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O DESENVOLVIMENTO SCIO-HISTRICO E FILOSFICO DA EDUCAO

So Francisco do Gois GO 03 e 04 de setembro, 2011 Pedagogia Turma 2B Prof. Esp. Alexsandro Silva Muniz alex.educacaofisica@gmail.com
http://sites.google.com/site/alexeducacaofisica/

HISTRIA DA EDUCAO MUNDIAL PERODO PRIMITIVO: Existia educao, no na forma de escolas, de forma formal. Objetivava ajustar a criana ao seu ambiente fsico e social, atravs da aquisio das experincias (dos mais velhos); Os chefes de famlia, grupos eram os primeiros professores e em seguida os sacerdotes. PERODO ORIENTAL: O surgimento da escrita; Transio da sociedade primitiva para a civilizao; Surgimento da cidade e do estado; Mantinha a cultura dominante atravs da educao. PERODO GREGO o bero da civilizao, tendo como seus principais representantes: Scrates, Aristteles e Plato; Tem como princpio o desenvolvimento individual do ser humano; Preparao para o desenvolvimento intelectual da personalidade e a cidadania; Ideais pautados na liberdade poltica e moral e no desenvolvimento intelectual. PERODO ROMANO: No existia democratizao; A educao dava nfase formao moral e fsica (formao do guerreiro); O ideal de Direitos e deveres. PERODO MEDIEVAL: Ponto de incio: doutrina da igreja catlica; Conhecido como o sculo das trevas; Educao conservadora; Criticava a educao grega (liberal) e romana (prtica); Fundao da Companhia de Jesus (jesutas). PERODO DO RENASCIMENTO: Conhecida como o sculo das luzes; Interesse pela educao grega e romana; Privilegio aos que detinham o poder (nobres, clrigos); Principais pensadores: Joo Ams Comennius (Livro: Didtica magna); Jean Jackes Rousseau (A educao com alegria e prazer);
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PERDO DA MODERNIDADE: Surge no sculo XVII; Separao entre a igreja catlica e o estado; Continua com o privilegio aos que detinham o poder (nobres, clrigos) e a populao continua na ignorncia; Principais pensadores: Pestalozzi, Herbart e Froebel; A burguesia se consolida. Consolidao da burguesia; HISTRIA DA EDUCAO NO BRASIL PERDO COLONIAL: Marcado por trs fases: Jesutica, Pombalina e Joanina; Jesutica: Chegada ao Brasil em 1549 (objetivo: catequizar; com isso combater o avano da Reforma Protestante); Principal representante foi Incio de Loiola; Educao voltada para a transmisso do conhecimento, objetivando catequizar; Privilegiavam a classe burguesa. Pombalina: Expulso dos Jesutas; Surge o ensino pblico, financiado pelo estado; Professores desqualificados; Simplificao e abreviao dos estudos (para a formao do trabalho e com isso obteno de lucro por parte dos detentores do poder). Joanina: Criao do ensino superior no Brasil. Ensino dividido em 3 faixas: Ensino primrio, leitura e escrita e ensino secundrio, aulas rgias e ensino superior. PERODO IMPERIAL: Educao primria gratuita a todos os cidados (somente aos filhos de homens livres, no se estendia aos filhos de escravos); Privilegiava a educao primria e profissionalizante Crise na monarquia marcada por diversas questes (abolicionista, republicana, religiosa, militar), onde importantes intelectuais da elite abraaram os ideais do liberalismo burgus. PERODO REPUBLICANO: Coloca-se em questo o modelo educacional herdado do imprio; 1920: educao elitista entra em crise; 1890: colocado em prtica a Reforma Benjamin Constant, que tinha como princpios orientadores a liberdade, laicidade do ensino (leigo) e gratuidade da escola primria;
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Ensino continuava tradicional e autoritrio, sob influncia positivista (por essa postura, em 1900 o percentual de analfabetos era de 75%), sendo o principal objetivo alfabetizar e preparar o educando para o novo mercado de trabalho (nas indstrias); 1932: Manifesto dos Pioneiros da Educao Nova (neste documento foram propostas e defendida muitas solues que, a partir de ento, foram sendo aplicadas educao brasileira); 1934: terceira Constituio a primeira a incluir um captulo especial sobre educao, na qual o Governo Federal passou a assumir novas atribuies educacionais como: traar diretrizes, controlar, supervisionar e fiscalizar; Marcada por duas fases: entusiasmo pedaggico e positivismo pedaggico. PERODO MILITAR: 1964: O golpe militar aborta todas as iniciativas de revolucionar a educao, sob o pretextos de que as propostas eram comunistas e subversivas; Grande expanso das universidades no Brasil e para acabar com os excedentes foi criado o vestibular classificatrio; Instituio da Lei 5692/71, a LDB (Lei das Diretrizes e Bases da Educao Nacional), que fixou as bases para o ensino do 1 e 2 graus, fundamentada em uma concepo tecnicista, a qual dava nfase na quantidade e no na qualidade, alm de permitir a interveno do governo nos trs graus de ensino (nvel regular e no regular). PERODO DA NOVA REPBLICA - TRANSIO DEMOCRTICA: 1988: promulgada a nova Constituio, que defende a educao como direito de todos e dever do Estado e da famlia, onde, a partir dela, os educadores e suas entidades representativas mobilizaram- se para oferecer propostas nova LDB, que seria promulgada em 20/12/96 (Lei n 9394/96). PERODO DE REDEMOCRATIZAO: Dcada de 80: grupo de filsofos e pedagogos questionam o quadro de desorganizao da escola (excludente, desorganizada, com altos ndices de evaso, repetncia e analfabetismo); D-se incio a uma nova teoria a da Pedagogia Histrico-Crtica (No h uma natureza humana dada de uma vez por todas, porque o homem se constri pelo trabalho, inserido na cultura em que vive). EDUCAO ATUAL: Com a globalizao, a educao tida como maior recurso de que se dispes para enfrentar essa nova estruturao do mundo; Formao de indivduos competitivos; A atual conjuntura social, poltica, econmica e cultural, requer um novo perfil de professores com vistas formao de um sujeito crtico e transformador; A educao brasileira est permeada de desafios e incertezas. isso que deve nos mobilizar na busca, criao e transformao das possibilidades de aprender a aprender a dinmica educacional, unindo, assim, o saber e o saber fazer.

A HISTRIA DA EDUCAO NO PERODO DO BRASIL COLNIA A educao no perodo Brasil Colnia est basicamente dividida em duas fases: 1 fase (1549- 1759): implementadao do ensino religioso a expulso dos jesutas; 2 fase (1759- 1808): perodo pombalino/transferncia da Famlia Real para o Brasil (Rio de Janeiro). Na primeira fase, a educao ministrada pelos jesutas marcou o incio da histria da educao, o qual foram os educadores por um perodo de 210 anos. Os jesutas implementaram duas categorias de ensino: a instruo simples primrias, as escolas de primeiras letras para os filhos de portugueses e dos ndios e a educao mdia (formao para o trabalho e catequizao), colgio destinado aos meninos brancos que formavam mestres em artes/bacharis em letras (filhos dos coronis, senhores dos engenhos). As crianas negras (escravos ou livres) eram proibidas de frequentarem as escolas e a educao feminina restringia- se a boas maneiras e prendas domsticas. Nessa fase, o ensino oficial da lngua portuguesa era restrito aos filhos de portugueses e aos filhos dos enhores de engenho a elite brasileira, sendo que o nmero de letrados no ultrapassava 0,5% da populao. A segunda fase incia- se em 1759 quando os jesutas foram expulsos do Brasil pelo Marqus de Pombal e impos o uso exclusivo do portugus. Com a expulso dos jesutas a educao fica desorganizada e alguns poucos letrados preencheram a lacuda deixada por eles, ela passa a ser gerida pelo Estado e enfrenta a primeira reforma de ensino do pas, sendo criado por Pombal as escolas rgias oficializando o ensino. A educao de desmantelou, sendo acessvel somente a uma minoria privilegiada e aos demais, agricultores, operrios, pobres restando somente ficar margem, no analfabetismo ou frequentando aulas isoladas, dispersas, ministradas por pessoas sem qualificao, semi- analfabetas. Com a vinda da Famlia Real para o Brasil (1808) foram criados cargos, cursos, cadeiras, escolas e as primeiras faculdades pra atender s necessidades da nova populao e interesses da nova burguesia, no havendo grande mudana para o povo indgena, negro, pobre, agricultor. Podemos perceber com isso que a educao existe no Brasil desde o seu surgimento, bem antes da vinda dos portugueses, porm com a vinda de uma nova cultura, ela tomou uma outra direo, sendo utilizada agora principalmente em prol dos interesses da classe dominante, no mais utilizada para atingir transformaes necessrias na busca de um mundo melhor, igualitrio, justo e principalmente transformao do ser humano para que viva mais e melhor e cabe a ns, os educadores atuais, a luta para superar as dificuldades, as desigualdades, os vcios e contribuir para uma nova educao.

