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Ecole Doctorale Savoirs scientifiques : pistmologie, histoire des sciences et didactique des disciplines

UNIVERSITE PARIS 7 DENIS DIDEROT UFR DE MATHEMATIQUES

THESE pour lobtention du diplme de Docteur de lUNIVERSITE PARIS 7 Spcialit : DIDACTIQUE DES MATHEMATIQUES

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Prsente et soutenue publiquement le 10 Dcembre 2003 par

Caroline BARDINI

LE RAPPORT AU SYMBOLISME ALGEBRIQUE : UNE


APPROCHE DIDACTIQUE ET EPISTEMOLOGIQUE
Directeurs de thse : Mme Michle ARTIGUE et M. Michel SERFATI

JURY Mme Michle ARTIGUE Mme Brigitte GRUGEON-ALLYS Mme Dominique GUIN M. Alain MICHEL M. Michel SERFATI Directeur de thse Examinateur Rapporteur Rapporteur Directeur de thse

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A mes parents

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REMERCIEMENTS

Personne ne se trompe autant que celui qui pense connatre toutes les rponses, sinon, peuttre, celui qui nen sait quune seule. Ainsi, nayant pas lillusion dtre le seul auteur de ce travail, quil me soit permis dadresser mes plus sincres remerciements tous ceux ayant contribu ldification de ce projet. Ma plus vive reconnaissance va Mme Michle ARTIGUE et M. Michel SERFATI, qui ont accept de co-encadrer le prsent travail. Je les remercie tout particulirement pour leur disponibilit exceptionnelle, leurs encouragements, ainsi que pour leur sincre soutien dont jai pu bnficier au long de ces trois annes. Je leur suis profondment reconnaissante de mavoir fait dcouvrir le milieu passionnant et enrichissant quest celui de la recherche, et de mavoir donn got la rigueur et la prcision. Nos rencontres frquentes restent pour moi des moments dune valeur inestimable ; ils se

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sont rvls incontestablement fconds tant pour lvolution de mes travaux que pour le dveloppement de ma personne. Toute ma gratitude va galement Mme Dominique GUIN et M. Alain MICHEL, qui ont bien voulu rapporter cette thse. Je leur sais gr pour leurs prcieux conseils et les perspectives de recherches souligns lors de lexpos de ma soutenance. Que Mme Brigitte ALLYS-GRUGEON, membre du jury, soit galement remercie pour toute son attention porte lgard de mes travaux. Je remercie aussi les enseignants, ainsi que leurs lves, pour mavoir chaleureusement accueillis dans leurs classes, en acceptant de participer la phase exprimentale de mon tude. Un remerciement particulier va llve de 4me qui a galement bien voulu collaborer, avec srieux et gentillesse, lexprimentation mene. Jadresse une sincre reconnaissance aux diffrents membres de lquipe DIDIREM (et ses jeunes chercheurs), ainsi quau personnel qui y est rattach. Plus particulirement, je remercie le soutien dEric, Emel, Kadir, Laurent, Mariam et Nuray et aussi celui dAnnie, Martine, Nadine et Nicole. Je remercie galement les thsards du bureau 5B1 avec qui jai eu la joie de partager lvolution de mon cheminement dans le monde de la recherche. Un grand merci Florent, Vronique et Vincent, pour leurs sourires, patience et soutien. Finalement, je souhaite souligner ma profonde gratitude envers ma famille et quelques amis qui me sont trs chers, vritables piliers dans la ralisation de ce projet. Je remercie trs sincrement mes parents, mon frre et ma sur, pour leur respect, patience, coute et soutien au long de ces annes. Merci galement Arnaud et Vincent, pour tous leurs efforts quils ont consacrs pour attnuer les moments moins agrables qui sont apparus, de faon invitable, au long de mes recherches. Je suis finalement trs reconnaissante Ghislaine et Alain, pour leur gentillesse constante et leurs accueils chaleureux.

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TABLE DES MATIERES


TABLE DES MATIERES 7

INTRODUCTION

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CHAPITRE I DIFFERENTS USAGES DE LHISTOIRE DANS LA DIDACTIQUE DE LALGEBRE


I.1 - Lhistoire de lalgbre et les travaux de Kieran I.2 - Lhistoire de lalgbre et les travaux de Sfard I.3 - Lhistoire de lalgbre et les travaux de Harper I.4 - Lhistoire de lalgbre et les travaux de Radford

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CHAPITRE II LE ROLE DU SYMBOLIQUE DANS LES TRAVAUX DIDACTIQUES. SENS ET DENOTATION


II.1 - crits logiques et philosophiques de G. Frege II.2 - Sens et dnotation dans les travaux de R. Duval II.3 - Sens et dnotation dans les travaux de J. P. Drouhard II.4 - Sens et dnotation dans les travaux dArzarello II.5 - Donner du sens aux symboles mathmatiques selon Arcavi

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CHAPITRE III QUELQUES ECRITS EPISTEMOLOGIQUES AUTOUR DE LALGEBRE 53


III.1 Jules Vuillemin et laffinit dinspiration entre mathmatiques et philosophie III.2 Gilles Gaston Granger et la dualit opration-objet III.3 Dsir Andr et l' lgance des notations mathmatiques III.4 Sur lavantage des notations mathmatiques - Babbage et Dascal III.5 Une rfrence historique des notations mathmatiques : Cajori III.6 Synthse 53 55 58 61 62 63

CHAPITRE IV EPISTEMOLOGIE ET DIDACTIQUE : UN REGARD CROISE SUR LETUDE DES SYMBOLES MATHEMATIQUES
IV.1 - Les six figures de la reprsentation IV.1.1 - La reprsentation du requis IV.1.2 - La reprsentation du donn IV.1.3 - La reprsentation des instructions opratoires lmentaires IV.1.4 - La reprsentation de lenchevtrement des instructions IV.1.5 - La reprsentation de la mise galit IV.1.6 - La reprsentation des concepts composs IV.2 - Une lecture pistmologique de quelques travaux didactiques IV.2.1 - La reprsentation des instructions opratoires lmentaires : le cas de laddition IV.2.2 - La reprsentation de lenchevtrement des instructions 82

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IV.2.3 - La reprsentation du donn IV.2.4 - La reprsentation de la mise galit IV.2.5 - La reprsentation du requis

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CHAPITRE V LEXPERIMENTATION
V.1 L'illustration de trois ides pistmologiques V.1.1 Les deux dmarches dexploration dune criture symbolique V.1.1.1 - Exercice T1 V.1.1.2 - Exercice T2 V.1.1.3 - Exercice T3 V.1.1.4 - Exercice T4 V.1.1.5 Exercice T5 V.1.2 - Lusage des lettres dans la rsolution dun problme V.1.3 LArt combinatoire V.1.3.1 - Exercice S1 V.1.3.2 Exercice S2 V.2 Le rapport des lves au symbolisme V.2.1 Les lves de 4me V.2.1.1 Mthodologie V.2.1.2 Exercices expriments (4me) V.2.1.3 Analyse a priori des exercices (4me) V.2.1.4 Analyse des productions dlves (4me) V.2.2 Les lves de 2nde V.2.2.1 Mthodologie V.2.2.2 Exercices expriments (2nde) V.2.2.3 Analyse a priori des exercices (2nde) V.2.2.4 Analyse des productions dlves (2nde) V.2.3 Vers une analyse comparative des diffrents rapports au symbolisme V.2.3.1 Les deux dmarches dexploration dune criture symbolique V.2.3.2 Lusage des lettres dans la rsolution dun problme V.2.4 Conclusion et perspectives

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CHAPITRE VI - DES PERSPECTIVES POUR UNE APPLICATION DANS UN DOMAINE PARTICULIER : LES EIAH 213
VI.1 La gnration automatique des de familles de tches travers un exemple. Un emprunt l'Art combinatoire 213 VI.1.1 Prsentation de la problmatique 213 VI.1.2 Sur le choix de l' exemple et la mthodologie employe 215 VI.2 L'analyse systmatique des expressions de niveau deux Incipit 217 VI.2.1 Les diffrentes modifications appliques aux formes 217 VI.2.1.1 La substitution du type lettre-lettre 218 VI.2.1.2 - La substitution du type nombre-nombre 218 VI.2.1.3 - La substitution du type lettre-nombre 221 VI.2.2 Les diffrentes modifications appliques aux assembleurs 222 VI.3 Conclusions et perspectives 229

CONCLUSIONS ET PERSPECTIVES

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BIBLIOGRAPHIE ANNEXES
Annexe 1 Les solutions (envisageables) des exercices 1 et 2 proposs aux lves de 4me Annexe 2 Les solutions (envisageables) des exercices proposs aux lves de 2nde Annexe 3 Les rponses des lves de la classe de 4me la question d/ exercice n2 (tablettes de chocolat) Annexe 4 Les rponses des lves de la classe de 2nde la question d/ exercice n3 (tablettes de chocolat) Annexe 5 Arborescences combinatoires dune expression de niveau deux Annexe 6 Programme officiel de mathmatiques classe de 4me (en vigueur en mai 2002) Annexe 7 Programme officiel de mathmatiques classe de 2nde (en vigueur en mai 2002) Annexe 8 La question de la gnration de familles de situation (projet Lingot)

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INTRODUCTION
Un symbole est, en somme, une comparaison prolonge dont on ne nous donne que le second terme Jules Lematre

Driv du grec sumbolon, le terme symbole dsigne un objet partag en deux dont le rapprochement permet aux dtenteurs de chaque partie, une fois celles-ci combines, de se runir ou de sidentifier comme membres dune communaut. Plus exactement, un symbole est un signe de reconnaissance, lorigine un objet coup en deux dont deux htes conservaient chacun une moiti quils transmettaient leurs enfants ; on rapprochait les deux parties pour faire la preuve que des relations dhospitalits avaient t contractes. [Dictionnaire historique de la langue franaise, 2000]. Si lorigine tymologique du terme, lequel se dfinit essentiellement par ses fonctions, le symbole marque la runion, le rassemblement de deux parties et signale lappartenance, il rvle actuellement une multitude de significations, recouvrant des domaines aussi nombreux que varis. La dispersion smique du symbole est en partie lie son tymologie, le verbe sumballein, jeter ensemble, runir , suggrant deux orientations distinctes son interprtation. La premire, concrte et dynamique, voque un mouvement qui assemble et qui runit. Cest, comme lobserve Ren Alleau (1996), le sens attribu sumbola, trouv chez Pausianas, pour dsigner lassemble des eaux : lieu o elles se jettent, se runissent et coulent ensemble. La seconde, statique et effectue, est prcisment la consquence de la runion et voque le lien des parties assembles ; cest notamment la fonction du credo, symbole de reconnaissance des Aptres, mais cest galement la fonction du drapeau, permettant le ralliement de soldats. Le symbole peut galement, hormis sa dimension de reconnaissance, avoir une valeur de correspondance analogique. On retrouve une telle fonction lorsquil concrtise, sous forme dimage, une ide abstraite ; cest le cas du sceptre, symbole de la royaut, ou de la colombe, symbole de la paix. Finalement, le symbole peut tre dit conventionnel1, comme cest le cas des signes utiliss par les logiciens et les mathmaticiens ou ceux retrouvs dans dautres domaines scientifiques. Cependant, quelle que soit la nature du symbole, celui-ci na de valeur que pour le groupe, pour la socit. Selon Ortigues (1984), en effet, le symbole na de signification que par lintermdiaire de la structure sociale et ce propos Alain Caill (1998) rajoute : les hommes font socit et ne
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Cet adjectif, repris par Ren Alleau et appliqu tout au long de son ouvrage doit ici tre compris au sens premier du terme : un symbole est dit conventionnel en ce sens que son adoption par la communaut rsulte dun accord (implicite ou explicite) des membres de celle-ci. Lhistoire de lvolution de certains symboles scientifiques a, du reste, dj fait preuve de leur caractre non arbitraire.

deviennent sujets que lis par des symboles . La dimension sociale du symbole, omniprsente dans ses diverses traductions , va donc tre rapidement prise en compte par les sciences humaines, qui sintressent prciser la fonction du symbole et dfinir les possibilits dinterprtation. Tandis que les sociologues et les ethnologues sintressent, dans un cadre plus large, larticulation entre symbole et socit, ltude de la fonction sociale des symboles, dautres sciences viennent privilgier une caractristique spcifique du symbole en tant quoutil dune socit : le symbole en tant que langage. Plus prcisment, ce sont les linguistes qui, parmi les smiologues, vont semparer de cette dimension du symbolisme, distinguant le symbole des autres signes tels lindice, la trace ou licne, par la relation que celui-ci entretient avec le signifi, en tudiant le symbole comme systme de communication. La fonction symbolique est en effet de nos jours perue comme tant troitement lie lusage du discours, lapparition du jeu symbolique chez lenfant concidant, daprs les thories piagtiennes, avec lapprentissage du langage. Ltre humain semble ainsi se distinguer des autres par sa capacit

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symbolique ; Ren Alleau le caractrise mme d animal symbolisant . Si cette dimension est au cur mme de nombreuses tudes psychologiques, ltude du dveloppement de la capacit symbolique dborde le seul cadre des sciences humaines et fait actuellement lobjet de nombreuses recherches en neurosciences, notamment travers les travaux du neurobiologiste Francisco Varela. Outre la fonction symbolique, linterprtation symbolique savre galement lorigine de diverses tudes, dont les domaines se veulent tout aussi varis. En effet, si la dimension sociale du symbole et le rle que celui-ci joue dans la constitution dune communaut ont t apprhends par les tudes de nature sociologique, ethnologique ou psychologique, dautres sciences se sont intresses, de faon plus indirecte cependant, la relation entre le symbole et la socit. Cest ainsi que nous retrouvons chez quelques historiens des tudes de lvolution de certains symboles travers le temps, dans lesquelles les diffrentes reprsentations dune mme ide sont notamment examines. Le souci de dcoder le symbole, de cerner son sens cach, de linterprter donc, a galement fait objet de plusieurs thories psychanalytiques, notamment travers les travaux de Freud, qui a mis en avant laspect imag et le contenu motionnel du symbole en tudiant plus particulirement le rve et son interprtation symbolique. Si lon reprend la catgorisation des fonctions du symbole suggre plus haut, nous pouvons dire que lensemble des domaines de recherche cits jusquici prennent essentiellement en compte, dans leurs tudes, le symbole en tant que moyen de reconnaissance ou encore quils traitent celui-ci plutt sous sa dimension analogique. Or, sil est un caractre symbolique dont limportance, de par la diversit des champs dapplications, ne peut tre nglige, cest bien le volet conventionnel. En effet, les symboles de cette nature constituent la plupart des nomenclatures scientifiques et ce depuis les premires apparitions de celles-ci. Une des premires symbolisations dans ce domaine a t celle des anciens alchimistes, mais nous la retrouvons galement dans les ouvrages de biologie, sciences physiques et, bien videmment, en mathmatiques.
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La part quoccupent les symboles dans la constitution de cette dernire science est, en effet, bien repre, le sens commun allant bien souvent jusqu postuler linexistence de celle-ci sans ceuxl. Bien que quelques tudes menes en histoire des sciences contiennent une certaine mise en garde par rapport cette conception juge trop catgorique, en indiquant que le dveloppement du raisonnement mathmatique et la reprsentation symbolique peuvent tre, par moments, dissocis, le lien entre les symboles et linvention mathmatique reste incontestablement trs troit, comme le montrent notamment certaines tudes pistmologiques, telles celles menes par Michel Serfati. Corrlativement la diversit smantique du terme, se dresse ainsi un ventail de domaines o le symbole -son volution, son interprtation et sa fonction sociale- sont au coeur des tudes, indiquant par l mme non seulement limportante part que celui-ci occupe dans la constitution dune communaut mais galement lintrt de lanalyse du rapport, lato sensu, au symbolisme. De ce fait et compte tenu du rle capital que jouent les symboles dans la constitution des mathmatiques, il nous a sembl indispensable, en tant que didacticienne de cette discipline, de prendre en compte dans nos

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recherches le volet symbolique des mathmatiques en nous intressant plus prcisment aux symboles algbriques, non seulement parce que le rapport au symbolisme algbrique joue, en effet, un rle essentiel dans le processus de lapprentissage au sens large du terme, mais parce que la matrise du symbolisme algbrique se rvle galement indispensable une bonne matrise des mathmatiques. En effet, lissue de nos recherches menes dans le cadre du DEA en didactique des mathmatiques [Bardini, 2001], sest dgage limportance dune tude approfondie relativement au rapport des lves au symbolisme algbrique. En examinant le rapport des lves la factorisation en fin de Troisime, il sest avr que la factorisation polynomiale, qui occupe une place non ngligeable parmi les notions mathmatiques tudies en fin de Troisime, constitue pour la plupart des lves un monde clos et fragile, comme le soulignait dj J. Tonnelle (1979). Pour la majorit des lves en effet, la factorisation reste une manipulation algbrique dpourvue de sens, bien (trop) souvent effectue laveugle, la facult mener bien cette opration tant entirement dpendante de la complexit des expressions proposes. Le constat de la fragilit du rapport des lves ce type de tche, laquelle se constitue essentiellement de manipulations formelles, nous a donc conduit nous interroger sur le rapport des lves aux expressions algbriques. Comment les lves peroivent-ils les expressions algbriques quils manipulent ? Plus exactement, comment les lves peroivent-ils les diffrents lments constitutifs de telles expressions ? En somme, quel est le rapport des lves au symbolisme algbrique et comment celui-ci volue-t-il tout au long de leur scolarit ? Limportance de lcriture algbrique dans lenseignement des mathmatiques a dj t souligne par divers didacticiens, faisant objet de plusieurs travaux en didactique de lalgbre. A lorigine du dveloppement de notre problmatique de recherche se trouve donc ltude de diffrentes tudes menes en didactique de lalgbre. Dans un premier temps, dans loptique danalyser les diffrents cadres thoriques employs susceptibles de charpenter notre tude, nous ne nous sommes pas limits aux travaux directement lis au symbolisme algbrique, mais nous nous
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sommes intresss plus largement aux diffrentes recherches menes en didactique de lalgbre. A travers un premier examen, nous avons constat que bon nombre dauteurs sous-tendent leurs recherches par une analyse historique de lalgbre, en lui rservant divers usages. Nous introduirons notre travail en proposant une synthse, dans le premier chapitre, des diffrents usages de lhistoire des mathmatiques, notamment travers lanalyse des travaux de Anna Sfard (1991, 1994) et Carolyn Kieran (1996) qui sen servent pour modliser les diffrentes tapes de construction des concepts mathmatiques ou encore travers les recherches menes par Luis Radford (1996) et Harper (1987) pour lesquels lhistoire prsente, entre autres, un intrt mthodologique dans la conception de squences denseignement et dans lanalyse des productions dlves. Aprs avoir ainsi dessin un panorama gnral, nous nous sommes intresss aux travaux se rapprochant davantage de notre problmatique, i.e., ceux ayant pour objet dtude les signes et symboles mathmatiques, qu' soient ou non inscrits, dsormais, dans le cadre des recherches en ils didactique de lalgbre. A lissu de cet examen, nous avons constat que si bon nombre des travaux

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prennent appui sur la smiotique, il nest pas rare de retrouver, parmi les crits en didactique des mathmatiques, un renvoi divers textes philosophiques de Gottlob Frege, rassembls dans Ecrits logiques et philosophiques (1971) et plus prcisment aux notions de sens et dnotation quil introduit. Le second chapitre de notre travail a donc pour objectif dexaminer le rle du symbolique dans ces travaux didactiques, en nous appuyant notamment sur les recherches de Duval (1988, 1995), Drouhard (1992) et Arzarello (2001). Nous y prsenterons galement les travaux dArcavi (1994) qui ne font pas directement rfrence aux termes dfinis par Frege, mais o nous retrouvons une analyse relative aux sens des symboles mathmatiques et plus prcisment aux diffrents sens que les lves attribuent ceux-ci. Cette seconde priode de notre travail de recherche nous a montr que, si lhistoire de lalgbre, prsente dans de nombreux travaux didactiques, sest rvle un puissant outil pour lanalyse du rapport des lves lalgbre, elle nest point suffisante. En effet, plus les travaux didactiques raffinaient leurs analyses sur le symbolisme, plus l' importance d' une analyse pistmologique tait ressentie, celle-ci passant dsormais trs souvent au premier plan. Ainsi, si nous voulions analyser le rapport des lves au symbolisme algbrique, il nous est apparu incontournable dapprofondir notre recherche travers lexamen pistmologique de lalgbre et de ses constituants. Pour cela, nous nous sommes proposs de complter lanalyse relative au termes frgens de sens et dnotation, travers la mise en perspective de diffrents crits philosophiques qui nous sont apparus comme des rfrences incontournables dans ltude de lalgbre ; ceci devrait nous offrir de nouvelles perspectives pour raffiner notre questionnement didactique relatif au symbolisme algbrique. Ce panorama, objet du troisime chapitre de ce manuscrit, sera abord travers lexpos, dans un premier temps, de rflexions proposes par Jules Vuillemin (1962) et Gilles-Gaston Granger (1994) dans leur projet commun de llaboration dune nouvelle perspective croise entre science et philosophie. Nous voquerons ensuite louvrage, unique en son genre, de Dsir Andr (1909), lequel
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semble formaliser une ide intuitivement prsente chez de nombreux mathmaticiens relative au caractre lgant de lcriture mathmatique. Nous rassemblerons aussi, dans la quatrime section, quelques crits nous ayant paru fondamentaux dans cette mise en perspective, en voquant notamment les travaux de Charles Babbage (1821) et de Marcelo Dascal (1978). Nous conclurons ce panorama en voquant une oeuvre qui, bien que ne relevant pas dune analyse philosophique, savre une rfrence incontournable dans bon nombre dtudes relatives aux symboles mathmatiques : A History of mathematical notations, de Florian Cajori (1928). Certes G-G Granger analyse, travers son article portant sur la philosophie et les mathmatiques leibniziennes, la pense symbolique (ou aveugle, reprenant le terme Leibnizien) dont nous nous servons en algbre. Certes, galement, nous retrouvons dans ses crits une rflexion mene autour des rquisits des systmes de communication symbolique, dont le symbolisme logicomathmatique. Cependant le discours constituant ses travaux (et il en va de mme pour la plupart des travaux pistmologiques prcits) relve plutt d' rflexion philosophique gnrale que dune une

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pense pistmologique spcifique des formes. Dans loptique dapprofondir notre rflexion pistmologique relativement aux symboles algbriques, nous nous sommes intresss aux travaux de Michel Serfati qui, dans le cadre de sa thse de doctorat en philosophie intitule La constitution de lcriture symbolique mathmatique, prsente, par le biais de lexamen de lvolution historique de lcriture symbolique, une tude pistmologique de la constitution de celle-ci, en explicitant en quoi elle a dcisivement contribu linvention en mathmatiques mme . M. Serfati y propose un dcoupage de lorganisation de lcriture symbolique en six volets, dnomms figures de la reprsentation. En empruntant les termes de M. Serfati, ce sont : la reprsentation du requis, celle du donn, celle des instructions opratoires lmentaires, de lenchevtrement des instructions, enfin de la mise galit et de la reprsentation des concepts composs. Cette minutieuse analyse des lments atomiques des expressions algbriques, pivot de notre thme de recherche, sest ainsi rvle particulirement adapte notre problmatique ; nous la dcrivons dans la premire partie du quatrime chapitre de notre travail. Enrichie par lexamen de nature pistmologique de lanalyse des symboles algbriques, notre problmatique sest trouve naturellement voluer, portant dsormais non plus uniquement sur le rapport des lves au symbolisme algbrique, mais sur larticulation entre didactique et pistmologie, relativement au rapport au symbolisme. A travers lexamen des travaux mens en didactique de lalgbre, d' part, et en pistmologie, de l' une autre, il nous a sembl en effet que ces deux champs de recherche, se trouvant dans une situation d' loignement de par leurs objets dtude diffrents et leur mthodologies danalyse, se rencontraient sous une mme problmatique : le rapport au symbolisme. Il sagissait alors dsormais, pour nous, dtudier les relations entre la didactique des mathmatiques et lpistmologie en ce qui concerne la construction des symboles algbriques en abordant notamment, dans un premier temps, les questions suivantes : comment ces deux champs de recherche peuvent-ils sarticuler autour dun mme questionnement? Quels lments lpistmologie peut-elle apporter aux
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analyses didactiques menes propos des symboles algbriques ? Plus prcisment, en reprenant le dcoupage de lorganisation de lcriture symbolique propos par M. Serfati et en analysant les travaux didactiques ayant trait aux diffrentes figures , quels liens peut-on tablir ; y retrouve-t-on en particulier des rsonances ? En vue daborder ces diffrents questionnements, nous avons alors procd une lecture pistmologique des travaux didactiques mens dans le domaine du symbolisme, nous servant comme grille de lecture du dcoupage des figures de la reprsentation propos par M. Serfati. Cette analyse, prsente dans la seconde partie du chapitre IV, a consist mettre en regard, pour chaque figure de la reprsentation, les travaux didactiques associs. Elle nous a notamment permis de dceler parmi quelques rponses dlves, des modes de raisonnement similaires ceux mis en vidence par les travaux thoriques. La double contribution, didactique et pistmologique, a galement trouv son application dans la dernire partie de notre travail, de nature exprimentale. Il sagissait dsormais, en effet, non

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plus de raffiner les analyses didactiques existantes partir des tudes pistmologiques mais plutt de construire des situations, dans le cadre du symbolisme algbrique, qui se voudraient produit de lalliance entre didactique et pistmologie. Ainsi, aprs avoir tudi lapport de lpistmologie aux tudes didactiques de certaines productions dlves, nous nous sommes proposs dapprofondir cette analyse en suggrant des tches susceptibles denrichir les connaissances concernant le rapport des lves au symbolisme, objet de notre problmatique initiale. En dautres mots, il sagissait de crer des situations qui se veuillent non seulement reprsentatives des ides pistmologiques dcrites dans la premire partie de notre travail, mais qui soient aussi susceptibles de nous permettre de mieux cerner et matriser le rapport des lves au symbolisme. Ce travail, de nature exprimentale, sest droul en deux temps : aprs avoir dcrit et analys les situations proposes en mettant en exergue les liens entre chaque activit et les lments pistmologiques sur lesquels notre recherche sappuie, nous avons analys, en tenant compte des ides thoriques dveloppes par ailleurs, les rponses dlves de classe de 4me et 2nde auxquels certaines de ces activits ont t proposes. Les analyses a priori et a posteriori des rponses donnes par les lves aux diffrents exercices proposs ont, entre autres choses, rvl l' importance de certaines variables didactiques de ceux-ci (notamment la complexit des expressions algbriques en jeu). Se dessinait ainsi un prolongement possible de notre travail qui nous semblait pouvoir tre amorc travers une identification plus systmatique de ces variables et ltude de leurs effets. L' analyse approfondie de certains types de tches et du niveau de complexit des expressions qui les composent a, par ailleurs, suscit l' intrt de chercheurs en EIAH qui, travaillant sur la modlisation et le dveloppement d' environnements informatiques pour la rgulation de l' apprentissage de l' algbre (projet Lingot), ont peru dans cette analyse un point d' appui qui pouvait leur permettre de gnrer de faon automatique un ensemble de tches susceptibles d' proposes des lves dans un environnement informatique. tre Cest donc ainsi que nous avons t amens tudier, de faon dtaille, les variations qui peuvent
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tre envisages propos de certaines expressions algbriques. Lexpos de cette analyse et son application dans lenvironnement informatique feront lobjet du dernier chapitre de ce manuscrit. Ainsi, sur un mode analogue celui de la constitution d' symbole, le prsent travail s' un est-il caractris par l' assemblage de deux domaines de recherche. Tout au long des pages qui suivront, nous invitons le lecteur dcouvrir les intrts multiples, qu' soient tablis sur le plan thorique ou ils exprimental, que nous avons trouv une telle conjonction et que nous avons veill dgager.

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CHAPITRE I DIFFERENTS USAGES DE LHISTOIRE DANS LA DIDACTIQUE DE LALGEBRE

Les recherches en didactique des mathmatiques, par leur objet mme dtude, sont le plus souvent caractrises par une analyse systmique des relations professeur-lves par rapport un savoir mathmatique. La didactique diffre en ce sens de la pdagogie dans la mesure o son objet dtude ne se limite pas la relation enseignant-enseign ; celle-ci est sous-tendue par une troisime (et essentielle) composante : le savoir. Comme le dfinit Chevallard (1991) :
Le didacticien des mathmatiques sintresse au jeu qui se mne tel quil peut lobserver, puis le reconstruire, en nos classes concrtes entre un enseignant, des lves et un savoir mathmatique [Chevallard, 1991, p.14].

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Chevallard se sert de ce triangle didactique pour analyser lvolution du savoir mathmatique en question (cest ce quil dnomme la transposition didactique), depuis son apparition au sein de la communaut scientifique (ceci correspond alors au savoir savant) jusqu la forme quil adopte lorsquil est enseign (le savoir enseign). Or ce savoir, avant mme dtre admis par la communaut scientifique, a lui aussi subi plusieurs transformations ; il a volu tout au long de son dification une volution qui se veut dailleurs rarement linaire, combinant bien souvent des priodes de questionnements, stagnations et progrs. Toute cette gense du savoir mathmatique nest pas sans intrt pour les didacticiens. Daprs J. L. Dorier (1997) :
() une part importante de lanalyse didactique consiste prendre en compte lvolution et la constitution historique du savoir mathmatique dans la sphre savante et ses rapports avec la constitution du texte du savoir enseign [J.L. Dorier, 1997, p.7].

Si Dorier entrevoit lusage de lhistoire des mathmatiques dans les recherches didactiques, celui-ci ne se fait pas sans prcautions. Mme si Piaget et Garcia (1989) ont, dans le pass, tabli quelques liens entre le dveloppement historique et psychologique, ces volutions ne peuvent pas tre directement transposes : lvolution historique dun concept est un guide, plutt quune srie de faits projeter tels quels en classe. Cest un avis partag par la majorit des didacticiens :
Certes les contraintes qui gouvernent ces genses (artificielles) ne sont pas identiques celles qui ont gouvern la gense historique, mais cette dernire reste nanmoins, pour le didacticien, un point dancrage de lanalyse didactique, sorte de promontoire dobservation, quand il sagit danalyser un processus denseignement donn ou une base de travail, sil sagit dlaborer une telle gense [Artigue, 1991, p.244].

Si lusage de lhistoire dans lenseignement se fait trop souvent aux marges des manuels scolaires (en guise dintroduction dun concept, dans un cadre visant plutt largir la culture gnrale de llve), son utilit a dj t souligne dans diffrents travaux de didactique des mathmatiques. Plus prcisment dans le cadre des recherches en didactique de lalgbre, quatre auteurs nous semblent

Chapitre I

reprsentatifs de la diversit de lemploi de lhistoire des mathmatiques rencontre en didactique. Nous prsenterons dans les paragraphes qui suivent la contribution de lhistoire de lalgbre dans les travaux de Kieran (1996), Sfard (1991, 1994), Harper (1987) et Radford (1996) en soulignant les diffrences et les similitudes de ces diffrentes approches.

I.1 - Lhistoire de lalgbre et les travaux de Kieran


Cest dans le but de dresser une analogie entre lvolution de certains concepts algbriques au travers de leur histoire et leur apprentissage (sans pour autant, nous le soulignons, vouloir faire de celle-l le modle de celui-ci) que Kieran (1996) entrevoit une approche historique de lalgbre, en soulignant deux usages fondamentaux de lhistoire. Lhistoire lui sert tout dabord de cadre permettant danalyser les situations qui furent lorigine de la cration du raisonnement algbrique:
The glimpse that we take of the historical evolution of algebra () permits us to make explicit some of the key ideas in the development of algebra and provides us with indicators of change that signaled the transition to a mode of algebraic thinking [Kieran, 1996, p.5].

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Kieran affirme que cette transition vers un raisonnement algbrique est aussi prsente dans lenseignement et observe que le saut conceptuel le plus important pour les tudiants lors de la rsolution de problmes se situe justement au passage du mode de raisonnement arithmtique au mode algbrique. Afin de mieux comprendre les principales caractristiques de chaque mode de raisonnement, nous nous appuierons sur les recherches de Bednarz et Janvier (1996) concernant lmergence et le dveloppement du raisonnement algbrique lors de la rsolution de problmes. Prenons un exemple reprsentatif, selon Bednarz et Janvier, des problmes proposs aux lves en algbre : Trois enfants jouent aux billes. Ils possdent eux tous 198 billes. Georges a 2 fois plus de billes que Denis et Pierre a 3 fois plus de billes que Georges. Combien de billes possde chaque enfant ? Bednarz et Janvier proposent le schma suivant pour reprsenter la structure smantique du problme :
Le nombre total de billes connu- est reprsent par le carr noir au sommet de la figure. Le nombre de billes que chaque enfant possde inconnu- est reprsent par les carrs o figurent des points dinterrogation ; sont reprsents, de gauche droite, les avoirs respectifs de Denis, Georges et Pierre. Les rapports connus- liant le montant de billes que possdent deux enfants reprsents conscutivement sont dsigns par les carrs noirs, sous les flches relatives aux transformations (ex : multiplication par 2 sous la flche de gauche).

connu

Fig. 1 - Structure du problme des billes structure reprsentative des problmes algbriques frquemment proposs aux lves

20

Le rle du symbolique dans les travaux didactiques. Sens et dnotation

Ce type de problme diffre des problmes arithmtiques dans la mesure o, employant les termes de Bednarz et Janvier, il se veut non connexe (disconnected). Pour les problmes arithmtiques, il est facile dtablir un lien entre des connues du problme permettant une telle progression vers la solution. De cette faon, llve nest pas oblig de prendre en compte les trois donnes en mme temps : dun tat initial donn, il peut obtenir des tats intermdiaires qui lui permettront de dterminer la troisime quantit. Cest ce que nous observons dans le schma cidessous :
? connu inconnu ; tape intermdiaire Le montant initial (en analogie avec le problme de billes) ici inconnu et dterminer, est reprsent par le carr avec le point dinterrogation. Seules la premire valeur (parmi celles dsignes par les trois carrs aligns) et les relations (reprsentes par les flches et carrs noirs) entre deux valeurs conscutives sont connues. A partir de la premire valeur et de la premire relation, llve dduit la deuxime valeur puis, se servant de la deuxime relation, calcule la troisime. En regroupant les trois valeurs, il en dduit le total.

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Fig. 2 - Structure des problmes arithmtiques frquemment proposs aux lves

Ce nest cependant pas ce que lon observe dans le problme de billes reprsent dans la fig.1. Dans ce cas, aucune connexion ne peut tre directement tablie entre les valeurs connues du problme. Pourtant, certains lves peuvent traiter ces problmes non connexes en employant un raisonnement arithmtique. Parmi les quatre types de raisonnement arithmtique dcels par Bednarz et Janvier intervenant dans la rsolution du problme de billes, nous dcrirons celui o llve fait appel des tapes intermdiaires car il nous semble tayer le schma qui dcrit la structure des problmes arithmtiques (aller du connu vers linconnu) prsent ci-dessus. Llve qui a ce profil choisit une valeur fictive pour une des inconnues (cest son point de dpart) partir de laquelle il dduit les deux autres, en respectant lordre donn des relations. Une fois quil a trouv le nombre de billes que possde le troisime enfant, il regroupe les trois valeurs trouves (dont une prise au hasard) et compare la somme des trois avec 198. Si ces deux dernires sont diffrentes, llve choisit une autre valeur fictive pour une des inconnues, et ainsi de suite1. La rsolution que nous venons de dcrire peut se schmatiser comme suit :

Cette stratgie se trouve systmatise dans la mthode de la fausse position, utilise depuis 2000 avant J.-C. (on la retrouve notamment dans les papyrus de Rhind et de Moscou) et reprise par les mathmaticiens chinois, indiens et finalement par les mathmaticiens occidentaux du XVme sicle. Cette mthode qui fut dailleurs pendant longtemps lobjet denseignement dans les classes de mathmatiques nest plus actuellement au

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Chapitre I 4 (comparaison)

Etape intermdiaire 1

Ce type de rsolution diffre de la mthode employe dans un raisonnement algbrique dans la mesure o, pour celui-ci, la valeur initiale est fixe par une lettre (il faut cependant tout dabord se rendre compte quil existe une valeur qui gnre toutes les autres), lon fait comme si sa valeur tait connue et on travaille de faon linaire tout le long du diagramme :

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198

Soit a le nombre de billes que possde Denis (la valeur initiale est fixe). Le nombre de billes que possde Georges est : 2a. Le nombre de billes que possde Pierre est : 3 x 2a. a+2a+(3x2a) = 198 (toutes les donnes du problme sont runies) 9a = 198 a = 198/ 9 = 22 Denis possde 22 billes, donc Georges en a 44 et Pierre 132.

x2

x3

Il peut nous sembler, premire vue, que les lves qui procdent par essais successifs (qui appliquent le raisonnement arithmtique que nous avons dcrit plus haut) sont trs proches du raisonnement algbrique. Or ce nest pas le cas, comme nous lexpliquent Bednarz et Janvier:
() in one case (numeric trials), one operates in a sequential manner on the states, going through intermediate states, and there is no necessity to link the third state to the first one which generates it. In the other case (algebraic reasoning), the three states are tackled together in the equation. [N. Bednarz et al., 1996, p.129].

Lanalyse de Bednarz et Janvier leur permet, daprs elles, de mieux comprendre les changements ncessaires lors du passage de la rsolution de problmes arithmtiques aux problmes algbriques par les lves. A ce propos, Kieran affirme que les traces de cette transition peuvent tre repres tout au long de lhistoire: () history shows us that access to the analytic mode of problem solving, in contrast to the synthetic that was used prior to this, took time to be introduced [Kieran, 1996, p.6]. Lhistoire contribue non seulement, daprs Kieran, au reprage dobstacles dans lenseignement de lalgbre (surtout en ce qui concerne la transition entre les diffrents modes de raisonnement chez les lves) mais son analyse permet galement de dceler les diffrentes tapes de
programme, mais parait toutefois dans quelques manuels scolaires pouvant notamment servir de point de dpart pour lenseignement dune mthode dapproximation successive. 22

Le rle du symbolique dans les travaux didactiques. Sens et dnotation

construction dun concept. Lanalyse historique de la notion de variable est en ce sens fondamentale non seulement pour estimer la complexit de ce concept 2 et toutes les perces ayant eu lieu lors de son dification mais galement pour cerner la question didactique de larticulation entre ce concept et celui dinconnue :
() the conceptions underlying the notions of variable are related to situations whose aims and intentions are essentially different from those related to the concept of unknown (establishing relations between numbers vs. solving problems). The historical analysis leads to the didactic question of the articulation between these two essential components of algebra learning between an approach emphasizing generalization and the construction of formulas where the symbolism takes on the sense of generalized number and an approach focusing on problem solving where the symbols represent unknowns [ibid., p.6].

Lhistoire des nombres ngatifs qui, daprs Kieran, est au cur du dveloppement de lalgbre, fournit galement une grande quantit dexemples dobstacles pistmologiques qui nous permettent de mieux nous rendre compte des difficults sous-jacentes aux pratiques du raisonnement algbrique. De manire gnrale, ltude dun vnement historique impliquant une rupture ou un

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changement de modles et langages savre, selon Kieran, trs importante pour une bonne comprhension des difficults des lves. Elle souligne de mme quil est possible dapercevoir par le biais dune tude historique les liens unissant le dveloppement de lalgbre et celui de la gomtrie. Les travaux algbriques de Diophante, qui sappuient notamment sur la tradition gomtrique babylonienne (relative une pratique de dcoupage et recollement) fournissent un bon exemple3. En conclusion, nous pouvons dire que Kieran sintresse dvoiler les situations lorigine de la cration du raisonnement algbrique ou encore reprer, toujours travers une analyse historique, les obstacles susceptibles d' rencontrs dans lenseignement de lalgbre. Dautres auteurs, comme tre nous le verrons dans le paragraphe suivant, nous dcouvrent un usage de lhistoire dans une perspective qui dborde le seul cadre de lalgbre. Tel est le cas de Sfard qui sintresse aux diffrentes tapes de construction dun savoir mathmatique et qui sen sert ensuite pour proposer un
Kieran peroit la variable comme tant un concept mathmatique, mais en est-il vraiment un ? Nous reviendrons sur ce point ultrieurement, notamment au travers de ltude pistmologique de ce terme. 3 Un des problmes caractristiques de lalgbre ancienne , cultive par la communaut de mathmaticiens ayant affaire des problmes o intervenaient des figures gomtriques, tait celui qui consistait trouver le ct dun carr satisfaisant des conditions donnes (par exemple tel que la somme de sa surface et de son ct soit gale ). La procdure envisage consistait projeter, ct du carr, un rectangle dont lune des dimensions vaut 1 et dont lautre est gale au ct recherch du carr. Lalgbre mise en oeuvre pour rsoudre ce problme est sous-tendue par la conservation (visuellement valide) des aires des figures aprs lapplication de la procdure de dcoupage et recollement. Les galits algbriques correspondent alors des galits entre des aires. Les mthodes algbriques employes lors de la rsolution du problme sont essentiellement bases sur une squence de transformations gomtriques Ti, partant de la figure initiale F1 et aboutissant au carr Fn dont laire est connue : F1 F2 ... Fn (pour plus de dtails, nous invitons le lecteur se reporter larticle de L. T1 T2 Tn-1 Radford intitul The roles of geometry and arithmetic in the development of algebra: historical remarks from a didactic perspective, paru dans [Kieran,1996]). Notons par ailleurs que l' analyse des procdures de dcoupage et recollement autrefois utilises par les gomtres fait l' objet de divers travaux didactiques. Nous citerons principalement les travaux de A. Pressiat (2002) dans lesquels nous trouvons un questionnement profond relativement la lgitimit de l' intgration des mthodes de complmentation et de dcomposition dans l' enseignement des mathmatiques et plus particulirement dans la formation des professeurs de collge.
2

23

Chapitre I

modle dcrivant les diffrentes tapes de lapprentissage dun concept mathmatique. Mme si Sfard sintresse aux savoirs mathmatiques en gnral, la plupart de ses exemples sinscrivent dans le domaine algbrique, ce pourquoi il nous a paru important de les faire figurer dans notre travail.

I.2 - Lhistoire de lalgbre et les travaux de Sfard


Lanalyse historique de lalgbre est un point de dpart des travaux de Sfard (1991, 1994) qui la prend notamment en compte pour tayer la thse dantriorit de lapproche oprationnelle sur lapproche structurale des concepts mathmatiques. Rappelons tout dabord que Sfard dcrit les aspects structuraux et oprationnels comme tant deux volets complmentaires (non point mutuellement exclusifs) dune mme notion mathmatique. Daprs Sfard, les concepts mathmatiques peuvent tre vus en tant quobjets (ce qui correspond alors laspect structural) et elle affirme:
Seeing a mathematical entity as an object means being able of referring to it as if it was a real thing a static structure, existing somewhere in space and time. It also means being able to recognize the idea at a glance and to manipulate it as a whole, without going into details [Sfard, 1991, p.4].

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Dun autre ct, interprter une notion mathmatique comme un processus (cest--dire adopter une approche oprationnelle) cest percevoir, lintrieur dune squence dactions, sa dynamique plutt que travailler sa forme actuelle. Reprenant les termes employs par Sfard, nous pouvons dire que tandis que le volet structural du concept mathmatique est statique, instantan et intgral4, le ct oprationnel est dynamique, squentiel et dtaill. Cette dualit des concepts mathmatiques peut tre repre tout au long de lhistoire de lalgbre et est galement prsente, comme nous lexplique Sfard, dans la formation des notions mathmatiques chez les apprenants. Cest notamment le cas du concept de nombre . La signification de ce mot fut trs longtemps lie ce quon appelle aujourdhui les nombres naturels , dont lorigine est le processus de dnombrement. Le rapport de deux entiers fut galement dabord peru en tant que description du processus de mesurage avant de se voir accord le statut de nombre. De mme, quelques recherches5 semblent indiquer la tendance de certains lves interprter le rapport de deux entiers plutt en tant que processus quen tant que nombre :
Incidentally, some traces of purely operational approach to rationals were noticed by researchers (Carpenter et al., 1980) also in todays 13-years-old students, 50 percent of whom were found unable "to represent a division like 7 divided by 4 as a fraction" [ibid., p.11].

On pourrait le qualifier kantiennement de synthtique a priori . Carpenter et al., 1980, Results of the second NAEP mathematics assessment: Secondary school, The Mathematics Teacher 73(5), 329-338.
5

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Le rle du symbolique dans les travaux didactiques. Sens et dnotation

Selon Sfard, ces lves peroivent la division de deux entiers uniquement comme un processus et sont incapables de linterprter comme une entit statique. Pendant trs longtemps, les nombres intervenaient essentiellement dans des contextes lis au processus de mesurage. Ce ne fut notamment pas sans tonnement que les pythagoriciens dcouvrirent quil nest pas possible demployer le processus habituel pour calculer la longueur de la diagonale de certains carrs; beaucoup de temps scoula et beaucoup dobstacles furent surmonter jusqu accepter le fait que la mesure de nimporte quel segment reprsente un nombre, mme si celle-ci ne peut tre exprime de faon habituelle (cest--dire en tablissant un rapport entre deux entiers)6. Finalement, lensemble des nombres fut agrandi au-del des entiers et des fractions, pour inclure les nombres positifs irrationnels, cette dmarche tant lorigine de nouveaux processus de calcul et par la suite dautres types de nombres. Sfard rsume cette analyse historique de lvolution de la notion de nombre en la dcrivant comme un processus cyclique:

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() the history of numbers has been presented here as a long chain of transitions from operational to structural conceptions: again and again, process performed on already accepted abstract objects have been converted into compact wholes, or reified (from the latin res a thing), to become a new kind of self-contained static constructs [ibid., p.14].

De mme quelle distingue, travers lanalyse historique, trois tapes tout au long du processus de formation dun concept (dnommes niveaux de structuralisation), Sfard dcompose le modle dapprentissage en trois niveaux :
() if the conjecture on operational origins of mathematical object is true, then first there must be a process performed on the already familiar objects, then the idea of turning this process into an autonomous entity should emerge, and finally the ability to see this entity as integrated, object-like whole must be acquired [ibid., p.18].

Ce modle lui sert de base pour dcrire la construction dautres concepts mathmatiques, tels la notion de fonction. Sous un angle historique, Sfard rsume lvolution de cette notion comme suit :
() in 1755, () Euler suggested another definition () : "a quantity" should be called function only if it depends on another quantity "in such a way that if the latter is changed the former undergoes change itself". The operational flavor emanates from this description even more clearly than from the earlier version. [ibid., p.15].

La deuxime tape de la construction de la notion de fonction se caractrisa, dans lhistoire, par une succession de tentatives de rification, et ce fut la dfinition prsente par Bourbaki qui, selon elle, mit fin cette lutte (struggle) : [his] simple description presented function as a set of ordered pairs and made no reference whatsoever to any kind of computational process [ibid., p.15]. La rification du concept de fonction ne fut possible, daprs Sfard, qu partir du moment o la

Voici notamment la conception de lirrationalit de au milieu du XVIIIme sicle daprs Lambert : Dmontrer que le diametre du cercle nest point sa circonfrence comme un nombre entier un nombre entier, cest l une chose, dont les gometres ne seront gueres surpris. J. H. Lambert in Mmoire sur quelques proprits remarquables des quantits transcendantes circulaires et logarithmiques (1761). 25

Chapitre I

notion de variable nintervint plus dans la dfinition, cdant sa place aux concepts essentiellement structuraux de la thorie des ensembles. Sfard compare ensuite lvolution historique de la notion de fonction avec la gense de la construction de cette notion par les lves en dgageant nouveau trois niveaux7. Lors de la premire phase (lintriorisation), llve se familiarise avec les processus qui sont la base du nouveau concept : () it is when the idea of variable is learned and the ability of using a formula to find values of the "dependent" is acquired [ibid., p.18]. Cest lors de la seconde tape (la condensation) que llve peroit le processus comme un tout, et est capable de dresser des comparaisons ou encore de gnraliser ce processus sans pour autant entrer dans les dtails :
() the more capable the person becomes of playing with a mapping as a whole, without actually looking into its specific values, the more advanced in the process of condensation he or she should be regarded. Eventually, the learner can investigate functions, draw their graphs, combine couple of functions (), even to find the inverse of a given function. [ibid., p.19].

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Cette seconde tape dure, daprs Sfard, tant que le nouveau concept reste li un certain processus. Dans le cas des fonctions, la troisime phase (la rification) se caractrise par trois lments :
() reification may be evidenced by proficiency in solving equations in which "unknowns" are functions (differential and functional equations, equations with parameters), by the ability to talk about general properties of different processes performed on functions (such as compositions or inversion) and by ultimate recognition that computability is not a necessary characteristic of the sets of ordered pairs which are to be regarded as functions. [ibid., p.20].

Ainsi, nous apercevons travers les travaux de Sfard un usage de lhistoire des mathmatiques qui diffre de celui de Kieran. Si celle-ci sintresse plutt lvolution historique de concepts mathmatiques particuliers, Sfard se sert essentiellement des analyses historiques pour dgager une structure (hirarchise) de la conceptualisation mathmatique, valable a priori pour toute notion mathmatique. Il convient dobserver que cette structure ternaire (intriorisation-condensationrification), mme si elle prend son origine dans lhistoire, sen dtache aussitt et revt un caractre a-temporel.

I.3 - Lhistoire de lalgbre et les travaux de Harper


Tandis que Sfard se sert de lhistoire pour analyser la structure des savoirs mathmatiques (en sappuyant notamment sur lvolution historique de concepts tels ceux de nombres ou de fonctions), Harper (1987) sintresse plus prcisment comparer lenchanement de lacquisition de concepts algbriques lintrieur du milieu ducatif, avec lvolution de ces mme concepts sur le plan
7 Tout au long de ses travaux, Sfard prcise que ce schma trois tapes doit tre interprt comme une hirarchie, cest--dire quun niveau ne peut tre accessible si toutes les tapes antrieures nont pas t franchies.

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Le rle du symbolique dans les travaux didactiques. Sens et dnotation

historique. Pour ce faire, Harper reprend le schma historique de lvolution de lalgbre pour fournir une catgorisation des rponses dlves face un problme algbrique donn8 :
It is generally accepted by historians of mathematics that algebra has passed through three important stages : rhetorical, syncopated, and symbolic9 (see for example, Boyer, 1968). "Rhetorical algebra" belongs to a period before Diophantus (circa 250 AD) when all arguments were written in longhand and no symbols were available to represent "unknowns". The second stage, syncopated algebra, extends from Diophantus through the end of the sixteenth century, and is exemplified by the algebraists use of letters for unknown quantities. () At the turn of the seventeenth century however, all of this was to change. The third period of algebra, the "symbolic period" was heralded by the introduction by Vieta of the use of letters also for given quantities [Harper, 1987, p.77-78].

Harper se sert de cette triple structure pour analyser les types de rponses donnes par les lves, les rpartissant selon trois diffrentes mthodes de rsolution : la mthode rhtorique, diophantienne et vietienne . Parmi les conclusions issues de sa recherche, Harper montre (ou voudrait montrer) une tendance des lves, tout au long de leur scolarit, passer progressivement dune rsolution rhtorique une rsolution du type diophantien pour finalement aboutir une

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mthode vietienne de rsolution. Elle affirme :


Whatever the influence of teaching however it is of some interest that the three types of solution which can be identified in the history of mathematics are to be detected also in the pupils responses. It is also interesting that the preference for solution type does appear to shift through Rhetorical to Diophantine to Vietan, and that the use of "givens" is adopted relatively late in school life (in the majority of cases) [ibid., p.84].

