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UNIVERSITE PARIS V RENE DESCARTES INSTITUT DE PSYCHOLOGIE Laboratoire Psychologie de la Perception - FRE 2929 CNRS

N attribu par la bibliothque |_|_|_|_|_|_|_|_|_|_|_|_| Janvier 2008

THESE
Pour obtenir le grade de

DOCTEUR DE LUNIVERSITE PARIS V


tel-00266897, version 1 - 25 Mar 2008

Discipline : Psychologie
Prsente et soutenue publiquement par

Emmanuelle LACAZE

Etude des capacits dintgration sensorielle Toucher-Vision chez des enfants prsentant des troubles des apprentissages

Directeur de thse : Professeur Arlette STRERI


JURY : Catherine BILLARD, Neuropdiatre, Unit de rducation neuropsychologique infantile, C.H.U du kremlin-Bictre, Sylvie CHOKRON, Directrice de Recherches, Universit de Savoie (rapporteur), Pascale COLE, Professeur des Universits, Universit de Savoie (rapporteur), Arlette STRERI, Professeur des Universits, Universit ParisV- Ren Descartes

Remerciements

Mes remerciements les plus chaleureux et ma reconnaissance vont Arlette Streri pour lintrt et lattention quelle a ports mon travail tout au long de sa ralisation, ainsi qu Catherine Billard sans qui ce travail naurait pu tre conduit.

Je remercie les coles pour leur accueil et les enfants qui ont particip aux tudes prsentes dans cette thse. Lcole maternelle dAlleray, Vaneau, lcole maternelle et tel-00266897, version 1 - 25 Mar 2008 lmentaire Sainte Genevive du Marais et lcole lmentaire Rampal.

Je remercie Laure Bricout, neuropsychologue pour les passations des tches de transfert intermodal dans les coles.

Je remercie beaucoup mes collgues et notamment Monique Touzin, orthophoniste et Samantha Villani, psychologue pour leurs relectures et leurs conseils.

Mes remerciements vont galement George Dellatollas pour les analyses statistiques et leur lecture.

Je souhaite enfin remercier mon conjoint, ma famille et mes amis pour mavoir soutenue et aid tout au long de la ralisation de ce travail.

SOMMAIRE
INTRODUCTION GENERALE........................................................................................ 7 UNE REVUE DE LA LITTERATURE .......................................................................... 10 I. Description des troubles des apprentissages................................................................ 11 1.1) La dyslexie ................................................................................................................ 11 1.1.1) Symptomatologie .......................................................................................... 11 1.1.2) Modles cognitifs .......................................................................................... 12 1.1.3) Les hypothses explicatives de la dyslexie ................................................... 14 A) Lhypothse phonologique ............................................................................. 14 B) Lhypothse visuelle....................................................................................... 18 C) Lhypothse crbelleuse ............................................................................... 19 D) Lhypothse du traitement temporel............................................................... 20 E) Lhypothse intermodale : couplage audition-vision...................................... 20 D. Donnes gntiques ........................................................................................ 23 1.1.4) Les rducations............................................................................................ 24 1.2) La dysphasie ............................................................................................................. 26 1.2.1) Symptomatologie .......................................................................................... 26 A) La classification des dysphasies ..................................................................... 27 B) Les troubles associs ...................................................................................... 28 1.2.2) Donnes de la neuro-imagerie et gntiques................................................. 29 A) Imagerie fonctionnelle crbrale dans les troubles du langage...................... 29 B) Donnes gntiques ........................................................................................ 31 1.2.3) Les rducations............................................................................................ 31 1.3) La dyspraxie.............................................................................................................. 33 1.3.1) Symptomatologie .......................................................................................... 33 A) Les diffrentes appellations de la dyspraxie................................................... 34 B) Donnes neurophysiologiques........................................................................ 35 1.3.2) Lhypothse dun trouble dintgration sensorielle ...................................... 38 1.3.3) Quelques approches utilises en ergothrapie pour la radaptation.............. 40 A) Lintgration sensorielle................................................................................. 40 B) Les stratgies cognitives................................................................................. 41 II) Le transfert intermodal ............................................................................................... 43 2.1) Le transfert intermodal toucher-vision ..................................................................... 43 2.1.1) Caractristique du toucher par rapport la vision et laudition .................... 44 Elments de neurophysiologie............................................................................. 46 2.1.2) Spcificit des perceptions visuelle et haptique, et reprsentations spatiales images .................................................................................................................... 49 A) Perception visuelle ......................................................................................... 49 B) Perception haptique ........................................................................................ 50 C) Reprsentations spatiales images.................................................................. 52 2.1.3) Caractristiques du transfert entre le toucher et la vision ............................. 55 2.2) Dveloppement du transfert intermodal.................................................................... 58

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2.2.1) Chez le bb .................................................................................................. 59 2.2.2) Evolution chez lenfant ................................................................................. 62 2.2.3) Difficults dintgration sensorielle selon diffrentes pathologies ............... 66 Conclusion .......................................................................................................................... 67 PARTIE EXPERIMENTALE.......................................................................................... 68 Exprience 1 : Evaluation neuropsychologique des enfants prsentant des troubles des apprentissages ............................................................................................................................................. 71 1. Introduction .................................................................................................................. 71 2. Mthode........................................................................................................................ 72 2.1 Participants ........................................................................................................ 72 2.2. Epreuves neuropsychologiques ........................................................................ 73 2.2.1) Evaluation de lefficience intellectuelle laide de lchelle dintelligence de Wechsler pour les enfants (WISC-III). ........................................................... 73 2.2.2) Evaluation des processus mnsiques......................................................... 75 2.2.3) Epreuves visuo-spatiales ........................................................................... 77 2.2.4) Epreuves verbales...................................................................................... 80 2.3. Procdure .......................................................................................................... 80 2.4. Plan danalyse................................................................................................... 81 3. Rsultats ....................................................................................................................... 81 3.1. Description des rsultats de lvaluation neuropsychologique par pathologie 82 3.1.1) Les enfants dyslexiques............................................................................ 84 3.1.2) Les enfants dysphasiques .......................................................................... 85 3.1.3) Les enfants dyspraxiques .......................................................................... 86 3.2 Analyse comparative entre les trois pathologies ............................................... 87 3.2.1) Efficience intellectuelle............................................................................. 88 3.2.2) Mmoire .................................................................................................... 90 3.2.3) Epreuves visuo-spatiales ........................................................................... 91 3.2.4) Langage ..................................................................................................... 91 4. Discussion .................................................................................................................... 93 Exprience 2 : Etude dveloppementale du transfert intermodal entre le toucher et la vision chez lenfant dge scolaire.................................................................................... 99 1. Introduction .................................................................................................................. 99 2. Mthode...................................................................................................................... 100 2.1 Participants ...................................................................................................... 100 2.2 Matriel............................................................................................................ 101 2.2.1 Maison en bois.......................................................................................... 101 2.2.2 Stimuli tactiles et visuels .......................................................................... 101 2.3 Procdure ......................................................................................................... 107 2.3.1) Transfert Toucher-Toucher ..................................................................... 109 2.3.2) Transfert Toucher-Vision........................................................................ 109 2.3.3) Transfert Vision-Toucher........................................................................ 110 2.4 Plan dexprience ............................................................................................ 110 2.5 Variables dpendantes ..................................................................................... 111 2.6 Plan danalyse.................................................................................................. 111 3. Rsultats ..................................................................................................................... 112 4

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3.1 Analyse des bonnes rponses .......................................................................... 112 3.1.1) Comparaison entre types de transfert ...................................................... 113 3.1.2) Transfert Toucher-Toucher ..................................................................... 115 3.1.3) Transfert Toucher-Vision........................................................................ 117 3.1.4) Transfert Vision-Toucher........................................................................ 118 3.2 Analyse des temps de rponse ......................................................................... 119 3.2.1) Comparaison entre types de transfert ...................................................... 121 3.2.2) Transfert Toucher-Toucher ..................................................................... 123 3.2.3) Transfert Toucher-Vision........................................................................ 124 3.2.4) Transfert Vision-Toucher........................................................................ 125 4. Discussion .................................................................................................................. 127 Exprience 3 : Etude du transfert intermodal chez les enfants prsentant un trouble des apprentissages ........................................................................................................... 131 1. Introduction ................................................................................................................ 131 2. Mthode...................................................................................................................... 133 2.1. Participants ..................................................................................................... 133 2.1.1) Enfants prsentant un trouble des apprentissages. .................................. 133 2.2 Matriel............................................................................................................ 134 2.3 Procdure ......................................................................................................... 134 2.4 Plan danalyse.................................................................................................. 135 3. Rsultats ..................................................................................................................... 136 3.1. Analyse des bonnes rponses ......................................................................... 136 3.1.1) Comparaison entre types de transfert ...................................................... 138 3.1.2) Transfert Toucher-Toucher ..................................................................... 140 3.1.3) Transfert Toucher-Vision........................................................................ 141 3.1.4) Transfert Vision-Toucher........................................................................ 142 3.2. Analyse des temps de rponse ........................................................................ 144 3.2.4) Comparaison entre types de transfert ...................................................... 145 3.2.2) Transfert Toucher-Toucher ..................................................................... 148 3.2.3) Transfert Toucher-Vision........................................................................ 149 3.2.4) Transfert Vision-Toucher........................................................................ 151 3.3. Analyse de lorientation des formes composites.................................................... 154 3.4.1) Analyse sur les bonnes rponses ............................................................. 154 3.4.2) Analyse sur les temps de rponse............................................................ 155 4. Discussion .................................................................................................................. 157 4. Analyse des corrlations entre les preuves neuropsychologiques et les preuves de transfert intra et intermodales ....................................................................................... 162 1. Introduction ................................................................................................................ 162 2. Rsultats et discussion................................................................................................ 163 2.1. Pour les enfants dyslexiques........................................................................... 164 A) Analyses sur les bonnes rponses................................................................. 164 B) Analyses sur les temps de rponse ............................................................... 166 2.2 Pour les enfants dysphasiques ......................................................................... 168 A) Analyses sur les bonnes rponses................................................................. 168 B) Analyses sur les temps de rponse ............................................................... 170 2.3. Pour les enfants dyspraxiques ........................................................................ 172 A) Analyses sur les bonnes rponses................................................................. 172 B) Analyses sur les temps de rponse ............................................................... 173

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3. Conclusion.................................................................................................................. 174 DISCUSSION GENERALE ........................................................................................... 176 BIBLIOGRAPHIE .......................................................................................................... 184 ANNEXES ........................................................................................................................ 201 ANNEXE A ...................................................................................................................... 201 ANNEXE B....................................................................................................................... 204 ANNEXE C ...................................................................................................................... 204 ANNEXE D ...................................................................................................................... 204 ANNEXE E....................................................................................................................... 205 tel-00266897, version 1 - 25 Mar 2008

INTRODUCTION GENERALE

Ltude du transfert intermodal permet dobserver les capacits cognitives humaines en tel-00266897, version 1 - 25 Mar 2008 terme d'intgration sensorielle. Dans les appariements intermodaux, un objet (ou une proprit) est peru par le biais dune modalit (par exemple, la vision), et doit tre reconnu via le biais dune autre modalit (par exemple, le toucher). Ceci permet dvaluer le transfert intermodal , cest--dire la communication de linformation dune modalit lautre. Dans les troubles des apprentissages du langage crit, il est dcrit des difficults dintgration sensorielle entre laudition et la vision. Bryant et Bradley (1985) suggrent que le problme de certains apprentis lecteurs rsiderait dans la difficult tablir des liens entre limage visuelle des mots et leur image auditive. Pour tenter de remdier cette difficult, ces auteurs ont prconis lutilisation dune mthode multisensorielle dapprentissage de la lecture qui ne sollicite pas uniquement les modalits sensorielles visuelle et auditive, mais galement la modalit haptique (tactilo-kinesthsique) manuelle. En effet, la main na pas seulement une fonction motrice de transport ou de transformation des objets de notre environnement mais elle possde galement une fonction perceptive efficiente (Hatwell et al., 2000). Ainsi, les proprits des objets peuvent tre perues partir dune exploration volontaire et active dune ou des deux mains, dnomme perception tactilo-kinesthsique ou haptique. Par ailleurs, la modalit haptique peut la 7

fois apprhender des donnes spatiales quelle partage avec le systme visuel mais galement des donnes temporelles qui la rapprochent du traitement auditif. Les recherches sur la remdiation en lecture et les mthodes multisensorielles semblent favoriser lhypothse selon laquelle le recours la modalit haptique manuelle fournirait un moyen de favoriser la connexion entre limage visuelle dun mot et son image auditive (Fernald, 1943 ; Ofman et Schaevitz, 1963 ; Hulme, 1979, 1981). De plus, les enfants prsentant un trouble du langage crit ont tendance confondre les lettres ayant la mme forme mais une orientation spatiale diffrente, telles p/q, b/d, p/d (Badian 2005 ; Brendler et Lachmann 2001 ; Fisher et al 1978 ; Miles 1993 ; Terepocki et tel-00266897, version 1 - 25 Mar 2008 al 2002). Ces erreurs dinversion, ou erreurs en miroir, sont communes chez les apprentislecteurs et rarfient normalement avec lexprience de la lecture. Or, chez les sujets dyslexiques, cette difficult persiste chez ladulte et sassocie des inversions portant sur lordre des lettres dans le mot. Nous nous interrogeons dans ce travail sur laide apporte par la modalit haptique dans la rducation des troubles du langage crit. Est-ce que le fait dexplorer manuellement lorientation dune forme gomtrique peut aider la perception visuelle reprer cette orientation ? Pour permettre de rpondre cette question, nous allons observer le transfert intermodal toucher-vision de formes gomtriques orientes chez des enfants prsentant des troubles des apprentissages et plus particulirement prsentant des troubles du langage crit. Une valuation neuropsychologique des processus cognitifs impliqus dans les tches de transfert intramodal Toucher-Toucher et intermodal ToucherVision et Vision-Toucher de formes gomtriques sera galement effectue. Cette valuation testera lefficience intellectuelle (pr requis pour parler de trouble spcifique des apprentissages), la mmoire auditive et visuelle court terme et de travail, ainsi que les capacits de perception visuo-spatiale.

Afin de pouvoir interprter les rsultats obtenus dans les troubles des apprentissages, nous allons observer le dveloppement de la reconnaissance de formes gomtriques orientes chez des enfants tout venant. Cette tude permettra galement dtablir quel ge la reconnaissance des orientations est acquise.

Lobjectif des travaux de cette thse est donc de mieux cerner les capacits dintgration sensorielle entre le toucher et la vision chez des enfants prsentant des difficults de langage crit afin denvisager ultrieurement lutilisation du toucher dans la rducation de ces troubles. tel-00266897, version 1 - 25 Mar 2008

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UNE REVUE DE LA LITTERATURE

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I. Description des troubles des apprentissages


On classe souvent les troubles des apprentissages ou troubles dveloppementaux en deux grandes catgories : les troubles du langage oral et crit, et les troubles visuo-spatiaux ou dysfonctions non verbales, ces dernires faisant rfrence un ensemble de manifestations rsultant dun mauvais fonctionnement de lhmisphre droit, auquel on associe gnralement des habilets dans la perception visuelle de lespace, de la mmoire visuelle et de linterprtation des motions. Par opposition, lhmisphre gauche est le sige du langage et des habilets sy rattachant. tel-00266897, version 1 - 25 Mar 2008 Pour cette thse, nous avons valu des enfants dyslexiques, dysphasiques et dyspraxiques. Nous allons dcrire pour chaque pathologie, la symptomatologie, les hypothses explicatives des troubles avec les donnes de la neuro-imagerie, ainsi que les mthodes de remdiations utilises.

1.1) La dyslexie
1.1.1) Symptomatologie
La dyslexie dveloppementale ou trouble spcifique de la lecture (que lon oppose la dyslexie acquise chez ladulte), consiste en un retard dau moins deux ans dans lapprentissage de la lecture en dpit dun enseignement correct, dune intelligence normale, et de conditions socioculturelles adquates. Cette dfinition, prsente en 1968 par la Fdration Mondiale de Neurologie (Lovett, 1992) met laccent sur labsence de causes apparentes de ce trouble du dveloppement. Selon une autre dfinition, la dyslexie dveloppementale est un dficit spcifique et persistant de lacquisition de la lecture, survenant de faon inattendue chez un enfant dintelligence normale, en dpit dune

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instruction adquate et en labsence de dficits sensoriels visuel ou auditif svres, dune pathologie psychiatrique ou neurologique avre ou de carences psychoaffectives graves. Cette dernire dfinition est retenue par les deux principaux manuels de classification internationale des maladies : le manuel Diagnostique et Statistique des Maladies mentales (DSM-IV, 1996) et la Classification Internationale des Maladies (CIM 10, 1996). La prvalence de la dyslexie dans lexpertise sur les troubles des apprentissages (2007) est de 3 5% vers lge de 10 ans, dont 1% de cas graves. Les formes cliniques de la dyslexie varient selon le degr de svrit du dficit et la prsence de comorbidits (par exemple association avec un Trouble Dficitaire de lAttention avec ou sans Hyperactivit tel-00266897, version 1 - 25 Mar 2008 [Touzin, 1999], un Trouble du Langage Oral ou un Trouble dIntgration visuel ou moteur). En ce qui concerne, le facteur sexe, le rapport garon/fille est estim 2/1 pour la dyslexie.

1.1.2) Modles cognitifs


Les tudes en neuropsychologie et en psychologie cognitive chez les adultes, en particulier ceux qui sont devenus alexiques la suite dune lsion crbrale, ont permis de spcifier les diffrents traitements qui interviennent entre le moment o le mot crit est vu et celui o il est compris. Quand le lecteur habile est face des mots connus et familiers, la lecture se rsume une srie de traitements automatiques et rapides dactivations lexicales. Les formes orthographiques, phonologiques et smantiques, pralablement conserves en mmoire long terme dans diffrents lexiques mentaux, sont actives. Ces activations successives dfinissent la voie lexicale directe daccs la prononciation du mot crit. On parle aussi dune procdure par adressage pour rendre compte de ces oprations automatiques dactivation. Cette voie lexicale vhicule les mots connus et familiers du lecteur. Cependant, lorsque le lecteur est confront un mot quil ne connat pas, celui-ci

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na aucune reprsentation lexicale pralable. Pour pouvoir le lire correctement, le sujet doit alors le dchiffrer en y appliquant un traitement de nature phonologique qui vise convertir les graphmes en phonmes. Cette procdure dfinit la voie indirecte daccs la prononciation du mot crit, appele aussi voie dassemblage.

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Figure 1 : Le modle double voie

Cest grce aux modles cognitifs du langage crit adapts ladulte que lon a pu distinguer deux sous-types de dyslexie : la dyslexie phonologique et la dyslexie de surface. La dyslexie phonologique se caractrise par une difficult utiliser la voie dassemblage et les correspondances grapho-phonmiques, et la dyslexie de surface, par une difficult utiliser la stratgie lexicale, ainsi quune tendance recourir systmatiquement lassemblage grapho-phonmique. En contraste avec la dyslexie phonologique, la dyslexie de surface nest pas associe une dfaillance du traitement phonologique (Plaza, 1999). Les classifications des dyslexies de dveloppement se rfrent aux modles neuropsychologiques que nous venons de dcrire chez ladulte crbrols et aux modles du dveloppement du langage crit. Elles ne rsultent pas dune lsion crbrale, mais se

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manifestent lors de lacquisition du langage. Les profils dissocis observs chez ladulte sont rarement retrouvs chez lenfant qui possde gnralement, un dficit des deux procdures (assemblage et adressage) appel dyslexie mixte. Daprs les tudes de groupes, il ressort que, quelle que soit la langue [franaise (Genard et al., 1998 ; SprengerCharolles et al., 2000) ou anglaise (Castles et al., 1993 ; Manis et al., 1996 ; Stanovitch et al., 1997)] et la mthodologie, les enfants dyslexiques ont un dficit des deux procdures dans plus de 50 % des cas, alors que les dficits purs phonologiques ou orthographiques (de surface) sont plus rares. La question des sous-types de dyslexie a des implications directes dans la cration des modles de la lecture mais aussi pour la prise en charge des tel-00266897, version 1 - 25 Mar 2008 enfants.

1.1.3) Les hypothses explicatives de la dyslexie


Plusieurs hypothses peuvent tre avances concernant les mcanismes de la dyslexie. Nous allons prsenter lhypothse interprtative dominante de la dyslexie qui est lhypothse phonologique avec les donnes de la neuro-imagerie. Nous prsenterons ensuite dautres hypothses qui portent sur des troubles associs aux troubles phonologiques : lhypothse visuelle, crbelleuse, de traitement temporel et intermodale de couplage audition-vision. Pour finir, nous prsenterons brivement les donnes gntiques.

A) Lhypothse phonologique Les recherches menes sur lapprentissage de la lecture et ses troubles sont multiples. Certaines se sont focalises sur la dimension phonologique implique dans la comprhension du principe alphabtique. En effet, lun des facteurs considr comme le

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plus prdictif de russite en lecture, rside dans le dveloppement des capacits mtaphonologiques. Ces capacits sont dfinies comme celles qui permettent lenfant didentifier les composants phonologiques des units linguistiques et de les manipuler intentionnellement. Lactivit de lecture consiste, dune part, dvelopper des reprsentations phonologiques explicites et des reprsentations orthographiques et, dautre part, tablir des connexions entre ces deux types de reprsentations (Snowling, 2000; Sprenger-Charolles & Col, 2003). Lenfant apprenti lecteur doit identifier tous les mots nouveaux puisquil na pas encore constitu son stock orthographique. Il va devoir les segmenter en units correspondant aux phonmes du langage oral quil connat. Pour tel-00266897, version 1 - 25 Mar 2008 identifier un mot irrgulier, il va sappuyer sur les rgles de correspondance graphmephonme, puis va corriger en fonction de sa connaissance du sens du mot. Par exemple, phontiquement, Femme sera dabord lu fme puis corrig fame car ce mot existe dans le langage oral. Puis, progressivement, lenfant remplace la procdure phonologique par une procdure orthographique au fur et mesure que le stock se dveloppe. La procdure phonologique est la base de lapprentissage du langage crit (Sprenger-Charolles et Casalis, 1995). Ce processus phonologique conditionne aussi la constitution du lexique orthographique donc de la procdure dadressage. Le dficit phonologique prexiste chez les enfants qui vont devenir dyslexiques, comme lont dmontr des tudes longitudinales denfants observs depuis la maternelle (Gallagher, Frith, & Snowling, 2000). Les donnes actuelles de limagerie crbrale vont dans ce sens. En effet, trois zones de lhmisphre gauche du cerveau humain sont impliques dans la lecture (Shaywitz et al., 2002). Il sagit du gyrus frontal infrieur (en bleu) qui serait impliqu dans la production des phonmes, de laire occipito-temporale (en vert) pour lidentification automatique des mots pralablement mmoriss, et de laire parito-

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temporale (en rose) pour lintgration des dimensions orthographique, phonologique et lexico-smantique. Ces trois aires constituent en quelque sorte le systme crbral de la lecture (cf. Figure 2).

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Figure 2 : Les trois grandes rgions crbrales impliques dans la lecture (daprs Shaywitz et al. 2002). Chez les sujets dyslexiques, lactivit neuronale dans ces trois zones est plus faible que chez des sujets tmoins (Paulesu et al., 2001; Pugh et al., 2001) (Figure 3).

Tm oins

Dyslexiques

Lobe tem poral gauche

Figure 3 : Activit crbrale pendant la lecture silencieuse des normo-lecteurs (panel A) et des dyslexiques (panel B) en Italie, France et Angleterre (selon Paulesu et al., 2001).

Limagerie crbrale fonctionnelle montre le pendant neural de ce qui est observ sur le plan comportemental. Pour autant, elle ne permet pas de dire si de rels

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dysfonctionnements organiques sont lorigine de ces faibles activations crbrales. Il est par consquent ncessaire dobserver la structure fine du cerveau. Limagerie structurale permet dobserver les coupes anatomiques du cerveau. Le cerveau est divis en matire grise (le cortex) situe essentiellement la surface du cerveau, et en matire blanche compose de fibres reliant les aires du cortex. Dans le cerveau dyslexique, on observe une rduction du volume de matire grise dans deux des aires lies la lecture : laire frontale et laire parito-temporale, mais pas dans la zone occipito-temporale (Eckert, 2004). Ce nest donc pas parce que cette dernire zone est sous active quelle est dficiente dun point de vue structural. Dans la mesure o cette aire est implique dans le traitement tel-00266897, version 1 - 25 Mar 2008 orthographique, on peut supposer que son hypo-activation reflte simplement le fait que les reprsentations orthographiques de lenfant dyslexique ont t faiblement alimentes et entranes, en raison du dysfonctionnement organique des deux autres aires, qui est plus spcifiquement reli au dficit phonologique. Par ailleurs, limagerie de diffusion permet dobserver les fibres de matire blanche reliant les aires corticales. Chez les dyslexiques, cette technique montre une connectivit plus faible sous les aires parito-temporales. Ces dernires ont donc non seulement un volume moindre de matire grise, mais sont galement moins bien connectes entre elles et aux autres aires du cerveau. Les observations effectues par les chercheurs sur des cerveaux de personnes dyslexiques post-mortem, montrent des ectopies et autres anomalies subtiles la surface du cortex (Galaburda, Sherman, Rosen, Aboitiz, & Geschwind, 1985) conscutives des problmes de migrations neuronales. A un certain stade du dveloppement ftal (16-24 semaines chez lhumain), les neurones situs dans une zone profonde du cerveau doivent migrer vers leur destination dans le cortex. Au cours de la migration, il peut arriver quun groupe de neurones manque sa cible dans une des six couches du cortex, et saccumulant au-del, ils vont crer une ectopie. On peut comparer une ectopie un amas de cellules d

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peine un millimtre la surface du cortex. Chez les dyslexiques, ces ectopies sont situes majoritairement dans les aires du langage de lhmisphre gauche, en particulier dans les aires frontales et parito-temporales impliques dans la phonologie et la lecture. On peut donc y voir la cause directe du dficit phonologique (et donc de lecture) des dyslexiques (Ramus, 2005).

Les hypothses que nous allons dcrire prsent acceptent toute la prdominance du trouble phonologique dans la dyslexie. Ces hypothses tentent de trouver dautres facteurs pour expliquer la diversit des dyslexies que lon peut rencontrer, ainsi que tel-00266897, version 1 - 25 Mar 2008 certains troubles au niveau visuel ou auditif notamment qui ne peuvent tre expliquer par un trouble phonologique.

B) Lhypothse visuelle De nombreuses tudes ont mis en vidence des performances atypiques chez les dyslexiques dans des tches visuo-perceptives, oculomotrices et visuo-attentionnelles qui, selon de nombreux chercheurs, refltent un dysfonctionnement de la voie magnocellulaire. Livingstone et al. (1991) ont montr une dsorganisation de la couche ventrale, magnocellulaire des corps genouills latraux ; or cette couche est celle qui est particulirement sensible aux stimuli visuels prsents rapidement avec faible contraste et faible rsolution spatiale alors que la couche dorsale parvocellulaire est sensible la couleur, aux stimuli de haute rsolution spatiale. Lide selon laquelle les dyslexiques prsentent des troubles visuels nest pas nouvelle : avant que lhypothse phonologique ne devienne dominante, le terme de ccit verbale congnitale tait utilis pour rendre compte des difficults importantes rencontres par certains enfants dans lapprentissage de la lecture, en dpit de capacits

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intellectuelles normales (Morgan, 1896 ; Hinshelwood, 1900 ; voir Critchley, 1974 pour un historique du sujet). Cette hypothse fut dlaisse avec les travaux de Vellutino (1979) qui a contest lexistence de troubles visuels chez les enfants dyslexiques, en affirmant lorigine phonologique de leurs troubles. Toutefois, lhypothse visuelle rapparut dans les annes 1980-90 grce une srie de travaux mettant en vidence des difficults perceptives pour des stimuli visuels de faible contraste, de faible frquence spatiale ou de haute frquence temporelle ainsi quune faible sensibilit aux mouvements visuels chez les dyslexiques (voir par exemple Lovegrove, Bowling, Badcock, et al. 1980 ; Lovegrove, Martin, Bowling, et al. 1982 ; Livingstone, tel-00266897, version 1 - 25 Mar 2008 Rosen, Drislane, et al. 1991). En effet, le systme magnocellulaire joue un rle essentiel pour diriger lattention visuelle, pour contrler des mouvements oculaires et pour la recherche visuelle : trois habilets qui ont un rle dans la lecture (Stein, 1994 ; Stein & Walsh, 1997 ; Stein & Talcott, 1999 ; Stein, 2001, 2003). Talcott et al. (2000) suggraient un lien entre ces traitements visuels et les habilets de lecture, en montrant une corrlation entre la sensibilit au mouvement et le niveau orthographique dans un groupe denfants dyslexiques. Depuis lors, de trs nombreuses tudes ont mis en vidence des particularits dans les performances des dyslexiques sur des tches psychophysiques, oculomotrices, et visuo-attentionnelles qui, selon les dfenseurs de la thorie magnocellulaire, signent lexistence dun dysfonctionnement de la voie magnocellulaire/dorsale, et plus particulirement du cortex parital droit. Nanmoins, cette thorie subit depuis quelques annes de vigoureuses critiques aussi bien thoriques que mthodologiques.

C) Lhypothse crbelleuse Certaines associations rencontres chez lenfant dyslexique ont attir lattention des chercheurs : un retard dans les tapes du dveloppement moteur, des troubles de nature

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squentielle et temporelle (dire lheure, se rappeler les mois de lanne), et surtout la prsence de troubles de la coordination motrice et de troubles de lquilibre, tous ces lments voquant une dysfonction du cervelet. Un dysfonctionnement du cervelet peut affecter la lecture de diffrentes manires. Il est impliqu dans le contrle des mouvements oculaires, dans lattention visuo-spatiale, dans la vision priphrique, tous ces aspects tant des composantes essentielles de la lecture. Ceci va dans la continuit de lhypothse visuelle. [Pour une description dtaille de cette hypothse voir le rapport Inserm 2007, chapitre 16].

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D) Lhypothse du traitement temporel Depuis de nombreuses annes, Tallal (1996) a mis lhypothse dun mauvais dcodage du langage li un traitement insuffisamment rapide de linformation sonore du langage par les enfants dyslexiques. Cette hypothse a t reprise pour laborer une proposition de rducation des enfants mauvais lecteurs : des exercices dentranement sur ordinateur visent amliorer la vitesse de discrimination de certaines squences sonores comportant des stimuli verbaux et non-verbaux (Habib et al., 1999). [Pour une description dtaill de cette hypothse du traitement temporel de Tallal voir le rapport Inserm 2007, chapitre 17].

E) Lhypothse intermodale : couplage audition-vision Plaza et Cohen (2005) voquent lhypothse intermodale pour expliquer certains troubles de la dyslexie. Ils suggrent que les enfants dyslexiques ont des difficults associer les tiquettes verbales avec les stimuli visuels (Mayringer et Wimmer, 2000 ; Windfuhr et Snowling, 2001). Ce dficit dassociation peut produire des effets sur

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lapprentissage de la lecture indpendamment des problmes dveil phonologique. Mayringer et Wimmer (2000) suggrent que les capacits dapprentissage de lassociation des paires visuel-verbal reposent sur laptitude tablir le lien entre le mot et son orthographe. En retour, cette difficult dapprentissage peut ralentir le dveloppement de la lecture automatique. En revanche, les donnes concernant lapprentissage dassociation de paires visuel-visuel montrent que les enfants dyslexiques ont les mmes performances que les normo-lecteurs (Liberman, Mann, Shankweiler, et Werfman, 1982 ; Nelson et Warrington, 1980 ; Rapala et Brady, 1990 ; Vellutino, Steger et Pruzek, 1973) et quils nont pas de difficults avec les apprentissages non-verbaux (Vellutino, Steger, Harding et tel-00266897, version 1 - 25 Mar 2008 Phillips, 1975 ; Vellutino, Scanlon, et Spearing, 1995). Dautres auteurs relient les hypothses temporelle et intermodale visuel-verbales. Breznitz (2002) explique que le systme verbal et le systme visuel ne traitent pas linformation de la mme faon. La discrimination et lidentification visuelle sont plus rapides que la discrimination et lidentification verbale. La bonne reconnaissance dun mot requiert des aspects visuels et auditifs dun mot imprim, qui doivent tre combins dans le cerveau. Dans ce sens, les difficults de lecture sexpliqueraient par un dficit de vitesse de traitement, qui affecte les connexions entre les voies visuelles/orthographe et auditives/phonologie. Wolf, Bowers et Biddle (2000), Wolf et al (2002) proposent lhypothse dun double dficit qui intgre les processus phonologiques et les processus de dnomination rapide comme sources dun trouble de lecture. Les structures cognitives de la dnomination rapide sont conceptualises par un ensemble de processus ordonns chronologiquement : perceptifs (dtection visuelle, discrimination et reconnaissance), lexicaux (rcupration des mots) puis moteur (articulation). Les tudes de Plaza et Cohen ont montr quen franais, lveil phonologique et la dnomination rapide pouvaient expliquer une part importante de la variance dans la

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lecture, la fin de la Grande Section Maternelle (Plaza et Cohen, 2003) et au CP (Plaza et Cohen, 2004). Ces auteurs (Plaza et Cohen, 2005) ont effectus une tude sur 124 enfants de 6 ans en fin de CP comprenant 55 enfants mauvais lecteurs et 66 enfants bons lecteurs auxquels ils ont fait passer des preuves de transfert intermodal auditif-verbal, visuelverbal et visuel-visuel. Lpreuve de transfert intermodal auditif-verbal tait une preuve de conscience phonologique. Lexprimentateur nonait oralement un pseudo-mot et lenfant devait rpter le pseudo-mot en supprimant le premier phonme. Lpreuve de transfert intermodal visuel-verbal tait une preuve de dnomination rapide driv du RAN Test (Denckla et Rudel, 1974). Enfin, lpreuve de transfert intermodal visuel-visuel tait tel-00266897, version 1 - 25 Mar 2008 une tche de codage. Lenfant devait associer visuellement un chiffre avec un signe graphique (non-alphabtique). Les rsultats montrent lexistence de difficults dans le transfert intermodal auditif-verbal et visuel-verbal chez les mauvais lecteurs. En revanche, les rsultats sont identiques en intramodal Vision-Vision, dans les deux groupes. Ces rsultats confirment lindpendance entre la dnomination rapide et les processus phonologiques, et soulignent linfluence de la vitesse de traitement visuel-verbal et auditifverbal dans la lecture. La vitesse de traitement du transfert intermodal visuel-verbal semble tre particulirement importante pour apprendre lire. Plaza et Cohen (2007) ont poursuivi leurs recherches et ont examin les comptences prdictives de la lecture chez des enfants de Grande Section de Maternelle. Ils ont observ les processus phonologiques, la dnomination rapide et lattention visuelle. Soixante-quinze enfants ont t valus la fin de la GSM puis la fin du CP. Les rsultats montrent que la conscience syllabique et lattention visuelle sont les prdicteurs les plus importants au dbut de la lecture. Ces observations suggrent fortement que lacquisition du langage crit repose sur des capacits intermodales linguistiques, perceptives et cognitives.

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En rsum, les prdicteurs les plus fiables de lapprentissage de la lecture sont les capacits danalyse phonmique et le niveau de connaissance des lettres, auxquelles sajoutent les capacits de mmoire court terme phonologique et de dnomination rapide.

D. Donnes gntiques Lhypothse de la nature familiale de la dyslexie est voque depuis longtemps (Stephenson, 1907 ; Hallgren, 1950) et, un faisceau de prsomptions rassembles depuis une vingtaine dannes fait penser que la dyslexie possde une origine gntique (De Fries tel-00266897, version 1 - 25 Mar 2008 et coll., 1987). Si un enfant est dyslexique, il existe un risque denviron 40 50% quun de ses frres et surs le soit, et quun des deux parents lait t (Vogler et al ., 1985 ; Wolff et Melngailis, 1994). Le risque de retrouver le trouble chez un apparent de lindividu atteint est de 8 10 fois plus lev que dans la parent dun individu non atteint. Cependant, lagrgation familiale suggre, mais ne prouve pas lorigine gntique. En effet, les familles partagent non seulement une partie de leurs gnes, mais galement un certain environnement. On peut imaginer que des parents qui ne lisent pas constituent, pour leurs enfants, un environnement peu favorable lapprentissage de la lecture. Les tudes de jumeaux permettent le mieux dapprcier le poids des facteurs gntiques par rapports aux facteurs environnementaux. On observe que lorsquun jumeau monozygote est dyslexique, la probabilit que lautre le soit galement est denviron 70 %. En revanche, la probabilit nest plus que de 45 % pour les jumeaux dizygotes (Plomin et coll., 1994 ; Stromswold, 2001). Toutes ces donnes permettent dtablir quil y a bien une contribution gntique la dyslexie mais nidentifient pas les facteurs gntiques et nexpliquent pas leur mode daction. Diffrentes localisations des gnes ont t impliques dans la gense des troubles de lecture (au niveau du chromosome 6 et du chromosome 15). [Pour un

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approfondissement sur les analyses de liaisons gntiques voir le rapport Inserm 2007, chapitre 19].