Histria da Educao e Histria da Pedagogia (...) estamos, em realidade, diante de uma dupla historia: a do pensamento pedaggico, de um lado, e a da pratica pedaggica, do outro. (...) Cumpriria distinguilas radicalmente como o fez Rene Hubert em sua Histoire de la Pedagogia, ou associ-las omo o haviam feito os seus predecessores ? Qualquer das maneiras tem argumentos por fazer valer. Com efeito, o estudo separado dos fatos e das doutrinas evita confuses muito freqentes entre a teoria e a pratica: A Republica, de Platao, no e a educao ateniens do sculo IV a.C., e tampouco o De pueris, de Erasmo, e o quadro da educao na renascena. Como se sabe, o mais das vezes as doutrinas pedaggicas se opem a pratica da sua poca. Testemunha disso e o Emile, de J.-J. Rousseau, que se levanta violentamente contra a educao pautadeira dos colgios do sculo XVIII, e lhe ope os princpios de uma educao segundo a Natureza. Observa R. Hubert que as doutrinas no esto necessariamente ligadas aos fatos, pois tendem sempre a transformlos". Representam um poder de inveno do gnio humano e, ao mesmo tempo, um fermento de transformao. Pode-se ate dizer que existe, paralelamente a evoluo das praticas educativas, porem dela distinta, uma evoluo das doutrinas, e ver, na pedagogia, um capitulo da historia das idias, que compreende, tambm, a das idias polticas, econmicas, estticas, e apresenta, no conjunto, certa unidade. Apesar dessas vantagens, parece, entretanto, impossvel cortar assim em duas a historia da pedagogia. A distino entre fatos e teorias no tem seno carter relativo, pois fatos e teorias se condicionam e se esclarecem mutuamente. O prprio Emile no e completamente compreendido sem a pedagogia de seu tempo. Com mais razo ainda quando se trata de doutrinas que bem mais codificam um estado de coisas do que inovam: e o que acontece com o Traite des etudes, de Rollin, no inicio do sculo XVIII. Alem disso, a ligao entre a teoria e a pratica e feita pelos prprios educadores, cuja pedagogia se inspira em elementos de doutrina, na influencia do meio onde vivem, assim como em sua experincia pessoal. Em minha opinio, portanto, a historia da pedagogia deve associar os dois domnios e mostrar-lhes a interao. Uma dicotomia, independentemente das repeties que pode acarretar, contem algo de arbitrrio. Maurice Debesse.

A EDUCAO EM ESPARTA O regime escolar em Esparta


"Depois de ter falado das ideias de Licurgo a favor das criancas antes do seu nascimento, vou entrar em pormenores sobre a educacao dos rapazes. Naque1es pases da Grcia que se vangloriam de educar melhor a juventude, logo que as criancas so capazes de entender a que se lhes diz, tem-se a preocupacao de lhes dar escravos como professores; tem-se a preocupacao de as enviar para as escolas publicas, a fim de que aprendam os rudimentos da linguagem, a musica e os exercicios da palestra (= exercicios fisicos). Alem disso, enfraquecem-se os seus pes, por meio de calcado; debilitam-se os seus
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corpos, fazendo-as mudar de vestidos com as estacoes; enfim, no se conhece outra medida das suas necessidades alem da capacidade dos seus estomagos. Licurgo, em vez de dar escravos como professores a cada uma das criancas em particular, nomeou para as dirigir um dos principais magistrados, chamado por esse motivo paidonomo. E ele que tem o poder de reunir as criancas e de punir severamente aquelas que se entregam a moleza. Foramlhe dados tambem adolescentes armados de vergastas para castigar aqueles que o merecerem ser. Dai a grande reserva e subordinacao entre a juventude. Em vez de procurar a delicadeza dos pes, para os endurecer, proibiu o calcado, persuadido de que, caminhando com os pes nus, as criancas se tornariam mais ligeiras para a corrida, mais aptas para o salto, para transpor obstaculos, para escalar montes escarpados, para descer os declives mais rapidos. Inimigo do luxo nos vestidos, quis acostuma-las a no ter senao um para todo o ano; era, segundo ele, um meio de as endurecer contra o frio e contra o calor. Regulamentou as refeicoes de maneira que os rapazes aprendessem, pela sua propria experiencia, a no sobrecarregar o estomago e a no ir alem do seu apetite. Quando chegar a ocasiao, dizia ele, os homens assim educados suportarao mais facilmente a fome; na guerra, poderao, seguindo as ordens dos seus chefes, viver durante mais tempo com uma modica racao, contentarse sem dificuldade com as comidas mais grosseiras. Pensava, alem disso, que os alimentos que tornam os corpos secos, nervosos, contribuem muito mais para a beleza da figura e para o vigor da constituicao que aqueles que produzem a gordura. No entanto, a fim de que eles no tivessem que passar fome, se se no encarregou de lhes fornecer o necessario, permitiu-lhes ao menos que a isso provessem eles mesmos, roubando os objectos de que tinham necessidade. Sem duvida, no se acusara Licurgo por no ter proporcionado outros meios, quando permitiu os roubos astuciosos para subsistir. Acaso no tem o ladrao que quer fazer uma presa, que vigiar durante a noite, imaginar os estratagemas durante o dia, armar uma emboscada, ter gente a espreita? Treinando as criancas em todas essas manobras, o seu objectivo era, portanto, evidentemente, torna-las mais habeis para procurarem o que lhes era necessario e mais aptas para a guerra. Mas porque e que Licurgo, considerando o furto um merito, submeteu ao chicote aquele que fosse apanhado a roubar? Que admira! Acaso em todas as escolas no ha castigos para aqueles que seguem mal os principios que se lhes ensine? O que se pune entre os espartanos, no e o roubo, mas a feita de jeito. Era uma boa accao roubar os paes de cima do altar de Diana-Ortia; no entanto, aquele que se deixasse apanhar era condenado a ser fustigado pelos seus camaradas. A rivalidade como meio educativo "Licurgo pensou que se suscitasse combates de virtude entre os adolescentes, torna-los-ia capazes de todos os prodigios de coragem e de virtude. Eis como ele os p em combate uns com os outros: Os eforos
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escolhem na classe dos adolescentes tres dos guerreiros mais robustos e mais corajosos para comandar um grupo, sob o nome de hipaguetes. Cada um deles escolhe cem cavalheiros, motivando a escolha de uns e a exclusao dos outros.. Os que foram excluidos tornam-se inimigos do comandante do esquadrao e daqueles que ele preferiu. Observam-se uns aos outros, prontos a denunciar aqueles que, por indolncia, se entregam a aes consideradas pouco honestas. Sem duvida que, de todos os combates, e o mais til ao Estado e o mais agradvel aos deuses, pois dai resultam lies publicas de virtude, e cada um em particular esforo por ultrapassar os seus companheiros, pronto a concorrer com todas as suas capacidades para o bem geral. Desse modo, conservam tambm necessariamente as suas forcas; com efeito, a rivalidade que reina entre eles leva-os a baterem-se em qualquer parte que se encontram. Todo o espartano tem o direito de apartar os combatentes; e aquele cujo encarniamento torne indcil e conduzido aos eforos pelo monitor. Estes condenam-nos a uma multa, para lhe ensinarem fortemente a no se deixar dominar pela clera ate ao ponto de desobedecer as leis. A EDUCAO ATENIENSE Esparta e Atenas De fato, se a cidade dos Lacedemnios fosse devastada, e ficassem apenas os templos e os alicerce das construes, creio bem que , ao fim de bastante tempo, se suscitariam muitas desconfianas entre os vindouros quanto a sua gloria; e, contudo, eles governam dois quintos do Peloponeso e tem a hegemonia sobre a sua totalidade, e ainda, fora dele, sobre muitos aliados. No entanto, como a cidade deles no e um centro nico, e no possui templos nem construes opulentas, antes se distribui a sua populao por aldeias, a maneira antiga da Grcia, pareceria muito insignificante. Ao passo que, se aos Atenienses acontecesse o mesmo, se lhes atribuiria o dobro do poder que realmente tem, em face da sua aparncia."

