ont collabor, l'initiative et sous la houlette de Jean Duverger, des collgues de l'ADEB vient son heure et rpond une attente. Elle s'adresse aux formateurs et aux enseignants de diverses langues et nationalits qui sont engags dans des dispositifs d'enseignement bilingue selon des modalits variables et dans des contextes fort diffrents les uns des autres. Des rseaux existent entre les dispositifs locaux, des ressources communes sont accessibles et il en est fait tat ici mme. Mais le constat premier doit bien tre que l'intrt croissant pour l'enseignement bilingue prsente de multiples facettes et que son extension, ses vises, sa dfinition mme sont sujettes dbat. Les coles d'immersion du Canada, o des enfants et adolescents anglophones sont scolariss entirement ou partiellement en franais ont donn lieu travaux de recherche multiples et passent pour des rfrences, voire des modles. Mais qu'y a-t-il de commun entre ces situations et celle que connaissent, par exemple, des tudiants arabophones entrant dans des filires universitaires o le franais est vecteur de l'enseignement ? Qu'en est-il des classes ou sections europennes dans le systme ducatif franais ou de la scolarisation des enfants de migrants nouvellement arrivs et pour qui le franais, langue de l'cole, est aussi une des langues de leur inclusion sociale et de leur avenir ? Mme pour les sections et classes bilingues qui, dans nombre de pays europens, ont t cres et se multiplient, souvent avec l'appui de l'Institut franais et des services locaux, les dispositifs et les fonctionnements n'ont certes rien d'uniforme. De fait, aucune des notions et dsignations circulant en didactique des langues (immersion, CLIL/EMILE, Franais Langue Seconde) ne permet de couvrir l'ensemble de ces situations d'apprentissage et il pourrait mme sembler que celles qui sont le plus reconnues ne sont pas celles qui conviendraient vraiment aux contextes d'apprentissage concernant les populations scolaires les plus importantes dmographiquement et souvent aussi les plus dfavorises. 95

Postface
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Le choix fait par les auteurs de cette brochure (auteurs dont il est remarquable que leur exprience de terrains et leurs intrts de recherche ont port, pour chacun et dans leur complmentarit, sur une trs grande diversit de contextes d'enseignement bilingue et couvert par exemple tous les cas de figure voqus ci-dessus) a t de s'appuyer sur des transversalits et des options fortes, tout en soulignant les facteurs de diversification.

Le Professeur de Discipline Non Linguistique : Statut, fonctions, pratiques pdagogiques

Les transversalits sont presque des truismes, mais de ceux que l'on finit souvent par perdre de vue. Si, comme il est fait ici, on retient le terme d'enseignement bilingue comme le plus couvrant et comme le mieux adapt aux destinataires principaux de ce document, il y a lieu d'en souligner deux implications :

- O qu'on soit et quelles que soient les modalits retenues, l'enseignement bilingue met en contact deux ou plus de deux langues. Sinon toujours dans les programmes, les instructions officielles, les classes, du moins dans le travail cognitif qu'effectue tout apprenant. Mme en immersion totale, l o les enseignants n'ont recours qu' la langue autre et en attendent de mme des lves, ces derniers pratiquent videmment leur(s) langue(s) une(s), y sont exposs en dehors de l'cole et ne sauraient la mettre totalement hors circuit dans leur apprentissage. - O qu'on soit et quelles que soient les modalits retenues, l'enseignement bilingue vise aussi et d'abord la construction de connaissances par le mdium de cette langue autre dans les disciplines dites de manire commode mais fort abusive non linguistiques . Les options retenues consistent poser que ces deux transversalits majeures sont prendre pleinement en compte pour la rflexion et pour l'intervention didactiques, savoir : - Une des fonctions de la langue une est de participer la construction des connaissances dans l'enseignement bilingue, notamment par des jeux d'alternance entre les langues. Et on pose que cette faon de faire que les deux langues soient mobilises pour ce travail de construction est bnfique pour l'une et l'autre des langues, pour l'appropriation des savoirs et, accessoirement, pour une prise de conscience des fonctionnements et des spcificits langagires ainsi que pour une forme de rflexivit pistmique sur les cultures scientifiques et les cultures ducatives. Les facteurs de diversification tiennent notamment, outre bien entendu l'organisation temporelle des enseignements bilingues (intensit, dure), aux conditions dans lesquelles ceux-ci se dveloppent (degr de proximit ou de distance typologique entre les langues en jeu ; ressources dans l'une et l'autre langues pour les disciplines enseignes), aux cultures ducatives et aux styles d'enseignement, la formation des enseignants, aux populations scolaires concernes, la place faite l'alternance des langues dans le processus d'enseignement / apprentissage des disciplines. 96