Harper souligne que lobjectif de son tude nest pas dtablir de lien servile entre squence denseignement et dveloppement phylogntique mais suggre plutt : () teaching should recognise and attempt to prepare pupils for the various usages of letters which they will need to assimilate [ibid., p.85]. Lapport de lhistoire lenseignement est, selon Harper, vident : It requires little imagination to recognise that pupils will face similar difficulties and will be able to make similar advances as those mathematicians in history whose conceptual world they share. [ibid., p.87]

I.4 - Lhistoire de lalgbre et les travaux de Radford


Si Harper, nous lavons vu, se sert de lhistoire comme grille danalyse de quelques productions dlves, Radford (1996) sen sert non seulement pour tudier les rponses des lves face des problmes donns, mais emploie lhistoire des mathmatiques galement (et surtout) pour laborer ceux-ci. Plus prcisment, Radford sinspire de lhistoire pour trouver des lments qui lui
Harper prsenta 144 lves de secondary grammar school (rpartis en 6 annes successives) le problme rsolu par Diophante dans Arithmetica, qui de nos jours peut scrire : Si la somme et la diffrence de deux nombres quelconques sont donnes, montrez que vous pouvez toujours connatre la valeur de ces nombres. 9 Ce triple dcoupage, introduit par Nesselmann dans Die Algebra der Griechen, bien quil ait t repris par divers historiens et didacticiens (parfois sous dautres termes), manque de finesse daprs M. Serfati, qui ne retient de ce dcoupage que le rhtorique et symbolique. Cest en effet un point de vue qui mrite dtre analys plus en dtail ; nous y reviendrons par la suite. Note de lauteur. 27
8

Chapitre I

permettront de btir des squences denseignement favorisant une construction personnelle des ides algbriques dans un contexte de rsolution de problmes. Les travaux auxquels nous faisons ici allusion se rapportent plus particulirement lintroduction de symboles algbriques dans lenseignement des mathmatiques. Selon Radford : (...) il y a une voie qui demeure encore peu explore dans la recherche et dans lenseignement : celle du rle des symboles dans lappropriation par llve des ides algbriques de base dans un contexte de rsolution de problmes verbaux [Radford, 1996, p.254]. Derrire tout symbole se cache, selon Radford, une ide ; il nexiste pas, en quelque sorte, de symbole de rien : () un symbole ("x" ou autre) est le symbole de quelque chose, dune ide 10 [ibid., p.254]. Ainsi, Radford sintresse crer en classe des situations qui incitent les lves dvelopper eux-mme les ides sous-jacentes aux symboles, procdant ainsi une construction personnelle de la relation symbole/ ide. Pour ce faire,
(...) il convient didentifier les ides de base de lalgbre, les voies daccs qui permettent aux lves de construire des reprsentations externes de plus en plus complexes, les actions permettant de dboucher sur une dialectique entre les ides et leurs symboles. En outre, mais cest aussi important, il convient didentifier les situations dans lesquelles les relations entre les ides ou les objets de connaissance et leurs symboles prendront forme. [ibid., p.255].

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Cest en faisant appel lhistoire et plus prcisment en analysant des documents historiques qui rvlent lmergence du langage algbrique que Radford labore les squences denseignement. Une ide principale dgage des textes historiques le guide notamment tout au long de son tude : lapprentissage de lalgbre nest pas li seulement au dveloppement de lide dinconnue, mais aussi lutilisation des rgles de base, cest--dire de lal-gabr et lal-muqabala11 [ibid., p.273]. Il retient ainsi, dune part de lalgbre mdivale le fait que linconnue (alors dnomme chose ) est une quantit occulte 12 dvoiler la fin du problme, et dautre part de lalgbre abaquiste que la connaissance algbrique fut avant tout un outil ou une technique. Les squences denseignement proposes par Radford qui prennent en compte les lments historiques viendraient combler une lacune prsente dans lenseignement actuel des mathmatiques:
Il y a donc un dcalage conceptuel trs important entre la construction du savoir algbrique selon lhistoire et la construction quon exige des lves en salle de classe. On peut mme se demander si les checs scolaires sont dus labsence de conceptualisations pralables qui pourraient aider llve donner un sens aux ides de base [ibid., p. 260].

Dans un souci de clarifier notre discours, nous proposons une brve description des squences dont il est ici question ; nous invitons toutefois le lecteur se reporter aux travaux de Radford pour une tude plus dtaille. Les squences ont t rparties selon trois niveaux dabstraction : un niveau concret, un niveau semi-concret et un niveau symbolique. Un des noncs proposs aux lves de
Sfard partage cette ide : Algebraic symbols do not speak for themselves. [Sfard, 1994, p. 192]. Ce sont des transformations (dont le nom figure dans le titre du trait dal-Khwarizmi crit Bagdad vers 833) qui permettent de transformer des quations en compltant ou en restaurant- et en enlevant des termes semblables de chaque membre de lquation. En particulier, la rgle d' al-muqabala (balancement) permet de supprimer un mme nombre qui figure dans les deux membres d' quation. une 12 Daprs Antonio de Mazzinghi, mathmaticien des XIIIme et XIVme sicles.
11 10

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Le rle du symbolique dans les travaux didactiques. Sens et dnotation

grade 9 (troisime anne de secondaire) est : Alain a cinq bonbons et sa mre lui donne un sac de bonbons, ce qui lui fait vingt-trois bonbons en tout. Alors, combien y a-t-il de bonbons dans son sac ? . Dans le niveau concret, on propose aux lves de rsoudre le problme laide dun matriel concret (des sacs de papier contenant une quantit inconnue de bonbons que les lves doivent dcouvrir et le dessin dune balance deux plateaux pour reprsenter lgalit), la rgle vise employer pour rsoudre ce problme tant celle de lal-muqabala. Dans le niveau semi-concret, il est demand aux lves de reprsenter et rsoudre le problme crit en utilisant des dessins. Finalement, pour le dernier niveau, llve doit traduire le problme et le rsoudre en utilisant des chiffres et des lettres. Intressons-nous prsent sur les liens entre les lments historiques que Radford a reprs et les choix effectus pour btir la squence denseignement que nous venons de dcrire. Le choix de commencer la squence denseignement par un niveau concret repose entre autres sur le fait que lcriture la plus ancienne tablissait un lien troit entre lobjet et sa reprsentation et sur le fait que, daprs lui, les approches actuelles en termes de relation entre lobjet et sa reprsentation

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vhicules par les manuels scolaires devraient reposer sur une articulation didactique dans laquelle le symbole mergerait de lobjet lui-mme et voluerait dialectiquement en parallle avec celui-ci pour ne sen dtacher que progressivement, jusqu pouvoir mener une vie autonome (du moins jusqu un certain point) [ibid., p.260]. Il sappuie en particulier sur un lment historique que nous avons cit plus haut : la dsignation de linconnue dans lalgbre mdivale. La chose , nous avons vu, reprsentait pour les mathmaticiens de lpoque une quantit occulte quil sagissait de dterminer. Cest ainsi quil choisit de reprsenter, au niveau concret, le concept dinconnue dans la squence denseignement des sacs par une vritable quantit cache : (...) on a utilis au dpart des sacs de papier contenant une quantit inconnue de bonbons que les lves devaient dcouvrir daprs lnonc du problme [ibid., p.261]. Au niveau semi-concret il tait demand aux lves de rsoudre le mme problme, en utilisant cette fois-ci des dessins. Les lves ont alors choisi de reprsenter les sacs par des dessins de lobjet lui-mme, ce qui rejoint les premires critures historiques auxquelles Radford fait allusion dans ses travaux ; il cite en particulier lusage de logogrammes pour reprsenter des actions, telle celle de marcher : Ainsi, pour exprimer laction de marcher, on utilisait le dessin dun pied [ibid., p.256]. Comme le souligne Radford, le troisime et dernier niveau se caractrise par une rupture dans la reprsentation :
(...) alors que, au premier niveau, laction se fait sur lobjet lui-mme et que, au deuxime niveau, laction se fait sur une reprsentation "fidle" de lobjet (en ce sens quelle garde la forme de lobjet reprsent), ce troisime niveau, llve doit faire une abstraction propos de la reprsentation [ibid., p.261].

Le symbole a t introduit ici comme dans lhistoire, dit-il, comme un moyen de faciliter les calculs : Lhistoire de lalgbre montre en effet que cest un souci defficacit qui a amen les anciens mathmaticiens dvelopper le langage algbrique : il merge comme une abrviation du langage parl [ibid., p.272]. Nous retrouvons notamment cette particularit du symbole dans la

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Chapitre I

production des lves, qui commencrent reprsenter les sacs par une grande lettre S et les bonbons par des nombres de petite taille13. Le passage du second au troisime niveau de reprsentation ne se fait pas sans difficults et rvle dintressantes particularits. Nous avons vu plus haut, dune part, que la reprsentation de linconnue rvle un lien trs troit avec lobjet (qui sestompe au fur et mesure que les lves rsolvent les problmes). Pour ce qui est de la rsolution du problme, dautre part, Radford observe que lcriture de lquation peut recouvrir diffrentes particularits, laissant apparatre son rle heuristique. Lcriture de lquation peut tout dabord tre prise comme un appui statique sur laquelle on pose les actions quon doit entreprendre pour aboutir au rsultat. [ibid., p.266]. Dans ce cas, llve reprsente sur sa feuille les actions telles quil les a entreprises aux niveaux concret et semi-concret (en enlevant des bonbons et des sacs de chaque ct de lquation, par exemple), sans que lcriture de lquation progresse ligne par ligne (ce qui ne correspond pas au format acadmique mais quon peut

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retrouver notamment dans les brouillons de mathmaticiens). Seule une suite dactions est reprsente sur lquation, qui sert donc essentiellement de support. Voici lextrait dune production dlve14 traduisant ce premier usage de lcriture de lquation (lextrait que nous prsentons ci-dessous concerne la rsolution de problmes denveloppes (cf. Radford, 1996)).

1 2e + 1 = 1e + 3 -1 -1 0 2

Mme si le rsultat nest pas explicit dans une ligne part (llve ncrit pas e=2), sa rponse apparat cependant sur sa feuille : le 1 plac au-dessus du 2e indique une enveloppe , cest--dire ce quil reste gauche et le numro 2 en bas droite indique le nombre de cartes qui restent.

Tout en tant prises comme appui, les actions peuvent toutefois tre symboliquement disposes autrement. Contrairement au cas dcrit prcdemment, un deuxime cas se prsente lorsque les actions ne se substituent pas les unes aux autres dans lquation, mais sont squentiellement prsentes, ligne aprs ligne (on enlve un sac, puis des bonbons, etc.). Llve reprsente toutefois uniquement les actions de manire squentielle. Lquation ntant pas reprise, elle garde la fonction de support ; elle a, selon Radford, un rle mnmotechnique. Voici un exemple :

Dans ce sens, ceci rejoint le projet leibnizien de reprsentation : Une caractristique idale [pour Leibniz] consisterait alors tablir une application isomorphique ou correspondance bi-univoque entre les signes et les choses signifies et qui soit telle que les liens entre les choses se refltent fidlement dans les compositions possibles entre les signes (J. Vuillemin, La philosophie de lalgbre, 1962, p.37)]. 14 Nous avons essay de conserver au maximum les particularits de laspect manuscrit de la production de llve. 30

13

Le rle du symbolique dans les travaux didactiques. Sens et dnotation

2E + 1 = E + 3 2E -E E
-1

-E
2

-1 +2

La diffrence entre cet exemple et celui prsent prcdemment repose essentiellement sur lordre des actions entreprises par llve. Tandis que pour le premier exemple les actions sont toutes reprsentes en une seule fois (llve raye les enveloppes en mme temps quil dduit le nombre de cartes), dans ce cas les actions sont crites squentiellement.

Finalement il nest pas rare de trouver parmi des crits d' lves o ne figure aucune reprsentation de lobjet ( laide dun symbole distinctif tel une lettre, par exemple). A la place de lquation traditionnelle , llve crit une galit o napparaissent que des nombres, reprsentant aussi bien les nombres de sacs que les nombres de bonbons. La signification de ces nombres est tout fait claire aux yeux de ces lves, comme le montre lexemple que nous transcrivons ci-dessous (lextrait correspond lnonc suivant : Jessica a une pizza laquelle il manque un morceau et une pizza laquelle il manque trois morceaux. En tout, elle a 16 morceaux de pizza. Combien y a t-il de morceaux dans une pizza complte ?). 1-1+1-3 = 16 1-1+1+1-3+3=16+1+3 1+1 = 20 2 = 20 2 :2 = 20 :2 1 = 10 Il y a 10 morceaux dans une pizza complte.

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Pour cet lve, la reprsentation symbolique des objets est absente et nest pas ncessaire. En effet, llve ne distingue pas, travers lusage de signes distincts, les nombres correspondants aux morceaux de pizzas de ceux relatifs aux pizzas compltes. Il garde nanmoins lobjet en tte , ce qui lui permet, aprs avoir effectu une srie de calculs, de dgager la solution du problme pos. Si cette production dlve parat quelque peu a-typique parmi les dmarches entreprises par les lves, il nest pas rare de retrouver la mme ide de base dans dautres productions dlves o le symbole de lobjet sur lequel le problme repose est absent. Voici ci-dessous un exemple de la dmarche dun lve qui, petit petit, laisse tomber le symbole relatif linconnue du problme au fur et mesure quil rsout le problme. Lextrait suivant est relatif la rsolution du problme : Nicole dcide dacheter cinq bonbons chez un dpanneur et un demi-sac de bonbons chez un autre. En tout, elle a 12 bonbons. Alors, combien y a-t-il de bonbons dans son sac ?
1 2 S + 5 = 12 5 0 1 2 =7
Le symbole S , introduit au dbut de la rsolution de llve ne parat ni dans la ligne o figure

5 7
7 x 2 = 14

1 2

= 7 ni

dans la dernire ligne, qui renvoie la solution du problme. Cependant, comme dans lexemple prcdent, llve sait quil sagit de lgalit : un demi-sac de bonbons est gal sept bonbons .
31

1 = 14

Chapitre I

Radford observe quun papyrus greco-gyptien, dat du premier sicle av. J.C., contient plusieurs problmes qui montrent un rle heuristique de lquation tout fait semblable celui que nous venons de discuter au sujet des faons de procder de nos lves (Radford, paratre). [ibid., p.267] Aprs une analyse des productions dlves dont nous avons ci-dessus dgag quelques lments, Radford rsume ses propos en affirmant :
(...) notre squence denseignement a permis aux lves de crer eux-mmes leurs propres stratgies et leurs propres symboles. De plus, notre squence a permis aux lves de donner un contenu au symbole. (...) En effet, un symbole doit reprsenter quelque chose de concret. Cest le principe sur lequel repose la construction des reprsentations symboliques. Un symbole, sans appui sur le concret (ou sur un autre symbole contenu smantique non vide), ne reprsente rien : cest juste un trait. Comme nous lavons dit au dpart, nous concevons que lapprentissage des mathmatiques repose en grande partie sur la construction, la fois individuelle et sociale, des relations entre les objets et leurs reprsentations [ibid., p.273]

En conclusion, nous pouvons dire que Radford suggre une introduction du langage

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algbrique sensiblement diffrente de celle que prnent la plupart des manuels scolaires. Pour lui, il est indispensable que llve peroive la ncessit de cration dun symbole pour reprsenter un objet. De plus, ce symbole devrait merger de lobjet lui-mme : il serait, dans un premier temps, une reprsentation fidle de lobjet, sappropriant toutes ses caractristiques. Le dtachement entre lobjet et le symbole qui le reprsente doit se faire, selon Radford, progressivement, ce pourquoi il propose trois niveaux de reprsentation (concret, semi-concret, et symbolique). Notons par ailleurs que si Radford accorde autant dimportance au caractre concret du symbole dans le prsent travail, cest surtout parce que ses squences denseignements sont destines de jeunes lves, pour qui un tel renvoi au concret facilite la comprhension. Nous verrons par la suite que, si cette troite relation symbole/objet est essentielle pour une introduction au langage symbolique, un dtachement est fondamental pour mener bien les calculs o des expressions symboliques interviennent.

Conclusion
Lusage de lhistoire des mathmatiques varie, comme nous lavons vu, selon les auteurs. Tandis que Kieran sintresse la construction dun concept donn (le concept de nombre ngatif, de fonction, de variable, etc.) ou encore aux modes de raisonnement impliqus lors de la rsolution de problmes (arithmtique ou algbrique), Sfard se sert des donnes historiques pour prendre en compte les deux dimensions (oprationnelle et structurale) qui composent une mme notion mathmatique afin de dceler les diffrentes tapes dcrites au long de son dification. Lhistoire peut galement prsenter un intrt mthodologique: aprs avoir repr trois principales phases de lvolution de lalgbre, Harper utilise ce mme schma pour dcrire les modes de rsolution de problmes employs par certains lves face un problme donn, dans un domaine prcis des mathmatiques. Harper, nous le rappelons, sintresse plus particulirement reprer les

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Le rle du symbolique dans les travaux didactiques. Sens et dnotation

similitudes et diffrences entre lordre dacquisition de concepts algbriques dans la vie scolaire et lvolution historique de ces mmes concepts. Lhistoire peut finalement non seulement contribuer lanalyse de productions dlves mais savre aussi utile pour llaboration de squences denseignement, comme cest le cas dans les travaux de Radford. Bien que ces quatre auteurs adoptent diffrents points de vue pour analyser lusage de lhistoire des mathmatiques dans la didactique de cette discipline, tous se rapportent ltude de lvolution, au cours de lhistoire et au long du dveloppement de chaque individu, de lalgbre au sens large du terme. Plus prcisment, ils semblent se servir de lhistoire des mathmatiques pour tudier les diffrents lments de ce que certains auteurs dnomment, et que nous reprenons ici de faon presque intuitive, la pense algbrique. En effet, tandis que certains sintressent cerner les spcificits du raisonnement ncessaire la rsolution de problmes algbriques, dautres tudient lapparition et lvolution des composantes algbriques de certains problmes mathmatiques

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(telles les notions de variable, de fonction, etc.). Enfin, nous avons vu aussi que certains auteurs sintressent aux diffrentes expressions dune telle pense, qu' elles soient relatives des problmes mathmatiques divers ou, au contraire, spcifiques un problme donn (telle la mise en quation dun problme). Que ce soit la pense algbrique elle-mme, les diffrents concepts mathmatiques qui la composent ou encore les diffrentes formes travers lesquelles elle sexprime, lanalyse de ces diffrents objets dtude sest faite, nous lavons vu, dans des domaines varis de la didactique de lalgbre, pour lesquels lhistoire sest avre le principal outil danalyse. Dautres travaux didactiques, cependant, se sont intresss lexamen de quelques uns des objets de recherche prcits, adoptant un axe dtude, au contraire, plus spcifique. Tel est le cas de ltude des symboles mathmatiques, au coeur de notre problmatique de recherche, largement exploite dans divers crits didactiques, notamment dans les travaux de Radford dcrits ci-dessus. Or si lhistoire a t, nous lavons vu, le point de dpart de lanalyse des symboles mathmatiques dans les travaux de Radford, dautres crits didactiques relatifs aux symboles mathmatiques trouvent trs souvent leurs origines dans diffrents domaines. En effet, plus les travaux didactiques savrent spcifiques de ltude du symbolisme, plus la rfrence lhistoire semble insuffisante et plus les auteurs prennent appui sur les domaines tels que la philosophie ou la smiotique. Il nous parat donc ncessaire, en vue dexploiter de telles tudes didactiques qui sinscrivent dans le droit-fil de notre problmatique, danalyser au pralable les travaux qui en furent lorigine. Nous consacrerons ainsi le prochain chapitre cette double analyse : aprs une brve synthse des textes sous-jacents aux travaux didactiques relatifs ltude du symbolique, nous dgagerons de ceuxci quelques lignes directrices afin de complter lanalyse des travaux en didactique de lalgbre prsents dans ce chapitre.
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Chapitre I

CHAPITRE II LE ROLE DU SYMBOLIQUE DANS LES TRAVAUX DIDACTIQUES. SENS ET DENOTATION

Nous analyserons dans ce chapitre quelques travaux didactiques ayant pour objet ltude des signes et symboles mathmatiques, quils soient ou non inscrits dans le cadre des travaux de la didactique de lalgbre. Pour ce faire, nous allons dabord prsenter le texte auquel la plupart de ces travaux font rfrence (Sens et dnotation, in Gottlob Frege, Ecrits logiques et philosophiques,1892)1 pour ensuite analyser de plus prs lusage quen fait chaque didacticien. Nous nous appuierons plus prcisment sur les travaux didactiques de Duval (1988, 1995), Drouhard (1992) et Arzarello (2001). Nous prsenterons galement les travaux dArcavi (1994), qui ne font pas directement allusion aux termes dfinis par Frege, mais o nous retrouvons une analyse relative aux sens des symboles mathmatiques et plus prcisment aux diffrents sens que les lves attribuent aux symboles mathmatiques.

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II.1 - crits logiques et philosophiques de G. Frege


Dans Sens et dnotation, Frege procde une analyse des diffrentes composantes dun signe ainsi qu ltude de propositions affirmatives et subordonnes. Son travail est essentiellement bti autour de deux notions principales : le sens et la dnotation dun signe. La synthse que nous proposons respecte cette priorit dans la mesure o nous accordons plus dimportance aux dfinitions et exemples relatifs au sens et la dnotation dun signe quaux analyses de propositions. Nous verrons par la suite que laccent mis sur les deux composantes dun signe est repris par les didacticiens, qui se servent de ces notions pour leurs travaux relatifs aux symboles mathmatiques. Frege entend par signe toute manire de dsigner qui joue le rle dun nom propre [Frege, 1971, p.103], pouvant tre un nom, un groupe de mots ou de caractres. Un signe est compos, daprs lui, de deux lments : son sens et sa dnotation. La dnotation dun signe est prcisment ce quil dsigne, et son sens est son mode de donation. Empruntons un exemple cit par Frege : Soient a, b, c les mdianes dun triangle. Le point dintersection de a et de b est le mme que celui de b et de c [ibid., p. 103]. Le point dintersection des mdianes peut tre dsign de plusieurs faons diffrentes ; ici ce sont les diffrentes constructions gomtriques qui servent de mode de donation ( point
1

Traduit par C. Imbert dans crits Logiques et Philosophiques, 1971. Nous citerons dsormais la traduction de C. Imbert.

Chapitre II

dintersection de a et de b , par exemple). Ces diffrentes dsignations sont ce que Frege appelle les sens. Et si dun ct l' objet dsign prsente plusieurs modes de donation, plusieurs sens (car plusieurs expressions permettent de le dcrire, telle point dintersection de a et de b ), il ne possde quune dnotation : cest lobjet dtermin ; ici, le point en question. De mme, les expressions llve de Platon et matre dAlexandre le Grand ont des sens diffrents, cependant une seule dnotation : toutes les deux se rfrent Aristote. Frege observe quil est possible de concevoir un sens un signe sans quil lui corresponde avec certitude une dnotation et taye son propos laide dun exemple mathmatique : Lexpression "la suite qui converge le moins rapidement" a un sens, mais on dmontre quelle na pas de dnotation [ibid., p.104]. Outre le sens et la dnotation dun signe, composantes dira-t-on intrinsques du signe, Frege fait rfrence ce quil dnomme la reprsentation du signe, caractristique essentiellement subjective de celui-ci.

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reprsentation

objectivit

sens

dnotation

Le schma ci-dessus reproduit la rpartition hirarchique des trois composantes dun signe. La reprsentation dun signe est entirement subjective, elle est inhrente un sujet et date. Cest l image que le sujet se fait propos du signe en question ; cest, comme le dcrit Frege, un tableau que le sujet se reprsente. La dnotation est au contraire entirement objective car cest lobjet mme dsign par ce signe. Entre les deux se situe le sens du signe, qui na pas un caractre subjectif et qui nest pas non plus lobjet lui-mme. Lexemple quemploie Frege pour illustrer son discours est trs reprsentatif et dispense de toute dfinition complmentaire de ces termes.
On peut observer la lune au moyen dun tlescope. Je compare la lune elle-mme la dnotation ; cest lobjet de lobservation dont dpendent limage relle produite dans la lunette par lobjectif et limage rtinienne de lobservateur. Je compare la premire image au sens, et la seconde la reprsentation ou intuition. Limage dans la lunette est partielle sans doute, elle dpend du point de vue de lobservation, mais elle est objective dans la mesure o elle est offerte plusieurs observateurs [ibid., p.106].

Si Frege voque la reprsentation dun signe, cest plutt en vue dviter des confusions avec les deux autres composantes de celui-ci que pour parfaire son dcoupage. Frege explicite dailleurs que, tout au long de son texte, seuls le sens et la dnotation dun signe seront pris en compte.

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Quelques crits pistmologiques autour de lalgbre

Aprs avoir exploit le sens et la dnotation dun signe travers plusieurs exemples, Frege sintresse lanalyse du sens et de la dnotation dune proposition principale, pour ensuite faire de mme avec les propositions subordonnes. Pour analyser les propositions, Frege commence par dfinir ce quil entend par valeur de vrit dune proposition ( savoir le fait quelle soit vraie ou fausse), et ensuite prcise la particularit de la dnotation dune proposition affirmative: la dnotation dune proposition affirmative est sa valeur de vrit, cest--dire le vrai ou le faux. Quant son sens, Frege observe : le rapport de la pense (cest--dire le contenu de la proposition affirmative) au vrai est celui du sens la dnotation. Il affirme de plus que puisque la dnotation dune proposition est sa valeur de vrit, celleci ne doit pas changer lorsquon substitue une partie de proposition une expression de mme dnotation (ayant ventuellement un sens diffrent). 2 Frege conclut son travail avec lanalyse de propositions subordonnes nominales, adjectives et adverbiales, conditionnelles et circonstancielles. Dans un souci de synthse, nous ne garderons que la

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conclusion gnrale de ses analyses : dans la plupart des cas, la subordonne a pour sens une partie de pense seulement, et donc sa dnotation nest pas une valeur de vrit.

II.2 - Sens et dnotation dans les travaux de R. Duval


Nous avons vu que Frege btit son travail autour de deux notions cls : le sens et la dnotation dun signe. A laide de ces deux concepts, il tend ltude dun signe lanalyse de propositions plus complexes, dgageant leur sens, dnotation, valeur de vrit et les relations qutablissent ces notions entre elles. Pour ce faire, Frege analyse notamment la substitution de propositions (ou de parties de propositions) par dautres propositions (ou parties de propositions) mme dnotation, dnotations diffrentes, de mme sens, de sens diffrents, etc. Il transforme ainsi des expressions tablies dans le registre de la langue naturelle en dautres expressions appartenant galement au domaine de la langue naturelle (Frege sintresse aux conditions qui doivent tre remplies pour que de telles transformations conservent le sens dune expression, sa dnotation ou encore sa valeur de vrit). Cette transformation interne au registre de la langue naturelle est un exemple de ce que Duval appelle un traitement, cest-dire une transformation de reprsentation interne un registre de reprsentation ou un systme3 [Duval, 1995, p.39]. Nous retrouvons en mathmatiques plusieurs situations revtant le caractre de
2

Le discours de Frege prsente beaucoup plus de raffinement que ce qui a t ici expos, nous nous restreindrons cependant ce niveau. 3 Duval appelle registre de reprsentation tout systme smiotique permettant daccomplir les trois activits cognitives inhrentes, daprs lui, toute reprsentation: (...) constituer une trace ou un assemblage de traces perceptibles qui soient identifiables comme une reprsentation de quelque chose dans un systme dtermin. Ensuite, transformer les reprsentations par les seules rgles propres au systme de faon obtenir dautres reprsentations pouvant constituer un apport de connaissance par rapport aux reprsentations initiales. Enfin, convertir les reprsentations produites dans un systme en reprsentations dun autre systme, de telle faon que

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Chapitre II

traitement. Duval cite notamment le calcul, qui se veut un traitement interne au registre dune criture symbolique de chiffres ou de lettres : il substitue de nouvelles expressions des expressions donnes dans le mme registre dcriture des nombres [ibid., p.39]. Le sens et la dnotation interviennent dans lanalyse dune autre notion dfinie par Duval, elle aussi prsente dans lactivit mathmatique : la conversion. En effet, si dun ct nous pouvons envisager la modification dune reprsentation (dun objet, dune information ou dune situation) lintrieur dun mme registre, on peut galement imaginer la transposition de cette reprsentation vers un registre diffrent : la conversion est la transformation externe par rapport au registre de la reprsentation de dpart [ibid., p.41]. La mise en quation dun problme nonc en langue naturelle en est un exemple4 ainsi que la reprsentation graphique dune droite dfinie par son quation ou encore le passage dune image un texte qui le dcrit . Soulignons que, daprs Duval, la conversion que dcrit le passage de lnonc lcriture du systme dquations comporte en ellemme une autre conversion : cest la traduction vers le langage algbrique des expressions

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linguistiques dcrivant les inconnues. En effet, dans une recherche mene par lquipe de lIREM de Strasbourg (1996-1997), Duval et son quipe distinguent deux lments qui caractrisent la mise en quation dun problme nonc en langue naturelle : ce sont, dune part, lidentification des expressions linguistiques qui dcrivent les inconnues et leur conversion en langage algbrique et, dautre part, lidentification des expressions qui dans lnonc correspondent aux relations entre les quantits inconnues. Or dans la recherche cite prcdemment, lanalyse des problmes lis aux conversions ne se fait pas en termes de sens et dnotation. Ceux-ci sont cependant repris dans Semiosis et pense humaine (1995), o Duval observe que la distinction entre sens et dnotation savre indispensable lexcution de la conversion, comme le montre l' exemple suivant. Reprenons le cas du calcul, illustratif de situations revtant le caractre de traitement. Il nest pas rare de voir des lves qui, mme sachant additionner deux nombres avec leur criture dcimale, d' part, et avec leur criture fractionnaire (ce qui correspond une fonction de traitement), de une lautre, se rvlent incapables de passer dune criture lautre afin de faciliter les calculs lorsque la situation lexige. Duval lexplique : en ralit, lcriture dcimale et lcriture fractionnaire constituent deux registres diffrents de reprsentations de nombres.
En effet, dans lcriture dun nombre, il faut distinguer la signification opratoire attache au signifiant et le nombre reprsent. Ainsi la signification opratoire nest pas la mme pour 0,25 et pour . Car ce ne sont pas les mmes procdures de traitement qui permettent deffectuer les additions suivantes : ces dernires permettent dexpliciter dautres significations relatives ce qui est reprsent. [Duval, 1995, p.21] 4 Mme si cet exemple peut tre interprt comme un changement de cadre dans le sens de Douady, il est important de ne pas prtendre que la conversion est un changement de cadre, Duval explique lui-mme la diffrence : () un cadre est beaucoup plus vaste que ce que nous avons appel registre et le changement de cadre, qui doit offrir une vritable comprhension mathmatique, prsuppose le dpassement des carts smantiques. Or cest l que commence, et que sarrte aussi pour un nombre non ngligeable dlves, lapprentissage des mathmatiques. [Duval, 1988]. 5 Exemple cit par Duval (1995). 38
5

Quelques crits pistmologiques autour de lalgbre

0,25 + 0,25 = 0,5 += Chacun de ces signifiants "0,25" et "" a une signification opratoire diffrente mais reprsente cependant le mme nombre. Si la signification opratoire attache au signifiant et commandant la procdure de traitement nest pas diffrencie de lobjet nombre reprsent, alors la substitution par conversion de 0,25 nest plus concevable ! [ibid., p. 41-42].

Ainsi, sous le terme signification opratoire, nous retrouvons lide de sens introduite par Frege dans la mesure o celle-ci est un mode de donation du nombre reprsent. Daprs Duval, mme sil nest pas indispensable de distinguer la signification opratoire et la dnotation pour mener bien un traitement, ces trois lments ne sont pas indpendants les uns des autres. En particulier, nous pouvons dire que cest la signification opratoire (et donc le sens) qui commande la procdure de traitement. En revanche, la distinction entre sens et dnotation est ncessaire la conversion. Comme le
6

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note Duval, si lon attribue chaque signification opratoire diffrente, i.e. chaque sens diffrent (par exemple, 0,25 et ), une dnotation diffrente, la conversion na plus lieu dtre. En effet, ds lors que deux lments ne sont pas perus comme rfrents dun mme objet, lun ne peut tre envisag comme le substituant de lautre ; la conversion nest pas concevable. Duval analyse par la suite les problmes spcifiques aux conversions, cest--dire aux changements de registres, pour ensuite aborder les conditions dun apprentissage fond sur la coordination de registres, son sens indispensable tout apprentissage.

II.3 - Sens et dnotation dans les travaux de J. P. Drouhard


Cest dans le cadre de ltude smantique des critures Symboliques en Algbre lmentaire (ESA) que J.P. Drouhard (1992) fait usage des notions introduites par Frege :
Ce chapitre a pour objet de prsenter les grandes lignes dune smantique des ESA. (...) Nous voulons voir comment les concepts de "sens" et de "dnotation" dvelopps par Frege en 1892 peuvent sappliquer aux ESA. Nous verrons que cette approche "Frgenne" apporte un clairage nouveau des questions anciennes qui concernent aussi bien les ESA elles-mmes (dans ce chapitre) que la didactique de lalgbre (au chapitre suivant). [J.P. Drouhard, 1992, p. 265]

J.P. Drouhard non seulement reprend les termes de sens et dnotation introduits par Frege, mais fournit deux lments supplmentaires pour lanalyse dcritures symboliques : la connotation et linterprtation. Drouhard reste trs fidle aux dfinitions de sens et dnotation prsentes par Frege. Ainsi, afin dviter toute rptition, nous allons uniquement expliciter celles relatives la connotation et linterprtation pour ensuite tudier les apports des termes sens et dnotation au discours de Drouhard.

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Chapitre II

La notion dinterprtation est sous-tendue par celle de cadre, introduite par R. Douady et dpend de la notion frgenne de dnotation : Jappelle interprtation dune ESA X dans un cadre donn tout objet qui "correspond" la dnotation de X dans ce cadre. [ibid, p. 280]. Les objets auxquels Drouhard se rfre sont des objets mathmatiques do la ncessit, selon lui, de faire intervenir la notion de dnotation, dans la mesure o la dnotation dune ESA est un objet mathmatique. Les cadres dont il est ici question peuvent tre de nature mathmatique (cadre gomtrique, graphique, arithmtique, etc.) ou extra-mathmatiques (cadre des sciences physiques, de lconomie, etc.). Prenons un exemple : soit lexpression (ou plutt lESA) 3x + 7. Si nous nous situons dans le cadre graphique, cette expression a pour interprtation la droite dquation y = 3x + 7. Dans le cadre arithmtique dautre part, nous pouvons linterprter comme lcriture dun nombre congru 7 modulo 3, et ainsi de suite. Il est important dobserver que linterprtation dune ESA ne revt pas de caractre subjectif, dans la mesure o la nature des diverses interprtations ne dpend pas de ceux qui les ont

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lesprit. [ibid., p.283]. Ainsi, comme le souligne Drouhard, associer 4x-2 une droite du plan, je ne suis pas le seul faire, et tous ceux qui le font associent la mme droite la mme expression [ibid., p.283]. Cependant, ce qui varie dune personne lautre cest la faon dont cette droite est reprsente (au sens de Frege) ; ceci est lorigine du second concept dvelopp par Drouhard : la connotation. Inspir par le terme reprsentation introduit par Frege (cf. paragraphe II.1), Drouhard propose celui de connotation pour ce qui relve du caractre subjectif sous-jacent la perception et interprtation dune ESA par un sujet :
Plus gnralement, tout individu peroit et interprte une ESA dune manire spcifique, qui dpend de son exprience, et en particulier des situations par lesquelles est aborde cette ESA ou des ESA analogues. Je qualifie de connotation cette perception et cette interprtation subjectives. [ibid., p.283. Caractres souligns dans loriginal]

Cette dfinition rejoint de trs prs celle de reprsentation au sens de Frege, cependant Drouhard explicite que le choix du terme connotation au dtriment de celui de reprsentation sest essentiellement fait pour des raisons smantiques :
Ce dernier terme est en effet fcheusement polysmique (systme de reprsentation, reprsentations graphiques, reprsentations mentales, reprsentation de connaissances etc.), aussi ai-je prfr "connotation" qui ressortit au vocabulaire spcialis de la linguistique, pour viter encore une fois les significations parasites. [ibid., p.283]

Lobjet de ce chapitre tant dtudier lapport des termes sens et dnotation plusieurs travaux didactiques, nous ne retiendrons ici uniquement lusage que Drouhard fait de ces deux termes, bien quils soient insuffisants selon lui pour une analyse smantique des ESA (do lintroduction des deux autres notions que nous venons de dcrire). Nous retiendrons plus particulirement lusage de ces

Nous retrouvons, nous le verrons, lquivalent de ce que Duval dnomme signifiant opratoire dans les travaux de Arzarello, sous la dfinition de sens algbrique. 40

Quelques crits pistmologiques autour de lalgbre

termes lors dinterprtations de productions dlves issues dentretiens raliss par lquipe du GECO7 (1997). Ces entretiens se basent sur certaines attitudes dlves auxquelles les enseignants sont frquemment confronts au cours de lenseignement de lalgbre lmentaire. Les enseignants sont notamment dsempars lorsquils font face lerreur classique : (a+b)2 = a2+b2. Il y a en quelque sorte un malentendu constant entre professeur et lve, celui-ci comprenant rarement les explications de celui-l et vice-versa. Lexplication du professeur qui essaye de dissuader llve en lui prsentant un contre-exemple (en montrant par exemple, que pour a=2 et b=3 (a+b)2=25 tandis que a2+b2=13) ne convainc pas forcment llve. Si pour cet lve, la valeur de lexpression na aucune importance, il ne comprend pas que largument sur lequel le professeur sappuie fait appel la dnotation de lexpression. Llve ignore que les transformations (ici le dveloppement du carr) sont censes conserver les dnotations ; en dautres mots, que la valeur de ce carr doit rester la mme pendant son dveloppement [Drouhard, 1997, p.47]. Ainsi, daprs Drouhard, lorsque lenseignant propose la

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formule (a+b)2 = a2+2ab+b2 en substitution celle produite par llve ((a+b)2 = a2+b2), celui-ci la peroit comme un choix du professeur, qui prfre sa rgle de transformation celle propose par llve. De plus, la diffrence de valeur que prennent les deux expressions lorsquon substitue a et b par des donnes numriques ne semble pas choquer les lves, qui rpondent : Vous faites une transformation et jen fais une autre. Les valeurs ne sont pas les mmes ? Cest normal, puisque nous navons pas fait la mme chose ! 8. Cette remarque rvle bien quil y a primaut dun sens des critures au dtriment de leur dnotation (et, notre avis, il y a primaut de la connotation sur la dnotation). En dautres mots, llve ne peroit pas la priorit de la dnotation des critures sur leurs sens, alors que, pour nous, les choix s' effectuent certes en fonction du sens, mais le respect de la dnotation des critures demeure un critre indispensable. Ceci dit, et Drouhard le souligne, lors de rsolutions algbriques, il nest pas ncessaire (et cela est dailleurs souvent fortement recommand) de prendre en compte, tout moment, la dnotation des critures algbriques. Pour mener bien quelques manipulations algbriques, il est indispensable de pouvoir momentanment se dtacher du contexte dans lequel ces calculs sont proposs, et ainsi pouvoir effectuer des transformations9. Cest, en dautres mots, le savoir oublier (cf. Serfati). Nanmoins, il faut pouvoir accder aux dnotations de ces critures tout moment et, ce faisant, tre conscient que toute ESA correspond une dnotation. Drouhard rsume ainsi les facults quun lve doit possder lors de manipulations algbriques :
7 8

Association pour le dveloppement du Gnie Cognitif : C. Sackur, J.P. Drouhard, M. Maurel, M. Pcal. Cit dans la recherche mene par GECO (1997). 9 Ceci rejoint de trs prs la position de Leibniz, commente par Dascal, concernant lemploi des signes : [Leibniz] compare lusage intelligent des mots (et dautres signes) avec lemploi de jetons (...), non parce que ceux-ci renvoient tout le temps aux ides quils sont censes reprsenter, mais plutt parce que lon peut effectuer sur ces jetons eux-mmes toutes les oprations de calcul que lon veut, sans passer incessamment au plan des ides. En ralit, cest la possibilit de dlayer indfiniment ce renvoi aux ides qui est surtout apprcie par Leibniz (M. Dascal, La smiologie de Leibniz, 1978, p. 222. Italiques dans loriginal). 41

Chapitre II

- savoir que toute ESA a une dnotation - savoir exprimer que toute ESA a une dnotation - savoir calculer la dnotation dune ESA - et savoir quand il est intressant de calculer la dnotation dune ESA. [ibid., p.363. Caractres en gras dans loriginal]

Ainsi, nous avons vu que les notions de sens et dnotation introduites par Drouhard lui servent non seulement doutil danalyse de quelques production dlves mais sont galement la base de la notion de com-prhension [Drouhard, 1992] dune ESA, cest--dire prendre en compte ensemble leur syntaxe, leur dnotation, leur sens et leur interprtation. [ibid., p. 376] Si Drouhard et Duval restent fidles aux notions des sens et dnotation introduites par Frege (le premier rajoutant toutefois les notions de connotation et dinterprtation), il nen est pas de mme pour Arzarello, qui sinspire des notions frgennes en les adaptant ses besoins. Nous verrons dans le paragraphe suivant dans quelle mesure les dfinitions de sens et dnotation prsentes par Arzarello diffrent de celles de Frege et tudierons lapport de ces deux termes aux analyses didactiques menes par celui-l.

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II.4 - Sens et dnotation dans les travaux dArzarello


Arzarello reprend les dfinitions de sens et dnotation introduites par Frege et sen sert comme point de dpart de son discours :
the Bedeutung [denotation] of an expression is the object (Gegenstand) to which the expression refers, while the Sinn [sense] is the way in which the object is given to the mind, or in other words, it is the thought (Gedanke) expressed by the expression. [Arzarello, 2001, p.62].

Arzarello ddouble cependant la notion de sens dune expression algbrique pour dfinir les sens algbrique et contextualis dune expression. Le sens algbrique correspond la faon dont lobjet nous est donn, plus particulirement travers les rgles de calcul explicites dans lexpression. Ainsi, les expressions n(n+1) et n2+n possdent deux sens algbriques diffrents : le mme objet (cest--dire la dnotation des expressions, savoir, daprs Arzarello, la fonction laquelle les deux expressions renvoient10) est exprim partir doprations diffrentes. Arzarello fournit un autre exemple : les deux quations ( rsoudre dans IR) (x+5)2 = x et x2+x+1 = 0 dnotent le mme objet (lensemble vide)11 mais possdent des sens algbriques diffrents. Outre le sens algbrique, Arzarello soutient qu' toute expression algbrique correspond (au moins) un sens contextualis, qui dpend du domaine (mathmatique ou extra-mathmatique) dans
10

Nous discuterons par la suite plus en dtail ce quArzarello entend par dnotation dune expression.

42

Quelques crits pistmologiques autour de lalgbre

lequel elle apparat. Reprenons lexpression cite ci-dessus. On peut accorder au moins deux sens diffrents lexpression n(n+1) : dans le cadre de la thorie lmentaire des nombres, le sens correspond au produit de deux nombres conscutifs , tandis que si lon se place dans le contexte de la gomtrie lmentaire, lexpression peut rfrer laire dun rectangle dont les cts (entiers) sont n et (n+1). Daprs Arzarello : (...) the above formulas express different thoughts, with respect to the different contexts where they are used [ibid., p.63]. La mme expression (n(n+1)) possde, nous avons vu, deux sens contextualiss diffrents; elle dnote toutefois le mme objet : dans lunivers des nombres naturels, la dnotation correspond lensemble A={0, 2, 6, 12, 20, ...}. Profitons de cette dernire observation pour clairer le discours dArzarello. Nous avons vu, dans le premier paragraphe de cette section, que les expressions n(n+1) et n +n possdent deux sens algbriques diffrents ; elles dnotent cependant la mme fonction. Dun autre ct, Arzarello observe que lexpression n(n+1) dnote, lorsquon se place dans lunivers des nombres naturels, lensemble A={0, 2, 6, 12, 20, ...}. Ceci illustre bien ce quArzarello entend par
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dnotation dune expression. La dnotation dune expression nest pas, daprs lui, unique : elle dpend du domaine mathmatique dans lequel elle est prsente. Mme si Arzarello nexplicite pas cette contextualisation de la dnotation, cette ide est prsente tout au long de son discours. Nous proposons ci-dessous un schma traduisant les principales ides dont il est ici question.
Objet/Expression
dnotation

sens algbrique 1

sens algbrique 2

sens algbrique

sens context. 1

sens context. 2

sens contextualis

Une expression algbrique possde un ou plusieurs sens algbrique(s) ; ce sont les diffrentes faons par lesquelles lobjet dnot est prsent. Plus prcisment, ce sont les diffrentes formules (faisant apparatre diffrentes rgles de calcul) qui traduisent lobjet. Or chaque formule peut tre interprte dans un cadre mathmatique diffrent, tant ainsi lorigine de diffrents sens contextualiss. Traduisons schmatiquement les exemples cits ci-dessus.

11

Frege aurait dit le faux. 43

Chapitre II

fonction

A={0,2,6,...}

dnotation

n(n+1)

n2 + n

sens algbrique

produit de deux nbres. conscutifs

aire rectangle

sens contextualis

Nous avons voulu plus particulirement expliciter dans ce schma la non unicit de la dnotation dune expression (qui napparat pas dans le schma gnral) laquelle Arzarello fait

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allusion dans ses travaux, notamment lorsquil parle de denotation within a universe [ibid., p.64]. Nous avons traduit cette multiplicit en ddoublant le tronc qui lie la dnotation au sens algbrique. Dans lexemple que nous avons choisi, les deux sens algbriques renvoient deux dnotations diffrentes: en effet, n(n+1) ou n2+n possdent deux dnotations diffrentes, selon quon se place dans lunivers des nombres naturels ou dans le monde des fonctions. Cependant, lorsque Arzarello analyse les productions dlves, il observe que ce nest pas tant la possible diversit de la dnotation dune expression qui leur pose problme que la varit des sens sous-jacents une expression (ou aux expressions obtenues par manipulation syntaxique partir de la premire)12. Or si cette multiplicit de sens se rvle source dobstacles pour beaucoup dlves, elle peut galement contribuer la rsolution de problmes (Arzarello dit dailleurs que cette diversit de sens est lorigine mme de la puissance de lalgbre). Afin dtayer nos propos et danalyser plus en dtail lapport des notions de sens et dnotation aux travaux didactiques dArzarello, nous prsenterons ci-aprs lanalyse dun protocole faite par luimme [ibid., p.65] dune lve de 20 ans qui lon a demand de rsoudre le problme suivant : Montrer que le nombre (p-1)(q2-1)/8 est un nombre pair, sachant que p et q sont des nombres premiers impairs. pisode 1. Ann dveloppe lexpression, en crivant les mots pair, impair sur le papier ct des expressions. (p-1)(q2-1)/8 = (p-1)(q+1)(q-1)/8 Ann indique les lments de lexpression et dit : pair, pair, pair................hmmm..........le nombre qui reste nest pas pair...

12

Ce qui est lgitime, puisque la dnotation est localement stable.

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Quelques crits pistmologiques autour de lalgbre

pisode 2. Ann applique quelques transformations algbriques son expression tout en employant les mots pair, impair : (p-1)(q2-1)/8 = (pq2-q2-p+1)/8 Ann effectue oralement quelques calculs tels impair fois impair gal pair , et ensuite dit : ...hmmm...a ne marche pas ! . pisode 3. Comme dans lpisode prcdent, mais cette fois-ci les calculs tels impair fois impair gal pair se reportent aux facteurs (p-1), (q2-1) ; alors Ann dit il faut srement employer une formule concernant les nombres premiers ! . pisode 4. Ann gribouille les formules de lpisode prcdent et les vrifie avec des nombres premiers : les informations sont prsentes sous forme de tableau : 3 (3-1)(25-1) = 2 * 24 8 8

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p 3 5 3

q 5 7 7

6 (5-1)(49-1) = 4 * 48 8 8 (3-1)(49-1) = 2 * 48 8 8
6

Ann observe : Alors q2 moins un est dj un multiple de 8 . pisode 5. Ann change de feuille de papier et crit : (p-1)(q2-1) 8
multiple de 2 multiple de 8

Ensuite Ann crit les expressions suivantes : (2h+1-1)((2k+1)2-1)/8 = 2h(4k2+4k+1-1)/8 = 2h 4k(k+1)/8 et dit: si k est pair, quatre (fois) k est multiple de 8 (Ann indique du doigt le 8 de lexpression), alors il reste un multiple de 2 (Ann indique le 8 de lexpression) et tout va bien. Si k est impair.........(Ann simplifie le 8 avec le 4 et crit de faon habituelle, mettant le 2 ct du 8 ; puis simplifie le 2 avec le 2, coefficient de h). Si k est impair, a ne marche pas... Non ! Si k est impair, alors k plus un (Ann indique le k+1 de lexpression) est pair et nous avons fini ! pisode 6. Ann regarde nouveau lnonc du problme et dit : Mais les nombres premiers nont rien voir avec tout a ! Les nombres impairs suffisent .

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Chapitre II

Reprenons prsent lanalyse de ce protocole faite par Arzarello en termes de sens et dnotation13. Daprs Arzarello, la relation sens-dnotation de lexpression relve dun aspect dynamique et semble mme tre un outil de la pense (thinking tool), agissant comme un moteur pour la recherche de la rsolution du problme. Cette relation, que nous dcrirons plus en dtails ci-aprs, savre fonctionner dans deux directions : tantt ce sont les aspects intensionnels (cest--dire tous les sens possibles relatifs une expression) qui sont guids et construits par les aspects extensionnels (cest--dire la dnotation contextualise de lexpression), tantt le contraire14. Le premier cas se prsente lorsque le sujet applique lexpression des manipulations formelles troitement lies la dnotation suppose de lexpression (nous irons au-del et soulignons : il applique des manipulations formelles, en tant guid par la dnotation de lexpression) cest--dire lorsquil change la forme de lexpression (nous rajoutons, reprenant les termes dArzarello, que le

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sujet change le sens algbrique de lexpression) dans le but de mouler lexpression, laquelle se rattachera alors un sens attendu. Cest le cas des pisodes 1 et 2 o Ann, guide par lobjectif de la tche (cest--dire aboutir un produit de facteurs qui soit divisible par 8), transforme lexpression dans le but de lui faire correspondre (ou tout du moins de faire correspondre une partie de lexpression, dans ce cas un -ou plusieurs- facteur(s)) un sens donn15. Cest la dnotation, dans ce cas, qui guide les transformations de lexpression. Nous reproduisons ci-dessous le schma fourni par Arzarello qui traduit ce premier cas de la dynamique prsente dans la relation sens-dnotation :

Expression 1

Expression 2

Dnotation

Figure 1 Dans le second cas, il sagit de trouver des sens diffrents (des intensions nouvelles) sans avoir recours aux manipulations de lexpression, en regardant plutt la dnotation dune faon diffrente. Nous retrouvons ce second cas dans la deuxime partie de lpisode 5. A ce moment, lexpression prsente une subtilit : Ann ne lui fait correspondre le sens k(k+1) est multiple de 2 de faon

Lanalyse dcrite par Arzarello repose sur plusieurs lments thoriques, tels la notion de fentre conceptuelle . Nous dgagerons cependant les seuls aspects de son analyse en relation avec les notions de sens et dnotation tels quArzarello les dfinit. 14 Les termes extensionnels et intensionnels ont t introduits par Arzarello dans ces acceptions. 15 Arzarello ne prcise pas de quel sens il sagit, nous supposons toutefois quil parle du sens algbrique de lexpression. 46

13

Quelques crits pistmologiques autour de lalgbre

vidente que dans le cas o k est pair. Le problme quAnn affronte pour k impair illustre bien, selon Arzarello, le deuxime volet de la dynamique sens-dnotation. Pour rsoudre le cas o k est impair, Ann procde dans un premier temps une srie de simplifications (elle simplifie le 8 avec le 4, puis le 2 avec le 2, coefficient de h) et ce stade, selon Arzarello, la dnotation de lexpression (cest--dire le fait quelle reprsente un nombre pair) ne correspond pas avec le sens attendu (k+1 est pair quand k est impair). Afin de rsoudre ce problme, il nest plus question de manipuler lexpression (comme ctait le cas lors des pisodes 1 et 2), mais de activate a new part of the symbolic expression according to its denotation [ibid., p.70]. Arzarello affirme que cest justement le changement pairimpair de la dnotation qui rend ce travail possible. Contrairement ce que nous retrouvons dans les pisodes 1 et 2, lexpression ne change pas de forme , cest son sens qui se modifie, une fois que le sujet entrevoit la dnotation diffremment. Nous reproduisons ci-dessous le schma utilis par Arzarello pour tayer ce deuxime volet de la dynamique de la relation sens-dnotation.

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Expression

1er sens

2nd sens

Figure 2 En conclusion, Arzarello regroupe ces deux aspects pour parler d expressions en tant quoutils de la pense (formulas as thinking tools), en soulignant que lon peut penser laide des expressions de deux faons diffrentes : la premire consiste transformer son intension et de manipuler lexpression daprs son extension (suppose) (Figure 1) et la seconde consiste trouver une nouvelle intension (suppose) sans effectuer sur elle des manipulations formelles (Figure 2), mais plutt en dcelant une nouvelle extension (suppose). Arzarello poursuit son analyse en introduisant les notions de fentre conceptuelle, despace mental , d vaporation et de condensation ; nous ne dtaillerons cependant pas ces termes, nous restreignant aux aspects frgens de son tude.