FILOSOFIA ANALTICA E FILOSOFIA DA EDUCAO Em que consiste a filosofia da educao? A resposta a esta pergunta pode variar, dependendo do que se entende por filosofia (e, naturalmente, tambm do que se entende por educao, mas a prpria conceituao de educao j envolve um certo filosofar sobre a educao). Ao leigo pode parecer incrvel que filsofos profissionais no tenham conseguido chegar a um acordo a respeito do que seja a filosofia, isto , acerca de seu prprio objeto de estudo, mas esta a pura verdade. A questo da natureza e da tarefa da filosofia j , ela prpria, um problema filosfico, e, como tal, comporta uma variedade de respostas. A muitos pode parecer que esta proliferao de respostas seja indicativa do prprio fracasso da filosofia. Outros vem nesta situao a grande riqueza do pensamento humano, que, para cada problema que lhe proposto, capaz de imaginar uma variedade de solues, todas
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elas, em maior ou menor grau, razoveis e dignas de considerao, e todas elas contribuindo, de uma maneira ou de outra, para uma compreenso mais ampla e profunda dos problemas com que se depara o ser humano. Concordamos com estes ltimos, e somos da opinio de que, embora muitos problemas filosficos milenares no tenham (ainda?) sido solucionados, nossa compreenso deles, hoje, no idntica dos filsofos que os formularam pela primeira vez, sendo muito mais profunda e ampla em virtude das vrias respostas que j lhes foram sugeridas. Isto significa que h progresso na filosofia, apesar de este progresso no poder ser medido quantitativamente, em referncia ao nmero de problemas solucionados, podendo somente ser constatado atravs de uma viso qualitativa, que leva em conta o aprofundamento e a ampliao de nossa compreenso desses problemas. No cremos, portanto, ser imprprio oferecer uma tentativa de "definio" da filosofia, se mantm em mente que esta sugesto de definio no feita dogmaticamente, como se fosse a nica possvel, ou mesmo a nica razovel. Outras propostas de definio da filosofia existem que so plausveis e razoveis, e que, possivelmente, ao invs de se contraporem quela que vamos sugerir, como alternativas, justapem-se a ela como maneiras complementares de ver a filosofia. 1. Filosofia Analtica A filosofia, do ponto de vista plo analtico, aquela atividade reflexiva, realizada, atravs de anlise e de crtica, pelo ser pensante, no exame do significado e dos fundamentos de conceitos, crenas, convices e pressuposies bsicas, mantidos por ele prprio ou por outros seres pensantes. Essa caracterizao geral da filosofia deixa entrever que a atividade filosfica uma atividade reflexiva de segunda ordem. O que se quer dizer por isto? Quer-se dizer que a filosofia pressupe outros tipos de atividade, na verdade outros tipos de atividade reflexiva, como a cincia, a histria, a religio, a poltica, etc., e mesmo o chamado senso comum. Por exemplo: o objeto de reflexo do cientista natural , em linhas gerais, a natureza; o do historiador a histria; e assim por diante. Essas atividades de reflexo so de primeira ordem: concentram-se em diferentes aspectos da realidade, ou do "ser". Elas partem, naturalmente, de certas pressuposies (por exemplo, de que os fenmenos do mundo natural esto causalmente relacionados, de que possvel ter conhecimento de eventos que no so mais objetos de nossa possvel percepo, como o caso de eventos histricos, etc.), e resultam em certas crenas e convices (como, por exemplo, acerca da natureza da matria, ou a respeito de uma certa seqncia de eventos histricos). O filsofo analtico no reflete sobre as mesmas coisas que so objeto de reflexo por parte do cientista natural e do historiador -- se o fizesse, estaria deixando de ser filsofo e passando a ser cientista natural ou historiador (algo, por sinal, perfeitamente possvel). Ele reflete sobre as reflexes do cientista natural e do historiador, buscando trazer tona (se necessrio for), elucidar, e criticamente examinar os conceitos e as pressuposies bsicas destes ltimos, procurando, no processo, entender seus modos de argumentao e inferncia, etc. Em poucas palavras, a filosofia analtica reflexo (de um certo tipo) sobre a reflexo, o pensamento pensando sobre si prprio. Para dar um tom mais
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contemporneo a essa caracterizao, poderamos dizer que, desde que a reflexo e o pensamento se expressam atravs de linguagem, atravs do discurso humano, em suas vrias manifestaes, a filosofia analtica discurso sobre o discurso: o filsofo reflete, no sobre a natureza e a histria (para continuar com nossos exemplos anteriores), mas sim sobre o que cientistas naturais e historiadores dizem acerca da natureza e da histria. Por isso que chamamos a atividade filosfica de uma atividade reflexiva de segunda ordem: ela se exerce sobre outras atividades reflexivas, que se constituem, portanto, no objeto da filosofia. desnecessrio enfatizar que o prprio cientista natural (ou o historiador) pode refletir sobre aquilo que est dizendo acerca da natureza (ou da histria). Quando assim reflete, porm, est realizando atividade reflexiva de segunda ordem -- est, portanto, nessas ocasies, provavelmente, filosofando, e no fazendo cincia (ou histria). Parece desnecessrio, tambm, acrescentar que a filosofia no se preocupa somente com o discurso cientfico e histrico, como poderiam sugerir nossos exemplos. O filsofo reflete sobre qualquer tipo de reflexo de primeira ordem: reflexo moral, reflexo religiosa, reflexo artstica, etc., e tambm sobre as reflexes do senso comum (2). Por isso, h muitas "filosofias de ...": filosofia da cincia (que pode ser ainda mais especializada, havendo a filosofia das cincias naturais, das cincias biolgicas, das cincias humanas), filosofia da histria, filosofia da religio, filosofia da arte, filosofia do direito, e assim por diante, incluindo-se a, naturalmente, tambm a filosofia da educao. necessrio, porm, ressaltar que nem toda atividade reflexiva de segunda ordem , necessariamente, filosfica. O socilogo, por exemplo, ou o psiclogo, pode refletir sobre a atividade do cientista, e sobre ela fazer e responder perguntas que sejam estritamente sociolgicas, ou psicolgicas, e no filosficas. A sociologia da cincia no faz as mesmas perguntas sobre a atividade do cientista que so feitas pela filosofia da cincia. Se, porm, h outros tipos de atividade reflexiva de segunda ordem, alm da filosfica, o que que caracteriza as perguntas distintamente filosficas? A resposta j esta contida no que foi dito acima: a filosofia busca elucidar e examinar criticamente os conceitos, as convices e pressuposies bsicas, os modos de argumentao e inferncia, etc. existentes dentro de uma dada rea de atividade intelectual. Assim sendo, um psiclogo pode fazer vrios tipos de pergunta acerca da atividade cientfica: Como que, do ponto de vista psicolgico, algum chega a descobrir ou formular uma lei ou uma teoria? Quais os mecanismos psicolgicos que esto envolvidos na criatividade e inventividade cientficas? a criatividade cientfica diferente, do ponto de vista psicolgico, da criatividade artstica? Da mesma maneira, um socilogo pode perguntar sobre a relao existente entre cincia e sociedade, acerca da medida em que teorias cientficas so condicionadas pelo meio-ambiente em que aparecem, a respeito do papel da cincia e do cientista na sociedade, etc. As perguntas que o filsofo que reflete sobre a cincia faz, porm, so do seguinte tipo: O que se entende por cincia? Quais so os critrios de cientificidade? O que diferencia
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teorias cientficas de outros tipos de teoria (digamos, teorias metafsicas e especulativas)? O que leva cientistas a considerar uma teoria melhor do que a outra, quando ambas se propem a explicar os mesmos fenmenos? Qual a relao entre teoria e observao? Existe verdade na cincia, ou apenas probabilidade? O alvo da cincia produzir teorias altamente provveis ou pouco provveis, mas de alto poder explicativo e preditivo? Existe objetividade e racionalidade na cincia? Se no, por qu? Se sim, em que sentido e em que medida? E assim por diante. Pode-se ver, imediatamente, que virtualmente todas essas perguntas filosficas poderiam ser resumidas na seguinte questo: em que sentido e em que medida se pode falar em conhecimento cientfico? Essas perguntas so todas epistmicas (episteme o termo grego que se traduz por "conhecimento"): buscam analisar e elucidar a noo de conhecimento cientfico e os conceitos e premissas que constituem os fundamentos desse conhecimento. Perguntas semelhantes podem ser feitas em relao a qualquer atividade intelectual. isto que faz com que a epistemologia, a teoria do conhecimento, ou seja, aquela rea da filosofia que investiga a natureza, o escopo (ou a abrangncia) e os limites do conhecimento humano, em geral, seja de suma importncia no estudo da filosofia. 2. Filosofia da Educao Mas falemos agora em filosofia da educao. A filosofia analtica da educao, seguindo a caracterizao apresentada nos pargrafos anteriores, no discorre sobre o fenmeno da educao, como tal, mas sim sobre o que tem sido dito acerca desse fenmeno (por exemplo, por socilogos da educao, psiclogos da educao, ou por qualquer pessoa que reflita sobre a educao). No resta a menor dvida de que uma das primeiras e mais importantes tarefas da filosofia da educao, a partir da caracterizao da tarefa da filosofia sugerida acima, a anlise e clarificao do conceito de "educao". Fala-se muito em educao. "Educao direito de todos", "educao investimento", "a educao o caminho do desenvolvimento", etc. Mas o que realmente ser essa educao, em que tanto se fala? Ser que todos os que falam sobre a educao usam o termo no mesmo sentido, com idntico significado? Dificilmente. a educao transmisso de conhecimentos? a educao preparao para a cidadania democrtica responsvel? a educao o desenvolvimento das potencialidades do indivduo? a educao adestramento para o exerccio de uma profisso? As vrias respostas, em sua maioria conflitantes, dadas a essas perguntas so indicativas da adoo de conceitos de educao diferentes, muitas vezes incompatveis, por parte dos que se preocupam em responder a elas. Este fato, por si s, j aponta para a necessidade de uma reflexo sistemtica e profunda sobre o que seja a educao, isto , sobre o conceito de educao. Assim que se comea a fazer isso, porm, percebe-se que a tarefa de clarificao e elucidao do conceito de educao extremamente complexa e difcil. Ela envolve no s o esclarecimento das relaes existentes ou no entre educao e conhecimento, educao e democracia, educao e as chamadas potencialidades do indivduo, educao e profissionalizao, etc.
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Envolve, tambm, o esclarecimento das relaes que porventura possam existir entre o processo educacional e outros processos que, primeira vista, parecem ser seus parentes chegados: doutrinao, socializao, aculturao, treinamento, condicionamento, etc. Uma anlise que tenha por objetivo o esclarecimento do sentido dessas noes, dos critrios de sua aplicao, das suas implicaes, e da sua relao entre si e com outros conceitos educacionais tarefa da filosofia da educao e condio necessria para a elucidao do conceito de educao. Mas h ainda uma outra famlia de conceitos que se relaciona estreitamente com a educao: a dos conceitos de ensino e aprendizagem. Qual a relao existente entre educao e ensino, entre educao e aprendizagem, e entre ensino e aprendizagem? Faamos uma lista de possveis perguntas a serem feitas acerca do relacionamento dessas noes:

Pode haver educao sem que haja ensino? Pode haver educao sem que haja aprendizagem? Pode haver ensino sem que haja educao? Pode haver aprendizagem sem que haja educao? Pode haver aprendizagem sem que haja ensino? Pode haver ensino sem que haja aprendizagem?