- L'enseignement est bilingue dans la mesure o il s'appuie explicitement sur les deux (ou plus de deux) langues qu'il met en contact. La langue une n'est pas tabou dans la classe. Non seulement il ne s'agit pas de faire comme si elle n'existait pas, mais elle a sa place et ses fonctions - variables certes - dans le processus d'enseignement

Il est clair que ces facteurs de diversification affectent grandement, dans la pratique, les formes que peut prendre l'enseignement bilingue des disciplines non linguistiques et les rsultats en attendre. Mais le message majeur des contributions que rassemble cette brochure est, l'intrieur des options assumes par les auteurs, rsolument pratique dans ses contenus comme dans son organisation.

Le choix est original en cela que les destinataires ultimes sont les enseignants de ces disciplines autres que les langues, trop souvent oublis dans les publications relatives l'enseignement bilingue, ces dernires ayant surtout focalis l'attention sur les bnfices linguistiques escompts plus que sur ce qui touche la construction des connaissances disciplinaires. Et la vise, ici, bien que venant - une exception prs ! - de spcialistes de l'enseignement des langues, est, ainsi qu'il apparat ds les premires pages, d'apporter des rponses aux interrogations et souvent aux doutes que peuvent formuler lgitimement les enseignants de disciplines autres. L'essentiel tient de fait ce que rappelle Jean Duverger - l'exception - quand il crit dans l'introduction que : 97

Gain pour les disciplines enseignes, gain pour les deux langues, importance de l'crit pour la construction des connaissances disciplinaires, trois principes affichs d'entre, avant que ne soient aborde une srie de modules brefs mais bien ajusts d'o les formateurs et les enseignants des classes et sections bilingues tireront d'autant plus profit qu'ils peuvent tout aussi bien tre consults isolment et dans un ordre alatoire (chacun prsentant une unit de propos et un apport spcifique) que dcouverts en continu selon un parcours dont la progression rpond une logique certaine : - C'est d'abord de la varit des usages, discours, genres et formats communicationnels des disciplines scientifiques qu'il est question (modules 1, 2,3). Ce qui permet de mettre l'accent, selon des approches qui se compltent et se recoupent en partie, sur la diversification interne des pratiques langagires propres aux disciplines et aux manires de se les approprier en classe. Rien ici qui puisse sembler de nature surprendre les enseignants de ces disciplines, puisque c'est du volet linguistique de leurs objets et de leur agir professionnel qu'il est question. Sauf que, justement, ce volet linguistique est -si l'on peut dire - tellement incorpor qu'il en est devenu inaperu : l o l'enseignant d'une matire et les reprsentations usuelles tendent caractriser les langages scientifiques par des

les observations et valuations faites dans des contextes trs divers montrent [] qu'au del des gains linguistiques reconnus, des bnfices cognitifs, gnraux et spcifiques dans les disciplines concernes s'ajoutent clairement aux bnfices en L 2, pour autant qu'un certain nombre de conditions soient runies, c'est-dire que l'on s'attache identifier des stratgies didactiques qui rendent ces bnfices possibles et, corrlativement, mettre en place les formations ncessaires.