II.5 - Donner du sens aux symboles mathmatiques selon Arcavi


Cest en se basant sur ses expriences personnelles denseignement, en observant notamment lves et enseignants rsoudre des problmes dalgbre qu' Arcavi tablit une tude relative la comprhension des symboles mathmatiques, un prlude une dfinition du sens donn un symbole . Cette exprience lui a permis de reconnatre la similarit de comportements dlves

47

Chapitre II

relativement aux diffrents sens rattachs aux symboles et lui donne des lments pour mieux analyser les observations recueillies dans les classes. Ce quArcavi propose dans son tude nest ni une liste de comportements ni une liste dlments censs prendre en compte tous les aspects sous-jacents la faon dont on donne du sens un symbole ; son travail na pas la prtention dtre exhaustif. Ce sont plutt des caractristiques rcurrentes repres dans la faon de rsoudre un problme o lalgbre intervient. Plus prcisment, Arcavi sintresse au volet subjectif prsent lorsque le sujet donne du sens aux symboles16. A lorigine de son tude, Arcavi dresse une analogie entre le terme sens quil emploie lorsquil parle de donner un sens un symbole et celui propos par The Oxford Encyclopedic English Dictionary. Nous transcrivons ci-dessous ce passage, qui reflte bien lide sous-jacente au discours de Arcavi. Regarding the inner nature of symbol sense as a feel, it may be illustrative to make an analogy to the "physiological" meaning of the word sense, as brought by The Oxford Encyclopedic English Dictionary : any of the special bodily faculties by which sensation is roused . We can adapt this to symbol sense as: "any of the special mathematical faculties by which meaning is roused". It would be a desired goal for mathematics education to nurture symbol sense to become an indivisible part of our mathematical tool kit, in a similar way in which our physiological senses are an integral part of our biological being. The analogy suggests that symbol sense should become part of ourselves, ready to be brought into action almost at the level of a reflex. But also, in the same way that when our senses fail us we tend to develop substitutes, our symbol sense should tend to develop ways to overcome our "failures" (for example, the awareness to overcome by any means situations involving "symbolical illusions"). [Arcavi, 1994, p.29] Daprs cette analogie, nous comprenons mieux le volet du sens dun symbole mis en lumire dans son tude : cest en quelque sorte un regard intuitif des symboles que Arcavi a repr travers les actions dlves (et enseignants) lors de la rsolution de problmes. Cest travers leurs comportements qu' Arcavi dgage une srie de caractristiques du sens d' symbole quil classifie un d' informelles (nous dirons subjectives). En fait, selon Arcavi, donner du sens cest, entre autres: - Reconnatre la puissance des symboles, cest--dire tre capable de reconnatre quand et comment les symboles doivent tre employs afin dtablir des relations, des gnralisations ou preuves. Mais surtout, cest reconnatre quen leur absence, de telles relations ou des preuves ne pourraient venir jour. Ce nest pas simplement crer des relations laide de symboles, cest plutt faire merger des relations grce eux. Prenons sur ce point un exemple dcrit par Arcavi : Soit un rectangle quelconque. Que se passerait-il en ce qui concerne son aire, si on augmentait de 10% lune de ses dimensions et si on diminuait de 10% lautre ? Les lves ont tendance rpondre, initialement, qu' ne se passe rien (ceci tant il probablement d, selon Arcavi, l' illusion de compensation ) ou encore que le changement subi par laire dpend de la dimension qui augmente et de celle qui diminue. De simples applications numriques montrent bien que laire diminue dans tous les cas, mais cest uniquement lorsque les

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Quelques crits pistmologiques autour de lalgbre

lves font appel aux symboles que le rsultat devient clair. Soient l et L les deux dimensions du rectangle, laire du nouveau rectangle peut scrire comme le produit 0.9l*1.1L ou 1.1l*0.9L, cest-dire 0.99lL dans les deux cas. Daprs Arcavi, in a beautifully concise way, the symbols express the whole scenario of the problem [ibid., p.7]. Tout dabord, dit-il, lexpression montre bien que laire diminue. Ensuite, elle montre de combien elle diminue (1%). Finalement, le rsultat est indpendant de la dimension qui augmente et de celle qui diminue. En conclusion, Arcavi affirme :
(...) we claim that symbol sense should include, beyond the relevant invocation of symbols and their proper use, the appreciation of the elegance, the conciseness, the communicability and the power of symbols to display and prove relationships in a way that arithmetic cannot. [ibid., p.8]

- En sens inverse, donner du sens cest galement ressentir le moment o il faut laisser les symboles de ct, dans le but de faire progresser le problme en favorisant dautres approches qui pourraient rendre la solution plus facile ou lgante. Cest le cas par exemple de la rsolution dune inquation telle |x-2|>|x-6|, pour laquelle Arcavi suggre une relecture des symboles : interprter |x-2| comme tant la distance entre un nombre quelconque et 2 et ainsi traduire le problme comme tant la recherche de nombres dont la distance jusqu 2 est plus grande que leur distance jusqu 6. On pourrait encore, suivant la suggestion de Friedlander et Hadas (1998), regarder |x-2| et |x-6| comme deux fonctions de x, et rsoudre le problme dans le cadre graphique. - Arcavi souligne un troisime volet relatif au sens donn un symbole, qui runit la premire et seconde caractristiques nonces ci-dessus. Donner du sens des symboles cest travailler dialectiquement avec eux : dune part, cest les manipuler tout en se dtachant de leur sens (meaning) afin de rendre la manipulation plus efficace et rapide et, dautre part, cest lire les symboles travers leur sens, permettant ainsi dtablir des liens et de prendre en compte le caractre raisonnable du rsultat. - Donner du sens cest aussi tre conscient que la modification de la traduction symbolique dun problme peut influencer le progrs du rsultat et cest savoir comment manipuler les expressions de faon mener bien le problme.17 Soit le problme : prenez un nombre impair, levez-le au carr et tez 1. Que pouvez-vous dire du nombre qui en rsulte ? . Un tel nombre peut tre reprsent sous (2n-1)2-1. Aprs manipulation, cette criture peut tre donne sous la forme 4n2-4n, dans le but dune conclusion gnrale. A premire vue, llve peut sarrter l et rpondre que le nombre trouv est un multiple de 4. Toutefois, si lon r-arrange les symboles en crivant 4n2 - 4n= 4n(n-1) et si on lit travers les symboles , on saperoit que le rsultat est toujours multiple de 8. Si lon transforme encore une fois lcriture, en
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Arcavi parle de informal sense-making (la langue anglaise lui permet de traduire laide dun substantif le fait de donner un sens ). Dans le discours dArcavi, donner un sens prend ainsi quelque part une dimension dynamique que nous pourrions traduire par un faire sens informel. 17 Cest le cas du protocole de Ann, analys dans le paragraphe prcdent. 49

Chapitre II

posant 4n(n-1)=8n(n-1)/2, on se rend compte que le rsultat est non seulement un multiple de 8, mais que ce multiple est trs particulier : il est tel que lautre facteur est un nombre triangulaire. - Donner du sens aux symboles cest galement pouvoir traduire le problme laide de symboles et pouvoir juger de la pertinence de ce choix. Cest aussi tre capable de changer la traduction si ncessaire. Reprenons lexemple prcdent. Si le nombre impair avait t reprsent par n au lieu de 2n-1, le rsultat obtenu aurait t n2-1. Il est vrai quen factorisant lexpression, nous aboutissons lexpression (n-1)(n+1), qui traduit le produit de deux nombres pairs conscutifs. Ainsi, nous concluons que lun dentre eux est forcment multiple de 4 et donc que le rsultat est multiple de 8. Or le choix de reprsenter le nombre impair par n au lieu de 2n-1 ne nous donne pas dinformation supplmentaire, notamment en ce qui concerne la nature de ce multiple (explicite dans le cas prcdent). Le choix du symbole a donc non seulement des effets cruciaux sur le processus de rsolution du problme mais galement sur les rsultats.

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- Selon Arcavi, donner du sens un symbole cest tre capable, tout moment, dinterprter les symboles et de comparer leur sens aux rponses attendues ou nos intuitions. - Finalement, donner du sens aux symboles cest tre conscient des diffrents rles quils peuvent jouer selon les contextes. Considrons par exemple lgalit y=ax+b. Mme si x, y (les variables) et a,b (les paramtres) reprsentent des nombres, les objets mathmatiques que lon obtient aprs substitution peuvent tre trs varis. Si on se place dans le cadre graphique, en attribuant x et y des valeurs numriques, lgalit nous renvoie un point parmi lensemble de tous les points tandis que lorsquon attribue a et b des valeurs numriques, lgalit nous renvoie une droite parmi lensemble de toutes les droites. Ainsi, y=b peut tre interprt de deux faons diffrentes selon le contexte. Si cette galit est le rsultat obtenu aprs avoir remplac x par 0 dans y=ax+b, alors elle reprsente le point o une droite (dont lquation est de la forme y=ax+b) coupe laxe des ordonnes. Dautre part, si y=b est le rsultat de la substitution de a par 0 dans y=ax+b, alors cela reprsente la famille de droites ayant un coefficient directeur nul.

Conclusion
Lobjet du prsent chapitre a t dexaminer les diffrents axes de recherche quutilisent certains didacticiens pour cerner la question du symbolisme dans lenseignement des mathmatiques. Nous avons vu, travers les paragraphes prcdents que, pour prendre en compte le rapport des lves au symbolisme, bon nombre dauteurs se rfrent aux notions de sens et dnotation introduites par Frege. Cependant, linterprtation et lemploi de ces deux notions ont prsent des variations selon les diffrents auteurs, qui ont parfois adapt la dfinition de celles-ci leurs besoins. Si certains, comme

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Quelques crits pistmologiques autour de lalgbre

Duval ou Drouhard, se sont montrs fidles aux termes frgens (le second rajoutant toutefois les notions de connotation et dinterprtation), dautres sen sont loigns, comme le montrent les travaux dArzarello qui, dune part, ddouble la notion de sens dune expression algbrique pour dfinir ce quil a dnomm sens algbrique et sens contextualis dune expression et qui, dautre part, contextualise la notion de dnotation. Observons que ni Duval ni Drouhard ne partagent cette conception de la dnotation, restant fidles aux dfinitions fournies par Frege. Nous retrouvons cependant la notion de sens contextualis dans le discours de Drouhard, qui introduit le terme interprtation. Nous ne pouvons cependant pas dire que linterprtation selon Drouhard correspond exactement ce quArzarello entend par sens contextualis : la notion dinterprtation est, nous avons vu, troitement lie lide de cadre, introduite par R. Douady, tandis que celle de sens contextualis nen nest pas dpendante. En effet, selon Arzarello : (...) the same formula is able to incorporate additional senses, apart from the algebraic one. In fact, it can be used in different knowledge domains, mathematical or not, each

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generating (at least) a new sense, depending on the nature of the domain [ibid., p.63]. Dans la mesure o Arzarello parle de domaines de connaissance , qui peuvent ou non tre de nature mathmatique, le sens contextualis diffre de la notion dinterprtation. De plus, sil est possible, dune part, selon Arzarello, dattribuer une expression algbrique deux sens contextualiss diffrents appartenant un mme cadre mathmatique, parler de deux interprtations dune mme expression sous-entend parler de deux cadres diffrents : donner deux interprtations diffrentes une criture algbrique cest en quelque sorte la traduire dans deux cadres diffrents. Finalement, nous avons examin les travaux de Arcavi qui, bien que ne faisant pas allusion aux termes introduits par Frege, sintresse lexamen du rapport au symbolisme et plus prcisment aux diffrentes interprtations (au sens large du terme) que les lves attribuent aux symboles mathmatiques. Tandis que Duval, Drouhard et Arzarello sous-tendent leurs recherches dlments essentiellement thoriques, Arcavi tisse son discours autour dexpriences personnelles dont il se sert pour construire une ide plutt intuitive du sens donn aux symboles mathmatiques. Ainsi, Arcavi semble regrouper, travers son exprience, une srie de comportements qui viendraient illustrer ce que Drouhard dnomme com-prhension dune expression algbrique, sans toutefois se rfrer au terme frgen de dnotation. A travers la synthse des travaux des quatre auteurs prcits, nous avons vu que certaines tudes en didactique de lalgbre portant sur le thme spcifique des signes mathmatiques (ou expressions algbriques) se distinguent de celles tudies dans le chapitre prcdent de par le cadre thorique employ. En effet, si les auteurs cits dans la premire partie de notre travail se sont essentiellement servis de lhistoire de lalgbre pour tayer leurs propos, ce domaine cde la place des thories spcifiques lobjet dtude ds lors que les auteurs raffinent leurs analyses sur le symbolisme.

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Chapitre II

Or cette mise en regard des travaux qui figurent dans les deux premires parties de notre travail ne doit aucunement tre interprte de faon catgorique. Si nous avons regroup certains auteurs autour d' mme caractristique (tel le recours l' une histoire dans les analyses didactiques), ceux-ci ne peuvent y tre limits. Plus particulirement, dans les rcents travaux de Radford (2002, 2003), dont l' objet d' tude est en troit rapport au symbolique, l' analyse historique s' accompagne trs souvent d' analyse smiotique, tout en prenant en compte la dimension socio-culturelle de la une constitution d' symbole. Le lecteur avis interprtera ainsi les travaux cits jusqu' prsent comme un tant certes reprsentatifs des deux ensembles (artificiellement) crs, cependant ne s' limitant point. y Quoi qu' en soit, la philosophie (et plus prcisment les crits philosophiques se rapportant il aux signes, de faon gnrale) sest avre un point dentre pour la plupart des auteurs auxquels nous avons fait rfrence dans ce chapitre. Ainsi, si nous voulons analyser le rapport des lves au symbolisme algbrique, il nous parait indispensable dapprofondir notre connaissance relativement notre objet dtude et, suivant la direction emprunte par Drouhard, Duval et Arzarello, dapprofondir

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nos recherches dans le domaine de la philosophie. Le chapitre suivant sera donc destin dresser un panorama gnral de quelques travaux pistmologiques portant sur lalgbre et plus prcisment sur le symbolisme algbrique dans loptique de constituer une grille danalyse, dbordant le cadre largement exploit du sens et dnotation des signes, qui nous permettrait de progresser dans notre problmatique.

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CHAPITRE III QUELQUES ECRITS EPISTEMOLOGIQUES AUTOUR DE LALGEBRE

Lobjet de ce chapitre est, comme nous lavons annonc, dapprofondir notre recherche dans un registre pistmologique, lequel sest avr, au vu de ltude mene dans le chapitre prcdent, un point dentre pour certains didacticiens dont les travaux portent sur lalgbre. Il sagit donc ici de complter lanalyse dveloppe dans ce qui prcde, relative au termes frgens de sens et dnotation, travers la mise en perspective de diffrents crits philosophiques qui nous sont apparus comme des rfrences incontournables dans ltude de lalgbre ; ceci devrait nous offrir de nouvelles perspectives pour raffiner notre questionnement didactique relatif au symbolisme algbrique. Nous aborderons ce panorama, qui ne se prtend en rien exhaustif, travers lexpos, dans un premier temps, de rflexions proposes par Jules Vuillemin (1962) et Gilles-Gaston Granger (1994) dans leur projet commun de llaboration dune nouvelle perspective croise entre science et philosophie. Nous voquerons ensuite louvrage, unique en son genre, de Dsir Andr (1909), lequel semble formaliser une ide intuitivement prsente chez de nombreux mathmaticiens relative au caractre lgant de lcriture mathmatique. Nous rassemblerons aussi, dans la quatrime section, quelques crits nous ayant paru fondamentaux dans cette mise en perspective, en voquant notamment les travaux de Charles Babbage (1821) et de Marcelo Dascal (1978). Nous conclurons ce panorama en voquant une oeuvre qui, bien que ne relevant pas dune analyse philosophique, savre une rfrence incontournable dans bon nombre dtudes relatives aux symboles mathmatiques : A History of mathematical notations, de Florian Cajori (1928)1. Notre dernire section sera ddie la synthse du panorama que nous nous sommes proposs de dessiner. Nous y rassemblerons, par la mme occasion, certaines rsonances quont veilles en nous ces travaux.

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III.1 Jules Vuillemin et laffinit dinspiration entre mathmatiques et philosophie


Luvre de Jules Vuillemin, qui comporte une vingtaine de livres et plusieurs centaines darticles, manifeste une tonnante diversit dans le questionnement philosophique et va bien au-del des proccupations lies la seule philosophie de la logique, des mathmatiques et des sciences en gnral, auxquelles il est le plus souvent associ. Comme le note Jacques Bouveresse dans un hommage rendu Vuillemin, (...) parmi tous les philosophes franais contemporains, il est

Nous renvoyons le lecteur au chapitre I pour quelques commentaires relatifs aux travaux de Nesselmann.

Chapitre III

probablement lun des plus complets, en ce sens que son intrt et ses publications se sont tendus peu prs toutes les branches et tous les aspects de la philosophie . Une ide centrale marque cependant les rflexions philosophiques de Vuillemin ds le dbut des annes soixante, et teinte ds lors ses recherches: celle du rle fondamental que jouent la logique et la science pour la philosophie et, plus prcisment, du rapport qui existe entre les mathmatiques et la philosophie. Cette ide va notamment se rvler le moteur de lanalyse quil mne dans Mathmatiques et mtaphysique chez Descartes ainsi que dans La Philosophie de lAlgbre, deux ouvrages parus en 1960 et 1962, respectivement. Cest prcisment ce dernier ouvrage, rfrence fondamentale pour la philosophie des sciences, qui a retenu notre attention. En effet, de par sa problmatique, ce texte nous a sembl un bon point dentre pour approfondir lanalyse relative lalgbre et ainsi enrichir notre questionnement didactique. Dans La philosophie de lAlgbre, lauteur nous invite de nombreuses rflexions philosophiques sur les mthodes employes par divers mathmaticiens (Descartes, Leibniz, Lagrange,

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Gauss, etc.), qui lui servent notamment de pivot pour tayer les analogies quil effectue avec les mthodes rencontres en philosophie, une ide qui se rvle centrale dans lensemble de son ouvrage. De cette mise en rapport entre les mthodes mathmatiques et la mtaphysique, Vuillemin dveloppe en particulier lide selon laquelle le renouvellement des mthodes de celles-l a, chaque fois, des rpercussions sur celle-ci [la philosophie] , en voquant initialement les textes de Platon pour illustrer cette ide. Il souligne, en effet, que l occasion du platonisme a t fournie par la dcouverte des irrationnels , et note que :
Dans le Politique (...) il [Platon] montre comment lEtat rel, tout en cherchant se rapprocher de lEtat idal, trouve en lui-mme des limites qui empchent toute confusion et, par l, assigne par avance ces mmes limites aux pouvoirs dun tel Etat, par essence imparfait, comme on assigne des limites lapproximation dun nombre irrationnel. [Vuillemin, 1962, p. 4]

Lanalyse des mthodes qui figurent dans le champ de la connaissance quil dnomme pure et notamment dans certains domaines des mathmatiques revt, selon lui, un double intrt : non seulement elle devrait permettre dexaminer comment une connaissance pure est possible, mais elle devrait permettre galement de critiquer, rformer et dfinir (...) la mthode propre la philosophie thorique. [ibid., p. 5]. Cest ainsi que Vuillemin sinterroge sur les emprunts de la philosophie aux mthodes mathmatiques en voquant la prgnance, dans le discours mtaphysique de Descartes, de ce quil nomme la Gomtrie algbrique, ou encore, dans le discours philosophique de Leibniz, de la rfrence au calcul infinitsimal. Cest notamment en prenant appui sur les discours de ces deux gomtres que sont Descartes et Leibniz, que Vuillemin expose, dans son Introduction, les rencontres quil peroit, diffrents niveaux, entre les mathmatiques et la philosophie. Nous noterons en particulier une illustration de cette mise en regard, articule autour du couple dopposs : analyse et synthse, partir du discours de Descartes mathmaticien, dune part, et philosophe, de lautre.
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Quelques crits pistmologiques autour de lalgbre

Du texte du mathmaticien, Vuillemin retient les principales caractristiques qui distinguent les deux dmarches : tandis que lanalyse invente, dcouvre et part des effets pour en remonter jusquaux causes, la synthse, au contraire, enseigne, va du particulier pour atteindre le gnral et part des causes pour en dterminer les effets. Finalement, comme le note Vuillemin : lorsquon dcompose une question, cest par occasion quon rencontre les axiomes quon doit proposer au dpart quand on utilise la composition [ibid., p.9]2. De cette double dmarche Vuillemin retiendra la rversibilit, possible en mathmatiques, entre analyse et synthse, reversibilit quil opposera, dans la suite de son discours, partir de lanalyse des textes de Descartes philosophe, lirrversibilit des mthodes en mtaphysique. Jules Vuillemin se servira aussi de cette analyse pour pointer une distinction fondamentale entre les mthodes mathmatiques et celles employes en philosophie : en reprenant les termes kantiens, tandis que les mathmatiques pratiquent une mthode ostensive, la philosophie est contrainte lemploi dune mthode discursive. En dautres mots, tandis que les mathmatiques construisent

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leurs objets partir daxiomes intuitifs , la philosophie ne peut quexposer les concepts, en les dcomposant, et en appliquant des principes discursifs. Ou encore : le modus tollens, utilis en mathmatique, ne peut ltre en philosophie. En conclusion, nous pouvons dire que dans cet ouvrage, rfrence incontournable en philosophie, Jules Vuillemin sintresse certes lalgbre et y mne une rflexion philosophique trs pertinante. Cependant, cest surtout dans le but dtablir des rapports entre les mathmatiques et la philosophie que lauteur se rfre au domaine algbrique, en insistant sur ltude des mthodes de celui-ci, repres dans les procdures de diffrents mathmaticiens. Ainsi nest-il pas surprenant de voir limportante place que Jules Vuillemin accorde lexamen du couple analyse-synthse, deux mthodes bien repres en algbre et dont quelques crits philosophiques semblent illustrer lusage en mtaphysique3.

III.2 Gilles Gaston Granger et la dualit opration-objet


Au mme titre que J. Vuillemin, G-G Granger, minent pistmologue des mathmatiques de notre temps, sintresse aux rapports entre les mathmatiques et la philosophie et plus prcisment la fonction de matrice conceptuelle que pourraient ventuellement avoir jou des notions philosophiques lgard des constructions du mathmaticien [Granger, 1994, p. 199. Italiques dans
2

A ce sujet, il est intressant de reprendre ici le commentaire de Vuillemin : Et sil lui est arriv comme dans lEntretien avec Burman dattribuer lanalyse les vertus mme de la pdagogie, cest que Descartes distinguait deux degrs dans la doctrine, dont le plus minent est denseigner aux autres comment on peut inventer. [Vuillemin, 1962, p.6. Italiques dans loriginal].

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Chapitre III

loriginal]. Dune uvre trs riche et diverse nous extrayons un seul recueil darticles qui nous semble adapt notre projet : celui intitul formes, oprations, objets. Si Vuillemin nous propose, nous lavons vu, une rflexion relative aux emprunts de la philosophie certains concepts et mthodes mathmatiques, cest le sens inverse de cette relation entre les deux domaines que Granger se propose dexplorer. Cependant, linstar de Vuillemin, Granger se sert lui aussi de loeuvre de Leibniz pour dvelopper son ide. En effet, ce gomtre prsente, selon Granger,
(...) lun des trs rares exemples dune cration mathmatique qui, authentiquement novatrice sur bien des points, est associe ds son origine et tout au long de son histoire des vues logiques et mtaphysiques o elle trouve son impulsion initiale et lorientation de son mouvement [ibid., p.200]

Motiv par lanalyse de la porte et du point dapplication de cette impulsion philosophique , G-G Granger procde une analyse exceptionnellement fine de la mathmatique leibnizienne, en soulignant notamment les origines mtaphysiques de sa pense symbolique, en affirmant, par exemple que :
Notre esprit humain est li la singularit des points de vue, mais la reprsentation aveugle des relations nous permet cependant de transcender cette finitude, et de saisir, travers la varit des faits concrets, lunicit de la loi ou, si lon veut, de penser en termes finis linfini qui ne nous est pas accessible. On peroit dj en quel sens la Mtaphysique leibnizienne a pu jouer dans la cration mathmatique un rle vritablement moteur. [ibid., p. 209]

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Et, plus loin, lorsquil examine le rle de la loi de continuit dans le Calcul de Leibniz en termes de mta-principe 4 :
Cest dabord en effet comme guide de la pense symbolique que nous lavons rencontr. Mais il sagit dun principe qui, lgard des Mathmatiques, est vraiment mta-thorique et prend sa source plus haut encore puisque Leibniz nhsite pas le dsigner parfois comme le principe de lordre gnral (Lettre Bayle, 1687, in Erdmann, p.104) par excellence et sil russit la fois dans la Gomtrie et dans toute la Physique, cest parce que la souveraine sagesse qui est la source de toutes choses agit en parfait gomtre . [ibid., p. 234]

Ltude de loeuvre leibnizienne conduit galement G-G. Granger une analyse philosophique plus spcifique de la symbolique employe par le gomtre et de toute la puissance quelle recle, notamment lorsquil traite de linvention des dterminants . Il y souligne en particulier la constance de Leibniz considrer que les signes sont dautant plus utiles quils expriment mieux les relations des choses . Les dix-neuf tudes qui composent le recueil ne se limitent cependant pas lanalyse de la rsonance des concepts philosophiques dans les concepts mathmatiques. Celles-ci sarticulent en effet
3

Plus particulirement, Vuillemin montre, travers une multitude dexemples, dans quelle mesure lalgbre assure la rversibilit de lanalyse et de la synthse, tout en suggrant une meilleure adquation de cette dernire la mtaphysique. 4 Cf. sur ce point larticle de M. Serfati intitul The principle of continuity and the paradox of leibnizian mathematics , paratre dans Controversies (Dascal, M. et Fritz, G. Eds.). 56

Quelques crits pistmologiques autour de lalgbre

autour dun thme central plus large : celui du rapport des formes aux contenus et de labstrait au concret dans les sciences. Tout au long de son ouvrage, G-G Granger sintresse de fait montrer la multiplicit des applications, dans les sciences, de ce quil appelle la pense formelle et plus prcisment quel point le scientifiquement connaissable est dpendant des dploiements de celleci.5 Nous noterons en particulier, dans larticle intitul Contenus formels et dualit, lexploitation faite par Granger du concept de dualit, au sens mathmatique du terme. De celui-ci il retient essentiellement deux caractristiques. Tout dabord le fait que sy exprime lide de traduction dune proprit ou dun systme par une autre proprit ou par un autre systme au moyen dun renversement de points de vue, qui en conserve en un certain sens la forme. Cette ide peut tre illustre par le transfert de problmes initialement poss en gomtrie euclidienne vers la gomtrie projective, o lon passe du point la droite et dalignement de points des concours de droites. Puis, le fait que la dualit exprime particulirement bien lide de permutation entre un systme

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d objets et le systme doprations qui sy appliquent , essentielle en mathmatiques. Ainsi, ajoute-t-il,


() le mathmaticien, partant dun espace vectoriel quelconque dfini sur un corps de base, appelle espace dual lespace des formes linaires qui appliquent les vecteurs de lespace primitif sur les lments du corps. Cet espace doprateurs tant lui-mme un espace vectoriel, qui se trouve, dans le cas fini tre isomorphe lespace dobjets (les espaces primitifs) dont il procde. [ibid. p.54]

Granger reprend ensuite cette notion de dualit, centrale dans ce recueil darticles, en lui associant la particularit dtre une catgorie primitive de la pense . Cette ide savre galement fondamentale pour tudier lopposition, telle quil la peroit, entre forme et contenu et, plus prcisment pour exposer les multiples significations que cette opposition revt dans le fonctionnement du symbolisme, lorsque cette dernire sapplique au couple opration-objet. Ainsi prcisera-t-il :
Ce qui est forme un niveau peut devenir contenu un niveau suprieur dorganisation, de sorte que la caractrisation comme forme na de sens que si on lui contrapose un contenu, et que, dune certaine manire, il y a des degrs du formel. (...) les additions et multiplications de larithmtique deviennent des entits plus gnrales soumises aux lois de degr suprieur dune algbre universelle ; lopration dintgration devient lentit : fonctionnelle linaire , objet dune analyse nouvelle. La vritable opposition est celle du couple opration-objet. Un niveau opratoire suprieur dtermine comme nouvel objet ce qui tait opratoire en acte [ibid., p.151]

Et plus loin il conclut :

Afin de clarifier cette notion, nous renvoyons le lecteur la dfinition, donne par Granger, du thme central de son recueil : cest ltude de la signification, des pouvoirs et des limites de la pense formelle comme instrument de connaissance scientifique, et de ses rapports aux contenus . Nous noterons galement, dans sa conclusion, un renvoi cette notion, lorsque Granger crit, en mettant en regard pense formelle et philosophie : Si la philosophie est, comme je le pense, galement une connaissance, il est naturel de se demander si et comment ces mtaconcepts [forme, opration et objet] y interviennent ; en dautres termes, quel rle peut jouer en philosophie la pense formelle. 57

Chapitre III Nous dirons plutt que la mathmatique vise construire la totalit des formes dobjets possibles, et pas seulement dobjets construits dans lintuition sensible (...). Il faudrait prciser peut-tre : la totalit des formes dobjets constructibles dans lintuition symbolique. [ibid., p. 156. Italiques dans loriginal]

Nous observons une rsonance certaine avec ce qui prcde ; les proccupations dveloppes par Vuillemin, et en particulier ltude des rapports entre les mathmatiques et la mtaphysique, faisant aussi objet des travaux exposs ici. Cependant, tandis que ce dernier propose une rflexion philosophique gnrale sur lalgbre, celui-l sinterroge plus spcifiquement sur larticulation entre forme et contenu, dans une tude qui ne se restreint pas ce domaine. Mais si cette articulation a trouv des applications dans diverses sciences, comme le montre Granger dans son recueil, elle est particulirement pertinente dans le contexte de lalgbre, o les signes, lato sensu, jouent un rle primordial. Cest en ce sens, nous semble-t-il, que louvrage de Granger se rapproche davantage de notre thmatique de recherche. Nous souhaitons conclure cette section en retenant surtout des textes de Granger une rflexion

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profonde relative la pense formelle, ainsi qu larticulation des trois mtaconcepts philospohiques que sont les formes, les oprations et les objets. Comme nous lavons dj soulign, les textes de G-G Granger relvent de proccupations, dans le cadre philosophique, qui se rapprochent davantage de notre sujet de recherche. Celles-ci sont toutefois inscrites dans le contexte dune philosophie gnrale ; lcriture algbrique en soi nest pas lobjet dtude. Dans les paragraphes qui suivent, notre attention sera au contraire centre sur des ouvrages o cette analyse est davantage mise en valeur. Nous verrons cependant que, si laccent est donc bien mis sur les notations mathmatiques, cest par contre bien souvent au dtriment de lanalyse philosophique ou pistmologique.

III.3 Dsir Andr et l'lgance des notations mathmatiques


A travers l' tude des notations mathmatiques, Dsir Andr, dans l' ouvrage intitul Des Notations Mathmatiques Enumration, choix et usage, nous propose aussi une certaine mise en regard entre mathmatiques et philosophie, qu' dcrit ainsi: les Mathmatiques ont leur ct il philosophique et artistique. Les notations excellentes prsentent aux personnes inities ce langage une sorte de charme qui les entrane vers l' tude [Andr, 1909, p. XVI]. Cest cependant seulement dans son discours pliminaire que lauteur voquera ce parallle dress entre les deux disciplines; il choisira, dans la suite, de mettre laccent sur ce volet artistique des mathmatiques ainsi annonc. L' association du qualificatif artistique une discipline telle que les mathmatiques est argumente dans l' ensemble de l' ouvrage dAndr, et ceci deux niveaux diffrents. Nous la retrouvons, dabord, dans la description de domaines spcifiques tels l' algbre et l' analyse, lorsquil insiste sur leur luminosit , crativit et universalit et plus prcisment dans les rflexions qu' mne autour de leurs notations. Il est certain , crit-il par exemple, que les systmes de il

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Quelques crits pistmologiques autour de lalgbre

formules rputs parfaits prsentent pour l' qui les regarde, comme pour l' il oreille qui les entend lire haute voix, une sorte d' harmonie visuelle ou musicale, c' est--dire une jouissance esthtique d' un ordre trs lev [ibid., p. XVI]. Cette qualification d artistique pour l' algbre lui sert galement pour prciser la nature de ltude qu' se propose d' il entreprendre:
Cette tude, semblable en cela l' Algbre, est la fois une science et un art: une science, puisqu' elle nous fait connatre les notations usites, leur forme, leur signification, leur origine, leur histoire; un art puisqu' nous donne des rgles sres pour les bien choisir et les bien employer. [ibid., p.V]. elle

Vu l' importante place qu' elles occupent en algbre et en analyse, les notations se doivent, selon Andr, d' correctes, bien choisies, bien employes, en un mot () excellentes. [ibid., p. tre XV] De ces qualificatifs des notations mathmatiques merge le triplet qui sous-tend son ouvrage et en dlimite les diffrentes parties: l' numration, le choix et l' usage6 des notations mathmatiques. La premire partie, telle que l' auteur la dfinit, est ddie la science des notations ; on y trouve un expos des notations courantes dans les mathmatiques du dbut du XXe sicle, aussi bien relatives aux signes servant dsigner des nombres (entiers, fractionnaires, indtermins, etc.) qu' aux signes de calcul (d' oprations, de fonctions, de relations, etc.). Nous y trouvons galement l' inventaire de signes employs dans des domaines spcifiques des mathmatiques, autres que lalgbre et lanalyse dj cits, tels la gomtrie quil dnomme pure , la gomtrie analytique ou les mathmatiques appliques . Ainsi voquera-t-on, pour illustrer le degr du dtail rencontr dans cet ouvrage, la faon dont Andr dcrit, dans la rgle 333, les courbes de niveau utilises en topographie:
() les courbes de niveau sont les courbes constitues sur le terrain par les points ayant une cote donne. On reprsente ces lignes par leurs projections et par leur cote, crite en chiffres ct de quelques-uns de leurs points. On marque, en gnral, les courbes de niveau correspondant des altitudes en progression arithmtiques, par exemple de 10m en 10m(). [ibid., p. 131]

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Les deux parties suivantes font rfrence au volet artistique de son ouvrage ; ce sont, comme Andr le prcise, l' de les choisir [les notations mathmatiques] et l' de les art art employer . En d' autres mots, ce sont un ensemble de rgles qui doivent prsider au choix et l' usage des notations. Dans la deuxime partie, en particulier, l' auteur prcise l' ensemble des conditions d' excellence que doivent satisfaire les signes, savoir : la nettet , la prcision , le rappel des proprits de l' objet ainsi que le rappel des rapports entre les objets 7. Il veillera, tout au long de cette seconde partie, mettre en vidence l' importance de l' immuabilit du signe ainsi que son univocit : () De plus, quand le choix est fait, il faut qu' s' tienne. Le signe ne doit jamais on y

6 7

Le bon usage, dirons-nous. Leibniz aurait srement acquisc. 59

Chapitre III

changer ; il doit tre invariable, immuable [ibid., p. 161] et, plus loin: deux objets disparates doivent toujours tre reprsents par deux signes disparates [ibid., p.238. Italiques dans l' original]. attirer l' attention sur Le texte dAndr, unique en son genre8, a ainsi pour objectif d' l' importance, voire la ncessit d' crire correctement , tout en fournissant aux mathmaticiens de son poque un ensemble de rgles suivre. Il constitue ainsi une sorte d' ouvrage de rfrence pour tous ceux dsireux de produire un texte mathmatique correctement crit. Nous retrouvons cet objectif clairement dfini lorsque l' auteur prcise: Nous voudrions que, grce au prsent Ouvrage, tout gomtre un peu attentif pt arriver crire bien, par principes, comme les mieux dous crivent bien tout naturellement, par une sorte d' instinct. [ibid., p. XVIII]. Si l' auteur annonce, lorsqu' dfinit l' il objectif de son ouvrage, quil accordera une certaine place l' analyse historique des notations tudies, celle-ci n' pourtant qu' est allusive et anecdotique, et ne constitue pas l' objet principal de l' ensemble de l' crit. Lors de l' nonciation des rgles rgissant l' usage des signes, Andr veille toutefois fournir au lecteur, autant que possible, des remarques

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historiques (dnommes en tant que telles dans son discours prliminaire). Ainsi notera-t-il, par exemple, lorsqu' se propose d' il tudier les signes de relation, l' attribution Recorde du signe = , tout en soulignant son absence dans les ouvrages de Descartes, pourtant parus bien postrieurement. De faon analogue, se contentera-t-il de citer Libri lors de l' analyse des signes vous reprsenter des nombres indtermins : Si l' croit Libri, l' on usage des lettres pour reprsenter des objets indtermins remonterait Aristote. Pour dsigner les nombres et les quantits, il remonte seulement Vite. [ibid., p. 40]. Sans introduire aucunement de jugement de valeur, nous noterons sur ce point l' absence, dans louvrage, d' analyse historique ou pistmologique quant l' une volution des notations mathmatiques. Mme si celles-ci se trouvent inventories avec le plus grand soin, ce sont plutt les minuties de l' criture qui occupent le devant de la scne. Ainsi insistera-t-il par exemple sur la typographie des signes, lorsqu' aborde la varit d' alphabet , en suggrant que il un
les caractres droits doivent tre bien perpendiculaires la ligne principale d' criture; les caractres penchs doivent tre nettement inclins sur cette ligne, doivent faire, par exemple, avec elle, un angle de 50 ou 60. Il ne faudrait pas employer en mme temps deux alphabets composs de lettres penches ne diffrant entre elles que par le plus ou moins d' inclinaison. [ibid., p. 44. Italiques dans l' original]

Et si la place quAndr accorde au dtail de l' criture mathmatique peut sembler quelques lecteurs excessive et draisonnable, il tente de dsarmer ceux-ci en affirmant: Est-il, d' ailleurs, beaucoup plus ridicule de s' occuper des minuties de l' criture pour la rendre excellente que des minuties du raisonnement pour le rendre rigoureux? [ibid., p. XVIII] un argument sans doute bien discutable. Finalement, si Andr insiste sur l' importance d' une criture excellente pour les mathmatiques, c' qu' peroit en celle-ci de multiples avantages, lesquels sont mis en exergue dans est il

Nous rajouterons que le texte dAndr est trs peu connu.

60

Quelques crits pistmologiques autour de lalgbre

son discours prliminaire. Ainsi dira-t-il, par exemple, des crits mathmatiques autrefois exprims en langage ordinaire: Quelles complications! Quelles longueurs! [Andr, 1909, p. VII] et leur opposera les notations mathmatiques qui apportent, en reprenant ses termes, d' normes abrviations et simplifications . De mme voquera-t-il les avantages de celles-ci pour l' et l' il esprit , en soulignant un certain soulagement de la mmoire, un point qui avait t avant lui, ds la fin du XVIIe sicle bien mis en vidence. Ceci sera repris dans la section suivante et servira de fil conducteur pour lexposition de certaines ides, philosophiques celles-ci, retenues de la lecture des crits de Babbage (1821) et de Dascal (1978).

III.4 Sur lavantage des notations mathmatiques - Babbage et Dascal


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La mise en vidence des divers avantages des notations mathmatiques savre, dans un tout autre registre cependant, galement une des motivations principales de l' article tendu de Babbage, On the Influence of Signs in Mathematical Reasoning, lorsquil y tudie certains des rapports entre notations et raisonnement mathmatiques. Nous y retrouvons ainsi des caractristiques des notations mathmatiques dj voques par Andr, exposes dans le paragraphe prcdent ; nous nous contenterons ici den exposer quelques unes. La premire ide mise en valeur par Babbage est relative l information maximale quil juge tre contenue dans les notations mathmatiques ; par la mme occasion, lauteur souligne les avantages quelles apportent au raisonnement. Selon Babbage,
The quantity of meaning compressed into small space by algebraic signs is another circumstance that facilitates the reasonings we are accustomed to carry on by their aid. [Babbage, 1821, p.330]

et, plus loin:


the invention of algebra (...) presented to the eye a picture perfect in all parts, disclosing at a glance, not merely the conclusion in which it terminated, but every stage of its progress. [ibid., p.330-331]

Et, lorsquil voque les diffrences entre les diffrents registres dcriture mathmatique, le symbolique, dune part, et le rhtorique, de lautre, Babbage va jusqu parler de triumph of signs over words 9. Les avantages des notations employes en algbre par rapport celles qui relvent du domaine gomtrique sont galement traits dans le texte de Babbage, plus particulirement lorsquil oppose les notations algbriques qui permettent la traduction de la gnralit, aux reprsentations gomtriques

Cette phrase est trs reprsentative de la philosophie de lcole de Cambridge, dont Babbage fut un membre minent. 61

Chapitre III

qui ne peuvent chapper une certaine particularisation dans la figure considre10. Ainsi crira-til :
The signs used in Geometry, are frequently merely individuals of the species they represent; whilst those employed in Algebra having a connection purely arbitrary with the species for which they stand, do not force on the attention one individual in preference to any other. [ibid., p. 338. Italiques dans loriginal]

Nous noterons finalement lide prsente et mise en valeur tout au long de louvrage de Babbage, dune certaine objectivit des signes mathmatiques, qui prserverait le mathmaticien de toute distraction , de toute information superflue :
(...) when letters only are employed, the functional characteristics convey no meaning except that on which the force of the reasoning depends ; but if numbers are used, they convey, besides this signification, a multitude of others, which distract the attention, although they are quite insignificant in producing the result. [ibid., p. 343]

Nous retrouvons des proccupations analogues dans louvrage que Marcelo Dascal (1978)

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consacre la Smiologie de Leibniz, en analysant la caractristique gomtrique leibnizienne : Mais le but principal dune telle notation nest pas de servir pour la description des choses auquel cas il serait mieux davoir des reproductions de ces choses ou les choses elle-mmes mais plutt servir au raisonnement (...) [Dascal, 1978, p. 216]. Il analysera cependant surtout le caractre autarcique des notations mathmatiques dans les conceptions de Leibniz :
Avec laide dun tel systme de signes, les dductions et dmonstrations, les vrifications et preuves, ainsi que dautres oprations logiques, se font sans onrer nos pouvoirs de raisonnement et jugement. Tout sy fait partir des caractres, et tout se droule au niveau des caractres eux-mmes. [ibid., p.219]

Si Babbage prsente ainsi le principe dconomie des notations mathmatiques comme une de leurs caractrstiques part entire, Dascal le situera par privilge dans ce quil appelle, la suite de Leibniz, leur autarcie . Dans la section suivante, nous aborderons enfin un ouvrage qui, bien que ne relevant pas du registre philosophique, savre incontournable pour complter toute analyse lgard des symboles mathmatiques : A History of Mathematical Notations, paru en 1928 sous la plume de Florian Cajori.

III.5 Une rfrence historique des notations mathmatiques : Cajori


. Dans les deux volumes qui composent son ouvrage Cajori propose au lecteur un inventaire, tmoignant une rudition remarquable, des diffrents signes reprs dans les crits mathmatiques, de lpoque babylonienne jusquau dbut du XXe sicle.

10

Cf. sur ce point larticle La dialectique de lindetermin, de Vite Frege et Russel, de M. Serfati (1999).

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Quelques crits pistmologiques autour de lalgbre

La motivation qui a guid lauteur dans son entreprise ( Our endeavor has been to do justice to obsolete and obsolescent notations, as well as those which have survived and enjoy the favor of mathematicians of the present moment ) est reprable tout au long de son ouvrage et participe lorganisation mme de celui-ci. Les diffrents signes sont, en effet, dabord exposs selon leur genre (nombres, signes utiliss en algbre, signes spcifiques aux oprations lmentaires, etc.) et ensuite seulement abords travers lexamen de leur emploi par diffrents auteurs. Laccent tant mis sur la diversit des signes employs, Cajori propose, pour la plupart des genres abords, des paragraphes entirement ddis aux signes crs par certains auteurs et qui nont jamais t repris ailleurs. Cest ainsi que nous retrouvons, par exemple, les signes quil dnomme unsuccessful symbols , tel le rectangle utilis par Hrigone pour dsigner le produit de deux facteurs spars par une virgule: 5+4+3, 7~ 3, pour dsigner, en termes modernes : (5+4+3).(7-3). Du texte de Cajori, bien quil soit dpourvu de toute analyse philosophique ou pistmologique, nous retiendrons ladmirable recherche de lexhaustivit. La diversit des signes

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explors, le nombre dauteurs cits et lempan des priodes recouvertes par son tude, ont, juste titre, fait de cet ouvrage une rfrence incontestable pour un grand nombre de recherches portant sur les notations mathmatiques.

III.6 Synthse
Ltude de ces diffrents auteurs nous a permis de rencontrer des questionnements qui savrent aussi riches que varis, tant par lobjet dtude considr que par la nature des rflexions qui y sont menes, autour de lalgbre. De ce tour dhorizon semblent merger pour nous essentiellement deux ples, indpendamment de toute chronologie. Dune part se trouvent des ouvrages traitant de lalgbre en gnral, de ses mthodes, de son formalisme. Nous les avons rencontrs ici travers les crits de J. Vuillemin et G-G Granger, qui proposent une rflexion philosophique authentique sur les lments constitutifs de lalgbre et leurs articulations avec la philosophie. Le texte de Granger, bien que se situant dans la ligne philosophique de Vuillemin, se distingue cependant de ce dernier. Nous y trouvons, en effet, un discours davantage bti autour de la question du formalisme mathmatique, plus prcisment sur les formes mathmatiques et leurs caractristiques. Cest en ce sens que nous le situerons comme un point de transition vers le deuxime ple rencontr dans nos lectures, celui des textes o une rflexion sur les notations mathmatiques en soi est privilgie. L encore, on peut distinguer les diffrents textes. Car si, dans ce second versant, laccent est bien mis sur les notations mathmatiques, cest bien souvent par contre au dtriment de lanalyse philosophique, constitutive des premiers textes prsents. Ainsi, si les ouvrages de Cajori et

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Chapitre III

Andr sont totalement ddis aux notations mathmatiques, dans des registres entirement diffrents cependant, le premier fournissant un inventaire minutieux des signes et le second un ensemble de rgles guidant le bon usage de celles-ci, tous deux excluent, malgr lintrt quils prsentent, toute ouverture vers une analyse philosophique ou pistmologique. Finalement, cest dans les textes de C. Babbage et M. Dascal que nous retrouvons une analyse vritablement philosophique/pistmologique. Cependant, tandis que celui-l nous propose une rflexion gnrale quAndr viendra rejoindre sur plusieurs points, celui-ci se sert des mathmatiques leibniziennes pour dgager certains des diffrents principes philosophiques organisant la smiotique de Leibniz. Certes nous retrouvons, parmi ces crits divers, des rflexions pertinentes pour notre propos relatif au symbolisme. Cependant, il nous semble que le discours constituant la plupart des travaux pistmologiques prcits relve d' rflexion philosophique dordre gnral plutt que des formes une symboliques en soi telles quelles puissent devenir un outil oprationnel pour lanalyse didactique. Cest pourquoi, pour approfondir notre rflexion pistmologique, nous nous sommes intresss dans

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le chapitre suivant aux travaux de Michel Serfati, lequel fait rfrence certaines questions pistmologiques souleves par les auteurs supra cits et qui propose une rflexion rtrospective, sans prcdent, d' mathmaticien, relative la mise en place de l' un criture algbrique. Mais, avant de nous lancer dans cette tude, nous voudrions voquer un certain nombre de rsonances didactiques que ces lectures ont veilles en nous. Nous avons peru, travers une premire approche des travaux de J. Vuillemin et G-G. Granger, le rle que jouaient certaines oppositions et dualits dans la rflexion philosophique sur lalgbre et le symbolisme mathmatique : lopposition classique en mathmatiques entre les dmarches danalyse et de synthse chez Vuillemin par exemple, les dualits forme/contenu, opration/objet chez Granger. Oppositions et dualits ont jou et jouent aujourdhui encore, un rle fondamental en didactique. Certaines de ces dualits sont de caractre gnral : elles ne concernent pas spcifiquement lalgbre. Ainsi en est-il de la dualit outil/objet introduite par Rgine Douady (1984). Dautres dualits, sans tre spcifiques lalgbre, ont vu leur mergence didactique lie des recherches concernant lalgbre et les fonctions. Ainsi en est-il de la dualit oprationnel/structurel introduite par A. Sfard dj voque dans le chapitre I, de la dualit processus/objet introduite par E. Dubinsky, et rlabore travers la notion de procept lui rajoutant une dimension smiotique par D. Tall (Tall & Gray, 1994), (Tall, 2000). Dautres enfin sont spcifiques de lalgbre et il nest pas surprenant de retrouver ce niveau la classique opposition analyse/synthse, reprise par divers auteurs et dj prsente elle aussi dans le chapitre I. Si certains des couples que nous venons de mentionner sont perus en termes dopposition, cest le cas notamment du couple analyse/synthse, ou pris dans des visions hirarchiques comme cest le cas en ce qui concerne le couple processus/objet chez E. Dubinsky, cest cependant en gnral plutt en termes dialectiques que les rapports entre leurs lments sont penss et travaills.

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Quelques crits pistmologiques autour de lalgbre

Mais si nous retrouvons luvre dans le champ didactique des catgories de pense qui, par laccent mis sur oppositions et dualits, nous rapprochent du champ philosophique que nous avons rencontr travers ces quelques lectures, il serait vain nous semble-t-il de vouloir forcer trop loin la recherche danalogies. Les oppositions, les dualits identifies, ne sont lvidence pas travailles de faon semblables, elles ne servent pas les mmes desseins. Ce qui fait lobjet des travaux philosophiques cits, cest ltude de la science mathmatique dans son processus de construction historique ou cest la science dj construite et tablie. Oppositions et dualits sont mises au service de ltude des rapports entre mathmatiques et philosophie ou au service de ltude de ce qui fait la puissance des mthodes mathmatiques, des formes symboliques que cette science utilise. Dans le travail didactique, leur fonction est autre. Si ces catgories ont merg, cest dabord comme des moyens dapprocher et comprendre certaines difficults rsistantes rencontres par les lves dans leurs apprentissages mathmatiques, cest aussi pour pointer certains dysfonctionnements

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des systmes denseignement qui freinent ou font obstacle aux apprentissages viss. Ainsi en est-il de la distinction outil/objet. A sa source, se trouve le constat de ce que lon pourrait qualifier d inversion pistmologique : alors quhistoriquement les notions mathmatiques apparaissent le plus souvent dabord comme des outils implicites puis explicites de lactivit mathmatique, et ne deviennent quensuite des objets clairement identifis, tudis pour eux-mmes ou dans leurs relations avec dautres objets, cest gnralement linverse dans lenseignement, o lon prsente demble les objets sous une forme la plus aboutie possible avant dessayer de les constituer en outils de lactivit mathmatique. Cette inversion pistmologique est, pour le didacticien, la source de difficults majeures pour un grand nombre dlves et contribue fortement faire des mathmatiques une science litiste. De la mme faon, lopposition analyse/synthse a t mise au service de la comprhension de ce qui spare la pense arithmtique avec laquelle les lves se sont familiariss progressivement pendant les annes de lcole lmentaire et la pense algbrique dans laquelle on va leur demander dentrer au collge. Et elle a servi aussi montrer quel point les systmes denseignement aident peu les lves prendre la mesure des diffrences fondamentales existant entre ces formes de pense et oprer les reconstructions cognitives ncessaires pour y faire face. Dans les travaux didactiques, la puissance des mthodes et du symbolisme mathmatique apparaissent lvidence, mais le problme qui est pos cest celui de laccs des lves et tudiants cette puissance, un accs reconnu comme problmatique. Par exemple lconomie que permet le symbolisme mathmatique algbrique est pointe par un chercheur comme D. Tall qui emploie des termes voisins de ceux de C. Babbage, sexprimant lui aussi en termes de compression dinformation . Mais ce qui est lobjet de son attention, ce sont les processus cognitifs en jeu dans laccs ce symbolisme. Ceci le conduit notamment montrer comment les rapports au symbolisme que se forgent les lves au cours de leurs premiers apprentissages numriques influencent leur interprtation du symbolisme algbrique, cette influence tant source derreurs trs rsistantes chez un
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Chapitre III

nombre non ngligeable dlves. La notion de procept11, quil introduit dans le cadre gnral de la dualit processus/objet, est mise au service de cette analyse. Selon Tall :
An elementary process is the amalgam of three components : a process which produces a mathematical object, and a symbol which is used to represent either process or object [] A procept consists of a collection of elementary procepts which have the same object [Gray & Tall, 1994, p.121].

