LECTURA: DIMENSION LUDRICA Y GENESIS DE LA RELACION

Perucca explora el mundo psicolgico interno del nio conjugado con su mundo exterior, constituido por relaciones y sucesos, sobre esta base analiza la intervencin educativa, el actuar del adulto y la educacin como estructura socialmente instituida. La dimensin ldicra en su vertiente social y de personalizacin constituye un paradigma diferente que debe ser considerado en la educacin . 1.- RELACION, DISTANCIA Y SIGNIFIACION La relacin educativa significa advertir y comprender que modificaciones evolutivas pueden inducir la experiencia interpersonal, que competencias implica en el nio y en el educador que significados orientan los comportamientos en la relacin educativa y fuera de ella, en el contexto mas amplio del tejido cultural y social. Cada persona, y el nio con especial dramatismo, debe aprender a conjugar dos realidades a vivir en la necesidad de satisfacer los impulsos, los deseos y los efectos sin traicionar o negar, o destruir el contexto en el que los expresa La diferencia entre la actitud infantil y la del adulto reside en la diferente competencia para actuar en trminos de realidad o de imaginacin realismo o fantasa no obstante no puede nunca estar del todo escindido. Aunque en distinta proporcin fundan la posibilidad de la relacin yo mundo. En el impacto con la realidad el nio trata de hacer frente a las dificultades elaborando un mundo de fantasas que a menudo tienen valor de compensacin y de gratificacin no obstante seria inexacto pensar que la funcin de estas representaciones interiores sea solamente de la sustitucin. El objeto transicional, por ejemplo solo sustituye de manera impropia presencia materna su funcin principal es simblica y testimonia una buena ligazn que persiste incluso en ausencia de la mama y por lo tanto asegura el regreso y al mismo tiempo permite toda una gama de modos personales de relacionarse con el objeto bueno interiorizado y de gozar en trminos de contacto, posesin y juego. Los mecanismos de introyeccin y proyeccin de la realidad y la valencia simblica de la experiencia interior permiten la construccin de la relacin interpersonal en trminos de complementariedad aun cuando la diferencia cualitativa de las experiencias personales sea grande. La comunicacin interpersonal las sensaciones internas agradables o desagradables encuentran confirmacin o desmentido, las percepciones se

convalidan, los valores se participan, los significados se comparten, los mismos esquemas interpretativos de la realidad son construidos por el nio a travs de experiencias personales que requieren del sostn de un alter social y, ms en general, de una cultura. La construccin de yo implica la identificacin, la delimitacin y la definicin de lo que es el otro y la coordinacin del patrimonio de las potencialidades personales, esto implica el establecimiento de un si unitario con la implcita existencia de un dentro y un fuera y de una membrana de limitante. 2.RESPETO Y AUTENTICIDAD La idea de distancia en la relacin educativa no contradice la exigencia de implicaciones y de inters de los que mas de una vez se ha hablado en las paginas precedentes, es el corolario por que sigue a la misma predisponibilidad de una actitud de solicitud proactiva que no busque ocultarse y confundirse con la vacuidad de una relacin confusional. En la disposicin proactiva a hacerse pequeo con los pequeos el adulto no puede olvidar que es grande y que pertenece a un sistema de referencia ms amplio que el sistema de interaccin educativa, lo que esta implica de compartir, de reciprocidad, no anula las diferencias. El rol del que educa no es solamente complementario, tiene tambin una doble funcin en efecto por un lado la relacin educativa implica una disposicin a la implicacin y al compartir y asume la subjetividad del nio para acogerla y comprenderla, funciona por lo tanto como una confirmacin y sostn del devenir personal, especifico, nico y original en cada nio, y por otro lado implica la conservacin de la distincin, la definicin de los limites de los confines de la subjetividad. El sistema YO mundo en el nio un sistema yo- tu- mundo, la mediacin de personas en la relacin con la realidad es fundamental, y prosigue a la elaboracin del significado de las cosas y de los hechos, pero esta presencia necesaria no puede ocupar todo el espacio de la experiencia. 3 JUEGO Y REALIDAD Se trata de un espacio que no separa, ms bien que une, porque en l se entretejen las dinmicas del juego, con el uso simblico de los objetos y las elaboraciones de sentido que liberan al nio del determinismo psquico de las pulsiones interiores y del fsico de los objetos exteriores. La funcin simblica permite al nio jugar con las imgenes interiores y con las representaciones de los objetos, al tiempo que le permite elaborarlos creativamente.