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- Autre saillance que l'clairage incident de l'enseignement bilingue des disciplines rvle : l'importance des cultures ducatives et des cultures de disciplines dans l'enseignement des matires scolaires (modules 4 et 5). Il peut y avoir tension entre l'pistmologie disciplinaire dans laquelle s'inscrivent les objets, progressions, clairages et dmarches dans la L1 et celle qui prvaut pour la L2. Les programmes respectifs, les manuels, les options didactiques et les traitements pdagogiques, y compris pour les sciences dures , proposent des points de vue et des cheminements distincts, mais la perception de ces diffrences, si minimes soient-elles, se prte, pour les apprenants (mais aussi pour les enseignants), une rflexion fconde sur l'organisation conceptuelle et les modes de transposition didactique de leur discipline. En termes de finalits ducatives, ce gain rflexif vaut le dtour et ne peut qu'ancrer plus solidement les apprentissages. Il va de soi que l encore, selon les contextes, les ressources disposition, le temps disponible, l'ge des lves, la formation et le degr d'autonomie des enseignants, cette mise en contraste se dclinera de manire variable. - Quant aux dernires contributions (modules 10 12), elles mettent l'accent sur l'organisation de l'enseignement bilingue par le groupe enseignant l'intrieur de ce qui peut relever d'une politique d'tablissement. Partage et complmentarit des tches entre enseignants de langues (1 et 2) et enseignants de disciplines 98 - Les apports suivants de la brochure (modules 6 9) engagent directement le lecteur sur le terrain des choix pdagogiques et expliquent l'option alternance des langues pour l'enseignement bilingue en en dployant la mise en uvre. Qu'il s'agisse de cerner les comptences attendues ou dvelopper chez les lves en fonction des types et genres d'activits qu'ils rencontrent dans l'apprentissage scolaire des disciplines non linguistiques , des stratgies de correction et de remdiation, de la gestion des alternances codiques - micro-alternances et alternances squentielles - les enseignants trouvent l un ensemble de propositions pratiques et d'analyses d'exemples qui illustrent les orientations susceptibles d'tre privilgies. Il n'est pas indiffrent de noter que tout cet ensemble tmoigne de ce que l'enseignement bilingue ne prsuppose aucunement des enseignants de disciplines autres que les langues qu'ils ou elles soient parfaitement bilingues. Pour ces enseignants comme pour leurs lves, l'enseignement bilingue (dans les deux langues) des disciplines n'a pas gnrer ou entretenir de l'inscurit linguistique.

lexiques spcialiss, l'analyse met en vidence des fonctionnements et des variations multiples qui sont constitutifs de l'exercice ordinaire d'une discipline et des oprations (cognitives et linguistiques troitement mles) qui assurent son enseignement et soutiennent son apprentissage. C'est une sorte d'auto-observation, un travail de rflexivit sur la mdiation langagire des connaissances que l'enseignant est invit. Rien de thorique dans cette mise en vidence d'un inaperu pourtant essentiel que l'enseignement bilingue contribue mettre en lumire.

L'enseignement bilingue des disciplines non linguistiques trouve alors sa place dans la logique de projets ducatifs caractre intgrateur o l'articulation entre langues et disciplines autres est plus affirme et o les dimensions linguistiques de la construction, de la transmission et de l'appropriation des connaissances sont pleinement reconnues et prises en considration. Daniel Coste

Grce au travail concert de ses auteurs et la diversit des expriences sur lesquelles leur collaboration s'est appuye, la prsente brochure contribue combler un manque en focalisant la rflexion et les propositions sur ce qu'on sait tre les besoins et les questions des enseignants des disciplines dites non linguistiques. La contribution reste rsolument modeste, au regard de la pluralit de ces situations d'enseignement bilingue, mais elle a, par rapport cette diversit, une porte transversale. On espre qu'elle sera reue et apprcie comme telle. En tout tat de cause, elle correspond bien ce que l'ADEB, Association pour le Dveloppement de l'Enseignement Bi-plurilingue, entend reprsenter et faire. Lieu de rencontre d'enseignants et de chercheurs aux parcours et aux acquis varis, elle les runit autour de la conviction partage d'une importance nodale des langues dans l'ducation et d'une conscience vive des enjeux qui tiennent la pluralit linguistique dans les socits contemporaines. Espace d'changes et de propositions, l'ADEB, comme son fondateur Jean Duverger l'a toujours voulu, doit aussi uvrer alimenter la rflexion sur les pratiques en ne perdant jamais de vue les classes, les enseignants et les lves qui y travaillent au quotidien. Autant il importe de dfinir, d'argumenter et de mettre l'preuve des orientations prospectives et, bien des gards, ambitieuses, autant il convient aussi de garder les pieds sur terre et d'y avancer petits pas. Double contrainte et complmentarit que les auteurs de cet ouvrage ont pleinement respectes. N'ayant pas particip l'entreprise, le ci-dessous signataire a tout loisir d'estimer non seulement que le pari a t tenu, mais aussi que les usages du document montreront qu'il est gagn. 99