La puissance de la pense proceptuelle rside selon lui dans la compression quelle permet. En reprenant ses termes :
Proceptual thinking is characterized by the ability to compress stages in symbol manipulation to the point where symbols are viewed as objects that can be decomposed and recomposed in flexible ways. [ibid., p.132]

Et D. Tall montre que, dans les premiers apprentissages numriques, cest la dimension processus du procept qui domine, renforce quelle est par les pratiques et par le fait que les critures symboliques en jeu sont excutables : lexpression 3+2 est ainsi lue par les lves comme une injonction de calcul et non comme la reprsentation symbolique dun nombre. Ceci cre, lorsque interviennent des expressions algbriques et, avec elles, ce que D. Tall dnomme des template procepts qui ne peuvent renvoyer cette fois qu des processus potentiellement excutables, un profond dsarroi chez certains lves. Une expression comme 3+2x ne peut-tre accepte telle quelle, en particulier comme rsultat, car elle nest pas associe un objet ; elle doit tre calcule jusquau bout et, pour conduire ce calcul qui doit entraner la disparition de tout signe opratoire apparent, les lves inventent bien souvent des rgles comme celle, bien connue, consistant ici condenser la forme symbolique 3+2x en 5x 12. De la mme faon, si dans les crits philosophiques rencontrs, nous avons vu souligns la puissance du calcul aveugle en algbre et lintrt de notations dtaches du contexte et porteuses seulement de ce qui permet de les rendre opratoires, nous voyons ces mmes caractristiques devenir un objet dattention dans le champ didactique, parce que laccs cette puissance est loin daller de soi. Avant dtre productrice, la potentialit quoffre lalgbre de dvelopper un calcul symbolique aveugle est souvent source pour les lves de drapages formels. Elle est associe la perte de repres concernant lactivit mathmatique et son sens. Et cest pourquoi les didacticiens vont sattacher comprendre ces difficults et laborer des itinraires didactiques qui permettent dassurer, pour le plus possible dlves, une transition russie entre les calculs de larithmtique, compltement pilots par le contexte et les calculs algbriques o il faut savoir, pour profiter de la puissance de lalgbre, saffranchir du contexte, et donner une direction donc du sens au calcul, en en pilotant les formes symboliques. Dans cette entreprise, comme on peut aisment le concevoir, il y a lieu dorganiser une entre progressive dans les formes symboliques conventionnelles de lalgbre, en permettant aux notations introduites de perdre progressivement ce qui les attache de faon trop particulire aux objets dnots pour gagner en puissance opratoire. Cest lobjet de travaux comme
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Cette notion sera reprise ultrieurement.

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Quelques crits pistmologiques autour de lalgbre

ceux de L. Radford dj mentionns dans le chapitre I qui mettent en vidence une crativit symbolique des lves indniable mais aussi le fait que les premiers symboles spontanment introduits par ceux-ci portent trs fortement la marque de ce quils sont censs reprsenter. Mais cette crativit symbolique et le long processus qui a conduit historiquement la stabilisation sur les symboles, conventionnels aujourdhui, dont louvrage de Cajori tmoigne, ne peut trouver dans linstitution scolaire, mme si elle est attentive sa ncessit, quun espace de vie trs contraint. L encore, nous mesurons sans difficult les diffrences qui sparent les deux champs de rflexion, mme si des ponts entre eux peuvent tre tablis comme nous essayons de le faire dans cette recherche.

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Ce point sera r-labor dans la suite. 67

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Chapitre III

CHAPITRE IV EPISTEMOLOGIE ET DIDACTIQUE : UN REGARD CROISE SUR LETUDE DES SYMBOLES


MATHEMATIQUES

Dans le cadre de sa thse de doctorat en philosophie intitule La constitution de lcriture symbolique mathmatique, Michel Serfati explicite en quoi lcriture symbolique a dcisivement contribu linvention en mathmatique mme . Il y fait une tude pistmologique, par le biais de son volution historique, de la constitution de lcriture symbolique mathmatique. Nous reprendrons dans le prsent travail le schma adopt par M. Serfati comme guide dans lanalyse de cette volution afin dtablir, le plus souvent possible, un lien entre lpistmologie et la didactique des mathmatiques. Nous nous proposons plus particulirement de dceler les contributions que lpistmologie des sciences peut apporter aux travaux dj mens en didactique des mathmatiques, en nous guidant des questions suivantes : Quels lments lpistmologie peut-elle apporter aux analyses didactiques menes propos des symboles algbriques ? Plus prcisment, en reprenant le dcoupage de lorganisation de lcriture symbolique propos par M. Serfati examin dans ce chapitre, et en analysant les travaux didactiques ayant trait aux diffrentes figures , quels liens peut-on tablir ; y retrouve-t-on en particulier des rsonances ?

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IV.1 - Les six figures de la reprsentation


Michel Serfati propose un dcoupage de lorganisation de lcriture symbolique en six volets, dnomms figures de la reprsentation. En empruntant les termes de M. Serfati, ce sont : 1. La reprsentation du requis 2. La reprsentation du donn 3. La reprsentation des instructions opratoires lmentaires 4. La reprsentation de lenchevtrement des instructions 5. La reprsentation de la mise galit 6. La reprsentation des concepts composs Nous allons prsent dcrire de faon succincte chacune de ces reprsentations reprenant les dfinitions fournies par M. Serfati ; nous limiterons les prochains paragraphes aux principales caractristiques des figures de la reprsentation, reportant ainsi nos commentaires aux sections suivantes.

Chapitre IV

IV.1.1 - La reprsentation du requis


La question de la recherche dun lment numrique inconnu est certainement lun des principaux problmes poss depuis les dbuts des mathmatiques. Les Egyptiens non seulement posaient des problmes arithmtiques (concernant la rpartition de bire, graines ou pains) mais recherchaient galement des solutions des questions ne faisant allusion aucun objet concret pour lesquelles il ntait plus question uniquement deffectuer des oprations entre des nombres donns. Ainsi nest-il pas rare de retrouver, parmi les problmes du Papyrus de Rhind ou Ahmes, des problmes poss de faon rhtorique qui consistaient trouver lquivalent -en employant la terminologie actuelle- de solutions dquations linaires du type x+ax=b ou x+ax+bx=c, o a, b, c sont donns et o x est inconnu1. La dnomination de la valeur inconnue et recherche restait cependant, comme chez les Hindous et les Arabes, fortement lie au contexte du problme pos. Si les Egyptiens cherchaient un tas , les Arabes se rfraient la plupart du temps des possessions ou des biens et les Hindous voquaient souvent les couleurs. Tous ces problmes, il convient de le souligner, taient exposs dans le registre rhtorique, o les noncs et calculs se faisaient dans la langue naturelle. Et il en fut ainsi jusquau Moyen Age et la Renaissance quand, en Europe, la dnomination de cet lment recherch se dcontextualisa peu peu, incorporant le terme de res en latin, coss (chose) en allemand ou encore cosa en italien. La reprsentation de llment recherch existait dj du temps des travaux de Diophante dAlexandrie, qui dcida de la dsigner par la dernire lettre de lalphabet, le zta : . Cependant Diophante nutilisa jamais quun seul signe pour dsigner l inconnu 2 et, comme le note Serfati, cette limitation () limita fortement les capacits opratoires de lalgbre diophantienne . Ce ne fut qu partir de 1525, au travers de Die Coss de Rudolff, que la chose acquit un signe spcifique, le , repris par les auteurs cossiques qui le succdrent. Cette figure eut dailleurs une bien longue vie, puisque son usage perdura jusque dans Cogitationes Privatae, de Descartes (une reprsentation cependant abandonne dans La Gomtrie, 1637). Se succdrent ensuite diverses tentatives de remplacer ce symbole par un autre et ce fut Descartes qui remplaa, de faon dfinitive, le symbole lalphabet latin. par les dernires lettres minuscules de

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IV.1.2 - La reprsentation du donn


Mme si l inconnu intervenant dans les problmes en nombres tait dsign par diffrentes reprsentations avant que la notation de Descartes ne fut universellement accepte, un critre semblait cependant tre respect par tous les auteurs : choisir un symbole le plus loign possible de la reprsentation du donn afin dviter toute confusion et dans le souci de spcifier ainsi
1 2

A History of Mathematics, Carl B. Boyer. Ou, rajoutons-le, pour dsigner le requis car jusqu Descartes en effet, le requis et l inconnu taient confondus dans les problmes mathmatiques.

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Epistmologie et didactique : un regard crois sur ltude des symboles mathmatiques

l inconnu . Ce choix, nous avons vu, se traduisit par la mise en place du zta dans les crits de Diophante, du dans lcole cossique ou encore dun signe figur qui fut distinct de toutes les inscriptions exposes sur la feuille, ou sur labaque, numriques ou opratoires [Serfati, 1997, p.43] dans les crits des gomtres mdivaux. En effet, avant Vite, les problmes de calcul distinguaient les deux types dinformations prsents dans lnonc (le requis et le donn) par des reprsentations de natures diffrentes : toute apparition dune lettre dans le texte indiquait la prsence dune inconnue (dont la valeur devait tre dtermine), tandis que le donn tait dsign uniquement par des signes reprsentant des nombres ; celui-ci tait de cette faon connu de tous. () Il y avait donc bien , comme le note Serfati,
convention universelle dinterprtation, portant sur la nature indtermine de la chose et la persistance de sa substance, mais non videmment sur la valeur elle-mme, puisque celle-ci tait prcisment inconnue. Dans le calcul avant Vite, le connu de tous se confondait donc avec le numrique et lui-mme avec le "donn". Dans ces conditions, lnonc dun problme numrique entremlait ces quatre types de signes seulement : "chiffres" interprts comme "donn", "lettres" comme "requis" inconnu, assembleurs, enfin dlimitants3, associs lexcution des instructions. [ibid., p. 137].

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Si dun ct la reprsentation de l inconnu par un symbole non chiffr (une lettre) se fit ncessaire (justement parce quil tait inconnu), celle du donn ne prsentait, comme nous avons vu, aucun caractre gnral. Ce fut Vite qui le premier introduisit une reprsentation non chiffre du donn , se servant de lettres diffrentes de celles quil employait pour reprsenter l inconnu : il proposait lutilisation de voyelles majuscules pour les grandeurs requises (les moins nombreuses) et des consonnes majuscules pour les grandeurs donnes. Cette introduction symbolique tant pour le requis que pour le donn fut lorigine, comme le note Serfati, de ce que le XVIIme sicle ( la suite de Leibniz) appela canon ou formule4:
Linvention de Vite revint alors dans les faits introduire une symbolique par laquelle on pourrait continuer duser des considrables avantages des preuves "en nombres" (mcanismes et automaticit du calcul, criture de squences complexes doprations), tout en conservant le caractre universel des noncs et des solutions, particulirement la considration du "donn" comme arbitraire, qui avait t le privilge vritable de la gomtrie. [ibid., p.138]

Si les successeurs de Vite retinrent son ide de reprsentation symbolique du donn et du requis dans les textes mathmatiques, il nen fut pas de mme en ce qui concerne luniversalit dinterprtation des lettres. La Gomtrie de Descartes en est le premier exemple, repris par la plupart les gomtres post-cartsiens :
La Gomtrie de Descartes est ainsi le premier des grands textes mathmatiques qui utilise la fois pleinement le systme de Vite de reprsentation du "donn", en mme temps quil en annule toutes les prtentions luniversalit. () Aprs Descartes, aucun gomtre consquent ne voulut se priver de la facult de pouvoir, un moment donn du texte, rechercher, comme inconnues, des grandeurs jusqualors considres comme fixes, ds lors quelles taient arbitraires. En termes dinterprtation, cette facult ouverte se traduisit comme change des significations des "lettres", conduisant ainsi des investigations neuves sur un mme support symbolique. A lintrieur dun mme texte pouvaient donc coexister des conventions dinterprtation contraires quant aux "lettres" : on comprend rtrospectivement mieux pourquoi naura t viable aucune
3 4

Voir paragraphe III.1.4. Note de lauteur. Le privilge du canon sur le rhtorique en algbre fut en effet dcisive sur le plan historique. 71

Chapitre IV convention universelle, gouvernant tous les textes possibles. Toute "lettre" interprte comme "donn" indtermin, un moment du texte, pourra ultrieurement tre considre comme "requis" inconnu, et recherch comme tel. [ibid., p.155]

Contrairement ce quil aurait pu sembler au premier abord, cette libert dinterprtation contribua positivement la lecture des textes symboliques5 : depuis Vite et Descartes et jusqu aujourdhui, faute de convention de distinction universelle, les textes mathmatiques sont lus au travers de diffrentes cls dinterprtation (cf. Serfati) permettant ainsi une flexibilit dinterprtation tout en gardant la logique interne du texte symbolique. Cest ce que rsume ainsi M. Serfati :
() chaque texte symbolique sera usuellement lobjet de "cls" diverses, chacune prsentant une birpartition entre les "lettres" et portant distribution corrlative de deux significations ; "donn" indtermin et "requis" inconnu. Chaque "cl" vhicule ainsi un schma de signification : quantification (quelques-tout) et procdure modale (existentielle-universelle). Le modle le plus frquent est celui o une seule "cl" gouverne tout le texte, ainsi interprt selon une mme grille. Frquemment aussi cependant, des "cls" diverses sont dans les faits successivement proposes par lauteur souvent implicitement impliquant, entre deux "cls", des interprtations contraires des "lettres". Comme on a vu chez Descartes, semblable juxtaposition de "cls" trouve une source ncessaire dans la nature multiple des questions ainsi souleves sur un mme support symbolique, chaque schma de signification permettant alors de poser et rsoudre des questions inaccessibles autrement, cest--dire selon le schma dune autre "cl". [ibid., p. 157]

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IV.1.3 - La reprsentation des instructions opratoires lmentaires


Plutt que dcrire chronologiquement lapparition de tels signes, nous soulignerons dans ce paragraphe leurs principales caractristiques en accordant davantage dattention leur nature pistmologique. Les signes ( figures , dirait M. Serfati) auxquels nous faisons ici allusion sont ceux utiliss pour reprsenter les quatre oprations lmentaires (laddition, la soustraction, la division et la multiplication) ainsi que celui relatif lextraction de racines. Si M. Serfati parle de figures cest parce que les signes choisis pour reprsenter telles oprations se diffrencient de ceux dsignant les inconnues, les nombres ou encore le donn dans un problme (cf. paragraphe prcdent). Ce ne sont donc ni des lettres ni des chiffres , ni mme des signes cossiques les trois seuls signes que nous avons analyss jusqu prsent. Le souci de distinguer les diffrents styles de signes en y incluant des figures napparut que tardivement dans lhistoire des mathmatiques :
() les premiers signes historiques modernes pour laddition et la diffrence (la "croix" et le "trait") apparurent-ils simultanment la fin du XVIme sicle seulement. () A la fin du XVIIme sicle, le systme de signes ayant vocation codifier les "quatre oprations" et lextraction de racines tait stabilis conformment celui aujourdhui en vigueur. 6 [ibid., p.58]

5 6

Et plus : dans cette nouvelle notation se trouva inscrite la ncessit mme lavancement des mathmatiques. Cajori (1928) dcrit la complexe histoire concernant la mise en place des signes de soustraction et addition, qui furent trs longtemps en troite concurrence avec dautres signes (Cajori parle de struggle for supremacy).

72

Epistmologie et didactique : un regard crois sur ltude des symboles mathmatiques

Quant au registre combinatoire des figures relatives aux oprations lmentaires par exemple, nous pouvons observer quelles crent deux places dans le texte : une avant le signe et lautre aprs. Pour dchiffrer un texte symbolique7, le lecteur doit ainsi, selon Serfati, procder en trois tapes, en commenant par reconnatre la figure , puis en interprtant sa signification pour ensuite interprter les signes placs des deux cts de la figure . Prenons un exemple : face 3 + 2 , le lecteur reconnat dabord la croix , linterprte comme un symbole traduisant une addition et interprte les chiffres comme tant des nombres. Il lit alors linstruction8: ajouter le nombre de signe 2 au nombre de signe 3 , et par abus de langage : ajouter 2 3 . On doit alors dire quune telle lecture ne se fait plus de gauche droite, mais depuis le centre (emplacement de la figure ) vers les cts, ce qui contredit toute lecture selon le fil du texte. Sur le plan combinatoire nous parlerons donc dassembleurs (terme emprunt de Bourbaki) plutt que de figures . Observons galement que si les assembleurs dsignant les oprations lmentaires crent deux places sur la ligne de lcriture, celui de lextraction de racines nen cre quune (de mme que le Leibnizien),

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la (les) place(s) cre(s) pouvant cependant tre remplie(s) par le mme type de forme : une lettre ou un chiffre (ou encore un assemblage de lettres et chiffres 9). Arrtons-nous un moment sur le statut de linterprtation du texte. Nous avons ce propos voqu dans le paragraphe prcdant le fait que le lecteur lit 3+2 comme une instruction , ce qui relve en quelque sorte lide daction, de procdure. Cette interprtation nest pas la seule possible : un assemblage pourrait galement tre interprt en tant que rsultat. Tandis que le rsultat de 3+2 ou de 10/2 est le mme, la procdure est diffrente ; et il ny a pas de raison pour que lon privilgie une interprtation plutt que lautre (en fait, cest lusage de cette criture dans le problme qui tranchera le dbat). Il est toutefois important dobserver que lexemple que nous avons voqu ne relve que du registre numrique et que son rsultat peut ainsi tre rendu explicite. Un texte symbolique o figure un signe dinconnue ne permet cette explicitation qu partir du moment o une valeur est attribue celle-ci. Lassemblage attribue Serfati,
de considrer aujourdhui que, dans tous les cas, la fonction premire vritable de tous les assemblages lmentaires est bien () dassurer la codification dune instruction dexcution et non la valeur du rsultat, cette convention lusage du lecteur tant de surcrot conforme aux intentions initiales de lauteur. Dans ces conditions cependant, cette rgle nassure pas la reprsentation, elle aussi videmment indispensable du rsultat ! [ibid., p.61]

- 7, par exemple, comme le note Serfati, comporte organiquement une

effectuation suspendue, son interprtation devant tre ainsi prcise : "en supposant connue la valeur , retranchez le nombre 7 de cette valeur". [ibid., p.61]. Si la confusion entre les deux interprtations perdura, notons-le, jusqu la fin du XIXme sicle, il convient nanmoins selon

7 8

Cest--dire reconnatre sa structure combinatoire. Nous reviendrons par la suite sur le choix de ce terme. 9 Nous ne traiterons pas ici des instructions composes (traites par la suite), nous limitant donc des exemples trs simples. 73

Chapitre IV

Nous reviendrons la question de linterprtation dassemblages en termes de procdure ou rsultat dans la section suivante, o interviendront des assemblages plus complexes. Avant damorcer la description de la quatrime figure de la reprsentation, faisons le point sur les lments que nous possdons jusqu prsent pour analyser un signe sous une perspective pistmologique. Deux concepts sont prsents dans un signe : le combinatoire et le signifiant ; le combinatoire tant, quant lui, compos de deux lments : la matrialit et la syntaxe. Signe combinatoire signifiant

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matrialit

syntaxe

La matrialit dun signe est, comme le nom lindique, en rapport avec laspect physique du signe ; ce peut tre le graphique qui le dfinit ou encore lappartenance une certaines souscatgories du magasin gnral : lettres de divers alphabets () [ibid., p.65]. Ainsi, par exemple, la croix + caractrise la matrialit dun signe qui possde deux symtries. La syntaxe combinatoire dun signe est dfinie par M. Serfati comme tant lensemble des rgles quil est assujetti vrifier dans le cours de lcriture symbolique : nombre de places ouvertes par exemple, niveau hirarchique local (cf. paragraphe suivant)10 , lgitimit de sa juxtaposition avec dautres signes. [ibid., p.65] Dun autre ct, en dehors du plan combinatoire du signe, il y a aussi le plan signifiant, cest-dire la signification que le signe apporte dans un contexte donn. Ainsi, comme la croix reprsente usuellement une addition, le point reprsente une multiplication, etc.

IV.1.4 - La reprsentation de lenchevtrement des instructions


Nous nous sommes, jusqu prsent, restreints des exemples dassemblages simples (que M. Serfati dnomme de niveau 1 ou 2 11), cest--dire o il ne figure, dans la plupart des cas, quune instruction lmentaire. Or une fois que le systme symbolique mis en place par Vite (et repris par Descartes) fut assimil par les gomtres, les questions de reprsentation symbolique de problmes jusqualors poss sous forme rhtorique se multiplirent, notamment ceux o une succession dinstructions intervient. Prenons un exemple12 : Effectuer une multiplication, dont lun des termes
10 11

Note de lauteur. Nous reviendrons ce classement dans la suite du paragraphe. 12 Exemple prsent par M. Serfati [Serfati, 1998, p.71]. 74

Epistmologie et didactique : un regard crois sur ltude des symboles mathmatiques

est le nombre de signe 3,5 et lautre le rsultat de cette instruction lmentaire : ajouter au nombre de signe 2 le nombre inconnu de signe x . Linstruction donne sorganise en deux instructions lmentaires, on dira donc quelle est du second niveau. Si sa description dans le langage rhtorique est sans ambigut, sa reprsentation symbolique partir des signes jusqualors disponibles (cest-dire + , 3,5 , 2 , x et . ) revt des difficults que les gomtres ont d, nous le verrons, surmonter. En effet, la tendance premire est de traduire symboliquement linstruction compose cite cidessus comme suit : 3,5 . 2 + x. Ce faisant, le gomtre suit linairement les instructions donnes et respecte les rgles symboliques : pour reprsenter la multiplication, les deux places ouvertes par le point sont remplies dun ct par le signe 3,5 et de lautre par lassemblage de niveau 1 : 2 + x . Le respect des rgles nest cependant pas suffisant pour que la lecture du texte symbolique soit la fois conforme aux instructions rhtoriques donnes et non ambigu. En effet, face tel assemblage de signes, un lecteur peut interprter le texte de deux faons diffrentes, selon quil accorde la primaut

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la multiplication ou laddition. Dans le premier cas, il effectuera la multiplication du nombre de signe 3,5 par le nombre de signe 2 lequel rsultat sera additionn au nombre de signe x, tandis que dans le deuxime cas, le lecteur additionnera le nombre de signe x au nombre de signe 2 et multipliera le rsultat de cette somme au nombre de signe 3,5. Deux interprtations qui ne concident videmment pas. Afin de lever telle ambigut, les gomtres mirent en place, ds les dbuts de lcriture symbolique, des signes auxiliaires dlimitant dans la "ligne" lensemble de tous les signes associs un mme assembleur [ibid., p.73]. Les principaux signes employs furent le vinculum (le lien prsent dans les crits de Bombelli ; par exemple dans Algebra o il crit : 2 p x . 3,5 ou encore dans les crits de Leibniz : 2 + x . 3,5 ) les points sparateurs (employs par Descartes dans Excerpta Mathematica : . 2 + x . . 3,5) et finalement les parenthses rondes introduites vers le XVIme sicle et en vigueur jusqu aujourdhui. Comme le prcise M. Serfati, les signes auxiliaires auront donc eu simplement pour fonction premire de dlimiter le territoire13 de chaque assembleur, en en marquant les bornes [ibid., p.73]. De tels signes (parenthses ou vinculum) seront dsormais dnomms dlimitants. Ainsi, dans lexemple voqu plus haut, on pourra envisager lassemblage de niveau deux ((2+x).3,5) obtenu en adjoignant tous les dlimitants lgitimes, comme tant dment complt14, mettant ainsi en vidence dans lcriture les territoires de chaque signe. Autrement dit, ((2+x).3,5) est ce que M. Serfati dnomme la forme associe de lassemblage (2+x).3,515.
13 14

Cest--dire les positions quoccupent lassembleur et les signes placs de part et dautre de celui-ci. Cest une opration thorique qui peut toujours tre effectue mais qui, dans la pratique, nest pas toujours applique. 15 Nous pouvons dsormais reprendre la dfinition de niveau dun assembleur fournie par M. Serfati: les premiers [assembleurs dune Forme a priori syntaxiquement correcte] tre considrs sont ceux de premier niveau, cest--dire ceux contenus entre deux signes dun mme Dlimitant et sans quil existe dautres assembleurs avec cette proprit. Lassemblage et la Forme associe sont alors dits de premier niveau. Les assembleurs de second niveau sont ensuite ceux contenus entre deux signes dun mme Dlimitant, et tels 75

Chapitre IV

En mme temps que lintroduction de signes dlimitants supprima lambigut de la lecture dun texte symbolique (en agissant ainsi sur le plan formel de lcriture), elle cra un ordre partiel son dchiffrement :
() lordre trouv pour les assembleurs fixe en effet lordre dexcution des instructions dont ces mmes assembleurs sont les reprsentants symboliques. Reprenant lexemple initial, on interprtera ainsi : "Ajouter lentier de signe 2 au nombre inconnu de signe x. Multiplier ensuite le rsultat obtenu par le signe 3,5". [ibid., p.74]

Cet ordre, propre au dchiffrement (et donc employ par le lecteur) peut tre considr thoriquement comme linverse de celui quapplique lauteur du texte. Celui-ci a en effet dabord voulu reprsenter la multiplication (opration conceptuellement considre comme premire), tandis que le lecteur a d, au contraire, dabord reconnatre les termes de la multiplication et donc commencer par linstruction daddition. Nous observons quil y a donc deux sens possibles lordination du texte symbolique: une ordination dcroissante (position dite de lauteur, propre une dmarche analytique de dcomposition, en commenant par les formes de plus bas niveaux) et une ordination croissante (position dite de lecteur, du dchiffrement, relative une dmarche synthtique de reconstruction, partant des instructions intrieures pour aller vers les plus signifiantes). Pour conclure cette section ddie aux signes dlimitants, analysons de plus prs la lecture de la forme associe un assemblage. Lexemple que nous avons pris se veut clairant ce propos : tandis que lassemblage de niveau un 2+x relve dune procdure (cf. la section prcdente), sa forme associe (2+x) dans linstruction ((2+x).3,5) revt un caractre de rsultat. Dailleurs, si nous reprenons linterprtation rhtorique de cette criture ( Ajouter lentier de signe 2 au nombre inconnu de signe x. Multiplier ensuite le rsultat obtenu par le signe 3,5 ), ce double volet procdure/rsultat dun assemblage apparat de faon plus flagrante. En reprenant les termes employs par M. Serfati, (2+x) est en fait la reprsentation symbolique mme du rsultat. Il gnralise :
Ainsi, un assemblage sera interprt comme une procdure et la "forme" associe comme son rsultat. () Ainsi donc, ces signes auxiliaires dont la fonction premire, sur le plan purement formel, avait t de prescrire, par le moyen de la dlimitation, un ordre de succession qui avait fait dfaut dans lcriture symbolique spontane, se trouvrent investis en retour, dans le registre signifiant, dune fonction dagrgation (des termes) et dobjectivation (des rsultats). [ibid., p. 79]

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Il est important dobserver que ce mouvement (cest--dire cette action thorique qui consiste complter dment tout assemblage jusqu lobtention de sa forme associe) a t contredit et masqu dans la pratique, dans un souci dconomie gnrale de la gestion de la reprsentation, par un mouvement inverse : llision. Nous reviendrons par la suite, sous une perspective didactique, la discussion de la difficult de maintenir en classe lquilibre entre ces deux mouvements.

quentre eux, il nexiste que des assemblages de premier niveau12. Ainsi dfinit-on assemblages et Formes de second niveau Et ita porro... [Serfati, 1997, p. 179-80] [12. Ou des Lettres-Chiffres ; il faudra nanmoins quau moins un assemblage de premier niveau soit effectivement prsent. Note dans loriginal] 76

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IV.1.5 - La reprsentation de la mise galit


Parmi les problmes que se posaient les gomtres et ce, depuis les grecs, ntaient pas rares ceux o intervenait la mise galit de deux rsultats de calcul. Avant mme que lusage des symboles mathmatiques ne fut universellement admis, les textes mathmatiques presque entirement rhtoriques se trouvaient parsems de faciunt , font , fara , aequales , etc. Mais cette dsignation ntait pas rserve aux textes rhtoriques : les textes partiellement symboliques dsignaient eux aussi la mise galit sous cette forme ; la dsignation rhtorique perdura en effet bien longtemps16, jusquau XVIme sicle quand apparut, en 1557 The Wetstone of Witte de Robert Recorde. Recorde fut le premier reprsenter la mise galit par une figure qui, tout comme les signes reprsentant les oprations lmentaires, se voulait loigne des chiffres , lettres ou signes cossiques (bien que Recorde eut t un adepte du systme cossique) : il choisit de la reprsenter par deux traits parallles la ligne dcriture, plus longs que ceux employs dans le signe dgalit en vigueur aujourdhui. Ce choix tait dailleurs, daprs lui, bien fond : rien nest plus semblable que deux traits parallles la ligne dcriture . Le signe de Recorde fut accept et repris par la suite ; il sera notamment prsent dans la premire moiti du XVIIme sicle dans les ouvrages de Thomas Harriot, Oughtred et Richard Norwood. Notons tout simplement que Descartes se servit dun symbole ayant la mme syntaxe pour reprsenter la mise galit dans la Gomtrie : la boucle ( encore mystrieuse sur le plan historique. Aprs avoir brivement dcrit lapparition et la mise en place de ce signe dans les textes mathmatiques, analysons plutt, comme nous lavons fait dans les sections prcdentes, les caractristiques de nature pistmologique dun tel signe et plus prcisment le mode de dchiffrage dun texte mathmatique o celui-ci intervient. Sur le plan combinatoire et plus prcisment en ce qui concerne sa matrialit, le signe de Recorde, nous avons vu, se veut proche des signes des oprations lmentaires : il est lui aussi une figure , puise en dehors du magasin gnral des signes prexistants. Et sa fonction combinatoire pourrait galement sembler tre, premire vue, la mme que celle des quatre oprations : crer deux places que viennent occuper lamont et laval, des formes de divers niveaux. En dautres mots, en prsence du signe dgalit, le lecteur doit imprativement reconnatre cette figure en premier en crant ainsi deux places ouvertes de part et dautre du signe. Cependant, sur le plan combinatoire mme, et contrairement aux signes opratoires, un seul "deux-traits" suffisait organiser une unit syntaxique autonome (ou acheve, au sens de lachvement combinatoire) [Serfati, 1998, p. 279]. De cette faon, le pouvoir sparateur du signe dgalit17 transcende celui de tous les autres signes opratoires et la lecture dun texte mathmatique o il figure peut se dcrire comme suit :
16

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), un choix dont lorigine reste

La persistance du rhtorique en ce qui concerne la mise galit fut notable, compare lhistoire des autres signes. 17 Les signes relationnels en gnral. 77

Chapitre IV un texte mathmatique usuel, ancien ou moderne, est en fait dchiffr partir de chaque signe dgalit (ou de ses "tenants lieu"), des sparations quil instaure, des deux blocs ainsi constitus, et des hirarchies lintrieur de chaque bloc, elles-mmes reconnues partir des assembleurs de plus bas niveau. [ibid., p. 279]

IV.1.6 - La reprsentation des concepts composs


Nous aborderons dans cette section les principales caractristiques symboliques des concepts composs au travers de lanalyse de la cration de lexponentielle puisque celle-ci non seulement sest avre essentielle sur le plan de la technique mathmatique mais surtout parce quelle fut lorigine, historiquement parlant, de la reprsentation dans lcriture symbolique dun concept compos [Serfati, 1998, p.248]. De mme que la recherche dun lment numrique inconnu a toujours t une question fort prsente dans les textes mathmatiques, concevoir celle-ci ritre ou encore rechercher la valeur de son cube (ou dautres puissances ) se fit galement trs tt. Mais si cette ncessit parut naturelle la plupart des gomtres, le choix des signes destins sa reprsentation ne fut pas unanime : lcriture symbolique - et la procdure mme de reprsentation - des puissances de l inconnu fut en effet bien diverse. Dans les crits de Diophante, par exemple, qui reprsentait, nous lavons vu, l inconnu par le symbole (zta), nous retrouvons les signes pour le carr , K pour le cube, pour le bicarr , K pour le carr-cube , etc. Dans le systme cossique, pour lequel l inconnu tait reprsent par le symbole , et plus prcisment dans les (le census), le

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crits de Stiefel et Rudolff par exemple, le carr de la chose tait reprsent par cube par et le carr-carr par

, dressant ainsi un vritable inventaire de signes.

Bien dautres signes pour les concepts nouvellement composs furent rpertoris, mais ceux que nous venons de dcrire suffisent pour analyser la procdure de reprsentation dont il est objet dans cette section. En effet, nous pouvons remarquer que ni Diophante ni les auteurs de lcole cossique ne laissaient des traces de la chose lorsquils considraient son carr ou son cube , ces trois reprsentations tant compltement indpendantes les unes des autres. Ds lors, Stiefel tant incapable de reprsenter le carr de 1 +1 +1 + 2, tait donc amen le dvelopper : (1 + 1 + 2 + 5 + 4 + 2)( 1

+ 2) avant daboutir au rsultat : 1

+ 4. Puisque deux signes ne


; il fut donc ncessaire

prsentaient aucune similitude, un simple examen visuel tait insuffisant pour dduire par exemple quil existait pour le carr une grandeur-mre (cf. Serfati) symbolise par de produire une batterie de rgles dterminant le rsultat de la multiplication entre diffrentes espces telle la comptine qui perdura jusquau XVIme sicle : res in rem fit census 18. Mme si Descartes, dans ses crits de jeunesse tels les Cogitationes Privatae stait servi des signes cossiques pour linconnue ainsi que pour le carr ou le cube , il fut le premier
18

De la chose par de la chose fait du carr .

78

Epistmologie et didactique : un regard crois sur ltude des symboles mathmatiques

concevoir le caractre compos19 de la puissance qui jusqualors faisait dfaut dans les autres textes mathmatiques. En instaurant la notation toujours en vigueur o le chiffre dans lexposant vint remplacer le cossique, il pouvait dsormais regarder la chose comme une grandeur indtermine et la relation comme nombre entier. Comme le note M. Serfati :
Se substiturent en effet aux comptines des formules additives simples sur les nombres entiers dployes longueur de pages dans la Gomtrie. Ainsi, la seule considration de la formule : x1.x1 = x2 dispensa dsormais du " Res in rem... ". Dun autre ct, le systme cartsien permit aussi la dsignation dune seconde inconnue, supprimant ainsi lautre inconvnient cossique majeur. En effet, en substituant x y dans x2, on obtient videmment y2. Le nombre dinconnues ainsi susceptibles dtre dsignes sera donc seulement limit par celui des lettres de lalphabet, un avantage porter au compte de lanalyse de la substance en termes d indtermin , directement inspire de luvre de Vite. [ibid., pp.262-163]

IV.2 - Une lecture pistmologique de quelques travaux didactiques


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Nous nous proposons dans cette section danalyser quelques travaux didactiques la lumire des travaux pistmologiques, nous servant plus prcisment du dcoupage des figures de la reprsentation propos par M. Serfati dcrit dans le paragraphe prcdent pour guider notre travail. Pour mener cette analyse, chaque figure de la reprsentation, nous avons cherch associer des travaux didactiques qui lui semblaient relatifs. Lassociation des travaux didactiques aux diffrentes figures de la reprsentation ne pourra cependant pas se faire de faon exhaustive. Nous faisons en effet face une multiplicit et une diversit cohrentes de conclusions dgages dcrits didactiques relevant dun mme domaine de recherche, cest le cas de lanalyse du signe dgalit, pris en compte par la didactique des mathmatiques sous diffrents prismes. Nous sommes conscients de telle diversit et pour cette raison ne prtendons pas procder une lecture pistmologique de toutes les conclusions issues des recherches didactiques relatives un domaine donn. Par ailleurs, nous nous limiterons aux cinq premires figures prsentes dans la section prcdente. Si notre double analyse (pistmologique et didactique) ne se prtend pas exhaustive, son importance doit tre perue en ce sens quelle apporte un nouveau regard quelques tudes dj menes et quelle est susceptible de soulever de nouvelles questions, ventuels moteurs pour de futures recherches.

IV.2.1 - La reprsentation des instructions opratoires lmentaires : le cas de laddition


La conception quont les lves des signes ayant vocation codifier les quatre oprations et lextraction de racines a t lobjet de diverses recherches en didactique des Mathmatiques. Stacey et MacGregor (1994) exploitent notamment la faon dont les lves reprsentent et interprtent les sommes et produits algbriques et vrifient ladquation dhypothses qui pourraient justifier les
19

Et ds lors quil y avait deux prdicats, un troisime tait cr : la relation entre les deux. 79

Chapitre IV

erreurs commises par les lves. Lerreur la plus frquemment produite par les lves qui retient lattention des deux auteurs est celle qui consiste concatner des termes lorsquil sagit dune addition ; autrement dit, utiliser lexpression du type ab quand a+b est attendu20. Nous nallons pas rendre ntre leur objet dtude savoir lusage de conjoined expressions (cf. K. Stacey & M. MacGregor) dans les productions dlves- mais allons plutt exploiter quelques rsultats issus de leurs recherches qui semblent tre en rapport avec le discours soutenu dans les paragraphes prcdents. Cest en particulier une production dlve qui servira de point de dpart pour lanalyse pistmologique des travaux didactiques que nous traiterons dans cette section. Entre 1991 et 1993, Stacey et MacGregor firent passer un questionnaire auprs dlves du secondaire dans 24 tablissements scolaires australiens. Une des questions poses consistait crire laide de symboles mathmatiques : (i) (ii) Ajoute douze x Multiplie x par trois21. A cette question, la majorit des lves rpondit x+12= dans la partie (i) et 3 x x = ou encore x x 3 = dans la partie (ii). Stacey et MacGregor interprtent ces deux rponses comme suit : The use of "equal" sign suggests that students regard the expressions as incomplete and needing to be evaluated 22 [K. Stacey & M. MacGregor, 1994, p. 292]. En effet, les lves (ici auteurs des expressions) semblent ne pas accepter par exemple lassemblage x+12 comme tant une rponse suffisamment valide, ne pouvant pas considrer lexpression comme un objet en soi. En termes didactiques on dira alors, en empruntant la terminologie de Sfard, que ces lves se situent un niveau oprationnel (cf. chapitre I). Linclusion du signe dgalit dans lexpression semble indiquer une envie de la part des lves de produire un rsultat, dvoilant par l mme le caractre procdural de laddition auquel les lves sont rattachs. Ceci rejoint dailleurs le rle principal des symboles relatifs aux oprations lmentaires que nous avons voqu dans la section prcdente (cf. paragraphe IV.1.3) :
(...) la fonction premire vritable de tous les assemblages lmentaires est bien (...) dassurer la codification dune instruction dexcution et non la valeur du rsultat, cette convention lusage du lecteur tant de surcrot conforme aux intentions initiales de lauteur. [Serfati, 1997, p.61]

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Revenons un instant sur lide de procdure que nous avons voque plus haut. Nous devons souligner que nos hypothses reposent sur des assemblages bien prcis : ceux o une inconnue intervient. Notons simplement que le fait de considrer laddition sous le prisme procdural peut tre
20

Ceci correspond par exemple rpondre 8ab la question : simplifier 2a+5b+a . Ce type derreur, rsistant dans les productions dlves, a fait objet de maintes recherches en didactique des Mathmatiques, tant notamment pris en compte dans les travaux de Tall pour dfinir le parsing obstacle, dans les travaux de Chalouh & Herscovics (1998) o ils analysent la closure misconception de quelques lves, ou encore dans les crits de Kuchemann (1981) et Booth (1984). 21 La question fut originellement pose en anglais : Write in mathematical symbols : (i) Add twelve to x. (ii) Multiply x by three . 22 Nous reviendrons ultrieurement sur les diffrentes interprtations des lves en ce qui concerne le signe dgalit. 80

Epistmologie et didactique : un regard crois sur ltude des symboles mathmatiques

entre autres d la prsence du signe de linconnue23. Sfard note par ailleurs quil est facile de bien distinguer les deux volets (procdural et structural) tant quon se situe dans un contexte arithmtique, mais que cela devient plus dlicat une fois que le problme se pose en algbre:
In arithmetic it is easy to keep these two meanings [computational procedures and objects produced] separate by putting them in different expressions : 2+3 denotes the operation, 5 is the outcome. No such separation is possible in algebra24, in an expression like a+b or 3(x+5)+1. Here, the process cannot be actually formed; no added values result from the operation25. The formula, with its operational aspect salient (it contains "prompts" for action26 in the form of operators), must be also interpreted as the product of the process it represents. [Sfard,1994 , p.199]

Quoi quil en soit, ces lves ne considrent pas le rsultat de laddition (ou la multiplication) propose en tant quobjet, octroyant ainsi la primaut au volet oprationnel de linterprtation de lcriture. Le double aspect (procdure/objet) des critures additives a galement t repr par Tall (1994). Du fait mme que laddition peut tre interprte, selon Tall, tantt comme procdure tantt

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comme objet ( 3+2 makes 5 but also 3+2 is 5 [D. Tall, 1994, p.16]), il la qualifie en tant que procept ( it represents the amalgam of process and concept with a symbol operating dually for either [ibid., p.16]). Cest galement le cas de la notion dun nombre, dont le symbole reprsente la fois un processus (le dnombrement) et un concept (le nombre). Cette dfinition de procept qui rsume une ambigut permet Tall de traiter les expressions telles celles que nous avons voques plus haut ( 3+2 et 3(x+5)+1 ) deux niveaux diffrents : il appelle procept oprationnel (tel 3+2 ) le procept dans lequel est ancr un processus de calcul permettant de produire le rsultat et template27 procept (tel 3(x+5)+1 ) celui dont le processus ne peut tre effectu moins que des valeurs ne soient attribues aux inconnues (le symbole pouvant toutefois tre manipul). Ainsi, les deux expressions voques ne rvlent pas du mme processus ni du mme concept : 3+2 recouvre le processus daddition et le concept de somme tandis que 3(x+5)+1 recouvre le processus dvaluation et le concept dexpression. Pour les lves dont il est question dans ltude de Stacey et MacGregor, laddition ne semble pas revtir la caractristique de procept introduite par Tall (cest--dire le fait de pouvoir tre aussi bien interprte en tant que procdure quen tant quobjet) : de par leurs rponses, nous avons vu que la majorit privilgie le volet oprationnel de laddition. Ce faisant, les lves semblent tre cohrents avec linterprtation pistmologique du signe de laddition ; nous citerons nouveau lobservation de Serfati ce sujet : () la fonction premire vritable de tous les assemblages lmentaires est bien () dassurer la codification dune instruction dexcution et non la valeur du rsultat . [Serfati,
23

Souvenons-nous de lexemple extrait de lAlgebra (1608) de Clavius pos au moyen de signes cossiques dinconnues : 1 -7, qui sinterprtait ainsi : De la valeur de linconnue, retranchez le nombre 7 [Serfati, 1997, p. 57], mettant le volet procdural de la soustraction en vidence. 24 Nous discuterons cette affirmation dans le paragraphe suivant. 25 M. Serfati parle dailleurs, souvenons-nous, d effectuation suspendue [M. Serfati, 1997, p.61]. 26 Cest--dire des incitations agir. Observons que le terme prompt , dans le monde du thtre, dsigne le souffleur.

81

Chapitre IV

1997, p.61]. La codification de la valeur du rsultat dun assemblage fera lobjet dune discussion mene dans le paragraphe suivant, taye par lanalyse de travaux didactiques.

IV.2.2 - La reprsentation de lenchevtrement des instructions


Nous avons vu dans le paragraphe prcdent que la majorit des lves concerns par ltude de Stacey et MacGregor peroivent lcriture additive en termes de procdure plutt quen tant quobjet, privilgiant ainsi le caractre pistmologique de cette opration dont le rle premier est celui de reprsenter une rgle pour lexcution dune action (dune opration). Nous avons galement not, de part la prsence de linconnue dans lexpression, quaucun rsultat numrique ne pouvait tre obtenu (les lves crivent dailleurs x+12= ), ce qui aurait pu amener les lves privilgier linterprtation de laddition sous un angle procdural. Sfard observe ce propos que du fait que le rsultat ne peut tre immdiatement effectu (cest dire, en employant ses termes, quaucun objet ne peut tre cr), il est plus difficile de percevoir la dichotomie processus/objet en algbre (qui sous-entend un travail avec des expressions o figurent notamment des lettres) quen arithmtique. Reprenons le passage cit dans le paragraphe prcdent :
In arithmetic it is easy to keep these two meanings [computational procedures and objects produced] separate by putting them in different expressions : 2+3 denotes the operation, 5 is the outcome. No such separation is possible in algebra, in an expression like a+b or 3(x+5)+1. Here, the process cannot be actually formed; no added values result from the operation. [Sfard, 1994, p.199].

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Il est clair, daprs son discours, que non seulement cette distinction processus/objet se fait plus difficilement en algbre quen arithmtique, mais que les expressions algbriques, selon Sfard, ne permettent pas de distinguer lopration de son rsultat. Or de lanalyse pistmologique de la reprsentation de lenchevtrement des instructions se dgage une conclusion diffrente. Sil est vrai que les signes utiliss pour indiquer la dlimitation des expressions (dnomms signes dlimitants, tels le vinculum leibnizien, les deux points cartsiens ou encore les parenthses rondes) furent crs afin de lever lambigut du dchiffrement de lcriture codifie (cf. paragraphe IV.1.4), leur emploi conduit (tacitement) lattribution dune double fonction de ces signes dans le registre signifiant : la fonction dagrgation (les instructions lmentaires possdant, de part la prsence de signes dlimitants, un ordre prcis leur excution) et la fonction dobjectivation des rsultats. Cest par rapport cette seconde fonction que nous discuterons laffirmation de Sfard. Considrons le cas de lassemblage : ((3,5.x)-(2+y)). Une interprtation possible de cette criture est : ajouter lentier de signe 2 au nombre de signe y. Multiplier le nombre de signe 3,5 par le nombre de signe x. Soustraire le premier des deux rsultats du second 28. Ce qui est rhtoriquement nonc en tant que premier rsultat et second est reprsent symboliquement par (2+y) et
27 28

Cest--dire un gabarit. Exemple cit dans [Serfati, 1997].

82

Epistmologie et didactique : un regard crois sur ltude des symboles mathmatiques

(3,5.x), respectivement. En dautres mots, les dlimitants prsents dans lcriture symbolique servent non seulement relever lambigut du dchiffrement, mais servent aussi indiquer les rsultats partiels. Ainsi, un assemblage tel 2+y , une fois dment complt (cf. paragraphe IV.1.4) par des parenthses pourra, selon Serfati,
(...) tre interprt comme lindication de la constitution du rsultat de la procdure, que lexcution puisse ou non tre effective. Dans ces conditions, linterprtation rhtorique acheve de (2+y) pourrait tre : "Ajouter lentier de signe 2 au nombre inconnu de signe y, et constituer le rsultat". Lorsque leffectuation ne peut tre explicite, cas usuel o lassemblage contient au moins une "lettre" (signe dinconnue), la constitution du rsultat consiste dans les faits disposer de celui-ci comme sil tait virtuellement excut, en un bloc constitu, qui pourra lui-mme tre lobjet de procdures ultrieures. Dans ces conditions o le rsultat est ainsi constitu dans tous les cas, nous considrons en dfinitive que (2+y) est en fait la reprsentation symbolique mme du rsultat.[Serfati, 1997, p.79. Italiques dans loriginal].

Plus prcisment, (2+y) est la reprsentation symbolique de la valeur du rsultat29. Ainsi, mme si aucune valeur supplmentaire (Sfard emploie les termes: added values) ne peut tre issue du processus 2+y (dans le sens o en arithmtique le processus 5+2 est lorigine

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du nombre de signe 7), on peut considrer quil est possible, en algbre, de distinguer processus et rsultat dune expression, ceci grce aux signes dlimitants. Le mme mouvement dialectique rencontr en histoire se traduisant par la compltude dun assemblage travers linclusion des signes dlimitants et llision de ceux-ci (cf. paragraphe IV.1.4) est galement prsent dans la classe. On y retrouve en effet un problme de gestion entre lefficacit et la rigueur, dautant plus que le niveau des lves est rarement homogne : si quelques uns estiment indispensable de travailler avec les formes associes de tout assemblage, dautres trouvent cette action superflue et cherchent se dbarrasser au plus vite des signes dlimitants. Nous avons analys dans ce paragraphe lapplication de signes dlimitants un assemblage o figurent les signes dinconnues x et y. Or cette opration (thoriquement possible mais rarement effectue dans la pratique) qui consiste complter un assemblage jusqu lobtention de la forme qui lui est associe (cf. section prcdente, paragraphe IV.1.4) ne se limite pas aux expressions algbriques o interviennent des signes dinconnues. La mme distinction procdure/rsultat peut galement avoir lieu lorsque lon a affaire un assemblage o interviennent des signes reprsentant des variables. La diffrence se situe alors au niveau de linterprtation : linterprtation de lassemblage a+3 correspond la procdure opratoire : ajouter le nombre de signe 3 la valeur indtermine de signe a et linterprtation de la forme (a+3) est relative la valeur du rsultat. Les assemblages plus lmentaires suivent pareille distinction : linterprtation de lassemblage de niveau zro a est galement une procdure ; elle se rsume cependant, dans le registre de lindtermin, la dsignation : soit a le signe dune grandeur arbitraire mais fixe . La

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Un rsultat (notamment reprsent laide de parenthses) doit tre analys, daprs Serfati, selon sa nature et sa valeur. Ainsi, relativement la forme (2 + 3,17) , la nature du rsultat est un nombre, tandis que sa valeur est le nombre de signe 5,17. 83

Chapitre IV

procdure correspond alors ici la dnomination. Quant linterprtation de la forme (a) , nous pouvons dire quelle correspond la valeur dun certain nombre. Nous nous intresserons davantage dans le paragraphe suivant sur linterprtation de lassemblage a et plus prcisment sur les difficults que les lvent prouvent interprter un tel assemblage. A linstar des paragraphes prcdents, cest sous une perspective pistmologique que cette analyse, base sur des travaux didactiques, prendra forme.