Tem se criticado muito uma viso da educao que coloca muita nfase no ensino (e, conseqentemente, no professor). O importante, afirma-se, no o ensino, e sim a aprendizagem. Os mais exagerados chegam quase a afirmar: "Morte ao ensino! Viva a aprendizagem!" Outros fazem uso de certos slogans meio obscuros: "Toda aprendizagem auto-aprendizagem". Incidentalmente, faz-se muito uso, em livros e discursos sobre a educao, de slogans cujo sentido nem sempre muito claro. Um outro slogan muito usado, nesse contexto, o seguinte: "No h ensino sem aprendizagem". Parece claro que, para poder julgar quanto verdade ou falsidade dessas afirmaes, indispensvel que os conceitos de ensino e aprendizagem tenham sentidos claros e especficos -- o que, infelizmente, no acontece com muita freqncia. necessrio, portanto, que o sentido desses conceitos seja esclarecido e que sua relao com o conceito de educao seja elucidada, e a filosofia da educao pode ser de grande valia nessa tarefa. Para terminar essa primeira parte, que tem por finalidade caracterizar a filosofia da educao, dentro da perspectiva mais geral de uma viso da filosofia que foi explicitada nos primeiros pargrafos, deve-se fazer meno de um outro conjunto de problemas relacionado, de alguma forma, com os j mencionados, mas que, por razo de espao, no ser explicitamente discutido: a questo da relao entre educao e valores. Este problema tem vrios aspectos. Um deles o seguinte: tarefa da educao transmitir valores? Muitos j observaram que, seja ou no tarefa da educao transmitir valores, ela de fato os transmite, pelo menos de maneira implcita. Outros afirmam que, embora seja tarefa da educao transmitir valores, a educao moral, como s vezes chamada a transmisso de valores atravs da educao, no tarefa da educao escolar, isto , da educao que se realiza no mbito de uma instituio chamada escola, e sim da educao que
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tem lugar no contexto da famlia, ou talvez, se for o caso, da igreja. Esta resposta levanta, em um contexto especfico, o problema mais amplo da relao entre educao e escola. Para muitos, quando algum est falando em educao est, automaticamente, falando em escolas, e vice-versa. Mas a educao certamente parece ser algo que transcende os limites da escola, e hoje em dia fala-se muito em "educao sem escolas". Os proponentes do ponto de vista que mencionamos acima acreditam que pelo menos uma parte da educao, aquela que diz respeito transmisso de valores, deve ser levada a efeito fora da escola. Todos esses problemas so complexos, e embora a filosofia da educao no tenha respostas prontas para eles, ela pode contribuir muito para sua soluo satisfatria, ajudando na elucidao e clarificao dos principais conceitos envolvidos nesse conjunto de problemas. Antes de passarmos para a segunda parte deste trabalho, duas pequenas observaes. A primeira um lembrete de que os problemas aqui mencionados como sendo do mbito da filosofia da educao de maneira alguma esgotam as questes a que um filsofo da educao, como tal, pode se dirigir, mesmo que ele seja partidrio da conceituao de filosofia e filosofia da educao aqui proposta. H uma srie de outros problemas, a que no se fez referncia, que esto, legitimamente, dentro da provncia da filosofia da educao como aqui conceituada. No que foi esboado acima e no que ser discutido abaixo temos apenas uma amostra de como alguns conceitos educacionais podem ser analisados filosoficamente. Em segundo lugar, no se pode esquecer que a caracterizao da filosofia da educao aqui apresentada uma caracterizao possvel, que sugerida a partir de uma conceituao analtica da filosofia, a qual no , de maneira alguma, a nica possvel. Muitos filsofos discordam da orientao sugerida aqui e apresentam, conseqentemente, uma viso diferente da natureza e tarefa da filosofia da educao. Em muitos dos casos a viso por eles sugerida apenas complementa (e no substitui) a apresentada no presente trabalho. Em outros casos bem possvel que as concepes sejam mutuamente exclusivas. Nos ltimos pargrafos faremos meno do nosso ponto de vista acerca da relao entre a filosofia da educao e a teoria da educao, segundo o qual muita coisa que foi e apresentada como filosofia da educao deve ser colocada no mbito da teoria da educao. Contudo, apenas no contexto de discusses acadmicas acerca do conceito de filosofia da educao que faz alguma diferena designar posies acerca da educao como pertencentes teoria, e no filosofia da educao. Embora a lgica talvez pudesse recomendar que comessemos com o conceito de educao, quer nos parecer que, do ponto de vista didtico, seja mais recomendvel que a discusso desses conceitos educacionais bsicos seja iniciada pelos conceitos de ensino e aprendizagem, pois o leitor, provavelmente, estar mais familiarizado com eles do que com o mais difuso e abstrato conceito de educao.

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O CONCEITO DE ENSINO Em relao ao conceito de ensino, podemos resumir as nossas concluses e sugerir algumas de suas implicaes: Primeira: O conceito de ensino faz referncia a uma situao ou atividade tridica, isto , de trs componentes, quais sejam, aquele que ensina, aquele a quem se ensina, e aquilo que se ensina. Esta concluso sugere que no muito apropriado dizer que algum ensinou a si prprio alguma coisa, sendo, portanto, um autodidata (o termo "didata" provm do verbo grego didaskein, que quer dizer, exatamente, "ensinar"). Quando dizemos que uma pessoa esta ensinando algo a uma outra pessoa, pressupomos que a primeira saiba (ou domine) o que est ensinando e que a segunda no saiba (ou domine) o que est sendo ensinado. Se h, porm, apenas uma pessoa em jogo, mais um certo contedo, ou esta pessoa j sabe (ou domina) este contedo, em cujo caso no precisa ensin-lo a si prpria, ou esta pessoa no sabe (ou domina) o contedo em questo, em cujo caso no tem condies de ensin-lo a si prpria. Designar certas pessoas como autodidatas parece, portanto, bastante descabido. Isso no quer dizer, porm, que algum no possa aprender por si prprio um certo contedo, sem que alguma outra pessoa necessariamente lho ensine. Neste caso, porm, a pessoa que vem aprender um dado contedo por si prpria no um autodidata, mas sim um auto-aprendiz. Segunda: Para que uma atividade se caracterize como uma atividade de ensino no necessrio que aquele a quem se ensina aprenda o que est sendo ensinado; basta que o que ensina tenha a inteno de que aquele a quem ele ensina aprenda o que est sendo ensinado. Esta segunda concluso rica em implicaes. Em primeiro lugar, ela implica a existncia de ensino sem aprendizagem (o que poderamos chamar de ensino mal sucedido). Em segundo lugar, ela sugere que coisas realmente no ensinam, porque no podem ter a inteno de produzir a aprendizagem. Isto, por sua vez, significa que no muito correto dizer: "A natureza me ensinou", ou "a vida me ensinou", etc. Significa, tambm, que s com muito cuidado que podemos falar em ensino atravs de mquinas (mquinas de ensinar, computadores, por exemplo), ou mesmo atravs de livros. Um computador (ou um livro) s ensina na medida em que a pessoa que o programou (ou escreveu) teve a inteno de que algum aprendesse atravs dele. Terceira: A inteno de produzir a aprendizagem, isto , a inteno de ensinar, s pode ser constatada mediante anlise do contexto em que certas atividades so desenvolvidas. Se esta anlise tornar razovel a atribuio da inteno em pauta, podemos concluir que pode estar havendo ensino (10); caso contrrio, seremos forados a admitir que no esteja. Esse exame do contexto , portanto, extremamente importante. A presente concluso, quando vista luz das precedentes, tem pelo menos trs implicaes bastante significativas. Em primeiro lugar, desde que ensinar sempre ensinar alguma coisa, algum contedo, a algum, quem quer que seja que pretenda estar ensinando tem a obrigao de indicar, de maneira clara e inequvoca, exatamente o que que ele tenciona que seus alunos aprendam. Se o
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contedo a ser aprendido no claramente indicado, a pessoa que o expe pode estar fazendo uma variedade de coisas (um discurso, uma pregao, etc.), mas dificilmente estar ensinando, pois se torna bastante problemtico atribuir-lhe a inteno de que os alunos aprendam algo que no especificado. Em segundo lugar, necessrio que as atividades desenvolvidas por quem pretende estar ensinando estejam relacionadas, de alguma maneira, com o contedo a ser aprendido. Isto significa que, embora as atividades que possam ser consideradas atividades de ensino, em geral, sejam virtualmente ilimitadas, as atividades que podem ser considerada de ensino de um contedo especfico so limitadas pela natureza do contedo em questo. Se as atividades desenvolvidas no tm relao com esse contedo, torna-se difcil atribuir ao suposto ensinante a inteno de que seus alunos aprendam o contedo que lhes est sendo proposto. Em terceiro lugar, desde que ensinar sempre ensinar alguma coisa a algum, necessrio que quem pretende estar ensinando conhea e leve em considerao a condio de seus alunos (sua idade, seu desenvolvimento, seu nvel intelectual, etc.) para no apresentarlhes contedos para os quais no esto preparados e que no tm condies de aprender e para no desenvolver atividades inadequadas condio desses alunos. Torna-se bastante problemtico atribuir a algum a inteno de que seus alunos aprendam um certo contedo se esse contedo, por exemplo, est acima da capacidade desses, ou se as atividades escolhidas como meios para alcanar esse objetivo no podem ser desenvolvidas ou acompanhadas pelos alunos. Com essas concluses chegamos, porm, ao segundo tpico a ser discutido nesta parte do trabalho. At agora discutimos a possibilidade de haver ensino sem aprendizagem.