autres, recours une dynamique de projets plurilingues et pluridisciplinaires, inventaire et prparation des matriels pdagogiques pour le travail bilingue, ces modules dessinent des manires de procder qui impliquent plus que le seul professeur dans sa classe et supposent une implication large de l'quipe pdagogique. D'o (module 13) des effets souhaitables sur la formation des enseignants de diffrentes matires.

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Bibliographie et sitographie

Bibliographie

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- COSTE, Daniel, Immersion, enseignement bilingue et construction des connaissances ,dans Actualit de l'enseignement bilingue, Le franais dans le monde. Recherches et applications , janvier 2000

- DEMARTY-WARZEE, Jacqueline, Formation pour l'enseignement bilingue : de la langue de la discipline la communication spcialise , dans Actualit de l'enseignement bilingue , Le franais dans le monde, Recherches et Applications, janvier 2000

- GAJO, Laurent, Types de savoirs dans l'enseignement bilingue: problmaticit, opacit, densit., Education et socits plurilingues 20, 75-87, 2006

- GAJO, Laurent, Enseignement d'une DNL en langue trangre : de la clarification la conceptualisation, Trma, n 28, 2007

- VIGNER, Grard, Quelle originalit pdagogique dans un enseignement du Franais langue seconde ? , dans Le franais langue seconde, apprentissage et curriculum - VOLLMER, H., Elments pour une description des comptences linguistiques en langue de scolarisation ncessaires l'apprentissage/enseignement des sciences (fin de la scolarit obligatoire) - Dmarche et points de rfrence, Strasbourg, Division des politiques linguistiques, Conseil de l'Europe, 2010 103

- VIGNER, Grard, Enseigner le franais comme langue seconde , Cl international, 2001

- VIGNER, Grard, Quelles approches dans un enseignement du franais en classes bilingues, FLE ou FLS , dans Actualit de l'enseignement bilingue , Le franais dans le monde, Recherches et Applications, pp. 141-149, janvier 2000

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GAJO, Laurent. et al., Construction intgre des savoirs linguistiques et disciplinaires dans lenseignement bilingue au secondaire et au tertiaire. Rapport final, Fonds national suisse de la recherche scientifique : PNR 56 Tlchargeable sur le site : www.pnr56.ch"www.pnr56.ch

Bibliographie et sitographie

- ADEB

- APIC www. apic.onlc.fr - CIEBP www.cebip.com

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Pour plus d'informations et complments, voir l'excellent site du CIEP consacr l'enseignement bilingue, rgulirement mis jour chaque stage de formation au CIEP (2 par an), et qui constitue notre premire rfrence. CIEP www.ciep.fr voir bibliographie enseignement bilingue dans ce site. Un certain nombre de commentaires ci-dessous sont issus du site CIEP.
www.adeb.asso.fr Association pour la promotion de l'intercomprhension des langues (APIC) Centre Mondial d'Information sur l'ducation Bilingue et Plurilingue 104

L'association a pour but d'tudier les modalits de ralisation de l'ducation bilingue et plurilingue, d'en porter tmoignage et d'en diffuser des informations. Le CIEBP a deux activits principales : deux confrences publiques annuelles ; la publication, deux fois par an, de la revue ducation et Socits Plurilingues. La revue bilingue franais-italien est destine toute personne concerne par les problmes pdagogiques et de socit que pose l'ducation plurilingue.