Ces hypothses permettent de dterminer des axes de rducations spcifiques que nous allons dcrire prsent.

1.1.4) Les rducations


Selon les troubles prdominants de lenfant dyslexique, un certain type de rducation va tre utilis. La rducation peut porter sur la conscience phonologique, la tel-00266897, version 1 - 25 Mar 2008 voie dassemblage ou la voie dadressage [pour une description dtaille voir C. Varin et M. Pagnard dans Ltat des connaissances, 2004]. Dans le cadre de lhypothse intermodale, de nombreux chercheurs ont tent dintroduire la modalit haptique comme mdium entre la vision et laudition. Ainsi, Fernald (1943) a propos une technique multisensorielle des enfants prsentant des retards de lecture. Cette technique appele le trac multisensoriel consiste tracer avec son index un mot crit tout en le prononant et le regardant. Chaque mot est trac et prononc pralablement par lexprimentateur afin de fournir lenfant un modle. Lenfant est invit recommencer lexercice jusqu ce quil soit capable de se passer du modle. Ofman et Schaevitz (1963) se sont inspirs de cette technique et comparent lefficacit de la technique du trac multisensoriel , du trac visuel et de la simple lecture dans une tche dapprentissage de mots nouveaux. La technique du trac visuel consiste demander lenfant de suivre avec les yeux un mot qui scrit progressivement sous ses yeux. Les rsultats rvlent que les faibles lecteurs (gs de 13 ans) sont significativement plus aptes apprendre des mots nouveaux avec les techniques du trac multisensoriel et du trac visuel quavec la technique de la simple

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lecture . Ainsi, les auteurs font lhypothse que cest linduction dun mouvement dexploration (visuo-haptique ou visuel) dans lapprhension dun mot crit qui faciliterait son apprentissage chez ce type de lecteurs. Dans le mme sens, Hulme (1979) teste chez des enfants plus jeunes (8-9 ans) lhypothse dOfman et Schaevitz selon laquelle une apprhension squentielle de figures abstraites facilite leur mmorisation. Lexploration des figures se fait soit en regardant chacun des items (condition visuelle ), soit en regardant et en traant simultanment du doigt chacun dentre eux (condition visuo-haptique ). Les rsultats montrent quaprs une prsentation en condition visuo-haptique, les enfants obtiennent significativement de tel-00266897, version 1 - 25 Mar 2008 meilleures performances en reconnaissance que ceux ayant bnfici dune prsentation en condition visuelle. Seule linduction dune exploration squentielle dune forme abstraite semble amliorer sa mmorisation. Hulme (1981) observe des rsultats similaires avec des lettres chez des enfants en difficult de lecture et des enfants normo-lecteurs (gs de 9 ans). Une tude de Bara, Gentaz et Col (2004) a port sur leffet de lexploration visuohaptique et haptique de lettres dans les entranements de prparation la lecture 5 ans. Cette tude prend en compte la fois la conscience phonmique et le transfert intermodal. Les recherches antrieures montraient que seuls les entranements destins dvelopper la conscience phonmique des enfants (par rapport des enfants entrans uniquement avec des activits smantiques) amlioraient significativement les performances en lecture. Cette tude montre que lon peut amplifier ces effets bnfiques avec une exploration visuelle, visuo-haptique et haptique des lettres.

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1.2) La dysphasie
1.2.1) Symptomatologie
On parle de dysphasie lorsquil y a une altration du dveloppement des fonctions langagires, que ce soit au niveau du vocabulaire, de la structuration syntaxique, ou de lutilisation du langage dans la communication, entranant lchec dune acquisition normale du langage expressif et/ou rceptif, qui ne rsulte ni dune dficience intellectuelle, ni dune dficience de lacuit auditive (surdit), ni dune malformation tel-00266897, version 1 - 25 Mar 2008 congnitale du mcanisme oral priphrique, ni dune hypostimulation, ni dun dsordre affectif grave. Les dysphasies peuvent tre classes en deux groupes, les dysphasies expressives (les plus frquentes) et les dysphasies rceptives (George, 2007). Ces deux formes sont dcrites dans les classifications du DSM-IV et de la CIM-10. Ces deux classifications sont trs proches de la littrature internationale qui dfinit sous le terme Troubles spcifiques du Dveloppement du Langage Oral (Specific Language Impairment) les troubles du langage oral qui ne sont pas secondaires une autre pathologie. Le DSM-IV value lincidence de ce trouble entre 3 et 5 % de la population infantile pour les troubles expressifs purs auxquels sajoute 3 % pour les troubles mixtes (expressifs et rceptifs). Pour les dysphasies de dveloppement (tous types confondus), la prvalence est de lordre de 0,5 1% des enfants dge prscolaire et scolaire (Rapport de J.C Ringard, 2000), et est plus frquente chez les garons que les filles.

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A) La classification des dysphasies Les dysphasies sont classes selon Rapin et Allen en 1983 en plusieurs types : 1) les atteintes mixtes (rceptives et expressives) comprenant lagnosie auditivo-verbale (ou surdit verbale) et le dficit syntaxique phonologique ; 2) les atteintes expressives comprenant la dyspraxie verbale et le trouble de la programmation ou de la production phonologique ; 3) les atteintes au niveau du traitement de linformation ou de lorganisation de la signification comprenant le syndrome lexical syntaxique et le syndrome smantiquetel-00266897, version 1 - 25 Mar 2008 pragmatique. [voir Actes du premier colloque sur laudimutit, 1995]. En France, la classification des dysphasies fait rfrence au modle neuropsychologique de Crosson (1985), modle issu de ltude des aphasies adultes. La classification la plus rpandue des dysphasies est celle de Grard (Grard et Brun, 2003) qui est une adaptation de la classification de Rapin et ses collaborateurs au modle de Crosson. Ces classifications refltent la diversit des tableaux cliniques au sein de ltiquette dysphasie dveloppementale. Ces pathologies ont des pronostics et des prises en charge diffrentes que nous allons dtailler par la suite. Le langage de lenfant dysphasique prsente un certain nombre de caractristiques prdominantes selon le type de syndrome. Elle peut affecter plus particulirement la phonologie, dficit touchant la combinaison des phonmes lintrieur dun mot. La syntaxe au niveau expressif et/ou rceptif. Les dysphasies rceptives sont plus rares. Pour lensemble des dysphasies, la comprhension, bien que rarement indemne, est suprieure lexpression. Les difficults de construction du lexique sont frquentes, rvlant souvent un profil disharmonieux avec un vocabulaire savant , faisant illusion, alors que le vocabulaire quotidien est inconnu. Le stock lexical est atteint tant au niveau quantitatif que

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qualitatif, il est alors important de diffrencier un manque de vocabulaire et un manque du mot, la pauvret de vocabulaire tant quasiment constante alors que les difficults daccs ne sont prsentes que dans certains syndromes (Potier, 2003).

B) Les troubles associs Le trouble du langage oral saccompagne souvent de difficults dapprentissage scolaire, en particulier du langage crit (Menyuk, 1991). On observe galement des difficults praxiques dans les zones oro-faciales et/ou au niveau des membres. Chez les enfants dont latteinte rceptive est plus svre, les erreurs praxiques proviendraient dune tel-00266897, version 1 - 25 Mar 2008 perturbation dans la reprsentation abstraite de la gestuelle, alors que dans la dysphasie expressive, il sagirait davantage dune dyspraxie idomotrice. Non seulement la planification motrice ncessaire la production de la parole peut-tre atteinte et gnralise lensemble des gestes ncessaires lexcution dactivits exigeant une motricit fine et grossire. Lenfant peut aussi avoir des difficults de perception spatiale qui le gnent dans lorganisation de son espace et de son temps ou dans la planification de ses activits.

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1.2.2) Donnes de la neuro-imagerie et gntiques


Paul Broca et Carl Wernicke ont dcrit, partir dobservations anatomo-cliniques dadultes crbrolss ayant perdu leur langage oral, les fondements crbraux spcifiques au langage. Laire de Wernicke (rouge) (qui concide avec le planum temporale) sert au dcodage des messages auditifs issus des aires auditives primaires. Le faisceau arqu relie laire de Wernicke laire de Broca (jaune) qui va produire le message oral avec le cortex moteur primaire (bleu).

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A) Imagerie fonctionnelle crbrale dans les troubles du langage Dans une tude du dveloppement normal du dbit sanguin crbral chez des enfants droitiers, Chiron et al (1997) ont montr, que le dbit hmisphrique et les dbits rgionaux gauches sont significativement plus levs que les dbits hmisphriques et rgionaux droits, chez lenfant normal de plus de 3 ans. Il semble que, dans les troubles du dveloppement comme la dysphasie, il existe une anomalie de cette asymtrie hmisphrique normale avec une inversion des dbits gauche et droit. Ainsi dans les dysphasies de dveloppement, Chiron et al (1999) trouvent que lindex gauche droite (cest dire le rapport dbit gauche moins droit sur dbit gauche plus

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droit) tait ngatif dans toutes les rgions (sauf la rgion de Broca) tandis quil tait positif chez les enfants normaux. De plus en situation de tche dcoute dichotique (une tche cense activer lhmisphre gauche), les enfants dysphasiques ne parvenaient pas augmenter de faon significative leur dbit sanguin crbral dans laire de Broca par rapport au repos, alors quils augmentaient au contraire leur dbit sanguin crbral de lautre ct. Il semble quil existe un trouble de la spcialisation hmisphrique au repos mais aussi une difficult dactivation de lhmisphre gauche en situation de tche spcifique, difficult qui tente dtre compense par lhmisphre droit. Dans cette mme tude, Chiron et al comparent lcoute dichotique avec une tche de palpation dichaptique tel-00266897, version 1 - 25 Mar 2008 (palpation des deux formes diffrentes dans les deux mains, hors de la vue) cense activer lhmisphre droit. Ils trouvent que les stimulations droite nentranent pas non plus dhyper dbit parital droit chez les enfants dysphasiques contrairement ce que ces stimulations entranent dans la population contrle. Les tudes comportementales, dans une population denfants dysphasiques (Duvelleroy-Hommet, Billard, Lucas et al. 1995), montrent une spcialisation gauche lors des preuves dcoute dichotique testant la comprhension du langage. En revanche, les preuves testant la production du langage (aire de Broca) voquent une absence de spcialisation gauche de ces fonctions, et la palpation dichaptique testant la spcialisation hmisphrique droite des tches de reconnaissance des formes montre un trouble de cette spcialisation hmisphrique droite, comme dans ltude de Chiron. Ces travaux suggrent que les enfants dysphasiques, porteurs dun trouble principalement sur le versant expressif, prsentent un dfaut de spcialisation hmisphrique gauche. De plus, labsence de reprsentation hmisphrique droite des tches de reconnaissance spatiale pourrait tre une consquence de la participation de lhmisphre droit aux tches de production langagire.

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B) Donnes gntiques Les tudes familiales classiques et du gnome confirment lexistence dun dterminisme gntique des dysphasies dveloppementales. En compilant diverses tudes, on aboutit une frquence moyenne de troubles dysphasiques de 46 % parmi les apparents dun enfant atteint contre 18 % dans les groupes contrles (Stromswold, 1998, 2001). Les arguments les plus forts pour une base gntique des dysphasies ont t apports par les tudes de jumeaux (Lewis et Thompson, 1992 ; Bishop et al. 1995 ; Tomblin et Buckwalter, 1998). Ltude de Lewis et Thompson montre une concordance de 0,86 pour les monozygotes contre 0,48 pour les dizygotes. tel-00266897, version 1 - 25 Mar 2008

1.2.3) Les rducations


Lutilisation de divers gestes peut tre utilise comme moyen alternatif de communication chez les enfants dysphasiques inintelligibles. Par exemple, les gestes Borel-Maisonny (1966) associent un geste un son. Ils sont utiles dans lapprentissage de lcrit dans ses aspects dencodage et de dcodage mais galement, dans la rducation des troubles articulatoires et phonologiques. Certains gestes sont reprsentatifs de la forme du graphme, dautres, dune image articulatoire. Ils permettent de visualiser les phonmes et leur squentialit, avant lapprentissage de lcrit. Ils permettent damliorer la conscience phonologique. Une autre mthode qui associe plusieurs modalits sensorielles est la mthode Makaton (Grove et Walker, 1990). Au dpart, cette mthode tait destine des adultes sourds avec des difficults dapprentissage. Aujourdhui, cest un programme de langage et de communication qui associe gestes, pictogrammes et parole pour les personnes

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prsentant des difficults dapprentissage. Les gestes sont ceux de la langue des signes. Les pictogrammes servent renforcer le sens des signes (Garnier-Lasek et Wavreille, 2004). . Il y a une dizaine dannes, la stratgie de prdilection de la rducation de lenfant dysphasique partir de 6 ans a t de rduquer loral par lcrit. La lecture tant envisage comme un outil offrant un canal supplmentaire, notamment dans la rducation de la phonologie. En effet, un moyen de reprer la suite squentielle de phonmes est lappui sur lcrit dans la conversion grapho-phonmique. Etant donnes les difficults phonologiques ou articulatoires mais aussi les troubles de la mmoire de travail, les mthodes dapprentissage de la lecture traditionnelles sont difficiles. Cest pourquoi tel-00266897, version 1 - 25 Mar 2008 lapprentissage de la lecture pour des enfants dysphasiques est fond sur la mise en place de la voie dassemblage en sappuyant fortement sur des moyens visuels. Toutefois, selon la prdominance de tel ou tel trouble, plusieurs mthodes ont t dveloppes. Chez des sujets qui prsentent des troubles phonologiques svres ou qui conservent dimportantes difficults doralisation, une mthode dapprentissage sans oralisation type mthode Ledan peut-tre propose. Cette mthode a t labore dans les annes quatre-vingt par deux Belges (Lovenfosse-Dantinne et Lecocq, 1992). Elle utilise la mimogestualit et la mthode visuo-graphique de lecture. La mimogestualit permet de contourner les troubles de la comprhension et/ou de lexpression en associant les canaux gestuel et visuel. Les mimes et gestes sont accompagns dun discours oral pour permettre lenfant daugmenter son stock lexical. La mthode visuo-graphique de lecture utilise des gestes inspirs de la mthode Borel-Maisonny mais ici, le geste nest pas associ un son mais un graphme (une lettre). Laccent est mis sur laspect visuel des lettres et non sur laspect phontique qui est introduit dans un second temps. Le premier but est dtablir la correspondance geste/graphme et graphme/geste puis de travailler paralllement les versants sonore et kinesthsique de la mise en sons. Les enfants mmoriseront donc une

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squence kinesthsique qui correspondra un mot et ils associeront ensuite cette squence kinesthsique la forme sonore de ce mot. Chez les autres enfants qui prsentent des difficults phonologiques modres ou des troubles importants de la mmoire de travail, une approche type Borel-Maisonny ou imprgnation syllabique peut-tre envisage. [Pour une description de ces mthodes voir Sacy, 1960 ; Garnier-Lasek, 2000]

1.3) La dyspraxie
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1.3.1) Symptomatologie
La dyspraxie est un trouble de la planification et de la coordination des mouvements qui sont orients vers un but prcis et ncessaires pour raliser une action nouvelle. Ce trouble entrane des difficults plus ou moins svres dans llaboration et lautomatisation des gestes volontaires. Ainsi, la personne dyspraxique apparat incapable de planifier, dorganiser et de coordonner ses gestes en squence (en ordre) pour produire une action nouvelle et adapte lenvironnement dans lequel elle agit. La dyspraxie est un trouble du comment faire . Les personnes dyspraxiques apprennent excuter les tches motrices avec beaucoup de rptitions et cet apprentissage ne se gnralise pas spontanment dautres situations. La personne doit donc apprendre chaque variante dune activit comme si elle tait totalement nouvelle. La dyspraxie entrane des incapacits qui interfrent avec laccomplissement des activits de la vie quotidienne, avec les apprentissages scolaires ou encore avec le travail. On parle de dyspraxie dveloppementale pour signifier que latteinte est congnitale (prsente depuis la naissance). La dyspraxie dveloppementale nest pas lie une lsion dune une zone prcise du cerveau, mais au dveloppement dun ensemble de fonctions

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neurologiques. La dyspraxie dveloppementale nest pas cause par une dficience motrice crbrale, une dficience intellectuelle ou un trouble envahissant du dveloppement.

A) Les diffrentes appellations de la dyspraxie Au fil des annes et selon diffrents auteurs, la dyspraxie a reu plusieurs appellations. Dans la 10me rvision de la Classification Internationale des Maladies (CIM10), lOMS classe la dyspraxie de dveloppement sous le terme de Trouble spcifique du dveloppement moteur . Ce trouble est dcrit comme une altration svre du tel-00266897, version 1 - 25 Mar 2008 dveloppement de la coordination, non imputable exclusivement un retard global ou une affection neurologique spcifique, congnitale ou acquise. Dans la classification de lAssociation amricaine de psychiatrie (DSM-IV, 2000), on utilise le terme Developmental Coordination Disorder (DCD), traduit en franais par Trouble dAcquisition de la Coordination (TAC). Cette appellation met laccent sur laspect moteur, en spcifiant que les problmes de coordination interfrent avec lapprentissage lcole et la ralisation des activits de la vie quotidienne. En 1994, lappellation DCD a fait lobjet dun consensus et cest actuellement le terme le plus utilis aux Etats-Unis et au Canada anglais. Les chercheurs ont remarqu une plus haute incidence de dyspraxie chez les garons que chez les filles ; certains rapportent une proportion de deux garons pour une fille alors que dautres trouvent une proportion de quatre garons pour une fille (Cermark, 1985). Dans le DSM-IV, on estime la prvalence du trouble de lacquisition de la coordination 6 % chez les enfants de 5 11 ans.

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B) Donnes neurophysiologiques Des troubles praxiques peuvent survenir suite des lsions crbrales, en particulier dans les zones parito-occipitales ou frontales (Lanzi, 1998). Ces lsions viennent entraver lexpression et le dveloppement de fonctions spcifiques (perception dans le lobe occipital, intgration sensorielle dans le lobe parital) ou de fonctions transversales (attention visuo-spatiale dans le lobe parital, fonctions excutives dans le lobe frontal) ncessaires au dveloppement des praxies. La dyspraxie peut aussi correspondre une manifestation dun trouble du dveloppement. Il sagirait alors dune mauvaise prise en compte des informations tel-00266897, version 1 - 25 Mar 2008 (Berthoz, 1997) ou dune altration du traitement temporel de linformation (Habib, 1997). Ces hypothses rendent compte de la coexistence de symptmes moteurs et langagiers associs parfois aux dyspraxies de dveloppement: la mauvaise prise en compte des informations extroceptives ou proprioceptives serait responsable de lincoordination et de la maladresse, une altration de linformation auditive provoquerait une mauvaise reprsentation phonologique entranant des erreurs de transposition lettres/sons, enfin une altration de linformation visuelle aurait pour consquence linstabilit visuelle, responsable dune mauvaise reprsentation orthographique.

La dyspraxie touchant plusieurs fonctions du cerveau, elle a des consquences sur plusieurs aspects du dveloppement : sensoriel, moteur, perceptuel et organisationnel (Breton et Lger, 2006). Laspect sensoriel Les fonctions sensorielles sont celles par lesquelles nos sens captent et interprtent

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linformation provenant autant de notre corps que de lenvironnement. Chez lenfant dyspraxique, la gestion de linformation sensorielle est altre. On observe un trouble dintgration sensorielle et un trouble de modulation sensorielle. Le trouble dintgration sensorielle qui est prdominant dans les explications de la dyspraxie se dfinit par une incapacit du cerveau interprter et organiser efficacement les informations captes par les sens (Ayres, 1972). Lenfant parat incapable de se servir de ces renseignements pour orienter son action. On observe une difficult maintenir des contractions musculaires soutenues et efficaces (posture affaisse par exemple), une instabilit posturale, cest dire une incapacit maintenir une posture stable et contrle tel-00266897, version 1 - 25 Mar 2008 et bouger de faon harmonieuse vers un but prcis. On observe galement une pauvre discrimination tactile, correspondant une incapacit identifier les qualits, la position ou la frquence dune stimulation reue par les sens du toucher. Il en rsulte que lenfant ne dcode pas bien ce quil touche ou manipule avec ses mains. Par exemple, lenfant ne peut dire o et combien de fois il a t touch, ou encore il ne peut, sans utiliser sa vision, identifier un objet usuel plac dans sa main. Le trouble de modulation sensorielle montre une incapacit du cerveau rgulariser les informations sensorielles ; elles sont trop actives par le cerveau ou, linverse, trop inhibes.

Laspect moteur On observe des difficults de motricit globale et de motricit fine. Lenfant

dyspraxique montre des difficults pour se tenir sur un pied ou marcher sur une poutre. Aux jeux de balle, il manque de coordination et de force pour lancer, attraper ou frapper du pied. Il manque dharmonie et de synchronisme lorsque ses activits exigent la participation de plusieurs parties du corps. Il montre galement une lenteur dexcution

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dans tous les types dactivits motrices. En ce qui concerne la motricit fine, on observe des difficults pour la prhension et la manipulation dobjets et doutils. On observe une mise en place tardive de la prfrence manuelle, un manque de coordination il-main, de lutilisation simultane ou alterne des deux mains et un manque de dissociation des doigts.

Laspect perceptuel Cest surtout les perceptions visuelles et spatiales qui font dfaut dans la dyspraxie.

En effet, on observe que lenfant dyspraxique interprte mal le sens et lorientation des tel-00266897, version 1 - 25 Mar 2008 objets dans lespace, ainsi que les relations de ces objets entre eux. Tel objet est-il lendroit ou lenvers ? Est-il en haut ou en bas de lautre ? Lenfant lignore. Il ne sagit pas dune mconnaissance des concepts spatiaux, mais dune incapacit danalyser la position de lobjet lui-mme, celle de son corps et de la position de lun par rapport lautre dans lespace. Il en dcoule des difficults sorienter, distinguer la droite de la gauche, bien interprter les diagonales et juger les distances. Lenfant est en difficult lors de lanalyse visuelle dune figure quil doit reprsenter. La reprsentation mentale est alors inadquate. Il est videmment trs gn pour crire.

Laspect organisationnel Devant des tches motrices complexes, lenfant dyspraxique est incapable de

planifier et dorganiser ses gestes de faon harmonieuse pour arriver au rsultat escompt. On observe un manque de mthode dans la faon daborder la tche, lenfant procdant de faon dsorganise.

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Sur le plan scolaire Lenfant dyspraxique va se trouver en difficults dans certaines matires en raison de leur contenu et des habilets quelles requirent, particulirement sur les plans moteurs et perceptuel. Cest le cas, notamment, pour lcriture, la lecture, les mathmatiques (gomtrie), lducation physique et les arts plastiques. Par ailleurs, certains enfants dyspraxiques peuvent cumuler plusieurs troubles dapprentissage. Dans les comorbidits les plus frquentes, on trouve en premier le trouble dficitaire de lattention avec ou sans hyperactivit (Dykman et Ackerman, 1991) et la dyslexie (Billard et al, 2005). La question des liens entre troubles de la coordination et difficults de lecture a fait tel-00266897, version 1 - 25 Mar 2008 lobjet dun intrt particulier. Une des questions majeures encore non rsolues est de savoir sil existe une forme particulire de dyslexie qui accompagnerait de faon spcifique les troubles de la coordination sensori-motrice chez le dyspraxique. Dans la plupart des travaux sur le sujet, il est rapport que plus de la moiti des dyspraxiques ont galement des troubles dapprentissage de la lecture. Cette concidence entre troubles moteurs et troubles de lapprentissage en gnral, et de la lecture en particulier, a t un des supports de la thorie crbelleuse qui reprsente lune des pistes dans la qute actuelle des chercheurs pour une meilleure comprhension des dficits neurocognitifs sous-jacents aux troubles des apprentissages.

1.3.2) Lhypothse dun trouble dintgration sensorielle


Cette hypothse est la premire qui a t dcrite et reste aujourdhui dominante car unique. Cette thorie a t dcrite par J. Ayres (1972), ergothrapeute. Elle sappuie sur des concepts tirs de la neurophysiologie, de la neuropsychologie et de la psychologie dveloppementale. Elle suggre que dans la dyspraxie, le problme reposerait principalement sur lactivit neuronale qui prcde lexcution du mouvement. Pour elle,

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lenfant dyspraxique prsenterait une mauvaise intgration sensorielle interfrant avec lhabilet planifier des mouvements nouveaux ou inhabituels et les excuter. Les enfants dyspraxiques peuvent, en effet, atteindre un haut niveau de comptence dans des activits spcifiques trs pratiques, bien quils ne puissent gnraliser cette habilet dautres activits motrices pourtant similaires. Une intgration sensorielle adquate amne lenfant normal se construire un schme cognitif lui permettant dorganiser et de planifier ses mouvements. Comme lintgration sensorielle sopre difficilement chez lenfant dyspraxique, celui-ci est incapable de se construire une carte cognitive et dvaluer limportance des informations sensorielles reues du monde extrieur et par le biais de son tel-00266897, version 1 - 25 Mar 2008 propre corps. Ayres considre que, de toutes les informations sensorielles, extroceptives (visuelles, auditives, tactiles) comme introceptives (kinesthsiques, proprioceptives et vestibulaires) parvenant lenfant, les perturbations touchant le systme de perception tactile seraient les plus susceptibles de produire le dficit de planification observ dans la dyspraxie. Par exemple, en labsence dun support visuel, il est difficile lenfant dyspraxique de savoir exactement o il a t touch sur sa main ou sur son bras, suggrant ainsi une perception dfectueuse de lintensit et de la localisation du stimulus tactile. Lenfant dyspraxique sera incapable de synchroniser (dficit dintgration) les signaux provenant de lenvironnement dont la dtection conditionne la bonne squence de sa rponse motrice.

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1.3.3) Quelques approches utilises en ergothrapie pour la radaptation


A) Lintgration sensorielle La thrapie dintgration sensorielle vise stimuler lorganisation des sensations, afin de produire des actions adaptes lenvironnement (Ayres, 1972). Lintgration sensorielle contribue btir un rpertoire de nouveaux mouvements. Plusieurs autres types de thrapie se basent sur la rptition dune tche. Lapproche dintgration sensorielle sappuie plutt sur la stimulation et la construction de rponses sensori-motrices qui sont adaptes des contextes varis. Elle met laccent sur tel-00266897, version 1 - 25 Mar 2008 lamlioration des praxies dans leurs diffrentes composantes sensorielles, afin dentraner une plus grande participation de lenfant dyspraxique aux principales activits de sa vie quotidienne. Voici un exemple de radaptation bas sur lintgration sensorielle : Apprentissage de la calligraphie avec la mthode ABC Boum ! Lintervention base sur lapprentissage de la calligraphie vise ce que lenfant atteigne un but fonctionnel, qui compte pour lui, tout en favorisant sa russite. Comme lapprentissage de lcriture savre compromis pour la majorit des enfants dyspraxiques, cette activit doit faire rgulirement lobjet dinterventions en ergothrapie. La mthode ABC Boum, cre en 1999 par lergothrapeute Natasha Rouleau vise enseigner aux enfants la calligraphie. Cette mthode est base sur une approche multisensorielle, faisant appel aux modalits visuelles, auditives, tactiles et kinesthsiques pour apprendre le sens du trac des lettres. Dans cette mthode, chaque lettre est dcompose en diffrents traits dcriture, auxquels sont associs une image (entre visuelle), un bruit (entre auditive), et une activit motrice guide (entres tactile et kinesthsique). Les 26 lettres de lalphabet sont traces laide de 13 traits distincts.

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Chacun des traits est appris au fur et mesure quil est ncessaire dans la calligraphie dune lettre. Par exemple, pour crire la lettre h , on enchane deux traits. Le premier est un trait vertical, trac de haut en bas, reprsentant une goutte de pluie qui tombe en faisant touc . Le second est en forme de cloche, et on lassocie une sauterelle qui saute en faisant boing . Chaque trait est dmontr et pratiqu individuellement, avant dtre plac dans une squence pour former une lettre. La mthode met laccent sur lencodage des traits dans la mmoire corporelle de lenfant par des activits qui requirent des mouvements de grande amplitude et plusieurs exercices en grand format, au tableau par exemple. Cest seulement lorsque le trac dune tel-00266897, version 1 - 25 Mar 2008 lettre est acquis dans sa mmoire motrice que lenfant est amen le pratiquer sur une feuille dexercice. Cet encodage moteur favorise normment lautomatisation du geste reli lcriture de chaque lettre. Par la suite, il permet lenfant de consacrer son nergie dautres apprentissages, comme lorthographe, la grammaire ou la composition.

B) Les stratgies cognitives Du point de vue de lapproche cognitive, les difficults exprimentes par les enfants dyspraxiques proviendraient en partie dune incapacit gnrer des stratgies efficaces de rsolution de problmes dans diverses situations courantes (Mandich, Polatajko, Missiuna et Miller, 2001). On dfinit une stratgie cognitive comme tant un plan, labor mentalement, qui dirige laction. La stratgie repose la fois sur les expriences passes et sur la connaissance de la tche accomplir dans le moment prsent. Lapproche cognitive fournit un cadre dintervention dans lequel le thrapeute aide lenfant dvelopper et utiliser ses propres stratgies devant les problmes quil rencontre. Elle reconnat le rle de la cognition dans le mouvement et dans laccomplissement des nouvelles tches du quotidien.

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En rsum, on voit bien que les enfants dyslexiques, dysphasiques et dyspraxiques ont chacun des atteintes spcifiques. Toutefois, malgr leurs diffrences, il sagit de troubles du dveloppement dorigine neurologique ; ces troubles sont marquants et permanents, cest dire quils causent de grands retards et que les difficults quils entranent persistent dans le temps ; ils ont tous de grandes rpercussions sur la vie scolaire de lenfant. tel-00266897, version 1 - 25 Mar 2008

Nous venons de voir que pour chacune de ces pathologies, il ny a pas de localisation neurologique dfinie expliquant les troubles, comme on peut en trouver chez des sujets crbrolss. Lutilisation dune preuve intermodale utilisant le toucher et la vision chez les enfants dyslexiques, dysphasiques et dyspraxiques va nous permettre denvisager les troubles de ces enfants sous langle de lintgration sensorielle. Cela permettra galement dobserver ce qui peut tre commun ou diffrent de ces trois pathologies dans une preuve de transfert intermodal et de tester la pertinence dutiliser la modalit haptique dans la rducation du langage crit.

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II) Le transfert intermodal


Lexpos des diffrentes explications et des mthodes de rducation des troubles des apprentissages montre quel point la question de lintgration sensorielle est centrale. Nous allons ici nous intresser plus particulirement la modalit haptique et la reconnaissance de formes caractre spatial, car pour notre tude, nous avons choisi de faire passer des tches de transfert intra et intermodal haptique-vision de formes gomtriques simples et orientes. Dans un premier temps, nous allons dcrire la spcificit des modalits tactile et visuelle, les processus de perception visuelle et haptique dun objet et les reprsentations tel-00266897, version 1 - 25 Mar 2008 spatiales images, ainsi que les caractristiques du transfert entre le toucher et la vision. Dans un second temps, nous dcrirons lvolution du transfert intermodal toucher-vision au travers dtudes chez le bb et chez lenfant dge pr-scolaire et scolaire.

2.1) Le transfert intermodal toucher-vision


Lintgration sensorielle est base sur le processus neurologique permettant lorganisation des informations sensorielles reues de son corps ou de lenvironnement. Nos activits quotidiennes reposent toutes sur la participation simultane et interactive des diffrents sens car la plupart des objets et vnements ncessitent, pour tre perus, la mobilisation de plusieurs modalits sensorielles. Cette coordination entre les diffrentes informations sensorielles est ncessaire pour prserver lunit des objets qui nous entourent. Une bonne intgration des informations est importante pour le dveloppement des apprentissages chez lenfant et permet damliorer la planification des actions. Le transfert intermodal peut tre dfini comme la capacit de transfrer une information prleve dans une modalit pour tre utilise ensuite via une autre modalit.

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Le transfert intermodal suppose des processus cognitifs complexes comme le traitement de linformation par une modalit, sa mmorisation et sa reconnaissance dans une autre modalit. De faon plus prcise, Hatwell (1986) a dtaill 4 tapes : 1) prise dinformation, par les organes sensoriels, du stimulus-modle ; 2) conservation en mmoire ( court terme) de cette information ; 3 ) prise dinformation, par les organes sensoriels, des objets offerts au choix ; 4) opration cognitive de comparaison entre les objets perus en phase 3) et la reprsentation mnsique du modle, et dcision perceptive finale (jugement didentit ou de non-identit). Ce transfert dinformation dune modalit une autre est rendu possible notamment par lexistence des neurones bi- ou multimodaux tel-00266897, version 1 - 25 Mar 2008 qui rpondent par exemple des stimuli tactiles et/ou visuels, ainsi que tactiles/visuels/auditifs.

2.1.1) Caractristique du toucher par rapport la vision et laudition


Le toucher partage des caractristiques communes avec la vision et laudition ce qui le place de faon intermdiaire entre ces deux modalits. Le toucher et la vision apportent tous deux une connaissance spatiale de lenvironnement et de certaines proprits des objets. Le toucher se distingue nanmoins de la vision et de laudition car il est une modalit de contact dont les rcepteurs sont rpartis sur tout le corps. Cette caractristique de proximo-rception a des consquences. En effet, le champ perceptif tactile est limit la zone de contact avec les objets. La perception tactile ncessite pour percevoir et apprhender les objets dans leur intgralit, des mouvements volontaires, dune amplitude variant en fonction de la taille de ce quil faut percevoir, pour compenser lexigut du champ perceptif tactile. La taille de ce champ varie alors en fonction des segments corporels mobiliss (un doigt, la main entire, les deux mains associes des mouvements des bras, etc.). Des perceptions kinesthsiques issues de ces mouvements sont

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ncessairement lies aux perceptions purement cutanes pour former un ensemble indissociable appel perceptions tactilo-kinesthsiques ou haptiques (du terme anglais haptic, lui-mme emprunt au grec et introduit en psychologie par Revesz, 1950; cf. Gibson, 1962). Il en rsulte une apprhension morcele, plus ou moins cohrente, parfois partielle et toujours trs squentielle, qui charge lourdement la mmoire de travail et qui ncessite, en fin dexploration, un travail mental dintgration et de synthse pour aboutir une reprsentation unifie de lobjet (Revesz, 1950). Mais le percept tactile final dpend de la qualit des mouvements dexploration effectus et de la qualit de la synthse mentale faite lissue de lexploration. En raison du rle central que jouent ces mouvements tel-00266897, version 1 - 25 Mar 2008 dexploration pour la perception tactile, ce sont les rgions les plus mobiles et les mieux dotes en rcepteurs sensoriels qui sont les plus performantes. Il sagit de la rgion buccale, trs utilise par les nourrissons cause de leur immaturit motrice, et surtout des mains (ou plus exactement des systmes bras-main). Chez ladulte, ces dernires constituent au plan cognitif le systme perceptif haptique. Au cours de cet expos nous utiliserons indiffremment les termes de toucher ou haptique. Le terme toucher tant le plus souvent utilis mais il faut lentendre dans le sens toucher actif ou haptique qui vient dtre dcrit.

Le caractre successif du toucher soppose la simultanit de la vision. Toutefois, le vaste champ perceptif visuel permet une apprhension globale et immdiate de beaucoup daspects du stimulus mais des mouvements dexploration y sont galement ncessaires pour tirer les invariants spcifiant les proprits spatiales de lenvironnement. Cependant, lamplitude de ces mouvements oculaires est sans commune mesure avec celle des mouvements manuels, surtout lorsque ceux-ci sont associs ceux des bras. Il est donc justifi de considrer le toucher comme beaucoup plus squentiel que la vision (Hatwell,

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2000). Le toucher informe alors le sujet sur les proprits spatiales de lenvironnement et, de ce point de vue, il est largement redondant avec la vision puisquil permet daccder, sous certaines conditions, aux proprits physiques et spatiales de texture, forme, taille, localisation (direction et distance), orientation, etc. Le fonctionnement du toucher se rapproche de celui de laudition sur la dimension squentielle. En effet, laudition, domaine du successif, est la modalit la plus adapte la perception des stimuli temporels (dures, rythmes, parole). Toutefois, dans laudition, lordre dapparition des stimulus ne peut tre modifi car il est porteur de sens (dans la parole, la musique, etc.), alors que le toucher peut revenir en arrire, explorer dans tel-00266897, version 1 - 25 Mar 2008 nimporte quelle direction, repasser plusieurs fois sur les mmes parties du stimulus, de la mme faon que lil explore une scne ou une image de grandes dimensions.