El filosofo habla de una nueva dimensin de la realidad que se abre al hombre y lo distingue como especie, porque el hombre vive en un universo simblico que se expresa en el lenguaje, en el mito, en el arte y en la religin. Entrar en la dimensin ldicra permite al adulto ver y entender, recibir, y restituir, comprender y esperar, ofrecer, sostener, confirmar, reconocer. 4.- JUEGO Y RELAION EDUCATIVA El nio acta, construye y connota de sentido las situaciones, interacta y persigue objetivos, se pone en relacin y comparte valores, su posicin activa en el mundo y su capacidad de elaboracin simblica le permiten devenir si mismos de manera autentica, incluso en el lmite de los dones congnitos, de las condiciones socioculturales, de los vnculos afectivos y relacionales en los que est colocado. Lo que fundamentalmente lo anima, es su necesidad de creer, punto cardinal de las potencialidades evolutivas y de su disposicin y disfrutar las valencias educativas del ambiente. Este espacio de juego es capaz de enriquecerse de fantasias, de esperas, de respuestas variadas y polivalentes, no puede existir en una relacion total, continua, definida, montona, que inevitablemente conduce a la saturacin. Lo que el nio aprende a travs de la educacin es a referirse al mundo, a los otros y asi, pero esto no puede realizarse fuera de una dimensin de juego, de un espacio para la reelaboracin, la significacin, la interpretacin. 5. JUEGO FACTOR DE DESARROLLO En la relacin YO MUNDO el juego acta como funcin de transicin que permite al nio conseguir gradualmente una conjugacin cada vez ms realista y sin embargo personalizada del mundo interior y de la realidad exterior. El valor del crecimiento del juego consiste enser un rea en la que al mismo tiempo las vivencias se manifiestan y las funciones cognitivas y el pensamiento se ejercitan para referirse a la realidad en la forma cultural a la que el nio pertenece.

6. JUEGOY SIGNIFACDO Nos permite concluir que el juego es un fenmeno psicolgico capaz de englobar muchas funciones de la persona y de integrar las valencias. El juego es un fenmeno abarcativo, que aflora y se manifiesta en casi todos los aspectos de la dinmica evolutiva `para darle un margen de libertad, y concurre a definir la especificad subjetiva.

El juego asume al mismo tiempo los datos de la realidad y los procesos internos de significacin y permite subvertir la relacin significado-objeto o la accin por la cual es posible someter el objeto o la accin al deseo y a las instancias afectiva en la situacin ldicra. En el juego el nio crea un espacio de libertad para aprender a determinar y a orientar el propio yo, de sus necesidades, de sus deseos, de sus motivos, de sus orientaciones de valor a medida que estos se estructuran. La imaginacin tiene la posibilidad de crear un campo de accin que no carece de reglas y que tampoco est del todo sometido a las exigencias del deseo, sino que se vincula por la estructura misma de la situacin imaginaria que se hace normativa para la accin y favorece al mismo tiempo los procesos de asuncin de la realidad y de los intentos de adecuacin a la misma.