L'Association pour le dveloppement de l'enseignement bi/plurilingue (ADEB) a pour vocation de promouvoir l'enseignement bilingue et d'amliorer les comptences linguistiques et cognitives des lves tout en dveloppant les ouvertures culturelles . On trouvera dailleurs cette borchure en ligne sur ce site, mais aussi des propositions de stages, des articles, des complments bibliographiques, ...

L'intercomprhension entre langues apparentes est une mthode de communication entre locuteurs de langues diffrentes la fois trs ancienne - elle a de tout temps t pratique naturellement - et trs novatrice - en ce sens qu'elle propose un apprentissage trs diffrent des mthodes usuelles.

Sitographie

- DEVELAY, Michel. (1993) : Pour une pistmologie des savoirs scolaires, Pdagogie collgiale, vol 7 n 1 - EDILIC On trouvera cette adresse un article qui renvoie pour partie au module 4. www.edilic.org 105

- CONSEIL DE L'EUROPE - LE FIL DU BILINGUE lefildubilingue.org www.coe.int/lang/fr

Lanc l'initiative du ministre des Affaires trangres et europennes (MAEE), dvelopp et anim par le CIEP en partenariat avec l'Institut franais et l'Association pour le dveloppement de l'enseignement bi/plurilingue (ADEB), Le fil du bilingue a pour vocation de fournir aux acteurs du dveloppement des sections bilingues (attachs de coopration ducative et pour le franais, responsables d'tablissement, responsables ducatifs locaux et enseignants) les outils et les informations ncessaires leur action en s'appuyant sur les contributions et les retours d'exprience d'un rseau d'acteurs du franais mobiliss via les contacts de l'Institut franais et du CIEP. Le Fil du bilingue couvre les sections bilingues du monde entier, reprsentant ainsi un rseau de prs de 4000 sections rparties sur 53 pays sur les 5 continents (prs de 2 000 000 d'lves ont fait le choix d'tudier dans ces sections). Il donne la liste des sections bilingues francophones et propose notamment des sitographies aux enseignants de DNL. www.cvm.qc.ca/aqpc/Thmes/pistmologie%20des%20savoirs%20scol/Develay, %20Michel%20(07,1).pdf L'association EDiLiC a pour but la mise en synergie des efforts destins faciliter la diffusion de l'veil aux langues dans les systmes ducatifs, y compris en lien avec la diffusion d'autres approches didactiques dites plurielles (didactique intgre, intercomprhension entre langues parentes, approche interculturelle

On y trouve une somme considrable de documents concernant lducation plurilingue et interculturelle, publis par la Division des politiques linguistiques du Conseil (certains sont signals dans la bibliographie ci-dessus).

Bibliographie et sitographie

- EMILANGUES - SITES VIZAVI

Le site ADEB se propose de complter et tenir jour cette sitographie.


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www.emilangues.education.fr www.vizavi-edu.ro

Les sections europennes ou de langues orientales scolarisent 275 835 lves en France en 2010-2011. Elles proposent une ouverture internationale, un renforcement linguistique au collge et l'enseignement d'une discipline non linguistique en langue trangre au lyce. Emilangues est un site d'appui pour les enseignants de ces sections. Il leur propose des ressources pdagogiques (squences pdagogiques et sitographies) pour l'enseignement de certaines DNL (histoire-gographie, sciences de la vie et de la Terre, sciences physiques et chimiques, mathmatiques, management des organisations, htellerie et restauration) en sept langues (allemand, anglais, chinois, espagnol, italien, portugais et russe). Un espace collaboratif permet aux enseignants de prsenter leurs projets.

Le projet VIZAVI est soutenu par le Ministre des Affaires trangres et Europennes, l'Institut franais et l'Organisation internationale de la Francophonie. Actuellement, il existe six dclinaisons pour la Roumanie, la Bulgarie, la Moldavie, l'Italie, l'Espagne et le Portugal.

Bibliographie et sitographie