Elments de neurophysiologie Les progrs des techniques dimagerie crbrale et ceux de la neuropsychologie permettent aujourdhui une approche plus fine de la manire dont fonctionne la modalit haptique et dont elle est intgre aux autres sources dinformations perceptives (Hatwell, 1986; Heller & Schiff, 1991; Millar, 1994; Streri, 1991). Les tudes de neuro-imagerie suggrent la prsence dun rseau li la multimodalit vision-haptique dobjet dans le cortex occipito-temporal (Amedi, Malach, Hendler, Peled et Zohary, 2001), ainsi que lactivation daires multimodales (cortex antrieur cingulaire, lobule parital infrieur, le cortex prfrontal dorsolatral gauche) pendant lintgration vision-tactile (Banati, Goerres, Tjoa, Aggleter et Grasby, 2000). Ces aires corticales multimodales postrieures et antrieures sont dj dveloppes 6 ans (Gogtay et al, 2004 ; Sowell, Thompson et Toga, 2004 ; Casey, Tottenham, Conor et Durston, 2005). Beauchamp (2005) dcrit deux

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rgions, du cortex occipito-temporal latrale, spcialises dans lintgration haptiquevision de formes. En ce qui concerne lencodage et le rappel des informations tactiles et visuelles, une tude de Shaw, Kentridge et Aggleton (1990) montre limportance de la rgion limbique du lobe temporal pour lassociation intermodal (toucher-vision) avec des patients Korsakoff, alcoolique et post encphalique. Leurs rsultats montrent que les transferts intra modaux sont prservs mais pas intermodaux compars des sujets contrles. De mme, Lepage, McIntosh et Tulving (2001) ont tester lencodage et le rappel de formes gomtriques en 3D non verbalisables chez des adultes sains, droitiers. Les transferts V-V, tel-00266897, version 1 - 25 Mar 2008 T-T, T-V et V-T taient effectus. Un enregistrement en TEP (tomographie par mission de positron) lors de la phase dencodage intermodal montre les rgions communes lencodage dune information visuelle et haptique (activation du lobe temporal mdian droit, du cortex bilatral prfrontal suprieur et du gyrus bilatral postrieur infrieur) ; et la reconnaissance intermodal active la rgion orbito-frontale droite et le gyrus cingulaire antrieur.

Il existe aussi des neurones multisensoriels dans le colliculus suprieur qui rpondent des stimuli visuels, auditifs, et tactiles. Dautre part, certains neurones, mis en vidence dans laire 6 et le colliculus suprieur, peuvent la fois tre sensoriels ou moteurs (Stein, Meredith, & Wallace, 1994). Les cellules superficielles du colliculus suprieur, qui ont de larges champs rcepteurs, shabituent vite et rpondent de prfrence au mouvement ; les couches profondes rpondent la fois des affrences visuelles, auditives et proprioceptives, il y a intgration des cartes sensorielles, motrices et initiation motrice des saccades oculaires vers une stimulation quelle que soit sa modalit. Les proprits des neurones du colliculus suprieur font que cette aire est considre comme un centre

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important dintgration multisensorielle (Stein et al, 1994). La comparaison des rponses de ces neurones sous stimulation bimodale ou unimodale montre que leffet de la stimulation bimodale ne semble pas additif mais multiplicatif: une rponse faible un stimulus visuel peut tre amplifie jusqu 12 fois si elle est dclenche par un stimulus bimodal visuo-auditif. Le cortex prfrontal a aussi des connexions rciproques avec toutes les aires impliques dans le traitement des informations sensorielles. Par ses effrences vers le cortex prmoteur et le striatum, il participe au contrle moteur. De plus, il est en relation avec des structures impliques dans la mmorisation (complexe amygdalo-hippocampique, tel-00266897, version 1 - 25 Mar 2008 thalamus) et les structures limbiques (ou motivationnelles). Il est en relation avec les aires paritales (aires 5 et 7) et temporales (aires 21 et 22). Il joue un rle important dans les processus dattention au stimulus et dans la mmorisation court terme de squences dvnements sensoriels. Il sagit dune structure importante dans lorganisation temporelle du comportement appris. Les subdivisions observes dans les aires paritales postrieures se retrouvent au niveau de la partie de laire associative prfrontale qui est spcialise dans la mmorisation court terme des cibles spatiales. En ce qui concerne, la perception de lespace dans la modalit haptique et visuelle, des tudes (Graziano & Gross, 1993 ; Wallace, Meredith & Stein, 1992) ont montr que laire 7 paritale postrieure semble lie la reprsentation de lespace. Les neurones de laire 7b sont moteurs et somesthsiques. Parmi ceux-ci, certains sont des neurones bimodaux visuo-tactiles qui rpondent par exemple la mme localisation spatiale du stimulus. Le sulcus intra parital serait impliqu dans le traitement des informations spatiales polymodales comme il a t dmontr chez le singe (Anderson, Snyder, Braddly et Xing, 1997) et dans les tudes de neuro-imagerie chez lhomme (Grefkes et Fink, 2005 ; Kitada et al., 2006). Enfin, Merabet et al (2004) suggrent que le cortex occipital est

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fonctionnellement impliqu dans les tches tactiles demandant une analyse spatiale fine chez des voyants.

2.1.2) Spcificit des perceptions visuelle et haptique, et reprsentations spatiales images


A) Perception visuelle

La vision est dominante dans lapprhension de lespace ainsi que pour la tel-00266897, version 1 - 25 Mar 2008 reconnaissance dobjet. Comprendre comment un sujet peroit visuellement un objet, permet dapprhender la perception haptique, qui est souvent dirige par la vision, ainsi que la formation des images mentales. La perception visuelle est dfinie comme tant la capacit recevoir, analyser et interprter des renseignements visuels en leur donnant un sens et en les comparant ce qui est dj en mmoire. Par ses diffrentes composantes, la perception visuelle permet, dune part, dextraire et dorganiser linformation visuelle de notre environnement, et, dautre part, de comprendre ce que lil voit. Lidentification dun objet commun de notre entourage comme une chaise par exemple, ncessite la reconnaissance dune configuration particulire (ou pattern). Quand nous reconnaissons un pattern, nous lassocions une certaine catgorie de notre exprience passe (ici lensemble des chaises dj vues). Les thories de la reconnaissance des patterns supposent lexistence dun processus danalyse, dans lequel les systmes sensoriels dcomposent la stimulation en ses lments, et un processus de synthse dans lequel les systmes de niveau suprieur reconstruisent des units intgres partir de ces lments. Elles supposent aussi que, pour les catgories connues de configurations, les

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units de lun ou lautre de ces niveaux accdent la mmoire et que lappariement le plus adquat en mmoire dtermine quelle catgorie le stimulus est attribu. Dans ces thories, ces processus ne sont pas seulement dirigs par la stimulation sensorielle de faon ascendante, mais reposent aussi sur les connaissances acquises et les attentes actuelles, de faon descendante. On sait aujourdhui que les traits spatiaux, extrait en premier lieu des objets par le systme visuel, sont constitus dartes orientes. Les thories de la reconnaissance visuelle dobjets supposent que les traits de bas niveau ou primitifs, sont bass sur des artes. Selon la thorie la plus connue, celle de Biederman (Biederman, 1987; Hummel & tel-00266897, version 1 - 25 Mar 2008 Biederman, 1992), les artes sont arranges spatialement de manire produire un trait constitutif (feature), cest--dire un volume rgulier appel gon . Un petit nombre de gons, disposs de faon approprie dans lespace et ayant une taille adquate, serait suffisant pour composer nimporte quel objet familier. Le processus de reconnaissance de pattern consiste alors, en partie, extraire les artes, dterminer les gons partir de leur disposition spatiale, combiner ces gons en un objet, et comparer cet objet aux reprsentations en mmoire correspondant aux catgories dobjets.

B) Perception haptique Lapplication de ce modle la reconnaissance haptique des patterns semble problmatique, car le systme haptique est peu performant dans lextraction de linformation spatiale sur les artes. Notons que Lederman et Klatzky (1997) ont fait une distinction entre deux types dinformations : linformation intensive indiquant quune arte est prsente quelque part sur une surface par ailleurs uniforme, et linformation spatiale qui spcifie la localisation et lorientation de cette arte. Alors que linformation intensive sur les artes est rapidement disponible au toucher, linformation sur les caractristiques

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spatiales est plus difficilement accessible. Par exemple, lextraction des artes partir dobjets fixs sur un support et ayant une taille suprieure celle du doigt est un processus lent. Dans ltude de Klatzky et al. (1993a), les sujets qui suivaient les artes de lobjet avec un seul doigt tendu mettaient en moyenne 45 sec pour rpondre. Par ailleurs, quand il fallait trouver le meilleur appariement pour des objets plats, la dure moyenne dexploration tait de 11 secondes (Lederman & Klatzky, 1987). Ce temps tait pass suivre le contour avec une main tandis que lautre maintenait lobjet et lui imprimait des rotations. Ce pattern particulier dexploration, qui a t nomm Suivi des contours , sest avr tre la seule manire de russir la tche dappariement. Ainsi donc, quand il tel-00266897, version 1 - 25 Mar 2008 faut extraire une information relativement prcise sur les artes des objets dont la taille est suprieure celle de la pulpe du doigt, il ny a pas de substitut ce processus lent et squentiel de suivi des contours par le doigt, processus qui ne garantit pourtant pas un haut niveau dexactitude. Une forme peut tre tudie soit dune faon globale, soit en dcomposant les lments qui la constituent (courbures, angles, etc.). Bien que la discrimination haptique des formes soit nettement moins performante que la discrimination visuelle, il y a une similitude des modes de traitement de la forme dans les deux modalits: mmes dimensions de diffrenciation (Pick & Pick, 1966), mmes effets de la complexit value par le nombre de cts des formes (Brumaghin & Brown, 1969; Owen & Brown, 1970). Cette similitude est confirme par Garbin et Bernstein (1984) et Garbin (1990) qui, par des tudes dchelonnement multidimensionnel (multidimensional scaling), trouvent que les mmes attributs des formes (taille, symtrie et complexit) dterminent leur similitude subjective dans la vision et le toucher. Mais seuls 67% des stimulus occupent la mme place dans les chelles visuelles et tactiles, chez les adultes comme 6-7 ans.

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Cependant, dans dautres travaux, des diffrences avec la vision apparaissent dans le traitement haptique des formes. Ainsi, cause du caractre squentiel de lexploration et de la possibilit de modifier volont la taille du champ perceptif tactile, le toucher est moins sensible que la vision aux lois gestaltistes dorganisation de la configuration spatiale (par exemple, Hatwell, Orliaguet, & Brouty, 1990, pour la sensibilit du toucher la loi de proximit). De mme on ne trouve pas, dans la perception haptique des formes, leffet facilitateur de la symtrie, en particulier vertical, qui apparat toujours dans la vision (Locher & Wagemans, 1993; Wagemans, 1995; Walk, 1965). Walk (1965) et plus rcemment Ballasteros, Manga, & Reales (1997) ont observ que les formes tel-00266897, version 1 - 25 Mar 2008 bidimensionnelles non symtriques sont dtectes haptiquement plus vite et avec moins derreurs. Au contraire, avec des objets tridimensionnels, un avantage des formes symtriques apparat au toucher comme dans la vision.

C) Reprsentations spatiales images Limage mentale visuo-spatiale est le rsultat dun travail dlaboration obtenu partir dune grande varit de sources dinformation (visuelles, spatiales, tactiles, conceptuelles). Dans le domaine de la perception visuelle, le traitement se fait selon deux voies anatomiques distinctes mises en vidence chez lhomme (Milner et Goodale, 1995). La voie ventrale (axe occipito-temporal) spcialise dans le traitement de la forme, des visages et permet lidentification. La voie dorsale (axe occipito-parital) spcialise dans la localisation des objets et lanalyse des attributs spatiaux des scnes perues. Des tudes en TEP (Mellet et al., 1996) ont cherch si une telle dichotomie pouvait se retrouver dans le domaine de limagerie mentale. Ces tudes ont montr en effet, que la dichotomie anatomo-fonctionnelle entre la voie dorsale et la voie ventrale en fonction de la nature

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spatiale ou figurative de la tche dimagerie se superpose celle mise en vidence dans le domaine de la perception visuelle. En ce qui concerne limagerie motrice, les tudes en imagerie fonctionnelle montrent que les aires actives au cours du mouvement imagin se superposent largement celle active au cours du mouvement excut (Hallett et al., 1994 ; Leonardo et al., 1995 ; Roth et al., 1996 ; Sabbah, 1995). Si lon tente de comparer les reprsentations spatiales selon une exploration visuelle ou haptique, on observe que la vision et lhaptique permettent dextraire la mme information dun stimulus spatial. En effet, malgr de nombreuses diffrences entre les tel-00266897, version 1 - 25 Mar 2008 deux systmes, la vision et le toucher sont les seules modalits sensorielles capables de traiter la structure gomtrique dun objet. Des tudes suggrent que les caractristiques des objets visuels et haptiques et leurs reprsentations spatiales sont similaires (Heller et al, 2002 ; Loomis, 1982 ; Newell et al, 2005). Les donnes neurophysiologiques (Hadjkhani, 1998 ; Grefkes, 2002 ; Ricciardi, 2006 ; Saito, 2003) montrent que les aires corticales dvolues aux processus de traitement de linformation spatiale visuelle et haptique se recouvrent partiellement. Les informations des objets/formes provenant du canal perceptif visuel et haptique convergent prfrentiellement dans le cortex bilatral occipito-temporal, le cortex parital et linsula droit (Amedi et al, 2001 ; Grefkes et al, 2002 ; Hadjkhani et al, 1998 ; Saito et al, 2003). Le sulcus intra-parital et le cortex-occipito-temporal semblent impliqus spcifiquement dans lanalyse des formes spatiales et de la reconnaissance (Stoesz et al, 2003 ; Prather et al, 2004), alors que la rgion de linsula semble implique pour le transfert et/ou la fixation des informations unimodales (Amedi et al, 2005 ; Thesen et al, 2004). Lhypothse, avance par Lederman, Summers et Klatzky (1996), pour expliquer le recouvrement de lactivation des aires corticales observ lors dune tche spatiale dans la modalit visuelle et haptique serait peut-tre d au fait que lexploration

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haptique active la reprsentation visuelle correspondante. Limagerie visuelle pourrait tre mdiateur des processus haptiques pour certaines caractristiques du stimulus comme lorientation, la forme et la taille (Deibert et al, 1999 ; Sathian et al, 1997). Cette hypothse de la mdiation visuelle a t confirme par la neuro-imagerie, montrant quune aire spcifique du cortex extra-stri, le complexe latral occipital, est active quand les sujets explorent une srie dobjets visuellement ou haptiquement, mais pas lorsque le mme objet est simplement imagin, ou quil est reconnu laide dun son associ (Amedi et al, 2001, 2002). Un ensemble important de situations repose sur la prsentation tactile manuelle tel-00266897, version 1 - 25 Mar 2008 dune tche dans laquelle le sujet doit engendrer une reprsentation ayant la proprit des images mentales visuo-spatiales. Par exemple, plusieurs auteurs (Carreiras & Codina, 1992; Kerr, 1983; Klatzky, Golledge, Loomis, Cicinelli, & Pellegrino, 1995) ont observ que les aveugles et les voyants possdent une capacit gale de se reprsenter les objets travers la perception tactile. Llaboration de cartes mentales et lorientation dans lespace semblent lies la capacit de gnrer et dutiliser des images mentales.

En rsum, nous avons vu que la modalit haptique prsente les mmes comptences que la modalit visuelle pour percevoir une forme caractre spatiale. De plus, limage mentale gnre par une perception haptique ou visuelle semble avoir les mmes caractristiques et avoir un mme substrat neuro-anatomique. Toutefois, nous avons vu que la modalit visuelle est dominante pour lextraction dinformations caractre spatial et quelle est plus rapide car un traitement simultan est effectu, alors que la modalit haptique ne peut tre que squentielle et prend donc plus de temps, traitement plus coteux en mmoire de travail.

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Nous allons observer dans notre population denfants prsentant des troubles des apprentissages ceux qui ont des troubles de perceptions visuelles visuo-spatiaux. Leur difficults se rpercute-t-elles dans la perception haptique ou au contraire, limage mentale mergeant de cette exploration est-elle correcte ?

2.1.3) Caractristiques du transfert entre le toucher et la vision


Dans la plupart des situations de la vie quotidienne, vision et toucher fonctionnent simultanment. On peut se demander comment seffectue la distribution des tches, si lexploration manuelle apporte des donnes supplmentaires la vision, et si la redondance tel-00266897, version 1 - 25 Mar 2008 des informations visuelles et haptiques constitue une protection contre les erreurs perceptives. De nombreux travaux montrent que lorsque la vision permet daccder linformation sur les proprits gomtriques (taille, forme, etc.), le systme haptique nest pas spontanment mis en uvre. La main na alors quune fonction de saisie et de transport de lobjet pour prsenter toutes ses faces lil (Abravanel, 1972, 1973 ; Hatwell, 1986, 1987). Ceci est vrai chez lenfant et chez ladulte quand le test qui suit la prsentation du stimulus est visuel. Quand ce test est tactile, les enfants continuent nexplorer que visuellement, tandis que les adultes explorent aussi manuellement lobjet et lui appliquent les procdures exploratoires adquates. Ces observations font ressortir le caractre dominant de la vision dans le domaine spatial. En effet, lorsquil sagit des proprits gomtriques, les capacits discriminatives haptiques spatiales sont souvent infrieures celles de la vision. On observe alors que les performances intramodales sont suprieures aux performances intermodales de la modalit la moins efficace, savoir la modalit haptique (Garbin, 1988; Hatwell, 1986 ; Streri, 1987 ; Rose et Orlian, 1991 ; Streri et Gentaz, 2003, 2004)). Dans beaucoup dtudes sur les proprits spatiales, le transfert est

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mieux russi dans le sens Haptique-Vision que dans le sens Vision-Haptique, chez lenfant et chez ladulte (Jones & Connolly, 1970; Jones, 1981; Juurmaa & Lehtinen-Railo, 1994; Newham & McKenzie, 1993; Hatwell, 1986, 1994). Par ailleurs, quand les performances intramodales spatiales visuelles et haptiques sont comparables, on trouve parfois quil ny a pas de diffrence entre les conditions intra- et intermodales (Garbin, 1988; Garvill & Molander, 1973) mais, le plus souvent, est observe une supriorit des performances intramodales sur les performances intermodales (Connolly & Jones, 1970; Jones & Connolly, 1970; Milewski & Laccino, 1982; Newell, Shapiro, & Carlton, 1979 ; Streri, 1987 ; Rose et Orlian, 1991). Par contre, lorsque le transfert porte sur la texture, pour tel-00266897, version 1 - 25 Mar 2008 laquelle le toucher est aussi performant (sinon plus) que la vision, cette asymtrie napparat pas (Molina et Jouen, 1998, 2001 ; Sann et Streri, 2007). Cette asymtrie du transfert Toucher-Vision t interprte comme montrant lexistence dun traitement spcifique du type recodage (Connolly & Jones, 1970; Hatwell, 1994) pour faire circuler linformation entre modalits. Tout se passe comme si le passage de linformation de la modalit dominante la modalit mineure (ici, de V T) ncessitait un traitement spcifique permettant de passer dun code lautre. Les prdictions issues de ce modle offrent une hypothse prcise sur le moment o se situe lopration de traduction intermodale des donnes. Pour Connolly et Jones, la ncessit deffectuer cette traduction va de soi et nest mme pas discute. Seule est tudie sa place car, selon quelle a lieu avant ou aprs le stockage en mmoire de linformation initiale sur le modle, les proprits attendues des performances intermodales ne seront pas les mmes. Lhypothse est que ce recodage a lieu juste aprs la rception sensorielle, et avant la mise en mmoire court terme. Linformation perceptive venant dune modalit X de prsentation est traduite dans la modalit Y de la rponse ds son entre dans le systme et est conserve dans le magasin de mmoire court terme spcifique la modalit Y.

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Cette trace a alors les mmes proprits et est soumise aux mmes lois de dclin quune trace issue dune perception arrivant directement sur la modalit Y. Connolly et Jones postulent donc ici non seulement que les informations perceptives sont spcifiques chaque modalit et doivent tre traduites, mais aussi que les magasins de mmoire court terme sont galement spcifiques chaque modalit. Or, la mmoire tactilo-kinesthsique est plus labile et plus instable que la mmoire visuelle. La trace tactile issue de la traduction en condition V-T tant moins bien conserve que la trace visuelle de la traduction en condition T-V, les performances V-T devront donc tre infrieure aux performances T-V. tel-00266897, version 1 - 25 Mar 2008 Si ce raisonnement est exact, et si par ailleurs les performances V-V et T-T sont gales, on doit aussi trouver que cest la modalit de la rponse qui dtermine le niveau des performances, et non la modalit de prsentation du stimulus, ni le fait que les tches soient intra ou intermodales. Ainsi, les conditions V-V et T-V ne devront pas tre diffrentes car elles traitent une mme information conserve par une mme trace visuelle, et les conditions T-T et V-T ne devront pas non plus diffrer, car elles traitent les mmes traces tactiles.

Comme nous venons de le voir, les modalits visuelles et haptique fonctionnent donc de manire similaire pour dtecter des invariants de forme, texture, etc., condition ncessaire pour obtenir une unit primitive des sens. Cependant, chaque systme possde ses contraintes propres, biologiques ou comportementales, qui lui confrent une spcificit et qui limitent les possibilits dchanges dinformation entre modalits sensorielles. Les formes de relations intermodales examines rvlent des conduites prcoces dintgration entre modalits. Ces conduites dintgration, dont la base neurologique commence tre connue (Stein et al, 1994 ; Amedi et al, 2001; Gogtay et al, 2004), voluent en fonction des

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contraintes biologiques et fonctionnelles de chaque systme. Notamment, les vitesses de maturation non synchrones des systmes perceptifs sont une des causes possibles des asymtries de transferts intermodaux observes au cours de la premire anne. Le transfert ne peut sexpliquer par une perception amodale, comme le suggrait Gibson, mais il reste dterminer le mdiateur ou le mode de codage autre que symbolique (linguistique ou imag) qui constituerait le lien entre les deux modalits. Si lunit des sens est une donne primitive du nouveau-n, elle nest pas une donne immuable. Des fluctuations de performances sont observes au cours du dveloppement, qui suggrent lhypothse dune construction lente et complexe ncessitant une stimulation tel-00266897, version 1 - 25 Mar 2008 extrieure et des exprimentations de la part du bb puis de lenfant.

2.2) Dveloppement du transfert intermodal


Nous allons dcrire uniquement le dveloppement du transfert intermodal entre le toucher et la vision dans la mesure o notre travail sintresse aux capacits de transfert intermodal toucher-vision dans les troubles des apprentissages et chez des enfants toutvenant de 4 8 ans. Les relations entre modalits sensorielles sont une ncessit adaptative de lorganisme afin que les vnements perus par le bb revtent lunit ou la cohrence ncessaire au dveloppement de son intelligence du monde. Le cot cognitif du transfert intermodal est important et rend fragile la relation, du fait des contraintes spcifiques de chaque systme en jeu, et notamment de la complexit du systme haptique au cours du dveloppement (Hatwell, Streri, Gentaz, 2000). Les recherches sur la perception du bb ont rvl que, ds la naissance, il est capable de discriminer, au sein dune mme modalit, diffrents stimuli. Cette capacit dtecter des invariants prsents dans

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lenvironnement est le processus de base des relations entre modalits sensorielles. Les connaissances actuelles sur les processus intermodaux chez le bb la naissance suggrent quil existe des lments pr-requis lui permettant dtablir la fois une unit du monde et de son corps. La discrimination tactile est importante dans plusieurs aspects du dveloppement de lenfant. Elle lui permet une bonne exploration de lobjet et de lenvironnement, car les indices amens par le sens du toucher largissent sa comprhension de ce qui lentoure. Elle contribue galement enrichir sa conscience corporelle et, par le fait mme, influencer ses habilets de planification motrice. Enfin, la discrimination tactile est en lien tel-00266897, version 1 - 25 Mar 2008 direct avec le dveloppement de sa motricit fine et avec lhabilet manipuler efficacement des objets dans la main. Nous allons voir que le transfert toucher-vision est possible ds la naissance (Streri et al, 2000 ; Streri et Gentaz, 2003, 2004) mais sous certaine condition et quil se montre trs fragile. Puis il volue avec lge et ncessite par la suite des capacits cognitives qui dpassent les modalits haptique et visuelle puisquil est corrl avec lefficience intellectuelle (Rose et al, 1998).

2.2.1) Chez le bb
Ltre humain dispose dune sensibilit tactile ds les premires semaines de vie ftale. Les recherches sur la sensibilit somesthsique rvlent que le jeune bb est capable de recevoir une information et dy ragir en dpit de la faible spcificit des rcepteurs. La coordination des informations de forme entre les modalits visuelle et tactile a t tudie chez les nouveau-ns. Streri, Lhote et Dutilleul (2000) ont montr, dans une tche intramodal, que les nouveau-ns taient capables de dtecter des diffrences dans le

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contour de deux petits objets (un cylindre et un prisme), aussi bien de la main droite que de la main gauche, dans une procdure dhabituation et de raction la nouveaut. Lquivalence des capacits intramodales constitue un pr-requis pour obtenir un transfert rversible entre le toucher et la vision. Par la suite, Streri et Gentaz (2003, 2004) et plus rcemment par Sann et Streri (2007) ont observ que les nouveau-ns peuvent reconnatre visuellement la forme dun objet quils ont pralablement touch avec leur main droite (transfert intermodal par une procdure dhabituation)1. Ce transfert de la modalit haptique la modalit visuelle a t galement observ chez des bbs de 2 mois (Streri, 1987) et de 12 mois (Rose et Orlian, 1991). En revanche, tel-00266897, version 1 - 25 Mar 2008 le transfert V-T dans ces tudes nest pas observ la naissance ni 2 mois, et il savre encore difficile 12 mois. Plus prcisment, Rose et Orlian (1991) comparent les performances intramodales visuelle (V-V) et tactiles (T-T) aux tches intermodales (V-T) et (T-V) chez des bbs gs de 12 mois. Les dures de familiarisation dans cette tude sont de 15, 30 ou 60 secondes selon les groupes. Les rsultats rvlent que la condition VV est la plus facile, quelle que soit la dure de familiarisation, alors que les conditions T-T et T-V sont intermdiaires puisquune reconnaissance nest obtenue quaprs 30 et 60 secondes seulement et non aprs 15 secondes de familiarisation. Par contre, les enfants chouent reconnatre tactilement des objets pralablement regards, quelle que soit la dure de familiarisation. Ces rsultats rappellent ceux voqus chez les bbs de 2 mois, mais Rose et Orlian (1991) proposent une autre interprtation et expliquent lchec au

[La procdure dhabituation/dshabituation, ralise sans contrle visuel, est une mthode efficace pour rvler ces capacits perceptives manuelles des bbs. Lespace tactile est spar de lespace visuel par un cran souple. Ce dispositif permet au bb dexplorer librement les objets tenus dans ses mains sans quil puisse les voir. Lexprimentateur pose dans la main du bb un objet et enregistre la dure de tenue. Si les dures diminuent en fonction de la prsentation rpte de lobjet, on observe une habituation. Lorsque le critre dhabituation, fix par lexprimentateur, est atteint, la phase test commence et un nouvel objet est prsent au bb. Laugmentation de la dure de tenue du nouvel objet signifie que le bb dtecte un changement et diffrencie les deux objets. Cette procdure, contrle par lenfant, est trs efficace pour attester des capacits de discrimination des jeunes bbs. Chez les bbs plus gs, la phase dhabituation est souvent remplace par une phase de familiarisation dune dure fixe afin de tester la rapidit dencodage et de traitement des informations. Cest cette procdure que nous allons utiliser pour nos enfants de 4 11 ans.]

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transfert V-T comme tant imputable une diffrence dans la prise dinformation sur les caractristiques des objets par les deux modalits (Rose, 1994). Cependant, aprs 45 secondes de familiarisation, les bbs gs de 12 mois peuvent reconnatre visuellement dans un objet, une photo et une esquisse, lobjet quils ont pralablement tenu (Rose, Gottfried, & Bridger, 1983). Cest sur labstraction du contour des objets, donc dun invariant, que le transfert entre les deux modalits stablit.

Quelles que soient les mthodes utilises, la relation vision-toucher seffectue mal deux mois tandis que la relation toucher-vision est plus claire. En effet, pour quun tel-00266897, version 1 - 25 Mar 2008 transfert stablisse, il faut que les percepts (les niveaux de reprsentations) des objets regards et manipuls puissent tre analogues pour que lun ou lautre des systmes puissent efficacement lutiliser. Or le systme tactile et le systme visuel, ne se dveloppent pas la mme vitesse au cours du dveloppement. Si la sensibilit somesthsique est la plus primitive sur le plan ontogntique et ceci ds le stade ftal, la vision, par contre, est plus tardive fonctionner et ne ralise pleinement sa fonction qu la naissance. Cependant, aprs la naissance, les vitesses de dveloppement des deux systmes ne sont pas non plus synchrones au cours des premiers mois de la vie. Lhabilet des doigts du bb raliser des manipulations fines est insuffisante et perturbe provisoirement la prise dinformation sur les objets ; tandis qu la naissance et deux mois, le regard du bb peut capter dj de manire globale, bien que floue, la forme des objets. De plus la prsentation dobjets de diffrentes formes ne dclenche pas une activit exploratoire suffisante pour permettre au bb davoir une reprsentation claire de ce quil tient dans la main. Vraisemblablement, la perception des formes est globale ou limite la dtection dindices tels que des pointes, des rondeurs, la prsence dun trou, etc. En effet, les formes, curvilignes ou rectilignes, pleines ou perces dun trou, sont bien diffrencies

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ds deux mois (Streri, 1987; Streri et Milhet, 1988). A cet ge galement, le bb est capable de distinguer un objet volumtrique, en forme de bobine de fil, dune croix (Streri & Molina, 1993).

Les checs dans les perceptions intersensorielles sont frquents et dpendent de nombreux facteurs. Streri (1991) a rsum les recherches sur les tches de transfert intermodal entre le toucher (oral ou manuel) et visuel. Cette revue rvle que les succs de lintgration sensorielle dpendent des proprits des objets (forme, texture, substance), du type de tche (situation de conflit perceptif ou transfert intermodal), de la dure de tel-00266897, version 1 - 25 Mar 2008 familiarisation, de la modalit de familiarisation (visuel, oral ou manuel) et de lge. Par exemple, Rose, Gottfried et Bridger (1981) chouent montrer un transfert intermodal de forme 6 mois aprs 30 et 60 secondes de familiarisation oral alors quau mme ge Ruff et Kohler (1978) montrent une reconnaissance visuelle (sphre et cube) aprs 30 secondes dune familiarisation tactile. Ou encore, il est possible dobtenir un transfert vision-toucher si linformation visuelle prsente au bb est dgrade. En effet, si lge de deux mois, on prsente au bb une stimulation visuelle appauvrie, cest dire rduite une esquisse dont le contour est soulign, la main parvient alors reconnatre dans lobjet tenu des lments de la stimulation perue visuellement (Streri et Molina, 1993, 1994). Tant que le traitement de linformation nest pas suffisamment ralis par lune ou lautre des modalits sensorielles, lappariement et lidentification de lobjet ne peuvent seffectuer.

2.2.2) Evolution chez lenfant


L'exploration manuelle ainsi que la discrimination tactile sont donc possibles chez les jeunes nourrissons. A partir du deuxime semestre de la vie et jusque vers 3-4 ans, le fonctionnement tactile intramodal devient difficile tudier parce que les enfants

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supportent difficilement qu'un cran les empche de voir ce qu'ils manipulent. Nous manquons ainsi de donnes sur l'volution de l'exploration manuelle pendant cette priode. Toutefois, Bigelow (1981) montre que des enfants de 2 ans et demi sont capable de dnommer 5 7 objets familiers quils ont tenus sans pouvoir les regarder. Les capacits de transfert intermodal H-V et V-H augmentent avec lge chez lenfant (Stilwell et Cermak, 1995). A 5 ans, la reconnaissance intermodale est presque parfaite pour des objets familiers mais moins exacts pour des objets non-familiers ou des formes abstraites (Buschnell et Baxt, 1999). Les rgions extrmement sensibles que sont les bouts des doigts ont des surfaces tel-00266897, version 1 - 25 Mar 2008 trs rduites, et la perception tactile dune forme suppose donc le dplacement des rcepteurs sa surface pour une exploration exhaustive. Mais ce ne sont pas des stimulations qui guident ces dplacements, comme un stimulus visuel priphrique appelle la fovalisation ; la recherche est active, dtermine par des mcanismes cognitifs, en particulier la reprsentation que le sujet a des informations rechercher. Toutes les tudes dveloppementales de lexploration tactile montrent que plus les enfants sont jeunes, plus leur exploration est alatoire et limite, la mesure de la pauvret de leurs schmes reprsentatifs. Piaget et Inhelder (1947), dans un chapitre sur la perception strognosique dobjets et de formes, dcrivent une exploration manuelle partielle, peu active, strotype et inadapte la tche, exploration qui sorganise partir de 6 ans environ, paralllement aux coordinations opratoires. Des chercheurs russes (Zinchenko & Lomov, 1960 ; Zaporozhets, 1965) ont montr sur des enregistrements cinmatographiques les stratgies dcrites par Piaget et Inhelder, aussi bien pour lexploration tactile que pour lexploration visuelle, et les mettent en relation avec les performances perceptives. On observe donc un dveloppement des procdures exploratoires en modalit haptique. En effet, pour avoir une bonne reprsentation des objets, le suivi de contour est important et il est possible que les

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enfants ne montrant pas cette procdure narrivent pas avoir une bonne reprsentation de la forme. Dimportantes diffrences interindividuelles tant observes chez les nourrissons dans le transfert intermodal, Rose, Feldman, Futterweit, et Jankowski (1998) se sont demands si ces diffrences persistent dans le temps et sont corrles avec les performances intermodales mesures quelques annes plus tard. Un groupe de 90 enfants a donc t suivi de 7 mois 6 ans, puis a t test encore 11 ans, dans des tches spatiales de transfert toucher-vision (T-V), de transfert audition-vision et vision-audition, ainsi que dans des mesures du QI (Echelle de Bayley 24 mois, WISC-R 6 et 11 ans), et des tel-00266897, version 1 - 25 Mar 2008 aptitudes spatiales. Il sagit de savoir si les capacits intermodales sont gnrales ou spcifiques certaines modalits. Les rsultats montrent une certaine stabilit avec lge des scores intermodaux H-V lorsque les objets ont t explors de la main gauche (r = .34 entre la premire enfance et 11 ans) mais non de la main droite. Une corrlation modeste mais significative (proche de .35) apparat avec le QI, mais il ny a pas de corrlation entre les tches intermodales H-V et celles impliquant la vision et laudition. La continuit des capacits intermodales avec lge est donc spcifique aux modalits tactile et visuelle. Quant la corrlation avec le QI, elle ne peut, selon les auteurs, tre impute des aptitudes spatiales car elle se maintient mme si on neutralise ce facteur spatial. Sans que lon sache encore pourquoi, les diffrences interindividuelles de la premire enfance prdisent donc un peu celles quon observera plus tard. Une tude rcente (Giannopulu, Cusin, Escalona et Dellatollas, 2007) effectue sur deux chantillons (534 et 750) denfants de 6 ans a observ une corrlation positive entre une tche intermodale bimanuelle H-V de reconnaissance de 5 objets familiers et trois tches cognitives (une tche de conscience phonologique, une tche de comprhension orale et la reproduction de 6 figures). Les auteurs ont observ galement une

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reconnaissance parfaite des 5 objets dans 62% et 70,8% (dans les deux chantillons respectivement) comme lavait montr Bushnell et Baxt (1999).

On a cru longtemps que les capacits de transfert intermodal samlioraient avec lge sous leffet de lexprience bimodale et du dveloppement du langage (Birch et Lefford, 1963; Hatwell, 1994). Ce point de vue dcoulait des options thoriques alors dominantes (hypothse dune sparation radicale des modalits la naissance et de leur fusion progressive avec lexercice). Des travaux exprimentaux ont montr effectivement que le pourcentage de rponses correctes dans les appariements intermodaux touchertel-00266897, version 1 - 25 Mar 2008 vision et vision-toucher augmentait avec lge. Mais les critiques mthodologiques de Bryant (Bryant, 1974; Bryant, Jones, Claxton, & Perkins, 1968) ont disqualifi ces recherches (celle de Birch & Lefford, 1963, et bien dautres qui lont prcde ou suivie) qui nont pas inclus dans leur plan exprimental les indispensables conditions contrles intramodales toucher-toucher et vision-vision. Lorsquon procde ces contrles, on trouve gnralement que lamlioration des performances intermodales peut tre entirement explique par lamlioration

concomitante des performances intramodales (Abravanel, 1981; Hatwell, 1986; Jones, 1981; Juurmaa & Lehtinen-Railo, 1994). Une recherche a mis en vidence un rel progrs intermodal avec lge, mais ltude ne portait que sur des enfants de 5 et 7 ans (StoltzLoike & Bornstein, 1987). Lensemble de ces observations suggre que la reconnaissance intermodale Haptique-Vision peut-tre une mesure intressante pour apprhender les troubles des apprentissages et quelle peut tre corrle avec des performances cognitives diverses langagires et non-langagires. Cest ce que nous projetons dtudier dans ce travail.