La lectura nos habla del desarrollo de ciertas capacidades que el nio va adquiriendo en el proceso del jardn de nios y que le van a servir para comprender estos mbitos extraos, aprender esto de una manera mediatizada, a travs de la experiencia de otros nios, adultos, todo esto junto con el conocimiento de lo conocido y lo comn conforman muchas experiencias hacia lo desconocido. La convivencia del nio se da con otros de una manera espontnea y en otros casos se rige por normas o jerarquas. Estos cambios se hacen posibles de acuerdo a la capacidad de comunicacin que tenga el infante, al hablar con otros se pueden presentar formas de comunicacin coherentes e incoherentes segn el tema del que se trate dicha conversacin. Hacer esta distincin es importante porque se pueden distinguir los grados de maduracin en la manera en que se comunica el infante desde que acta dentro del grupo hasta que interacta con ellos y constituye verdaderas relaciones interpersonales. Tambin nos habla del rol del educando ante una situacin determinada, teniendo mucho que ver la forma en que reacciona ante dichas situaciones. Interactuar se refiere a un conjunto de acciones encaminadas a un fin. Nos dice que el nio de preescolar ante cualquier situacin antepone una representacin de un s, es decir, todas sus acciones tienen un fin egocntrico, la funcin del jardn de infantes es ayudar a los nios a dar una mejor representacin del si o crear situaciones dirigidas para que el nio interactu con los dems miembros del colectivo. Si el infante puede expresar el si, usando una buena comunicacin se va a permitir ponerse frente a los otros con propiedad, manifestar sus exigencias e intolerancias, esto significa poder encontrar con los otros una representacin del s. Toca el punto acerca de la convivencia de los nios y su forma de comunicacin, ya que hay nios que tienen serios problemas de lenguaje y hay quienes no la tienen. En este campo de comunicacin y como se comporta el infante ante otros nios podemos distinguir tres formas de interaccin: interaccin adecuada, interaccin inadecuada e interaccin distorsionada, estas tres caractersticas definen condiciones para que el nio sea sociable. Argumenta que la intervencin pedaggica debe facilitar esos intercambios racionales y a aceptar al nio tal como es y promover entre ellos la construccin de lo que E. Goffman llama Consenso operativo, suponiendo a muchos en la construccin de un s. Si se traslada esto al plano educativo es poner atencin en afirmar las representaciones correctas acogiendo las incorrectas lejos de desecharlas se van a integrar y adecuar a un contexto determinado. Nos habla tambin de la forma en que el nio desarrolla esa capacidad de interactuar y empieza diciendo que es la familia donde el nio tuvo sus primeras formas de interaccin, pero las actividades que estn en el jardn

hacen que el nio sea capaz y despiertan en l la necesidad de buscar nuevas relaciones. El nio tiene ya ciertos parmetros y reglas a travs de las cuales se relaciona o crea vnculos con sus compaeros, el autor hace la diferenciacin entre relacin y vnculo argumentando que el primero es para la familia y el segundo se da entre un profesional y su cliente. El sistema educativo se basa en estas relaciones, aunque solo en el plano de secuencias de interacciones se distinguen de otras; hay relaciones que toman un tono particular de acuerdo con la duracin, organizacin y pueden encontrar un plano de concordancia en dicha relacin por eso no la vemos igual adentro que afuera. Integra la relevancia de que el nio mejore esos vnculos hasta que lleguen a ser relaciones y afirma que estas deben sostenerse por que los acercamientos entre los nios no son frecuentes y aunque se siente atrado a menudo se mantiene al margen o juega entre los otros pero no con los otros (juego paralelo). En el siguiente punto se refiere a los sentimientos y emociones del nio del jardn y si pensamos u observamos nos daremos cuenta de que el nio no reacciona igual al contarnos algo a un adulto se la cuanta de manera seria, pero a un compaerito o grupo de compaeritos las expresa muy emotivamente llegando al grado de fantasear, esto se debe a que el nio debe sentirse aceptado y recibido pudiendo hablar ya en este punto de amistades. Su comportamiento aceptado por sus compaeros y el de sus compaeros aceptado por l. Tambin hace alusin al papel que juega la educadora en este aspecto de construir vivencias que sean significativas en el nio, para que le sirvan stas para que el nio llene las funciones sociales. As mismo el papel que juega el mbito educativo de proveer esos espacios adecuados que le permitan al nio mejorar esa imagen ego centrista que tiene de s mismo.