IV.2.3 - La reprsentation du donn


Cest en 1696, avec le trait de lHpital, que le terme de variable fit sa premire apparition sous une dfinition plutt vague et ambigu : On appelle quantits variables celles qui augmentent ou diminuent continuellement ; & au contraire constantes celles qui demeurent les mmes pendant que toutes les autres changent .30 Dautres dfinitions , au long des annes, se succdrent celle propose par lHpital, sans toutefois savrer plus satisfaisantes sur le plan pistmologique. Cest au XXme sicle que mathmaticiens, logiciens et philosophes se penchrent sur la question tentant de rsoudre lnigme de la variable 31. Lopposition entre Frege et Russel illustre notamment quel point ce terme fut difficile cerner. De cette opposition, nous fournissons ci-dessous un exemple illustratif : un extrait du texte de Frege en rponse M. E. Czuber.
Il ny a donc pas de nombre variable ; labsence de nom propre pour dventuels nombres variables le confirme. Et ce fut un chec que de vouloir dsigner un nombre variable par lexpression le nombre qui exprime en millimtres la longueur du bton . Mais ne dsigne-t-on pas des nombres variables par "x", "y", "z" ? Cest une manire de parler en usage ; ces lettres, toutefois, ne sont pas des noms propres de nombres variables comme "2" et "3" sont des noms propres de nombres constants. Les nombres 2 et 3 se distinguent de manire effective et assignable ; mais comment distinguer les variables prtendument dsignes par "x" et par "y" ? On ne saurait le dire. On ne peut pas donner les proprits que possde x et les proprits diffrentes que possde y. A supposer quon associe jamais quelque chose ces lettres, ce sera la mme reprsentation confuse pour les deux. Sil semble y avoir quelques diffrences apparentes, cest que lon pense telle ou telle application ; mais nous nen parlons pas ici. Puisque lon ne peut pas saisir chaque variable en sa particularit, il est impossible dattribuer des noms propres aux variables. M.E.Czuber a tent de remdier quelques unes des difficults que nous venons dvoquer. Pour se librer du temps, il interprte la variable comme un nombre indtermin. Y aurait-il des nombres indtermins ? Faut-il partager les nombres en dtermins et indtermins ? Tout objet ne doit-il pas tre dtermin ? Mais dautre part, le nombre n nest-il pas indtermin ? Je ne connais pas le nombre n, "n" nest le nom propre daucun nombre, ni dtermin ni indtermin. On dit cependant parfois "le nombre n". Une telle expression doit tre examine dans son contexte. Prenons un exemple : "Si le nombre n est entier, cosn=1."32 Seule la proposition tout entire a ici un sens, que nont ni la conditionnelle ni la consquente prise isolment. On ne peut rpondre la question : n est-il entier ? pas plus qu cosn est-il gal 1 ? Pour y rpondre, il faudrait que "n" ft le nom propre dun nombre, ncessairement un nombre dtermin. On crit la lettre "n" avec une intention de gnralit. Et on suppose que cette lecture une fois remplace par le nom propre dun nombre, la proposition conditionnelle et la consquence acquerront un sens. Certes il y a bien lieu de parler dindtermination, mais "indtermin" nest pas un qualificatif pithte de "nombre", cest plutt un adverbe modifiant "indiquer". On ne dira pas que "n" dsigne un nombre indtermin, mais quil indique de manire indtermine des nombres. Il en va toujours ainsi lorsque la langue Analyse des infiniment petits pour lintelligence des lignes courbes, (Montalant : Paris, 1696). Cit par M. Serfati dans La dialectique de lindtermin, de Vite Frege et Russel in La recherche de la vrit, 1999, p.168. 31 ibid., p.170. 32 sic. [Note de lauteur]. 84
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Epistmologie et didactique : un regard crois sur ltude des symboles mathmatiques arithmtique emploie des lettres, lexception des rares cas o elles figurent comme des noms propres (, e, i). Elles dsignent alors des nombres dtermins invariables. Il ny a donc pas de nombres indtermins et la tentative de M. Czuber a fait long feu. Il tente ensuite de remdier cet autre dfaut, quil est impossible de concevoir une variable en la distinguant dautres variables. Appelant la totalit des valeurs que peut prendre une variable son domaine [Bereich], il crit : "la variable x peut tre tenue pour dfinie si, pour tout nombre rel que lon dsigne, on peut dire sil appartient ou non au domaine de la variable". Elle peut tre tenue pour dfinie ; mais lest-elle ? Puisquil ny a pas de nombre indtermin, il est impossible de dfinir un quelconque nombre indtermin. On veut poser que le domaine est un critre pour la variable. En ce cas, au mme domaine correspond la mme variable : dans lquation "y = x2" y serait la mme variable que x, si le domaine de x est celui des nombres positifs. Cette tentative doit tre considre comme un naufrage, dautant que lexpression "une variable prend une valeur" est tout fait obscure. Une variable doit tre un nombre indtermin : comment donc un nombre peut-il prendre un nombre car la valeur est videmment un nombre ? Est-ce quun homme indtermin prend, lui aussi, un homme dtermin ? On dit bien, par ailleurs, quun objet prend une qualit ; le nombre doit donc ici jouer deux rles : comme objet il est variable ou grandeur qui varie, comme proprit il est une valeur. La raison pour laquelle on prfre le terme "grandeur" "nombre" est quil faut ici sabuser soi-mme, ne pas voir que la grandeur variable et la valeur quelle prtend recevoir sont au fond la mme chose. Nous ne sommes pas dans le cas o un objet prend successivement diverses proprits, et il ne peut donc pas tre question de variation. [Frege, 1971, p. 162-164]

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La dfinition du terme variable ne se fit donc pas, comme rvle le discours de Frege, naturellement. Qualifier un nombre comme tant indtermin semble poser problme et peut tre aussi, nous lavons vu, lorigine de dbats philosophiques. Si la dfinition de cette notion parmi les mathmaticiens sest accompagne de certaines difficults, dans lenseignement le problme ne se pose pas. Dans le contexte scolaire, en effet, cest plutt le fait de travailler les diffrents statuts de la lettre qui relve des difficults. Nous verrons dans ce paragraphe, par le biais de travaux didactiques, quelques caractristiques de lapprentissage de la notion de variable et dans quelle mesure elles se veulent en rapport avec lanalyse pistmologique de ce terme. Nous nous appuierons dans un premier temps sur les travaux de Radford (1999) pour ensuite aborder lanalyse des crits didactiques de Ursini et Trigueros (1996, 1997). Dans son tude, Radford sintresse lusage et la production des symboles par des lves de Troisime (grade 8) au sein dactivits portant sur la gnralisation de patrons que Radford nomme patrons gomtrico-numriques [Radford, 1999, p.37]. Lpisode analys a lieu pendant le deuxime mois des classes, aprs une premire introduction aux concepts (cf. Radford) de patrons et successions, au programme de Mathmatiques (et plus prcisment dalgbre) prvu pour les classes de Troisime en Ontario. Lors de lintroduction de ces concepts , Radford a observ que les lves avaient tendance utiliser autant de lettres quil y avait de variables dans le problme, sans prendre en compte leurs ventuelles relations. Cest dans le souci daider de tels lves que Radford propose le problme que nous dcrivons dans ce paragraphe. Radford sintresse plus particulirement : - A laspect asymtrique du discours (notamment la part ingale de lintervention de chaque lve dans le dialogue) ; - A la pense en tant que processus extra-crbral (cest--dire lusage des mots, des dessins ou de crayons comme outils de la pense);

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Chapitre IV

- Aux mcanismes dobjectivation mdiatise (lemploi dun crayon pour dsigner les figures, par exemple) ; - Aux schmas discursifs au sein de la classe (cest--dire la structure du discours). Nous retrouvons les lignes directrices de son tude tout au long de la retranscription du discours, au travers les dtails que Radford inclut dans chaque dialogue, dcrivant au mieux les actions des lves et de lenseignant. Nous nallons cependant pas reprendre ces critres dans notre analyse ; nous nous restreindrons essentiellement dresser une analogie entre les aspects pistmologiques de lintroduction de la notion de variable et quelques caractristiques relatives son enseignement releves dans ses travaux. Dans un souci de clart de lexpos, nous reproduisons ci-aprs le problme analys, suivi dun extrait de la transcription de lpisode33. Lnonc du problme se traduit comme suit : Soit le patron suivant :

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Fig.1

Fig.2

Fig.3

a) Combien de cercles y a-t-il * Dans la partie suprieure de la figure n6? * Dans la partie infrieure de la figure n6? * En tout, dans la figure n6 ? b) Combien de cercles y a-t-il * Dans la partie suprieure de la figure n11? * Dans la partie infrieure de la figure n11? * En tout, dans la figure n11 ? c) Combien de cercles y a-t-il dans la partie suprieure de la figure n "n" ? d) Combien de cercles y a-t-il en tout dans la figure n "n" ? Justifier votre rponse! Nous reproduisons ci-aprs un extrait de la transcription du dialogue chang entre les lves lors de la rsolution de ce problme. Radford nous prsente, dans ses crits, les dialogues ayant eu lieu
33

Original en espagnol. Traduction de lauteur.

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lors de toute la rsolution de problme. Cependant, des fins de concision et clart de lexpos, nous nous restreindrons la retranscription des moments o les lves rsolvent les questions c) et d), cest-dire o les lves passent du registre numrique au registre algbrique, ayant alors affaire la notion de variable. Nous invitons toutefois le lecteur se reporter larticle dont il est ici question pour une tude plus approfondie du problme pos par Radford. Les moments qui serviront de base pour notre analyse sont, dans loriginal, intituls : Linterprtation du "nombre quelconque" . Nous noterons E1, E2 et E3 les lves que Radford nomme Elve1, Elve2 et Elve334. 1 :41 (21) E2 : Wow ! (faisant rfrence la question prcdente) Elle tait facile celle-l. (Lisant maintenant lautre question) Combien de cercles y a-t-il dans la partie suprieure de la figure ... ? (llve fait face lexpression ... la figure n 35) Quoi ? (lance brusquement la feuille vers les deux autres lves). O.K. Que quelquun dautre le fasse ! 1 :59 (22) E1 : (lit la question) Combien de cercles... ? 2 :01 (23) Enseignant : (sapprochant de la table o les lves travaillent) Etes-vous rveills ce matin ? 2 :03 (24) Elves : Oui ! 2 :05 (25) E1 : Quest-ce que a veut dire ? (faisant rfrence la question du problme) 2 :07 (26) E2 : Je ne sais pas (jette son crayon sur la feuille) 2 :13 (27) E1 : Quelle est la figure n ? (inaudible) 2 :22 (28) E1 : Shut up (parle E2) Im going to kill you (expressions idiomatiques que Radford a prfr ne pas traduire) Ce nest pas la lettre de lalphabet ? 2 :33 (29) E2 : (parle E1) Demande au professeur 2 :48 (30) E1 : (compte les lettres de lalphabet quil a crit sur la table) Quatorze. Alors (reformule la question avec cette nouvelle ide) combien de cercles en tout y aura-t-il 2 :53 (31) E2 : (interrompt) Non, pas en tout (en montrant que la question tre rsolue est la question c, non pas la question d) 2 :54 (32) E1 : (prend la parole) Combien de cercles y aura-t-il dans la ligne suprieure de la figure 14 ? n est 14 3 :00 (33) E2 : Non ! Ce nest pas 14 ! 3 :01 (34) E1 : Oui ! Oui, a lest ! ( ce mme instant le professeur sapproche du groupe) 3 :02 (35) E3 : Quest n ? 3 :04 (36) E2 : (sadressant lenseignant) Quest n ? Nous ne savons pas
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Radford procde une brve description de quelques caractristiques de ces lves que nous ne reprenons pas ici. A nouveau, le lecteur intress se reportera aux documents originaux qui servent de base notre analyse. 35 Observons que Radford nonce cette question dans le problme en utilisant lexpression ... la figure n n , or ici il parle de lexpression ... la figure n , ce qui, pour nous, nest pas tout fait quivalent. Nous reviendrons sur ce point par la suite, nous restons cependant fidle au texte original. [Note de lauteur]. 87

Chapitre IV

3 :08 (37) Enseignant : (tourne la feuille lendroit et lit haute voix) Combien de cercles y a-t-il dans la partie suprieure de la figure numro n ? 3 :13 (38) E3 : (reprenant sa question) Quest n ? 3 :15 (39) E1 : n est la quatorzime lettre de lalphabet, nest-ce pas ? 3 :20 (40) E2 :(adoptant lide de E1 et comptant les lettres que celui-ci avait crites) un, deux, trois, quatre, cinq, six, sept, huit, neuf, dix, onze, douze, treize, quatorze. 3 :28 (41) Enseignant : (pendant que E3 rflchit nouveau sur la question, voyant que le professeur ne fournit pas de rponse) n est un nombre quelconque. 3 :32 (42) E2 : O.K. 3 :33 (43) E1 : Quest n ? 3 :35 (44) Enseignant : un nombre quelconque (tandis que E3 revient la question a) 3 :39 (45) E1 : Je ne comprends pas 3 :41 (46) Enseignant : Tu ne comprends pas ?

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3 :42 (47) E1 : Non 3 :43 (48) E3 : (inaudible ; tient la feuille entre ses mains et semble vouloir parler au professeur lorsque celui-ci lui pose une question) 3 :44 (49) Enseignant : Comprends-tu ce quest n ? 3 :45 (50) E3 : Pour laquelle ? (faisant allusion aux figures) celle-ci, celle-ci ou celle-ci ? (et dsigne les figures laide de son crayon) 3 :46 (51) Enseignant : Peu importe 3 :50 (52) E3 : (inaudible) Cest le terme multipli par (montre les figures sur la feuille) Ces trois ci (indiquant la partie infrieure de la figure 3) On a deux de plus ici (faisant allusion la partie suprieure de la figure 3) (silence) 4 :10 (53) Enseignant : (sadressant E2) Et toi ? As-tu une ide de ce quest n ? 4 :12 (54) E1 : (interrompt) 14 4 :13 (55) Enseignant : Ca peut tre 14 4 :14 (56) E2 : (interrompt) Peu importe le nombre ? 4 :15 (57) Enseignant : (poursuivant sa phrase) a peut tre 18, a peut tre 25 4 :18 (58) E1 : Ah ! Ca peut tre nimporte quel nombre ? 4 :19 (59) E2 : (interrompt) Le nombre quon veut 4 :20 (60) E1 : O.K. alors (prenant la feuille) O.K., n peut tre euhh 4 :26 (61) E2 : Douze 4 :27 (62) E1 : Oui 4 :28 (63) Enseignant : Mais Oui. Que vas-tu crire ? 4 :31 (64) E1 : 12 4 :32 (65) E2 : 12

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4 :33 (66) Enseignant : Et si vous vouliez parler dun nombre quelconque ? Comment pourrions-nous connatre comment pourrions-nous connatre le nombre de cercles dun terme quelconque ? (faisant un geste dynamique avec la main, comme sil touchait un un chaque terme de la srie, en crant presque, manuellement, lobjet quil a t impossible de crer laide des mots...) (silence) 4 :51 (67) E2 : Figure n ? Il ny a pas de figure n 4 :54 (68) E1 : (sadressant E2) On vient de texpliquer que n est ce que tu veux ! 4 :57 (69) E2 : (interrompt E1) Quest-ce que cest a ? 5 :01 (70) E1 : O.K. Hm sept (en crivant sur une feuille quon vient de lui donner) 5 :10 (71) E2 : Non, en haut. Il y a sept cercles (prend la feuille et regarde) 5 :13 (72) E1 : Oui ! Et en dessous il y a cinq cercles 5 :21 (73) E2 : (crit la rponse et lit la question suivante) Combien de cercles y a-t-il en tout ? (inaudible) 12 cercles (crit la rponse)

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(E1 reprend la feuille) 5 :42 (74) Enseignant : Alors, euh (regarde la feuille) Attend !Attend ! Mais pour un nombre quelconque Ce que vous avez fait vaut pour sept cercles, mais si sept pour nimporte lequel 5 :52 (75) E2 : (montre la feuille laide de son crayon) On ajoute 2 au nombre du bas Ca fait ah, non, on ajoute 2 au nombre du haut. Si cest sept le nombre qui 6 :01 (76) Enseignant : Pourrais-tu crire ceci laide dune formule ? 6 :04 (77) E3 : Euh... 6 :05 (78) Enseignant : ... (poursuivant sa phrase) en employant n ? 6 :06 (79) E3 : Euh... Cest le terme fois deux plus deux 6 :10 (80) E2 : Le terme fois deux plus deux ? 6 :12 (81) E3 : (montre une figure sur la feuille laide du crayon) Euh... 2 fois 6... 2 fois 3 gal 6, plus 2... 6 :21 (82) Enseignant : Tu peux rpter ? (montre les figures sur la feuille) 6 :23 (83) E3 : Oui. Le terme fois deux plus 2 (E2 crit lexplication sur la feuille tandis que le professeur observe ce qucrit llve) 6 :28 (84) Enseignant : Ecris-le 6 :30 (85) E2 : (dit ce quil crit) Le terme fois deux plus deux 6 :37 (86) E1 : (lit la rponse) O.K. Le terme fois deux plus deux 6 :41 (87) Enseignant : Tu comprends ? (sadressant E1) 6 :42 (88) E1 : Oui, oui je comprends 6 :42 (89) E2 : (rpond en mme temps) Oui (...)

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Chapitre IV

7 :38 (107) Enseignant : (dsignant la feuille du doigt) Et si vous vouliez utiliser la lettre n dans la formule ? 7 :42 (108) E2 : (tournant la feuille lendroit) n fois deux plus deux (llve crit la formule sur la feuille) Il nous semble important de commenter, en quelques lignes, la rsolution des questions a) et b) avant damorcer lanalyse de lextrait de lpisode que nous venons de retranscrire. Soulignons tout simplement le fait que les lves observs par Radford dans cette tude nont pas prouv de difficults majeures trouver le nombre de cercles qui composent les figures n6 et n11. Pour rpondre aux questions a) et b), les lves nont pas eu recours au dessin (en ce sens quils nont pas dessin les figures n6 et n11) et ont rapidement observ (en une minute) que le nombre de cercles qui compose la partie infrieure dune figure est gal au nombre de la figure (E2 : Regarde ! Figure 1, un cercle, figure 2, deux cercles, figure 3, trois cercles, ... figure 6, six cercles (...) E2 : cest le nombre de la partie du bas ! ) et que le nombre de cercles qui compose la partie suprieure est gal au nombre de la figure plus deux (E1 : Cest plus deux chaque fois ). Laisance avec laquelle les lves ont rsolu les questions numriques du problme (les questions a et b ont t rsolues en une minute et quatre secondes) ne sest pas reproduite lors de la rsolution de c) et d). Il leur a fallu, nous avons vu, non seulement beaucoup plus de temps (en tout six minutes et trente-huit secondes) mais galement plusieurs interventions de la part de lenseignant jusqu fournir la rponse attendue. Le problme auquel ces lves font face se situe, notre avis, moins au niveau de la comprhension de la construction de la srie de figures qu la comprhension de linterprtation de la lettre n (rappelons que les lves observent dune part - en ce qui concerne le nombre de cercles dans la partie du haut que cest plus deux chaque fois et dautre part que cest le nombre de la partie du bas ). En dautres mots, ces lves semblent capables davoir une vision globale de la srie virtuelle de figures (les affirmations cites ci-haut ne dpendent notamment pas de la figure traite) mais ne savent pas interprter lexpression la figure n n (cf. ligne (21)). Nous pouvons ce propos faire le lien avec le discours que soutient Frege. Les lves semblent interprter ici la lettre n comme tant le nom propre dun nombre , cherchant tout prix associer n une valeur numrique. La forme de la question c) du problme induit peut-tre les lves une telle interprtation : plutt que de parler de la figure n , la question est formule utilisant lexpression la figure n n . Nous ne savons pas si crire figure n aurait entran un plus faible dsarroi de la part des lves, nous mettons toutefois lhypothse que parler de la figure n n , juste aprs avoir parl de la figure n6 ou encore la figure n11 a pu contribuer linterprtation des lves de la lettre n dont lpisode fait preuve. Quoi quil en soit, les lves, face lexpression figure n n , ne savent quoi rpondre. Dans lpisode que nous dcrit Radford (et plus prcisment lors de lintervention de lenseignant),
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nous retrouvons la dialectique de lindtermin, du problme que pose larbitraire mais fix, largement dbattue dans les travaux de Serfati36 . Bien que les lves ne comprennent pas ce que signifie la figure n n , ils nabandonnent pas le problme et tentent de trouver une explication raisonnable. Le choix dassocier la lettre n le nombre 14 ne se fait pas alatoirement et, mme si cela ne correspond pas la rponse attendue, il fait preuve de cohrence. Ce type de rponse a dailleurs dj fait lobjet de plusieurs travaux didactiques, notamment parmi les crits de Ursini et Trigueros. Nous retiendrons, des crits de Ursini et Trigueros, essentiellement le cadre thorique utilis dans leurs tudes. Afin de mieux cerner la faon dont les lves interprtent, conceptualisent et manipulent le concept de variable, Ursini et Trigueros ont procd une dcomposition de celle-ci en plusieurs volets, suivant les diffrents rles adopts en algbre. Si Frege parle de variable en termes de nombre gnral , Ursini et Trigueros prsentent deux autres composantes de ce concept. Non seulement, daprs elles, la comprhension de la notion variable passe par son interprtation en tant

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que nombre gnral ( travers des exercices permettant aux lves de reconnatre un symbole pouvant reprsenter un objet indtermin ou encore travers des exercices stimulant la reconnaissance de patrons dans une srie numrique/ gomtrique) mais dpend galement dun travail autour de sa caractristique relationnelle. Entre autres choses, daprs Ursini et Trigueros, les lves doivent tre capables de percevoir les relations existantes entre des quantits indpendamment de leur reprsentations (graphiques, tableaux, etc.), de dterminer les valeurs dune variable (dpendante ou indpendante) selon la valeur de lautre variable (dpendante ou indpendante) ou encore de symboliser une relation faite partir de lanalyse de donnes dun problme. Finalement, Ursini et Trigueros prsentent un troisime aspect de la variable prendre en compte lors de son apprentissage par les lves : la variable en tant quinconnue particulire. Les lves, ce propos doivent, selon elles, pouvoir interprter le symbole prsent dans une quation comme un objet dont la valeur peut tre connue une fois les restrictions considres et doivent aussi tre capables de remplacer la variable par une valeur dans le but de transformer une quation en une proposition vraie. Nous ne retrouvons pas ces trois aspects de la variable dans lanalyse de Frege, qui met essentiellement en lumire lide de nombre donn de faon indtermine . Les travaux de Ursini et Trigueros nous apportent ainsi de nouveaux lments prendre en compte lors de lanalyse du sens que donnent les lves la notion de variable, tant explore en didactique de lalgbre.

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Nous noterons lallusion, implicite, la question de lindtermin sous la plume de Condillac, lorsquil dveloppe son chapitre sur les oprations portant sur les quantits littrales : Le chiffre I, avec lequel nous exprimons lunit, est*, comme lunit, tout--fait indtermin. Il peut tre une unit simple, une dizaine, une centaine, un dixime, un centime, un quart, etc. Cependant il a par lui-mme une signification. Les lettres sont des signes plus indtermins encore. Parce quelles ne signifient rien par elle-mmes, elles peuvent chacune signifier telles quantits que nous voulons (...) Les chiffres sont les noms particuliers, les lettres sont les noms gnraux, et ce sont autant dexpressions qui entrent dans les phrases de calculs. [Condillac, in La langue des calculs, dition critique par Sylvain Aroux et Anne-Marie Chouillet, 1981, p.274-275] 91

Chapitre IV

IV.2.4 - La reprsentation de la mise galit


Nous avons analys dans les paragraphes qui prcdent, linterprtation de quelques instructions opratoires lmentaires (simples ou composes) ou de leurs formes associes par quelques lves. Ces instructions ou formes taient jusqu prsent analyses isolment, en ce sens o elles ne constituaient pas elles seules des propositions mathmatiques (cf. Serfati). En dautres mots, les critures tudies jusqu prsent ne traduisaient pas des procdures dites acheves (cf. Serfati), cest--dire ne contenaient pas une instruction telle l' adquation ( galer les rsultats ). Vu limportance de telles propositions dans les crits mathmatiques, et ce depuis les Grecs, il nous semble essentiel dtudier, partir de quelques travaux didactiques, les interprtations d' lves face de tels noncs terminaux ( galer... ). Mais avant damorcer une telle analyse, souvenons-nous tout dabord du parcours historique relatif la mise en place du signe dgalit dans les crits mathmatiques. La reprsentation de la mise galit se limita pendant trs longtemps au registre de la langue naturelle et ne trouva traduction 37 symbolique (les deux traits parallles la ligne dcriture) quau milieu du XVIme sicle, dans The Whetstone of Witte de Robert Recorde (crit en 1557). Le passage du rhtorique au symbolique ne peut cependant pas se caractriser en tant que traduction , et voici nos arguments. Parmi les textes mathmatiques antrieurs 1557, et mme parmi les textes purement cossiques, le lecteur tait souvent confront, comme le dcrit M. Serfati, des expressions telles font, galent, valent, aequalent, aequari, esgale, faciunt, ghelicjk, gleight, fara, etc. [Serfati, 1997, p.120]. Tel est le cas dans lArithmetica Integra (1544) de Stiefel :
Itaque 2 , multiplicatae in summam extremorum, id est, in 1 A + 1 multiplicatae in 2 A seu insummam omnium faciunt 4 aequata 4335. Deinde 2 , faciunt 2 A+2 A aequata 6069. 38 ,

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Dans la phrase rhtorique, le verbe associ la mise galit occupe la place centrale et linterprtation de lexpression rhtorique de ladquation relve dun aspect dissymtrique. Comme le dcrit Serfati, () la phrase rhtorique mathmatique, drive de la syntaxe grecque puis mdivale, avait t, des sicles durant, structurellement prdicative. Et cette structure prdicative dissymtrique de laffectation dun attribut un sujet, allait de soi dans lexpression rhtorique de ladquation. [Serfati, 1997, p.121] Reprenons son exemple : dans deux et trois font cinq , le font indique laffectation dun attribut (cinq) un sujet (le rsultat dune instruction lmentaire). Cette structure dissymtrique omniprsente dans le texte rhtorique persista dans les balbutiements de sa reprsentation sur le plan symbolique, notamment travers la boucle ( aval, cependant celles-ci taient le plus souvent occupes par des formes distinctes :
37 38

) de

Descartes. Le symbole reprsentant ladquation cra bien deux places autour de lui, en amont et en

Nous reviendrons par la suite sur ce terme. Exemple cit dans [Serfati, 1997, VI, p.120].

92

Epistmologie et didactique : un regard crois sur ltude des symboles mathmatiques () lune des deux places (aval39, le plus souvent) viennent des "formes" hirarchises complexes, lautre tant dans tous les cas simplement occupe, soit par une "forme" lmentaire, soit par le chiffre zro, comme dans lexemple z2 -az + b b, o le "second membre" (-az + b b) continue ainsi dapparatre en quelque sorte comme un attribut du premier. [Ibid., p.121]

Ce fut Recorde qui, travers la mise en place des deux traits parallles dans le registre symbolique, commena d' effacer la trace de lancienne structure rhtorique et dissymtrique de lgalit. Souvenons-nous dailleurs des arguments de Recorde pour le choix de tel signe : rien nest plus semblable que deux traits parallles la ligne dcriture . Le signe constitutif cra ainsi dans la ligne, deux places fixes (en amont et en aval du signe) pouvant tre occupes de la mme faon par des formes quelconques. La mise galit na pas toujours t, nous avons vu, interprte en termes dquivalence (avec les proprits de rflexivit, symtrie et transitivit) ; lanalyse de lvolution de sa symbolisation nous en a fourni quelques indices. Il nous semble prsent important de confronter cette analyse pistmologique une analyse didactique des interprtations de quelques lves face aux expressions dadquation et au signe dgalit. Car si le signe introduit par Recorde se veut jusquaujourdhui destin reprsenter une relation dquivalence, ses proprits ne sont pas toujours facilement perues. Nous nous servirons plus prcisment des travaux de A. Saenz-Ludlow et C. Walgamuth (1998) dans lesquels elles analysent les interprtations du signe dgalit par quelques lves de lcole primaire (grade 3 8 ans). Notre analyse sera base sur la retranscription des changes enseignant-lves ayant lieu lors de la rsolution deux tches distinctes (que nous intitulons tche 1 et tche 2). Afin de prserver toutes les subtilits langagires, nous avons choisi de laisser le dialogue en anglais, tel quil nous a t fourni dans loriginal. Tche 1 Au dbut dune sance, la question suivante avait t pose aux lves. Pour quel nombre lexpression numrique suivante est-elle vraie ? 246 + 14 = + 246

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Voici ci-dessous un extrait des changes dans la classe. Nous avons respect les notations des auteurs : les lettres T ou Mrs. W reprsentent lenseignant, S ou Ss des lves non-identifis et Ka, T, S, Sh, Me, Da reprsentent des lves prcis. Les symboles /, // indiquent respectivement des pauses infrieures et suprieures 2 secondes et les symboles , interactions non-verbales des participants. indiquent des dialogues simultans. Les points de suspension () indiquent certains mots inaudibles et les parenthses dcrivent des

39

Il faut comprendre ici amont . Note de l' auteur. 93

Chapitre IV

1 2 3 4 5 6 7 8 9 sign mean?

T: Da: T: Da: S: Da: T: Da: T:

Read the read the question on the board Da. Which number will make the number sentence / true? All right. Then read the number sentence for me Da. Two hundred forty-six plus fourteen equals / zer / equals Box equals // something // Plus two hundred forty-six All right. So a number sentence // this is a number sentence, isnt it? / What

does that equal sign mean? Remember when we talked about the equal sign? / Kr what does that equal

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10 11 12 13 answer? 14 15 16 17 18 19 20 21 22

Ka: T: Sh: T: Sh: T: Ka: T: Ka: T: Ka: T: Ka:

Equals // It equals something? What does that mean equals something? // Im not sure some of you Its / its when you add something. The equal sign is there so you can put the So youre telling me that the equal sign then on the other side has to have the Well yeah. Cause equal // equals when you / equal sign is like when you add Okay anyone else has an explanation? // Ka? The equal sign is the sum. Its like if you / two / two hundred forty-six plus Mmm hmm. Okay. / So what does it mean that its equal? It means that the umm / thats what the // thats what the numb // thats what So youre saying these two numbers over here (showing 246 + 14) is the same No. If you put them together? Yeah.

understand what the equal sign means. Sh? answer by the equal sign.

something up together / the equal is there so you can put the answer down.

fourteen the sum is two hundred and sixty.

these two numbers added up to. as this number over here (showing the empty box on the right)?

94

Epistmologie et didactique : un regard crois sur ltude des symboles mathmatiques

Saenz-Ludlow et Walgamuth regroupent quatre caractristiques du signe gal que cette proposition numrique (number sentence) devrait prsenter : lidentit quantitative (quantitative sameness) lunicit du nombre remplacer dans la case afin que la proposition soit vraie le caractre non-significatif de lordre dans lequel laddition est effectue la validit de la proposition numrique (true value of the numerical statement)

Daprs ces quelques lignes de dialogue, nous voyons clairement qu' aucune de ces caractristiques n' reconnue par les lves. Pour ces lves, le signe dgalit voque une action, il est annonce le rsultat de laddition (souvenons-nous du prompt , discut dans IV.2.1). Tandis que pour Kr et Sh, le signe dgalit est prcisment le souffleur , un prlude au rsultat (ligne 10: It equals something? , ligne 12 : The equal sign is there so you can put the answer by the equal sign ou encore ligne 14: The equal sign is there so you can put the answer down ), nous retrouvons, travers le dialogue de Ka, lide dattribut associ au signe dadquation : Ka ne parle pas de rsultat,

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elle se rfre plutt laddition (ligne 16 : The equal sign is the sum ). On retrouve donc avec Kr, Ka et Sh les font, faciunt, fara du rhtorique. Le signe dgalit est ce stade interprt en tant que commande pour effectuer lopration plutt quen tant que relation dquivalence. Aucune des quatre caractristiques numres par Saenz-Ludlow et Walgamuth ne semble tre prise en compte par les lves. Cette interprtation du signe dgalit a dailleurs dj t expose dans plusieurs travaux didactiques, tels ceux de Kieran [Kieran, 1981] ou encore dans [Behr, Erlwanger et Nichols, 1980], qui montrent une persistance des lves (jusquen classe de Troisime) attribuer ce signe lide de rsultat de lopration arithmtique. L' exemple suivant, que nous avons intitul tche 2 (bien quil soit le prolongement du dialogue analys prcdemment), nous fournit plus de renseignements propos de linterprtation du signe dgalit par ces lves. Tche 2 (...) 45 46 47 48 49 50 51 52 53 T: Sh : T: Sh: T: Sh: T: Sh: T: Okay. / Sh ? I think // Do you think six plus six equals six plus six? Do you think that is right? I disagree. Tell me why. Because / equals doesnt mean you put six plus six again. Youre supposed to What if it was six take away six? Then // Do I have to add to get on the other side?
95

add the numbers up. / Thats what equal means and you put the answer down. And

Chapitre IV

54 55 56 57 58 six. 59 thats not true? 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74

Sh: T: Sh: T: Sh:

No, you can subtract or add to write the number down. What if it was six times six? Then you dont put six times six again. Cause that wouldnt be the answer. Okay, so youre saying it had to be the answer. Equals mean you have to have Yeah, because / see if equals wasnt there when you put all the / when you put

an answer on the other side? all the numbers together / they want to know whats the answer. And you just dont put again six times T: Sh: T: Sh: Ka: T: Ka: Mi: S: T: Sh: T: Sh: T: Sh: T: So youre telling me its not true that six plus six equals six plus six? You say Yeah because six plus six equals twelve. / Not six plus six. So six plus six does not equals six plus six? Yeah. Yeah, it does because both of them equal the same amount. / that could be Could I put six plus six equals / six plus six? (T writes the following equality Yes. Yes No. What is six plus six? Sh? Six plus / six plus six equals twelve. Oh, this is twelve (placing her hand over the left side of the equality) / And so Twelve. (T writes 12 under each side of the equality 6+6 = 6+6) So youre telling me No / I dont get it. / Thats equal. try to reach out. Dont keep repeating the same thing to me. Try to reach out. /

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real. You could do that. on the board). 6+6 = 6+6

what is this six plus six (placing her hand over the right side of the equality)?

its not true that twelve equals twelve? // Twelve does not equal twelve?

And think of something else. Cw what else do you have to say? Listen up Sh? Ce dialogue illustre bien les propos que nous tenions prcdemment, savoir que le signe dgalit sert, pour les lves, annoncer le rsultat de lopration. Comme pour la boucle de Descartes, il y a une dissymtrie (virtuelle dans le cas de nos lves) de lgalit. La place lamont du signe dadquation doit tre occupe, selon Sh, par des instructions lmentaires tandis que la place laval du mme signe ne peut tre occupe que par le rsultat de ces instructions (ligne 56 : Then you dont put six times six again. Cause that wouldnt be the answer ).
96

Epistmologie et didactique : un regard crois sur ltude des symboles mathmatiques

Lenseignant travaille ensuite sur un problme d' autre registre associ au signe un dadquation: celui de la validit dune proposition qu' organise. Comme lobserve Serfati : (...) il linjonction "galer" devait tre comprise non seulement comme "mettez en relation dgalit les rsultats" mais aussi "jugez celle-ci valide" [Serfati, 1997, p. 122]. Il y a donc lieu de distinguer lnonc dune proposition de sa validit. Cest ainsi, en termes de validit de la proposition, que le dialogue se poursuit (ligne 59 : So youre telling me its not true that six plus six equals six plus six ? You say thats not true ? ou encore ligne 61 So six plus six does not equal six plus six? ). La rponse de Sh est rvlatrice et montre bien la dissymtrie qu' associe au signe dgalit : Yeah, elle because six plus six equals twelve. / Not six plus six (ligne 60). Cette interprtation du signe dadquation se rvle trs persistante, mme aprs lexplication de Ka, qui associe au signe dgalit la reprsentation de la conservation des quantits (ligne 63 : Yeah, it does because both of them equal the same amount. / That could be real. You could do that. ). Par la suite, lenseignant tente de convaincre les lves d' abandonner linterprtation

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opratoire du signe dgalit en reprenant lexemple de la proposition numrique (tche1). Dans un souci de concision, nous limitons notre analyse aux deux tches dcrites prcdemment et en dgageons ci-aprs les ides principales. A travers les dialogues changs entre lenseignant et les lves, nous avons pu tablir quelques rapports entre linterprtation des lves du signe dgalit et lvolution de celui-ci travers le temps. Le symbole aujourdhui vou reprsenter une relation dquivalence est rarement interprt en tant que tel par les lves. Comme plusieurs travaux didactiques ont dj soulign, la majorit des lves restent un stade oprationnel de linterprtation, accordant au signe dgalit le statut d annonce de rsultat dopration . Ainsi, lexpression 6 + 6 = 6 + 6 a peu de sens pour les lves, qui sattendent au rsultat de lopration aprs le signe dadquation40. Nous retrouvons ainsi chez les lves une interprtation dissymtrique, caractristique de lcriture rhtorique, trs persistante. Nous pouvons mettre lhypothse que cette interprtation est ventuellement un hritage de larithmtique, o le volet rsultat du signe de mise galit est le plus souvent mis en valeur. Aprs avoir tudi linterprtation du signe dadquation par les lves, il nous semble important de nous pencher sur lanalyse de linterprtation du signe de linconnue, essentiellement prsent lors des rsolutions dquations.

IV.2.5 - La reprsentation du requis


When it comes to algebra and we have to operate with x and y there is a natural desire to know what x and y really are. That, at least, was my feeling; I always thought the teacher knew what they were but wouldnt tell me. Bertrand Russel

40

De plus, les lves ont tendance refuser cette galit sous prtexte qu' n' elle apporte rien , en suivant le principe de l' information maximale . 97

Chapitre IV

La confusion entre requis et inconnu est ici volontaire. Nous avons souhait, dans ce chapitre, analyser quelques travaux didactiques nous servant du dcoupage des six figures de la reprsentation introduit par M. Serfati (cf. paragraphes IV.1.1 IV.1.6). Les titres choisis dans la prsente section se veulent donc fidles la dnomination de ces six figures. Or il est rare, dans la littrature didactique, de trouver des travaux traitant de la reprsentation du requis ; on parle plutt de la reprsentation de linconnue (et du choix de celle-ci). En fait, la confusion entre ces deux termes est ancre dans l' histoire : comme nous lavons vu dans le paragraphe IV.1.1, la dialectique requis-inconnu se veut caractristique dune certaine catgorie de problmes prsents depuis les mathmatiques les plus anciennes, savoir la recherche dune chose inconnue vrifiant des conditions donnes. Ainsi, de Diophante Descartes, requis et inconnu taient-ils synonymes.
Avec le temps cependant, se fit jour une dissociation entre les concepts de "requis" dune part et d "inconnu" dautre part. Descartes en constitua dans la Gomtrie le premier exemple historique : ce qui tait inconnu dans le problme de Pappus (une certaine grandeur de signe y) ny tait pas en effet ncessairement recherch au sens alors usuel, cest--dire lobjet dune procdure inquisitoriale pour en dterminer la (les) valeur(s)41, mais devait tre seulement mis en relation avec une autre inconnue (de signe x). [Serfati, 1997, p. 48]

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Cette confusion entre requis et inconnu semble cacher une autre ambiguit, qui mit galement longtemps tre souleve. En effet, comme nous le dcrit Serfati, linterprtation des signes primitifs42 () suscita un problme initial de fond [Ibid., p.45], se traduisant par une double conception de l inconnu . Face la prsence de l inconnu dans un texte mathmatique, il convient de distinguer, la part dinconnu que le texte recle et la substance inconnue quil contient [ibid., p.45]. En dautres mots, un texte mathmatique peut comporter dans sa structure quelque chose qui nest pas donne, que le lecteur ne connat pas (cest la part dinconnu dans le texte). Mais cet inconnu est diffrent de la substance inconnue dans la mesure o celle-ci est prcisment la valeur dune grandeur, permanente43 dans le texte, mais inconnue [Ibid., p.45]. Comme lobserve Serfati :
Si seule la seconde interprtation nous parat aujourdhui aller de soi, la confusion entre les deux conceptions est la fois constante et implicite chez Diophante qui () nutilise jamais quun seul signe pour dsigner linconnue (ou l " inconnu"). () En vrit, Diophante, pour qui le est la fois un signe et une marque dans le texte signe dune grandeur inconnue dune part, marque d " inconnu", dautre part - se trouva ainsi contraint ce que nous considrons aujourdhui comme de vritables acrobaties dans le calcul. [Ibid., p. 45]

Si Serfati affirme que seule la seconde interprtation nous parat aujourdhui aller de soi , cest sans doute parce que le nous auquel il se rfre cest le nous, mathmaticiens . Toutefois, travers les travaux de K. Stacey et M. MacGregor (1997), nous verrons que cette confusion nest pas
41

Cf. A.T, VI, p. 399. par exemple, la grandeur inconnue de signe y, Descartes associait en fait une autre grandeur galement inconnue, de signe x et recherchait une relation entre les deux grandeurs. Ce qui tait effectivement requis tait donc une relation, cest--dire en termes modernes une structure. [Note dans loriginal] 42 M. Serfati dnomme, provisoirement, signe primitif tout signe ne crant pas, contrairement aux signes opratoires, deux places dans la ligne dcriture et pouvant se rencontrer seuls. A cette dnomination se substitue, par la suite, celle de lettre . [Note de lauteur] 43 Nous reviendrons sur ce terme par la suite. [Note de lauteur] 98

Epistmologie et didactique : un regard crois sur ltude des symboles mathmatiques

rare parmi les lves, qui ont souvent tendance, un peu comme Diophante, au signe pour linconnu de multiples rfrents. Afin dtayer nos propos nous nous intresserons trois noncs de problmes (nomms, comme dans loriginal, problmes TRIANGLE, MARK et BUS) proposs des tudiants australiens gs de 13 15 ans. Ces problmes se veulent, selon Stacey et MacGregor, conforme aux problmes frquemment poss lors de lintroduction de lalgbre au collge. Nous analyserons plus prcisment les rponses de quelques lves recueillies lors dentretiens ultrieurs la rsolution des problmes44.

Problme TRIANGLE The perimeter of this triangle is 44 cm. Write an algebraic equation and work out x.

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x cm

2x cm . 14 cm x= .

Problme MARK Some money is shared between Mark and Jan so that Mark gets $5 more than Jan gets. Jan gets $x. Use algebra to write Marks amount. . If the money to be shared is $47, how much would Jan get? How much would Mark get? Problme BUS A bus took students on a 3-day tour. The distance travelled on Day 2 was 85 Km farther than on Day 1. The distance travelled on Day 3 was 125 Km farther that on Day 1. The total distance was 1410 Km. Let x stand for the number of Km travelled on Day 1. Use algebra to work out the distance travelled each day. Observons que tous les problmes indiquent (plus ou moins explicitement) linconnue45 prendre en compte (dans les problmes MARK et BUS la dnomination est dailleurs explicite). Toutefois, les lves ne respectent pas toujours ces indications et souvent rsolvent les problmes en accordant au signe de linconnue (fourni par lnonc) diffrentes interprtations. Stacey et MacGregor ont repr trois diffrents modes dinterprtation de la lettre x voue reprsenter linconnue :
44

Nous invitons le lecteur se reporter au document original pour une description plus prcise de lexprimentation. 45 Observons que linconnue ne correspond pas au requis dans tous les problmes (notamment dans le problme BUS, o il est demand de trouver la distance parcourue chaque jour). 99

Chapitre IV

1. Pour quelques lves, x peut reprsenter plusieurs inconnues en mme temps. 2. Quelques lves attribuent diffrentes valeurs x tout au long de la rsolution du problme (dans ce cas, les lves ne considrent pas linconnue en tant que valeur dune grandeur, permanente dans le texte, mais inconnue , en reprenant les termes de M. Serfati). 3. Quelques lves interprtent linconnue comme tant toute quantit (ou toutes les quantits) quils ne connaissent pas dans le texte. Daprs cette catgorisation, nous voyons que le mode 3 nous renvoie en quelque sorte la confusion entre part dinconnu et substance inconnue voque au dbut de ce paragraphe et que les modes 1 et 2 semblent montrer que certains lves ne reconnaissent pas une des rgles primordiales de la symbolisation : lunivocit de l' interprtation du signe (toutefois respecte dans le mode 3). Plus prcisment, pour le problme BUS, Stacey et MacGregor soulignent que quelques lves ont crit lquation x + 85 + 125 = 1410 pour le rsoudre, indiquant ainsi une interprtation du type 3

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puisque, selon eux, la lettre x reprsente pour ces lves toutes les quantits inconnues du problme. Pour illustrer cette mme catgorie dinterprtation, les auteurs de lexprimentation citent galement la rponse de llve Dean, que nous retranscrivons ci-aprs.
For TRIANGLE, he works out x to be 10 but writes down his solution as x = 30. He then says that is wrong, and writes x = 10 x 3 as his final answer to the problem. He explains, It is three lots of 10. [K. Stacey et M. MacGregor,1997, p. 194]

Selon Stacey et MacGregor, mme si Dean semble savoir que la longueur reprsente par x cm mesure 10 cm et que celle reprsente par 2x mesure 20 cm, la lettre x sert reprsenter, pour lui, tout ce qui nest pas explicitement donn dans le problme. En dautre mots, la lettre x sert reprsenter la part d inconnu du problme. Les modes 1 et 2, dautre part, peuvent tre illustrs par les rponses de Marianne et Tim donns aux problmes TRIANGLE et MARK, respectivement. Voici ci-aprs les extraits des dialogues :

Marianne (mode 1):


M: you cant solve unless you know what x equals. If I knew what x meant in there [indicating the side labelled 2x] then I could do it. Theres no way you can work it out from between those two [indicating 2x and 14]. What we are trying to do is to find out what both these xs mean, and we cant do it unless we know what that x [indicating 2x] means. [K. Stacey et M. MacGregor,1997, p. 193]

Tim (mode 2) :
Tim writes x + 5 for Marks amount, but extends it to make x+ 5 = x, saying that the x after the equal sign is Jans x. The interviewer queries him about the meaning of the other x. I: So what is this x? [point to the first x in x+5 = x]

100

Epistmologie et didactique : un regard crois sur ltude des symboles mathmatiques T: Thats Marks x. I: And why do we add 5 to it? T: Because Mark has 5 more dollars than Jan. No, thats not right, it should be Jans x plus 5 equals Marks x. I: Could you write an equation to say that Mark and Jan have $47 in total? The interviewer explains that to write an equation you dont have to work out a numerical answer first. Tim now thinks he should write what he would do to work out the answer. T: x divided by half equals x [writes x 1/2 = x] () I: So you take the money and you halve it. It that what you mean? T: Yes. [K. Stacey et M. MacGregor,1997, p. 195-196]

Daprs Stacey et MacGregor, la lettre x reprsente pour Marianne deux quantits inconnues

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diffrentes. Cela est flagrant notamment lorsque Marianne parle des deux x ( What we are trying to do is to find out what both these xs mean ), et cest ce qui la bloque pour rsoudre lquation. Puisque Marianne estime quil y a deux inconnues dans lquation et quelle ne sait pas rsoudre une quation deux inconnues, elle ne sait rsoudre le problme. A moins, comme elle le dit, de connatre la valeur de x (la voil alors prise dans un cercle vicieux). Lexemple de Tim illustre en particulier46 le mode 2 puisque la lettre x lui sert tantt dsigner la quantit que possde Jan, tantt toute la somme, ou encore la moiti de cette somme. De plus, comme lobservent les auteurs, () he [Tim] is not sure whether the x in (x + 5) is Jans x or Marks x. Since (x+5) represents Marks money, he first thinks, not reasonably, that the x in it should be Marks x. [K. Stacey et M. MacGregor,1997, p. 196]. Nous avons vu travers ces exemples, d' part, que si la confusion entre part d' inconnu une d' problme mathmatique et substance inconnue qu' contient disparu depuis Diophante, il n' un il est pas rare de retrouver actuellement sa trace parmi les interprtations de quelques lves. Ces exemples montrent d' autre part que l' univocit de l' interprtation du signe, une des rgles premires pour l' emploi de celui-ci, n' pas toujours respecte par les lves, qui ne semblent pas contraris par est l' attribution de multiples valeurs (ou multiples rfrents) une mme lettre symbolisant l' inconnue. En guise de conclusion, les auteurs affirment: The success of students at the three schools mentioned above indicates that explicit teaching of the logical basis of algebraic problem solving is effective and should be more widely used. [K. Stacey et M. MacGregor, 1997, p. 197]. Il reste toutefois dfinir ce que pourraient tre les fondements logiques intervenant dans la rsolution de problmes

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Chapitre IV

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46

Selon Stacey et MacGregor, linterprtation de Tim de la lettre x illustre les trois modes. [K. Stacey et M. MacGregor, 1997, p. 196]

102

CHAPITRE V LEXPERIMENTATION

Dans le chapitre prcdent, nous avons voulu mettre en rapport didactique et pistmologie, nous servant plus prcisment du dcoupage de M. Serfati pour guider nos lectures didactiques. Ce faisant nous avons trouv, parmi certains travaux didactiques se rapportant au symbolisme algbrique, une rsonance ltude pistmologique dcrite dans les chapitres antrieurs. A travers cette double analyse, nous avons notamment dcel, dans des rponses dlves, des modes de raisonnement similaires ceux mis en vidence par les travaux pistmologiques. Cette mise en rapport a permis, nous lavons vu, une plus grande finesse dans lanalyse de certaines productions dlves et un nouveau regard sur le rapport des lves au symbolisme. Il nous semble prsent important non plus de raffiner les analyses didactiques existantes partir des tudes pistmologiques, mais plutt de construire des situations 1, dans le cadre du symbolisme algbrique, qui se voudraient produit de lalliance entre didactique et pistmologie. La conception de celles-ci doit rpondre un double objectif. Il nous semble essentiel, dune part, de faire en sorte que les situations traduisent les ides dgages par lanalyse pistmologique. En dautres mots, il sagit tout dabord de crer des situations reprsentatives des propos pistmologiques tenus prcdemment. Celles-ci devraient, dautre part, nous permettre de mieux cerner le rapport des lves au symbolisme. En effet, nous avons vu dans le chapitre prcdent, travers quelques exemples, dans quelle mesure lanalyse pistmologique peut apporter de nouveaux lments ltude didactique de certaines productions dlves. Il sagit donc prsent dapprofondir cette analyse, en proposant des tches, lato sensu, susceptibles denrichir les connaissances concernant le rapport des lves au symbolisme. Le double objectif que nous venons de dcrire charpentera la forme du prsent chapitre. Dans un premier temps, nous nous intresserons la description et lanalyse des situations proposes. A travers lanalyse de celles-ci, dveloppes sous forme dexercices thoriquement destins des lves du collge et lyce, nous veillerons mettre en exergue les liens entre chaque activit et les lments pistmologiques sur lesquels la conception sappuie. Il sagira, ensuite, danalyser dans quelle mesure certaines des situations labores peuvent fournir de nouveaux lments de rflexion concernant le rapport des lves au symbolisme. Plus prcisment, aprs avoir dcrit la mise en oeuvre de certains exercices dans diffrentes classes, nous analyserons, en tenant compte des ides pistmologiques dveloppes antrieurement, diffrentes productions dlves.

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Le terme situation est ici employ dans une acception trs gnrale. Notre objectif sera davantage prcis dans ce qui suit et une terminologie spcifique sera alors dfinie. Cependant, ce stade encore introductif de notre dessein, nous conserverons un vocabulaire trs gnrique.

Chapitre V

V.1 L'illustration de trois ides pistmologiques


Jusqu prsent, nous nous sommes servis du dcoupage en six figures de la reprsentation employ par M. Serfati pour structurer une double analyse didactique et pistmologique. Si ce moule sest rvl particulirement bien adapt pour la premire phase de notre travail, nous ne nous en servirons point cependant pour la conception des exercices. En effet, plutt que denvisager des exercices destins caractriser chaque figure de la reprsentation, nous avons choisi dlaborer des situations diagonales voues illustrer les principales ides dgages de lanalyse pistmologique du symbolisme algbrique. De lanalyse pistmologique du symbolisme algbrique, nous exploiterons plus prcisment trois grandes ides, repres et dcrites de faon plus ou moins explicite tout au long de ltude de chaque figure de la reprsentation. Nous traiterons, dune part, les deux dmarches (thoriques) dexploration dune criture symbolique: la procdure analytique -cest--dire celle adopte par lauteur- et la dmarche synthtique -adopte par le lecteur. Ensuite, aprs avoir abord la question de lusage de lettres dans la rsolution dun problme mathmatique, nous illustrerons limportance de la substitution dans la manipulation de symboles algbriques. Avant daborder lanalyse des exercices proposs, quelques commentaires simposent. Les exercices qui font lobjet de ce chapitre ont t conus, nous lavons soulign, de faon mettre en vidence les rapports entre didactique et pistmologie dans le cadre du symbolisme algbrique. Plus prcisment, nous nous sommes intresss illustrer, travers quelques exercices, les trois ides pistmologiques prcites. Dfinissons prsent de faon plus claire ce que nous entendons ici par exercice et, pour ce faire, rappelons la dfinition de type de tches, introduite par Chevallard:
A la racine de la notion de praxologie se trouvent les notions solidaires de tche, t, et de type de tches, T. Quand une tche t relve d' type de tche T, on crira parfois t T. Dans la plupart des cas, une un tche (et le type de tches parent) s' exprime par un verbe: balayer la pice, dvelopper l' expression littrale donne, diviser un entier par un autre, saluer un voisin, lire un mode d' emploi, monter l' escalier, intgrer la fonction x xlnx entre x=1 et x=2, etc. [Chevallard, 1998, p.92. Italiques dans l' original].

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En reprenant cette terminologie, nous pouvons dire que nous avons associ, chaque ide pistmologique, diffrents types de tches, en mettant l' accent sur diffrents volets de chaque ide. Ainsi, par exemple, associs l' des deux dmarches dexploration dune criture symbolique, se ide trouvent cinq types de tches, tandis que l' relative la substitution est illustre par deux types de ide tches seulement. L' examen des lments thoriques ayant inspir l' laboration de chaque type de tche prcdera l' nonc de chaque exercice, sous l' intitul introduction pistmologique et problmatique , o le lecteur trouvera notamment, lorsqu' est pertinent, l' il explicitation du type de tche envisag. Venons-en finalement la dfinition du terme exercice tel qu' devra tre compris il dans ce chapitre. Les types de tches, comme l' indique leur dfinition, se rfrent un large ensemble d' activits. Ainsi, de mme que, par exemple, au type de tche calculer avec des vecteurs , peuvent

104

Lexprimentation

tre associs diffrents exercices, chaque type de tche que nous avons relev peut tre illustr par diffrents exercices. Ainsi, nous dirons que les exercices que nous proposons sont des exemples autres mots, chaque type de tche d' instantiations2 de tches relatives chaque type de tche. En d' peuvent tre associs diffrentes tches dont nous fournissons quelques possibles (ce sont les exercices) en jouant sur certaines variables dfinissant ce type de tche3. De la dfinition des exercices proposs dcoule une particularit qui leur est associe et qui mrite d' souligne : leur caractre non exhaustif. Non seulement nous n' tre avons pas la prtention d' exhiber tous les diffrents types de tches associs chaque ide, mais il est vident que les exercices proposs, instantiations des types de tches, ne recouvrent pas tous les possibles respectant l' objectif fix (i.e. illustrer l' ide pistmologique en question). Le lecteur avis interprtera alors chaque exercice comme un lment dune certaine catgorie, et nous veillerons, autant que possible, en exhiber quelques variantes. Finalement, nous noterons que le niveau scolaire du public auquel chaque exercice peut tre

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destin nest pas unique. Nous verrons quil est possible denvisager un mme exercice plusieurs niveaux scolaires, en modifiant notamment les expressions algbriques qui y figurent4. Cependant, pour des raisons pratiques, nous avons restreint lventail de notre public. Les exercices prsents dans les prochains paragraphes ont t originellement destins des lves de fin de collge ou dbut de lyce ; en effet, le programme dalgbre enseign ce niveau semble tre particulirement bien adapt aux questionnements pistmologiques que nous nous proposons daborder5.