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2.2.3) Difficults dintgration sensorielle selon diffrentes pathologies


La fragilit du transfert intermodal dcrit chez le bb apparat aussi dans les tudes qui examinent des enfants prmaturs. Rose, Gottfried, et Bridger (1978) ont tudi linfluence des facteurs sociaux et biologiques sur le transfert intermodal de bbs de 12 mois ns prmaturment ( la naissance, lge gestationnel tait de 32,6 semaines, le poids de 1650 g) ou ns terme, mais issus dun milieu socio-conomique bas. Les auteurs ont repris les trois tches de transfert dj voques (H-V, A-V et V-A) pour une dure de familiarisation haptique de 30 secondes. Aucun transfert intermodal na pu tre obtenu, contrairement aux expriences ralises au mme ge sur des bbs issus dun milieu tel-00266897, version 1 - 25 Mar 2008 socio-conomique moyen. Mais le fait que le transfert intermodal soit sensible des facteurs cliniques ou dpend de la vitesse de traitement de linformation questionne sa stabilit chez lenfant plus g. La fragilit du transfert intermodal apparat galement dans les retards mentaux. Davidson, Pine et Wiles-Kettenmann (1980) ont explor les capacits de transfert H-V de formes chez des enfants prsentant divers degrs de dficiences. Leurs rsultats montrent que les difficults relvent de troubles dattention visuelle et dune faible capacit exploratoire qui gne le transfert. En revanche, une simplification des stimuli permet dobserver des performances quivalentes des sujets normaux. En ce qui concerne les troubles des apprentissages, peu dtudes ont test les capacits de transfert intermodal toucher-vision. Une tude de Kamhi (1981) rapporte que la reconnaissance haptique-vision tait la seule tche montrant une diffrence significative entre des enfants prsentant un dveloppement du langage dficient et normal, laide dune batterie de test explorant les capacits non-linguistiques. Kamhi suppose quil sagit dun trouble de la reprsentation symbolique (trouble du langage) et non du transfert intermodal lui-mme. Une autre tude (Montgomery, 1993) portant sur des enfants de 5 7

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ans avec ou sans trouble du langage testait une tche inter et une tche intramodale toucher-vision. Cette tude montre que les sujets prsentant un trouble du langage ont des capacits de traitement et de transfert des donnes limites. En revanche, ils ont les mmes capacits dimagerie mentale que les tmoins et la reconnaissance haptique elle-mme tait normale. Nous avons vu galement, dans la premire partie, quun dficit du processus intermodal semble exister dans la dyslexie dveloppementale (Klingberg et al, 2000 ; Virsu, Lahti-Nuuttila, & Laasonen, 2003) et quun processus dintgration sensorielle plus global se rvle dans la dyspraxie. tel-00266897, version 1 - 25 Mar 2008

Conclusion
Les donnes de la littrature nous montrent que chaque trouble dapprentissage (dyslexie, dysphasie, dyspraxie) a sa ou ses spcificit(s) avec des degrs de svrit et des formes diverses dun enfant lautre. Nous avons vu, que les enfants dyslexiques prsentent un trouble du langage crit avec majoritairement un trouble phonologique; pour les enfants dysphasiques, un trouble du langage oral sur le versant expressif et/ou rceptif ; et pour les enfants dyspraxiques, des troubles du geste et/ou des troubles visuo-perceptifs et visuo-constructifs. Par ailleurs, les thories qui tendent expliquer les mcanismes de ces pathologies sont diverses et inspirent des approches rducatives diffrentes. Notamment, nous avons vu que la modalit haptique tait souvent utilise dans la rducation des troubles de la dyslexie, dysphasie et dyspraxie. Toutefois, les capacits dintgration sensorielle entre le toucher et la vision a trs peu t tudi dans les troubles des apprentissages. Lobjectif gnral de cette thse est donc dtudier les capacits dintgration sensorielle entre le toucher et la vision chez des enfants prsentant des troubles des apprentissages.

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PARTIE EXPERIMENTALE

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Nous avons ralis trois tudes exprimentales pour rpondre nos questions. La premire tude concerne lvaluation neuropsychologique de 44 enfants prsentant des troubles des apprentissages. Ces enfants ont t observs dans lUnit de Rducation Neurologique Infantile au C.H.U de Bictre, dirige par le Dr Billard. Cette valuation teste lefficience intellectuelle, les capacits mnsiques et visuo-spatiales denfants dyslexiques, dysphasiques et dyspraxiques. Cette premire tude permettra de dcrire le profil cognitif des enfants de notre chantillon et contribuera linterprtation de leurs tel-00266897, version 1 - 25 Mar 2008 performances aux tches de transfert intra et intermodal que nous avons ralises. Les deuxime et troisime tudes abordent les capacits de transfert intramodal Toucher-Toucher, et intermodal Toucher-Vision et Vision-Toucher. Pour ces deux tudes, nous avons construit un matriel qui comporte des formes tactiles en bois pour lexploration haptique et leurs reprsentations visuelles pour lexploration visuelle. Une premire srie de stimuli constitue de formes gomtriques simples permettra dobserver le transfert intermodal dun objet caractre spatial et doprer un apprentissage pour la deuxime srie. La deuxime srie de stimuli propose des combinaisons de deux formes (celles utilises dans la premire srie) positionn dans un rapport topologique dfini. Cette deuxime srie a t cre pour valuer les capacits de transfert dun rapport topologique, dune orientation (la prsentation du matriel est dtaille dans ltude 2). La deuxime tude porte sur 80 enfants tout-venant gs de 4 8 ans. Cette tude permettra de nous renseigner sur lge auquel les enfants sont capables deffectuer un transfert de formes gomtriques simples et de rapport topologique. Ce groupe denfants tout-venant servira de tmoins pour nos enfants prsentant un trouble des apprentissages.

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De plus, nous avons vu dans la partie 2.2.2 que peu dtudes avaient observ lvolution du transfert intermodal chez lenfant. La troisime tude porte sur les 44 enfants prsentant un trouble des apprentissages valus dans ltude 1. Lobjectif est dobserver, dans un premier temps, les capacits de transfert intermodal. Y a t-il ou non un trouble dintgration sensorielle entre le toucher et la vision dans les troubles des apprentissages ? Et dans un deuxime temps, danalyser plus spcifiquement les capacits de transfert des orientations chez des enfants dyslexiques afin de voir sil existe des difficults de reprage dorientations dans la modalit haptique. Dans une dernire partie, nous analyserons les corrlations entre les preuves tel-00266897, version 1 - 25 Mar 2008 neuropsychologiques et les capacits de transfert intra et intermodal. Lpreuve de transfert intermodal faisant appel de nombreux processus cognitifs, ces corrlations participeront la comprhension des performances au transfert intermodal selon les troubles des enfants.

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Exprience 1 : Evaluation neuropsychologique des enfants prsentant des troubles des apprentissages

1. Introduction
tel-00266897, version 1 - 25 Mar 2008 Dans la premire partie de notre revue de littrature, nous avons dcrit trois pathologies : la dyslexie, la dysphasie et la dyspraxie. De faon rsum, nous avons vu que les enfants dyslexiques prsentent un trouble du langage crit ; les enfants dysphasiques, un trouble du langage oral sur le versant expressif et/ou rceptif ; et les enfants dyspraxiques, des troubles praxiques gestuelles et/ou visuo-spatiaux et visuo-constructifs. Dans cette tude, nous allons effectuer une valuation cognitive denfants prsentant ces pathologies. Les enfants dont nous allons prsenter les rsultats ont t regroups aprs le diagnostic final effectu dans le service. Nous nous attendons donc observer les troubles de chaque pathologie dcrit dans les nomenclatures et les descriptions

neuropsychologiques. Par ailleurs, cette tude va nous permettre dobserver les difficults communes, ce qui est rarement dcrit dans la littrature. En dehors de ces observations que nous pourrons faire, lobjectif de cette valuation neuropsychologique est de dfinir les troubles des enfants de notre chantillon et de tester les comptences cognitives requises pour effectuer un transfert intermodal de forme gomtrique et de rapport topologique. Pour cela nous allons valuer : 1) Lefficience intellectuelle qui permet dexclure un retard global et donne un profil

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typique selon les pathologies ; 2) La mmoire de travail auditivo-verbale souvent dcrite comme dficitaire dans la dyslexie (Plaza, 2001) ; 3) La mmoire de travail visuo-spatiale, ncessaire pour permettre, lors du transfert intermodal, un maintien en mmoire des formes pour la comparaison en phase test ; 4) Le traitement squentiel car lexploration haptique est un processus majoritairement squentiel ; 5) Lintgration visuelle parce qu la suite de lexploration haptique squentielle, lenfant doit tre capable dintgrer ces informations partielles en un tout, et se constituer une image mentale afin de pouvoir reconnatre visuellement cet objet ; 6) Et, la perception visuelle dorientation, puisque nous avons choisi, dans notre deuxime srie de stimuli, des formes combines dans un rapport tel-00266897, version 1 - 25 Mar 2008 topologique impliquant la prise en compte de lorientation des deux formes. Nous prendrons en compte galement une preuve de lecture et de dnomination effectue par les orthophonistes lors des valuations dentre lUnit. Ces deux preuves sont slectionnes car elles dfinissent les troubles des apprentissages. De plus, nous souhaitons regarder si les performances en lecture peuvent tre corrles avec les capacits de transfert intermodal.

2. Mthode
2.1 Participants
Nous avons slectionn un chantillon de 44 enfants scolariss dans lUnit de Rducation Neurologique Infantile du Kremlin-Bictre en raison de difficults dapprentissage. Les diagnostics de dyslexie, dysphasie et dyspraxie ont t poss par les mdecins la suite des diffrents bilans effectus dans lunit (en neuropdiatrie, orthophonie, ergothrapie, psychomotricit et neuropsychologie). Aucun ne prsente de

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troubles neurologiques ou de lsions crbrales lexception dune enfant dysphasique. Cette petite fille a prsent une pilepsie (syndrome de Landau-Kleffner) lge de 2 ans et demi, mais au moment de lvaluation, elle tait stabilise et ne prenait plus de traitement depuis 3 ans. Cest pourquoi elle a t incluse dans notre tude. Tous ces enfants ont galement bnfici dun audiogramme qui est normal et leur acuit visuelle tait normale ou corrige. La scolarit qui leur est propose est adapte dans des classes de faible effectif (6 enfants) et ils suivent en parallle une rducation intensive (45 minutes dorthophonie 4 5 fois/semaine, ergothrapie et psychomotricit selon la pathologie). tel-00266897, version 1 - 25 Mar 2008 Les enfants de notre chantillon sont rpartis comme suit en fonction de leur pathologie : - 27 enfants dyslexiques gs de 8 ans 8 mois 12 ans 1 mois (moyenne = 9 ans 11 mois), 24 garons et 3 filles ; - 8 enfants dysphasiques gs de 7 ans 11 ans 6 mois (moyenne = 7 ans 9 mois), 4 garons et 4 filles ; et - 9 enfants dyspraxiques gs de 6 ans 7 mois 11 ans 7 mois (moyenne = 9 ans 6 mois), 7 garons et 2 filles.

2.2. Epreuves neuropsychologiques


2.2.1) Evaluation de lefficience intellectuelle laide de lchelle dintelligence de Wechsler pour les enfants (WISC-III). Lchelle du WISC-III est destine aux enfants de 6 17 ans. Elle se divise en deux parties, une chelle verbale et une chelle performance. Elle comprend 13 subtests rpartis

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dans ces deux chelles et administrs alternativement. Ces subtests sont dtaills en Annexe A. LEchelle Verbale est compose des six subtests : Informations, Similitudes, Arithmtique, Vocabulaire, Comprhension et Mmoire des chiffres. Ces preuves permettent de calculer plusieurs scores, le QI Verbal ( partir des subtests : Informations, Similitudes, Arithmtique, Vocabulaire et Comprhension), et lindice de Comprhension Verbale ( partir des subtests : Informations, Similitudes, Vocabulaire et Comprhension). Paralllement, lchelle de Performance comprend les sept subtests suivants : tel-00266897, version 1 - 25 Mar 2008 Compltement dimages, Code, Arrangement dimages, Cubes, Assemblage dobjets, Symboles et Labyrinthes. La particularit de ces preuves repose sur la limitation de temps de ralisation, lensemble des subtests Performance tant chronomtr. Comme prcdemment, il est possible de calculer le QI Performance (Compltement dimages, Code, Arrangement dimages, Cubes et Assemblages dobjets), lindice dOrganisation Perceptive (Compltement dimages, Arrangement dimages, Cubes et Assemblages dobjets) et lindice Vitesse de Traitement (Code et Symboles). Les scores composites (QI, Indice) servent rsumer lensemble des subtests en domaine : Verbal, Perceptif, Vitesse de traitement. Dans notre tude, nous ne parlons pas du QI Total car les enfants ayant des troubles des apprentissages ont des performances abaisses selon la spcificit de leur trouble lchelle Verbale ou lchelle Performance. Il est donc important de dissocier ces comptences. Pour parler de trouble spcifique des apprentissages, il faut que lenfant montre des comptences normales (QI > ou = 80) lune des deux chelles.

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Les scores obtenus au WISC-III ont fait lobjet dune normalisation : la moyenne pour chaque QI et Indice est de 100 (cart type de 15) et la moyenne pour chaque subtest est de 10 (cart type de 3).

2.2.2) Evaluation des processus mnsiques Processus squentiels du Kabc (Kaufman et Kaufman, 1993) : - Mouvements de main : Lenfant doit reproduire une squence gestuelle (poing, paume, main sur le ct) de plus en plus longue. Cette preuve met en jeu les capacits dattention, tel-00266897, version 1 - 25 Mar 2008 de mmoire visuo-squentielle et de mmoire de travail. - Suites de mots : lenfant doit rappeler des sries de mots (entre auditive) en dsignant les dessins correspondants (sortie visuelle/motrice) dans lordre dans lequel le psychologue les a nomms ; dans un deuxime temps, une tche parasite (dnomination de couleurs) intervient entre la mmorisation et le rappel. Cette preuve sollicite lattention, la mmoire auditive et lattention visuelle. Mmoire des chiffres (WISC-III) : il sagit pour lenfant de rpter des chiffres en nombre croissant (de 2 7). Cette rptition est effectue sous deux conditions. Pour la premire, lenfant doit rpter en cholalie la srie de chiffres. Puis, pour la seconde, lenfant doit rpter la srie en ordre inverse. Cette preuve implique donc la mmoire court terme (empan endroit), la mmoire de travail (empan envers) et lattention. Corsi (De Agostini et al. 1996) : On demande lenfant de reproduire en imitation de lexaminateur une squence de coups frapps sur des cibles rparties dans un espace bien dfini. On augmente progressivement le nombre dlments mmoriser (de 2 7 cubes parmi 9). Cette rptition est effectue sous deux conditions. Pour la premire, lenfant doit reproduire la squence dans lordre et pour la seconde, en ordre inverse.

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Mmoire spatiale (Kabc) : Lenfant doit rappeler la place de petits lments figuratifs dessins en montrant leur situation sur une page vierge. Cette preuve value les capacits de maintien des informations visuo-spatiales et de reprage spatial. Mmoire des prnoms (Nepsy, Korkman et al., 2003) : On prsente lenfant, un un, huit visages auxquels on associe un prnom. Lenfant doit mmoriser lassociation de tel visage avec tel prnom. Il y a trois essais dapprentissage. Puis, les mmes visages sont prsentes trente minutes plus tard et lenfant doit citer chacun des prnoms.

En rsum, les preuves du K-ABC (Mouvement de mains et Suite de mot), tel-00266897, version 1 - 25 Mar 2008 Mmoire des chiffres et Corsi ncessitent un traitement squentiel. Les preuves Suite de mots, empan envers de Mmoire de chiffres et Corsi font appel la mmoire de travail. Les preuves de Corsi et Mmoire spatiale requirent la mmoire de travail visuo-spatiale.

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2.2.3) Epreuves visuo-spatiales Closure visuelle (DTVP-2, Hammil et al. 1993): Lenfant doit reconnatre une forme non finie parmi dautres (voir Figure 4).

tel-00266897, version 1 - 25 Mar 2008

Figure 4 : exemple de Closure visuelle

Reconnaissance de forme (Kabc) : Lenfant doit dnommer un lment (animal, objet, personnage) prsent sous la forme dun dessin incomplet (voir figure 5). Il sagit dun test dintgration visuelle qui ncessite de reconstituer mentalement la gestalt dun objet partiellement dessin, les dtails internes ne devant pas tre traits sparment.

Figure 5 : exemple de reconnaissance de formes.

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Ces deux preuves interrogent les capacits de perception et dintgration visuelle de traits ou de formes gomtriques pour lpreuve de Closure visuelle et dobjets connus pour Reconnaissance de forme.

Epreuves dorientation des lignes (Benton et al., 1983) : Lenfant doit choisir parmi 11 orientations celles qui correspondent aux deux lignes qui lui sont prsentes simultanment (voir figure 6).

tel-00266897, version 1 - 25 Mar 2008

Figure 6 : exemple de reconnaissance de ligne.

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Positon dans lespace (DTVP-2) : Lenfant doit reconnatre un dessin orient dans lespace parmi dautres (voir figure 7).

Figure 7 : deux exemples de position dans lespace.

tel-00266897, version 1 - 25 Mar 2008

Reversal Test (Edfeldt, 1970) : Lenfant doit barrer toutes les cases dont les signes diffrent. Il sagit de figures simples non verbalisables parfois reprsentes en miroir lune par rapport lautre (voir figure 8).

Figure 8 : exemple de 9 paires de symboles comparer.

Ces trois preuves ncessitent de traiter visuellement des orientations de ligne (Benton ligne), de formes gomtriques ou de dessins (Position dans lespace) et de symboles (Reversal test).

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2.2.4) Epreuves verbales Test danalyse de la lecture et de la dyslexie lAlouette de Lefavrais (1967) : cest un texte dune page (voir en annexe) que lenfant doit lire pendant 3 minutes maximums. Ce texte na pas de signification, la combinaison des mots na pas de sens, les mots ayant pourtant un sens intrinsque. Ce test a pour but dvaluer lge de lecture par rapport lge rel (chronologique). Lge de lecture tient compte de la rapidit et de lexactitude de la lecture.

tel-00266897, version 1 - 25 Mar 2008

Test de dnomination issu de deux batteries dvaluation du langage : la N-EEL de Chevrie-Muller et Plaza (2001) pour les enfants jusqu 8 ans ou la L2MA de ChevrieMuller, Simon et Fournier (1997) pour les enfants gs de plus de 8 ans. Il sagit pour lenfant de dnommer des images dobjets familiers. Cette preuve permet dvaluer le lexique actif de lenfant, ainsi que les troubles dvocation.

2.3. Procdure
La passation des preuves neuropsychologiques est effectue au sein de lhpital dans le cadre des valuations dentre dans lUnit. Lensemble des ces preuves est effectu en deux temps. Dans un premier temps, nous valuons lefficience intellectuelle (WISC-III) pendant 1h30 environ. Dans un second temps, nous proposons les preuves de mmoire et les preuves visuo-spatiales qui durent 1h environ.

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2.4. Plan danalyse


44 enfants sont rpartis selon 3 pathologies. Les enfants ont tous effectus les tests neuropsychologiques dcrits. Les variables dpendantes sont constitues des performances pour chaque sujet chaque test.

3. Rsultats
Dans un premier temps, nous allons dcrire les rsultats aux tests

neuropsychologiques par pathologies, puis dans un deuxime temps, nous comparerons tel-00266897, version 1 - 25 Mar 2008 leurs performances par domaines (efficience intellectuelle, mmoire, preuves visuospatiale et langage).

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3.1. Description des rsultats de lvaluation neuropsychologique par pathologie


Les tableaux 1, 2, 3 et 4 prsentent les rsultats aux tests neuropsychologiques. Les rsultats se situant dans la zone pathologique sont en bleus.

Efficience intellectuelle
WISC-III
Pour les QI, la moyenne est de 100

Dyslexique

Dysphasique

Dyspraxique

et lcart-type est de 15.

tel-00266897, version 1 - 25 Mar 2008

QI Verbal QI Performance Comprhension Verbale Organisation Perceptive Vitesse de Traitement Information Similitudes Arithmtique Vocabulaire Comprhension Compltement dimages Code Arrangement dimages Cubes Assemblage dobjets Symboles Labyrinthes

92,96 (13,74) 98,08 (12,19) 95,16 (14,52) 103,44 (14,17) 89,80 (13,7) 7,11 (3,62) 10 (2,97) 7,28 (2,78) 9,44 (2,38) 10,28 (3,09) 10,76 (3,6) 7,12 (3,23) 10,60 (3,66) 10,15 (2,75) 10,52 (2,47) 9,62 (2,76) 9,90 (3,33)

82 (15,09) 90,50 (9,30) 81,86 (15,11) 90,37 (4,63) 93,90 (10,85)


est de 3.

105,25 (22,45) 81,25 (21,68) 108 (22,04) 89,57 (22,75) 77,10 (13,65) 10,37 (4,80) 11,25 (4,20) 8,50 (4,24) 11 (4,03) 13,12 (3,76) 10,62 (4,87) 4 (3,25) 9 (2,89) 5,75 (4,1) 7,28 (5,09) 8,25 (3,01) 7,25 (3,37)

Pour les subtests, la moyenne est de 10 et lcart-type

7,57 (3,26) 8 (2,52) 7 (3,27) 6,14 (4,06) 6,43 (2,23) 10,62 (3,02) 7,75 (2,82) 8,62 (1,92) 7,87 (3,18) 8,50 (2,56) 9,71 (2,56) 9,50 (3,02)

Tableau 1 : Moyennes (cart-types) des scores obtenus au WISC-III en fonction de la pathologie des enfants.

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Mmoire
Pour les preuves, la moyenne est Dyslexique de 10 (cart-type 3).

Dysphasique 5,50 (3,07) -1,3 (0,71) -1,03 (0,80) -0,34 (0,63) DS -0,15 (1,18) DS 7,40 (3,93) 5,28 (5,44) 9,50 (4) 7,85 (1,68) 8,14 (1,57) 8,57 (1,81)

Dyspraxique 7 (2,78) -0,59 (0,99) -1,36 (1) -0,45 (1,28) DS 0,55 (1,38) DS 5,70 (2,29) 8,33 (3,57) 7,44 (3,05) 9 (4,42) 9,11 (4,14) 9,11 (3,18)

Mmoire des chiffres Empan endroit Empan envers Corsi endroit Corsi envers Mouvement de mains Suites de mots Mmoire spatiale Mmoire des prnoms Apprentissage Rappel diffr

5,80 (2,33) -0,85 (0,79) -1,11 (0,71) 0,15 (0,99) DS 0,20 (1,43) DS 5,20 (2,86) 6,08 (2,50) 9,60 (2,77) 5,87 (2,44) 6,41 (2,67) 5,41 (2,43)

Pour les empans de chiffres et du cart-type Corsi, les scores sont donns en moyenne (DS),

la si le score est < ou = cest pathologique. 2 DS,

tel-00266897, version 1 - 25 Mar 2008

Tableau 2 : Moyennes (cart-types) des scores obtenus aux preuves de mmoire en fonction de la pathologie des enfants.

Epreuves visuo-spatiales
Pour les preuves, la moyenne est Dyslexique de 10 (cart-type 3).

Dysphasique 8,12 (2,35) 7,62 (3,50) -0,24 (1,08) DS 7,87 (3,87) 6,86 (2,04)

Dyspraxique 6,55 (2,83) 5,88 (3,18) -1,96 (1,43) DS 9,11 (3,55) 5,89 (2,47)

Position dans lespace Closure visuelle Benton lignes Reconnaissance de formes Reversal Test

9,58 (2,57) 10 (3,45) -0,73 (1,02) DS 10,12 (3,35) 6,60 (1,44)

Tableau 3 : Moyenne (cart-type) des scores obtenus aux preuves visuo-spatiales en fonction de la pathologie des enfants.

Langage
Le score de lAlouette a t transform en QI (ge lexique/ge chronologiqueX100). La moyenne est de 100. Pour la Dnomination, le rsultat est donn en cart la moyenne (DS). Un score < ou = 2 DS est pathologique. Dyslexique Dysphasique Dyspraxique Alouette (Qge) Dnomination 65,41 (55,82) -0,69 (0,77) DS 75,77 (9,60) -3,85 (1,28) DS 80,12 (20,83) -0,6 (1,90) DS

Tableau 4 : Moyennes (cart-types) des scores obtenus aux preuves langagires en fonction de la pathologie des enfants.

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3.1.1) Les enfants dyslexiques Les rsultats objectivs par le WISC III montrent une efficience intellectuelle normale et relativement homogne avec un QI Verbal moyen de 92,96 (75 122) et un QI Performance moyen de 98,08 (76 134). Lindice de Comprhension Verbale (95,16 allant de 76 128) est infrieur lindice dOrganisation Perceptive (103,44 allant de 78 145). La Vitesse de Traitement est de 89,8 en moyenne (67 112). Une grande diversit interindividuelle est releve pour toutes les preuves. Concernant plus particulirement lchelle Verbale, les enfants dyslexiques tel-00266897, version 1 - 25 Mar 2008 obtiennent des performances normatives (9-10) dans les subtests faisant appel aux capacits conceptuelles, la comprhension et la rflexion. En revanche, les enfants semblent plus en difficult pour les subtests Arithmtique (7,28) et Information (7,11), bien que leurs scores ne soient pas pathologiques. Dautre part, ils obtiennent des notes normatives (9-10) lensemble des subtests Performance. Le subtest Code (7,12) se dmarque toutefois avec des rsultats infrieurs ceux des autres subtests. Dans les preuves de mmoire, les enfants dyslexiques obtiennent des notes subnormatives (5 6) lensemble des preuves de mmoire de travail auditivo-verbale, de traitement squentiel et dapprentissage dune association prnoms/visages (couplage auditivo-visuel). Les performances en mmoire visuelle sont normales. Dans les preuves visuo-spatiales, seul le Reversal test est altr. Les rsultats aux preuves Benton ligne, Position dans lespace, Closure visuelle et Reconnaissance de formes sont dans la norme (9-10). Lvaluation de la lecture par le test de lAlouette montre un ge de lecture de 6 ans 7 mois en moyenne, ce qui objective un retard de lecture moyen de 37,3 mois (allant

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de 13 64 mois), alors que lge chronologique moyen est de 9 ans 11 mois. Lpreuve de Dnomination est normale.

3.1.2) Les enfants dysphasiques Dans ce second groupe, les rsultats objectivs par le WISC III montrent une diffrence entre le QI Verbal (82 allant de 62 105) et le QI Performance (90,5 allant de 76 134) au dtriment du QI Verbal. De mme, lindice de Comprhension Verbale (81,86 allant de 62 101) est infrieur en moyenne lindice dOrganisation Perceptive (90,37 tel-00266897, version 1 - 25 Mar 2008 allant de 84 98). Lindice Vitesse de Traitement est le plus lev (93,9 en moyenne, allant de 74 103). Lobservation plus spcifique des subtests de lchelle Verbale, confirme les difficults des enfants dysphasiques : Information (7,57), Arithmtique (7), Vocabulaire (6,14) et Comprhension (6,43). Les rsultats au subtest Similitudes se dmarquent cependant positivement des autres, bien quils restent la limite infrieure de la norme (8). Les scores quils obtiennent lchelle de Performance sont dans la norme (8-10) pour lensemble des subtests. Les subtests Code et Cubes tant russis moins aisment (respectivement, 7,75 ; 7,87). Aux preuves de mmoire, les enfants dysphasiques obtiennent des notes subnormatives lensemble des preuves de mmoire de travail auditivo-verbale et de traitement squentiel (5 7). LApprentissage et le Rappel de prnoms associs un visage sont russis, bien la moyenne soit faible (8). Les preuves de mmoire visuelle sont normales.

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Concernant le domaine visuo-spatial, un dficit est observ pour Closure visuelle, Reconnaissance des formes et Reversal test. De plus, les scores des tests Benton ligne et Position dans lespace sont faibles (8). Lvaluation de la lecture par le test de lAlouette montre un ge de lecture de 6 ans 6 mois en moyenne, signifiant un retard de lecture moyen de 32,9 mois (9 40 mois), alors que lge chronologique moyen est de 7 ans 9 mois. Lpreuve de Dnomination est altre.

3.1.3) Les enfants dyspraxiques tel-00266897, version 1 - 25 Mar 2008 A linverse des enfants dysphasiques, les rsultats obtenus par les enfants dyspraxiques montrent une diffrence entre le QI Verbal (105,25 allant de 80 150) et le QI Performance (81,25 allant de 61 119) en faveur du QI Verbal. LIndice de Comprhension Verbale (108 allant de 81 150) est cette fois suprieure lindice dOrganisation Perceptive (89,57 allant de 54 123) et la vitesse de traitement est ici ralentie (77,1 en moyenne, allant de 57 103). Les enfants dyspraxiques obtiennent des scores moyens suprieurs dans lensemble des subtests de lchelle Verbale (10 13). Nous observons une faiblesse pour le subtest Arithmtique (8). Dans lchelle de Performance, ils sont en difficult pour les preuves visuoconstructives (Cubes : 5,75 et Assemblages dobjets : 7,28) et grapho-motrices (Code : 4 et Labyrinthes : 7,25). Les subtests Symboles, Compltement dimages et Arrangements dimages sont normatifs (respectivement 8, 9 et 10). Sur le plan mnsique, les enfants dyspraxiques sont en difficults pour les preuves : Mmoire des chiffres (7), Mouvement de mains (5,7) et Mmoire spatiale (7,44)

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et ils obtiennent des notes moyennes faibles pour les preuves Corsi, Suite de mots et Mmoire des prnoms (8 9). Les preuves visuo-spatiales sont dficitaires pour les tests : Position dans lespace, Closure visuelle, Benton ligne, et Reversal. Le test Reconnaissance de formes est normatif (9). Lvaluation de la lecture par le test de lAlouette montre un ge de lecture de 6 ans 8 mois en moyenne. Le retard de lecture moyen est pour ce groupe de 27,9 mois (8 52 mois), alors que lge chronologique moyen est de 9 ans 6 mois. Lpreuve de Dnomination est dans la moyenne. tel-00266897, version 1 - 25 Mar 2008

3.2 Analyse comparative entre les trois pathologies


Nous avons effectu une procdure GLM (Modle Linaire Gnralis) sur lensemble des rsultats aux tests neuropsychologiques avec le logiciel de statistique SAS (voir tableaux 5, 6, 7 et 8, colonne de droite). Puis, nous avons ralis, une analyse posthoc pour comparer chaque groupe un un en utilisant un T de Student laide du logiciel Statistica (voir tableaux 5, 6, 7 et 8).

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3.2.1) Efficience intellectuelle WISC-III QI Verbal QI Performance Comprhension Verbale Organisation Perceptive Vitesse de Traitement Information Similitudes Arithmtique Vocabulaire Comprhension Compltement dimages Code Arrangement dimages Cubes Assemblage dobjets Symboles Labyrinthes
Dyslexique/ Dysphasique P Dyslexique/ Dyspraxique P Dysphasique/ Dyspraxique P GLM P

tel-00266897, version 1 - 25 Mar 2008

.077 NS .041 .016 NS NS NS NS .009 .004 NS NS NS .056 .054 NS NS

.070 .009 .065 .055 .031 .038 NS NS NS .039 NS .023 NS .001 .023 NS .098

.038 NS .020 NS .022 NS NS NS .037 .001 NS .027 NS NS NS NS NS

.026 .016 .013 .029 .037 .099 NS NS .012 .000 NS .038 NS .003 .036 NS NS

Tableau 5 : Pour les trois premires colonnes, les valeurs de p correspondent une comparaison entre groupes avec un T de Student. Les valeurs exactes sont donnes pour un P jusqu .10. La dernire colonne correspond lanalyse globale par une procdure GLM, la valeur du P est galement donne jusqu .10. Les valeurs des P significatives p<.05 sont en bleus.

La comparaison des performances au WISC-III entre les trois groupes confirme statistiquement les diffrences de profils par pathologie tablies cliniquement. Les enfants dyspraxiques obtiennent de meilleurs scores que les enfants dyslexiques et dysphasiques pour le QI Verbal et lIndice de Comprhension Verbale. A linverse, le QI Performance et lIndice dOrganisation Perceptive sont plus faibles pour les enfants dyspraxiques que pour les enfants dyslexiques. Les enfants dysphasiques prsentent des difficults pour lchelle de Performance mais celles-ci sont moindres que chez les enfants dyspraxiques. Toutefois, ces dernires diffrences ne sont pas significatives, except pour lIndice de Vitesse de Traitement : les enfants dyspraxiques sont statistiquement plus lents que les enfants dysphasiques et dyslexiques.

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Concernant lchelle Verbale, les enfants dysphasiques, au contraire des enfants dyslexiques et dyspraxiques, obtiennent des notes significativement plus faibles aux subtests Vocabulaire et Comprhension, ce qui objective leur trouble dexpression orale. Les enfants dyslexiques et dysphasiques ont des rsultats sub-normatifs au subtest Information alors que les performances ce subtest sont normatives et statistiquement plus leves chez les enfants dyspraxiques. Pour les subtests Similitudes et Arithmtiques, les trois groupes obtiennent des notes comparables. Au sein de lchelle Performance, les enfants dyspraxiques et dysphasiques obtiennent des scores significativement plus faibles que les enfants dyslexiques aux tel-00266897, version 1 - 25 Mar 2008 subtests Cubes et Assemblage dobjets. Le subtest Code est quant lui moins bien russi par les enfants dyspraxiques que les autres, mme si les performances sont altres pour lensemble des groupes. Les subtests Compltement dimages et Arrangement dimages sont normatifs et homognes pour les trois pathologies. Les rsultats aux subtests Labyrinthes et Symboles sont eux aussi similaires pour les trois pathologies, toutefois nous relevons une diffrence tendancielle entre les enfants dyspraxiques et dyslexiques au subtest Labyrinthes.

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3.2.2) Mmoire
Dyslexique/ Dysphasique P Dyslexique/ Dyspraxique P Dysphasique/ Dyspraxique P GLM P

Mmoire des chiffres Empan endroit Empan envers Corsi endroit Corsi envers Mouvement de mains Suites de mots Mmoire spatiale Mmoire des prnoms Apprentissage Rappel diffr

NS NS NS NS NS NS NS NS .054 NS .003

NS NS NS NS NS NS .046 .059 .014 .034 .001

NS NS NS NS NS NS NS NS NS NS NS NS NS NS NS NS NS NS NS .021 .056 .000

tel-00266897, version 1 - 25 Mar 2008

Tableau 6 : Pour les trois premires colonnes, les valeurs de p correspondent une comparaison entre groupe avec un T de Student. Les valeurs exactes sont donnes pour un P jusqu .10. La dernire colonne correspond lanalyse globale par une procdure GLM, la valeur du P est galement donne jusqu .10. Les valeurs des P significatives p<.05 sont en bleus.

Quelle que soit la pathologie des enfants, ceux-ci rencontrent des difficults au subtest Mmoire des chiffres (respectivement, 5,8 ; 5,5 ; 7). En revanche, on observe que le subtest Mmoire spatiale est tendanciellement moins bien russi par les enfants dyspraxiques par rapport aux enfants dyslexiques. A linverse, ces derniers sont significativement plus en difficult que les enfants dyspraxiques lpreuve Suite de mots, et galement moins performants que les deux autres groupes lpreuve Mmoire des prnoms.

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3.2.3) Epreuves visuo-spatiales


Dyslexique/ Dysphasique P Dyslexique/ Dyspraxique P Dysphasique/ Dyspraxique P GLM P

Position dans lespace Closure visuelle Benton lignes Reconnaissance de formes Reversal Test

NS NS NS NS NS

.006 .004 .016 NS NS

NS NS .020 NS NS

.015 .010 .014 NS NS

Tableau 7 : Pour les trois premires colonnes, les valeurs de p correspondent une comparaison entre groupe avec un T de Student. Les valeurs exactes sont donnes pour un P jusqu .10. La dernire colonne correspond lanalyse globale par une procdure GLM, la valeur du P est galement donne jusqu .10. Les valeurs des P significatives p<.05 sont en bleus.

Les enfants dyspraxiques ont des performances altres aux preuves Position dans tel-00266897, version 1 - 25 Mar 2008 lespace et Closure visuelle comparativement aux enfants dyslexiques, ainsi qu lpreuve de Benton ligne comparativement aux enfants dysphasiques et dyslexiques. Les trois groupes ont des performances comparables aux preuves Reconnaissance de formes (scores normatifs) et Reversal (scores pathologiques).

3.2.4) Langage
Dyslexique/ Dysphasique P Dyslexique/ Dyspraxique P Dysphasique/ Dyspraxique P GLM P

Alouette (Qge) Dnomination

.056 .000

.000 .078

.097 .000

.002 .000

Tableau 8 : Pour les trois premires colonnes, les valeurs de p correspondent une comparaison entre groupe avec un T de Student. Les valeurs exactes sont donnes pour un P jusqu .10. La dernire colonne correspond lanalyse globale par une procdure GLM, la valeur du P est galement donne jusqu .10. Les valeurs des P significatives p<.05 sont en bleus.

Quelle que soit leur pathologie, les enfants prsentent un retard de lecture, retard cependant plus prononc pour les enfants dyslexiques. Les enfants dysphasiques prsentent des performances altres lpreuve de Dnomination et ils sont significativement plus en chec cette preuve que les enfants dyslexiques et dyspraxiques.