O CONCEITO DE EDUCAO Entendemos por "educao" o processo atravs do qual indivduos adquirem domnio e compreenso de certos contedos considerados valiosos. Vamos esclarecer o sentido dos principais termos dessa proposta de definio, pois sem esse esclarecimento a proposta fica muito vaga (13). Contedos: Como vimos na seo anterior, o termo "contedo" tem sentido bastante amplo, podendo designar coisas as mais variadas. Quando falamos em contedos, no contexto educacional, temos em mente no s contedos estritamente intelectuais ou cognitivos, mas todo e qualquer tipo de habilidade, cognitiva ou no, atitudes, etc. Note-se, porm, que na nossa proposta de definio o termo "contedos" est qualificado (falamos em "certos contedos considerados valiosos"), fato que j indicativo de uma certa restrio no tocante aos contedos que podem ser objeto do processo educacional. Mas falaremos sobre isto mais adiante. Aqui suficiente indicar que quando falamos de contedos estamos nos referindo a coisas to diferentes umas das outras como geometria euclideana, teoria da relatividade, habilidade de extrair a raiz quadrada ou calcular a rea do crculo, habilidade
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de amarrar os sapatos, de mexer as orelhas sem mover outros msculos da face, atitude positiva para com a vida, a morte, para com os outros, etc. Adquirir domnio: Estamos usando a expresso "adquirir domnio" como basicamente equivalente ao termo "aprender". Adquirir domnio de um dado contedo , portanto, aprend-lo, no sentido mais amplo do termo. Neste sentido, algum adquiriu domnio da habilidade de calcular a rea de um crculo quando aprendeu e capaz de ("sabe") calcular a rea de qualquer crculo que lhe seja apresentado. Adquirir compreenso: Em nossa proposta de definio dissemos que a educao o processo atravs do qual indivduos adquirem domnio e compreenso de certos contedos considerados valiosos. Nossa inteno ao acrescentar "e compreenso" no foi a de simplesmente dar maior nfase. Cremos que algo diferente e muito importante foi acrescentado definio com a incluso dessas duas palavras. Para que um processo seja caracterizado como educacional no basta que atravs dele indivduos venham a dominar certos contedos: necessrio que esse domnio envolva uma compreenso dos contedos em questo. Uma coisa saber que a frmula para calcular a rea de um crculo P r2 e mesmo ser capaz de aplic-la. Outra coisa compreender porque que se utiliza essa frmula para calcular a rea de um crculo. Uma coisa saber que no se deve tirar a vida de uma outra pessoa. Outra coisa compreender porque que no se deve fazer isso. Uma coisa assimilar, pura e simplesmente, os valores de uma dada cultura. Outra coisa aceit-los, criteriosamente, aps exame que leve compreenso de sua razo de ser. Quando falamos em educao no estamos falando simplesmente em socializao ou aculturao, por exemplo. O processo de assimilao de normas sociais e de valores culturais pode ou no ser educacional: se essas normas e esses valores so simplesmente incorporados pelo indivduo, ou inculcados nele, sem que ele compreenda sua razo de ser, o processo de mera socializao ou aculturao, no havendo educao. Para que haja educao necessrio que o indivduo, alm de dominar certos contedos, que no caso so normas sociais e valores culturais, venha a compreend-los, venha a entender sua razo de ser, venha a aceit-los somente aps investigao criteriosa que abranja no s as normas e os valores em questo, mas tambm possveis alternativas. Contedos considerados valiosos: Esta expresso talvez seja a mais problemtica na proposta de definio feita por ns. O domnio, mesmo com compreenso, de certos contedos no parte integrante de um processo educacional se os contedos em questo so considerados perniciosos ou sem valor algum. O domnio da habilidade de mexer as orelhas sem mover outros msculos da face no , em nossa cultura, parte integrante do processo de educao dos indivduos. O valor dessa habilidade considerado virtualmente nulo. O desenvolvimento de uma atitude positiva, de aceitao, de relaes sexuais entre irmos tambm no , em nossa cultura, parte integrante do processo de educao dos indivduos, pois essa atitude vista como perniciosa. H, portanto, uma importante restrio no tocante aos contedos que podem ser objeto do processo educacional, como mencionamos atrs, e essa restrio diz respeito ao valor que se atribui a esses contedos, em
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determinados contextos. Essa introduo de um elemento valorativo na definio de educao limita os contedos que podem ser parte integrante do processo educacional. Ao mesmo tempo que faz isso, essa referncia ao valor dos contedos coloca a educao dentro da problemtica maior do chamado relativismo, pois o que tido como valioso em uma dada cultura pode no ser assim considerado em outra, e vice-versa. Foi por isso que tivemos o cuidado de dizer "contedos considerados valiosos", e no simplesmente "contedos valiosos", pois ao optar pela segunda possibilidade estaramos nos comprometendo com um dos lados de uma controvrsia que est longe de ser resolvida. perfeitamente concebvel que a habilidade de mexer as orelhas sem mover outros msculos da face seja considerada valiosa em algumas culturas, como claramente possvel que o desenvolvimento de uma atitude positiva para com o incesto entre irmos seja considerado valioso em outras culturas. Se isso verdade, ento o domnio daquela habilidade e o desenvolvimento desta atitude seriam parte integrante do processo educacional nessas culturas, do mesmo modo que no o so na nossa. possvel, para citar outro exemplo, que o desenvolvimento de uma atitude crtica para com as opinies de outras pessoas, incluindo-se a os mais velhos, ou aqueles em posio de autoridade, seja considerado algo indesejvel em algumas culturas e algo altamente valioso em outras. Se este for o caso, o desenvolvimento dessa atitude no ser parte integrante do processo educacional nas primeiras culturas e o ser nas outras. E assim por diante. No nos compete aqui discutir a questo da objetividade ou no dos valores, embora este seja um tpico fascinante. Tambm no entraremos na complicada questo que colocada pela coexistncia de valores conflitantes dentro de uma mesma cultura (concebendo-se o termo "cultura" aqui em um sentido bastante amplo): em caso de conflito, devero ter prioridade e prevalecer os valores de quem? Os dos pais do educando? Os dos professores? Os dos governantes? Os da igreja? Ou os do prprio educando? Tendo em mente essa caracterizao do conceito de educao, retomemos as perguntas formulados no incio desta seo: Pode haver ensino sem que haja educao? Pode haver aprendizagem sem que haja educao? Educao Formal e Informal e a Questo dos Objetivos da Educao Antes de passarmos discusso do conceito de doutrinao, parece-nos oportuno acrescentar alguns comentrios adicionais sobre o conceito de educao. EDUCAO FORMAL E EDUCAO INFORMAL O primeiro comentrio diz respeito distino entre educao formal e educao informal. H, pelo menos, duas maneiras de entender essa distino. De um lado, pode-se afirmar que educao formal aquela ministrada em instituies especialmente criadas e organizadas com o objetivo de educar, a saber, escolas, e que educao informal aquela que se realiza atravs de outras instituies, cuja finalidade precpua e principal talvez no seja a de educar, a saber, o lar, a igreja, a empresa, centros comunitrios, etc. No resta a menor dvida de que pessoas educam-se, e so educadas, sem jamais
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freqentar uma escola. Neste sentido, a chamada "educao sem escolas" no s sempre foi possvel como sempre ocorreu e ainda ocorre em larga escala, e o apelo no sentido de que a educao, hoje em dia, se torne mais informal seria uma convocao de outras instituies (alm da escola) a um maior envolvimento com o processo educacional, muitas vezes relegado, nos dias atuais, por razes vrias, quase que exclusivamente escola. Acontece, porm, que a educao informal, neste sentido do termo, freqentemente bastante "formal" (em um sentido um pouco diferente do termo), ocorrendo de maneira bastante semelhante utilizada nas escolas. Igrejas criam "Escolas Dominicais", "Classes de Catecismo", etc., as empresas e centros comunitrios oferecem e ministram "Cursos", etc., onde h professores, alunos, ensino, salas de aula, em uma rplica quase perfeita do que acontece na escola propriamente dita. Nesses casos, a aprendizagem promovida principalmente atravs do ensino, o qual, muitas vezes, assume feies altamente tradicionais. Neste sentido dos termos, portanto, no h muito que distinga educao formal de educao informal, alm do fato de que a primeira ocorre em instituies criadas com a finalidade quase nica de educar e a segunda em instituies que tm outros objetivos alm do objetivo de educar, objetivos esses que se sobrepem s suas tarefas educacionais. Passemos, pois, segunda maneira de entender a distino entre educao formal e educao informal. Vimos, h alguns pargrafos, que a educao, embora implique, necessariamente, a aprendizagem, no implica, com igual necessidade, o ensino. Como o ensino , segundo nossa anlise, uma atividade intencional, a educao que se realiza atravs de atividades de ensino tambm intencional, seja ela realizada na escola ou em outras instituies. Acabamos de mencionar o fato de que essas instituies noescolares que se ocupam da educao muitas vezes o fazem de modo a imitar o que acontece na escola. Isto nos sugere uma outra maneira de entender a distino em questo. Educao formal seria aquela que se realiza atravs de atividades de ensino, e que se caracteriza, portanto, por ser intencional, ou melhor ainda, por ter a inteno de produzir a aprendizagem de contedos considerados valiosos. Educao informal, do outro lado, seria aquela que se realiza no-intencionalmente (ou, pelo menos, sem a inteno de educar), quando, em decorrncia de atividades ou processos desenvolvidos sem a inteno de produzir a aprendizagem de algum contedo considerado valioso, pessoas vm a aprender e compreender certos contedos considerados valiosos -- s vezes considerados de altssimo valor. Essas atividades e esses processos podem ocorrer fora da escola, em outras instituies, ou de maneira inteiramente no institucionalizada, como tambm pode ocorrer dentro da prpria escola. Em decorrncia do modo pelo qual uma escola organizada e administrada, ou da maneira pela qual professores e funcionrios se comportam em relao uns aos outros e aos alunos, pessoas podem vir a aprender e compreender contedos considerados de grande valor, sem que houvesse, a qualquer momento, a inteno de que algum aprendesse alguma coisa em conseqncia disto (o que no quer dizer que a forma de organizao e administrao da escola, ou o comportamento de seus professores e funcionrios, seja no-intencional; freqentemente intencional, mas a inteno no a de produzir a aprendizagem de contedos considerados
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valiosos). Freqentemente, o exemplo de um professor mais educacional do que os contedos que ele ensina, pois seus alunos podem aprender mais contedos valiosos (ou contedos mais valiosos) em decorrncia da observao de suas atitudes e de seu comportamento do que em conseqncia de seu ensino. E embora o professor possa se comportar de uma ou outra maneira com a inteno de que seus alunos aprendam algo valioso em funo de seu comportamento, o professor, freqentemente, no tem esta inteno ao se comportar como o faz (o que, novamente, no quer dizer que seu comportamento no intencional; pode s-lo, mas em funo de outras intenes). Pais freqentemente procurar educar seus filhos, e grande parte das vezes tentam faz-lo atravs do ensino (via de regra verbal). As atitudes, o comportamento dos pais, porm, podem ensejar a aprendizagem e compreenso de contedos muito valiosos, principalmente na rea da moralidade, sem que os pais tenham a inteno de que seus filhos aprendam alguma coisa em decorrncia da maneira pela qual se comportam. E assim por diante. Cremos que, com esses exemplos, tenha ficado claro o segundo modo de entender a distino entre educao formal e educao informal. A. Educao Humanstica e Educao Tcnico-Profissionalizante Analisemos, por exemplo, de incio, a questo da chamada educao humanstica versus a chamada educao tcnico-profissionalizante. Certamente nesta questo tem havido radicais de ambos os lados. De um lado h aqueles que enfatizam a conexo entre educao e conhecimento, concebendo a noo de conhecimento de modo a incluir nela quase que to somente os pontos de vista e temas que, de certa maneira, sobreviveram o teste de durabilidade e que, portanto, se mostraram "perenes" - h uma escola de teoria educacional chamada "perenialismo" -- e de modo a excluir da noo de conhecimento, e, conseqentemente, de sua viso da educao, tudo aquilo que se refere mais diretamente ao preparo para o exerccio de uma profisso tcnica. Este preparo considerado como mero treinamento ou adestramento em certas tcnicas e habilidades e no deveria merecer o honroso privilgio de ser considerado parte integrante do processo educacional, sendo batizado com vrios nomes diferentes, como "processo de qualificao de mo-de-obra especializada", "processo de formao de recursos humanos para as reas tcnicas", etc. Do outro lado h aqueles, freqentemente no menos radicais, que enfatizam a conexo entre educao e vida, concebendo a noo de vida de modo a realar suas ligaes com o trabalho, e a deixar de lado suas ligaes com o lazer. Educar, afirmam, preparar para a vida, para o exerccio de uma profisso. Tudo o mais "ornamento", "adorno", "perfumaria", menos educao. Dentre os que assumem esta posio h os que enfatizam o trabalho como forma de auto-realizao individual, h os que procuram realar o papel do trabalho como fator de desenvolvimento econmico, etc. Concordam, porm, em que o objetivo educacional bsico a preparao do indivduo para a vida ativa do trabalho. (De certa maneira, as velhas
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discusses medievais acerca das vantagens e desvantagens da vida contemplativa e da vida ativa se repetem, com outras roupagens). No vamos tentar resolver essa controvrsia. Somente vamos procurar situ-la dentro de nossa conceituao de educao. Ao conceituar a educao, e ao explicitar aquela conceituao, observamos que os contedos (no sentido visto) que podem ser parte integrante do processo educacional so contedos considerados valiosos dentro de um dado contexto scio-cultural. Mencionamos, tambm, sem discutir o fato, que se considerarmos o termo "cultura" em um sentido amplo (como quando se fala em "cultura brasileira"), valores conflitantes podem co-existir dentro de uma mesma cultura. Imaginemos, agora, para efeito de argumentao, uma cultura cujos valores sejam bastante coerentes, na qual o trabalho, seja como forma de realizao pessoal, seja como fator bsico de desenvolvimento econmico, seja o valor preponderante. Nesta cultura, a preparao para o trabalho, a formao profissional, ser, quer nos parecer, o elemento predominante no processo educacional, outros ingredientes que possam no parecer diretamente profissionalizantes s sendo permitidos, dentro do processo educacional, na medida em que, mesmo de maneira indireta, venham a contribuir para o bom desempenho profissional. Estamos, sem dvida, simplificando as coisas aqui, no fazendo vrias distines bsicas e deixando de lado os aspectos complexos que envolvem processos educacionais concretos (e no imaginrios), apenas para esclarecer alguns aspectos da questo e mostrar a abrangncia de nossa conceituao de educao. Em um contexto scioeconmico como o que acabamos de imaginar, ningum, mesmo que no concorde com a hierarquia de valores predominante naquele contexto, pode condenar a educao por ser estritamente profissionalizante: ela estar se ocupando dos contedos considerados valiosos naquele contexto. Se nossos valores no coincidem com os dessa cultura que imaginamos, devemos criticar e combater os valores dessa cultura, e no condenar o seu sistema educacional por incorpor-los. Em uma cultura cujos valores sejam diametricamente opostos aos da cultura que acabamos de imaginar, o processo educacional ter contedos basicamente diferentes no que diz respeito ao seu teor, mas ainda assim contedos considerados valiosos naquele contexto. B. Educao e Democracia O que acabamos de dizer aplica-se, a nosso ver, mutatis mutandis, relao entre educao e democracia. Em um contexto scio-cultural em que a democracia um valor bsico, e o exerccio da cidadania democrtica tido como algo valioso, o processo educacional vai ser visto como (pelo menos em parte) preparao para o exerccio da cidadania democrtica, fato que levar, sem dvida, o sistema educacional a apresentar certas caractersticas que poderia no apresentar em outros contextos, onde diferentes fossem os valores. Naturalmente, a democracia, enquanto valor, plenamente compatvel com outros valores, e um processo educacional que prepara o indivduo para o exerccio da cidadania democrtica pode tambm prepar-lo para o exerccio de uma profisso, para a apreciao das artes, para o gozo dos momentos de lazer, etc.
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Voltamos a enfatizar: se no concordamos com os valores de uma determinada cultura, devemos criticar e combater esses valores, e no condenar o seu sistema educacional por incorpor-los. A questo difcil que pode ser colocada, entretanto, como mudar valores sem atuar na educao? C. Educao e Sociedade Isto nos traz ao nosso terceiro comentrio, que est estreitamente ligado ao que acabamos de dizer, e que diz respeito ao que poderamos chamar de relacionamento entre educao e sociedade. Observamos atrs que, se concebermos o termo "cultura" em um sentido amplo, podem co-existir, dentro de uma mesma cultura, valores conflitantes. A maior parte do mundo vive em sociedades de classes, e as vrias classes sociais, freqentemente, tm valores diferentes. Em uma sociedade pluralista, onde valores se chocam, onde os contedos considerados valiosos por uns e por outros no se identificam, que foram dever tomar o sistema educacional? Uma soluo que se tem dado a este problema o da criao de vrios sub-sistemas educacionais, cada um deles enfatizando um certo conjunto de valores. Esta soluo pareceria democrtica, pois permitiria que cada qual escolhesse o sub-sistema em que iria ingressar, ou para o qual enviaria seus filhos, dependendo de seus prprios valores e daqueles que cada um dos subsistemas enfatizasse. Na prtica sabemos que esta soluo no tem sido muito democrtica. Na verdade, os que propem um sistema educacional nico (a "escola nica") tm reivindicado, igualmente, a democraticidade de sua proposta e combatido a falta de democraticidade da soluo que esboamos, observando que esta soluo leva, invariavelmente, existncia de um subsistema educacional para os "nossos filhos" e de outro(s) sub-sistema(s) para "os filhos dos outros", visto que o acesso a um e a outro sub-sistema no , por razes predominantes econmicas, franqueado, de igual maneira, a todos. Outra soluo, mais em moda no Brasil de hoje, preconiza a existncia de um sistema educacional nico que gradativamente se diferencia em subsistemas e que permite mobilidade horizontal (entre os sub-sistemas) e vertical (entre os sub-sistemas de um nvel e os de outro nvel). No vamos entrar aqui nos mritos ou demritos dessas solues nem mencionar outras que tm sido propostas. Esta no nossa inteno. Estamos simplesmente procurando ilustrar o fato de que dentro de uma mesma cultura pode haver valores conflitantes, fato este que faz com que o sistema educacional enfrente srios problemas e dificuldades para levar em conta esta divergncia e conflitncia de valores, e, conseqentemente, de contedos considerados valiosos e de concepes de quais devam ser os objetivos educacionais especficos a serem promovidos.