V.1.1 Les deux dmarches dexploration dune criture symbolique V.1.1.1 - Exercice T1
Introduction pistmologique et problmatique Dans ldition de 1526 du Behennde unnd hpsch Rechng auff allen Kauffmanschafften, premier trait imprim (dArithmtique) contenant les signes de la croix (+) et du trait (-), Widmann met la disposition du lecteur une succession dassemblages lmentaires et leur traduction . Ainsi, ct de lassemblage lmentaire , se trouve lexplication de sa notation : Ajoutez le , que le lecteur devait

nombre 30 au nombre 3 . Il en va de mme pour lexpression

interprter, selon Widmann, comme linstruction : Retranchez le nombre 17 du nombre 4 .

2 3

Terme introduit par M. Serfati dans [Serfati, 1997]. Dans ce qui suit, le terme tche, dcontextualis de la notion de type de tches , devra tre compris dans son acception plus gnrale. 4 Nous analyserons galement, ce moment, les limites des variantes des divers exercices. 5 Nous nous sommes notamment inspirs, pour quelques exercices, d' exercices usuellement proposes en classe de 2nde. 105

Chapitre V

Sous la plume de Clavius, dans l Algebra (1608), nous retrouvons nouveau des instructions daddition ou soustraction, cette fois-ci cependant agrmentes de signes cossiques. Ainsi, lexpression 1 - 7, par exemple, devait sinterprter, si lon reprend lexplication premire des figures symboliques (cf. paragraphe IV.1.3) fournie par Widmann, comme linstruction suivante : De la valeur de linconnue, retranchez le nombre 7 . M. Serfati rsume, dans les deux cas, la vise de lauteur :
(...) fournir au lecteur la reprsentation symbolique dune instruction lmentaire, cest--dire dune rgle pour lexcution dune action ou opration (ici la soustraction) portant sur deux quantits, qui sont, soit des nombres connus, soit des grandeurs inconnues. [Serfati, 1997, p.57].

Ainsi, ds la fin du XVIme sicle, le lecteur plac devant des assemblages lmentaires tels ceux prcits, tait en mesure de les interprter cest--dire, rappelons-le, de leur apporter des significations. Une telle interprtation rhtorique stendit aux assemblages de niveau suprieur un, une fois

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prescrit un ordre6 aux assembleurs. Ainsi, face lexpression : (2 + x) . 3,5 , le lecteur interprtait : Ajouter lentier de signe 2 au nombre inconnu de signe x. Multiplier ensuite le rsultat obtenu par le nombre de signe 3,5. 7 De faon gnrale,
(...) linterprtation des assemblages dment complts ainsi labors sest donc trouve tre lexcution dinstructions composes, cest--dire dune succession dinstructions lmentaires dans un ordre squentiel prescrit. [ibid., pp.74-75]

Cest prcisment en restant dans ce cadre dinterprtation dune expression en tant que succession dinstructions, tout en nous inspirant dexercices proposs des lves de 2nde dans quelques manuels scolaires8 que nous avons envisag ce premier type de tche. Llve (thorique) est ici en position de lecteur dune expression algbrique et doit traduire, travers une srie dinstructions, lexpression mathmatique propose. Nous retrouvons, dans ce type de tche, illustr par l' exercice suivant, le volet algorithmique de la traduction des figures symboliques propose par Widmann et adopte par ses successeurs. Exercice T1 - nonc Inspire-toi de lexemple fourni pour rpondre aux questions suivantes.

6 7

Afin de lever toute ambigut (cf. section III.1.4). Exemple cit dans [Serfati, 1997, p.74]. 8 Collection Pyramide, Hachette, 2000, p. 122. 106

Lexprimentation

Exemple : La suite des instructions prendre un nombre x le multiplier par 2 soustraire 5 au rsultat prendre la racine carre du rsultat ajouter 3 au rsultat

constitue un algorithme de calcul qui permet dobtenir au final :

2 x 5 + 3.

crire un algorithme permettant dobtenir chacune des expressions suivantes : a) [5(2+x)]2 b)

3+

1 +2 x

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c) [2(-x+3)]2 Commentaires et variantes Lexercice propos ci-dessus, destin illustrer le volet algorithmique de la traduction des figures symboliques prsentes dans diffrentes expressions algbriques, ne doit pas tre interprt, comme nous lavons dj mentionn, en tant quexercice ferm . Il peut non seulement sadapter diffrents niveaux scolaires (en modifiant la complexit des expressions mathmatiques en jeu9), mais aussi prsenter plusieurs variantes pour son application au sein dune mme classe. Avant dexhiber une variante possible de cet exercice (en modifiant notamment lenvironnement dans lequel il est propos), passons quelques commentaires relatifs aux expressions algbriques choisies et leur traduction sous la forme dalgorithme. Tout dabord, il est intressant dobserver que, pour des expressions o intervient le signe dune inconnue10, la premire instruction qui figure dans lalgorithme est celle relative linconnue (souvent exprime sous la forme : prendre un nombre x ), indpendamment du lieu que celle-ci occupe dans lexpression. Dans lexemple de lnonc prcit, o le signe x figure en premier plan , cette observation parat aller de soi. Or pour lexpression (a), ceci se produit galement. Dans ce cas, le signe de linconnue, qui nest pas visuellement premier11 dans lexpression, doit aussi tre considr, pour des raisons de clart dnonc, en premier lieu. Si lordre des oprations effectues par le lecteur impose, nous avons vu, la primaut lopration daddition (cf. paragraphe IV.1.4), il ne fixe aucune
Nous reviendrons sur la notion de complexit lors de lanalyse des exercices. Le cas o plusieurs inconnues sont prsentes sera trait ultrieurement. Nous ne traiterons pas ici le cas dexpressions numriques ; soulignons cependant lintrt dun tel exercice dans des classes de 6me ou 5me, notamment au moment de lenseignement des priorits des oprations. 11 Si lon considre une lecture de gauche droite.
10 9

107

Chapitre V

hirarchie pour les lments qui la composent : le nombre de signe 2 et le nombre inconnu de signe x sont en effet considrs, sur ce plan, gaux. Cependant, le prsent exercice attribue implicitement une primaut au signe dinconnue, thoriquement inexistante. Ce phnomne est dailleurs plus flagrant si on analyse lexpression (b), o le signe de linconnue est au dnominateur dune fraction, elle-mme seconde12 composante de laddition. Dans ce cas, o, soulignons-le, la fraction revt un statut particulier (il sagit de linverse de linconnue), on commencera par crire: prendre un nombre x, prendre son inverse, etc. . Tandis que la primaut accorde linconnue relevait, dans le cas de lexpression (a) de la clart dexpression, elle savre ncessaire13 pour la description algorithmique de lexpression (b). Ce dernier exemple nous mne vers lanalyse dune autre catgorie dexpressions, plus complexes que celles prsentes dans cet exercice. Il sagit dexpressions o figurent des fractions rationnelles ne se rduisant pas 1/x . Prenons par exemple lexpression 3+

10 . Si, dans 2x 1

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lexemple prcdent, nous avons pu traiter la fraction 1/x en tant qu inverse du nombre inconnu de signe x , nous ne pouvons dsormais plus faire appel ce type dinstruction. Encore une fois et ici de faon plus vidente- la structure de la fraction impose que nous commencions par considrer linconnue. La suite dinstructions traduisant cette expression est certes plus longue que celle dcrivant les expressions considres auparavant, mais tout fait envisageable : prendre un nombre x, le multiplier par 2, soustraire 1 au rsultat, diviser 10 par le rsultat obtenu, ajouter 3 au rsultat . Analysons finalement le cas o figurent plus dune inconnue dans lexpression algbrique. Considrons, par exemple, lexpression :

(a + 2)

b +1

. Ici, la prsence du signe dinconnue la fois au

numrateur et dnominateur de la fraction nous oblige traiter deux blocs dinstructions en parallle , hirarchiquement quivalents. On dira, par exemple : prendre un nombre a, ajouter 2, lever au carr le rsultat, prendre un nombre b, ajouter 1, extraire la racine carr du rsultat, diviser le premier rsultat par le second . Nous pouvons rsumer les quelques lments danalyse de ce premier exercice comme suit. La complexit de celui-ci nest point lie au niveau (cf. Serfati) des expressions algbriques. En effet, lexpression que nous venons de considrer, de niveau 3, nous semble moins vidente dcrire sous forme dalgorithme (il faut en effet garder en mmoire des rsultats intermdiaires) quune expression de niveau 4, telle (4x+5)2-2. Il nous semble, en effet, que lorsquil est possible de dcrire
Toujours suivant le sens de la lecture. En effet, selon la rgle de lexercice, il sagit de dcrire lexpression algbrique sous forme algorithmique, chaque phrase correspondant une instruction. Si lon choisissait de dcrire laddition en commenant par le nombre 3, on se trouverait rapidement dans une impasse : prendre le nombre 3, ajoutez-le au nombre 1, divisez celui-ci par le nombre inconnu x ... . Etant donn qu chaque phrase une seule instruction est permise, il nest pas possible de rsoudre limpasse en disant : prendre le nombre 3, ajoutez-le linverse du nombre inconnu x, etc. , auquel cas il naurait pas t ncessaire de considrer linstruction relative linconnue en premier lieu.
13 12

108

Lexprimentation

lexpression sous la forme dun enchanement de rsultats, la tche devient plus facile. La complexit dune expression n' donc pas uniquement fonction de son niveau mais aussi du nombre de est ramifications de larborescence combinatoire qui la dtermine. Illustrons notre propos travers lexamen de larborescence relative deux expressions algbriques de niveaux diffrents14.

Expression de niveau 3 x +1 ( x + 2)( x 1)

Expression de niveau 5

( 4 x + 5) 2 2
niveau 5 niveau 4

niveau 3

niveau 2

.
+ 1

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niveau 1

2 2

( )2 (niveau 3)
+
(niveau 1) niveau 2

.
x

Le diagramme de chacune des expressions prsente un racine, correspondant la reprsentation de lassembleur de plus haut niveau (le signe reprsentant la division pour lexpression de niveau 3 et le signe relatif la racine carre pour celle de niveau 5) puis des branches et feuilles, celles-ci correspondant aux assembleurs de plus faible degr (dans le cas de lexpression de niveau 3, nous retrouvons le signe x et les nombres 1 ou 2 comme les assembleurs de niveau zro, et dans le cas de lexpression de niveau 5, le signe x et les nombre 4, 5 et 2). La reprsentation de lexpression de niveau 5 sous forme darborescence traduit bien lide denchanement dinstructions que nous voquions. Pauvre en ramifications, cette arborescence, constitue dune longue branche principale, suggre une lecture plus linaire , plus squentielle, contrairement celle induite par la lecture de larborescence de lexpression de niveau 3 qui reprsente, travers ses multiples ramifications, plusieurs rsultats intermdiaires. Ainsi, mme si
14

Nous avons choisi une expression de niveau trois et une autre de niveau cinq afin de bien marquer lindpendance entre le niveau dune expression et sa complexit (dans le cadre de traduction sous forme algorithmique), cependant notre rflexion reste valable pour les expressions de niveau 3 et 4 que nous venons de traiter. Notons par ailleurs qu' terme niveau, vient se substituer le terme profondeur (d' sommet d' au un une arborescence) dans la thorie des graphes, qui prsente une ordination inverse celle des niveaux. Dans le souci cohrence de notre discours, relatif aux expressions plutt qu' arborescences, nous avons choisi de conserver aux la terminologie relative celles-l. 109

Chapitre V

lexpression

( 4 x + 5) 2 2 se veut de niveau suprieur celui de

x +1 , sa traduction sous ( x + 2)( x 1)

forme algorithmique se rvle plus aise, ds lors que la lecture de son arborescence se fait moins en parallle et plus enchane . Ci-aprs nous proposons une variante15 de cet exercice, obtenue en modifiant le scnario, cest--dire en changeant le contexte dans lequel il est pos. Bien quil soit exprim sous une autre forme, cet exercice nous semble aussi bien adapt que celui prcit pour rpondre la problmatique et nous pouvons imaginer sa mise en oeuvre aussi bien dans un environnement papier-crayon16 que dans un environnement informatique. Nous verrons cependant quune telle variante entrane quelques limitations quant aux expressions proposes. Exercice T1 bis nonc

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Inspire-toi de lexemple fourni pour rpondre aux questions suivantes. Exemple : Lexpression [2(-x+3)]2 peut tre dcrite par le schma : x
opp +3 x2 ( )2

f(x)=[2(-x+3)]2

Lgende : : faire lopration qui est indique au-dessus, ( )2 : lever au carr, opp : prendre loppos, : prendre la racine carre 1/ : prendre linverse, etc. Faire un schma qui dcrit les expressions a), b) et c). a) [5(2+x)]2

b)

3+

1 +2 x

c)

2x 5 + 3
Commentaires Un bref commentaire propos de cette nouvelle mise en oeuvre de lexercice T1 simpose. Nous avons dit, plus haut, que le prsent exercice se veut une variante de lexercice T1, en

modifiant lenvironnement dans lequel celui-ci est propos. Il nous semble, en effet, que celui-ci est aussi bien adapt que T1 pour rpondre la problmatique de la double ordination dexploration dune expression algbrique et plus prcisment l' thorique de l' ide interprtation d' expression en tant une
15 16

Nous reviendrons par la suite sur ce terme. Nous retrouvons un exercice semblable dans le manuel de 2nde de la collection Fractale, Bordas, 2000, p.152.

110

Lexprimentation

que succession d' instructions. Ainsi, nous dirons que l' exercice T1 bis est un nouvel exemple du type de tche construction d' expression algbrique donne- travers une suite d' une instructions , associ la problmatique pistmologique prcite. Or cette variante, telle quelle est prsente, impose quelques limites quant au type dexpressions algbriques en jeu. Observons que lnonc de cet exercice propose des expressions donnes sous la forme dun enchanement dinstructions, les unes la suite des autres, chacune faisant directement appel au rsultat prcdemment obtenu. Ainsi, quelques catgories dexpressions, traites dans lanalyse de lexercice T1, ne peuvent tre ici proposes. Tel est le cas dexpressions o interviennent des fractions ne pouvant tre traduites en termes dinverse . Considrons par exemple lexpression

2 . Tandis que pour lexercice T1, la suite 3x + 1

dinstructions pouvait tre donne rhtoriquement par : prendre un nombre x, le multiplier par 3, ajouter 1 au rsultat, diviser 2 par le rsultat obtenu , la formulation du prsent exercice exige que le

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dernier rsultat obtenu soit actif dans linstruction donne . Autrement dit, si lon peut envisager par exemple la division de 3x+1 par un nombre, on ne peut reprsenter, travers le schma propos par lexercice, la division dun nombre (autre que 1) par 3x+117. De faon plus gnrale encore, une fraction o numrateur et dnominateur sont tous deux fonctions dune inconnue (dune mme inconnue ou de plusieurs inconnues distinctes) nest pas non plus envisageable. Par exemple, la fraction

5x ne peut pas tre dcrite travers lenchanement dinstructions que propose cet 3x + 1
(a + 2)
2

exercice, de mme que lexpression prsente et analyse dans T1 :

b +1

Ces limites dbordent le seul cadre des fractions. Il est en effet facile de sapercevoir que, pour les mmes raisons que celles voques prcdemment, lexpression 5x(3x+1) (en analogie avec la fraction prcite), telle quelle est crite, ne peut pas non plus figurer dans lexercice. Il en va de mme pour la somme :

2 x 3 + x. A travers cette variante de lexercice T1, en effet, les instructions

doivent constituer des rsultats qui senchanent ; il nest pas possible, comme dans T1, de travailler des lments indpendamment les uns des autres, pour ensuite les regrouper. Nous pouvons conclure en disant que la variante de lexercice T1 semble prsenter, de par la forme de son nonc, essentiellement les expressions considres comme tant les plus simples parmi celles analyses dans T1. Ninterviennent en effet uniquement les expressions se traduisant par un enchanement linaire dinstructions, le niveau des expressions tant alors un des lments dterminants de la complexit des expressions. Finalement, nous pouvons affirmer que cet exercice est

111

Chapitre V

beaucoup plus quune simple variante du prcdent. Il se rvle en ralit un cas trs particulier de celui-ci, o tous les oprateurs sont traits comme tant unaires ( ajouter trois , multiplier par 5 ) et numriques (le signe dinconnue nintervient en effet quune seule fois dans lalgorithme de reconstruction de lexpression, constituant le premier maillon de la chane). Ainsi, si nous voulions reprsenter larborescence combinatoire de cette expression, nous nous rendrions rapidement compte quelle est constitue dune seule branche, lorigine de laquelle se trouve linconnue x .

V.1.1.2 - Exercice T2
Introduction pistmologique et problmatique Lexpression rhtorique de linterprtation de lcriture symbolique (applique par le lecteur) sest caractrise, nous lavons vu, par une succession dinstructions prescrites dans un ordre bien dfini. En effet, pour dchiffrer une expression algbrique, le lecteur part des assembleurs de plus bas niveau (cf. Serfati) et reconstruit progressivement la hirarchie, appliquant une dmarche synthtique (cf. Serfati). Ainsi, lexpression [5(2+x)]2 sera interprte rhtoriquement par le lecteur travers la srie dinstructions: Ajoutez le nombre de signe 2 au nombre de signe x. Multipliez le rsultat par le nombre de signe 5. levez le dernier rsultat au carr . Or lexpression rhtorique de linterprtation faite par le lecteur dune criture symbolique, conforme la vise de lauteur, se montre tre en sens inverse de la vise de celui-ci. Prenons lexemple prcit. En effet, si le dchiffrage de lcriture symbolique par le lecteur commence par linterprtation des assembleurs de plus bas niveaux (linstruction daddition), la volont premire de lauteur est de reprsenter symboliquement un carr (dont lexponenti est lui-mme le rsultat de la multiplication de deux facteurs, etc.), signe qui structure lexpression. En dautres mots, si lauteur dune criture algbrique est guid par la signification de celle-ci, le lecteur, quant lui, laborde en commenant par les assembleurs les plus internes, les plus immdiatement reconnaissables sur le plan combinatoire18. Si dans les exercices prcdents nous avons plac llve (thorique) en position de lecteur dune expression (en ce sens o il lui tait demand de traduire linterprtation dcritures algbriques donnes), il nous semble prsent intressant de concevoir un exercice o llve, linverse, joue le rle dauteur19 dune expression, cest--dire quil doit traduire symboliquement la vise dun auteur
17

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Ceci est vrai si lon ne suppose pas une r-criture (au moins mentale) de lexpression. En effet, on peut

envisager la description travers un schma si on lcrit sous forme de produit: 2 x


18

toutefois que, dans ce cas, lassembleur principal nest plus le mme. Soulignons le fait que cette double ordination, rattache aux dmarches de reconstruction et de dcomposition, traduit des dmarches thoriques, qui ne se veulent ni purement synthtiques ni purement analytiques. Comme le note Serfati, la lecture effective dune criture symbolique relve dun mlange entre analyse et synthse, (...) la synthse venant aprs-coup consolider localement les avances de lanalyse. [Serfati, 1997, p.101]. De la mme faon, pour ne pas perdre de vue la totalit de son expression, lauteur doit galement considrer les assembleurs de plus bas niveau en mme temps que ceux conceptuellement plus importants. 19 Nous reviendrons par la suite la pertinence de ce terme dans le cadre des exprimentations. 112

1 . Observons 3x + 1

Lexprimentation

exprime en langage naturel. Cette rflexion est l' origine d' nouveau type de tche (la traduction un symbolique d' expression algbrique donne en langage naturel), illustre par l' une exercice suivant: Exercice T2 - nonc crire les phrases suivantes sous la forme dexpressions algbriques : a) Le double du carr de a b) La somme du carr de 5 et du double de a c) La diffrence de 3 et du produit de 5 par x d) Le carr de la somme de 7 et de x e) Le quotient de la somme de 3 et de a et de la diffrence de b et de 8. Commentaires Lexercice que nous venons de proposer prsente, comme les exercices prcdents, une

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souplesse relativement grande pour sa mise en oeuvre. En effet, il nous semble quil peut aussi bien tre adapt des lves de 4me (en limitant les expressions celles du type le double du carr de a , cest--dire des expressions de niveau maximum deux), qu des lves de 3me ou de 2nde (en complexifiant les expressions, en introduisant notamment la racine carre, le cube, etc.) 20. Soulignons toutefois que la complexit des expressions est fortement limite par la forme de lnonc. Nous avons en effet prsent, travers cet exercice, uniquement la description rhtorique dexpressions de niveau deux. Pourtant, nous voyons que la lecture de celles-ci ne se fait pas toujours trs aisment21 (notamment pour la phrase (e)). Il nous parait donc judicieux de faire figurer des expressions de niveau trois au maximum, si nous esprons un investissement minimal des lves dans la rsolution dun tel exercice. Par ailleurs, cet exercice nous semble bien illustrer la problmatique pistmologique dcrite ci-dessus et met en vidence, si nous le comparons aux prcdents, les deux diffrentes ordinations relatives aux positions thoriques adoptes par le lecteur et lauteur. En effet, les expressions ici crites en langage naturel traduisent bien la vise de lauteur : le signe qui structure lexpression, le premier conceptuellement parlant, est le premier considr par lauteur (il sagit, dans lexpression (b), par exemple, de la somme). Finalement, nous pouvons imaginer que la rsolution de cet exercice (et ventuellement la difficult le rsoudre) rvlera un autre aspect dvelopp dans lanalyse pistmologique. Pour traduire chaque phrase, llve est confront en premire instance lexpression rhtorique de lassembleur de plus haut niveau mais il doit, pour crire lexpression symbolique, galement considrer les assembleurs les plus internes. Ceci est davantage flagrant ds que lexpression
20

Un exercice similaire est dailleurs propos dans le manuel de 2nde de la collection Fractale, Bordas, 2000, p.152 21 Une caractristique incontournable de toute lecture exhaustive. 113

Chapitre V

rhtorique se complexifie. A travers lexpression : La diffrence de 3 et du produit de 5 par x , lobjectif premier de lauteur est bien de reprsenter une diffrence, mais pour dfinir les termes de celle-ci, lauteur est oblig de considrer le produit, assembleur de niveau plus bas que la diffrence. La rsolution de cet exercice devrait donc illustrer le constant va-et-vient, dcrit dans ltude pistmologique, entre dmarche analytique et synthtique, applique (notamment) par lauteur dune criture symbolique.

V.1.1.3 - Exercice T3
Introduction pistmologique et problmatique Mme si, nous lavons vu, les deux diffrentes dmarches sont appliques par un mme protagoniste, les deux exercices prcdents (T1 et T2) placent thoriquement llve sous une unique position. Si lexercice T1 illustre la dmarche du lecteur, T2, linverse, est un exemple de type de tche o la composition dexpressions symboliques est en jeu. Il nous a donc sembl intressant de dvelopper une situation, au sens large du terme, o llve joue la fois le rle dauteur et de lecteur dune expression algbrique, une sorte de combinaison des exercices T1 et T2 dcrits ci-dessus. L' exercice suivant est donc une instanciation d' autre type de tche : celui de la traduction sous un forme d' algorithme d' expressions algbriques donnes . Exercice T3 nonc Inspire-toi de lexemple fourni pour rpondre aux questions suivantes Exemple La suite des instructions prendre un nombre x le multiplier par 2 soustraire 5 au rsultat prendre la racine carre du rsultat ajouter 3 au rsultat

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constitue un algorithme de calcul qui permet dobtenir au final : crire les phrases suivantes sous la forme dun algorithme. a) Le tiers de la somme des carrs de x et y b) Le carr de la somme de 2 et de x c) La racine carr du double de a Commentaires

2 x 5 + 3.

Dans cet exercice, les deux positions thoriques de reconstruction et de dcomposition sont envisages. En effet, llve aborde le problme en tant qu auteur de lexpression. Afin de

114

Lexprimentation

rsoudre lexercice, i.e. traduire chaque phrase sous la forme dun algorithme, llve devra (implicitement ou explicitement) dabord complter la dmarche de lauteur, cest--dire reprsenter sous forme symbolique la pense de lauteur , laquelle tait exprime en langage naturel. Dans un second temps, il sagira pour llve de changer de rle en adoptant, linverse, la dmarche du lecteur : il devra dcrire lexpression algbrique trouve en tant que succession dinstructions (comme il tait question pour lexercice T1). Nous pouvons imaginer que la difficult de rsolution dun tel exercice peut tre en partie lie la problmatique des deux diffrentes ordinations (dcroissante -associe la position de lauteurdepuis les assemblages de plus haut niveau et croissante associe la position de lecteur- depuis les assembleurs moins levs) auxquels llve est confront. Soulignons toutefois que les expressions algbriques doivent tre, pour la bonne mise en oeuvre dun tel exercice, comme il tait question pour lexercice T2, de niveau suprieur ou gal deux (telle lexpression (b)) et infrieur ou gal trois. Cette limitation, prcisons-le, tant davantage

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due aux limitations de la rhtorique pour dcrire une expression algbrique (fournie par lnonc) qu la difficult dcrire lalgorithme qui la traduit. Nous avons vu, en effet, travers lexercice T1, quil tait possible denvisager la traduction dexpressions de niveau quatre sous forme dalgorithme, telle lexpression (4x+5)2 2 ; le niveau de lexpression fournie ntant pas le principal lment dterminant la complexit de la rsolution de lexercice. Lexercice T2, dautre part, nous a montr que la lecture de la traduction en langage naturel dexpressions algbriques de niveau deux semble dj ne pas se faire sans difficults. Nous avons, de ce fait, montr que cela nous obligeait limiter les expressions en jeu dans lnonc de lexercice au niveau trois au maximum. Ainsi, dans le prsent exercice, o llve est dabord confront la traduction rhtorique dune expression algbrique, les limitations du prsent nonc seront balises par celles de lexercice T2. En dautres mots, puisque llve doit, dans un premier temps, traduire chaque phrase exprime en langage naturel sous forme dexpressions algbriques, celles-ci doivent tre, au maximum, de niveau trois. Ceci nous conduit une dernire remarque. A travers les exercices jusquici prsents, nous nous avons eu affaire deux traductions rhtoriques dexpressions algbriques : la traduction donne sous forme de suite dinstructions (que lon pourra dnommer traduction algorithmique ) et la traduction dcrivant la structure de lexpression (que lon pourra dnommer traduction structurale ). Ces deux expressions rhtoriques dcritures symboliques ne peuvent pas, nous avons vu, tre considres sur le mme plan. Mme si toutes deux illustrent le passage de lexpression symbolique vers le langage naturel (ou vice versa), les problmes qui relvent de la traduction algorithmique et de la traduction structurale ne concident souvent pas. En ce qui concerne, par exemple, la complexit des expressions algbriques traduire, nous avons vu quelles dpendent de la rhtorique en jeu : selon quelle est algorithmique ou structurale, le niveau de complexit sera plus ou moins li au niveau de lexpression elle-mme.

115

Chapitre V

V.1.1.4 - Exercice T4
Introduction pistmologique et problmatique Dans tous les exercices qui prcdent, nous avons voulu illustrer la premire22 ide pistmologique, lie la double ordination du dchiffrement dune criture algbrique, travers quelques exercices mettant llve tantt en position de lecteur, tantt en position dauteur et tantt les deux. Avant de clturer cette premire partie, il nous semble prsent important denvisager des tches o la position adopte par llve nest pas explicitement dtermine ( travers lnonc du problme, notamment). Il sagit alors de dvelopper un exercice qui apporterait quelques lments de rponse aux questions : comment les lves dcrivent-ils les expressions algbriques ? Trouverionsnous une rsonance des propos pistmologiques tenus prcdemment ? Voici un exemple dnonc dexercice qui nous semble traduire ce questionnement23. Exercice T4- nonc Voici une liste dexpressions mathmatiques. Ton camarade, qui se trouve dans lautre pice, ne connat pas ces expressions et cest ta mission de les lui transmettre correctement. Pour cela, tu dois envoyer un message crit uniquement avec des mots, des x et des nombres, sans signes opratoires (comme si tu tais dans un cours de franais!) de telle faon que ton camarade puisse deviner exactement lexpression que tu as sous les yeux. Le rcit que tu auras crit sera donn ton camarade et, partir des instructions que tu auras donnes, il devra retrouver lexpression de dpart. A la fin, vous comparez tous deux les expressions mathmatiques et vous aurez gagn si vos expressions sont les mmes. a) [5(2+x)]2

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b)

3+

1 +2 x

c) 3+

10 2x 1

d)

2x + 3 2 5x

e)
22 23

3x 1 7 2x

Hirarchiquement premire dans notre expos. Nous verrons, par la suite, que le type de tche que relve cet exercice n' pas unique. Nous dvelopperons est cette observation dans le paragraphe commentaires qui suivra.

116

Lexprimentation

Commentaires Prcisons tout dabord les conditions de mise en oeuvre (ventuelle) de cet exercice. Celui-ci a t conu pour tre trait en binme. Un lve doit dcrire un camarade loign, en franais et par crit, lexpression mathmatique qui lui est propose. Lautre lve doit alors traduire sous forme dexpression mathmatique les instructions crites quil aura reues. A la fin, la vrification de lquivalence des expressions (celle du lecteur et celle de lauteur) se fera collectivement, avec lenseignant. Ainsi, le type de tche sous-jacent cet exercice ne peut tre caractris de faon unique et dpend du rle qu' adopte chaque protagoniste. En particulier, si le type de tche correspondant l' activit de l' lve metteur du message peut se caractriser en tant que dcrire, en langage naturel, une expression algbrique donne , celui-ci diffre du type de tche illustr par T1 dans la mesure o le style de description rhtorique (structural ou algorithmique) n' pas impos. Le type de tche est concernant le destinataire du message est, d' autre part, moins facile prciser car dpend de la nature

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du message envoy. Nous pouvons toutefois dire qu' correspond l' il criture symbolique d' une expression algbrique fournie sous forme rhtorique. Observons que lapplication en classe de cet exercice ne peut tre envisage sans effectuer au pralable quelques modifications. Sur lnonc dabord. Il doit tre clair que llve tenant le rle dmetteur du message ne peut employer aucun signe opratoire, auquel cas sa traduction aurait t vidente. Il doit se voir oblig de dcrire lexpression algbrique entirement en langage naturel, les oprations lmentaires ne pouvant tre crites ni in extenso ni travers des symboles (i.e., llve ne peut avoir recours ni aux symboles tels + , - , ni aux noms plus , moins ; seuls seront permis les verbes traduisant telles oprations, comme par exemple soustraire , ajouter , etc.). Un scnario o cette contrainte semble plus naturelle doit tre envisag24. Sil est vrai que dans lnonc il est question d instructions , en aucun cas nous ne souhaitons induire llve appliquer une dmarche algorithmique. Lobjectif de cet exercice est prcisment, entre autres, danalyser les diffrentes formes employes par les lves pour dcrire une expression. Il nous semble cependant que, plus lexpression algbrique dcrire sera complexe, moins les lves auront recours une description rhtorique du type analytique (comme par exemple : le produit de la somme de a et b par 5). En effet, il nous semble, par exemple, peu probable de retrouver parmi les copies dlves, une telle description de lexpression (d). Mais les lves auraient-ils recours ce type de dmarche dans les autres cas25 ? Retrouverions-nous des descriptions rhtoriques qui
24

La mise en oeuvre dun tel exercice nest point facile et demande de la crativit. Nous pouvons nanmoins imaginer, par exemple, un scnario o les lves auraient dcrire les expressions mathmatiques donnes uniquement laide de cartons o seraient inscrits les symboles et mots permis . Nous pouvons galement envisager la mise en oeuvre de cet exercice dans un environnement informatique, o llve devrait alors reconstruire lexpression mathmatique uniquement laide dune palette de mots et symboles fournie par lordinateur. 25 A ce propos, il est intressant de mentionner lexemple historique de Jrme Cardan qui, dans Ars Magna, consacre toute une page au dtail de llvation au cube du nombre (en notations modernes) : 117

Chapitre V

sembleraient illustrer la position de lecteur dune criture symbolique telle celle dcrite lors de lanalyse pistmologique ? Soulignons galement que le choix effectu par llve pour dcrire sa lecture dun assemblage lmentaire nous semble troitement li lenvironnement dans lequel il se place. En dautres mots, nous pouvons imaginer par exemple que la traduction dune criture sera diffrente selon que llve doit la communiquer un camarade ou lintroduire dans une calculatrice symbolique. Afin denrichir cet exercice, il nous semble donc important denvisager plusieurs contextes diffrents et ainsi mettre en rapport les diverses rponses des lves. En dernier lieu, nous ne pouvons ngliger limportance de la structure des expressions choisies dans cet exercice. Analysons quelques unes des critures algbriques proposes. Les expressions (c) et (d) sont sensiblement de mme type , i.e. la somme dun quotient et dun nombre. Cependant quelques diffrences doivent tre prises en compte: dune part lordre des termes est invers et dautre part le quotient de (c) est lgrement plus complexe (un assemblage de niveau 2). La structure de

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lexpression (e) nous semble, de par son graphique , visuellement plus flagrante. Les lves privilgieront-ils dans ce cas une description mettant en exergue la structure mme de lexpression (i.e. une somme ou diffrence) ? Compte tenu des particularits de chaque expression, le dchiffrement se fera-t-il diffremment pour un mme lve? Et, finalement, observerions-nous un cart non ngligeable entre lexpression propose et sa reconstruction obtenue travers la description donne par un des deux lves composant le binme ?

V.1.1.5 Exercice T5
Introduction pistmologique et problmatique Nous avons vu que lexpression rhtorique de linterprtation dune criture symbolique par le lecteur, bien que conforme la vise de lauteur, rvle un ordre de description inverse lexpression rhtorique de celle-ci. Prenons lexemple de lexpression [5(2+x)]2. Si le dchiffrage de lcriture symbolique par le lecteur commence par linterprtation des assembleurs de plus bas niveaux (linstruction daddition), la volont premire de lauteur est de reprsenter symboliquement un carr , signe qui structure lexpression. En dautres mots (et plus gnralement), si lauteur dune criture algbrique est guid par la signification de celle-ci, le lecteur, quant lui, laborde en commenant par les assembleurs les plus internes, les plus immdiatement reconnaissables sur le plan combinatoire. A travers lexercice T2, nous avons voulu mettre llve (thorique) en position dauteur, pour lequel il sagissait dcrire, sous la forme dexpressions algbriques, la vise de lauteur traduite en

1 1 1 1 + 89 + 3 9 89 1 . La description choisie par Cardan est une suite dinstructions, 2 4 2 4

mais qui, de par labsence de dlimitants pour indiquer la succession des oprations dextraction de radicaux,

118

Lexprimentation

langage naturel. Llve devait ainsi, par exemple, exprimer sous forme dexpression algbrique la phrase le double du carr de a , et par l mme poursuivre une procdure propre lauteur. Dans le prsent exercice, non seulement la vise de lauteur (exprime en langage naturel) est fournie, mais lexpression algbrique correspondante lest galement. Le type de tche envisag consiste alors la mise en relation d' expression algbrique et de sa description rhtorique (deux une produits thoriquement fournis par lauteur), parmi un choix dexpressions et phrases donnes. La question que nous nous posons prsent est la suivante. Dans quelle mesure un lve qui a priori est plac en position de lecteur (puisquil est face des critures symboliques dj fournies), parvient-il se dgager de lordre de linterprtation quil en fait pour reconnatre la structure de lexpression qui lui est donne et donc se placer en tant quauteur de lexpression ? Voici donc, pour clore lanalyse de la premire ide issue de lanalyse pistmologique relative la double ordination thorique de lexploration dune criture symbolique, lnonc dun exercice qui nous semble rpondre lensemble des questions prcites.

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Exercice T5 - nonc Pour les questions 1 3, associer, chaque expression mathmatique, la phrase qui la dcrit. Si vous associez autre , une expression, prciser la phrase qui la dcrit dans le rectangle prvu : a et b reprsentent deux nombres non nuls. Question 1 A= B= C= 1+1 a2 b2 : n1 : n2 : n3 : Linverse du carr de la somme de a et b La somme des inverses des carrs de a et b Le carr de la somme des inverses de a et b

: 1 a2 + b2 1 : (a + b)2

n4 : Autre(s) :

Question 2 A= B= C=

a 3

b 3

: : :

n1 : n2 : n3 :

Le tiers de la somme des carrs de a et b La somme des carrs des tiers de a et b La somme des tiers des carrs de a et b

a2 + b2 3 (a+b)2 3

comme le note Serfati [Serfati, 1997, p.106], rend sa lecture impraticable. 119

Chapitre V

D=

a2 + b2 : 3 3

n4 :

Le tiers du carr de la somme de a et b

n5:Autre(s) :

Question 3 A= B= C=

1 ab
1 -a-b -1 ab

: : :

n1 : n2 : n3 :

Loppos de linverse du produit de a et b Linverse du produit des opposs de a et b Loppos du produit des inverses de a et b

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n4 :Autre(s) :

Commentaires Sur le degr de libert de llve dabord. Les questions 1 et 3 ne fournissent pas toutes les phrases dcrivant les expressions algbriques donnes. Pour la question 1 par exemple, nous ne trouvons pas l quivalent , dans la colonne de droite, de lexpression

1 . Nous nous a + b2
2

attendons donc ce que llve crive de lui mme, dans le rectangle prvu cet effet, la description rhtorique de cette expression. Seule la question 2 prsente dans la colonne de droite (dans le dsordre cependant) la traduction, en franais, de toutes les expressions algbriques fournies dans la colonne de gauche. Sur le type dexpressions algbriques choisies, prsent. Ce genre dexercice ne peut tre conu, notre avis, que pour des expressions algbriques relativement simples , o interviennent au maximum trois oprations. En effet, comme nous lavions dj observ pour les exercices T2 et T3, la traduction en franais dexpressions dont le niveau est suprieur trois devient trs vite beaucoup trop complexe, et les questions ne seraient certainement pas abordables par les lves. Si dun ct nous avons propos, dans lexercice T2, uniquement des expressions de niveau deux, ici toutes les expressions algbriques sont de niveau trois ( lexception de 1/ab ). A ceci nous attribuons deux raisons majeures. Dune part, le fait que lnonc fournisse la fois les expressions algbriques et leurs traductions rhtoriques nous semble permettre laugmentation du niveau de complexit des expressions proposes. Dautre part, les expressions de niveau deux ne permettent pas denvisager un

120

Lexprimentation

grand nombre de variantes pour leur possibles traductions rhtoriques. En effet, tandis que nous pouvons proposer deux traductions possibles seulement lexpression 2a2 (le double du carr de a et le carr du double de a ), les expressions de niveau trois peuvent tre lorigine de plusieurs combinaisons (cf. question 2, pour laquelle il serait possible de proposer, dans la colonne de droite, six traductions rhtoriques distinctes). Sur le choix de lnonc, finalement. La traduction en franais dune expression algbrique ne fait certes pas partie des coutumes dune classe de mathmatiques. Sil est vrai que nous retrouvons parmi quelques manuels scolaires et quelques tests dentre de 2nde des exercices qui y ressemblent, interprter rhtoriquement une criture algbrique nest pas une tche commune pour la plupart des lves, quelque soit leur niveau scolaire. Si, travers cet exercice, nous avions uniquement voulu analyser la faon dont les lves reconnaissent la structure dune criture symbolique, il aurait t certainement prfrable denvisager un scnario diffrent de celui-ci ou tout du moins des scnari complmentaires. En effet la conversion vers la langue naturelle peut se rvler un obstacle

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majeur la rsolution de ce problme, ce qui pourrait induire de fausses conclusions. Or lenjeu de cet exercice nest pas uniquement li la reconnaissance de la structure dune criture symbolique ; il rpond plus prcisment la problmatique pistmologique que nous avons dcrite ci-dessus. Certes, les rponses donnes par les lves peuvent apporter quelques lments concernant leur structuration dune criture algbrique (vu que les phrases en franais correspondent la description rhtorique des expressions mathmatiques), cependant il est ici davantage question dtudier la double position auteur-lecteur au sein dun mme exercice. Rappelons-le : il sagit ici de voir dans quelle mesure llve, plac a priori en tant que lecteur dune expression, parvient incarner le rle de lauteur. Estil capable de surmonter lhabitude de la lecture linaire pour dgager la structure de lexpression mathmatique qui lui est propose ?

V.1.2 - Lusage des lettres dans la rsolution dun problme


Dans les exercices prsents prcdemment, relatifs la dialectique auteur-lecteur, nous avons tantt plac les lves en tant que lecteurs, tantt en tant quauteurs, tantt les deux. Nous rappelons toutefois que ces deux dmarches traduisent des procdures essentiellement thoriques. Nous avons en effet observ que tant la dmarche analytique que la procdure synthtique ne sont pas indpendamment mises en oeuvre: si le lecteur, dune part, est tenu de re-constituer lexpression algbrique laquelle il fait face (partant des assembleurs de plus bas niveau), il ne peut pour autant perdre de vue lexpression dans sa totalit et doit donc aussi considrer les signes structurants de lexpression. Lauteur qui, quant lui, entreprend une dmarche thoriquement analytique, doit galement par moments prendre en compte les assembleurs de plus bas niveaux et donc localement se placer en position synthtique. Lecteur et auteur nadoptent donc pas une dmarche purement

121

Chapitre V

analytique ni purement synthtique26. Ainsi, en particulier, les exercices prsents dans les paragraphes prcdents vous illustrer la procdure de dcomposition dune expression ne placent pas les lves en position purement analytique (dmarche propre lauteur de lexpression). Or mme si, sur le plan thorique, les lves nadoptent pas une dmarche exclusivement analytique, nous devons observer que les exercices jusquici prsents leur laissent rarement loccasion de se placer en tant quauteurs dexpressions. En effet, dans la majorit des exercices qui prcdent, lexception des exercices T2 et T3 (o il sagissait notamment dcrire pour T2, sous forme dune expression algbrique, la phrase : le carr de la somme de 2 et de x et o llve devait, pour T3, crire lexpression algbrique avant de la dcrire sous forme dalgorithme), les critures symboliques taient dj fournies par lnonc, notamment dans lexercice T5, o llve pouvait adopter la fois la position dauteur (sil sintressait aux expressions rhtoriques de la colonne de droite) aussi bien que celle de lecteur. Bien que les exercices T2 et T3 laissent la charge de llve la traduction de la phrase exprime en langage naturel vers le langage symbolique (qui

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constitue le but de lexercice de T2 et qui nest quune tape intermdiaire dans la rsolution de T3), nous ne pouvons affirmer que llve adopte rellement la position dauteur de lexpression. Comme nous lavons dj soulign, llve ne fait, dans tous les cas, que complter la dmarche de lauteur, en ce sens o il na pas t lorigine de lexpression, ft-elle dcrite en langage naturel (dans T2 et T3) ou encore sous forme dexpression algbrique (dans les autres exercices). Il nous semble ds lors important de concevoir un exercice qui placerait davantage llve en tant quauteur dune expression ; en dautres mots, il sagit ici denvisager une situation dans laquelle llve soit davantage crateur de lexpression algbrique. A travers cet exercice, nous nous proposons dapporter des lments de rponse la question : llve utilise-t-il spontanment le langage algbrique pour dcrire une situation mathmatique donne ? Llve, un niveau scolaire donn, prouve-t-il le besoin dutiliser lalgbre pour modliser une situation gnrale ? La problmatique prsent dfinie27, analysons de plus prs lexercice en question. Exercice L nonc Une marque de chocolat propose des tablettes de diffrentes tailles, contenant toutes des ppites de chocolat et des noisettes disposes ainsi :

tablette 2x2
26 27

tablette 3x2

tablette 5x3

et ainsi de suite..

Ceci est dautant plus flagrant ds lors que le niveau de lexpression est lev. Notons que l' exercice comporte plusieurs items, relevant de types de tches diffrents. Ainsi, nous ne caractriserons pas cet exercice travers un seul type de tche; nous nous rfrerons plutt aux dernires questions cites pour souligner le principal objectif de l' exercice. Les diffrents types de tches correspondant aux divers items seront toutefois explors l' intrieur du paragraphe commentaires . Cette observation sera galement valable pour les prochains exercices.

122

Lexprimentation

Lgende : Les cercles reprsentent les noisettes, les losanges les ppites. La 1re tablette est note 2x2 car il y a 2 noisettes en longueur et 2 noisettes en largeur. La 2nde tablette est note 3x2 car il y a 3 noisettes en longueur et 2 en largeur ; et ainsi de suite a) Combien y a-t-il de ppites de chocolat dans chacun de ces 3 exemples ? Tablette 2x2 : Tablette 3x2 : Tablette 5x3 : b) Combien y a-t-il de ppites de chocolat dans une tablette 11x9 ? c) Et dans une tablette 20x17 ? d) Si on ne connat que le nombre de noisettes en longueur et le nombre de noisettes en largeur, peut-on calculer le nombre de ppites dune tablette? Expliquer. e) Existe-t-il des tablettes contenant 12 ppites de chocolat ? Si oui, lesquelles ?

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Commentaires Cest en nous inspirant des travaux didactiques mens jusqu prsent, et plus prcisment de ceux de Radford (cf. IV.2.3), que nous avons conu cet exercice. Nous retrouvons effectivement dans lnonc lide de patrons gomtriques : une succession de figures construites selon un mme modle, la reconnaissance de celui-ci tant laisse la charge de llve. Le schma de cet exercice reprend le style adopt par Radford : aprs avoir prsent une suite de figures gomtriques voue reprsenter le modle de construction, une srie de questions reposant sur des cas particuliers du patron sont poses, une sorte de prparation la description du cas gnral de figure. Dans notre exercice en particulier, nous commenons par demander llve de trouver le nombre de ppites de chocolat contenues dans chacune des figures dj reprsentes dans lnonc. Pour y rpondre, un simple comptage suffit, la comprhension du modle gnrateur de chaque figure ntant pas ncessaire. Les deux questions suivantes reposent galement sur des exemples prcis de figures, celles-ci ntant cependant pas reprsentes. Nous avons voulu, travers ces questions, amener llve considrer ltude du cas gnral , le dcourageant progressivement dune ventuelle reprsentation graphique, et ceci plus prcisment travers la question (c), o il sagit dune tablette 20x17. Aprs lanalyse des cas particuliers successifs de figure, llve est confront ltude du cas gnral. Il sagit, dans la question (d), dcrire la formule permettant dobtenir le nombre de ppites dans une tablette quelconque en fonction du nombre de noisettes en longueur et en largeur quelle contient. Certes, llve est guid par lnonc pour rpondre cette question. En effet, non seulement celui-ci lui suggre la dpendance entre nombre de ppites et nombre de noisettes mais lui montre aussi limportance de considrer la disposition des noisettes dans une tablette (en largeur et en longueur). Or lenjeu de lexercice est, comme nous lavons prcis plus haut, danalyser quel usage llve fait des lettres (entre autres symboles mathmatiques) dans lcriture dune expression

123

Chapitre V

algbrique. En dautres mots, danalyser dans quelle mesure llve, plac en tant quauteur dune expression, fait appel aux symboles lettrs pour dcrire une formule (ou une instruction puisque lnonc parle plutt en termes de description dun calcul : peut-on calculer le nombre de ppites dune tablette ? ). Finalement, la question (e) a t labore pour voir si les lves, qui auraient trouv la formule modlisant le cas gnral de figure, r-investissent cette information. Si, pour les questions prcdentes, le nombre de ppites devait tre dtermin en fonction du nombre de noisettes, il sagit ici de la procdure inverse : trouver le nombre de noisettes en fonction du nombre de ppites (ce qui suffit pour dfinir une tablette). Nous verrons ultrieurement que le choix du nombre de ppites dans cette question ne peut tre livr au hasard.

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V.1.3 LArt combinatoire


A travers les paragraphes prcdents, nous avons voulu mettre en vidence les rapports entre lexpression rhtorique de la vise de lauteur, lcriture symbolique et lexpression rhtorique de linterprtation du lecteur. A en tudier les dtails, lcriture symbolique semble tre prsente essentiellement comme tant un produit fini fourni par lauteur ; comme si, reprenant les termes de M. Serfati, elle avait comme seule vocation de traduire les significations apportes par lauteur [Serfati, 1997, p.316]. Or lcriture symbolique ne peut tre rduite son registre smantique28. Ltude pistmologique des critures algbriques a rvl un caractre essentiel la base de linvention mathmatique : l autonomie des critures algbriques. A lorigine de ce caractre autonome du texte symbolique est une opration qui na dgale dans aucun autre registre : la substitution29. Souvenons-nous de lintrt que porta Frege, travers Sens et Dnotation, lanalyse des substitutions de propositions (ou parties de propositions) par dautres propositions (ou parties de propositions) mme dnotation, dnotations diffrentes, de mme sens, de sens diffrents, etc. Lanalyse de la substitution dobjets par dautres objets, commenant par ltude des conditions remplir pour rendre possible une telle opration et aboutissant lanalyse du rsultat final , aprs transformation, est une question reprise dans divers champs dtudes. En didactique, la substitution (symbolique) a fait objet de maintes tudes, notamment, rappelons-le, sous la plume de Duval (en termes de traitement ). Limportance de cette transformation a t souligne dans lanalyse pistmologique, M. Serfati y consacre plusieurs
28 29

Elle ne peut tre caractrise, dirait M. Serfati, comme modeste servante du sens [Serfati, 1997, p. 316]. Pour faire bref, nous emploierons la notion de substitution dans son sens large, et ne la distinguerons pas des mtamorphoses ou plongements, cas particuliers de substitutions symboliques. Rappelons que les mtamorphoses dsignent l' excution successive d' nombre quelconque de substitutions dans une Forme et que un

124

Lexprimentation

chapitres de ses travaux, et pour cause ! Nous tenterons de rsumer, dans les lignes qui suivent, les caractristiques mises en exergue par ltude pistmologique de cette opration, quon dirait aujourdhui banale en mathmatiques, apparue avec Leibniz et qui constitue une part de la puissance de la mthode mathmatique.