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En rsum, les enfants dyslexiques, dysphasiques et dyspraxiques montrent tous des performances normatives aux preuves Similitudes, Compltement dimages, Arrangement dimages, Corsi et Reconnaissance de forme. En revanche, ils ont tous des difficults pour les preuves Code, Arithmtiques, Mmoire des chiffres, Mouvement de mains, Reversal et le test de lecture lAlouette. Les enfants dyslexiques ont un QI Verbal et un indice de Comprhension Verbale infrieurs aux enfants dyspraxiques mais suprieurs aux enfants dysphasiques. Leur QI tel-00266897, version 1 - 25 Mar 2008 Performance et lindice dOrganisation Perceptive sont suprieurs celui des enfants des deux autres groupes. Leurs performances sont les plus faibles des trois groupes aux preuves Informations, Mmoire des prnoms et le test de lecture lAlouette. Les enfants dysphasiques ont le QI Verbal le plus faible des trois groupes. Leurs performances sont les plus faibles aux preuves faisant appel au langage expressif (Vocabulaire, Comprhension et Dnomination). Les enfants dyspraxiques ont le QI Performance et lindice Vitesse de Traitement les plus faibles. Leurs performances sont infrieures aux deux autres groupes aux preuves grapho-motrices et visuo-spatiales (Code, Cubes, Assemblages dobjets, Labyrinthes, Mmoire spatiale, Position dans lespace, Closure visuelle, Benton ligne).

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4. Discussion
Lors de cette valuation neuropsychologique denfants prsentant un trouble des apprentissages, nous nous attendions, dans un premier temps observer les profils neuropsychologiques de chaque pathologie dcrite dans la littrature. Nos rsultats vont dans ce sens et la comparaison entre les groupes confirme leur spcificit par de nombreuses diffrences statistiquement significatives. Nous allons expliciter nos rsultats pathologies par pathologies.

tel-00266897, version 1 - 25 Mar 2008

Concernant

les

enfants

dyslexiques,

leurs

performances

aux

tests

neuropsychologiques sont marques par un trouble de mmoire de travail auditivo-verbale (en dehors du retard massif de lecture qui a permis de les dfinir en tant que tel). Ce trouble est rvl par une faiblesse aux preuves Arithmtique et Mmoire de Chiffres du WISC-III, Suite de mots du K-abc et Mmoire des prnoms de la Nepsy. Ce rsultat est en accord avec les travaux notamment de Habib (1997) qui a dcrit dimportants troubles de la mmoire dans la dyslexie. Au WISC-III, nous retrouvons le profil classique dcrit par plusieurs auteurs (Bannatyne, 1971 ; Kaufman, 1981 ; Spafford, 1989), cest dire quils obtiennent leur notes les plus faibles aux subtests Arithmtique, Code, Information et Mmoire des chiffres. Pour les subtest Arithmtique, Code et Mmoire des chiffres, il sagit dune dficience de la mmoire de travail. Le subtest Information est souvent faible car il value par des questions les acquisitions scolaires. Les enfants dyslexiques ont souvent redoubl une classe et sont en retard par rapport aux connaissances conformment leur ge chronologique. De plus, certaines questions portent sur lorganisation temporelle (jours de

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la semaine, mois, saisons) qui est trs souvent mal et tardivement matris par les enfants dyslexiques. Ensuite, nous retrouvons des difficults de traitement squentiel. Aux preuves Mmoire de chiffres, Corsi, Mouvement de mains et Suite de mots, nous avons remarqu, lors de la passation, que nos enfants dyslexiques navaient pas seulement des difficults de mmoire de travail mais galement des difficults pour restituer les lments dans leur ordre de prsentation. Cest notamment ce qui est dcrit dans une tude de Pakzad et Rog (2004) portant sur des enfants dyslexiques, des enfants en difficult scolaire et des enfants de bon niveau. Les auteurs ont administr une preuve de Mmoire de chiffres. Les tel-00266897, version 1 - 25 Mar 2008 rsultats prennent en compte les russites dans lordre et les russites dans le dsordre. Les auteurs ont montr que les trois groupes se diffrenciaient de faon significative. Les enfants dyslexiques avaient une performance trs infrieure aux enfants de bon niveau et aux enfants en difficult scolaire, ce qui confirme les difficults des enfants dyslexiques en mmoire auditivo-verbale court terme. Cette tude dmontre galement que le facteur ordre est un lment perturbateur pour les trois groupes, son impact tant particulirement prononc chez les dyslexiques. Lcart entre les performances des dyslexiques et des non-dyslexiques devient de plus en plus important mesure que lordre des chiffres retenir augmente. Ainsi, le traitement squentiel occupe une place prpondrante dans les difficults des dyslexiques. Van Hout (1994) utilise le terme de trouble de la mmoire auditivo-squentielle. Nous observons galement que nos enfants dyslexiques sont gns dans lpreuve Mmoire des prnoms. Cette preuve requiert la capacit de mmorisation dune association visuo-verbale. Cette constatation alimente les conclusions apportes par Mayringer et Wimmer (2000), Windfuhr et Snowling (2001), ainsi que celles issues de ltude de Plaza et Cohen (2005) avec des enfants mauvais lecteurs et bons lecteurs de fin

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de CP qui montraient des difficults dans le transfert intermodal auditif-verbal et visuelverbal pour les mauvais lecteurs. Par ailleurs, les enfants dyslexiques obtiennent de bonnes performances aux preuves visuo-spatiales, ce qui est en accord avec les donnes qui vont dans le sens dune prservation des apprentissages non-verbaux (Vellutino, Steger, Harding et Phillips, 1975 ; Vellutino, Scanlon, et Spearing, 1995). Nos rsultats ne montrent pas de trouble dintgration visuelle (Reconnaissance de forme, Closure visuelle) ou de perception visuelle des orientations (Position dans lespace, Benton ligne). En revanche, ils commettent des erreurs en miroir au test de Reversal. Dans cette preuve, il sagit de tel-00266897, version 1 - 25 Mar 2008 reprer si deux symboles (dont certains se rapprochent des lettres) sont identiques ou non. Les diffrences portent sur le symbole lui-mme ou seulement lorientation. Les enfants dyslexiques ne russissent pas reprer le sens des symboles lorsque ces derniers subissent une transformation selon un axe horizontal (inversion droite/gauche). Ceci rejoint les descriptions habituelles de confusions visuelles dapprentis lecteurs et denfants dyslexiques (Badian 2005 ; Brendler et Lachmann 2001 ; Fisher et al 1978 ; Miles 1993 ; Terepocki et al 2002).

Les enfants dysphasiques montrent le profil de WISC-III attendu, cest dire une dissociation entre le QI Verbal et le QI Performance en faveur du QI Performance. Les troubles portent principalement sur le langage (ce qui a permis de les dfinir comme dysphasiques) avec une prdominance sur le versant expressif. Les rsultats montrant une faiblesse aux preuves Vocabulaire, Comprhension et Dnomination en attestent. Ces preuves font appel au stock lexical et aux capacits de verbalisation, deux domaines dficitaires chez ces enfants (Potier, 2003). Dans lchelle Verbale du WISC-III, nous remarquons que lpreuve Similitudes est normative, ce qui indique que malgr leur

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trouble du langage, ils disposent de capacits de catgorisation et dabstraction oprante. De plus, pour rpondre cette preuve, il nest pas ncessaire de faire des phrases, les enfants peuvent rpondre dun mot et ne sont donc pas pnaliss par leurs difficults dexpression. Nos rsultats mettent galement en vidence des troubles de mmoire de travail auditivo-verbale. Ces troubles ont t dcrit notamment par Gathercole et Baddeley (1990) dans les troubles du langage. Une tude de Gathercole (1998) a test les capacits de rptition phonologique de non-mots (capacit de mmoire de travail auditivo-verbale) chez des enfants dysphasiques de 8 ans. Cet auteur a observ un retard denviron 4 ans au tel-00266897, version 1 - 25 Mar 2008 niveau de ces capacits. Par ailleurs, en ce qui concerne les capacits de mmoire de travail visuo-spatiale, celles-ci sont normales dans notre chantillon denfants dysphasiques ce qui confirme une tude dHoffman et Gillam (2004) testant la mmoire verbale et la mmoire spatiale chez des enfants de 8 10 ans prsentant un trouble spcifique du langage. Les rsultats ont montr que ces enfants rappelaient moins dlments pour les stimuli verbaux alors que pour le rappel dune localisation spatiale (un X sur un quadrillage), leurs performances taient comparables aux enfants tmoins. Pour lpreuve Mmoire des prnoms, contrairement aux enfants dyslexiques, leurs performances sont normatives ce qui souligne le fait que ces enfants bnficient de lassociation vision-audition pour la mmorisation des prnoms. Dans le domaine visuo-spatial et visuo-constructif, nous observons des difficults visuo-constructives pour les preuves Cubes, Assemblage dobjets, Closure visuelle et Reconnaissance de forme qui ntaient pas attendu. Une explication de ce pattern de rsultats repose sur le fait que, dans notre chantillon denfants dysphasiques, la moiti (4/8 enfants) rencontrent des difficults praxiques associes. Une petite prcision pour expliquer le faible rsultat lpreuve Reconnaissance de formes. Lors de cette preuve,

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les enfants dysphasiques cumulent des troubles didentification de nature perceptive mais galement daccs lexical.

Le profil du WISC-III que nous attendions est galement observ pour les enfants dyspraxiques, cest dire une dissociation entre le QI Verbal et le QI Performance en faveur du QI Verbal. Les rsultats lchelle de Performance vont dans le sens du profil dcrit par les ouvrages de neuropsychologie traitant du WISC (Lussier et Flessas, 2001 ; Mazeau, 1995) : un dficit aux subtests Assemblage dobjets, Cubes, Labyrinthes et Code. Les performances aux subtests, Cubes et Assemblages dobjets sont mettre en lien avec tel-00266897, version 1 - 25 Mar 2008 les preuves visuo-spatiales utilises dans notre valuation car elle rvlent toutes un trouble visuo-perceptif et visuo-constructifs. Les subtest Labyrinthes et Code sont rapprochs de lpreuve Mouvement de mains rvlant un trouble grapho-moteur et de coordination visuo-motrice. En effet, lpreuve mouvement de mains est souvent choue pour les enfants qui prsentent une dyspraxie motrice avec des difficults de programmation de la squence (Tourette, 2006). De plus, les valuations effectues dans lUnit par lergothrapeute et la psychomotricienne rvlent des troubles praxiques gestuelles chez lensemble des enfants de lchantillon. Ainsi, lensemble de ces troubles est classiquement dcrit dans le cadre de la dyspraxie (Mazeau, 1995). Sur le plan mnsique, nous relevons lexistence de faibles performances lpreuve Mmoire spatiale et normale au Corsi. Toutefois, lors de la passation du Corsi, nous avons pu observer des difficults de reprage spatial des cubes. Cette diffrence de performances pourrait sexpliquer par le principe de notation. En effet, la notation du Corsi se base sur le nombre maximum de cubes points dans lordre, les erreurs ne sont pas prises en compte. Lpreuve du Corsi, comme lpreuve de Mmoire spatiale, demande un traitement visuospatiale et une rponse motrice, deux processus qui sont dficitaires chez nos enfants

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dyspraxiques. Nous ne pouvons donc conclure un trouble de mmoire en tant que tel. Par ailleurs, nous avons pu remarquer galement une faiblesse de la mmoire de travail auditivo-verbale lpreuve Mmoire de chiffres et Suite de mots. Pour lpreuve Mmoire des chiffres, nous pouvons envisager un trouble de la mmoire de travail mais pour lpreuve Suite de mots, il faut jouter que la rponse est visuelle. Lenfant doit transfrer linformation dune modalit verbale une modalit visuelle et gestuelle. Ainsi, nous observons de faibles performances de mmoire de travail auditivo-verbale et visuospatiale qui sont intriqus avec leurs difficults visuo-spatiales. Par ailleurs, la littrature ne rapporte pas de perturbation particulire de la mmoire en gnral dans la dyspraxie. Le tel-00266897, version 1 - 25 Mar 2008 fait que nos enfants prsentent des troubles des apprentissages multiples avec notamment un retard de lecture peut expliquer ce tableau plus vaste de troubles.

Ainsi, les rsultats de cette valuation neuropsychologique sont en accord la littrature en ce qui concerne les trois pathologies dcrites. De faon plus prcise, nous observons pour notre chantillon denfants dyslexiques, un dficit marqu pour la mmoire de travail auditivo-verbale et de traitement squentiel ; pour nos enfants dysphasiques, un trouble du langage surtout sur le versant expressif, un trouble de la mmoire de travail auditivo-verbale et des difficults visuo-constructives ; et, pour nos enfants dyspraxiques, des troubles praxiques gestuelles, visuo-perceptifs, visuo-constructifs et de faibles performances dans les preuves de mmoire de travail auditivo-verbale et visuo-spatiale.

A prsent, nous allons valuer les capacits de transfert intra et intermodal entre le toucher et la vision, chez lenfant tout-venant, puis dans notre population.

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Exprience 2 : Etude dveloppementale du transfert intermodal entre le toucher et la vision chez lenfant dge scolaire

1. Introduction
tel-00266897, version 1 - 25 Mar 2008 Dans cette tude, nous allons faire passer des tches de transfert intra et intermodal entre le toucher et la vision dun matriel constitu de formes de gomtriques simples et composites chez des enfants de 4 8 ans. La description du matriel va tre prsente cidessous. Cette tude permettra, dune part, dtudier la perception haptique de lespace et ses interactions avec la vision lorsque ces deux modalits apprhendent les mmes proprits, et dautre part, dexprimenter des sujets tout-venant pour comparer leurs performances avec les enfants prsentant un trouble des apprentissages. Dans la partie 2.2.2 de notre revue de littrature, nous avons vu que la perception tactile de formes chez lenfant entre 3 et 9 ans volue notamment sous limpulsion dune meilleure efficience de lexploration la fois visuelle et tactile en direction dun but (Piaget et Inhelder, 1947; Hatwell, 1986; Lederman & Klatzky, 1987 ; Stoltz-Loike & Bornstein, 1987). Nous nous attendons donc, dans notre tude chez les enfants tout-venant, observer une amlioration de la performance avec laugmentation de lge. Nous avons construit un matriel constitu dune srie de formes simples et composites. En raison de laugmentation de la complexit entre la premire et la deuxime

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srie, nous faisons lhypothse dobserver une diffrence de performance entre les formes simples et les formes composites, en faveur des formes simples. En ce qui concerne le type de transfert, nous avons vu dans la partie 2.1.3 que lors dun traitement dune forme caractre spatial, il y a dominance de la modalit visuelle sur la modalit haptique. Dans ce cas le transfert est mieux russi de la modalit la moins efficace la plus efficace. Nous faisons donc lhypothse que le transfert T-V sera mieux russi que le transfert V-T, mais galement, mieux russi que le transfert T-T o leffet facilitateur de la vision ne peut oprer.

tel-00266897, version 1 - 25 Mar 2008

2. Mthode
2.1 Participants
Nous avons observ un chantillon de 77 enfants gs de 4 8 ans scolariss dans trois coles maternelles (15me, 7me et 3me arrondissement) et deux coles primaires de Paris (3me et 19me), localises dans des arrondissements favoriss et non favoriss. Les enfants taient slectionns par linstituteur sur le critre dune absence de difficults dapprentissage scolaire. Nos participants sont rpartis en 5 groupes dge : - 18 enfants gs de 4 ans 4 ans 11 mois (moyenne = 4 ans 2 mois), 11 garons et 7 filles ; - 19 enfants gs de 5 ans 5 ans 11 mois (moyenne = 5 ans 6 mois), 9 garons et 10 filles ; - 19 enfants gs de 6 ans 6 ans 10 mois (moyenne = 6 ans 2 mois), 6 garons et 13 filles ; - 11 enfants gs de 7 ans 7 ans 10 mois (moyenne = 7 ans 6 mois), 4 garons et 7 filles ; - 10 enfants gs de 8 ans 8 ans 9 mois (moyenne = 8 ans 6 mois), 7 garons et 3 filles. 100

2.2 Matriel
2.2.1 Maison en bois Pour tester le transfert intra et intermodal chez les enfants, nous avons construit une maison en bois qui mesure 28 cm de hauteur x 34 cm de largeur x 20 cm de profondeur. Elle prsente dun ct deux orifices dans lesquels lenfant peut glisser ses mains pour toucher les formes qui vont lui tre prsentes (illustration 1). De lautre ct de la maison, lexprimentateur dispose dune large ouverture par laquelle il peut insrer les formes et observer les manipulations de lenfant (Illustration 2). La maison tait pos sur une table tel-00266897, version 1 - 25 Mar 2008 entre lenfant et lexprimentateur. Ce dispositif permet de prsenter lenfant les formes sans quil puisse les voir. La situation est ainsi plus cologique et ludique. Ce dispositif est inspir des tudes de Witelson (1974) et de Bushnell et Baxt (1999).

Illustration 1 : Vue de la maison pour lenfant

Illustration 2 : Vue de la maison du ct de lexprimentateur

2.2.2 Stimuli tactiles et visuels Les stimuli tactiles sont des formes gomtriques en bois colles sur une planche qui mesure environ 6,7 cm de hauteur X 4 cm de largeur. La forme avait une hauteur de 0,8 cm. Ce dispositif est lui aussi inspir de ltude de Witelson (1974) ; il permet de garder la forme dans une certaine position et oblige lenfant explorer le contour des 101

formes et non prendre la forme. En effet, seul le suivi de contour permet une reprsentation exacte des formes, comme lont dcrit Lederman et Klatzky (1997). Les formes en bois ont t vernies pour que la texture soit identique pour tous les stimuli tactiles. Nous avons cr 18 planches sur lesquelles sont colles une seule forme gomtrique et 12 planches sur lesquelles sont colls deux formes gomtriques. Nous appellerons formes simples , lensemble des planches contenant une forme gomtrique, et, formes composites , lensemble des planches contenant deux formes gomtriques. Nous dtaillerons, dans un premier temps, les stimuli tactiles et visuels pour les tel-00266897, version 1 - 25 Mar 2008 formes simples. Et, dans un second temps les stimuli tactiles et visuels pour les formes composites. A) Formes simples tactiles - Formes simples cibles Six formes gomtriques constituent les stimuli cibles (Illustration 3).

Illustration 3 : Stimuli tactiles cibles.

Il sagit de formes gomtriques classiques qui font partie des premiers apprentissages proposs en cole maternelle. Ces formes gomtriques sont rgulires. Parmi elles, le rectangle, le demi-cercle plein, le croissant de lune et le triangle sont des formes pouvant tre orientes. Ces dernires seront toujours prsentes dans la mme position. Lors de nos pr-expriences, la plupart des enfants de trois ans savaient nommer, en reconnaissance visuelle ou tactile, le rond, le carr, le triangle et le demi-cercle. Le 102

rectangle tait souvent nomm un bton ou une barre et le croissant de lune, une banane .

- Formes simples distractrices pour le transfert Toucher-Toucher Six formes distractrices sont utilises pour le transfert Toucher-Toucher (ligne du bas, illustration 4). Elles sont irrgulires et 3 dentre elles peuvent tre dnommes, ltoile, le canard et la grenouille. Toutefois, le canard et la grenouille ntant pas prsents dans une position canonique, et, le matriel tant dsign par lexprimentateur comme des formes , sans prcision, les enfants ne les ont jamais perus comme tels. tel-00266897, version 1 - 25 Mar 2008

Illustration 4 : Ligne du haut : Stimuli tactiles cibles. Ligne du bas : Stimuli tactiles prsents comme distracteurs pour le transfert T-T.

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- Formes distractrices pour le transfert Vision-Toucher Six formes distractrices sont utilises pour le transfert Vision-Toucher (ligne du bas, illustration 5). Elles sont irrgulires et ne peuvent tre dnommes lexception de la fleur.

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Illustration 5 : Ligne du haut : Stimuli tactiles cibles. Ligne du bas : Stimuli tactiles prsents comme distracteurs pour le transfert V-T.

B) Formes simples visuelles - Formes cibles Il sagit des six formes tactiles cibles, prsentes prcdemment, dessines en noir sur fond blanc (ligne du haut, illustration 6). Elles sont prsentes sur un carton. Les dimensions du carton et du stimulus visuel sont identiques aux dimensions de la planche et du stimulus tactile.

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- Formes distractrices pour le transfert Toucher-Vision Six formes distractrices sont utilises pour le transfert Toucher-Vision (ligne du bas, illustration 6). Elles sont diffrentes des 12 formes tactiles distractrices, mais sont galement irrgulires et ne peuvent tre nommes. Elles sont prsentes sur un carton comme les formes visuelles cibles.

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Illustration 6 : Ligne du haut : Stimuli visuels cibles pour le transfert V-T. Ligne du bas : Stimuli visuels prsents comme distracteurs pour le transfert T-V.

C) Formes composites tactiles - Formes composites cibles Les six formes gomtriques cibles sont combines deux deux sur une mme planche (Illustration 7). Elles sont juxtaposes selon un axe vertical (en haut/bas pour trois planches) et horizontal (en droite/gauche pour trois autres). Ces combinaisons, lexception du ! ne reprsentent pas de symbole connu.

Illustration 7 : Stimuli composites tactiles.

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- Formes distractrices pour le transfert Toucher-Toucher et Vision-Toucher Six combinaisons de formes distractrices sont utilises pour le transfert ToucherToucher et Vision-Toucher (Illustration 8). Celles-ci sont identiques aux stimuli cibles mais inverses selon un axe de symtrie vertical ou horizontal. Les stimuli cibles sont rouges et les stimuli distracteurs verts pour faciliter la passation de lexaminateur.

tel-00266897, version 1 - 25 Mar 2008

Illustration 8 : Stimuli composites cibles et distracteurs (position inverse).

D) Formes composites visuelles

- Formes cibles Les six combinaisons sont dessines en noir sur fond blanc (illustration 9, ligne du haut). Elles sont prsentes sur un carton. Les dimensions du carton et du stimulus visuel sont identiques aux dimensions de la planche et du stimulus tactile.

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- Formes distractrices pour le transfert T-V Six combinaisons de formes distractrices sont utilises pour le transfert ToucherVision (ligne du bas, illustration 9). Celles-ci sont identiques aux stimuli cibles mais inverses selon un axe de symtrie vertical ou horizontal. Elles sont prsentes sur un carton comme pour les formes composites visuelles cibles.

tel-00266897, version 1 - 25 Mar 2008

Illustration 9 : Ligne du haut : Stimuli composites visuels cibles Ligne du bas : Stimuli composites visuels prsents comme distracteurs pour le transfert T-V.

2.3 Procdure
Il sagit de tches dappariement intra et intermodal comportant deux phases. Dans la premire phase, dite de familiarisation, les enfants explorent visuellement ou tactilement les formes gomtriques. Puis, dans la seconde phase, dite de test, ils doivent comparer la forme cible un distracteur et la reconnatre, soit dans la mme modalit (transfert intramodal), soit dans une modalit distincte (transfert intermodal) celle de la phase de familiarisation. Cette procdure dappariement est celle classiquement utilise dans les tudes sur le transfert intermodal (Voir Hatwell, 1986 et 1994 pour une revue des tudes chez lenfant). Nous avons ralis trois tches de transfert : Toucher-Toucher (T-T), Toucher-Vision (T-V) et Vision-Toucher (V-T). Nous navons pas effectu dans cette tude de transfert intramodal Vision-Vision car lors des pr-expriences que nous avons ralises auprs

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denfants gs de 3 4 ans, nous avons pu observer leur facilit et leur rapidit reconnatre visuellement les formes gomtriques simples. Observations confirmes par Rose et Orlian (1991) qui ont montr qu 12 mois le transfert V-V tait dj aisment ralis. Dans la tche de transfert T-T, nous demandons aux enfants, dans la phase de familiarisation, dexplorer tactilement un objet sans le voir puis, dans la phase test, de le reconnatre toujours tactilement face un distracteur, toujours sans contrle visuel. Le transfert intramodal T-T permet de sassurer que les objets sont bien diffrencis dans la modalit tactile. Ainsi, un chec au transfert intermodal ne pourra pas tre imput une tel-00266897, version 1 - 25 Mar 2008 faiblesse de la modalit tactile. De plus, Bryant (1974), dans une critique mthodologique des recherches sur le transfert intermodal, a signal limportance dinclure les conditions intramodales. Dans la tche de transfert T-V, nous demandons aux enfants, dexplorer tactilement un objet sans le voir puis, de le reconnatre visuellement en le dsignant parmi deux stimuli visuels : la cible et un distracteur. Enfin, dans la tche de transfert V-T, les enfants explorent visuellement un objet puis, ils doivent le reconnatre tactilement parmi deux stimuli tactiles : la cible et le distracteur. Avant de commencer la passation, lexprimentateur prsente la maison et effectue une dmonstration laide dun stimulus exemple des trois tches de transfert avec lenfant. Lexprimentateur montre lenfant comment explorer tactilement la forme en suivant le contour de la forme. Lensemble des tches de transfert avec les formes simples et les formes composites sont effectus sans pause. Lpreuve dure environ 30 minutes au total. Nous allons dtailler prsent la procdure au cours de chaque type de transfert.

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2.3.1) Transfert Toucher-Toucher Lenfant place sa main prfre dans la maison et explore tactilement le stimulus pendant 5 secondes (phase de familiarisation). Puis, il place ses deux mains simultanment pour comparer le stimulus cible et le distracteur (phase test). Lenfant montre, en la dsignant tactilement, la forme qui correspond celle quil estime avoir touche en premier. Nous avons choisi un temps de familiarisation de 5 secondes pour lexploration tactile de la forme en fonction des rsultats de nos pr-expriences auprs denfants plus tel-00266897, version 1 - 25 Mar 2008 jeunes et en nous rfrant ltude de Stoltz-Loike et Bornstein (1987) ralise auprs denfant de 5 7 ans dans laquelle les auteurs prsentent dans la modalit tactile des formes gomtriques durant 5 secondes pour un transfert T-V et T-T. Le temps de rponse pour tous les types de transfert nest pas limit mais le temps est chronomtr et enregistr. Lexprimentateur exige toujours une rponse de lenfant. La rponse est cote en bonne ou mauvaise rponse.

2.3.2) Transfert Toucher-Vision Lenfant place sa main prfre dans la maison pour toucher la forme pendant 5 secondes (phase de familiarisation). Puis, la forme est retire et nous lui montrons deux dessins : le dessin de la forme touche, stimuli visuel cible, et un distracteur (phase test). Lenfant pointe du doigt la forme quil pense avoir reconnue. Lors de la prsentation visuelle, les dessins sont prsents 60 cm des yeux de lenfant.

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2.3.3) Transfert Vision-Toucher Lenfant observe une image cible pendant 2 secondes. Puis, il insre ses deux mains dans la maison et touche deux formes (celle quil vient de voir et un distracteur). Lenfant montre, en la touchant, la forme qui correspond celle quil estime avoir vue. Nous avons choisi un temps de familiarisation de 2 secondes car la prise dinformation dans la modalit visuelle est trs rapide. Ce temps est utilis dans ltude de Stoltz-Loike et Bornstein (1987) auprs denfant de 5 7 ans pour le transfert V-T et V-V de formes. tel-00266897, version 1 - 25 Mar 2008

Nous procdons de la mme faon pour les formes composites. Les trois transferts (T-T, T-V et V-T) avec les formes simples constituent un apprentissage des formes gomtriques qui sont utilises dans les formes composites. Lors de la reconnaissance des formes composites, ce qui nous intresse, cest la capacit des enfants reprer des rapports topologiques. Il est prcis lenfant que cette fois, il ne doit plus reconnatre une forme mais une position. Les temps dexploration sont doubls puisque lenfant doit explorer cette fois deux formes : lexploration tactile dure donc 10 secondes et lexploration visuelle 4 secondes.

2.4 Plan dexprience


Lenfant passe trois tches de transfert (T-T, T-V et V-T) avec les six formes simples et les six formes composites. Nous prsentons toujours les formes simples puis les formes composites. Lordre de passation des trois types de transfert est contrebalanc entre les enfants. Lordre des stimuli cible est contrebalanc entre les types de transferts et entre les enfants. De mme, pour chaque reconnaissance, la position du stimulus cible et du

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distracteur est prsente de faon alatoire gauche ou droite. Toutefois, le nombre doccurrences o le stimulus cible sera gauche ou droite est quivalent chaque type de transfert.

2.5 Variables dpendantes


Pour chaque tche de transfert, il y a six formes. Nous obtenons alors 18 rponses avec les formes simples et 18 rponses avec les formes composites. Au total, 36 rponses par enfant. Nous disposons de deux variables dpendantes : le nombre de bonnes rponses et le tel-00266897, version 1 - 25 Mar 2008 temps de latence de la rponse (temps entre la prsentation de limage et la rponse de lenfant pour la modalit visuelle et temps entre le dbut de la prsentation de la ou des formes et la rponse de lenfant pour la modalit tactile).

2.6 Plan danalyse


Les 77 sujets sont rpartis en 5 groupes dges. Tous les sujets sont confronts aux 3 types de transfert avec une forme, puis deux formes. Le plan est donc le suivant : S<G5>*B2*E3, o S est le facteur alatoire sujet, G le facteur ge : 4, 5, 6, 7, 8 ans , B le facteur systmatique complexit du stimulus : formes simples/formes composites et E le facteur type de transfert : T-T, T-V, V-T .

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3. Rsultats
Pour la prsentation des rsultats, nous analyserons, dans un premier temps, les bonnes rponses en regardant sil existe des diffrences entre les types de transfert pour les formes simples puis les formes composites. Nous suivrons cette mme procdure pour analyser dans un second temps les temps de rponse. Les analyses statistiques sont effectues avec le logiciel Statistica, les analyses de variances avec une Anova et les comparaisons planifies avec le test LSD.

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3.1 Analyse des bonnes rponses


Les figures 6 et 7 prsentent lvolution des bonnes rponses des sujets par ge et par type de transfert dans la condition forme simple (Fig. 9) et dans la condition forme composite (Fig.10). Le dtail des chiffres est prsent en annexe B.

6 moyenne des bonnes rponses

Moyenne des bonnes rponses pour la reconnaissance des formes simples chez des enfants de 4 8 ans

5,5 8 7 6 5 4 ans ans ans ans ans

4,5

4 TT1 TV1 T ype de transfert VT1

Figure 9 : Moyenne des bonnes rponses 6 items par ge et par type de transfert (T-T, T-V et V-T) pour les formes simples.

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Moyenne des bonnes rponses pour la reconnaissance des formes composites chez des enfants de 4 8 ans moyenne des bonnes rponses 6 5,5 5 4,5 4 3,5 3
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8 ans 7 ans 6 ans 5 ans 4 ans

T-T 2

T-V 2 Type de transfert

V-T 2

Figure 10 : Moyenne des bonnes rponses 6 items par ge et par type de transfert (T-T, T-V et V-T) pour les formes composites.

3.1.1) Comparaison entre types de transfert

A) Formes simples Sur la figure 9, nous observons que les performances des enfants de 4 ans son nettement infrieures aux enfants de 5, 6, 7 et 8 ans qui ont des performances proches. Dautre part, les trois transferts semblent quivalents, except pour les enfants de 6 et 7 ans. Lanalyse de la variance que nous avons ralise pour le plan 5 (Age : 4 vs. 5 vs. 6 vs. 7 vs. 8) X 3 (Type de transfert : T-T vs. T-V vs. V-T) rvle un effet de lAge [F(4,72)=12,30, p=.000] et un effet tendanciel du Type de transfert [F(2,144)=2,58, p=.079]. Linteraction nest pas significative. Lanalyse post-hoc de leffet de lAge confirme nos observations. Les enfants de 4 ans ont des performances significativement infrieures aux enfants de 5, 6, 7 et 8 ans

113

(p=.000). On note galement des performances significativement infrieures des enfants de 5 ans par rapport aux enfants de 8 ans (p=.009). Les autres diffrences entre les ges ne sont pas statistiquement diffrentes. Lanalyse post-hoc de leffet du Type de transfert montre que, tous ges confondus, la russite des enfants au transfert T-T est moins bonne quau transfert V-T [F(1,72)=5, p=.028]. Nous ne retrouvons pas de diffrences significatives entre les performances aux transferts T-T et T-V, ainsi quentre les performances aux transferts T-V et V-T. Lanalyse par ge montre que seuls les enfants de 6 ans prsentent un taux de russite infrieur au transfert T-T par rapport au transfert V-T.
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B) Formes composites La figure 10 montre une volution rgulire des performances des enfants de 4 8 ans, avec toutefois des performances des enfants de 7 ans suprieures celles des enfants de 8 ans. En ce qui concerne les diffrents type de transfert, les performances semblent quivalentes sauf pour les enfants de 4 et 8 ans. Lanalyse de la variance du plan 5 (Age : 4 vs. 5 vs. 6 vs. 7 vs. 8) X 3 (Type de transfert : TT vs. TV vs. VT) montre l encore un effet de lAge [F(4,72)=14,55, p=.000]. Nous ne retrouvons pas deffet du Type de transfert. Lanalyse post-hoc de leffet de lAge confirme notre observation. Les performances des enfants de 4 ans sont significativement diffrentes de celles des enfants de 5 ans (p=.025), ainsi que celles des enfants de 5 ans diffrentes de celles des enfants de 7 ans (p=.000), et celles des enfants de 6 ans diffrentes de celles des enfants 7 ans (p=.003). En revanche, les enfants de 5 et 6 ans et de 7 et 8 ans ont des performances quivalentes. Les performances des enfants de 7 ans ne pouvant donc pas tre considrs comme suprieures celles des enfants de 8 ans.

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En ce qui concerne le Type de transfert, les performances sont quivalentes tous les ges mme pour les enfants de 4 o lon observait de meilleures performances en T-V quen V-T et les enfants de 8 ans o lon observait de meilleures performances en T-T quen TV. Dautre part, il ny a pas deffet dordre de prsentation des types de transfert pour les formes simples comme pour les formes composites.

A prsent, nous allons dtailler les rsultats des bonnes rponses pour chaque transfert T-T, T-V puis V-T.
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3.1.2) Transfert Toucher-Toucher

Les figures 9 et 10 montrent que les performances releves lors de la prsentation des formes composites sont infrieures celles releves pour les formes simples chez les enfants de 4, 5 et 6 ans. Aprs analyse de la variance pour le plan 5 (Age : 4 vs. 5 vs. 6 vs. 7 vs. 8) X 2 (Complexit du stimulus : formes simples vs. composites). Nous relevons un effet de lAge [F(4,72)=12,47, p=.000], de la Complexit du stimulus [F(1,72)=12,51, p=.000] et de linteraction Age X Complexit du stimulus [F(4,72)=0,93, p=.024]. Lanalyse post-hoc de leffet de lAge apporte les conclusions suivantes : 1. Concernant les formes simples, les enfants de 4 ans reconnaissent moins de formes que les enfants de 5 ans (p=.042). En revanche, les performances des enfants de 5 8 ans ne sont pas statistiquement diffrentes. 2. Concernant les formes composites, les enfants de 4 ans reconnaissent moins de combinaisons de formes que les enfants de 5 ans (p=.05) et que les enfants de 6 ans (p=.002). De moins bonnes performances chez les enfants de 6 ans sont galement observes, compares celles des enfants de 7 ans (p=001). En revanche, les performances

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entre les enfants de 5 et 6 ans, dune part, et de 7 et 8 ans, dautre part, ne sont pas statistiquement diffrentes. Lanalyse post-hoc de leffet de la Complexit du stimulus montre que le nombre de bonnes rponses pour la reconnaissance des formes composites est significativement plus faible que pour la reconnaissance des formes simples 4 ans (p=.000), 5 ans (p=.000) et 6 ans (p=.020). En revanche, il ny a pas de diffrence 7 et 8 ans. Lanalyse de linteraction entre lAge et la Complexit du stimulus montre que les enfants de 7 ans ne sont pas sensibles la complexit du stimulus alors que les enfants de 4, 5, 6 et 8 ans le sont (voir Figure 11). Les enfants de 7 montrent des performances
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quivalentes dans la reconnaissance des formes simples ou composites, alors que les enfants de 4, 5, 6 et 8 ans ont de meilleures performances avec les formes simples quavec les formes composites [F(1,72)=13,39 ; p=.000)].
Moyenne des bonnes rponses pour le transfert T-T
Moyenne des bonnes rponse 6 5,5 8 ans 5 4,5 4 3,5 3 T-T 1 T-T 2 7 ans 6 ans 5 ans 4 ans

Figure 11 : Moyennes des performances pour tous les types de transfert pour les formes simples et les formes composites par ge.

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3.1.3) Transfert Toucher-Vision

Pour le transfert T-V, on observe des performances infrieures pour la reconnaissance de formes composites par rapport aux formes simples, except pour les enfants de 7 ans. Nous avons ralis une analyse de la variance pour le plan 5 (Age : 4 vs. 5 vs. 6 vs. 7 vs. 8) X 2 (Complexit du stimulus : formes simples vs. composites) qui rvle un effet de lAge [F(4,72)=4,43, p=.002] et de la Complexit du stimulus [F(1,72)=22,24, p=.000]. Linteraction est sans effet. Lanalyse post-hoc de leffet de lAge montre que :
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1. La reconnaissance des formes simples est moins bonne chez les enfants de 4 ans que chez ceux de 5 ans (p=.06) et 6 ans (p=.014). En revanche, les performances des enfants de 5 8 ans ne sont pas statistiquement diffrentes. 2. La reconnaissance des formes composites chez les enfants de 4 ans est moins performante que chez les enfants de 6 ans (p=.032). Nous observons galement de moins bonnes performances chez les enfants de 5 ans comparativement ceux de 7 ans (p=.004), ainsi que chez les enfants de 6 ans par rapport aux enfants de 7 ans (p=.05). En revanche, la comparaison des performances entre les groupes de 4 et 5 ans nest pas significative, de mme que pour les groupes de 5 et 6 ans, ainsi que de 7 et 8 ans. Lanalyse post-hoc de leffet de la Complexit du stimulus montre que le nombre de bonnes rponses pour la reconnaissance des formes composites est significativement moins lev que pour la reconnaissance des formes simples 4 ans (p=.008), 5 ans (p=.000), 6 ans (p=.002) et 8 ans (p=.03). En revanche, il ny a pas de diffrence entre la reconnaissance de ces deux types de formes 7 ans.