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D. Educao e a Chamada "Classe Dominante" Problema mais srio e grave trazido tona por aqueles que apontam ao fato de que sistemas e sub-sistemas educacionais so organizados e administrados por uma nfima parcela da populao, invariavelmente da chamada classe dominante, e refletem, em decorrncia disso, os interesses e os valores dessa classe (que, porque dominante, est desejosa de manter o status quo, de perpetuar seus privilgios, e que, conseqentemente, v a tarefa da educao como sendo, de um lado, preparar uma elite para vir a ser os futuros "donos do poder", e, de outro lado, preparar o restante da populao para se conformar com a condio de dominados) e no daqueles a quem esses sistemas e sub-sistemas se destinam. No nos cabe aqui analisar esta questo, pois nosso propsito mostrar que mesmo esse ponto de vista acerca da educao se enquadra dentro de nossa conceituao, pois nela, deliberadamente, no inclumos nenhuma indicao acerca de quem considera valiosos os contedos do processo educacional, apontando, inclusive, para o problema que surge em decorrncia da co-existncia de valores conflitantes dentro de uma mesma cultura. Deixamos, portanto, espao para aqueles que conceituam a educao em termos do que ela , bem como para aqueles que a conceituam em termos do que ela deve ser. E. A Educao que e a que deve ser Cumpre-nos relembrar, porm, que inclumos, em nossa conceituao de educao, a exigncia de que o processo, para que seja educacional, deva levar ao domnio e compreenso de contedos considerados valiosos, e observamos que um processo que leva ao domnio, sem compreenso, sem crtica, sem investigao da razo de ser, de certos contedos, no pode ser visto como educacional. Este um lembrete que qualifica o que dissemos no final do pargrafo anterior, porque muito embora possamos falar em educao em termos do que ela , no devemos nos esquecer de que a educao como ela freqentemente no educao, mas, sim, como veremos, doutrinao. F. O Grande Dilema da Educao A exigncia de que um processo, para ser educacional, deva levar ao domnio e compreenso de contedos considerados valiosos coloca o processo educacional diante daquilo que consideramos sua maior dificuldade, e, por isso mesmo, seu maior desafio: de que maneira podem indivduos vir a adquirir domnio de certos contedos considerados valiosos e, ao mesmo tempo, adquirir suficiente compreenso desses contedos de modo a assumir diante deles uma postura crtica e aberta, que os leve a um exame criterioso desses contedos e das alternativas a eles, exame esse de que pode, inclusive, resultar sua rejeio? Naquela cultura que imaginamos atrs, na qual o valor preponderante era o trabalho, o desafio educacional maior seria o de encontrar uma maneira de promover a educao profissional que cumprisse o objetivo de preparar para o trabalho e para uma profisso, e, ao mesmo tempo, possibilitasse ao aluno assumir uma postura crtica diante do prprio tipo de educao que
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estava recebendo. O dilema educacional por excelncia , portanto, o do autoquestionamento da educao. somente na medida em que a educao leva o indivduo a questionar sua prpria educao que est recebendo que ela est se desincumbindo de sua tarefa. Processos que levam ao mero domnio e mera aceitao de contedos, mesmo daqueles unanimemente considerados valiosos, no so educacionais por no levarem os indivduos compreenso desses contedos, compreenso esta que inevitavelmente envolve o seu questionamento. aqui que estabelecemos o contacto com a seo seguinte de nosso trabalho, onde discutiremos o problema da doutrinao. G. Educao e o Desenvolvimento das Potencialidades do Indivduo Mas antes disso, em um ltimo comentrio, este acerca do ponto de vista, bastante difundido, que conceitua a educao como o desenvolvimento das potencialidades do indivduo. A dificuldade bsica dessa conceituao diz respeito noo de potencialidades. Em relao a qualquer indivduo, quer nos parecer que seja impossvel dizer, a priori, quais sejam as suas potencialidades. A noo de potencialidades, a nossa ver, quando aplicada a seres humanos, uma daquelas noes que s tm sentido retrospectivamente. Baseando-nos naquilo que um dando indivduo se torna, podemos afirmar que tinha potencialidade de tornar-se aquilo (pois doutra forma no se teria tornado). S sabemos, portanto, quais as potencialidades de algum a posteriori, depois que essas potencialidades j foram "atualizadas", isto , depois de este algum ter se tornado aquilo para que tinha potencialidade. Contudo, mesmo que fosse possvel descobrir a priori quais as potencialidades dos indivduos, nada nos garante que todas as suas potencialidades devessem, igualmente, ser desenvolvidas. Pode ser que algumas potencialidades (como, possivelmente, a potencialidade para comportamento agressivo e destrutivo) no devessem ser desenvolvidas. E ao decidirmos quais potencialidades deveriam e quais no deveriam ser desenvolvidas cairamos no domnio dos "contedos considerados valiosos". Portanto, essa difundida conceituao de educao caracteriza o processo educacional como algo impossvel (por no ser possvel identificar a priori quais as potencialidades de algum), ou, ento, cai dentro de nossa conceituao (se se admite a possibilidade de identificar potencialidades a priori, cai-se na necessidade de discriminar entre as potencialidades que devem e as que no devem ser desenvolvidas, entre as potencialidades cujo desenvolvimento considerado valioso e aquelas cujo desenvolvimento no assim visto). V. Educao e Doutrinao H muita controvrsia, hoje em dia, em relao ao conceito de doutrinao. No vamos, aqui, tentar solucionar todas as disputas e divergncias: vamos apenas nos situar dentro da controvrsia, apresentando e defendendo um conceito de doutrinao e mostrando como o conceito de