V.1.3.1 - Exercice S1
Introduction pistmologique et problmatique Prenons par exemple30, lquation algbrique suivante, et intressons-nous la recherche de ses racines multiples: 4. (x+1)3 - 4.x3 - 1 = 0 Aprs quelques manipulations algbriques, nous constatons que cette quation, en fait du second degr admet une racine double de valeur -

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1 . 2

A prsent, appliquons-lui une premire substitution, et plus prcisment une littralisation31. Aux lieux occups par le nombre de signe 3, vient sinscrire la lettre n, signe dune valeur fixe mais quelconque. Nous nous retrouvons ainsi face une quation de degr n-1 : 4. (x+1)n - 4.xn - 1 = 0 A travers la littralisation, non seulement un nouvel objet a t cr (une quation de degr n-1) mais la problmatique qui lui tait associe a galement t modifie. Sur lobjet dabord : lquation obtenue, qui est une forme canonise de lquation de dpart, se veut une quation dite indtermine . En remplaant le nombre de signe 3 par la lettre n, non seulement nous obtenons une nouvelle quation, mais toute une famille dquations. Comme le note Serfati, la substitution, dont la motivation se plaait initialement purement au niveau combinatoire (remplacer le chiffre 3 par la lettre n, chaque occurrence), aura transform un unique individu en toute une espce, lquation ainsi obtenue tant une extension de la premire (et en sens inverse, lquation initiale tant un cas particulier de sa transforme, une instantiation). En mme temps que lobjet a subi une modification, la problmatique initiale a t elle aussi transforme. A prsent, nous pouvons reformuler notre questionnement initial comme ceci : peut-on choisir lentier indtermin (de signe n) pour que la nouvelle quation admette aussi une racine multiple ? Toujours dans une perspective dextension, nous aurions trs bien pu, plutt que littraliser la place de lexposant (en remplaant le nombre de signe 3 par la lettre n), littraliser la place du nombre de signe 1, cest--dire attribuer au lieu du second 1 de lquation un paramtre de valeur fixe mais indtermine. Nous obtiendrions alors :
les plongements (ou immersions) sont relatives l' interprtation des mtamorphoses comme transformations d' objets, comme par exemple dans la mtamorphose qui fait passer de " d(x3)=3x2.dx " " d(xn)=axn-1dx ". 30 Cet exemple, ainsi que son analyse est discut avec plus de dtails dans [Serfati, 1997]. 31 Terme introduit par M. Serfati dans [Serfati, 1997] pour indiquer la substitution, dans le texte, dun chiffre par une lettre. 125

Chapitre V

4. (x+1)3 - 4.x3 - a = 0 Nous avons encore affaire ici une quation de degr deux, dpendante prsent dun paramtre de signe a. A linstar de la premire substitution, nous pouvons dire que le rsultat de celleci est une extension de loriginale, de mme que lquation de dpart se veut une instantiation numrique de la premire (o la valeur de a est gale 1). La question concernant les racines multiples se traduit dsormais par : peut-on dterminer les nombres indtermins de signe a pour tels que lquation admette une racine multiple ? Finalement, nous appliquerons une dernire substitution lquation de dpart, la compose des deux substitutions prcdentes, une succession de deux littralisations, au terme desquelles nous obtenons : 4. (x+1)n - 4.xn a = 0 Une fois choisie la cl dinterprtation (cf. IV.1.2) associe aux trois diffrentes lettres32, la question des racines multiples de cette nouvelle quation de degr n-1 peut se traduire par : peut-on

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dterminer les nombres de signe a pour que, lentier de signe n tant donn, lquation admette une racine multiple ? A travers ces diffrents exemples de substitution, nous avons voulu souligner limportance de cette opration, impossible dans lunivers des noncs rhtoriques et si commune dans les pratiques mathmatiques daujourdhui. En effet, travers une double littralisation, lquation de dpart, presque entirement chiffre, a acquis un nouveau statut : elle reprsente une classe dquations de paramtres n et a. La question initiale des racines multiples a, en consquence, aussi t largie et, comme le souligne Serfati :
(...) [elle] trouve alors une rponse non triviale et satisfaisante33, ce quon navait pas observ dans les tentatives intermdiaires. La russite obtenue dans la transforme ultime se subsume en la cration dun problme neuf, intressant, et qui ne rsultait nullement ni de lexamen initial, ni dune interprtation naturelle de la source. [ibid., p. 307].

Et, plus loin, il conclut :


(...) la transforme (...) montre alors comment la russite est en fait venue couronner un certain nombre dessais, au hasard, portant substitution presque tous les lieux possibles occups par des chiffres dans Bta34. Un exemple qui illustre donc lintrt de la pratique aveugle des mtamorphoses, leffet de crer des problmes neufs rsoudre. [ibid., p. 308]

Contrairement la cl usuelle o x est le signe du requis, nous choisirons dassocier la lettre a cette interprtation, n tant le signe dune valeur arbitraire mais fixe. 33 En effet, lquation 4. (x+1)n - 4.xn - 1 = 0 nadmet de racines multiples que lorsque n = 3. De la mme faon, lquation 4. (x+1)3 - 4.x3 - a = 0 nadmet de racines multiples que si a = 1. Par contre, lquation 4. (x+1)n - 4.xn a = 0 admet des solutions non triviales. n tant fix, on trouve ak =

32

( 1) k + n 1 i n 1 k 2 sin n 1
n 1

, pour k{1, 2, ..., n-2}.

Nous renvoyons le lecteur aux travaux de M. Serfati pour plus de dtails. Note de lauteur.
34

Notation utilise par M. Serfati qui renvoie lquation de dpart. Note de lauteur.

126

Lexprimentation

Si cette srie de substitutions semble nos yeux aller de soi, elle ntait pas pratique courante au XVIIe sicle. En effet, lide quune criture symbolique puisse tre lorigine de nouvelles constructions mathmatiques tait quasiment inconcevable avant Leibniz, ses prdcesseurs ayant seulement envisag une direction unilatrale (du registre des significations vers le symbolique). Leibniz fut le premier pratiquer cette nouvelle dmarche , procdant des manipulations symboliques sans y apporter constamment des significations. Cette manipulation laveugle , une procdure entirement mise en oeuvre dans le registre symbolique (ce que Leibniz dsigna sous le nom dArt combinatoire), vint donc confrer au texte symbolique une puissante caractristique : son autonomie. A ce sujet, Serfati observe :
Ainsi avait-il [Leibniz] reconnu au texte symbolique cette facult cruciale de "vhiculer essentiellement des combinaisons dinformations portant sur [sa] propre structure", que souligne G. Granger 35. Quoi quil en soit, agissant de la sorte, Leibniz fut conduit prendre en compte le registre symbolique en tant que tel, cest--dire pourvu dune existence certaine per se : ds lors, lautonomisation du texte symbolique et llargissement, ainsi compris, de la pratique de lArt combinatoire, furent lvidence, historiquement lis de faon indissoluble. [ibid., p.375. Italiques dans loriginal]

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Ainsi avons-nous vu, travers lanalyse pistmologique, quel point la procdure de substitution sest rvle cruciale lavancement des mathmatiques. Un bon gomtre doit, Leibniz aurait srement acquiesc, avoir la facult de se dtacher (tout du moins momentanment) du monde des significations se permettant, dans un premier temps, de produire automatiquement des formules sans gard leur signification et dont la validation ventuelle se ferait, dans un second temps, par lauteur lui-mme ou la communaut scientifique. Cest dans cette perspective de lArt combinatoire et toute la puissance quil rvle36 que nous avons dvelopp lexercice suivant, introduisant la dernire section de lensemble des tches proposes. Exercice S1 nonc Imaginez-vous dans un monde sans grandes puissances : o les carrs, les cubes, etc. nexistent pas. Un monde o toutes les puissances sont crites en fonction de la seule puissance existante : celle du premier degr. En dautres mots, cest un monde o x existe, mais o x2, x3, x4, etc. nexistent pas. Dans ce monde o x est la rfrence absolue, on na quune information : on sait que x2 = 2x-2. a) Dans ce monde, comment peut-on crire x3 ?

b) Compltez le tableau de multiplication suivant :

35

in Essai dune philosophie du style. Armand Colin. Paris 1968, page 22. Note dans loriginal.

127

Chapitre V

1 1 x x2 x3 1

x x

x2 2x-2

x3

c) A laide du tableau prcdent, pouvez-vous dterminer combien vaut, dans ce monde, la somme : -x3 + 2x2 - 2x ? d) Dans ce monde, comment peut-on exprimer une puissance quelconque de x ?

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Commentaires Nous voulions traduire, travers un exercice, lide leibnizienne dArt combinatoire. Certes lexercice dvelopper se devait dvoquer la substitution ; cependant, afin de traduire toute la puissance de cette manipulation (plus prcisment en ce qui concerne le calcul aveugle ), les tches ne pouvaient tre trop simples , telle la substitution dun chiffre par une lettre dans une expression algbrique (la littralisation, qui peut tre aborde par des lves de collge) ou lapplication numrique dune criture algbrique (linstantiation, souvent rencontre en 2nde , travers des tches relevant du calcul dune expression pour une valeur donne de la variable en jeu). Il sagit ici de dborder le seul cadre dinstantiation-extension, dont lintrt est au demeurant non ngligeable, et de proposer un exercice de substitution o le principe de manipulation quasi aveugle des expressions algbriques est davantage mis en vidence. Le principe de substitution laveugle doit cependant tre ici compris avec une certaine nuance. Si les manipulations combinatoires prsentes jusqualors dans notre analyse pistmologique rvlaient en quelque sorte une manipulation automatise ( chaque lieu du nombre de signe 3 venait, par exemple, sinscrire la lettre n), la substitution dans cet exercice nest pas immdiate. En ce qui concerne notamment la premire question (et cela stendra aux questions suivantes), le seul examen visuel de lcriture symbolique (x3) ne suffit pas pour annoncer le besoin de substitution . Une tape intermdiaire de r-criture (explicite ou non) savre ncessaire : il faut, en effet dcomposer x3 en produit de x par x2 pour, ensuite seulement, substituer au lieu de x2 lexpression 2x2, aboutissant lexpression factorise x(2x-2). Or cette tape nest pas ultime dans la rsolution et le reconnatre est nos yeux la difficult majeure de cet exercice. Il sagit ici en effet de reconnatre x2 dans lexpression factorise (cest--dire prvoir son dveloppement : 2x2-2x) pour ensuite substituer
36

Leibniz parle dailleurs d autarcie .

128

Lexprimentation

au lieu de x2 lexpression 2x-2, aboutissant lexpression finale de x3 selon les rgles du jeu , i.e. 2x-4. Lapplication successive de substitutions nest pas spcifique lexpression x3. En effet, plus les puissances de x seront importantes, plus la rsolution de la question demandera des substitutions successives (surtout si lon ne rinvestit pas les rponses prcdentes). A lorigine de cette difficult en est une autre, notre sens centrale dans lexercice : sa rsolution exige qu tout moment, llve ne perde pas de vue lobjet remplacer, ceci demandant de sa part une capacit reprer cet objet dans la totalit du texte symbolique, quil soit automatiquement visible ou masqu par des manipulations algbriques que llve devra alors pr-voir. Enfin, comme le note Serfati, Et le rsultat de la substitution combinatoire peut parfois paratre stupfiant son auteur mme, dcouvrant une proprit laquelle il naurait jamais pens [ibid., p. 376]. Quelle surprise llve naura pas lorsquil dcouvrira que, dans ce monde, x4 est tout simplement -4 37!

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V.1.3.2 Exercice S2
Introduction pistmologique et problmatique Nous avons vu, dans le paragraphe prcdent, travers ltude de lquation 4. (x+1)3 - 4.x3 - 1 = 0, et plus prcisment travers les successives substitutions qui lui ont t appliques, la puissance que recle la substitution laveugle dans un texte symbolique. Nous avons notamment tudi comment la pratique de la littralisation, inconcevable avant Leibniz, peut non seulement offrir au mathmaticien des objets mathmatiques neufs mais permet galement de crer des problmes nouveaux, proposant ainsi une perspective tout fait originale du problme initialement pos. A linverse, cependant, le mathmaticien peut vouloir, pour rsoudre une question, considrer des cas numriques (et donc particuliers) dun canon 38 gnral dont il dispose. Ainsi, il fera appel une substitution particulire, simple, au demeurant importante, rapidement mentionne dans le paragraphe prcdent : la substitution la lettre d' chiffre. un Reprenons notre expression de dpart : 4. (x+1)3 - 4.x3 - 1 En substituant, par exemple, aux lieux de la lettre x le chiffre 1/2, et aprs avoir effectu les calculs intermdiaires : 4. ((-1/2)+1)3 4. (-1/2)3-1, lquation initiale est vrifie : 4. (x+1)3 - 4.x3 - 1 = 0, confrant ainsi au chiffre 1/2 un statut particulier : celui de racine relle d' polynme. un

37 38

On reconnat ici la construction de lanneau quotient IR[x]/x2-2x+2. Terme du XVIIe sicle employ pour dsigner une formule. 129

Chapitre V

Cette instantiation nest certes quun exemple particulier parmi celles que lon peut appliquer lexpression de dpart, dnomme chiffrage par M. Serfati. De faon plus gnrale, les instantiations suivent une procdure analogue la littralisation : partout, chaque lieu occup par la lettre dans le texte symbolique, sinscrira la (ou les) forme(s) donne(s). Ainsi, nous pouvons envisager linstantiation de lquation de dpart par une autre lettre, dsignant une valeur arbitraire, mais fixe : 4. (a+1)3 4.a3 1 = 0. Reprenant les termes de M. Serfati, nous parlerons ici dinstantiation littrale , cest--dire indtermine, ce qui nous renvoie lexamen des diffrentes cls dinterprtations dun texte symbolique examines dans le paragraphe IV.1.2. Cette instantiation peut videmment stendre dautres cas, o lon substituerait la lettre x dautres chiffres, dautres lettres, ou plus gnralement dautres formes. Nous avons voulu traduire ce volet de la substitution, en mettant cette fois-ci moins laccent sur lapplication laveugle de la

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substitution illustre par lexercice S1, travers la conception de lexercice suivant, calqu sur un modle frquemment rencontr dans les manuels scolaires des classes de 2nde 39. Exercice S2- nonc On considre la fonction f telle que, pour tout rel x, f(x)=x2-x+2. a) Que vaut f(1) ? Et f(4) ? b) Dterminer limage de a par la fonction f, cest--dire dterminer f(a). Dterminer f(-a). c) Exprimer f(2x), f(-x), f(x+1) et f(x2). d) Une fonction g est dite paire si, pour tout x rel, g(-x)=g(x). Daprs cette dfinition, la fonction f est-elle paire ? e) Une question plus difficile : saurais-tu calculer f(f(x)) ? Commentaires Cet exercice nous permet dtudier la substitution dun symbole par un (ou plusieurs) autre(s) dans un contexte particulier : le contexte des fonctions. Sur le plan combinatoire, si la majorit des questions poses se veulent de mme nature, i.e. la substitution la lettre x par des chiffres et/ou des lettres et formes, elles possdent toutes des intrts et complexits distinctes. La premire question se veut un exemple type de ce quon avait dnomm plus haut chiffrage . Dans le contexte des fonctions, ceci revient trouver les valeurs prises par f pour certaines valeurs de x. En loccurrence, aucune des valeurs proposes nest racine du polynme f, ceci aurait cependant pu tre envisag.

39

En effet, lexercice suivant a t en partie inspir dun exercice propos dans Nouveau Pythagore, 2000, p.71.

130

Lexprimentation

La question suivante est en quelque sorte la gnralisation de la premire. Il sagit non plus de substituer la lettre x quelques valeurs numriques particulires, mais toutes les valeurs dtermines. Ceci se traduit par la formulation de linstantiation littrale : au lieu de x, lon demande (implicitement) llve dinscrire la valeur dun nombre quelconque a. Observons quici encore la substitution est entirement inscrite dans le cadre fonctionnel, la tche de substitution tant en effet masque par les termes de calcul dimage de a par f . La troisime question se veut un exemple particulier de substitution (et plus prcisment dinstantiation). Si, dans les questions prcdentes, la substituante40 de la lettre x a toujours t un signe qui ne figurait pas dans lexpression de dpart, il nen va pas de mme ici. Plus particulirement, ce qui accrot dailleurs la complexit de la tche, la substituante contient elle-mme le symbole remplacer. Ainsi, aux lieux de la lettre x, on demande dinscrire 2x, (x+1), etc. Observons que le calcul de f(-x) a t envisag, bien que celui-ci ait dj t demand la question prcdente ( travers la dtermination de limage de a). Cette apparente redondance est volontaire ; nous lui attribuons deux

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raisons essentielles. La premire est intimement lie la problmatique pistmologique que nous venons de dcrire : travers cette question nous avons voulu examiner si les substitutions la lettre x par les signes a ou x sont diffremment perues par les lves et en particulier sils manifestent plus de facilit lorsque la substituante du signe remplacer nest pas en partie compose par celui-ci. Dautre part, cette re-formulation de f(-a) en termes f(-x) permet dintroduire la question suivante, relative ltude de la parit de la fonction f. Soulignons finalement que la dernire question relve dune complexit encore plus leve que la troisime. Il sagit nouveau dune instantiation o la substituante est compose de signes qui figurent dans lexpression de dpart ; or cette fois-ci la substituante regroupe tous les signes de lexpression : elle est lexpression elle-mme ! Sur le plan mathmatique cette substitution est en fait trs particulire : il sagit de la composition de fonctions en loccurrence, une itre par composition dune fonction.

V.2 Le rapport des lves au symbolisme


Dans la section prcdente, nous avons prsent divers exercices vous illustrer le rapport entre didactique et pistmologie, notamment en ce qui concerne les questions de la substitution, de lusage des lettres dans la cration dune formule et de ltude des deux dmarches dexploration dune criture symbolique. Il est temps prsent daborder le second volet de lexprimentation, annonc en introduction, qui peut se traduire par les questions suivantes : dans quelle mesure ltude pistmologique permet-elle de mieux cerner le rapport des lves au symbolisme algbrique ? Comment ce rapport volue-t-il au cours du temps ?
40

Terme introduit par M. Serfati dans [Serfati, 1997]. 131

Chapitre V

Dans la tentative dapporter quelques lments de rponse notre premire interrogation, une question intermdiaire semble naturellement merger : dans quelle mesure les tches prcdemment proposes peuvent-elles nous clairer quant au rapport des lves au symbolisme ? Pour aborder ce multiple questionnement, nous avons envisag la mise en oeuvre de certains exercices dans des classes relles, et plus prcisment deux niveaux diffrents : les mmes exercices ont la fois t proposs des lves de 4me, dont lintroduction au symbolisme est trs rcente, mais aussi des lves de 2nde, dj familiers avec lcriture symbolique. En effet, nous avons vu, travers lanalyse a priori des tches proposes, que la plupart des exercices se rvlent bien adapts aux deux niveaux. De plus, ces deux niveaux scolaires nous paraissent particulirement appropris pour lexamen des questions que nous nous posons. Lentre dans le monde du symbolisme algbrique, qui semble dbuter en classe de 5me, ne commence acqurir une relle importance quen classe de 4me, o les lves sont notamment amens rsoudre des problmes de mise en quation (du premier degr une inconnue) ou encore effectuer quelques calculs littraux simples (comme le dveloppement de

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certaines expressions algbriques)41. Il serait alors intressant dexaminer, ce stade de lintroduction au symbolisme, les relations quentretiennent les lves avec les critures algbriques. Une mise en regard des rsultats de cette analyse avec celle relative au mme questionnement adress des lves de 2nde, pour qui ltude des critures algbriques est moins rcente et plus systmatique42, semble un bon moyen denrichir nos connaissances concernant le rapport des lves au symbolisme. Dans la prsente section, aprs avoir dcrit la mthodologie employe pour la mise en oeuvre des diffrentes situations dans chaque classe, nous dtaillerons lanalyse des rponses apportes par les lves.

V.2.1 Les lves de 4me


V.2.1.1 Mthodologie
Deux exercices parmi ceux proposs dans la section prcdente ont t prsents une classe de 27 lves de 4me en rgion parisienne. Le choix des exercices a t fait en accord avec lenseignante responsable de cette classe, qui a notamment apport quelques modifications quant aux noncs originellement tablis. Lenseignante a choisi dintgrer les deux exercices un devoir surveill dune heure quelle avait au pralable envisag. Le devoir sest droul le 16 mai 2002 en labsence du chercheur et aucune consigne particulire na t donne aux lves (ils ne savaient notamment pas que quelques uns des exercices taient destins une recherche scientifique). Les photocopies des devoirs ainsi que les brouillons rendus par les lves et recueillis par lenseignante nous ont t donns et ont servi de base pour lanalyse que nous dvelopperons ci-aprs.

41 42

Voir en annexe le programme officiel en mathmatiques de la classe de 4me. Voir en annexe le programme officiel en mathmatiques de la classe de 2nde.

132

Lexprimentation

Observons qu la demande de lenseignante, nous navons pas assist la sance de correction du devoir ; les productions crites sont donc notre seul support danalyse. Cependant, afin denrichir lanalyse des rponses des lves de 4me, nous avons fait passer les deux mmes exercices auprs dun lve du mme niveau scolaire, inscrit dans un autre tablissement de la rgion parisienne. Celui-ci, contrairement aux lves de la classe de 4me, savait quil sagissait dune recherche scientifique et nous a reu chez lui pour rpondre nos questions. La sance a t mene par le chercheur et un enregistrement audio a t effectu. Nous inclurons quelques passages de la transcription de la sance la fin de lanalyse des productions crites de la classe de 4me afin de complter les informations issues de celle-ci43.

V.2.1.2 Exercices expriments (4me)


Voici une copie du devoir donn aux lves de 4me, tel quil leur a t prsent. Seuls les deux premiers exercices ont fait lobjet de lentretien individuel prcit. Exercice n1 Pour les questions 1 3, associer, chaque expression mathmatique, la phrase qui la dcrit. Si vous associez autre , une expression, prciser la phrase qui la dcrit dans le rectangle prvu. a et b reprsentent deux nombres non nuls. Question 1 A= B= 1+1 a2 b2 : n1 : n2 : Linverse du carr de la somme de a et b La somme des inverses des carrs de a et b

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1 : a2 + b2 1 : (a + b)2

C=

n3 :

Le carr de la somme des inverses de a et b

n4 : Autre(s) :

Question 2 A=

a 3

b : + 3

n1 :

Le tiers de la somme des carrs de a et b

B=

a2 + b2 : 3

n2 :

La somme des carrs des tiers de a et b

43

La lettre E indiquera lintervention de llve et la lettre O celles de lobservateur /chercheur. 133

Chapitre V

C= D=

(a+b)2 3

n3 : n4 :

La somme des tiers des carrs de a et b Le tiers du carr de la somme de a et b

a2 + b2 : 3 3

n5:Autre(s) :

Question 3 A= B= 1 ab 1 -a-b -1 ab : : n1 : n2 : Loppos de linverse du produit de a et b Linverse du produit des opposs de a et b

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C=

n3 :

Loppos du produit des inverses de a et b

n4 :Autre(s) :

Exercice n2 Une marque de chocolat propose des tablettes de diffrentes tailles, contenant toutes des ppites de chocolat et des noisettes disposes ainsi :

et ainsi de suite.. tablette 2x2 tablette 3x2 tablette 5x3 Lgende : Les cercles reprsentent les noisettes, les losanges les ppites. La 1re tablette est note 2x2 car il y a 2 noisettes en longueur et 2 noisettes en largeur. La 2nde tablette est note 3x2 car il y a 3 noisettes en longueur et 2 en largeur ; et ainsi de suite a) Combien y a-t-il de ppites de chocolat dans chacun de ces 3 exemples ? Tablette 2x2 :. Tablette 3x2 :. Tablette 5x3 : b) Combien y a-t-il de ppites de chocolat dans une tablette 11x9 ? .. c) Et dans une tablette 20x17 ?

d) Si on ne connat que le nombre de noisettes en longueur et le nombre de noisettes en largeur, peut-on calculer le nombre de ppites dune tablette? Expliquer (au dos) e) Existe-t-il des tablettes contenant 7 ppites de chocolat ? Si oui, lesquelles ?

134

Lexprimentation

..

Exercice n3 : 1) Calculer la valeur de 3(x -1)+2(x -2) -5x +7 lorsque x=0 : lorsque x=1 : lorsque x=2 : 2) Quelle conjecture peut-on formuler ?. 3) Dvelopper et rduire lexpression donne. Conclure :

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**Ex. BONUS** 1) Cas particulier : prendre 2 nombres pairs et les multiplier :..x.=. Le rsultat obtenu est-il multiple de 4 ?. 2) Cas gnral : dmontrer, par le calcul littral, que le produit de 2 nombres pairs est toujours un multiple de 4 :

Dans notre analyse, nous avons uniquement retenu les rponses des lves aux exercices 1 et 2, que nous avions dvelopp et dont les analyses a priori sont prsentes dans le paragraphe suivant. Nous invitons le lecteur voir, en annexe, les solutions envisageables aux deux exercices.

V.2.1.3 Analyse a priori des exercices (4me)


Nous avons procd, dans les sections prcdentes (cf. V.1.1.5 et V.1.2), lexamen de la problmatique pistmologique sous-jacente aux exercices 1 et 2 proposs aux lves de 4me, en justifiant le choix des noncs et en analysant leurs limites. Cependant, cette analyse, de nature plutt thorique, sest faite indpendamment des ventuelles rponses donnes par les lves et de leurs stratgies possibles. A travers le prsent paragraphe, nous nous proposons de complter ltude prcdente partir dune analyse a priori des rponses possibles dlves, qui devrait servir de base lexamen des productions recueillies. Nous veillerons alors mettre en vidence les stratgies qui nous semblent pouvoir tre adoptes par les lves (surtout en ce qui concerne lexercice 1), ce qui nous conduira notamment, dans un second temps, considrer les limitations pratiques des noncs.

135

Chapitre V

Exercice 1
Lanalyse a priori de cet exercice est essentiellement sous-tendue par deux hypothses relatives aux dmarches susceptibles dtre adoptes par les lves. Nous verrons que ces hypothses, argumentes par la suite, seront en grande partie dterminantes dans la mthode employe pour analyser les rponses possibles des lves. Notons tout dabord quil sagit, dans cet exercice, de faire correspondre, chaque expression algbrique de la colonne de gauche, la phrase en franais la dcrivant. Pour ce faire, plusieurs stratgies sont envisageables ; trois dentre elles seront examines. Llve peut tout dabord et cest cette stratgie que nous supposons tre majoritairement adopte- analyser chaque expression algbrique, au cas par cas. Ainsi, llve choisit une expression mathmatique parmi celles proposes dans la colonne de gauche et analyse toutes les phrases en franais prsentes dans la colonne de droite jusqu choisir celle qui lui semble la traduire (ou, le cas chant, crit de lui-mme une phrase dans le rectangle libell Autre(s) ). Ensuite, llve choisit une autre expression algbrique et parcourt toutes les phrases en franais restantes. Et ita porro, jusqu avoir trait toutes les expressions algbriques. Llve peut galement, linverse, fixer une phrase en franais et inventorier toutes les expressions algbriques proposes. Aprs avoir parcouru toutes les expressions -et ceci indpendamment du rsultat (i.e. avoir trouv ou non lexpression algbrique correspondante la phrase choisie)- llve passe une autre expression en franais, en adoptant le mme procd. Et ainsi de suite, jusqu avoir trait toutes les phrases en franais. Si, au terme de cet examen, llve a pu trouver, chaque phrase en franais propose dans la colonne de droite, lexpression qui lui correspond dans la colonne de gauche, il peut considrer avoir rsolu lexercice. En revanche, si (au moins) une expression en franais ne prsente pas de correspondance algbrique, cela signifie non seulement quaucune expression de la colonne de gauche ne lui correspond mais aussi quil existe (au moins) une expression algbrique pour laquelle il faut crire la phrase en franais la traduisant44. Ainsi, la dernire tape de la dmarche de llve consistera crire, dans le rectangle libell Autre(s) , les phrases traduisant les expressions pour lesquelles aucune phrase ne leur avait t associe. Finalement, llve peut adopter une dmarche qui se veut une combinaison des prcdentes. Il peut, par exemple, commencer par choisir une expression algbrique et parcourir les expressions en franais la recherche de celle qui la traduit. Si la premire phrase examine ne correspond pas lexpression algbrique en question, llve interrompt momentanment sa qute et sintresse la recherche de lexpression algbrique correspondante cette phrase, pour ensuite seulement revenir au problme initial, en poursuivant lexamen des phrases en franais susceptibles de traduire la premire expression algbrique quil avait choisie. Cette dmarche peut bien videmment se faire en sens

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Lexprimentation

inverse, en commenant par lanalyse dune phrase crite en franais. En tous les cas, llve procdera par des allers-retours entre phrases en franais et expressions algbriques, ne privilgiant pas ncessairement une unique direction danalyse (du franais vers le symbolique, par exemple). Nommons, pour des raisons de clart dnonc, dmarche 1, dmarche 2 et dmarche 3, respectivement, les trois dmarches examines. En reprenant les termes utiliss dans lanalyse pistmologique, nous pouvons traduire la dmarche 1 comme suit. Llve, dans ce cas, fait tout dabord face une expression algbrique et se place donc en tant que lecteur de lexpression. Or, ds lors quil doit examiner toutes les propositions en franais (qui traduisent la dmarche synthtique propre lauteur -virtuel- de lexpression) pour trouver celle qui lui correspond, llve doit changer de point de vue, en simaginant auteur de lexpression, devant alors traduire (au moins implicitement et partiellement) en franais lexpression algbrique initialement choisie45. Ainsi, dirons-nous que llve qui adopte la dmarche 1 procde, pour chaque expression algbrique, une dmarche allant de lanalytique vers le synthtique.

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La dmarche 2 se fait, nous avons vu, en sens inverse la dmarche 1 et se base sur une position initiale synthtique de llve. Celui-ci doit, en effet, dabord reconstruire (au moins implicitement et partiellement) lexpression algbrique relative la phrase en franais laquelle il fait face, afin de la comparer celles qui lui sont proposes dans la colonne de gauche du problme. Cette dmarche, du synthtique vers lanalytique, est ritre chaque nouvelle expression en franais analyse. Cependant, nous avons vu que cette dmarche unilatrale ne suffit pas pour rsoudre lexercice. Dans le cas o une expression en franais ne trouve pas son quivalence algbrique , cela implique aussi quil existe une expression symbolique dont la traduction en franais nest pas propose. Ainsi, llve doit changer de dmarche et, partant de la position de lecteur de lexpression algbrique, doit simaginer auteur de lexpression afin de produire lui-mme la phrase qui lui correspond. Finalement, la dmarche 3 traduit un constant va-et-vient entre analyse et synthse. Observons que, bien que ce double positionnement auteur-lecteur figure dj dans les deux autres dmarches (comme nous lavions soulign lors des analyses pistmologiques), il est ici non seulement plus explicite mais relve presque dun caractre mthodologique. Aprs cette description dtaille, au demeurant non exhaustive, des diffrentes stratgies possiblement adoptes par les lves, venons-en nos hypothses. En ce qui concerne la dmarche adopte par les lves, nous supposons que celle que nous avons intitule dmarche 1 sera privilgie au dtriment des deux autres. Lnonc de lexercice semble en effet induire les lves adopter un telle stratgie : associer chaque expression mathmatique, la phrase qui la dcrit . De plus, les expressions algbriques sont proposes dans la
44

Cet exercice, tel que nous lavons propos, prsente autant dexpressions algbriques que de phrases en franais. 45 Faute de quoi llve ne pourrait choisir une phrase parmi celles qui lui sont proposes. 137

Chapitre V

colonne de gauche de lnonc. Supposant une habitude de lecture de gauche droite, il nous parait vraisemblable que les lves partiront de lexamen des expressions algbriques vers lanalyse des phrases en franais. A lintrieur mme de cette dmarche, prsent, nous pouvons supposer -ceci constituant la seconde hypothse que nous avons annonce plus haut- que llve procdera une lecture ordonne des expressions algbriques. Il commencera alors par examiner lexpression A, puis la B, puis la C (puis D, quand il y a lieu), avec dventuels retours en arrire46. En rsum, nous supposons que llve procdera une lecture ordonne des expressions algbriques proposes, adoptant une dmarche partant de lanalyse vers la synthse. Ces hypothses vont, comme nous lavions annonc, tre dterminantes sur la faon dont nous mnerons lanalyse a priori. En effet, nous observons que les rflexions tenues ci-dessus confrent la premire expression algbrique de chaque question un statut trs particulier. Celle-ci va, de fait, jouer un rle de pivot infrentiel dans notre analyse ; la rponse donne cette expression venant non

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seulement nous renseigner localement quant la facult de llve traduire celle-ci en langage naturel mais se rvlera surtout, nous le verrons, un vritable support dont nous nous servirons pour parfaire lexamen des rponses donnes aux autres questions. En dautres mots, nous pouvons dire que pour chacune des trois questions de cet exercice, lexpression A servira de test de base et se rvlera non seulement un point de dpart notre analyse mais aussi un point de rfrence pour tablir des liens entre les rponses apportes aux autres diffrents items de chaque question. Question 1 - Expression A Llve qui choisit la phrase 2 pour traduire cette expression (et donc rpond correctement) montre avoir reconnu (au moins) lassembleur de plus haut niveau (la somme). En revanche, nous ne pouvons pas mettre dhypothse quant la reconnaissance des assembleurs de niveau un et deux, ds lors que la phrase 2, qui correspond la traduction de lexpression A, est la seule o figure cet assembleur de plus haut niveau en tte de phrase. Tout lve nayant pas choisi la phrase 2 et nayant pas crit de lui-mme (rponse 4) une phrase commenant par la somme de 47 naura donc pas reconnu lassembleur de plus haut niveau. Selon quil aura choisi la phrase 1 ou 3, il aura privilgi les assembleurs de niveau deux ou trois, respectivement. Cependant, bien que toutes deux errones, ces deux dernires rponses ne peuvent tre considres sur un mme plan. Tandis que llve qui associe la phrase 1 cette
46

Lexprience semble cependant montrer quil est rare quun lve, au terme de la rsolution dun exercice (ou dune partie de celui-ci), adopte une position critique en examinant la cohrence de ses rponses. Ainsi, nous estimons que la dmarche majoritairement adopte sera lexamen squentiel des expressions A, B, C et D (lorsquil y a lieu). 47 Dans ce cas, nous nous attendons donc ce que llve crive la somme des carrs des inverses de a et b , seule autre possibilit de phrase commenant par la somme . 138

Lexprimentation

expression semble privilgier une lecture linaire de lexpression (de gauche droite), mettant plat les diffrents niveaux des assembleurs en jeu et nadoptant pas la position dauteur de lexpression48, nous pouvons difficilement mettre une hypothse quant la dmarche dun lve qui associe la phrase 3 cette expression49. - Expression B Supposons, dans un premier temps, que llve ait choisi la phrase 2 pour lexpression A. Il lui reste donc le choix, pour lexpression B, entre les rponses 1, 3 ou celles de type 4 (cette dernire devant tre explicite par llve). Sil choisit la phrase 1 pour la dcrire, llve montrera avoir reconnu, comme pour lexpression A, lassembleur de plus haut niveau (la division); cependant, il aura invers lordre entre la somme et le carr de a et b. Nous pouvons mettre lhypothse quun tel lve se contente de reconnatre lassembleur de plus haut niveau, privilgiant les phrases dj fournies par lnonc. Ainsi, sa rponse lexpression prcdente doit tre analyse avec une certaine prcaution : bien quelle

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corresponde lassociation attendue, elle nous renseigne essentiellement sur la facult de reconnatre lassembleur de plus haut niveau, et non pas sur celle de la traduire entirement (si tel tait le cas, llve aurait probablement crit de lui-mme la phrase attendue pour lexpression B, ne se laissant pas influencer par la phrase 1). Llve qui choisit la phrase 3 pour dcrire lexpression B non seulement ne reconnat pas lassembleur de plus haut niveau, mais choisit la phrase o lordre des oprations est entirement invers, correspondant la dmarche (thorique) du lecteur dune expression, qui commence par reconnatre les assembleurs de plus bas niveau, les plus internes. A notre avis, un lve ayant associ lexpression A la phrase 2 (et donc ayant reconnu lassembleur de plus haut niveau) aura difficilement une telle dmarche. Finalement, llve peut choisir la rponse de type 4 pour cette expression. Dans ce cas, nous nous attendons ce que la phrase produite soit la phrase attendue, ds lors que llve aura montr, travers sa rponse prcdente, son aptitude reconnatre lassembleur de plus haut niveau et ds lors que la phrase 1, qui commence galement par la description de lassembleur de plus haut niveau (la division), est la seule possibilit restante. En rsum, nous pouvons dire que la rponse apporte lexpression B nous permettra daffiner notre analyse concernant la lecture de lexpression A. Nous serons en effet davantage en mesure de savoir si les rponses de llve sont uniquement bases sur la reconnaissance de lassembleur de plus haut niveau ou si, au contraire, elles indiquent une lecture complte de la phrase en franais.

48 49

Ni de lecteur, au sens pistmologique du terme. Ainsi, tant donn que ce dernier cas de figure nous renseigne peu sur la dmarche adopte par llve, nous ne le prendrons pas en compte dans la suite de notre analyse. 139

Chapitre V

Considrons prsent le cas o llve choisit la rponse 1 lexpression A, cest--dire le cas o llve effectue une lecture linaire de lexpression algbrique. Nous nous attendons, ce quun tel comportement soit galement appliqu aux expressions suivantes et en particulier lexpression B. Or il est plus difficile, de par le graphisme de celle-ci, non seulement denvisager une lecture de gauche droite, mais de dfinir cette dernire. Nous pouvons toutefois envisager une traduction se rapprochant au mieux de cette lecture: linverse du carr de la somme de a et b 50, en tout point pareille la rponse 1. Ainsi, compte tenu des rponses apportes lexpression prcdente, il nous est difficile de prvoir la rponse de llve celle-ci. A travers ce dernier examen nous voyons donc que toute rponse diffrente de la rponse 2 lexpression A nous conduit des hypothses qui se trouvent tre moins fertiles, ce pourquoi nous ne retiendrons dornavant que le choix de la rponse 2 lexpression A dans la suite de notre analyse a priori. - Expression C

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Nous nous plaons donc dans le cas o llve a choisi la phrase 2 pour lexpression A. Nous pouvons supposer, daprs les analyses prcdentes, quil naura pas choisi la phrase 3 pour lexpression B. Deux cas de figure se prsentent : soit llve a associ la phrase 1 lexpression B, soit il a choisi la phrase 4 et a crit lui-mme la phrase qui la traduit51. Dans le premier cas, llve aura donc choisi la phrase 2 pour A et 1 pour B. La phrase qui traduit lexpression C aura donc dj t choisie (phrase 1). Il lui reste alors la phrase 3 ou la rponse de type 4 pour lexpression C. Si llve choisit la phrase 3, non seulement il ne reconnat pas lassembleur de plus haut niveau (la division) mais choisit la phrase o lordre des oprations est entirement invers, correspondant la dmarche (thorique) du lecteur dune expression. A nouveau, il nous semble que ce cas de figure se prsentera rarement, ds lors que llve aura montr, travers sa rponse aux deux expressions prcdentes, avoir reconnu lassembleur de plus haut niveau. En revanche, si llve choisit le mode 4 de rponse, nous nous attendons ce quil crive une phrase commenant par linverse et qui sera probablement linverse de la somme du carr de a et b , puisque linverse du carr de la somme de a et b aura dj t choisie. Dans le second cas, llve aura choisi la phrase 2 pour A et 4 pour B, cest--dire, aura associ correctement expressions mathmatiques et phrases en franais52. Il aura le choix entre les phrases 1 et 3 pour lexpression C. Encore une fois, compte tenu que la phrase 3 prsente lordre des assembleurs entirement invers, nous nous attendons ce que llve dans ce cas de figure associe la phrase 1 (et donc rponde correctement) lexpression C.
50

Nous supposons quune lecture de gauche droite implique une lecture de haut en bas. Ceci tait implicite dans notre analyse prcdente. En effet, attribuer la lecture linaire de lexpression A la phrase linverse du carr de la somme de a et b plutt que le carr de linverse de la somme de a et b montre bien que nous privilgions la lecture de haut en bas au dtriment dune lecture de bas en haut. 51 Il peut galement revenir sur ses choix antrieurs. Comme nous lavions dj soulign, cette attitude sera, notre avis, minoritairement adopte. 52 Si lon suppose que la phrase que llve aura crite est correcte. 140

Lexprimentation

Conclusion A partir de lanalyse mene prcdemment, il nous semble que la majorit des rponses des lves se classeront selon deux catgories, toutes deux relatives au cas o llve reconnat lassembleur de plus haut niveau53. La premire catgorie traduit le profil dun lve ayant rpondu correctement toutes les questions. Cest la catgorie 2-4-1, o la rponse 4 est la phrase attendue. La deuxime catgorie de rponses correspond succession de rponses 2-1-4 aux questions A-B-C, la phrase 4 tant cette fois-ci la phrase : linverse de la somme du carr de a et b .

Question 2

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- Expression A A linverse de la question prcdente, lnonc de celle-ci propose, pour lexpression A, deux phrases o lassembleur de plus haut niveau figure en premier plan54. Ainsi, la rponse apporte par llve cette expression sera, nos yeux, davantage rvlatrice quant la reconnaissance des niveaux des assembleurs de lexpression en question: llve qui associe lexpression A la phrase 2 semble indiquer avoir reconnu tous les assembleurs de lexpression, tandis que llve qui choisit la rponse 3 montre uniquement avoir reconnu lassembleur de plus haut niveau. Llve qui naura pas reconnu lassembleur de plus haut niveau sera celui qui aura choisi la rponse 1, 4 ou 5 (cette dernire devant tre explicite par llve). Les rponses 1 et 4, bien que toutes deux errones, fourniront des informations distinctes quant la dmarche de dchiffrement dune expression algbrique. Llve qui associe lexpression A la rponse 4 non seulement ne reconnat pas lassembleur de plus haut niveau (la somme) mais semble adopter la position de lecteur de lexpression, dont la traduction prsente les assembleurs dans un ordre croissant. De plus, cette traduction concidant avec une lecture linaire de lexpression, une attention particulire devra alors tre porte un tel choix. Dun autre ct, si llve associe la phrase 1 cette premire expression, peu dinfrences peuvent tre faites. Nous pouvons supposer, par exemple, quun tel choix repose sur un examen purement visuel, lexpression A et la phrase 1 tant directement en regard dans lnonc55.

53

Nous avons vu que peu dinfrences pouvaient tre faites dans le cas o llve ne reconnat pas lassembleur de plus haut niveau. De ce fait, aucune catgorie traduisant ce profil na t cre. 54 Ce sont, dailleurs, les deux seules phrases possibles remplissant ces conditions. 55 Nous pouvons imaginer que llve procdera alors ainsi tout au long de lexercice, associant chaque expression la phrase qui lui est directement oppose. Nous ne reviendrons par sur cette hypothse dans la suite de notre analyse. 141

Chapitre V

Finalement, nous devons envisager la possibilit que llve choisisse dcrire lui-mme une phrase qui lui semble mieux traduire lexpression A en associant, dans ce cas, la rponse 5. Considrant le fait que les rponses proposes dans lnonc reprsentent toutes les possibilits de phrases commenant par les assembleurs de niveau un et trois, nous pensons que les lves choisissant la rponse 5 criront une phrase commenant par le carr... (assembleur de niveau deux). Si tel est le cas, nous pouvons penser que cela indique une propension de llve lire lexpression de gauche droite et donc nous nous attendons lcriture de la phrase : le carr du tiers de la somme de a et b . - Expression B Supposons, dans un premier temps, que llve ait associ lexpression A la phrase 2. Il aura donc le choix entre les rponses 1, 3, 4 ou la rponse de type 5 (llve devant, dans ce cas, expliciter celle-ci). Les rponses 1 et 4 commencent toutes deux par la description de lassembleur de plus haut niveau (la division) et diffrent quant lordre des assembleurs de niveau un et deux.

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Comme nous lavions dj soulign, llve ayant rpondu 2 pour lexpression A, non seulement semble reconnatre lassembleur de plus haut niveau mais indique avoir adopt la position dauteur de lexpression, montrant avoir reconnu tous les niveaux des assembleurs de celle-ci. Ainsi, nous nous attendons ce quil choisisse la rponse 1 (au dtriment de la rponse 4) pour lexpression B, o non seulement lassembleur de plus haut niveau figure en tte de phrase mais o apparaissent, en ordre dcroissant, tous les assembleurs de lexpression. Cependant, si llve associe la phrase 4 lexpression B, nous devrons reconsidrer nos hypothses relatives sa dmarche de lecture dune expression algbrique (bases, jusquici, sur sa rponse apporte lexpression A). Nous pourrons alors mettre lhypothse que llve, bien quayant apport la rponse attendue lexpression A, semble reconnatre uniquement lassembleur de plus haut niveau dune expression56. Llve qui associe la phrase 3 lexpression B ne reconnat pas, de faon vidente, lassembleur de plus haut niveau, tant donn quil refuse de choisir toute phrase (fournie par lnonc) commenant par le tiers ... . Il nous semble peu probable quun lve ayant montr, travers sa rponse prcdente, la facult reconnatre lassembleur structurant lexpression algbrique, effectue un tel choix et si tel est nanmoins le cas, peu dhypothses peuvent tre mises quant sa dmarche de dchiffrement dune expression algbrique. Finalement, si llve associe la rponse de type 5 lexpression B, nous nous attendons ce quil crive une phrase commenant par lassembleur de plus haut niveau. Or toutes les possibilits tant fournies dans lnonc, nous imaginons quun lve dans ce cas de figure crive une paraphrase, comme, par exemple, le tiers de a au carr plus b au carr . Supposons, prsent, que llve ait choisi la rponse 3 lexpression A, rvlant de sa part une facult reconnatre lassembleur de plus haut niveau. Nous nous attendons dans ce cas ce que
56

Dans ce cas, nous pouvons supposer, par exemple, que le choix de llve relatif l expression A repose sur un examen essentiellement visuel, la rponse 2 prcdant la rponse 3 dans lnonc.

142

Lexprimentation

llve associe lexpression B les phrases 1 ou 4. Choisir la rponse 4 au dtriment de la rponse 1 nous permettra alors de complter les hypothses faites prcdemment : plutt que dire que llve reconnat au moins lassembleur de plus haut niveau (suite lexamen de sa rponse apporte lexpression A), nous dirons quil reconnat uniquement lassembleur de plus haut niveau. Si llve, dun autre ct, associe la phrase 1 (attendue) lexpression B, nous pouvons mettre lhypothse quil reconnat au moins lassembleur structurant dune expression algbrique. Lexamen des rponses apportes aux expressions suivantes (et surtout lexpression D) seront alors dterminantes pour approfondir lanalyse de sa dmarche. Les deux derniers cas qui nous restent analyser sont ceux o llve aurait choisi la rponse 4 ou celle de type 5 pour lexpression A. Dans le premier cas, nous avons vu que llve semblait adopter une lecture linaire de lexpression. La rflexion qui suit se veut alors trs proche du cas analogue tudi pour la question 1. Lexpression B, pour laquelle il est plus difficile de parler de gauche et droite , se voudrait alors associe la phrase le carr de la somme du tiers de a et

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b qui, dans ce cas, devrait tre crite par llve est libelle autre(s) . Si llve choisit, finalement, la rponse de type 5 pour lexpression A, peu dinfrences peuvent tre faites tant donn quelles dpendront essentiellement de la phrase produite par llve57. - Expression C Supposons que llve ait choisit la phrase 2 pour dcrire lexpression A. Nous retiendrons, pour la suite de notre analyse, les deux cas qui, issus de lexamen tablit prcdemment, se sont rvls comme tant les plus pertinents et plus probables : le cas o llve associe la phrase 1 lexpression B et celui o il choisit la phrase 4. Dans les deux cas, llve aura reconnu, pour chaque expression algbrique, lassembleur de plus haut niveau. Nous nous attendons donc ce que llve choisisse la phrase commenant par lassembleur de plus haut niveau (la division). Selon que llve aura associ la rponse 1 ou la rponse 4 lexpression B, nous pouvons supposer quil choisira la rponse 4 ou la rponse 1, respectivement, pour lexpression C. Supposons prsent que llve nait pas choisi la phrase 2 pour lexpression A, mais quil soit capable de reconnatre lassembleur de plus haut niveau dune expression. Il aura donc, daprs nos analyses faites prcdemment, choisit la rponse 3 pour lexpression A et les rponses 1 ou 4 pour lexpression B. A nouveau, selon quil ait choisi la phrase 1 ou 4 pour lexpression B il choisira, respectivement, les rponses 4 et 1 pour lexpression C. Le deuxime cas de figure (notons-le 3-4-1, en rfrence la succession des rponses apportes aux expressions A-B-C) ne fera que confirmer nos analyses prcdentes : llve avec un tel profil reconnat uniquement lassembleur de plus haut niveau. Cependant la deuxime possibilit (3-1-4) est insuffisante pour approfondir nos hypothses

57

Nous napprofondirons pas notre analyse a priori sur une telle rponse, nos yeux marginale. Elle demanderait de notre part un trop grand nombre de suppositions quant aux motivations sous-jacentes des lves. 143

Chapitre V

quant la dmarche adopte par un lve dans cette situation ; on continuera alors de dire quil reconnat au moins lassembleur de plus haut niveau. Finalement, considrons le cas o llve a choisi la rponse 4 pour traduire lexpression A. Lexamen de ce choix nous a conduit, nous lavons vu, supposer que llve effectue une lecture linaire de lexpression algbrique propose. Similairement la rflexion mene pour lexpression B, il nous est difficile denvisager une rponse lexpression C qui soit cohrente avec une telle dmarche, compte tenu que le graphique de lexpression C ne prsente pas, de faon vidente, de ples droit et gauche . Cependant, la phrase qui semble le mieux traduire une lecture de gauche droite de lexpression C est la somme des carrs du tiers de a et b . Il serait donc possible que llve choisisse, dans ce cas, la rponse 2 pour lexpression C. - Expression D Daprs les analyses prcdentes, nous pouvons regrouper les diffrentes rponses dlves en trois cas de figure (essentiellement lies aux trois possibilits de rponse apportes la premire

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expression algbrique). Le premier, sous-divis en deux catgories, traduit le cas o llve choisit la rponse 2 pour lexpression A (entranant ainsi deux possibilits : la rponse 1 pour lexpression B et 4 pour lexpression C ou vice-versa). Dans les deux cas de figure, qui montrent de la part de llve une facult reconnatre lassembleur de plus haut niveau, nous supposons que llve choisira la rponse 3 pour lexpression D, celle-ci tant, de plus, la seule possibilit restante parmi les rponses fournies par lnonc. Dans le cas 2-1-4, nous pouvons conclure que llve effectue une bonne lecture des expressions algbriques et montre tre capable de surmonter lhabitude dune lecture linaire en adoptant une dmarche dauteur de lexpression (cest en effet la succession de rponses attendue). Dans le cas 2-4-1, linverse, le choix 3 pour lexpression D nest pas rvlateur dune bonne matrise par llve du symbolisme, celui-ci nayant pas, en effet, associ correctement les expressions B et C leur phrases en franais. Comme nous lavions dj soulign, un lve avec un tel profil semble reconnatre uniquement les assembleurs de plus haut niveau. Examinons, prsent, le second cas, galement sous-divis en deux catgories, o llve associe la phrase 3 lexpression A (impliquant une rponse 1 pour lexpression B et la rponse 4 pour lexpression C ou vice-versa). Lanalyse de ces deux cas est analogue celle des deux prcdents : tous deux rvlent, en effet, la capacit de llve reconnatre lassembleur de plus haut niveau. Dans les deux cas, llve choisira donc la rponse 2 la dernire expression, mais lensemble de ses rponses nous mne des conclusions distinctes. Analysons tout dabord le cas voqu plus haut : celui o llve rpond correctement pour lexpression B (et donc correctement pour lexpression C), mais o il commence par associer incorrectement la phrase en franais correspondante lexpression A (cest le cas 3-1-4-2). Lordre dans lequel sont proposes les expressions algbriques et lordre dans lequel sont nonces les phrases en franais nous laisse croire que les choix de llve ne relvent pas dun caractre alatoire. Llve
144

Lexprimentation

certes reconnat lassembleur de plus haut niveau dune expression mais sa facult dchiffrer correctement une expression algbrique dpendra de la complexit de celle-ci. Observons que ce cas se veut similaire au cas 2-4-1-3 (tous deux prsentent deux rponses correctes et deux incorrectes), cependant nous ne nous attendons pas un mme nombre de rponses effectives pour les deux catgories. De part notre exprience dans lenseignement, il nous semble que la confusion entre
2 2

a 3

b + 3

et

a 2 b2 + soit plus frquente que celle entre les expressions B et C58. Ainsi, nous 3 3

nous attendons davantage dlves ayant le profil 3-1-4-2 que le profil 2-4-1-3. Llve qui se situe dans la catgorie 3-1-4-2 est donc un lve qui semble avoir une matrise encore incertaine du symbolisme trs dpendante de la complexit des expressions en jeu. Avant damorcer ltude de lultime cas de figure retenu pour lanalyse de lexpression D, examinons prsent la deuxime sous-catgorie du second cas annonc plus haut, dfinie par la succession de rponses : 3-4-1-2. Nous pouvons supposer que, dans ce cas, llve montre tre uniquement capable de reconnatre lassembleur structurant dune expression algbrique, en associant de faon errone deux expressions59 les phrases en langage naturel qui leur correspondent. Finalement, la dernire des trois possibilits prendre en compte dans cette analyse a priori est celle o llve ne reconnat pas lassembleur de plus haut niveau dune expression. Daprs les analyses menes prcdemment, il nous a sembl important de retenir le cas o llve choisit la rponse 4 lexpression A (ce qui impliquait, nous lavons vu, la rponse de type 5 pour lexpression B et la rponse 2 pour lexpression C). Plus prcisment, rappelons-le, nous mettons lhypothse selon laquelle llve effectue une lecture de gauche droite de lexpression, une dmarche que nous avons nomme linaire. Dans ce cas, nous nous attendons ce que llve produise la phrase suivante (sous le libell Autre(s) ) : le carr du tiers de la somme de a et b . Soulignons cependant quune telle possibilit, bien que cohrente, nous semble marginale et difficilement adopte par les lves (qui auraient, dans ce cas, crire deux reprises une phrase en franais). Conclusion Daprs notre analyse a priori, six diffrents cas de figure semblent se dessiner, selon que llve montre tre capable ou non de reconnatre lassembleur de plus haut niveau dune expression. Dans le cas o llve reconnat lassembleur de plus haut niveau, quatre catgories peuvent tre dfinies :

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Lanalyse a posteriori devra venir confirmer ou infirmer cette hypothse. Nous pensons que, llve tant capable de reconnatre lassembleur de plus haut niveau dune expression, les rponses aux expressions C et D sont entirement dtermines par celles relatives aux expressions A et B. Ainsi, il nous semble que llve nait rellement que deux choix faire.
59

58

145

Chapitre V

La premire catgorie correspond la succession 2-1-4-3. Llve avec ce profil aura montr possder une parfaite facult associer les expressions algbriques proposes leurs traductions rhtoriques. La deuxime catgorie correspond aux rponses 3-1-4-2. Ici, llve na certes pas associ correctement toutes les expressions algbriques aux phrases proposes, cependant indique sa facult reconnatre l' assembleur de plus haut niveau des expressions. Llve qui prsente le troisime profil (2-4-1-3), bien quil a, lui aussi, rpondu correctement la moiti des items proposs se place, comme nous lavons soulign dans notre analyse, un stade de simple reconnaissance de lassembleur de plus haut niveau des expressions algbriques proposes. Daprs ses rponses, on dira quil reconnat au moins les assembleurs structurants des expressions algbriques proposes. Finalement, on peut envisager une dernire catgorie de rponses dlves, traduisant de la part de ceux-ci une plus faible capacit trouver aux diffrentes expressions algbriques proposes

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leurs correspondants exprims en langage naturel. Il sagit de la catgorie 3-4-1-2, qui indiquerait de la part des lves une facult reconnatre uniquement les assembleurs de plus haut niveau. Comme nous lavons soulign lors de notre analyse, les deux catgories traduisant les profils dlves nayant pas reconnu lassembleur structurant des diffrentes expressions, seront, notre avis, minoritaires parmi les rponses recueillies. Il sagit de la catgorie 4-5-2-5, correspondant une dmarche de lecture linaire des expressions et la catgorie 1-2-3-4, correspondant aux lves associant, chaque expression algbrique, la phrase en franais directement en regard.