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3.1.4) Transfert Vision-Toucher

Une analyse de la variance pour le plan 5 (Age : 4 vs. 5 vs. 6 vs. 7 vs. 8) X 2 (Complexit du stimulus : formes simples vs. composites) a t effectue sur les bonnes rponses. Elle rvle un effet de lAge [F(4,72)=15,88, p=.000] et de la Complexit de stimulus [F(1,72)=39,98, p=.000]. Nous ne retrouvons pas dinteraction significative. Lanalyse post-hoc de leffet de lAge montre quant elle que : 1. Les formes simples sont moins bien reconnus 4 ans qu 6 ans (p=.003). En revanche, les performances entre les enfants de 4 et 5 ans ne sont pas statistiquement diffrentes, tout
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comme entre 5 8 ans. 2. Les formes composites sont moins bien reconnues 4 ans qu 5 ans (p=.03). On observe cette fois de moins bonnes performances chez les enfants de 5 ans si on les compare aux enfants de 6 ans (p=.04) et chez les enfants de 5 ans par rapport ceux de 8 ans (p=.01). En revanche, les performances des groupes de 6 et 8 ans ne sont pas statistiquement diffrentes. Lanalyse post-hoc de leffet de la Complexit du stimulus montre que le nombre de bonnes rponses pour la reconnaissance des formes simples est significativement plus lev que pour la reconnaissance des formes composites 4 ans (p=.000), 5 ans (p=.000), 6 ans (p=.001) et 8 ans (p=.05). En revanche, il ny a pas de diffrence de reconnaissance de ces deux types de formes 7 ans.

118

En rsum les analyses statistiques indiquent que : 1. les enfants sont plus performants dans la reconnaissance des formes simples 5-6 ans qu 4 ans. 2. Ce nest qu partir de 7 ans que nous observons une amlioration nette des performances pour la reconnaissance des formes composites. 3. La reconnaissance des formes composites savre plus difficile que la reconnaissance des formes simples tous les ges lexception des enfants de 7 ans. 4. Le transfert T-T est lgrement infrieur au transfert T-V pour les formes simples.
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5. Il ny a pas deffet du type de transfert pour les formes composites.

3.2 Analyse des temps de rponse


Les figures 12 et 13 prsentent les moyennes des temps de rponse des enfants (en secondes) par ge et par type de transfert dans la condition forme simple et dans la condition forme composite. Le dtail des chiffres est prsent en annexe C.

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Moyenne des temps de rponse pour la reconnaissance des formes simples chez des enfants de 4 8 ans

Moyenne des temps de rponse en secondes

5 4,5 4 3,5 3 2,5 2 1,5 1 T-T 1 T-V 1


Type de transfert 8 ans 7 ans 6 ans 5 ans 4 ans

V-T 1

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Figure 12 : Moyenne des temps de rponses 6 items par ge et par type de transfert (T-T, T-V et V-T) pour les formes simples.

Moyenne des temps de rponse pour la reconnaissance des formes composites chez des enfants de 4 8 ans

6
Moyenne des temps de rponse en secondes

5,5 5
8 ans

4,5 4 3,5 3 2,5 2 T-T 2 T-V 2


Type de transfert

7 ans 6 ans 5 ans 4 ans

V-T 2

Figure 13 : Moyenne des temps de rponses 6 items par ge et par type de transfert (T-T, T-V et V-T) pour les formes composites.

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3.2.1) Comparaison entre types de transfert

A) Formes simples La figure 12 montre une diminution assez linaire des temps de rponses avec lge. On remarque dune faon gnrale des temps de rponse plus courts pour le transfert T-V que T-T ou V-T. Nous avons effectu une analyse de la variance pour le plan 5 (Age : 4 vs. 5 vs. 6 vs. 7 vs. 8) X 3 (Type de transfert : T-T vs. T-V vs. V-T). Elle rvle un effet de lAge [F(4,72)=6,82, p=.000] et un effet du Type de transfert [F(2,144)=4,50, p=.013].
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Linteraction nest pas significative. Lanalyse post-hoc de leffet de lAge indique que les temps de rponses des enfants de 4 et 5 ans sont quivalentes pour lensemble des trois transferts bien que lon observe des temps de rponses plus longs chez les enfants de 5 ans pour les transferts T-T et V-T. Les temps de rponses des enfants de 4 ans sont significativement plus longs que ceux des enfants de 7 ans (p=.036) et 8 ans (p=.000) ; les temps de rponses des enfants de 5 ans sont significativement plus longs que ceux des enfants de 6 ans (p=.046), 7 ans (p=.001) et 8 ans (p=.000) ; et les temps de rponses des enfants de 6 ans sont significativement plus longs que ceux des enfants de 8 ans (p=.003). Pour finir, les temps de rponses des enfants de 7 et 8 ans sont quivalents. On observe donc bien une diminution des temps de rponses avec lge entre 4 et 8 ans. Lanalyse post-hoc de leffet du Type de transfert montre que, tous ges confondus, les temps de rponse sont plus longs lorsquun transfert T-T ou V-T est requis, par rapport un transfert T-V [F(1,72)=6,37, p=.014] ; [F(1,72)=8,08, p=.006]. Par ailleurs, il ny a pas de diffrence significative entre les temps de rponse enregistrs aux transferts T-T et V-T. Toutefois, lanalyse dtaill par ge, nous indique que seul les enfants de 5 ans prsentent des diffrences significatives entre les temps de rponses au

121

transfert T-T et T-V (p=.003), T-V et V-T (p=.006). Ainsi, lanalyse statistique montrant que les temps de rponses au transfert T-V sont plus courts pour lensemble des enfants est considrer comme une tendance gnrale et non un effet.

B) Formes composites Nous observons sur la figure 13 deux groupes distincts. Les enfants de 4, 5 et 6 ans prsentent des temps de rponses plus longs que les enfants de 7 et 8 ans. Dune faon gnrale, le transfert T-V semble le plus rapide. Lanalyse de la variance pour le plan 5 (Age : 4 vs. 5 vs. 6 vs. 7 vs. 8) X 3 (Type de transfert : T-T vs. T-V vs. V-T) rvle un effet
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de lAge [F(4,72)=5,96, p=.000] et un effet du Type de transfert [F(2,144)=3,62, p=.029]. Linteraction nest pas significative. Lanalyse post-hoc de leffet de lAge confirme qu il ny a pas de diffrences entre les temps de rponses des enfants de 4, 5 et 6 ans, ainsi quentre les enfants de 7 et 8 ans. Les temps de rponses des enfants de 4, 5 et 6 ans sont plus longs que ceux des enfants de 7 (respectivement, p=.004 ; p=.000 ; p=.002) et 8 ans (respectivement, p=.005 ; p=.000 ; p=.002). Lanalyse post-hoc de leffet du Type de transfert confirme que, tous ges confondus, les temps de rponse requrant un transfert T-V sont plus courts que pour un transfert V-T [F(1,72)=7,87, p=.006]. Par ailleurs, la diffrence entre les temps de rponse aux transferts T-T et T-V, ainsi quaux transferts T-T et V-T nest pas significative. Toutefois, lanalyse dtaill par ge, indique, comme pour les formes simples, que seul les enfants de 5 ans prsentent une diffrence significative entre les temps de rponses au transfert T-V et V-T (p=.040). Ce qui signifie une tendance et non un effet. Lordre de prsentation des types de transfert na pas deffet.

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A prsent, nous allons dtailler les rsultats des temps de rponses par type de transfert et dcrire leffet de lge et de la complexit du stimulus (formes simples vs. composites). Sur les figures 12 et 13, pour les trois transfert, on remarque des temps de rponses des enfants de 5 ans suprieures ceux des enfants de 4 ans pour les formes simples et les formes composites. On observe galement des temps de rponses plus long pour les formes composites que pour les formes simples.

3.2.2) Transfert Toucher-Toucher tel-00266897, version 1 - 25 Mar 2008

Une analyse de la variance pour le plan 5 (Age : 4 vs. 5 vs. 6 vs. 7 vs. 8) X 2 (Complexit du stimulus : formes simples vs. composites) a t effectue sur les temps de rponse. Elle rvle un effet de lAge [F(4,72)=3,31, p=.0149] et de la Complexit du stimulus [F(1,72)=23,48, p=.000]. Linteraction nest pas significative. Lanalyse post-hoc de leffet de lAge montre que : 1. pour la reconnaissance des formes simples, comme nous lavions remarqu sur la figure 9, les enfants de 5 ans sont les plus lents rpondre mais il ny a pas de diffrences avec les enfants de 4 ans. En revanche, les temps de rponses des enfants de 5 ans sont significativement plus longs que ceux des enfants de 6 ans (p=.026), 7 ans (p=.028) et 8 ans (p=.004). Les temps de rponse des enfants de 4, 6, 7 et 8 ans ne sont pas statistiquement diffrents. 2. pour la reconnaissance des formes composites, les temps de rponse des enfants de 4, 5 et 6 ans sont quivalents, comme nous lavions observ sur lensemble des transferts. Toutefois, nous avions signal que, comme pour les formes simples, les temps de rponse des enfants de 5 ans taient plus longs que les enfants de 4 ans mais la diffrence nest pas significative. Les temps de rponses des enfants de 4 ans, ne sont pas non plus diffrents

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significativement de ceux des enfants de 7 et 8 ans. Par contre, les temps de rponses des enfants de 5 et 6 ans sont plus longs que ceux des enfants de 7 (respectivement, p=.011 ; p=.010) et 8 ans (respectivement, p=.048 ; p=.044). Lanalyse post-hoc de leffet de la Complexit du stimulus montre quant elle que les temps de rponse pour la reconnaissance des formes composites sont significativement plus levs que pour la reconnaissance des formes simples 4 ans (p=.01), 5 ans (p=.04) et 6 ans (p=.000). Les groupes de 7 et 8 ans prsentent des temps de rponses quivalents.

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3.2.3) Transfert Toucher-Vision

Lanalyse de la variance pour le plan 5 sur les temps de rponse (Age : 4 vs. 5 vs. 6 vs. 7 vs. 8) X 2 (Complexit du stimulus : formes simples vs. composites) montre galement un effet de lAge [F(4,72)=4,38, p=.003] et de la Complexit du stimulus [F(1,72)=52, p=.000] en labsence deffet dinteraction. Lanalyse post-hoc de leffet de lAge permet les observations suivantes : 1. Concernant les formes simples, les enfants de 4, 5 et 6 ans, ainsi que les enfants de 7 et 8 ans ont des temps de rponse quivalents. Les enfants de 4 et 5 ans sont plus lents rpondre que ceux de 7 ans (respectivement, p=.025 ; p=.000), et les enfants de 6 ans, plus lents rpondre que ceux de 8 ans (p=.003). 2. Concernant les formes composites, nous retrouvons le mme profil, les enfants de 4, 5 et 6 ans, ainsi que les enfants de 7 et 8 ans ont des temps de rponse quivalents. Les enfants de 4, 5 et 6 ans sont plus lents rpondre que ceux de 7 ans (respectivement, p=.011 ; p=.014 ; p=.007), et 8 ans (respectivement, p=.019 ; p=.023 ; p=.013). Lanalyse post-hoc de leffet de la Complexit du stimulus montre que le temps de rponse pour la reconnaissance des formes composites est significativement plus lev que

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pour la reconnaissance des formes simples 4 ans (p=.000), 5 ans (p=.000), 6 ans (p=.000) et 8 ans (p=.017). Les enfants de 7 ans rpondent dans des dlais similaires aux deux types de formes.

3.2.4) Transfert Vision-Toucher

Lanalyse de la variance pour le plan 5 (Age : 4 vs. 5 vs. 6 vs. 7 vs. 8) X 2 (Complexit du stimulus : formes simples vs. composites) rvle un effet de lAge [F(4,72)=5,08, p=.001] et de la Complexit de stimulus [F(1,72)=29,26, p=.000] sans effet
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dinteraction. Lanalyse post-hoc de leffet de lAge met nouveau en vidence nos deux groupes : 1. pour les formes simples, les temps de rponse entre les enfants de 4, 5 et 6 ans, ainsi quentre les enfants de 7 et 8 ans quivalents. Les enfants de 4 ans et 6 ans sont plus longs rpondre que les enfants de 8 ans (respectivement, p=.022 ; p=.016), et les enfants de 5 ans, plus longs que les enfants de 7 ans (p=.013) et 8 ans (p=.00). 2. de mme pour les formes composites, les temps de rponses entre les enfants de 4, 5 et 6 ans, ainsi quentre les enfants de 7 et 8 ans sont quivalents. Les enfants de 4, 5 et 6 ans sont plus lents rpondre que les enfants de 7 ans (respectivement, p=.023 ; p=.009 ; p=.013) et 8 ans (respectivement, p=.019 ; p=.007 ; p=.011). Daprs, lanalyse post-hoc de leffet de la Complexit du stimulus, le temps de rponse pour la reconnaissance des formes composites est significativement plus lev que pour la reconnaissance des formes simples 4 ans (p=.000), 5 ans (p=.010), 6 ans (p=.000) et tendanciel 8 ans (p=.063). Les enfants de 7 ans ne prsentant pas de diffrence de latence entre les diffrentes situations.

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En rsum, lanalyse statistique des temps de rponse va dans le sens des rsultats de lanalyse des bonnes rponses : en premier lieu, les temps de reconnaissance des formes composites par rapport aux formes simples savrent plus longs tous les ges lexception des 7 ans, en second lieu, les temps de rponse pour les formes composites voluent nettement partir de 7 ans.

Dans lensemble, nous observons une diminution assez linaire avec lge du temps de rponse lexception des enfants de 4 ans qui sont plus rapides mais moins performants
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que les enfants de 5 ans. La comparaison des diffrents types de transferts indique que les temps de rponse au transfert T-V sont plus courts quaux transferts T-T et V-T, pour les formes simples. Pour les formes composites, seul le transfert V-T requiert un temps de latence accru. Toutefois, il sagit dune tendance gnrale, qui va dans le sens de lanalyse des bonnes rponses effectue prcdemment, qui montrait des performances quivalentes pour les trois transferts.

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4. Discussion
Dans cette tude, nous nous attendions observer une volution des performances de transfert avec lge comme dcrit dans les recherches. Cest effectivement ce que nous observons avec une amlioration des performances concomitantes avec une diminution des temps de rponses. Nous allons dtailler les rsultats pour les formes simples et les formes composites. Pour les formes simples, les rsultats de notre exprience montrent une volution
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du transfert T-V de 4 8 ans avec une forte progression entre 4 et 5 ans puis un plafonnement vers 7-8 ans. En introduction, nous avons voqu les difficults du jeune enfant de 3-4 ans dans la procdure dexploration, celle-ci ntant pas encore efficace pour une prise dinformation optimale (Piaget et Inhelder, 1947 ; Lederman et Klatzky, 1987). Les rsultats de notre tude le confirment. Les plus jeunes enfants tentaient dagripper la forme et ne rpondaient pas la demande de suivre le contour de lobjet, pourtant explique et montre pendant la priode de familiarisation du matriel. Hatwell (1986) dcrit galement cet volution de comportement : 3-4 ans, la main demeure souvent immobile et se contente de serrer le stimulus dans une prise palmaire peu approprie lvaluation de sa forme et de sa grandeur, puis vers 4-5 ans, il y a lapparition de quelques mouvements digitaux et enfin vers 6 ans une gnralisation de ce comportement avec la mobilisation bi-manuelle. Les dplacements sorganisent alors le long des contours avec une prise de points de repre et une insistance sur les zones valeurs informative. Cet description est tout fait en accord avec nos rsultats et expliquer ce saut autour de 4-5 ans Par ailleurs, nos rsultats montrent que ds 5 ans, les trois types de transfert sont trs bien russis pour les formes gomtriques simples. Ce rsultat est mettre en parallle

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avec les tudes effectues sur la reconnaissance haptique dobjets familiers (Giannopulu et al, 2007 ; Bushnell et Baxt, 1999) qui montre que ds 5 ans la reconnaissance est presque parfaite. Ces observations laissent supposer que, dune part, lexploration haptique est suffisamment fonctionnelle 5 ans pour une prise dinformation efficace, et, dautre part, que la connaissance des formes gomtriques 5 ans est quivalente celles dobjets familiers. En ce qui concerne les formes composites, nos rsultats montrent galement une volution de 4 8 ans mais contrairement aux formes simples, les performances voluent nettement partir de 6-7 ans, alors que le saut se situait entre 4 et 5 pour les formes
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simples. Cette diffrence dge se situe entre la fin de la Grande Section de Maternelle et le CP. A cet ge, lenfant commence lapprentissage de la lecture et donc le traitement des symboles (les lettres) qui possdent une orientation spcifique qui permet leur identification. Par exemple, le p , q , b et d sont des figures identiques mais selon leur position, elles reprsentent une lettre diffrente. Les rsultats de notre exprimentation montrent que le reprage des rapports topologiques nest pas encore parfaitement matris 6-7 ans, ce qui peut expliquer les inversions visuelles frquentes chez les apprentis lecteurs. Dans le mme sens, Gibson et coll (1962) ont test la perception visuelle de stimulus avec des contours sans signification semblables des lettres chez des enfants de 4 8 ans. Ceux-ci devaient comparer un modle des variantes sur la base de transformation topologique. Ils ont trouv que ds 4 ans les changements topologiques sont reconnus comme pertinents mais que ce nest que vers 5-6 ans quils observent une diminution des confusions entre figures orientes. Ils suggrent que les progrs, entre 5 et 6 ans, des jugements sur lorientation des formes seraient conscutifs lapprentissage de la lecture.

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En accord avec nos premires attentes, lamlioration des performances pour la reconnaissance des formes simples semble dpendre de lvolution des capacits dexploration tactile comme il a t dcrit dans la littrature (Piaget et Inhelder, 1947; Hatwell, 1986; Lederman & Klatzky, 1987), et lamlioration des performances pour les formes composites ncessite des capacits supplmentaires de traitement des rapports topologiques qui sacquiert plus tardivement.

Nous avions galement mis lhypothse dune augmentation du nombre derreurs et du temps de rponse pour les formes composites par rapport aux formes simples car la
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reconnaissance des formes composites demande de traiter des informations en plus grande quantit, mais galement de traiter la position des deux formes lune par rapport lautre. Nos rsultats confirment cette hypothse. La reconnaissance des formes composites tait plus difficile et ncessitait significativement plus de temps. Cette augmentation du temps est en accord avec une tude (Wohlwill, 1975) qui portait sur la complexit de formes. Il a pu observer que la dure de lexploration tactile dun stimulus augmentait de faon linaire avec le degr de complexit chez des enfants de 8 12 ans. Toutefois, si nous regardons les rsultats ge par ge, nous observons que les enfants de 7 ans nont pas plus de difficults reconnatre les formes composites que les formes simples, et leur temps de rponse ne sont pas diffrents entre les deux types de formes. Nous avons vu prcdemment que cest partir de 7 ans que les performances pour reconnatre les formes composites voluaient nettement. Paralllement ces enfants sont en plein apprentissage de la lecture, et tout dabord, des lettres qui ncessitent un traitement des orientations. Ce rsultat peut reflter une mobilisation intensive des enfants de 7 ans sur lanalyse et lapprentissage des orientations, alors qu 8 ans, laccent est sur dautres comptences et leffet de la complexit du stimulus rapparat.

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En ce qui concerne le type de transfert, nous avons fait lhypothse dun meilleur transfert T-V par rapport aux transfert T-T et VT comme dcrit dans les recherches chez les nouveau-ns (Sann et Streri, 2007), les bbs (Streri, 1987 ; Rose et Orlian, 1991) et lenfant (Stoltz-Loike et Bornstein, 1987). Nos rsultats ne montrent pas de diffrences significatives dans les performances en nombre de bonnes rponses entre le transfert T-T, T-V et V-T. Ces rsultats sont en accord avec ceux de Garbin (1988) et Garvill & Molander (1973) qui ont montr que le transfert T-T tait comparable au transfert T-V et V-T avec un matriel spatial. Par contre, lanalyse des temps de rponse va dans le sens de notre hypothse, cest dire que les temps de rponses au transfert T-V sont plus courts
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que les temps de rponses aux transferts T-T et V-T. Toutefois, lanalyse dtaill par ge a montr quil sagissait dune tendance gnrale, et que seuls les enfants de 5 ans montraient une diffrence significative. Ainsi, dans notre tude, nous nobservons pas de diffrence importante entre les transferts T-T, T-V et V-T de formes gomtriques simples ou composites entre 4 et 8 ans. Le fait que les appariements intermodaux (T-V et V-T) soient quivalents aux appariements intra modaux (T-T) indique que linformation apporte par les deux modalits dans nos formes est quivalente ds 4 ans.

A prsent, nous allons observer le transfert intra et intermodal entre le toucher et la vision des enfants dyslexiques, dysphasiques et dyspraxiques dont nous comparerons leurs performances avec celles des enfants tout-venant.

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Exprience 3 : Etude du transfert intermodal chez les enfants prsentant un trouble des apprentissages

1. Introduction
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Dans cette troisime exprience, lobjectif est dvaluer les capacits de transfert intermodal chez des enfants dyslexiques, dysphasiques et dyspraxiques. Et, grce aux formes composites dont la caractristique spcifique est dtre un matriel orient, nous testerons les capacits de perception visuelle et haptique des orientations chez ces enfants. A partir des rsultats de ltude 1, nous avons pu observer un ralentissement dans les tches cognitives lors de l valuation neuropsychologique. Nous faisons une premire hypothse gnrale sur un allongement des temps de rponse chez ces enfants par rapport aux enfants tmoins. Dautre part, comme nous lavons vu en introduction, les donnes issues de la littrature et nos rsultats lors de lvaluation neuropsychologique, nous permettent denvisager lexistence de profils cognitifs distincts selon les pathologies prsentes par les enfants de nos groupes exprimentaux. Plus prcisment, les enfants dyslexiques prsentent des troubles de mmoire de travail ; dintgration sensorielle audition-vision (Mayringer et Wimmer, 2000 ; Windfuhr et Snowling, 2001 ; Plaza, Cohen, 2003, 2004, 2005) et de traitement temporel squentiel (Laasonen, Tomma-Halme, Lahti-Nuuttila, Service et Virsu, 2000). Par ailleurs, nous savons que le toucher est un traitement majoritairement squentiel et que les transferts intra

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et intermodaux sont coteux en mmoire de travail. Nous pouvons donc supposer que les performances des enfants dyslexiques dans la modalit haptique seront plus faibles que celles des enfants tmoins, et de faon plus marques pour les formes composites qui requirent une quantit plus importantes dinformations traiter et garder en mmoire. De plus, en ce qui concerne ces formes composites, nous faisons galement lhypothse que les enfants dyslexiques vont moins bien reconnatre les formes composites orientes selon un axe horizontal (droite/gauche) que celles orientes selon un axe vertical (haut/bas). En effet, nous avons vu que des confusions visuelles taient souvent rapportes chez ces enfants et de plus, dans notre valuation, ils ont commis des erreurs au test de
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Reversal dans la reconnaissance de symboles lorsque ceux-ci taient positionns en miroir. Concernant les enfants dysphasiques, ils prsentent un trouble important de dnomination. De nombreux auteurs ont cru longtemps que le transfert intermodal ne pouvait se faire sans langage. Toutefois, les tudes plus rcentes chez le nouveau-n et le bb ont montr que le transfert intermodal entre le toucher et la vision tait possible sans langage (Streri et Gentaz, 2003, 2004 ; Sann et Streri, 2007 ; Streri, 1991), celui-ci permettant simplement de renforcer le transfert en aidant la mmorisation. De plus, les tudes de Montgomery (1993) et Kamhi (1981) ralises auprs denfants prsentant des troubles spcifiques du langage ont montr que la reconnaissance haptique tait efficace mais quils prsentaient des capacits de maintien des informations limites. Nous pouvons donc nous attendre des capacits de transfert normales avec de moins bonnes performances pour les formes composites qui requiert plus de mmoire mais aussi en raison des difficults praxiques de certains enfants observs lors de lvaluation neuropsychologique. Enfin, en ce qui concerne les enfants dyspraxiques, lhypothse explicative de la dyspraxie tant celle dun trouble dintgration sensorielle et nous avons pu observer lors

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de lvaluation des difficults de motricit fine, de perception spatiale et de planification dans notre groupe. Nous faisons donc lhypothse quils seront particulirement gns pour explorer tactilement les formes et construire une image mentale correcte afin de les reconnatre. Par ailleurs, du fait de leurs troubles la fois praxiques et visuo-constructifs, leurs performances pour les formes composites devraient tre particulirement affectes. Nous nous attendons galement ce que leurs temps de rponses soit les plus longs conformment ce que nous avons observ lors de lvaluation neuropsychologique o ils ont montr un indice de vitesse de traitement au WISC-III pathologique et le plus faible des trois groupes.
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2. Mthode
2.1. Participants
2.1.1) Enfants prsentant un trouble des apprentissages.

Dans cette exprience, lchantillon est constitu des enfants ayant pass lvaluation neuropsychologique de lexprience 2. Six enfants dyslexiques et un enfant dyspraxique sont exclus de lchantillon du fait dune erreur de lexaminateur (les temps de rponses n'ont pas t correctement nots), de mme quun enfant dysphasique car il a rencontr des difficults de comprhension des consignes qui nont pas permis la passation de la totalit des preuves. Les enfants se rpartissent prsent ainsi : - 21 enfants dyslexiques gs de 9 ans 12 ans 1 mois (moyenne = 9 ans 11 mois), 20 garons et 1 filles ; - 7 enfants dysphasiques gs de 7 ans 11 ans 6 mois (moyenne = 8 ans 6 mois), 3 garons et 4 filles ; et

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- 8 enfants dyspraxiques gs de 6 ans 7 mois 11 ans 7 mois (moyenne = 9 ans 3 mois), 6 garons et 2 filles. 2.1.2) Groupe tmoin Nous avons constitu le groupe tmoin de notre exprimentation avec les enfants de 7 et 8 ans de la premire exprience, auxquels nous comparerons les performances des enfants dyslexiques, dysphasiques et dyspraxiques. Dans cette premire exprience, les enfants de 7 et 8 ans obtiennent des performances qui plafonnent tant en exactitude quen rapidit de rponse, cest pourquoi nous les avons slectionns pour tre le groupe tmoin. Pour rappel, ces enfants de 7 et 8 ans ont t valus dans deux coles primaires
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issues de quartiers favoris et non favoris de Paris (3me et 19me). Ils avaient t qualifis par linstituteur dlves sans difficults dapprentissage scolaire : - 11 enfants gs de 7 ans 7 ans 10 mois (moyenne = 7 ans 6 mois), 4 garons et 7 filles ; - 10 enfants gs de 8 ans 8 ans 9 mois (moyenne = 8 ans 6 mois), 7 garons et 3 filles.

2.2 Matriel
Nous utilisons le matriel constitu pour lexprience 1 : la maison et les stimuli tactiles et visuels. (cf page 100)

2.3 Procdure
De faon analogue la procdure mise en place dans lexprience 2 avec les enfants tout-venant, les enfants de nos groupes exprimentaux effectuent les transferts T-T, T-V et V-T avec les six formes simples puis avec les six formes composites. Le transfert intermodal Vision-Vision na pas t propos car il est trs bien russi chez lenfant toutvenant et ltude de Plaza et Cohen (2005) a montr quil est aussi bien ralis par les

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enfants dyslexiques. Dans cette tude, les donnes concernant lapprentissage dassociations de paires de stimuli en modalit visuelle/visuelle montrent que les enfants dyslexiques prsentent le mme profil de rsultats que les normo-lecteurs. Les temps de familiarisation proposs aux enfants prsentant un trouble des apprentissages sont les mmes que pour les enfants tout-venant : 5 secondes pour un stimulus tactile simple, 10 secondes pour un stimulus tactile composite, 2 secondes pour un stimulus visuel simple et 4 secondes pour un stimulus visuel composite. Lenfant dsigne la forme quil estime tre celle quil a perue dans la phase de familiarisation. Le temps de rponse est libre et chronomtr par lexprimentateur. Avant de commencer lexprience,
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nous prsentons le matriel lenfant et lui proposons des essais prliminaires afin quil comprenne bien la consigne. Nous lui offrons une dmonstration de lexploration tactile par le suivi de contour. Le plan dexprience et lordre des preuves sont identiques ceux de lexprience 2.

2.4 Plan danalyse


Notre exprience repose sur la participation de 36 sujets rpartis en trois groupes correspondant chacun une pathologie (dyslexie, dysphasie et dyspraxie), et de 21 enfants tmoins de 7 et 8 ans. Les trois types de transfert sont proposs aux participants avec les formes simples, puis avec les formes composites. Le plan est donc le suivant : S<G4>*B2*E3, o S est le facteur alatoire sujet, G le facteur groupe : dyslexie, dysphasie, dyspraxie, tmoins , B le facteur systmatique complexit du stimulus : forme simple/formes composites et E le facteur type de transfert : T-T, T-V et V-T Les variables dpendantes correspondent au nombre de formes reconnues et au temps de rponse pour chaque sujet chaque item.

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3. Rsultats
La prsentation des rsultats suit la mme organisation que pour les rsultats de lexprience prcdente. Nous allons prsenter les performances (nombre de bonnes rponses) et les temps de rponse des formes simples puis des formes composites. Pour cette exprience, nous dtaillerons ensuite stimuli par stimuli les performances et les temps de rponse par groupe, ceci afin dobserver sil existe un effet de lorientation des formes composites. Nous avons ralis les statistiques laide du logiciel Statistica. Puis, nous avons effectu des analyses ANOVA pour lensemble des donnes dans un premier temps avec le
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nombre de bonnes rponses et dans un second temps avec les temps de rponses. Enfin, nous avons utilis le test LSD (comparaison planifie) pour une analyse dtaill post hoc.

3.1. Analyse des bonnes rponses


Les figures 14 et 15 prsentent les moyennes des bonnes rponses des enfants dyslexiques, dysphasiques, dyspraxiques et tmoins, par type de transfert avec les formes simples puis les formes composites. Le dtail des chiffres est prsente en annexe D.

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Moyenne des bonnes rponses pour la reconaissance des formes simples

Moyenne des bonnes rponses

6 5,8 5,6 5,4 5,2 5 T-T 1 T-V 1


Type de transfert

Dyslexique Dysphasique Dyspraxique Tmoins

V-T 1

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Figure 14: Moyenne des bonnes rponses 6 items par groupe et par type de transfert (T-T, T-V et V-T) pour les formes simples.

Moyenne des bonnes rponses pour la reconnaissance des formes composites

6 5,8 5,6 5,4 5,2 5 4,8 4,6 4,4 4,2 4 T-T 2 T-V 2
Type de transfert

Moyenne des bonnes rponses

Dyslexique Dysphasique Dyspraxique Tmoins

V-T 2

Figure 15 : Moyenne des bonnes rponses 6 items par groupe et par type de transfert (T-T, T-V et V-T) pour les formes composites.

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3.1.1) Comparaison entre types de transfert

A) Formes simples Sur la figure 14, nous observons que les performances des enfants sont diverses selon les type de transfert. Le enfants dyslexiques semblent plus performants que les autres au transfert T-T et les enfants dyspraxiques semblent plus en difficult que les autres au transfert V-T. Les performances des 4 groupes semblent quivalentes au transfert T-V. Les enfants dysphasiques et tmoins montrent des performances au transfert V-T suprieures au transfert T-V, elles-mmes suprieures au transfert T-T.
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Nous avons effectu une analyse de la variance sur les bonnes rponses pour les formes simples dont le plan est 4 (Groupe : dyslexiques vs. dysphasiques vs. dyspraxiques vs. tmoins) X 3 (Type de transfert : T-T vs. T-V vs. V-T). Cette analyse rvle un effet du Type de transfert [F(2,136)=4,33, p=.015] mais nous ne retrouvons pas deffet de Groupe ni dinteraction. Lanalyse post-hoc de leffet du Type de transfert montre que les performances pour tous groupes confondus, sordonne ainsi, T-T<T-V<V-T. Plus prcisment, le transfert T-T est moins bien russis que le transfert T-V (p=.036) et que le transfert T-T (p=.000). En revanche, il ny a pas de diffrences significatives entre le transfert T-V et VT. Si lon regarde groupe par groupe, lanalyse montre des performances quivalentes aux trois transferts pour les enfants dyslexiques et dyspraxiques. Par contre, pour les enfants tmoins et dysphasiques, nos observations sont confirms, les performances pour le transfert T-T sont infrieures celles du transfert V-T (p=.004 ; p=.037). Pour les enfants tmoins, nous avons galement des performances au transfert T-T infrieures celles du transfert T-V (p=.020) mais pas pour les enfants dysphasiques

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B) Formes composites Sur la figure 15, nous observons galement des performances trs variables selon les groupes et les types de transfert. Les performances des enfants dyspraxiques sont infrieures celles des enfants dyslexiques et tmoins aux trois transferts. Leurs performances sont galement infrieures celles des enfants dysphasiques mais uniquement pour les transferts T-T et T-V. En ce qui concerne les types de transfert, les enfants dyspraxiques prsentent un profil de performances o T-T< T-V = V-T. Les performances des enfants dysphasiques aux transferts T-T et T-V semblent
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quivalentes celles des enfants dyslexiques et tmoins. Les performances au transfert VT sont infrieures. Leur profil selon le type de transfert montre V-T<T-T et T-V. Les enfants dyslexiques et tmoins semblent avoir des performances quivalentes. Leur profil selon le type de transfert semble galement quivalent T-T=T-V=V-T.

Une analyse de la variance est cette fois ralise pour les formes composites dont le plan est 4 (Groupe : dyslexiques vs. dysphasiques vs. dyspraxiques vs. tmoins) X 3 (Type de transfert : T-T vs. T-V vs. V-T). Un effet de Groupe [F(3,68)=4,12, p=.010] est ici observ, en labsence deffet du Type de transfert, ni dinteraction. Les performances, tous transferts confondus, des enfants dyspraxiques sont infrieures celles des enfants tmoins (p=.004) et dyslexiques (p=.001). Les performances des enfants dysphasiques, dyslexiques et tmoins sont quivalentes. Contrairement lobservation que nous avons pu faire sur les diffrences de performances entre les transferts T-V et V-T chez les enfants dysphasiques, cet cart nest pas significatif. De mme, pour les enfants dyspraxiques, leurs performances au transfert T-T ne sont pas significativement infrieures celles aux transferts T-V et V-T.

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A prsent, nous allons dtailler les performances transfert par transfert, ce qui permettra de dcrire les diffrences entre groupe que nous observons et analyser leffet de la complexit du stimulus.

3.1.2) Transfert Toucher-Toucher

Lanalyse de la variance ralise sur les bonnes rponses pour le plan 4 (Groupe : dyslexiques vs. dysphasiques vs. dyspraxiques vs. tmoins) X 2 (Complexit du stimulus : formes simples vs. composites) montre un effet de Groupe [F(3,68)=3,65, p=.016], de la
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Complexit du stimulus [F(1,68)=15,89, p=.000], ainsi quune interaction entre les Groupes et la Complexit du stimulus [F(3,68)=3,28, p=.025]. Lanalyse post-hoc de leffet de Groupe montre que : 1. Des performances quivalentes pour les 4 groupes pour la reconnaissance des formes simples. 2. Des performances quivalentes pour les enfants dyslexiques, dysphasiques et tmoins pour la reconnaissance des formes composites. Les enfants dyspraxiques reconnaissent moins de combinaisons de formes que les enfants dyslexiques (p=.000), que les enfants dysphasiques (p=.022) et que les enfants tmoins (p=.000). Lanalyse post-hoc de leffet de la Complexit du stimulus montre quant elle que le nombre de bonnes rponses pour la reconnaissance des formes composites est significativement moins lev que pour la reconnaissance des formes simples chez les enfants dyslexiques (p=.012) et dyspraxiques (p=.000). En revanche, il ny a pas de diffrence pour les enfants dysphasiques et tmoins. Ce rsultat explique linteraction Groupe et Complexit du stimulus (voir figure 16). Les enfants dyslexiques et

dyspraxiques montrent un effet de complexit du stimulus alors que les enfants dysphasiques et tmoins non [F(1,68)=5,43, p=.023].

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Moyenne des bonnes rponses pour le transfert T-T


Moyenne des bonnes rponses 6 5,5 5 4,5 4 T-T 1 T-T 2

Dyslexique Dysphasique Dyspraxique Tmoins

Figure 16 : Moyenne des bonnes rponses au transfert T-T 1 et T-T 2.