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doutrinao, por ns caracterizado, se relaciona com os conceitos de educao, ensino e aprendizagem.

PROPOSTA DE VYGOTSKY: A PSICOLOGIA SCIO-HISTRICA


Falar da proposta de Vygotsky implica considerar que seu trabalho extremamente complexo, visto que sua elaborao tem por meta constituio de um projeto de psicologia que pudesse analisar os problemas de aplicao prtica do homem, em atendimento s necessidades emergentes da nao russa que acabava de nascer aps a revoluo socialista de 1917. Sua vasta produo acadmica, aproximadamente 180 trabalhos, realizada num curto espao de tempo, dez anos apenas, segundo Bonin (1996), envolve um importante esquema terico complexo e integrado que, ao mesmo tempo, aberto. Vygotsky, ao lado de seus colaboradores diretos, Luria e Leontiev, prope um estudo scio-gentico do ser humano, assim como estabelece relaes com as condies biolgicas, principalmente nos aspectos neurolgicos, na tentativa de evitar reducionismos e simplificaes de qualquer espcie. Essa caracterstica dos trabalhos de Vygotsky tem gerado, segundo Blanck (1996), diversas interpretaes e aplicaes, pois alm de toda essa complexidade e diversidade de aspectos tratados, o autor, ao longo de seus trabalhos, foi modificando seus objetivos. Blanck destaca, ainda, que essas hesitaes so fruto da ambio de seus projetos e da batalha que travava contra o tempo, devido a seu estado de sade terminal. De qualquer forma, os seus seguidores entendem que sua teoria permeou um desenvolvimento coerente; j alguns autores, tais como o prprio Blanck, Veer, Kozulin, Valsiner e Wertch, descobrem na sua obra antagonismos irreconciliveis. Davis (1993), por outro lado, no considera que os seus postulados constituam uma escola de psicologia, mas apenas um delineamento, ainda que geral, de uma psicologia de inspirao materialista-dialtica. Ressalvadas tais caractersticas da obra do autor em questo, cumprenos esclarecer que trataremos neste espao dos aspectos gerais de sua produo. Nesse sentido, antes de incursionarmos por suas idias, faz-se necessrio retomar o contexto histrico no qual essas idias nasceram.

A FUNDAMENTAO DE SUA PROPOSTA


Vygotsky surge na psicologia num momento significativo para a nao russa. Logo aps ter-se consolidado a revoluo, emerge uma nova sociedade, que, conseqentemente, exige a constituio de um novo homem. Nesse sentido, a primeira misso que a Revoluo imprimiu para a psicologia foi a anlise dos problemas de aplicao prtica. Por sua formao humanista e sua bagagem cultural, Vygotsky reunia as condies necessrias para idealizar uma nova concepo de Educao, Pedologia (cincia da criana) e Psicologia. Segundo aponta Molon (1995), os interesses de Vygotsky pela psicologia originam-se na preocupao com a gnese da cultura. Por entender que o homem o construtor da cultura, ele se contrape psicologia clssica que, segundo sua viso, no respondia adequadamente sobre os processos de individuao e os mecanismos psicolgicos dos indivduos. Em contrapartida,
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elabora sua teoria da gnese e natureza social dos processos psicolgicos superiores. Vygotsky, de acordo com Bonin (1996), empenhou-se em criar uma nova teoria que abarcasse uma concepo de desenvolvimento cultural do ser humano por meio do uso de instrumentos2, em especial a linguagem, tida como instrumento do pensamento. A teoria por ele proposta surge como meio de superar o quadro apresentado pela psicologia, que se encontrava dividida em duas orientaes: a naturalista e a mentalista. Na sua percepo, tal diviso acentuava a questo do dualismo mente-corpo, natureza-cultura e conscincia-atividade. Segundo Vygotsky, um dos reflexos do dualismo a diversidade de objetos de estudo eleitos pelas abordagens em psicologia o inconsciente (psicanlise); o comportamento (behaviorismo) e o psiquismo e suas propriedades (gestalt) e a incapacidade delas em darem as respostas para os fenmenos psicolgicos, por trabalharem com fatos diferentes. Ou seja, para ele, as abordagens no davam conta de explicitar claramente a gnese das funes psicolgicas tipicamente humana. Diante de tal quadro, ele props, ento, uma nova psicologia que, baseada no mtodo e nos princpios do materialismo dialtico, compreendesse o aspecto cognitivo a partir da descrio e explicao das funes psicolgicas superiores, as quais, na sua viso, eram determinadas histrica e culturalmente. Ou seja, prope uma teoria marxista do funcionamento intelectual humano que inclui tanto a identificao dos mecanismos cerebrais subjacentes formao e desenvolvimento das funes psicolgicas, como a especificao do contexto social em que ocorreu tal desenvolvimento. Os objetivos de sua teoria so: Caracterizar os aspectos tipicamente humanos do comportamento e elaborar hipteses de como essas caractersticas se formam ao longo da histria humana e de como se desenvolvem durante a vida do indivduo. (Vygotsky, 1996:25) Deste modo, as assertivas de sua teoria so: a) o homem um ser histrico-social ou, mais abrangentemente, um ser histrico-cultural; o homem moldado pela cultura que ele prprio cria; b) o indivduo determinado nas interaes sociais, ou seja, por meio da relao com o outro e por ela prpria que o indivduo determinado; na linguagem e por ela prpria que o indivduo determinado e determinante de outros indivduos3; c) a atividade mental exclusivamente humana e resultante da aprendizagem social, da interiorizao da cultura e das relaes sociais; d) o desenvolvimento um longo processo marcado por saltos qualitativos que ocorrem em trs momentos: da filognese (origem da espcie) para a sociognese (origem da sociedade); da sociognese para a ontognese (origem do homem) e da ontognese para a micrognese (origem do indivduo nico); e) o desenvolvimento mental , em sua essncia, um processo sociogentico;
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f) a atividade cerebral superior no simplesmente uma atividade nervosa ou neuronal superior, mas uma atividade que interiorizou significados sociais derivados das atividades culturais e mediada por signos4; g) a atividade cerebral sempre mediada por instrumentos e signos; h) a linguagem o principal mediador na formao e no desenvolvimento das funes psicolgicas superiores; i) a linguagem compreende vrias formas de expresso: oral, gestual, escrita, artstica, musical e matemtica; j) o processo de interiorizao das funes psicolgicas superiores histrico, e as estruturas de percepo, a ateno voluntria, a memria, as emoes, o pensamento, a linguagem, a resoluo de problemas e o comportamento assumem diferentes formas, de acordo com o contexto histrico da cultura; k) a cultura interiorizada sob a forma de sistemas neurofsicos que constituem parte das atividades fisiolgicas do crebro, as quais permitem a formao e o desenvolvimento dos processos mentais superiores.
WALLON NA EDUCAO

Henri Wallon (1879-1962), psiclogo francs, deu grande contribuio educao, pois foi um homem que procurou integrar a atividade cientfica ao social, numa atitude de engajamento e coerncia. Antes de ser psiclogo, estudou medicina e filosofia, o que o auxiliou muito na formao de sua teoria, aproximando-o cada vez mais da educao. Tinha um compromisso tico e participava ativamente da poltica, por ter uma inclinao com o social. Era neto de poltico da oposio, deputado na Assemblia e autor da emenda Wallon, que introduziu a palavra Repblica na Constituio de l875. Foi criado numa atmosfera republicana e democrtica. Viveu numa poca marcada pela instabilidade social e turbulncia poltica. Uma boa parte da Europa e, em especial a Frana, tambm foi atingida por esses fatores, como as duas guerras mundiais (l9l4-l8 e l939-45), pelo avano do fascismo no perodo entre guerras, as revolues socialistas e as guerras para a libertao na frica. Zazzo (1975, p.13) escreve: Wallon: um homem de contradio, num mundo de contradies, numa sociedade, num universo com conflitos cada vez mais agudos, cada vez mais explosivos. Wallon, por isso, participou de movimentos contra o fascismo. Na Segunda Guerra, atuou na Resistncia Francesa, enquanto a Frana se encontrava ocupada pelos alemes. Foi perseguido pela GESTAPO, tendo que viver na clandestinidade. Por isso, interrompeu seus estudos, mas continuou com sua atividade cientfica, prosseguindo clandestinamente em suas pesquisas. Em l942, filiou-se ao Partido Comunista, com o qual manteve ligao at o fim de sua vida. Junto de Pigno, Picasso e outros, assinou a carta dos dez, onde repudiava a invaso da Hungria pelo Exrcito Vermelho, em Budapeste (1944), e cobrava a convocao de um congresso extraordinrio para que o partido revisse a posio de apoio ento manifestada. Ele no foi, ao mesmo tempo, muito enftico em se declarar contra as barbries de Stalin.

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CONSTRUO DO DESENVOLVIMENTO INFANTIL A PARTIR DAS TEORIAS DE VYGOTSKY EWALLON

Como vimos, estudos de fundamental contribuio para a compreenso do desenvolvimento infantil foram realizados por Lev S. Vygotsky e Henri Wallon. Ambos se dedicaram a pesquisar a construo do ser humano e a contribuio da educao sistematizada nesse processo, que dialtico e histrico. Vygotsky e Wallon construram suas teorias sobre o desenvolvimento infantil partindo da mesma concepo de ser humano e de realidade. Ambos conceberam o sujeito a partir do materialismo histrico e dialtico, entendendo que sua relao com a realidade se d por mediaes que lhe permitem ser transformado pela natureza, e esta, por sua vez, transformada por ele. Dessa forma, a mediao se processa pela utilizao de instrumentos e signos que possibilitam, pela interao social, a transformao do meio e dos sujeitos. A diferena entre os dois consiste no que considerada a principal mediao nessa relao: para Vygotsky a linguagem, enquanto para Wallon a emoo, considerada por ele uma linguagem anterior prpria linguagem, a primeira forma de comunicao (VIEIRA, 1996). Ambos utilizam no estudo da criana a abordagem concreta e multidimensional (TRANG-THONG, 1981), que, ante o seu objeto de estudo, o compreende a partir das contradies e relaes que a realidade concreta evidencia, sem dicotomizar sua totalidade, analisando os seus mltiplos determinantes. A criana no s fruto do meio ou resultado de seus genes. Para no cairmos no reducionismo, no podemos separar a criana e sua atividade das suas condies de existncia e de sua maturao funcional, integrando corpo e mente, condies internas e externas, aspectos genticos e socioculturais. Wallon e Vygotsky concordam que o sujeito determinado pelo organismo e pelo social que estrutura sua conscincia, sua linguagem, seu pensamento, a partir da apropriao ativa das significaes histrico-culturais. Ambos rompem com a tradio dicotmica da psicologia inatista ou empirista e superam as limitaes com que eram tratados os fenmenos psicolgicos: simplismo, reducionismo fisiolgico e incapacidade em descrever adequadamente a conscincia humana (VIEIRA, 1993). Diferentemente de Vygotsky, Wallon (1981) elaborou um sistema de estgios, no qual cada um se caracteriza por uma atividade predominante. Os estgios, inscritos na concepo do materialismo histrico, no so sobrepostos, nem se sucedem linearmente. As passagens de um estgio para outro so marcadas por conflitos e oposies. Os estgios no se sucedem com limites ntidos, havendo contradies e complexas interligaes: cada um mergulha no passado e se desenvolve no futuro. Cada estgio significa, ao mesmo tempo, um momento de evoluo mental e um tipo de comportamento determinado pelas interaes sociais. O autor organizou um sistema que tem incio com o perodo intra-uterino, passando por seis estgios diferentes: impulsivo emocional, sensrio-motor, projetivo, do personalismo, categorial e da adolescncia. Em todos os estgios podemos identificar a presena de quatro categorias fundamentais a emoo,

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a imitao, o movimento e o eu e o outro , que so caracterizadas por atividades preponderantes. Cabe, ainda, dizer que cada uma delas surge com maior ou menor intensidade nos diferentes estgios de seu desenvolvimento e aprendizagem; elas sero apresentadas na seqncia, articulando-se as contribuies de Vygotsky e Wallon.
O Sistema de Educao no Brasil

Considerando que o Brasil uma Repblica Federativa constituda de 26 Estados e do Distrito Federal, o sistema de ensino organizado em regime de colaborao entre a Unio, os Estados, o Distrito Federal e os Municpios. O Governo Federal, representado pelo Ministrio da Educao e do Desporto (MEC), organiza e financia o sistema federal de ensino e presta assistncia tcnica e financeira aos Estados, ao Distrito Federal e aos Municpios para o desenvolvimento de seus sistemas de ensino e o atendimento prioritrio escolaridade compulsria, isto , os 8 anos do ensino fundamental. Fazem parte do sistema federal basicamente as universidades, as instituies de ensino superior isoladas, centros federais de educao mdia tecnolgica e uma rede de escolas tcnicas agrcolas e industriais em nvel de 2o Grau. Alm da responsabilidade direta pela rede de ensino superior, o Governo Federal tambm responsvel pelo programa nacional de apoio ps-graduao.

COMPLEMENTAR
O PAPEL DA FILOSOFIA NA EDUCAO PARA O DESENVOLVIMENTO SUSTENTVEL A Leitura do Mundo nos mostra que hoje o planeta est em srio perigo nas mais variadas dimenses. A lgica do mercado, do capital, que oprime, segrega, exclui seres humanos da vida com dignidade, tambm se aplica sobre o planeta Terra. Por isso necessitamos de uma educao para a sustentabilidade que reafirme os valores da tica global, da integridade ambiental e da justia econmica e scio-csmica. O objetivo deste artigo desenvolver a relao do ser humano com o cosmos e contextualizar a problemtica da insustentabilidade capitalista e a contribuio dos filsofos da educao, os quais desde a Grcia Antiga at chegar no pensamento contemporneo viam na educao o caminho da liberdade humana e conseqentemente de sustentabilidade e completa alteridade csmica. Entendendo que no contexto atual, local e global se interpenetram e se intensificam os contatos em escala mundial, e pensando, ento, no "oprimido do mundo", e na construo da cidadania para o mundo resgataremos o pensamento de Paulo Freire a respeito da Leitura de Mundo, a qual afirma que significamos o mundo na nossa relao com o outro. neste sentido que apontar a filosofia da educao, resgatando pensadores da educao, em especial Paulo Freire, percebemos o principal instrumento de libertao do senso comum em uma nova leitura de mundo, condio necessria, na educao do presente e do futuro, para resgatar a centralidade da preocupao com o ser humano no processo educacional, voltada para o futuro, uma educao voltada para a construo do sonho de uma cidadania planetria de alteridade csmica sustentvel.

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