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3.1.3) Transfert Toucher-Vision

Les bonnes rponses du transfert T-V traites par analyse de la variance selon le plan 4 (Groupe : dyslexiques vs. dysphasiques vs. dyspraxiques vs. tmoins) X 2

(Complexit du stimulus : formes simples vs. composites) rvlent un effet de la Complexit du stimulus [F(1,68)=16,09, p=.000] sans effet de groupe. Ce rsultat est en accord avec notre observation montrant que les performances des 4 groupes sont quivalentes pour ce transfert. Linteraction nest pas significative. Lanalyse post-hoc de leffet de la Complexit du stimulus indique que les formes simples sont mieux reconnus que les formes composites pour les enfants dyspraxiques (p=.009) et tmoins (p=.02) mais pas pour les enfants dyslexiques et dysphasiques.

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3.1.4) Transfert Vision-Toucher

Lanalyse de la variance sur les bonnes rponses pour le transfert V-T ralise daprs le plan 4 (Groupe : dyslexiques vs. dysphasiques vs. dyspraxiques vs. tmoins) X 2 (Complexit du stimulus : formes simples vs. composites) met en vidence une tendance de leffet de Groupe [F(3,68)=2,41, p=.074] et un effet de la Complexit du stimulus [F(1,68)=35,55, p=.000] sans effet dinteraction. Lanalyse post-hoc de leffet de Groupe montre que : 1. Les enfants dyspraxiques ont des performances infrieures aux trois autres groupes
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(respectivement, dyslexiques : p=.004 ; dysphasiques : p=.006 ; tmoins : p=.001) qui ont des performances quivalentes pour les formes simples. 2. Pour les formes composites, les performances des enfants dyspraxiques et dysphasiques sont infrieures celles des enfants dyslexiques (respectivement, p=.027 ; p=025). En revanche, il ny a pas de diffrence entre les performances de ces deux groupes et le groupe tmoin. Les performances des enfants dyslexiques ne sont pas non plus significativement plus leves que celles des enfants tmoins. Lanalyse post-hoc de leffet de la Complexit du stimulus montre, pour sa part, que les formes simples sont mieux reconnus que les formes composites pour les 4 groupes : dyslexiques (p=.006), dysphasiques (p=.000), dyspraxiques (p=.016) et tmoins (p=.000).

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Pour rsumer lensemble des rsultats, nous allons les prsenter sous forme de tableau pour en simplifier la lecture. 1) Diffrences entre les groupes par transfert pour les formes simples (1) et les formes composites (2). T-T 1 T-V 1 V-T 1 T-T 2 T-V 2 V-T 2
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pas de diffrences entre les 4 groupes pas de diffrences entre les 4 groupes dyspraxiques < 3 autres groupes ; = entre eux dyspraxiques < 3 autres groupes ; = entre eux pas de diffrences entre les 4 groupes dyspraxiques = dysphasiques < dyslexiques ; dyspraxiques = dysphasiques =tmoins ; tmoins = dyslexiques

2) Profils de chaque groupe aux trois transferts : Formes simples Dyspraxiques Dysphasiques T-T=T-V=V-T T-T < V-T ; T-T = T-V ; T-V = V-T Dyslexiques Tmoins T-T=T-V=V-T T-T <T-V= V-T T-T=T-V=V-T T-T=T-V=V-T Formes composites T-T=T-V=V-T T-T=T-V=V-T

3) Effet de la complexit du stimulus par transfert et par groupe. OUI : les formes composites sont moins bien reconnues que les formes simples. NON : les formes composites sont aussi bien reconnues que les formes simples Dyspraxiques T-T T-V V-T oui oui oui Dysphasiques non non oui Dyslexiques Tmoins oui non oui non oui oui

143

3.2. Analyse des temps de rponse


Les figures 17 et 18 prsentent les moyennes des temps de rponse par type de transfert en fonction du type de formes simples vs. composites pour les enfants dyslexiques, dysphasiques, dyspraxiques et tmoins. Le dtail des chiffres est prsent en annexe E.
Moyenne des temps de rponse pour la reconnaissance des formes simples

Moyenne des temps de rponse

6 5 4 3 2 1 T-T 1 T-V 1
Type de transfert

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Dyslexique Dysphasique Dyspraxique Tmoins

V-T 1

Figure 17 : Moyenne des temps de rponse 6 items par ge et par type de transfert (T-T, T-V et V-T) pour les formes simples.
Moyenne des temps de rponse pour la reconnaissance des formes composites

8
Moyenne des temps de rponse

7 6 5 4 3 2 T-T 2 T-V 2
Type de transfert

Dyslexique Dysphasique Dyspraxique Tmoins

V-T 2

Figure 18 : Moyenne des temps de rponse 6 items par ge et par type de transfert (T-T, T-V et V-T) pour les formes composites.

144

3.2.4) Comparaison entre types de transfert

A) Formes simples Sur la figure 17, on peut remarquer que les enfants dyspraxiques sont plus lents rpondre que les enfants dyslexiques et tmoins pour les transfert T-V et V-T et quils ont un profil selon les types de transfert diffrents des trois autres groupes. Les enfants dysphasiques sont plus lents rpondre que les enfants dyslexiques et tmoins pour les trois transferts. Et enfin, les temps de rponse des enfants dyslexiques et tmoins semblent quivalents.
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Les temps de rponses semblent plus courts pour le transfert T-V que T-T et V-T pour tous les groupes lexception des enfants dysphasiques. Lanalyse de la variance sur les temps de rponse pour les formes simples selon le plan 4 (Groupe : dyslexiques vs. dysphasiques vs. dyspraxiques vs. tmoins) X 3 (Type de transfert : T-T vs. T-V vs. V-T). fait apparatre un effet de Groupe [F(3,53)=4,66, p=.000], du Type de transfert [F(2,106)=9,27, p=.000], ainsi quune interaction entre ces deux facteurs [F(6,106)=2,9, p=.011]. Lanalyse post-hoc ralis sur leffet de Groupe confirme notre observation, les enfants dysphasiques et dyspraxiques sont plus lents rpondre que les enfants dyslexiques (p=.024 ; p=.021) et tmoins (p=.007 ; p=.006). Les temps de rponse des enfants dyslexiques et tmoins sont quivalents, de mme que ceux des enfants dysphasiques et dyspraxiques. Lanalyse post-hoc de leffet du second facteur, Type de transfert, pour tous groupes confondus, indique le profil observ. Les temps de rponse au transfert T-V sont plus courts quau transfert T-T (p=.002) et V-T (p=.000) avec des temps de rponse au transfert T-T quivalents ceux de V-T. Lanalyse par groupe montre que ce profil est

145

diffrent pour les enfants dyspraxiques. Pour eux le profil sordonne ainsi, T-T=T-V<V-T (p=.048), et T-T<V-T (p=.008). Si nous regardons en dtail les autres groupes, le temps de rponse ncessaire au transfert T-V est plus court quau transfert T-T pour les enfants tmoins (p=.007), dyslexiques (p=.008), et dysphasiques (p=.001) et quau transfert V-T pour les enfants dyslexiques (p=.030) et dysphasiques (p=.001). En revanche, il est quivalent pour les enfants tmoins dont les temps de rponse au transfert T-T sont plus courts quau transfert V-T (p=.35). Ces deux derniers temps de rponse sont quivalents pour les enfants dyslexiques et dysphasiques. Enfin, linteraction Groupe X Type de transfert (voir figure 14) met en vidence
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la diffrence de profil des enfants dyspraxiques par rapport aux trois autres groupes que nous venons de dtailler.

B) Formes composites La figure 18 montre des rsultats similaires ceux des formes simples. Les enfants dyspraxiques, pour les trois transferts, ont des temps de rponses plus longs que les enfants dyslexiques et tmoins, et pour les formes composites, nous observons galement que les enfants dyslexiques ont des temps de rponses plus longs que les tmoins. Les enfants dysphasiques prsentent des temps de rponses plus longs que les enfants dyslexiques et tmoins pour le transfert T-T, plus courts que les enfants dyspraxiques et quivalents aux enfants dyslexiques pour le transfert T-V et, enfin, plus longs que les enfants dyspraxiques, dyslexiques et tmoins pour le transfert V-T. On observe galement des temps de rponse plus court pour le transfert T-V par rapport aux transferts T-T et V-T except pour les enfants dyspraxiques qui montre un profil TT<T-V<V-T. Lanalyse de la variance pour les temps de rponse selon le plan 4 (Groupe : dyslexiques vs. dysphasiques vs. dyspraxiques vs. tmoins) X 3 (Type de

146

transfert : T-T vs. T-V vs. V-T), montre un effet de Groupe [F(3,53)=12,86, p=.000], du Type de transfert [F(2,106)=14,60, p=.000] ainsi quune interaction entre le Groupe et le Type de transfert [F(6,106)=4,11, p=.000]. Concernant ce premier effet de Groupe, lanalyse post-hoc va dans le sens de nos observations, les temps de rponses des enfants dyspraxiques et dysphasiques sont plus longs que ceux des enfants dyslexiques (p=.000 et p=.006) et tmoins (p=.000 et p=.000). Par ailleurs, leurs temps de rponses sont quivalents. Dautre part, les temps de rponses des enfants dyslexiques sont plus longs que ceux des enfants tmoins (p=.020). Lanalyse post-hoc de leffet du Type de transfert, indique un profil identique
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celui des formes simples, cest dire des temps de rponse au transfert T-V plus courts quau transfert T-T (p=.000) et V-T (p=.000) avec des temps de rponse au transfert T-T et V-T quivalents. Lanalyse par groupe confirme ce profil pour les enfants dyslexiques et dysphasiques, les temps de rponse au transfert T-V sont plus courts quau transfert T-T (p=.008 et p=.000), ainsi quau transfert V-T (p=.001 et p=.000) et quivalents aux transferts T-T et V-T. Par ailleurs, pour les enfants tmoins, les temps de rponse aux transferts T-V sont tendanciellement plus courts quau transfert T-T (p=.058), et ils sont quivalents aux transferts T-T et V-T, ainsi que T-V et V-T. Pour les enfants dyspraxiques, le profil est diffrent et confirme nos observations. Les temps de rponse au transfert T-T sont tendanciellement plus courts quau transfert T-V (p=.059) et V-T (p=.043) avec des temps de rponse quivalents aux transferts T-V et V-T. Linteraction Groupe X Type de transfert (voir figure 15) distingue l encore le profil particulier des enfants dyspraxiques par rapports aux trois autres groupes. Alors que les temps de rponse au transfert T-V sont plus courts quau transfert T-T et V-T pour les enfants dyslexiques, dysphasiques et tendanciellement pour les tmoins, le temps de

147

rponses au transfert T-T est plus court quau transfert T-V et V-T pour les enfants dyspraxiques.
3.2.2) Transfert Toucher-Toucher

Lanalyse de la variance sur les temps de rponse pour le transfert T-T suit le plan 4 (Groupe : dyslexiques vs. dysphasiques vs. dyspraxiques vs. tmoins) X 2 (Complexit du stimulus : formes simples vs. composites). Elle rvle un effet de Groupe [F(3,53)=4,86, p=.004], de la Complexit du stimulus [F(1,53)=29,79, p=.000] et linteraction entre les Groupes et la Complexit du stimulus [F(3,53)=5,56, p=.002].
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Lanalyse post-hoc de leffet de Groupe montre : 1. Une absence de diffrence entre les 4 groupes pour la reconnaissance des formes simples. 2. Pour la reconnaissance des formes composites, un allongement des temps de rponse pour les enfants dyslexiques (p=.029), dysphasiques (p=.000) et dyspraxiques (p=.000) par rapports aux enfants tmoins. Et des enfants dysphasiques et dyspraxiques par rapport aux enfants dyslexiques (p=.000 et p=.003) . Lanalyse post-hoc applique leffet de la Complexit du stimulus, montre que les temps de rponse pour la reconnaissance des formes composites sont significativement plus longs que pour la reconnaissance des formes simples tant chez les enfants dyslexiques (p=.018), dysphasiques (p=.008) que dyspraxiques (p=.000). En revanche, les enfants tmoins reconnaissent les formes simples aussi rapidement que les formes composites. Ltude de linteraction entre les Groupes et la Complexit du stimulus (voir figure 19) montre que les enfants dysphasiques et dyspraxiques sont plus sensibles la complexit du stimulus que les enfants dyslexiques et tmoins [F(1,53)=12,37, p=.000].

148

Moyenne des temps de rponse pour le transfert T-T


Moyenne des temps de rponse 8 7 6 5 4 3 2 T-T 1 T-T 2 Dyslexique Dysphasique Dyspraxique Tmoins

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Figure 19 : Moyenne des temps de rponse pour le transfert T-T 1 (formes simples) et T-T 2 (formes composites) pour les enfants dyslexiques, dysphasiques, dyspraxiques et tmoins.

3.2.3) Transfert Toucher-Vision

Pour ce second type de transfert, lanalyse de la variance sur les temps de rponse que nous avons effectue selon le plan 4 (Groupe : dyslexiques vs. dysphasiques vs. dyspraxiques vs. tmoins) X 2 (Complexit du stimulus : formes simples vs. composites) rvle un effet de Groupe [F(3,53)=9,21, p=.000] et de la Complexit du stimulus [F(1,53)=53,60, p=.000], ainsi quune interaction entre des deux facteurs [F(3,53)=4,73, p=.005]. Lanalyse post-hoc de leffet de Groupe donne les rsultats suivants : 1. Concernant la reconnaissance des formes simples, les enfants dyspraxiques sont plus lents rpondre que les enfants dysphasiques (p=.015), dyslexiques (p=.000) et tmoins (p=.000). De plus, les enfants dysphasiques sont plus lents rpondre que les enfants dyslexiques (p=.044) et tmoins (p=.033). Par ailleurs, les enfants dyslexiques et tmoins ont des temps de rponse quivalents.

149

2. Concernant la reconnaissance des formes composites, les enfants dyspraxiques sont plus lents rpondre que les enfants dysphasiques (p=.000), dyslexiques (p=.000), et tmoins (p=.000). Les enfants dysphasiques et dyslexiques ont des temps de rponse quivalents. Par ailleurs, ils sont plus lents rpondre que les enfants tmoins (tendanciellement pour les enfants dysphasiques p=.057, et significativement pour les enfants dyslexiques p=.026). Lanalyse post-hoc de leffet de la Complexit du stimulus montre que les temps de rponse sont significativement plus longs pour la reconnaissance des formes composites que pour la reconnaissance des formes simples tant chez les enfants tmoins (p=.005),
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dyslexiques (p=.000) que dyspraxiques (p=.000). En revanche, pour les enfants dysphasiques les temps de rponse sont similaires pour les formes simples et composites. Linteraction entre les Groupes et la Complexit du stimulus (voir figure 20) va dans le sens dune plus grande sensibilit des enfants dyspraxiques la complexit du stimulus par rapport aux enfants dysphasiques, dyslexiques et tmoins [F(1,53)=11,95, p=.001].

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Moyenne des temps de rponse pour le transfert T-V par groupe


moyenne des temps de rponse 6 5 Dyslexique 4 3 2 1 T-V 1 T-V 2 Dysphasique Dyspraxique Tmoins

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Figure 20 : Moyenne des temps de rponses pour le transfert T-V 1 (formes simples) et T-V 2 (formes composites) pour les enfants dyslexiques, dysphasiques, dyspraxiques et tmoins.

3.2.4) Transfert Vision-Toucher

Lanalyse de la variance pour les temps de rponse pour ce dernier type de transfert suit le plan 4 (Groupe : dyslexiques vs. dysphasiques vs. dyspraxiques vs. tmoins) X 2 (Complexit du stimulus : formes simples vs. composites). Un effet de Groupe [F(3,53)=8,69, p=.000], ainsi quun effet de la Complexit du stimulus [F(1,53)=19,10, p=.000] sont mis en vidence ; linteraction entre ces deux facteurs nest quant elle pas significative. Daprs lanalyse post-hoc de leffet de Groupe : 1. Les temps de rponse la prsentation des formes simples chez les enfants dysphasiques et dyspraxiques sont quivalents. Par ailleurs, ces enfants sont plus lents rpondre que les enfants dyslexiques (p<.000 ; p<.000) et tmoins (p<.000 ; p<.000). De plus, les enfants dyslexiques sont tendanciellement plus lents rpondre que les enfants tmoins (p<091).

151

2. Les enfants dysphasiques sont plus lents reconnatre les formes composites que les enfants dyspraxiques (p<.004), dyslexiques (p<.000), et tmoins (p<.000). Les temps de rponse des enfants dyspraxiques et dyslexiques sont quivalents. Par ailleurs, ils sont plus lents rpondre que les enfants tmoins (p<.003 ; p<.004). Lanalyse post-hoc du second effet, la Complexit du stimulus rvle des temps de rponse significativement plus longs pour la reconnaissance des formes composites que pour la reconnaissance des formes simples tant chez les enfants tmoins (p<.010), dyslexiques (p<.000) que dysphasiques (p<.005). En revanche, les temps de rponse pour les formes simples et composites sont quivalents pour les enfants dyspraxiques .
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En rsum : 1) Diffrences entre les groupes par transfert pour les formes simples (1) et les formes composites (2). < signifie que les temps de rponses sont plus courts. T-T 1 T-V 1 V-T 1 T-T 2 T-V 2 V-T 2 pas de diffrences entre les 4 groupes Tmoins = dyslexiques < dysphasiques < dyspraxiques Tmoins < dyslexiques < dysphasiques = dyspraxiques Tmoins < dyslexiques < dysphasiques = dyspraxiques Tmoins < dyslexiques = dysphasiques < dyspraxiques Tmoins < dyslexiques = dyspraxiques < dysphasiques

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2) Profils de chaque groupe aux trois transferts : Formes simples Dyspraxiques T-T = T-V < V-T ; T-T < V-T Dysphasiques T-V < T-T et V-T ; T-T = V-T Dyslexiques T-V < T-T et V-T ; T-T = V-T Tmoins T-V = V-T < T-T T-V < T-T et V-T ; T-T = V-T T-V < T-T et V-T ; T-T = V-T T-T = T-V= V-T Formes composites V-T = T-V < T-T

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3) Effet de la complexit du stimulus par transfert et par groupe. OUI : les formes composites sont moins bien reconnues que les formes simples. NON : les formes composites sont aussi bien reconnues que les formes simples Dyspraxiques T-T T-V V-T oui oui non Dysphasiques oui non oui Dyslexiques Tmoins oui oui oui non oui oui

A prsent, nous allons observer lorientation des formes composites pour rpondre la question pose en introduction. A savoir, les enfants dyslexiques prsentent-ils des performances moindres lorsque les formes composites sont orientes selon un axe horizontal par rapport celles orientes selon un axe vertical. Nous analyserons galement les rsultats des autres groupes.

153

3.3. Analyse de lorientation des formes composites


3.4.1) Analyse sur les bonnes rponses

La figure 21 prsente le nombre moyen des bonnes rponses pour les trois types de transfert ralis sur lorientation des formes composites pour les enfants tmoins, dyslexiques, dysphasiques et dyspraxiques.
Nombre moyen de bonnes rponse par orientation des formes composites
1,00 0,90 0,80 0,70 0,60 0,50 0,40 0,30 0,20 0,10 0,00
es es iq ue iq u qu s

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Nombre moyen de bonnes rponse

vertical horizontal

xi

as

le

ph

B Vertical

D ys pr

ys

ys

B Horizontal

ax

Figure 21 : Nombre moyen des bonnes rponses par orientation des formes composites pour les enfants, tmoins, dyslexiques, dysphasiques et dyspraxiques.

Les effets de Groupe et de Type de transfert sur les bonnes rponses et sur les temps de rponse ayant t dvelopps dans la partie prcdente, nous allons nous intresser uniquement aux rsultats concernant lorientation des formes composites.

154

Lanalyse de la variance ralise sur les bonnes rponse selon le plan 4 (Groupe : dyslexiques vs. dysphasiques vs. dyspraxiques vs. tmoins) X 2 (Orientations : vertical vs. horizontal) X 3 (Formes composites : A vs. B vs. C) X 3 (Type de transfert : T-T vs. T-V vs. V-T) montre un effet tendancielle de lorientation [F(1,53)=3,11 ; p.074)]. Cette tendance va dans le sens attendu, les performances des formes composites orientes selon un axe horizontal sont lgrement infrieures celles des formes composites orientes selon un axe vertical. Par ailleurs, si nous regardons groupe par groupe, aucun ne montre cette tendance. De mme, lanalyse transfert par transfert ne montre pas de diffrence significative selon lorientation des formes composites lors des transferts T-T et V-T. Cette
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diffrence est tendancielle lors du transfert T-V [(1,53)=3,40, p=.070)].


3.4.2) Analyse sur les temps de rponse

La figure 22 prsente les moyennes des temps de rponse pour les trois types de transfert par orientation des formes composites pour les enfants tmoins, dyslexiques, dysphasiques et dyspraxiques.

Moyenne des temps de rponses par orientation des formes composites


moyenne des temps de rponse 7,00 6,00 5,00 4,00 3,00 2,00 1,00 0,00
es si qu iq qu es ue s

vertical horizontal

D ys le x

ph a

ys

Figure 22 : Moyenne des temps de rponse par orientation des formes composites pour les enfants tmoins, dyslexiques, dysphasiques et dyspraxiques.

155

ys

pr a

xi

Lanalyse de la variance, de lorientation des formes composites, ralis cette fois sur les temps de rponse, suit le plan 4 (Groupe : dyslexiques vs. dysphasiques vs. dyspraxiques vs. tmoins) X 2 (Orientation : vertical vs. horizontal) X 3 (Formes composites : A vs. B vs. C) X 3 (Type de transfert : T-T vs. T-V vs. V-T). Elle rvle un effet de lOrientation [F(1,53)=12,26 ; p.000)]. Les interactions entre les facteurs Groupe et Orientation [(3,53)=2,70 ; p.054)], ainsi quentre Type de transfert et Orientation [(2,106)=3,02 ; p=.052)] sont tendancielles. Linteraction entre les facteurs Groupe, Orientation et Type de transfert est significative [(6,106)=2,20 ; p=.048)].
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Leffet significatif de lorientation va dans le sens de nos attentes, montrant un temps de rponse plus long lorsque les formes composites sont orientes selon un axe horizontal par rapport laxe vertical. Si nous regardons groupe par groupe, pour tous transferts confondus, nous retrouvons cette diffrence significative chez les enfants dyslexiques [F(1,53)=7,34, p=.009)], dysphasiques [F(1,53)=4,68, p=.035)] et dyspraxiques [F(1,53)=4,93, p=.030)] mais pas chez les enfants tmoins. A prsent, si nous regardons transfert par transfert, nous retrouvons une diffrence significative entre les deux orientations lors du transfert T-T [F(1,53)=17,09, p=.000)], une diffrence tendancielle lors du transfert V-T [F(1,53)=3,17, p=.08)] et non significative lors du transfert T-V. Pour le transfert T-T, la diffrence est significative pour les enfants dyspraxiques [F(1,53)=14,86, p=.000)], tendancielle pour les enfants dyslexiques [F(1,53)=3,03, p=.087)] et dysphasiques [F(1,53)=3,49, p=.067)] et non significatif pour les enfants tmoins. Pour le transfert V-T, la diffrence est significative pour les enfants dyslexiques [F(1,53)=5,80, p=.019)] et dysphasiques [F(1,53)=5,80, p=.019)] mais pas pour les enfants dyspraxiques et tmoins.

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En rsum, lanalyse de lorientation des formes composites, sur les bonnes rponses, montre une tendance qui va dans le sens de notre hypothse. A savoir des difficults plus importantes pour reconnatre des formes composites orientes selon un axe horizontal par rapport un axe vertical. Toutefois, cette tendance nest pas spcifique des enfants dyslexiques comme nous lattendions. Concernant lanalyse sur les temps de rponse, nous trouvons, en revanche, une diffrence significative allant toujours dans le sens de notre hypothse (temps plus long pour axe horizontal que vertical), mais uniquement pour le transfert T-T et V-T chez les enfants dyslexiques et dysphasiques.
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4. Discussion
Notre tude sur lintgration sensorielle entre le toucher et la vision, qui est la premire a test des enfants prsentant un trouble des apprentissages de cette faon, offre des rsultats intressants. Nos hypothses ont port sur dventuels troubles ou russites du transfert par rapport notre connaissance des troubles de chaque pathologie. Nous avons envisag, en premier lieu, la possibilit dun accroissement des temps de rponse chez les enfants prsentant un trouble des apprentissages par rapport aux enfants tmoins suite au ralentissement observ dans les tches cognitives lors de lvaluation neuropsychologique. Cette hypothse est vrifie. Ces enfants sont effectivement plus lents rpondre que les enfants tmoins, en particulier les enfants dysphasiques et dyspraxiques. Ce ralentissement doit tre confront aux performances de chacun pour comprendre sil sagit dune difficult de transfert intra et/ou intermodal. Au sujet des enfants dyslexiques, en raison de leurs troubles notamment de

mmoire de travail et de traitement squentiel (Laasonen, Tomma-Halme, Lahti-Nuuttila,

157

Service et Virsu, 2000), nous avons mis lhypothse que les performances des enfants dyslexiques dans la modalit tactile pourraient tre affectes sachant que celle-ci requiert un traitement squentiel et que la tche dappariement intra et intermodal requiert de la mmoire de travail. Nos rsultats ne confirment pas cette hypothse. Les performances des enfants dyslexiques sont comparables celles des enfants tmoins pour les trois transferts avec les formes simples. Nous supposions galement que leurs difficults pourraient se rvler davantage pour les formes composites qui requirent une quantit plus importantes dinformations traiter. Comme pour les formes simples, leurs performances sont comparables celles des enfants tmoins pour les trois transferts raliss. Par contre, ils
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reconnaissent moins de formes composites que de formes simples lors du transfert T-T, tandis que les enfants tmoins en reconnaissent autant, ainsi que lors du transfert V-T. De plus, leurs temps de rponse sont plus longs que ceux des enfants tmoins pour les trois transferts de formes composites. En raison des bonnes performances, nous pouvons supposer que ce temps correspond un cot cognitif plus lev, ce qui va dans le sens de notre hypothse et non des difficults dintgration toucher-vision. Par ailleurs, nos rsultats chez les enfants dyslexiques mettent galement en vidence des performances comparables entre chaque type de transfert tant avec les formes simples que composites, cette rversibilit du transfert va galement dans le sens dune bonne intgration entre le toucher et la vision. Par ailleurs, lanalyse des temps de rponse des enfants dyslexiques selon le type de transfert montre que le transfert T-V est le plus rapide. Ce rsultat est comparable ceux obtenus chez les enfants tout-venant de lexprience 2. Il semble donc que les enfants dyslexiques prsentent des capacits de transfert intra et intermodales normales mais lanalyse de rapport topologique demande un cot cognitif plus important que les enfants tout-venant, toutefois, sans perturber leur reconnaissance.

158

En ce qui concerne les formes composites, nous avons mis une autre hypothse au sujet de lorientation de celles-ci. En raison des confusions visuelles observs dans la dyslexie et des erreurs en miroir commis au test de Reversal par notre groupe denfant dyslexiques, nous avons suppos quils pourraient avoir des performances moins bonnes ou des temps de rponse plus longs lorsque les formes composites seraient orientes selon un axe horizontal par rapport celles orientes selon un axe vertical. Nos rsultats sur les bonnes rponses ne confirment pas cette hypothse. Nous observons juste une tendance pour lensemble des enfants qui va dans ce sens. Par contre, nos rsultats sur les temps de rponses vont dans le sens de nos attentes. Leurs temps de rponse sont plus longs pour les
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formes composites orientes selon un axe horizontal par rapport celles orientes selon un axe vertical lors des transferts T-T et V-T, alors que les enfants tmoins ne prsentent pas cette diffrence. Comme prcdemment, bien que fonctionnel, lallongement des temps de rponses laissent supposer que, pour les enfants dyslexiques, le traitement dun rapport topologique en miroir est plus coteux cognitivement quun rapport topologique orient selon un axe vertical.

Pour le groupe des enfants dysphasiques, suite deux tudes (Montgomery, 1993 et Kamhi, 1981) ralises auprs denfants prsentant des troubles spcifiques du langage, qui ont montr une reconnaissance haptique efficace avec des capacits limites de maintient des informations, nous avons mis lhypothse quils auront des performances normales. Nos rsultats confirment cette hypothse. Leurs performances sont quivalentes celles des enfants tmoins, et ils ne montrent pas non plus deffet du type de transfert. Ces rsultats vont dans le sens dune bonne intgration sensorielle entre le toucher et la vision chez les enfants dysphasiques. En revanche, lanalyse de leur temps de rponses sont suprieures ceux des enfants tmoins et dyslexiques pour les formes simples et

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composites aux transferts T-T et V-T. Cette augmentation du temps de rponse des enfants dysphasiques par rapport aux enfants dyslexiques alors que leurs performances sont normales peut provenir dune part, de leur trouble de mmoire de travail, et dautre part de difficults praxiques rencontrs par la moiti des enfants dysphasiques de notre groupe. En effet, pour ces deux types de transferts V-T et T-T, la phase test est la plus coteuse en terme de mmoire de travail et dexploration tactile car il faut comparer la cible et le distracteur dans la modalit tactile. Nous avons galement suggr que les enfants dysphasiques pourraient avoir plus de difficults pour les formes composites pour des raisons de mmoire de travail et parce
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quun certain nombre denfants cumulent des troubles visuo-constructifs. Cette hypothse est en partie valide, car ils sont sensibles la complexit du stimulus tant en exactitude quen temps de rponses notamment pour le transfert T-T et V-T alors quils sont bons et rapides pour le transfert T-V pour les formes simples et composites. Lors du transfert V-T, les performances de notre groupe denfants dysphasiques pour les formes composites sont les plus faibles et celles qui ncessitent un temps de rponse le plus long des quatre groupes. La phase test de ce transfert, en plus de la mmoire, ncessite une reconstruction mental de la forme afin de la comparer au modle visuel gard en mmoire. Leur troubles visuo-constructives peuvent expliquer cette difficult particulire pour le transfert V-T chez ces enfants.

En ce qui concerne les enfants dyspraxiques, nous avons fait lhypothse, quen raison de la thorie dominante dun trouble dintgration sensorielle (Ayres, 1972), des troubles praxiques gestuelles, visuo-spatiaux et visuo-constructifs observs lors de lvaluation neuropsychologique, ils seront gns pour explorer tactilement les formes et se faire une image mentale correcte afin de les reconnatre. Cette hypothse est vrifie. Leurs

160

performances sont infrieures et leurs temps de rponses plus longs que celles et ceux des enfants tmoins, mais aussi dyslexiques et dysphasiques aux transferts T-T et V-T. On retrouve ces deux transferts, comme pour les enfants dysphasiques, ayant en commun des troubles visuo-constructifs. Ce rsultat montre que lintgration entre le toucher et la vision semble fonctionnelle pour le transfert T-V mais que les difficults lors des transferts T-T et V-T rsultent, fans la phase test, de difficults praxiques pour lexploration tactile et de difficults dintgration visuelle pour la reconstruction mentale des formes explors tactilement. En raison de ces troubles, on sattendait galement observer des difficults plus importante pour les formes composites, ce qui est vrifi. Ils sont plus sensibles que
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les autres groupes la complexit du stimulus pour les trois transferts. Enfin, nous avons mis lhypothse quils seront les plus lents rpondre car nous avons observ lors de lvaluation neuropsychologique, un indice de vitesse de traitement au WISC-III pathologique et le plus faible des trois groupes. Cette hypothse est galement confirme. Les enfants dyspraxiques sont plus lents que les trois autres groupes, except pour le transfert V-T de formes composites, o ce sont les enfants dysphasiques qui sont les plus lents. Pour les enfants dyspraxiques, le transfert T-T est le moins russi et le plus lent. Ce rsultat est attendu puisque ce transfert se fait totalement dans la modalit tactile. En conclusion, on observe que le transfert intermodal dans les troubles des apprentissages est marqu par des difficults de mmoire de travail, de traitement squentiel, de troubles visuo-perceptifs et praxiques selon les spcificits de chacun. Par ailleurs, mme si le transfert est parfois lent et rendu difficile, il est fonctionnel. A prsent, nous allons observer les corrlations entre les performances aux preuves neuropsychologiques et aux tches de transfert intermodal, ce qui nous permettra daffiner ce que nous avons observer dans cette troisime exprience.

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4. Analyse des corrlations entre les preuves neuropsychologiques et les preuves de transfert intra et intermodales

1. Introduction
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Dans la premire exprience, nous avons valu lefficience intellectuelle, la mmoire visuelle et auditive et les capacits visuo-spatiales denfants dyslexiques, dysphasiques et dyspraxiques. Puis, dans la troisime exprience, nous avons valu les capacits de transfert intramodal T-T et intermodal T-V et V-T de ces enfants. Le choix des preuves neuropsychologiques avait comme objectif de tester les capacits cognitives impliques dans la tche de transfert intermodal entre le toucher et la vision de formes gomtriques simples et composites. A prsent, nous souhaitons mettre en relation les performances obtenues par les enfants aux preuves neuropsychologiques avec celles obtenus lors des tches de transfert. Dans la premire exprience, nous avons pu observer que les trois pathologies partageaient des difficults de mmoire de travail. Nous savons galement que lors de la phase test des tches de transfert, les enfants doivent faire appel la mmoire de travail pour pouvoir comparer les deux stimuli et donner une rponse. Nous faisons donc lhypothse que leurs performances aux tches de transfert intra et intermodal seront corrls aux preuves testant la mmoire de travail. Dautre part, nous avons mis en vidence une sollicitation spcifique des capacits de perception des relations spatiales lors des tches de transfert pour les formes composites. Les performances des enfants ces

162

tches pourraient donc tre corrles leurs rsultats aux preuves visuo-spatiales. Par ailleurs, des spcificits ont t observes pour chaque pathologie : pour les enfants dyslexiques, un dficit de mmoire de travail auditivo-verbale et de traitement squentiel ; pour les enfants dysphasiques, un trouble du langage surtout sur le versant expressif, un trouble de mmoire de travail auditivo-verbale et des difficults visuo-constructives ; et, pour les enfants dyspraxiques, des troubles praxiques gestuelles, visuo-perceptifs, visuoconstructifs et de faibles performances dans les preuves de mmoire de travail auditivoverbale et visuo-spatiale. Dans la troisime exprience, ces spcificits ont eu un impact sur les performances des enfants aux tches de transfert intra et intermodal. Plus
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prcisment, nous faisons lhypothse dobserver des corrlations entre les tches de transferts et les preuves de traitement squentiel pour les enfants dyslexiques, avec les preuves verbales pour les enfants dysphasiques, et avec les preuves visuo-spatiales pour les enfants dyspraxiques. Ces corrlations que nous allons tudier vont nous permettre, dune part, de mieux comprendre les performances observes dans les tches de transferts, et dautre part, de prciser quelle capacit cognitive explique le mieux la variabilit des performances pour chaque pathologie selon les types de transferts.

2. Rsultats et discussion
Nous allons tudier les corrlations relatives aux bonnes rponses puis sur aux temps de rponse pour chaque pathologie. Nous avons utilis le test de Spearman, test non-paramtrique, pour lanalyse par groupe laide du logiciel Statistica.

163

2.1. Pour les enfants dyslexiques


A) Analyses sur les bonnes rponses

Le tableau 9 montre uniquement les corrlations significatives entre les performances aux preuves neuropsychologiques et les performances aux preuves de transfert intra (T-T) et intermodal (T-V et V-T) sur le nombre de bonnes rponses. 1 : forme simple, 2 : forme composite. Formes simples T-T T-V QIP
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Formes composites T-T T-V


.52 p.023 .43 p.067

IOP Symboles Arithmtique Mmoire des chiffres Mmoire spatiale Rappel de prnoms Suite de mots Mouvement de mains Dnomination
.47 p.037 .50 p.024 .50 p.022 .48 p.031 .53 p.016 .47 p.037

.47 p.040 .42 p.054

Tableau 9 : Corrlations significatives entre les performances aux preuves neuropsychologiques et aux preuves de transfert laide du test non-paramtrique de Spearman. En rouge les corrlations significatives p<.05 et en noir les corrlations jusqu p<.10.

Lanalyse

fait

apparatre

10

corrlations

entre

certaines

preuves

neuropsychologiques et certaines tches de transfert. Toutes les corrlations sont positives ce qui signifie que plus les performances aux tests neuropsychologiques sont leves, meilleures sont les performances aux transferts. Nous allons dcrire plus prcisment ces rsultats.

164

Daprs le tableau 9, nous observons : - une corrlation entre les performances au transfert T-T de formes simples et les preuves sollicitant les capacits de traitement squentiel. En effet, dans le transfert intramodal T-T, la phase de familiarisation et la phase de test sont effectues en modalit tactile. Nous avons vu que dans la modalit tactile, lexploration permettant lencodage puis la reconnaissance dune forme ncessite un traitement squentiel. Ce rsultat conforte lutilisation dun traitement squentiel lors de lexploration dune forme dans la modalit tactile.
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- des performances au transfert T-V de formes simples corrles avec la tche de Rappel des prnoms, preuve dans laquelle il faut associer un prnom un visage, et la tche de Dnomination pour laquelle lenfant doit retrouver le nom associer limage. Dans le transfert T-V et T-T de formes simples, la plupart des enfants nommaient spontanment la forme quils exploraient tactilement. Cette corrlation renforce la notion, dj connue, dactivation simultane et automatique du nom associ limage, que cette image soit visuelle ou tactile (Boucart et Humphreys, 1997). - une corrlation entre les performance au transfert T-V de formes simples et le subtest Symbole. Dans ce subtest de lchelle de Performance du WISC-III, on prsente lenfant des planches comportant 2 symboles ct dune srie de 5 autres symboles. Lenfant doit signaler sil retrouve lun des deux symboles isols parmi la srie. Cette tche ncessite une bonne discrimination perceptive et implique la mmoire de travail puisque les lments parcourus doivent tre sans cesse compars au modle prsent. Cette corrlation laisse supposer que la ralisation du transfert T-V de formes simples repose en partie sur des capacits de mmoire de travail visuelle.

165

- une corrlation entre les performances de transfert T-T de formes composites avec lpreuve Mmoire spatiale. Nous pouvons interprter cette corrlation par le fait que ce transfert est celui qui sollicite le plus les ressources de mmoire spatiale. En effet, dans la phase test lenfant doit comparer tactilement deux formes composites et pour ce faire, il doit avoir conserv en mmoire non seulement les donnes perceptives, mais galement les relations spatiales spcifiques de la forme composite explore lors de la phase de familiarisation. - une corrlation entre les performances de transfert T-V de formes composites et le QI Performance, lindice dOrganisation Perceptive, ainsi que les subtests Arithmtique et
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Mmoire des chiffres. Ces corrlations laissent supposer que les capacits danalyse visuospatiales et de mmoire de travail sont requises pour la ralisation de ce transfert.

B) Analyses sur les temps de rponse

Le tableau 10 montre uniquement les corrlations significatives entre les performances aux preuves neuropsychologiques et les temps de rponse aux preuves de transfert intra (T-T) et intermodal (T-V et V-T). 1 : forme simple, 2 : forme composite.

Formes simples T-T T-V Chiffres Empan envers Corsi Empan endroit Apprentissage de prnoms Rappel de prnoms Dnomination Benton lignes
-.45 p.049 -.41 p.074

Formes composites T-T T-V


-.42 p.059 -.38 p.090 -.51 p.019

V-T
-.48 p.029 -.50 p.022

-.48 p.034 - .49 p.022 -.52 p.020

Tableau 10 : Corrlations significatives entre les performances aux preuves neuropsychologiques et aux temps de rponse aux preuves de transfert laide du test non-paramtrique de Spearman. En rouge, les corrlations significatives p<.05 et en noir jusqu p<.10.

166

Lanalyse

fait

apparatre

10

corrlations

entre

certaines

preuves

neuropsychologiques et certaines tches de transfert. Toutes les corrlations tant ngatives, nous pouvons avancer que plus les performances aux tests neuropsychologiques sont leves plus les temps de rponse aux transferts sont courts. Nous allons dcrire ces rsultats et apporter des lments de comprhension. Daprs le tableau 10, nous observons : - une corrlation entre la vitesse de rponse du transfert T-T de formes simples et lApprentissage de prnoms associs un visage. Ainsi, il semblerait que plus lassociation dun nom avec un visage est facilement mmoris, plus les temps de reconnaissance au
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transfert T-T sont courts. Ces deux tches pourraient donc reposer sur des processus similaires, et notamment les enfants pourraient favoriser le maintien en mmoire des formes simples en renforant cette information grce lassociation dun nom limage tactile. - une corrlation entre les temps de rponse des transferts T-T et V-T de formes composites et les capacits de mmoire de travail (empan envers des chiffres), ainsi qune corrlation entre le score dempan endroit du Corsi et les trois transferts pour les formes composites. Ces corrlations taient attendues du fait que la reconnaissance des formes composites fait appel la mmoire de travail et aux capacits visuo-spatiales. - une corrlation entre les temps de rponse au transfert T-V de formes composites et lpreuve de Dnomination. Cette corrlation laisse supposer que les enfants associent aux formes touches un nom ou verbalise une information, une caractristique pour aider la mmorisation bien que ces formes composites ne puissent tre dnomme en un mot. - une corrlation entre les temps de rponse au transfert T-T de formes composites et le test Benton lignes. Cette preuve consiste reprer lorientation de deux lignes et les comparer 11 lignes prsentes simultanment. Cette corrlation sous-entend que lenfant

167

transforme limage tactile de lorientation des formes composites en images visuelles pour maintenir linformation de lorientation dans la phase test. En rsum, ltude des corrlations entre les rsultats aux tests

neuropsychologiques et les performances exprimentales pour les enfants dyslexiques, nous indiquent que : le transfert T-T de formes simples requirent principalement des capacits de traitement squentiel ; les trois transferts de formes composites, la mmoire visuelle et la mmoire de travail auditivo-verbale. On note galement que les transferts T-V de formes simples et composites font appel la verbalisation, ainsi quaux capacits dintgration audition-vision.
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2.2 Pour les enfants dysphasiques


A) Analyses sur les bonnes rponses

Formes simples T-T 1 Comprhension Mmoire des chiffres Chiffres empan endroit Chiffres empan envers Corsi empan envers DS Suite de mots
.83 p..043 .86 p.028 .81 p.050 .82 p.024

Formes composites T-T 2 V-T 2


.86 p.029 .95 p.003 .81 p.027 .77 p.043 .91 .005

.67 p.099

Tableau 11 : Corrlations significatives entre les performances aux preuves neuropsychologiques et aux preuves de transfert laide du test non-paramtrique de Spearman. En rouge les corrlations significatives p<.05 et en noir les corrlations jusqu p<.10.

Lanalyse

fait

apparatre

10

corrlations

entre

certaines

preuves

neuropsychologiques et certaines tches de transfert (tableau 11). Toutes les corrlations

168

sont positives ce qui signifie que plus les performances aux tests neuropsychologiques sont leves, meilleures sont les performances dans les tches de transferts. Plus prcisment, daprs le tableau 11, nous observons : - une corrlation entre les performances au transfert T-T de formes simples et les capacits de mmoire court terme auditive, ainsi quentre ces performances et la mmoire de travail visuelle. Le transfert T-T, dans la phase test, ncessite dexplorer tactilement deux objets. Il prend donc plus de temps et sollicite le plus la mmoire la mmoire de travail. On remarque une mobilisation de la mmoire de travail auditive et visuelle, comme on a pu lobserver chez les enfants dyslexiques, ce qui sous-entend un recodage verbale et visuelle
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lors du transfert intramodal tactile. - une corrlation entre les performances au transfert V-T de formes composites et la Mmoire des chiffres (empan endroit et envers), ainsi quune corrlation entre les performances au transfert T-T de formes composites et lempan endroit de chiffres. Ces corrlations rejoignent celles observes linstant. Le transfert V-T comme le transfert T-T ncessite dans la phase test dexplorer deux objets et sollicite donc la mmoire de travail. - une corrlation entre les performances aux transferts T-T et V-T de formes composites et le subtest Comprhension de lchelle Verbale du WISC-III. Cette preuve fait appel la culture gnrale et aux connaissances des rgles sociales et ncessite des capacits dexpression de ces connaissances. Cette corrlation pourrait tre interprt comme, les enfants dysphasiques ayant le plus de capacits dexpression sont ceux qui russissent le mieux les tches de transfert T-T et V-T de formes composites. Ceci sous-entend que ces enfants ont cherch verbaliser des informations sur ces formes composites ce qui peut expliquer aussi, lutilisation de la mmoire de travail auditivo-verbale dans un transfert o la rponse est tactile.

169

B) Analyses sur les temps de rponse

Formes simples T-T 1 T-V 1 ICV Comprhension IOP Cubes Mmoire de chiffres Empan endroit Empan envers Mmoire spatial
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-.67 p.098 -.80 p.030 -.72 p.067 -.77 p.072 -.99 p.000

Formes composites T-T 2 T-V 2

V-T 2

.78 p.039 .87 p.010

-.72 p.067 .81 p.026 -.75 p.052 -.79 p.059 .95 p.000 .75 p.052 .71 p.071 -.80 p.029 .84 p.036 -.92 p.004 -.92 p.004 .84 p.036 -.71 p.071

Mouvement mains Rappel des prnoms Position dans lespace Closure visuelle Benton lignes Reconnaissance de formes Reversal

Tableau 12 : Corrlations significatives entre les performances aux preuves neuropsychologiques et aux temps de rponse aux preuves de transfert laide du test non-paramtrique de Spearman. En rouge, les corrlations significatives p<.05 et en noir jusqu p<.10.

Lanalyse

fait

apparatre

12

corrlations

ngatives

entre

les

preuves

neuropsychologiques et certaines tches de transfert (tableau 12). Les corrlations ngatives indiquent que : plus les performances aux tests neuropsychologiques sont leves, plus les temps de rponse aux transferts sont courts. Par ailleurs, lanalyse fait apparatre 7 corrlations positives qui montrent la relation inverse : plus les performances aux test neuropsychologiques sont bonnes, plus les temps de rponse sont longs. Daprs le tableau 12, nous observons :

170

- une corrlation entre les temps de rponse du transfert T-T de formes simples et les subtests Comprhension et Mmoire des chiffres (empan endroit et envers) de lchelle Verbale du WISC-III. Ces corrlations renforcent ce que nous avons observ pour ce transfert avec les bonnes rponses. Les enfants utiliseraient leur capacits de verbalisation et donc de mmoire de travail auditivo-verbale pour maintenir linformation en mmoire et pouvoir donner une rponse. - une corrlation entre les temps de rponse du transfert T-T de formes composites et les preuves visuo-spatiales. Ces corrlations sont positives. Les enfants dysphasiques montrent des difficults pour lensemble de ces preuves visuo-spatiales et ils sont lents
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ce transfert. Ces corrlations semblent indiquer que les enfants qui ont des difficults visuo-spatiales et donc se reprsenter spatialement les formes composites nutiliseraient pas limage mental comme recodage pour permettre le transfert. - une corrlation entre les temps de rponse au transfert T-V de formes simples et composites et V-T de formes composites, et lpreuve Reconnaissance de formes du Kabc, dans laquelle lenfant doit reconnatre un objet familier ou un animal partir dun dessin incomplet. Cette preuve est considrer comme une preuve de dnomination pour ces enfants qui par ailleurs nont pas montrer de difficults particulire reconnatre les objets. Ces corrlations montrent nouveau le lien pour ces enfants entre les capacits de verbalisations et la russite aux transferts intermodales. En rsum, les corrlations pour les enfants dysphasiques, nous indiquent que dune part, les transferts font appel aux capacits de verbalisation et dautre part que les transfert T-T de formes simples et composites font appel plus particulirement aux capacits de mmoire visuelle et auditive. Par ailleurs, le transfert T-T de formes composites est li inversement aux capacits visuo-spatiales.

171

2.3. Pour les enfants dyspraxiques


A) Analyses sur les bonnes rponses

Formes composites V-T 2 Position dans lespace


.72 p.046

Tableau 13 : Corrlation significative entre la performance lpreuve Position dans lespace et le transfert V-T laide du test non-paramtrique de Spearman.

Lorsque nous analysons les bonnes rponses, une seule corrlation significative est retrouve (tableau 13). Plus les performances lpreuve Position dans lespace sont
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bonnes, meilleures sont les performances au transfert V-T de formes composites. Lpreuve Position dans lespace ncessite de garder en mmoire la position dun objet afin de choisir parmi plusieurs propositions dorientation de ce mme objet, quel est la mme orientation. La tche de transfert V-T de formes composites est peu prs la mme tche mais en changeant de modalit. Lenfant doit garder en mmoire la position de la forme composite quil a vue pour dterminer dans la phase test si la forme quil touche est dans la mme position ou non.

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B) Analyses sur les temps de rponse

Formes simples T-V V-T QIP IOP VT Symboles Assemblage dobjet Reversal Mouvement mains
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-.71 p.071 -.78 p.037 -.86 p.013 -.93 p.003 -.75 p.083 -.78 p.022

Formes composites T-T V-T


-.79 p.036 -.77 p.072 -.82 p.023 -.80 p.031 -.93 p.008 -.64 p.088 -.65 p.078 -.79 p.036

-.71 p.071

Arithmtique

-.82 p.023

Tableau 14 : Corrlations significatives entre les performances aux preuves neuropsychologiques et aux temps de rponse aux preuves de transfert laide du test non-paramtrique de Spearman. En rouge, les corrlations significatives p<.05 et en noir jusqu p<.10.

Lanalyse fait apparatre 16 corrlations ngatives (tableau 14), ce qui indique que plus les performances aux tests neuropsychologiques sont bonnes plus les temps de rponse aux transferts sont brefs. Daprs le tableau 14, nous observons plus prcisment : - une corrlation entre les temps de rponse du transfert V-T de formes composites et lpreuve Mouvement de mains o il sagit de reproduire une squence gestuelle avec un nombre croissant de gestes (empan). Cette preuve ncessite un traitement squentiel et la capacit de reproduire des gestes, ce qui est difficile pour ces enfants qui prsentent des troubles praxiques gestuelles. Dans ce transfert, lenfant doit explorer en tout quatre formes lors de la phase test ce qui demande un traitement squentiel, ainsi quune efficacit de lexploration pour permettre une rponse ce qui peut expliquer cette corrlation. - une corrlation entre les temps de rponse du transfert V-T de formes composites et le QIP et tendanciellement lindice dOrganisation Perceptive; ainsi quune corrlation entre

173

les temps de rponse aux transferts V-T de formes simples et composites avec lindice Vitesse de Traitement, les preuves Symboles, Assemblage dobjet, Reversal et Arithmtique. Ces corrlations suggrent que pour les enfants dyspraxiques, le transfert VT sollicite plus spcifiquement des capacits de traitement de symboles avec une orientation propre (Symboles et Reversal), dintgration visuelle avec manipulation (Assemblage dobjet) et de mmoire de travail (Arithmtique).

En rsum, les corrlations pour les enfants dyspraxiques, nous indiquent que les transfert T-V, V-T de formes simples et V-T de formes composites varient de la mme
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faon que les capacits visuo-spatiale, de vitesse de traitement et de mmoire de travail.

3. Conclusion
Nous avons analys les corrlations entre les preuves neuropsychologiques et les preuves de transfert intermodal entre le toucher et la vision pour les enfants dyslexiques, dysphasiques et dyspraxiques afin de comprendre quelles capacits cognitives taient impliques dans leurs checs ou russites aux transferts. Nous avons mis lhypothse dun lien entre les performances au transfert intermodal et la mmoire de travail car lvaluation neuropsychologique montrait des troubles chez tous les enfants et que les tches de transfert requiert en premier lieu cette capacit. Cette hypothse est en partie confirme. L'es corrlations observes entre les preuves de mmoire de travail et les tches de transfert se retrouvent surtout chez les enfants dyslexiques et dysphasiques et ce principalement lors du transfert T-T. Concernant les preuves visuo-spatiales, nous avons fait lhypothse dun lien avec les tches de transfert pour les formes composites, puisquelles ncessitent des capacits de

174

perception des relations spatiales. Les rsultats vont dans le sens de cette hypothse. Nous observons en effet, une corrlation positive avec le QIP pour les enfants dyslexiques et dyspraxiques, avec le Benton ligne pour les enfants dyslexiques et le test de Reversal pour les enfants dyspraxiques. Dans le mme sens, les tudes de Rose et Felman (1995) et Rose, Feldman, Futterweit et Jankowski (1998) chez des enfants tout-venant tests 6 ans puis 11 ans montrent lexistence dune corrlation entre les performances au transfert T-V de formes et le facteur spatial de la batterie de test SCA (Specific Cognitive Abilities). Le fait que le transfert toucher-vision ces deux ges soit corrl au facteur spatial suggre que les comptences spatiales sous-tendent cette continuit. En revanche, pour les enfants
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dysphasiques, nous observons une corrlation inverse entre le transfert T-T de formes composites et les preuves visuo-spatiales. Selon les spcificits de chaque pathologie, nous avons galement mis lhypothse dobserver des corrlations entre les tches de transfert et les preuves de traitement squentiel pour les enfants dyslexiques. Cette hypothse est en partie confirme par une corrlation positive avec le transfert T-T de formes simples. Concernant les enfants dysphasiques, notre hypothse est galement vrifie, car nous observons des corrlations avec les preuves verbales. Enfin, pour les enfants dyspraxiques, nous observons des corrlations entre les tches de transfert V-T de formes simples et composites et les preuves visuo-spatiales.

Ainsi, nous pouvons dire que lintgration sensorielle entre le toucher et la vision semble fonctionnelle mais quelle est perturbe ou ralentie par les troubles spcifiques de chaque pathologie.

175

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DISCUSSION GENERALE

176

Lobjectif gnral de cette thse tait dtudier les capacits dintgration sensorielle entre le toucher et la vision chez des enfants prsentant des troubles des apprentissages. Une telle tude nayant jamais t conduite, nous avons, dans un premier temps, valu les comptences cognitives de ces enfants pour comprendre ultrieurement leurs performances dans les tches de transfert intra et intermodal que nous leur avons proposes. Nous avons galement observ des enfants tout-venant pour tester notre matriel construit spcialement pour cette tude et comparer leurs performances avec les
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enfants prsentant des troubles des apprentissages.

Notre premire tude confirme bon nombre de connaissances concernant les profils neuropsychologiques des enfants dyslexiques, dysphasiques et dyspraxiques. Cette valuation commune dans ces trois pathologies a permis de mettre en lumire un trouble massif de mmoire de travail auditivo-verbale. Des tudes menes sur lvolution de la mmoire de travail chez lenfant par Gathercole (1998) montrent que le systme phonologique semble prsent chez lenfant ds lge de 2-3 ans, du moins au niveau de lunit de stockage ; en revanche, ce nest pas avant 7 ans que lenfant dcouvrirait la stratgie de rptition travers la boucle articulatoire. Or le cerveau ne saurait conserver intactes les informations dans lunit de stockage phonologique que pendant quelques secondes, si celles-ci ne sont pas ractives par rptition sub-vocale. Toutefois, la progression des capacits de rptition phonologique volue rapidement entre 4 et 5 ans. Ds lge de 7 ans, en effet, on assiste progressivement la mise en place de la boucle articulatoire et celle-ci servira de plus en plus souvent encoder du matriel non entendu (mots crits ou images). Ce matriel profite alors dun double encodage travers le

177

systme phonologique et la tablette visuo-spatiale qui maximise lempan de mmoire. La maturation des fonctions prfrontales dautorgulation, tout au cours de la pr adolescence et de ladolescence, permet ainsi une utilisation maximale de ladministrateur central dcrit par Baddeley (1986), grce laquelle le sujet apprend vritablement grer le double traitement phonologique et visuo-spatial. Ces observations suggrent un

dysfonctionnement frontal dans les troubles des apprentissages car la moyenne dge de nos enfants est de 9 ans, les plus jeunes ayant 7 ans et les plus gs 12 ans. Par ailleurs, les donnes recueillis par Paulesu, Frith et Frackowiak (1993) partir des techniques dimagerie crbrale suggrent que lunit de stockage phonologique
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dpendrait de gyrus supra-marginalis hmisphrique gauche alors que le mcanisme dautorptition sous-vocale impliquerait la zone de Broca de ce mme hmisphre (Dmonet, Price, Wise & Frackowiak, 1994). La zone de Broca est, entre autre, implique dans la lecture et la dnomination, cette implication explique le lien avec les troubles de la lecture dans la dyslexie.

Notre deuxime tude effectue chez les enfants tout-venant a permis de conforter le fait que lvolution des capacits de transfert intermodal lge scolaire dpend entre autre de la qualit de lexploration haptique et ventuellement visuelle. Cette tude a permis dapporter des donnes concernant la reconnaissance des formes gomtriques classiques. Nos rsultats montrent qu partir de 5 ans, les formes simples taient aisment et rapidement reconnues quel que soit le type de transfert. En ce qui concerne la reconnaissance des rapports topologiques, nos rsultats montrent cette fois que ce nest qu 6-7 ans que les performances commencent samliorer, ge du passage au CP et de lapprentissage de la lecture.

178

Enfin, notre troisime tude effectue chez les enfants prsentant des troubles des apprentissages donne des rsultats allant dans le sens dune bonne intgration sensorielle entre le toucher et la vision chez les enfants dyslexiques, dysphasiques et dyspraxiques. Plus prcisment, concernant les enfants dyslexiques, nos rsultats montrent une russite aux tches de transfert intra et intermodal dont les performances sont comparables celles des enfants tout-venant. Ce rsultat isole le trouble dintgration audition-vision observ dans le cadre de la dyslexie et permet de conforter lutilisation de la modalit haptique comme mdium pour renforcer le lien entre la vision et laudition (Bara, Gentaz, Col, 2004). Les enfants dysphasiques prsentent galement de bonnes performances,
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quivalentes celles des enfants tout-venant. Toutefois, leurs temps de rponses sont allongs par rapport aux enfants tout-venant et dyslexiques. Etant donn que la moiti des enfants dysphasiques avaient des troubles praxiques associs, lallongement des temps de rponses peut provenir des difficults dexploration et du traitement cognitif. Par ailleurs, nos rsultats chez les enfants dyslexiques et dysphasiques montrent galement une plus grande rapidit du transfert T-V sur les transferts T-T et V-T comme pour les sujets toutvenant, ce qui va dans le sens des tudes (Sann et Streri, 2007 ; Rose et Orlian, 1991 ; Stolz-loike et Bornstein, 1987) montrant une facilitation du transfert T-V sur les transferts T-T et V-T. Cette observation renforce galement le caractre fonctionnel de lintgration sensorielle entre le toucher et la vision pour les enfants dyslexiques et dyspraxiques. Concernant les enfants dyspraxiques, leurs performances sont bonnes et comparables celles des enfants tout-venant au transfert T-V mais pas au transfert T-T et V-T ce qui semble reflter plus leurs troubles cognitifs quun trouble dintgration sensorielle toucher-vision. Plusieurs explications peuvent tre avances. Nous avons vu que chez les enfants tout-venant, le transfert T-V de formes tait plus facile que le transfert T-T et V-T car dans ce transfert on passe de la modalit la moins efficace, le toucher, la

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modalit la plus efficace, la vision. Concernant nos enfants dyspraxiques, ils cumulent des difficults praxiques gestuelles qui perturbent lexploration tactile, des troubles visuoperceptifs qui perturbent la prise dinformation dans la modalit visuelle et des troubles visuo-constructifs qui perturbent la reconstitution de limage mentale. On aurait donc pu sattendre un chec massif lensemble des preuves proposes. Mais nos rsultats montrent de bonnes performances au transfert T-V, avec tout de mme un temps de rponse beaucoup plus long que les enfants tout-venant, dyslexiques et dysphasiques. Les transferts T-T et V-T ncessitent tous deux la modalit tactile en phase test, alors que pour le transfert T-V, mme si la prise dinformation nest pas parfaite lors de la phase de
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familiarisation, elle semble suffisante pour une reconnaissance visuelle en phase test. Ce qui est observ notamment chez le bb ds la naissance (Streri et Gentaz, 2003, 2004 ; Sann et Streri, 2007).

Le choix dun matriel constitu de formes composites comportant une orientation, nous a permis dobserver que les enfants dyslexiques avaient des difficults plus importantes dorientation selon laxe droite/gauche que haut/bas dans la modalit tactile. Nos rsultats semblent montrer que la perception de lorientation dans la modalit tactile est quivalente quelle que soit lorientation des formes composites, selon un axe droite/gauche ou haut/bas. En effet, nos rsultats montrent de meilleures performances pour la reconnaissance des formes composites orientes selon un axe haut/bas par rapport celles orientes selon un axe droite/gauche au transfert V-T, tendanciellement au transfert T-T, et quivalents au transfert T-V. Au regard de ces diffrences entre les transferts, et du fait que les enfants tout-venant ne montrent pas de diffrence selon lorientation des formes composites tous les transferts, nous pouvons penser que limage mentale qui seffectue suite lexploration haptique (T-T et T-V) conserve correctement lorientation,

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alors que limage mentale constitue suite lexploration visuelle (V-T) entrane des erreurs plus importantes lors de la reconnaissance pour les formes orientes selon laxe droite/gauche par rapport laxe haut/bas. Cette difficult de prise dinformation dans la modalit visuelle est en accord avec les confusions visuelles dcrites dans la dyslexie, mais galement avec les performances au test de Reversal observes dans notre groupe denfants dyslexiques. Le fait que les enfants dyslexiques semblent faire moins de confusions selon un axe droite/gauche dans la modalit haptique ncessite dtre confirm par dautres tudes. En effet, il serait intressant deffectuer un contrle vision-vision pour les formes composites car tout laisse
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penser que les enfants dyslexiques auraient fait des erreurs en miroir. De plus, une tude T+V-V de formes ou de lettres orientes selon un axe horizontal serait intressante pour confirmer si la perception des orientations en haptique est plus efficace quen visuelle seule et si la perception haptique aide la perception visuelle.

En rsum, ltude des corrlations entre les preuves neuropsychologiques et les tches de transfert a montr que ces tches variaient selon les spcificits des troubles de chacun, traitement squentiel pour les enfants dyslexiques, preuves verbales pour les enfants dysphasiques et preuves impliquant la motricit pour les enfants dyspraxiques. Ils ont tous en commun des corrlations positives avec les preuves de mmoire de travail auditivo-verbale et visuelle. Les enfants ont donc utilis la mmoire court terme phonologique et visuo-spatiale dcrite par Wilson (1987) qui requiert un rappel simultan des informations, les deux garantissant une meilleure mmorisation. Nous observons galement des corrlations positives pour tous les groupes avec les preuves visuo-

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spatiales notamment pour les transferts de formes composites. Ces corrlations traduisent la nature du matriel utilis. Par ailleurs, nos rsultats vont dans le sens de ltude de Rose, Feldman, Futterweit, et Jankowski (1998) qui montrait une corrlation avec le QI dans un groupe de 90 enfants, tests de 7 mois jusqu 6 ans, puis nouveau 11 ans, dans des tches spatiales de transfert toucher-vision (H-V). Enfin, les corrlations entre les preuves verbales, visuo-spatiales et les tches de transfert laissent supposer que les enfants codent linformation spatiale mmoriser en lui donnant une tiquette verbale quand cest possible et en utilisant une image mentale. En
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effet, les situations de transfert intermodal posent le problme de la conservation des donnes transfrer, et comment est reprsente en mmoire linformation perceptive. Bushnell et Baxt (1999) ont montr que lutilisation de formes ou dobjets connus est directement encode au niveau smantique ou au prototype en mmoire long-terme. Cest ce que nous avons pu observer dans notre tude, bien que seul le carr, le rond et le triangle puissent tre dnomms par un terme usuel, les autres formes et notamment les formes composites ont t verbalises (par exemple, l, cest rond et ct il y a un pic ). Concernant lutilisation de limage mentale, ces rsultats sont en accord avec ce que nous avons dcrit en introduction, limage mentale dune forme gomtrique construite partir dune exploration tactile et visuelle est comparable. Ces corrlations montrent galement que le recodage ne dpend pas uniquement de la nature du stimulus mais que les enfants ont utilis toutes les connaissances possibles pour conserver au mieux linformation afin de la transfrer.

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Cette tude a permis dobserver des capacits relativement prserves dintgration entre la vision et laudition dans les troubles des apprentissages dont les limites dpendent des troubles plus ou moins svres de chaque enfant avec un cot cognitif qui semble tout de mme plus important que chez les enfants tout-venant. Toutefois, en prenant en compte ces limites, la modalit haptique associ la modalit visuelle peut-tre largement envisager dans la rducation notamment des enfants dyslexiques. Par ailleurs, les tches de transfert T-V tant significativement corrles avec les capacits cognitives linguistiques et non-linguistique, peuvent tre envisages comme outil dvaluation en neuropsychologie.
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ANNEXES
ANNEXE A
Description des subtests du WISC-III

LEchelle Verbale : Informations : on value par des questions orales la connaissance de faits, dobjets, de
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personnes ou de lieux. Par linvestigation de ces connaissances scolaires et sociales (intelligence cristallise), on accde la mmoire long terme (smantique) et lorganisation temporelle (jours, mois...). Ce subtest est sensible aux acquisitions scolaires et socio-culturelles. Similitudes : on prsente lenfant des paires de mots, il doit trouver la similitude entre les objets ou les concepts proposs. Ce subtest de pense catgorielle est le plus corrl avec le QI total. Il est considr comme un bon indicateur des capacits logiques et des capacits dabstraction. Arithmtique : lenfant doit rpondre des petits problmes de calcul mental. Cette preuve fait appel au concept du nombre, aux oprations, aux problmes et la reprsentation symbolique. Ce subtest est sensible aux difficults attentionnelles et la mmoire de travail. Vocabulaire : lenfant doit dfinir oralement les mots qui lui sont prsents. Lpreuve de vocabulaire a souvent t utilis comme mesure indirecte de lintelligence en ce quil rend compte des capacits dapprentissage, des capacits danalyse (donner lessentiel du mot de faon claire et brve). Cest un subtest sensible aux apprentissages scolaires et socioculturels. 201

Comprhension : on explore la comprhension (base sur lexprience) que lenfant a des rgles de vie sociale ou des concepts relatifs la vie sociale. Ce subtest permet dapprcier le sens pratique et ladaptabilit de lenfant, lintgration des normes sociales, mais aussi ses capacits argumentatives quand on lui demande de justifier ses rponses. Mmoire des chiffres : il sagit pour lenfant de rpter des chiffres en nombre croissant (de 2 7). Cette rptition est effectue sous deux conditions. Pour la premire, oraloral , lenfant doit rpter en cholalie la srie de chiffres. Puis, pour la seconde, lenfant doit rpter la srie en ordre inverse. Cette preuve implique donc la mmoire court terme (empan endroit), la mmoire de travail (empan envers) et lattention.
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Lchelle de Performance : Compltement dimages : lenfant doit identifier la partie ou le dtail manquant dans un dessin. Ce subtest implique une bonne exploration et analyse visuelle, ainsi quune attention particulire pour distinguer lessentiel de laccessoire. Code : lenfant doit faire correspondre des symboles avec des formes gomtriques (code A pour les enfants de 6 et 7 ans) ou avec des chiffres (code B pour les enfants de 8 16 ans). Cette tche implique donc la mmorisation de lassociation de deux symboles, de la concentration et de la rapidit. Cette preuve peut montrer la capacit dautomatisation et dapprentissage de lenfant. Il est intressant aussi dobserver la matrise du geste graphique et la qualit des saccades oculaires. Arrangement dimages : lenfant doit ordonner des images et reconstituer une histoire. Cette preuve fait appel la reprsentation temporelle dun vnement et sa reprsentation spatiale pour la mise en ordre des images. Elle met en jeu aussi les relations de cause effets et la verbalisation mentale des vnements ordonns (planification).

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Cubes : lenfant doit reproduire laide de cubes bicolores un modle gomtrique prsent. Ce subtest driv des Cubes de Kohs est un bon indicateur des capacits intellectuelles danalyse et de synthse. Il permet dprouver les capacits de structuration et de reprsentation visuo-spatiale. Il demande galement une habilet de coordination visuo-motrice pour la manipulation des cubes. Assemblage dobjets, est compos de puzzles reprsentant des objets figuratifs familiers (fillette, voiture, cheval, ballon, visage). Lenfant doit reconstruire lobjet partir des lments spars (intgration perceptive). Cette preuve est sensible la structuration spatiale et la reprsentation du schma corporel. Elle ncessite une bonne reprsentation
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mentale et la motricit ncessaire la manipulation des lments. Symboles : on prsente lenfant des planches comportant, soit un symbole isol ct dune srie de 3 (partie A pour les 6-7 ans), soit 2 symboles ct dune srie de 5 (partie B pour les 8-16 ans). Lenfant doit signaler sil retrouve le symbole isol dans la srie de symboles. Cette tche ncessite une bonne discrimination perceptive et implique la mmoire de travail puisque les lments parcourus doivent tre sans cesse compars au modle prsent. Labyrinthes : Lenfant doit trouver, le plus vite possible, la sortie du labyrinthe sans que son trac ne dpasse et sans entrer dans les impasses. Cette tche requiert des capacits perceptives et graphomotrices. Elle ncessite contrle et planification du geste.

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ANNEXE B
Le tableau 1 prsente les moyennes des bonnes rponses des enfants par ge et par type de transfert pour les formes simples (figure 6) et les formes composites (figures 7). 8 ans 7 ans 6 ans 5 ans 4 ans T-T 1 5,67 5,1 5,26 5,32 4,67 T-V 1 5,78 5,7 5,63 5,42 4,78 V-T 1 6 6 5,84 5,42 4,83 T-T 2 5,56 5,3 4,53 4,16 3,56 T-V 2 4,56 5,4 4,58 4,21 3,83 V-T 2 4,89 5,6 4,74 4,05 3,33

ANNEXE C
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Le tableau 2 prsente les moyennes des temps de rponse des enfants par ge et par type de transfert pour les formes simples (figure 9) et les formes composites (figure 10). T-T 1 8 ans 7 ans 6 ans 5 ans 4 ans 1,89 2,53 2,76 4,2 3,3 T-V 1 1,18 1,85 2,55 2,66 2,86 V-T 1 1,5 2,23 3,36 4,09 3,27 T-T 2 2,95 3,03 4,58 5,05 4,33 T-V 2 2,44 2,33 4,53 4,35 4,43 V-T 2 2,92 3,06 5,38 5,52 5,2

ANNEXE D
Le tableau prsente les moyennes et les cart-types des bonnes rponses par groupe et par type de transfert pour les formes simples (figure 11) et les formes composites (figure 12). T-T 1 Dyslexique 5,78 T-V 1 5,74 5,88 5,67 5,64 V-T 1 5,93 6 5,56 5,96 T-T 2 5,30 5 4,22 5,42 T-V 2 5,37 5,25 4,67 5,14 V-T 2 5,33 4,63 4,67 5,21

Dysphasique 5,38 Dyspraxique 5,44 Tmoins 5,50

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ANNEXE E
Le tableau 2 prsente les moyennes et les cart-types des temps de rponse par groupe et par type de transfert pour les formes simples (figure 14) et les formes composites (figure 15). T-T 1 Dyslexique 2,90 T-V 1 1,68 2,38 3,40 1,63 V-T 1 2,68 4,97 4,88 1,90 T-T 2 4,17 6,41 6,83 3 T-V 2 2,89 3 5,75 2,33 V-T 2 4,46 7,26 4,99 3,10

Dysphasique 3,93 Dyspraxique 2,87 Tmoins 2,87

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Rsum : Cette thse a pour objectif dvaluer si le transfert des informations sur la forme entre le toucher et la vision se fait adquatement chez des enfants prsentant des troubles du langage oral (dysphasiques) ou crit (dyslexiques) ou des troubles praxiques (dyspraxiques). Dans une premire tude, nous avons effectu une valuation neuropsychologique afin de prciser quel niveau de traitement des informations se situent les ventuelles difficults. Cette tude montre des troubles de mmoire de travail auditivoverbale dans les trois pathologies. Plus spcifiquement, des troubles de traitement squentiel chez les enfants dyslexiques, des troubles du langage oral expressif, et des troubles visuo-constructifs chez les enfants dysphasiques, et des troubles praxiques gestuelles, visuo-perceptifs, visuo-constructifs, ainsi quune faible mmoire spatiale chez les enfants dyspraxiques. Dans une deuxime tude, nous avons valu un groupe denfant tout-venant g de 4 8 ans. Les rsultats montrent une volution des capacits de transfert intramodal T-T et intermodal T-V et V-T de 4 8 ans avec des performances presque parfaites ds 5 ans pour des formes gomtriques simples et des performances voluant nettement vers 6-7 ans pour des formes composites orientes. La dernire tude value les capacits de transfert dans les troubles des apprentissages. Elle montre des capacits dintgration sensorielle entre le toucher et la vision efficience mais limite et ralentit par les troubles cognitifs de chaque pathologie.
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Title : Study of capacities to integrate sensory Toucher-Vision in children with learning disorders. Abstract : The thesis aims to assess whether the transfer of information on the form between touch and vision are properly among children with oral language (dysphasia) or written (dyslexia) or unrest praxia (dyspraxia). In the first study, we conducted a neuropsychological evaluation in order to clarify what level of information processing are possible difficulties. This study shows auditivo-verbal working memory disorder within the three pathologies. More specifically, sequential processing disorders in children with dyslexia, oral language disorders expressive, and unrest visuo-constructifs among dysphasia children, and unrest motor, visuo-perception, visuo-construct and a low spatial memory among dyspraxia children. In a second study, we evaluated a group of child aged 4 to 8 years. The results show an evolving capacities of intramodal T-T and crossmodal TV and V-T of 4 to 8 years with performances almost perfect dice 5 years for simple geometric shapes and performance clearly moving towards 6-7 years for forms oriented. The latest study assesses the capacity for transfer into learning disorders. It showed sensory integration capabilities between touch and vision and efficiency but limited by the slowing cognitive disorders each pathology. Discipline : Psychologie Cognitive et Dveloppementale. Mots cl : Enfants ; transfert intermodal toucher-vision ; troubles des apprentissages ; perception haptique ; neuropsychologie. Children ; crossmodal neuropsychologia. vision-touch ; learning disorders ; haptic perception ;

Laboratoire : Laboratoire Psychologie de la Perception - FRE 2929 CNRS 45, rue des Saint-Pres 75270 Paris Cedex 06, France.

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