Question 3 Avant damorcer lanalyse in fine des stratgies possiblement adoptes par les lves et des hypothses que celles-ci permettent dinfrer, passons quelques observations gnrales. Il est tout dabord important de souligner que si dans la question 1, lcriture dune seule phrase en franais tait laisse la charge de llve et quaucune ntait attendue dans la question 2, llve doit, pour rpondre correctement cette question, crire de lui-mme deux phrases dans le rectangle libell Autre(s) . Il sagit ensuite dobserver que, bien que les expressions en jeu dans cette question soient, comme celles intervenant dans les questions prcdentes, au maximum de niveau trois, elles prsentent des complexits diffrant de celles tudies jusqualors. Nous veillerons donc mettre en exergue, tout au long de notre analyse, de telles diffrences, qui se veulent aussi bien relatives la mise en forme de lnonc qu la nature des expressions algbriques en jeu.

146

Lexprimentation

- Expression A Nous avons voulu, rappelons-le, travers la mise en place de ce premier exercice, examiner dans quelle mesure le passage dune dmarche (thorique) initiale de lecteur une dmarche dauteur peut se rvler problmatique pour des lves devant traduire des expressions algbriques donnes. Nous avons en effet suppos, daprs lanalyse pistmologique mene, que, de par linversion de lordre travers lesquelles les deux dmarches sont dcrites, la reconnaissance des niveaux des assembleurs constituant chaque expression algbrique peut ne pas se faire aisment. Si cette mme problmatique charpente la question 3 que nous traitons ici, celle-ci prsente une complexit accrue. Car sil sagit de reconnatre les niveaux des assembleurs prsents dans chaque expression algbrique, il sagit avant tout de reconnatre les assembleurs proprement dits. Cette observation, qui aurait pu paratre anodine dans lexamen des expressions proposes dans les questions prcdentes, ne lest nullement dans lanalyse de notre premire expression : lexpression A60. En effet, lexpression A prsente un assembleur qui nest point explicite : le signe de

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multiplication. Ainsi, plac devant lexpression A, llve doit avant tout r-crire (au moins mentalement) le produit qui nest pas explicit, pour ensuite seulement tre en mesure dexaminer les possibilits qui lui sont offertes relativement la description rhtorique de lexpression. Supposons que llve interprte correctement la concatnation de deux lettres comme la reprsentation de la multiplication de celles-ci. Une seule phrase parmi celles proposes dans la colonne de droite prsente lassembleur de plus haut niveau (la division) en premier plan : la phrase 2. Llve qui choisit cette rponse a certes reconnu lassembleur de plus haut niveau (ne confondant pas inverse et oppos), mais naura pas remarqu que la phrase choisie traduit une expression de niveau trois tandis que lexpression A se veut de niveau deux. Nous pouvons supposer quun lve dans tel cas se contente de reconnatre lassembleur de plus haut niveau, ne lisant pas entirement la phrase propose61. Bien que la phrase 3 ne commence pas par linverse... , llve ayant choisi cette rponse pour dcrire lexpression A prsente, notre avis, un profil trs similaire llve ayant choisi la phrase 2 pour cette expression. Tout dabord tous deux semblent ne pas tenir compte de la diffrence de niveau entre lexpression dcrite par la phrase choisie et lexpression algbrique en jeu. Ensuite, tout comme llve qui associe la phrase 2 lexpression A, celui qui choisit la phrase 3 pour la dcrire semble indiquer tre capable reconnatre que le produit (de a et b) nest non seulement pas lassembleur de plus haut niveau, mais est de niveau deux. Finalement, nous proposons dapprofondir lanalogie entre les deux profils en suggrant que, tant llve qui associe la phrase 2 que celui choisissant la phrase 3 reconnaissent tous deux lassembleur de plus haut niveau, llve associant la phrase 3 ayant tout simplement confondu inverse et oppos . Par ceci nous entendons que les
60 61

Nous verrons, par la suite, quune telle rflexion stend aux deux autres expressions en jeu. Les phrases proposes traduisant toutes des expressions de niveau trois, ceci viendra possiblement conforter son choix. 147

Chapitre V

deux lves semblent avoir la mme reprsentation (implicite) de larborescence combinatoire de lexpression 1/ab. Llve qui ne choisit pas la rponse 2 et qui opte pour la rponse 3, refuse par l mme de choisir la rponse 1, qui commence elle aussi par loppos . Il nous semble que ce choix rvle une facult percevoir lexpression algbrique comme tant de niveau deux, refusant de choisir la phrase dans laquelle le produit apparat certes en tant quassembleur de plus bas niveau, mais au niveau trois ! Lexpression tant donc perue de niveau deux, llve qui choisit la phrase 3 montre bien avoir reconnu lassembleur structurant lexpression algbrique. 62 De cette analyse manent certaines hypothses relativement au cas o llve associe la phrase 1 lexpression A. En effet, partir des conclusions tires prcdemment, nous ne pouvons pas dire que llve a, dans ce cas, reconnu lassembleur de plus haut niveau, en confondant simplement oppos et inverse . Il ne semble pas non plus avoir reconnu la structure gnrale de lexpression 1/ab, qui est une expression de niveau deux, o le produit est lassembleur de plus bas niveau. Nous pouvons dire, en somme, quun tel choix ne nous semble pas rvlateur quant la dmarche adopte

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par llve et nous amne supposer quil repose sur un examen visuel de lnonc (la phrase 1 tant en regard lexpression A les rponses apportes par cet lve aux deux autres expressions viendront infirmer ou confirmer notre hypothse)63. Finalement, lassociation attendue cette expression est la rponse de type 4, que llve devra alors crire de lui-mme ( linverse du produit de a et b ). Nous nous attendons ce que bon nombre dlves associent correctement cette expression, compte tenu du niveau peu lev de lexpression et de la facilit la dcrire. - Expression B Avant damorcer lanalyse des stratgies possiblement empruntes par les lves face cette expression, analysons-la per se. Nous avons soulign, lors de lexamen de lexpression A, que le premier pas franchir par les lves est celui relatif la reconnaissance des assembleurs constituant lexpression, avant mme la reconnaissance de celui de plus haut niveau, en voquant, par la mme occasion, la particularit de la multiplication, dont la reprsentation symbolique ne se fait pas de faon explicite. Cette premire dmarche, ncessaire la lecture de toutes les expressions algbriques, cependant implicite la plupart des cas ici traits, rvle toute son importance pour lexpression B. Si lassembleur de plus haut niveau (division) y est explicitement reprsent, linterprtation des assembleurs de niveau deux et un se font nettement moins aisment. En effet, la concatnation des signes a-b peut se traduire par les deux phrases suivantes : la diffrence entre loppos de a et b ou encore : la somme des opposs de a et de b . Observons que dans ce dernier cas, lassembleur de plus haut niveau de la sous-expression algbrique nest pas explicitement reprsent. Il sera alors peut62

Ceci entrane laffirmation suivante : la reconnaissance de lassembleur de plus haut niveau dune expression algbrique va bien au-del de la facult le nommer.

148

Lexprimentation

tre plus vident dassocier -a-b le statut de diffrence , la traduction du second trait se faisant alors de faon directe, plutt que de voir dans -a-b une somme, o aucun signe de croix ne figure. Or mme si la premire traduction nous semble plus immdiate, elle implique dj une bonne matrise du symbolisme. Il nest pas en effet invraisemblable de supposer quun lve, face a-b soit troubl par linterprtation du premier trait 64, antcdent la lettre a, qui indique loppos de a, et le second trait 65, graphiquement identique, vou reprsenter une diffrence. Voulant viter un double statut du signe - fort dconcertant, llve pourrait alors avoir tendance lui accorder une signification unique. Dans ce cas, le statut doppos sera privilgi (puisque le premier trait ne peut tre libell comme une diffrence) et llve chercherait donc, parmi les phrases proposes, celle o la description des deux traits se fait en terme doppos. Ceci conduirait donc llve, sil privilgie les phrases fournies par lnonc, dans un premier temps, associer la phrase 2 lexpression B. Dautres lments semblent venir conforter un tel choix. Observons tout dabord que la division figure en tte de phrase dans la rponse 2, lui

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attribuant le statut dassembleur de plus haut niveau. Soulignons ensuite que la phrase le produit des opposs de a et b , usuellement reprsente par (-a)(-b), peut facilement tre interprte, par un lve dont le rapport au symbolisme est partiel (le cas de plusieurs lves de 4me), par la concatnation -ab . Llve pour qui le rle des parenthses reste encore flou66 mais qui montre tre capable de reconnatre lassembleur de plus haut niveau, choisira alors, notre avis, la rponse 2 pour dcrire lexpression A. La rponse attendue (de type 4 que llve devra crire lui-mme) restera, nos yeux, minoritaire dans les rponses apportes par les lves. Nous avons vu, daprs lanalyse prcdente, que lassociation de cette expression sa phrase en franais suppose une r-criture (au moins implicite), faisant donc intervenir le sens de lexpression algbrique en question. De plus, la phrase attendue nest non seulement pas propose par lnonc mais est la seconde phrase de cette question dont la production est laisse la charge des lves. Llve ayant dj fourni une rponse de type 4 lexpression prcdente, pourrait simaginer quune seule phrase doit tre crite, ce qui linduirait choisir une rponse parmi celles proposes dans la colonne de droite. Examinons, prsent, les diffrentes rponses possibles des lves en tenant compte de leurs rponses antrieures. Lanalyse mene dans le paragraphe prcdent semble indiquer que bon nombre dlves produiront deux-mmes la phrase attendue pour lexpression A, en lui associant la rponse de type 4. Ils auront donc, nouveau, le choix entre les rponses 1, 2, 3 et 4 pour lexpression B. Daprs les
63

Llve qui suivra cette dmarche rpondra 2 pour lexpression B et 3 pour lexpression C. Nous ne reviendrons pas sur cette dmarche dans la suite de notre analyse. 64 Assembleur une place. 65 Assembleur deux places. 66 Bien souvent, les lves montrent avoir du mal discerner les cas o lemploi de dlimitants relve un caractre ncessaire et o, au contraire, il est superflu sans pour autant modifier linterprtation du texte symbolique. 149

Chapitre V

conclusions issues des paragraphes qui prcdent, nous pouvons supposer que la plupart des lves, dans ce cas, choisiront la phrase 2 au dtriment des rponses 1 et 3 pour dcrire lexpression B, confirmant lhypothse concernant leur facult reconnatre lassembleur de plus haut niveau, mais exposant leur fragilit face au rle des parenthses. Llve qui choisit la phrase 2 pour lexpression A montre galement tre capable de reconnatre lassembleur de plus haut niveau de lexpression algbrique. Ainsi, nous pensons quil ne choisira ni la phrase 1 ni la phrase 3 pour traduire lexpression B et prfrera crire lui-mme une phrase commenant par linverse de... . La phrase attendue tant, cependant, difficile produire, il nous est difficile dmettre des hypothses plus substantielles. Finalement, considrons le cas o llve associe la phrase 3 lexpression A. Nous avons conclu que llve, dans ce cas, montre tre capable de reconnatre lassembleur de plus haut niveau de lexpression. Cette hypothse viendrait se confirmer si, pour lexpression B, llve choisit la phrase 2, ce qui est, nous lavons vu, le plus vraisemblable.

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- Expression C Nous avons vu, dans les paragraphes prcdents, que la lecture des expressions algbriques de cette question ne se fait pas, sur le plan thorique, comme celle des questions 1 et 2 : associer les expressions de la question 3 leurs phrases en franais suppose, en effet, une r-criture de celles-ci et demande, de la part des lves, un appel leur sens. Si dans le cas de lexpression A cette r-criture peut sembler quasi accessoire (elle intervient uniquement au niveau de linterprtation de la juxtaposition des lettres a et b), elle est dterminante pour la lecture de lexpression B. Lexpression C se rapproche, sur ce plan, davantage de lexpression A, pour laquelle la r-criture ne joue pas un rle primordial. Cependant, lexpression C prsente une particularit qui mrite dtre souligne ici : le nombre de ses possibles traductions en franais. Nous pouvons considrer par exemple, les phrases : linverse de loppos du produit de a et de b , linverse du produit de loppos de a et de b , linverse du produit de a et de loppos de b , loppos de linverse du produit de a et b , loppos du produit des inverses de a et de b , le produit de loppos de linverse de a et de linverse de b , etc. Llve na certes pas besoin de reconnatre lquivalence de toutes ces traductions pour rpondre correctement la question, toutefois celle quil choisira67 sera sans doute rvlatrice de la dmarche adopte. Il sagira alors de tenter dinterprter la rponse dun lve ayant privilgi loppos au dtriment de linverse, tous deux tant susceptibles de remplir le rle dassembleur de plus haut niveau de lexpression. Daprs les analyses a priori des rponses apportes aux expressions A et B, nous pouvons dire que deux cas de figure semblent se dessiner avec une plus grande probabilit : soit llve associe la phrase 2 lexpression A et donc choisit la rponse 4 pour dcrire lexpression B, soit linverse (qui sera, notre avis, le choix majoritairement effectu par les lves). Dans tous les cas, llve aura donc le choix entre les rponses 1, 3 et 4 pour lexpression C.

150

Lexprimentation

Lassociation de la rponse 4 lexpression C sera, notre avis, minoritaire. En effet, les deux cas envisags pour les rponses apportes aux expressions A et B indiquent une capacit de la part des lves reconnatre lassembleur de plus haut niveau de chaque expression68. Dun autre ct, nous avons vu que lexpression C possde plusieurs traductions rhtoriques possibles, dont les phrases 1 et 3 figurant dans la colonne de droite. Ainsi, nous pensons que, face lexpression 1/ab, llve privilgiera les traductions dj fournies dans lnonc, accordant au signe - le rle dassembleur de plus haut niveau. Bien que les phrases 1 et 3 traduisent toutes deux lexpression C, la troisime suppose, comme nous lavions dj soulign, une r-criture (au moins mentale) de lexpression. De ce fait, nous nous attendons un effectif plus lev dassociations la phrase 1 que dassociations la phrase 3 dans le cas o llve montre tre capable de reconnatre lassembleur de plus haut niveau, i.e. les cas 4-2 et 24.

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Conclusion A cette dernire question, nous envisageons deux principales catgories de rponses, relatives aux cas o llve reconnat lassembleur de plus haut niveau de lexpression. La premire catgorie, 4-2-1, sera nos yeux majoritaire parmi lensemble des rponses recueillies. Llve avec ce profil indiquera une bonne facult traduire en langage naturel les expressions algbriques donnes69, cependant montrera une faible matrise des parenthses. La seconde catgorie de rponses, dnote 3-2-1, indiquera un plus faible rapport des lves au symbolisme, ceux-ci ayant associ correctement une seule expression sa description rhtorique.

Exercice 2
Question a Comme nous lavons dj soulign prcdemment (cf. section IV.1.2), pour rpondre correctement cette question, un simple comptage suffit. Nous nous attendons donc un taux lev de russite. Question b Il sagit dans cette question de dterminer le nombre de ppites de chocolat que contient la tablette 11x9 qui nest pas reprsente dans lnonc. Deux cas de figure se prsentent, essentiellement.
67 68

Nous reviendrons par la suite la question du choix de llve pour cette expression. Nous renvoyons le lecteur nos hypothse prcdentes relativement au choix de la rponse de type 4. 69 Supposant que la phrase crite corresponde la phrase attendue. 151

Chapitre V

Aprs lexamen des trois figures proposes par lnonc (tablettes 2x2, 3x2 et 5x3), llve peut avoir saisi le modle gnral dune tablette quelconque, sapercevant quune tablette xy contient (x-1)x(y-1) ppites. Ainsi, pour cette question (et cela sappliquera la question suivante), il lui suffira deffectuer la multiplication 10x8. Notons que celui qui donnera le rsultat sous forme dune multiplication, sans pour autant fournir le rsultat de celle-ci, indiquera, nos yeux, avoir compris la construction dune tablette quelconque. Ce premier cas tant notre avis marginal -le seul examen des trois cas reprsents dans lnonc tant nos yeux insuffisant pour permettre, ce stade de lexercice, une gnralisation du processus de construction, nous nous attendons ce que bon nombre dlves aient recours un dessin pour rpondre cette question. En effet, les nombres choisis (11 et 9) laissent la possibilit llve de reprsenter la tablette en question, ou tout du moins une partie de celle-ci. Llve qui naura donc pas saisi le modle dune tablette quelconque pourra se servir de son dessin pour retrouver, travers un simple comptage, le nombre de ppites que contient la tablette 11x9.

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Question c Il sagit nouveau, dans cette question, de dterminer le nombre de ppites que contient une tablette donne dont la reprsentation ne figure pas dans lnonc. Llve qui, ds la premire question, aura compris le modle gnral dune tablette quelconque naura pas, notre avis, recours au dessin pour rpondre cette question et, de faon analogue la question prcdente, effectuera la multiplication 19x16 (en fournissant, ou pas, le rsultat explicite de celle-ci). Le deuxime cas trait dans lanalyse a priori de la question prcdente nous conduit lexamen de deux possibilits pour la rsolution de celle-ci. Dun ct, le dessin de la tablette 11x9 bauch par llve pour rpondre la question (b) peut lui avoir permis de comprendre le processus de construction dune tablette quelconque. Ainsi, le dessin ne lui tant plus ncessaire pour la dtermination du nombre de ppites dans une tablette quelconque, il suffira llve deffectuer la multiplication 19x16 (en fournissant ventuellement le rsultat de celle-ci). A linverse, nous pouvons imaginer que lexamen de la question prcdente naura pas suffi llve pour saisir le modle gnral dune tablette. Les nombres qui servent dcrire la tablette en jeu (20 et 17) ayant t choisis de faon dcourager les lves davoir recours un dessin, nous pensons que peu dlves dans ce cas reprsenteront la tablette pour rpondre cette question, ceci impliquant ventuellement un nombre lev de fausses rponses (ou de non rponse). Question d Pour rpondre correctement cette question, llve doit faire appel deux comptences, indpendantes et de nature distincte.

152

Lexprimentation

Tout dabord, llve doit montrer tre capable de prciser la nature de la relation qui existe entre le nombre de noisettes et le nombre de ppites contenues dans une tablette (la faon dont la question est formule induit llve supposer qui existe un lien entre le nombre de ppites et de noisettes). Les lves ayant notamment pu rpondre lune des deux questions prcdentes sans avoir eu recours un dessin, par exemple, montrent avoir une telle facult. Or la reconnaissance du patron dune tablette quelconque nest pas suffisante pour rpondre cette question. En effet, llve doit aussi -et tel est lobjet principal de cette question- pouvoir exprimer ladite relation entre noisettes et ppites. Trois cas de figure se prsentent alors. Le premier est celui o llve dcrit la formule exclusivement en franais (bien quenvisageable, cette solution nous semble trop fastidieuse pour tre adopte par un grand nombre dlves). Dans le second cas, llve peut faire usage de lettres en dcrivant, laide dune formule, le processus qui permet dobtenir le nombre de ppites dune tablette. Finalement, nous pouvons envisager une description intermdiaire entre le rhtorique et le symbolique, o llve se servirait de

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lettres pour dsigner le nombre noisettes en longueur et en largeur sans pour autant donner explicitement la formule attendue : (x-1)(y-1) rapport au symbolisme est encore fragile. Question e Si pour rpondre correctement la question prcdente, il tait ncessaire (et cependant non suffisant) de comprendre l allure gnrale dune tablette quelconque, il en va de mme pour la question (e). Le mode de donation dune tablette (au sens frgen du terme) tant intimement li au nombre de noisettes en longueur et en largeur quelle contient, dterminer la (ou les) tablettes contenant 7 ppites (ce qui revient la caractriser travers la quantit de noisettes en longueur et en largeur), implique connatre la relation entre le nombre de ppites et le nombre de noisettes contenues dans une tablette de chocolat. Or jusqu prsent cette relation tait explore de faon unilatrale : partir dun nombre donn de noisettes, il sagissait de dterminer le nombre de ppites. Ici, non seulement la question est pose dans le sens inverse mais dvoile une autre dimension: celle relative aux conditions dexistence dune tablette. En effet, il sagit ici de sinterroger sur la nature des grandeurs intervenant dans la relation noisettes/ppites : pour tout nombre entier naturel n, est-il possible de concevoir une tablette de chocolat contenant n ppites? En dautres mots, pour tout entier naturel n, est-il possible de trouver des entiers naturels x et y tels que (x-1)(y-1) = n ? En particulier, peut-on trouver x et y tels que (x-1)(y1) = 7 ?
70

. Nous pensons quune telle criture intermdiaire

devrait se rvler majoritaire parmi les rponses des lves pour lesquels, ce niveau scolaire, le

70

Dans le cas o x et y dsignent le nombre de noisettes en longueur et le nombre de noisettes en largeur. 153

Chapitre V

Ainsi, pour rpondre correctement la question (e), il nest pas suffisant davoir trouv la relation (sans lavoir ncessairement explicite) entre le nombre de noisettes et nombre de ppites. Il faut tre capable de la percevoir sous le prisme de la divisibilit71. De ce fait, nous pensons, dune part, que les lves nayant pas montr, travers leur rponses aux questions prcdentes, avoir compris la structure gnrale dune tablette, ne seront pas en mesure de rpondre correctement cette question et, dautre part, que les lves ayant rpondu correctement aux questions prcdentes ne fourniront pas ncessairement la rponse attendue cette question. Ainsi, pour les lves ayant apport une rponse incorrecte aux questions prcdentes (surtout aux questions b et c), nous nous attendons un faible taux de russite la question (e). Quant aux autres lves, peu dinfrences peuvent tre faites. Nous nous attendons nanmoins un taux de russite plus lev parmi les lves ayant t capables de dcrire la relation noisettes/ppites sous forme algbrique tant donn que la question de divisibilit y est alors plus explicite.

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V.2.1.4 Analyse des productions dlves (4me)


Pour chacun des deux exercices examins dans les paragraphes prcdents, nous procderons une analyse a posteriori des rponses des lves de 4me en deux temps : aprs avoir abord les productions crites de la classe de 4me, nous analyserons lentretien individuel men auprs de llve du mme niveau. Dans les deux cas, nous veillerons souligner les similitudes et/ou diffrences entre les rponses apportes aux diffrentes questions et les hypothses dveloppes lors de notre analyse a priori.

Exercice 1 Productions crites


Question 1 Les donnes recueillies ont t regroupes dans deux tableaux diffrents, dont les lectures se veulent complmentaires. Tandis que le premier tableau regroupe les effectifs obtenus cette premire question, le second dcrit les successions de rponses apportes par chaque lve nayant pas produit les associations attendues. Dans lanalyse qui suivra, les deux dimensions, quantitatives et qualitatives des rponses, seront prises en compte.

71

En reprenant le discours dArzarello, nous pourrions dire bien que la relation ne soit pas ncessairement explicite algbriquement par llve- quil sagit ici de trouver une nouvelle intension (suppose) cette relation sans effectuer des manipulations formelles, en dcelant une nouvelle extension (suppose). Autrement dit, cest entrevoir les diffrents sens de la mme expression.

154

Lexprimentation

1+1 a2 b2

1 a2+b2

1 (a+b)2

Rponses 1 2 3 4 sans rp. Autre Total rponses

Exp. math

A
2 11+12 0 1 0 1 27

B
3 3 1 11+7 1 1 26

C
11+9 0 5 1 0 1 27 Linverse du carr de la somme de a et b La somme des inverses des carrs de a et b Le carr de la somme des inverses de a et b autre(s)

Tableau 1

Lgende :

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- Les cellules en gras reprsentent les effectifs de rponse les plus importants - Les cellules hachures dsignent les associations attendues - Les effectifs en gras (+11) correspondent aux lves dont toutes les rponses sont correctes A B C 5 ass. 1 1 ass. 4*** 1 ass. 3 2 ass. 3 1 ass. 1 1 ass. 1 1 ass. 1 2 ass. 3 1 ass. 1 1 autre

7 ass. 4** 12 ont associ phrase 2 3 ass. 1 1 ass 3 1 ss rp. 2 ass. 1 1 ass. 4* 1 autre 2 ass. 2 1 ass. 2 1 autre

16

Tableau 272 Lgende : *Llve a rpondu : La somme de linverse de a au carr et linverse de b au carr .

**1 : rien crit 1 : la somme de A+B au carr 2 : juste 1 : la somme des inverses du carr de A et du carr de b 1 : inverse des carrs de la somme de A et B 1 : loppos de la somme de A2 et B2 *** rien crit

Ce type de tableau prend uniquement en compte les rponses des lves nayant pas associ correctement toutes les expressions. 155

72

Chapitre V

Nous rsumons les rsultats de lanalyse des productions dlves dans les paragraphes suivants. Observons tout dabord que lcrasante majorit des lves ont abord cet exercice, confirmant nos hypothses a priori en ce qui concerne la complexit des expressions et linvestissement des lves dans la tche. En effet, seul un lve na pas compris les consignes donnes dans l' exercice73, le taux de non rponse tant par ailleurs trs faible. De plus, 11 lves sur un total de 27 ont associ correctement les expressions algbriques avec leur description en langage naturel, ce qui nous laisse supposer que la complexit de lexercice est relativement bien adapte au niveau de 4me. En ce qui concerne lexpression A, lcrasante majorit des lves (23 sur 27) ont associ correctement la phrase en franais qui la dcrit. Il est nanmoins important de souligner que, comme nous lavons prcis dans lanalyse a priori, lassociation correcte cette premire expression ne nous renseigne aucunement sur la facult des lves reconnatre le niveau des assembleurs de lexpression

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algbrique en question. En effet, en choisissant la phrase 2 pour lexpression A, la majorit des lves montre tre capable de reconnatre au moins lassembleur de plus haut niveau ; seul lexamen des rponses apportes aux expressions suivantes pourra enrichir notre interprtation. Lexpression B, contrairement lexpression prcdente, prsente un taux de bonne rponse nettement infrieur. Mme si beaucoup (18 lves sur 27) ont choisi loption attendue libelle autre (rponse 4), seuls 13 lves sur 18 ont crit la phrase correcte en franais. Parmi les cinq autres propositions donnes par les lves, on observe de nombreuses confusions entre inverse et oppos ou encore on repre llision de linverse dans les phrases. La phrase attendue en franais a toutefois t correctement crite par bon nombre dlves (13 sur 26), et seuls 3 lves ont associ lexpression B la phrase en franais o le terme inverse figurait en tte de phrase (phrase 1). Ainsi, nous retrouvons en crasante majorit la suite de rponses 2-4, suivie de la succession et 2-1, comme nous lavions prvu dans lanalyse a priori. Daprs les rponses des lves apportes cette question, nous pouvons complter lanalyse faite prcdemment en disant que plus de la moiti des lves ayant associ la phrase 2 lexpression A semblent avoir reconnu le niveau de lensemble des assembleurs de lexpression (13 lves sur les 23 ont crit la phrase attendue pour traduire lexpression B) et que seule une minorit dlves indiquent que leur choix pour lexpression A tait uniquement fonde sur la reconnaissance de lassembleur de plus haut niveau (3 lves ont choisi pour lexpression B la phrase propose par lnonc commenant par linverse ). Lexpression C prsente un meilleur taux de bonnes associations (20 sur 27) que pour lexpression B, le second choix des lves (5 sur 27) tant de faire correspondre la phrase 3
73

Il a interprt la tche comme sil sagissait dtablir la vracit de chaque ensemble expression algbrique/ phrase en franais . Ainsi, par exemple, la question 1, ct de l ensemble A1 , il a crit V, ct de l ensemble B2 , a crit V et pour C3 a crit F, ce qui la conduit crire une autre phrase en franais dans le rectangle prvu pour lexpression C. Les rponses apportes par cet lves ont t classes dans lavant-dernire ligne de notre tableau.

156

Lexprimentation

lexpression C. Il est important de souligner que les lves dans ce cas sont ceux qui avaient dj choisi la phrase 1 (celle qui correspond lexpression C) ou la phrase 2 aux deux expressions prcdentes (et pour qui donc la phrase 3 tait la dernire possible parmi celles proposes). Nous ne pouvons pas dire que, pour ces lves, la correspondance la dernire expression relve dun choix rel ; il nous semble plutt quils aient procd par limination. En rsum, nous pouvons affirmer que la classe de 4me apporte, dans lensemble, de bons rsultats cette question. Parmi les trois expressions algbriques proposes, la premire est celle qui prsente le meilleur taux de bonnes rponses, les questions B et C tant moins bien russies. La majorit des lves semble lire la totalit des phrases en franais, ne se satisfaisant pas de choisir la phrase o le signe opratoire principal74 est en tte de phrase (cf. expression B pour laquelle peu choisissent la phrase 1). Les lves ne semblent pas non plus privilgier les formules dj fournies, allant jusqu proposer deux mmes des expressions leurs yeux mieux adaptes. Finalement, nous retrouvons trois catgories de rponses parmi les copies des lves. La

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premire tant la succession 2-4-1, figurant parmi 16 rponses dlves (la phrase 4 produite ntant pas toujours celle attendue). Ensuite nous retrouvons la catgorie 1-2-3, retrouve dans deux copies dlves, qui auraient visiblement choisi dassocier aux expressions algbriques les phrases en franais en regard. Observons que la catgorie 2-1-4, que nous avions envisage dans lanalyse a priori, ne figure dans aucune production recueillie. A celle-ci semble venir se substituer la succession 2-1-3, choisie par deux lves. Cette catgorie, rappelons-le, navait pas t retenue dans notre analyse a priori car nous elle nous semblait incohrente. En effet, llve qui choisit respectivement les rponses 2 et 1 pour les expressions A et B semble reconnatre lassembleur de plus haut niveau. Or choisir la phrase 3, qui commence par la description de lassembleur de niveau 2, pour lexpression C nous semble aller lencontre dune telle dmarche. Nous pouvons supposer alors que les deux lves ayant un tel profil reconnaissent lassembleur de plus haut niveau des expressions A et B mais privilgient les phrases dj fournies dans lnonc.

Question 2 Nous pouvons regrouper nos donnes dans les deux tableaux suivants.

74

Principal, cest--dire de plus haut niveau aux yeux de lauteur de lexpression. 157

Chapitre V
2 2

a b + 3 3

a2 + b2 3

( a + b) 2 3

a 2 b2 + 3 3

Rponses 1 2 3 4 5 autre Total rponses


Lgende :

Exp. math

A
1 16+3 6 0 0 1 27

B
16+7 1 1 1 0 1 27
Tableau 3

C
1 1 2 16 + 6 0 1 27

D
0 5 16 + 1 3 1 1 27 Le tiers de la somme des carrs de a et b La somme des carrs des tiers de a et b Question 3 La somme des tiers des carrs de a et b Le tiers du carr de la somme de a et b autre

- Les cellules en gras reprsentent les effectifs de rponse les plus importants - Les cellules hachures dsignent les associations attendues - Les effectifs en gras (+16) correspondent aux lves dont toutes les rponses sont correctes

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6 ont associ phrase 3

6 ass. 1

5 ass. 4 1 ass. 2

5 ass. 2 1 ass. 4

11

3 ass. 2

1 ass. 3 1 ass. 1 1 ass. 4

1 ass. 4 1 ass. 3 1 ass. 1

1 ass. 5* 1 ass. 4 1 ass. 3

1 ass. 1 1 autre

1 ass. 2 1 autre

1 ass. 3 1 autre

1 ass. 4 1 autre

Tableau 4

Lgende : *Llve a crit : le tiers de la somme du carr de A et du carr de B

Observons tout dabord que, dans lensemble, cette question a t mieux russie que la prcdente : 16 lves sur 27 ont associ correctement toutes les expressions algbriques avec leur description en langage naturel.

158

Lexprimentation

Plus prcisment, pour lexpression algbrique A, un grand nombre dlves (18 sur 27) ont choisi lexpression en franais qui la dcrit. Le deuxime choix (6 sur 27) semble montrer que les lves ont reconnu le signe opratoire principal de lexpression (i.e. la somme), inversant cependant quelques fois lordre des oprations tiers et carr . L encore, le taux de russite lev laisse supposer une lecture complte de la phrase en franais, affirmation que nous devons cependant nuancer par une simple observation : le second choix adopt par les lves est aussi second dans son apparition sur lnonc. Dans tous les cas, les lves ayant choisi la phrase 3 ( la somme des tiers des carrs de a et b ) pour lexpression A sembleraient lavoir fait consciemment . Lexpression B prsente un taux de russite nettement suprieur lexpression prcdente : 23 lves sur 27 ont correctement associ cette expression sa description rhtorique structurale , les quatre autres rponses tant toutes diffrentes les unes des autres. Cette diffrence de taux de russite entre cette expression et la prcdente semble venir confirmer notre hypothse quant la complexit des expressions en jeu : les lves semblent avoir plus de facilit dcrire lexpression B que

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lexpression A. Lexpression C prsente, une unit prs, un taux de russite similaire celui de lexpression prcdente. L encore, ce taux semble montrer que les lves choisissent consciencieusement les phrases, ne se contentant pas de celles o le signe opratoire principal75 figure en tte de phrase. Observons que, bien quil soit marginal, le second choix de description rhtorique pour cette expression ne prsente pas le terme tiers en tte de phrase. Finalement, lexpression D prsente le taux de russite le moins lev pour lensemble de cette question : 17 lves sur 27 ont associ la phrase 3 lexpression D (parmi lesquels nous retrouvons les 16 lves ayant rpondu correctement toutes les expressions). Observons que le second choix (la phrase 2) respecte la structure de lexpression algbrique en jeu (i.e. une somme) mais inverse lordre des termes tiers et carr . Les lves ayant effectu ce choix sont ceux qui ont fait correspondre lexpression A la phrase 3, cest--dire sont ceux qui ont confondu la somme des carrs des tiers avec la somme des tiers des carrs . En rsum, nous pouvons dire que, dans lensemble, cette seconde question a t bien russie par les lves. Observons que cette question prsentait, contrairement la question 1, dans son nonc, toutes les phrases en franais dcrivant les expressions de A D. Remarquons galement que les
2 2

a lves semblent avoir eu plus de difficults cerner les diffrences entre 3


que celles entre

b + 3

et

a 2 b2 + 3 3

a 2 + b2 ( a + b) 2 et . Finalement, nous pouvons observer que deux catgories, parmi 3 3

celles envisages dans notre analyse a priori, se sont rvles majoritaires parmi les rponses recueillies. La premire correspond la succession de rponses attendues (2-1-4-3) retrouve parmi 16
75

Si lon se place en tant quauteur de lexpression. 159

Chapitre V

productions dlves. La seconde correspond au profil 3-1-4-2, prsent par 5 lves. Compte tenu de ces deux informations et de la hirarchie que nous avons tablie pour lensemble des catgories, nous pouvons conclure que les lves de 4me, pour cette question, reconnaissent au moins lassembleur de plus haut niveau des expressions algbriques proposes, leur facult reconnatre les niveaux des autres assembleurs tant vraisemblablement dpendante de la complexit des expressions donnes. Question 3 Parmi lensemble des trois questions qui composent ce premier exercice, celle-ci est de loin celle qui prsente le moins bon taux de russite. En effet, seul un lve a associ correctement les trois expressions algbriques aux traductions qui leur correspondaient. Nos hypothses concernant la complexit des expressions en jeu semblent alors se confirmer. Voici les tableaux regroupant les effectifs relatifs cette question :

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1 ab

1 -a-b

-1 ab

Rponses 1 2 3 4 autre Total rponses

Exp. math

A
1 1 3 1+ 20 1 27 3 20 2 1 1 27

C
1+21 1 3 0 1 27 Loppos de linverse du produit de a et b Linverse du produit des opposs de a et b Loppos du produit des inverses de a et b autre(s)

Tableau 5 Lgende : - Les cellules en gras reprsentent les effectifs de rponse les plus importants - Les cellules hachures dsignent les associations attendues - Leffectif en gras (+1) correspondent aux lves dont toutes les rponses sont correctes

20 ont associ phrase 4*

16 ass. 2 2 ass. 1 2 ass. 3 3 ass. 2 1 ass. 1 1 ass. 2 1 autre


Tableau 6

16 ass. 1 1 ass. 3 1 ass. 2 2 ass. 1 3 ass. 1 1 ass. 3 1 ass. 3 1 autre

3 ass. 3 26 1 ass. 2 1 ass. 1 1 autre

160

Lexprimentation Lgende : * 12 : juste 2 : inverse de A et B 2 : rien crit

2 : inverse du produit de ab 1 : oppos de a et b 1 : A = -1 ab

La majorit des lves (15 sur 27) ont crit deux-mmes lexpression en franais traduisant lexpression algbrique A, ne se laissant pas influencer par la phrase 2, qui affiche le terme inverse au premier rang. Ceci semble venir conforter lhypothse selon laquelle les lves auraient tendance lire entirement les phrases proposes, ne se fiant pas simplement au premier terme rencontr. Lexpression B, quant elle, relve du plus bas taux de russite de lensemble des trois questions proposes. En effet, lcrasante majorit des lves (20 sur 27) ont associ la phrase 2, o figure le terme dinverse. A ceci nous voyons trois raisons essentielles, explores dans notre analyse a priori. Soulignons tout dabord que les lves avaient dj associ autre lexpression prcdente ; peut-tre ne se doutaient-ils pas quil fallait, nouveau, crire la phrase correspondante cette

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expression (bien que lnonc prvoie implicitement la multiplicit des rponses). Dautre part, la traduction de cette expression non seulement ne figure pas parmi les possibles, mais se rvle beaucoup plus difficile concevoir que celle associe la premire expression. En effet, si lon choisit la formule rhtorique la plus brve , comme celle que nous avons propose ( linverse de la somme des opposs de a et b ), cela implique un changement de point de vue sur lexpression : plutt que voir le dnominateur comme une diffrence de deux nombres, il sagit de le voir comme une somme de deux opposs de nombres, ce qui nous semble tre relativement complexe pour des lves de 4me. Finalement, comme nous lavons soulign lors de lanalyse a priori, lexpression B recle un signe opratoire - dont le statut est double76 : tandis que celui qui prcde la lettre a revt le caractre d oppos , celui prcdent la lettre b voque lopration de soustraction. La difficult quont prouv les lves rpondre cette question semble indiquer que ce double statut nest point facile grer. Finalement, bon nombre dlves ont associ correctement lexpression C et la phrase qui lui correspond. Cependant, llve avait ici le choix entre deux phrases, toutes deux correctes : la phrase 1, dont la correspondance lexpression C se fait directement et la phrase 3, qui traduit une r-criture de lexpression C. La majorit des lves ayant choisi la phrase 1 (16 sur 22) navaient pas encore choisi la phrase 3 pour les expressions prcdentes et donc avaient le choix entre les deux. Les six autres avaient cependant dj attribu la phrase 3 aux expressions A et B. Nous ne sommes donc pas en mesure de savoir quel point ce choix est valide ou sil relve dune mthode par limination de la part des lves. Finalement, de lanalyse a posteriori ressortent trois catgories de rponses cette question. La majorit des lves (16 sur 27) ont le profil 4-2-1, confirmant nos attentes et indiquant une
76

Notons que sa combinatoire est galement double : le signe - est unaire lorsquil traduit le concept doppos et binaire lorsquil sagit de lopration de soustraction. 161

Chapitre V

reconnaissance de lassembleur de plus haut niveau de toutes les expressions. La seconde catgorie (32-1), bien que moins significative (3 lves sur 27) indique galement de la part des lves la reconnaissance de lassembleur structurant des expressions, cependant elle rvle de la part des lves une moins bonne matrise du symbolisme avec notamment confusion entre inverse et oppos. Finalement, deux lves ont le profil 4-3-1, non retenu dans lanalyse a priori et qui semble indiquer de la part des lves une certaine difficult changer de point de vue, i.e. de passer de la position de lecteur la position dauteur dune expression algbrique.

Exercice 1 Entretien
La rencontre avec llve de la classe de 4me sest faite en deux moments : aprs lui avoir laiss du temps pour quil rsolve seul lexercice, une priode de discussion entre llve (not E dans le dialogue) et lobservateur (not O dans le dialogue) a t enregistre. Nous avons retranscrit cidessous quelques parties de cet change, analyses par la suite, en indiquant explicitement les questions auxquelles les diffrents moments du dialogue se rapportaient77.

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Question 1 Expression A 1 2 3 4 5 6 E : L jtais sr que ctait le 2 parce que cest la somme de quelque chose. O : Mais est-ce que cest suffisant ? Tu tes arrt l, tu as vu que ctait la somme... E : [interrompt] Ah, oui, a aurait pu tre un autre. E : Dj il y a des inverses... et cest des carrs... a correspond... E : Bon, alors l, je ne sais plus trop... Linverse ... Dj il y a un grand inverse. E : Non... Le 1 serait plutt celui-l [se rfre lexpression C], je pense. Parce que

Expressions B et C [llve se rend compte quil a commis une erreur : il a associ lexpression B la phrase 1] le carr de la somme a veut dire que ce doit tre... Il doit y avoir une parenthse. Donc le 1 doit tre celui-l [se rfre C]. 7 E : Ben celui-l cest ... [llve revient sur lexpression B et rflchit] Linverse de la somme de a au carr plus b au carr. Linverse de la somme du carr de a et b. Mais il ny est pas l-dedans.

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tant donn qu' ne s' pas ici de la retranscription intgrale de l' il agit entretien, nous avons choisi de noter par "//" les diffrentes ruptures de dialogue ayant lieu l' intrieur d' mme question (entre chaque question, cette une rupture, si elle existe, ne sera pas marque explicitement). Ce signe devra tre interprt diffremment des points de suspensions, vous indiquer une pause plus ou moins longue, l' oral, de chacun des protagonistes.

162

Lexprimentation

Commentaires Avant damorcer lanalyse du rapport de cet lve au symbolisme et de comparer ses rponses celles des lves de la classe de 4me tudies prcdemment, il convient de souligner que, bien que lentretien nait t men quavec un seul lve de 4me, ces premiers changes, rvlateurs de la dmarche adopte par celui-ci, semblent venir confirmer quelques hypothses dveloppes dans notre analyse a priori. En effet, pour commencer, llve semble adopter la dmarche que nous avons dnomme dmarche 1 , partant des expressions algbriques pour trouver leur traduction rhtorique correspondante78. Plus prcisment, celui-ci traite chaque expression algbrique au cas par cas et dans lordre de leur apparition. En ce qui concerne les associations effectues par cet lve, la premire ligne du dialogue semble tmoigner de la facult de llve reconnatre lassembleur de plus haut niveau de lexpression (ligne 1 : cest la somme de quelque chose ). De plus, la suite du dialogue suggre que celui-ci ne lit pas la totalit des phrases en franais et se contente de choisir la phrase o lassembleur

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structurant lexpression algbrique figure en premier plan (ligne 3 : ah, oui, a aurait pu tre un autre )79. La remarque apporte par lobservateur ce niveau semble dailleurs dstabiliser llve, qui se met douter de lexactitude des rponses apportes aux expressions suivantes (ligne 5 : Bon, alors l, je ne sais plus trop ), ce qui montre bien que llve navait pas initialement pris en compte lintgralit des phrases proposes pour effectuer les diffrentes associations. Une fois que llve tient compte de la ncessit de lire lensemble de la phrase propose, il revoit ses rponses et les corrige de lui-mme. A ce propos, il nous semble important de souligner que llve inverse le sens de sa dmarche ds lors quil se rend compte de limportance de lire lensemble des phrases proposes. En effet, lorsque llve sintresse valider la rponse choisie pour lexpression B, il commence par analyser la phrase en franais quil avait associe cette expression (phrase 1) en se demandant si lexpression B lui correspond (ligne 5 : inverse... dj il y a un grand inverse ). Aprs stre rendu compte que lexpression B ne correspond pas la phrase 1, il cherche lexpression algbrique qui lui est associe. Une fois celle-ci trouve (expression C), il revient sur lexamen de lexpression B, toutefois nadoptant plus la dmarche 1. Ici, plutt que de chercher parmi les phrases en franais proposes celle quil juge mieux traduire lexpression B, llve adopte entirement la position dauteur de cette expression, la traduisant de lui-mme (ligne 7 : linverse de la somme de a au carr plus b au carr . Linverse de la somme du carr de a et b. ) et confronte sa rponse avec les phrases proposes dans la colonne de droite (ligne 7 : Mais il ny est pas l-dedans ).

78

Nous verrons, par la suite, que ce nest pas aussi simple que cela : lorsque llve doit rsoudre seul lexercice il semble adopter un dmarche diffrente de celle quil adopte lors de lentretien. 79 Il est vrai que, pour cette question, llve na pas le choix entre plusieurs phrases o lassembleur principal est en tte de phrase (comme il en est question, par exemple, pour la question 2), ce qui a pu induire llve adopter une telle dmarche. 163

Chapitre V

Comme nous lavons vu, la dmarche adopte par cet lve ne peut se caractriser unilatralement (elle ne va ni purement de lanalyse vers la synthse ni purement de la synthse vers lanalyse). Parmi les trois dmarches dfinies dans notre analyse a priori, celle-ci se rapproche le mieux de la dmarche que nous avons nomme dmarche 3, avec cependant une importante nuance : llve, un moment donn, se dprend des phrases en franais fournies par lnonc pour construire lui-mme la traduction de lexpression algbrique en jeu, adoptant ainsi une dmarche qui se veut propre lauteur virtuel- de lexpression. Arrtons-nous prsent un instant sur cette dmarche. A travers le discours de llve retranscrit ci-dessus, nous sommes capables de mieux cerner les diffrentes tapes de son raisonnement, ou plus exactement les diffrentes tapes de la re-construction phrase de lexpression algbrique en jeu. Reprenons les termes de llve : Linverse de la somme de a au carr plus b au carr. Linverse de la somme du carr de a et b . Observons que la re-construction de lexpression, lorsque llve adopte la position dauteur, ne traduit pas exactement la dmarche

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thorique de lauteur, en ce sens o llve nattribue pas immdiatement les diffrents niveaux aux assembleurs associs. Llve commence certes par traduire lassembleur de plus haut niveau en langage naturel ( linverse ), mais la suite de sa traduction est encore fortement influence par sa position de lecteur. En effet, lorsque llve aborde la suite de lexpression, sa traduction savre un mlange entre analyse et synthse ( la somme de a au carr plus b au carr ). Llve commence par traduire, dans une dmarche dauteur, lassembleur de niveau deux (la somme), mais abandonne momentanment cette position pour traduire lexpression telle quil la lit ( a au carr plus b au carr ). Ce nest que dans un second temps que llve homognise sa position et propose la phrase attendue en suivant le modle des autres phrases proposes dans lnonc : linverse de la somme du carr de a et b . Nous pouvons rsumer lanalyse des rponses apportes par llve cette premire question comme suit. Les choix de llve semblent, dans un premier temps, reposer essentiellement sur la reconnaissance de lassembleur de plus haut niveau ; en dautres mots, la phrase en franais choisie pour dcrire une expression donne est systmatiquement celle o figure en dbut de phrase le terme dcrivant lassembleur structurant de lexpression. Mais nous pensons que cette lecture partielle des phrases en franais est plutt due la particularit de lnonc (il ny a quune seule phrase commenant par linverse , une seule commenant par la somme , etc.) qu une faible matrise du symbolisme de la part de llve80. En effet, tout au long du dialogue, nous notons plusieurs lments indiquant un bon rapport au symbolisme. Plus particulirement, aprs la premire intervention de lobservateur, lorsque llve examine ses propres rponses, il se montre tre capable de critiquer ses associations en utilisant des arguments rvlant dune bonne matrise du symbolisme
A ce propos, notons que llve a attribu lexpression B (plutt qu C) la phrase 1 qui commence par l inverse . Ceci semble venir conforter notre hypothse relative la dmarche quil emploie (analyse
80

164

Lexprimentation

(ligne 6 : Parce que le carr de la somme a veut dire que ce doit tre ... Il doit y avoir une parenthse ), et de produire les associations attendues pour chaque expression algbrique. Nous verrons, par la suite, que les rponses apportes par llve aux autres questions indiquent que ses choix ne sont aucunement alatoires, comme lon aurait pu penser en se tenant ses premires rponses apportes la question 1. Question 2 Expression A 8 9 O : Pour la premire expression... E : Jai mis 2. Parce direct jai vu que ctait une somme. Pareil, il y avait le choix

entre le 2 et le 3. Et aprs jai mis... Oui, parce quaprs il y avait des carrs. Donc cest deux trucs o il y a des grands carrs. Cest--dire que cest toute une expression avec un carr. Cest toute lexpression qui est mise au carr.

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10 11 12 13 par 3.

O : Quest-ce que tu entends par toute lexpression ? E : Cest--dire a divis par 3. Le tout au carr, et non pas a au carr divis par 3. O : Parce que ... E : Parce que dj il y a la somme, donc il y a le choix entre 2 et 3. Et aprs, parce

Donc cest le 2.

que cest des carrs, entre parenthses, donc les carrs gnral, de toute lexpression a divis Expression B 14 E : Aprs le B jai mis 1 parce que ctait tout divis par 3, donc ctait le tiers. Et aprs il y avait une somme de carrs. Donc ctait a. Il ny avait pas le choix. Expression C 15 E : Donc le C... Cest lautre tiers. Parce quil y a une expression... Toute lexpression est mise au carr, donc cest le tiers du carr. Et la somme de a et b aprs. Expression D 16 E : Et aprs le D cest... la somme... des tiers... donc la somme. Donc deux expression mis... divises par 3 avec un plus au milieu. Aprs il y a a au carr et b au carr. Commentaires Observons tout dabord que llve a associ correctement lensemble des expressions algbriques leur traduction rhtorique, conformment au profil 2-1-4-3. Notons galement que les diffrences de russite entre cette question et la question prcdente refltent les mmes diffrences de russite observes parmi les rponses des lves de la classe de 4me.
successive des expressions algbriques) et indique que son choix se base uniquement sur le premier terme de la phrase en franais. 165

Chapitre V

En ce qui concerne la dmarche adopte par llve pour rsoudre cette question, il est important de souligner que la description donne par celui-ci doit tre, notre avis, interprte avec une certaine prcaution. Rappelons que llve ne stait pas de lui-mme rendu compte de limportance de considrer toutes les phrases possibles o la traduction de lassembleur de plus haut niveau figure en premier plan. Le discours tenu pour la question 2, dans lequel llve suggre avoir eu choisir entre plusieurs phrases possibles, nous semble donc invitablement biais par lintervention de lobservateur faite au dbut de la discussion de la question 1, ce pourquoi il nous faut tre vigilant quant aux conclusions issues de lanalyse de celui-ci. En particulier, nous pensons que lorsque llve affirme Pareil, il y avait le choix entre le 2 et le 3 , il ne retrace point la dmarche adopte lors de la rsolution de lexercice, mais cherche plutt analyser son choix dans les termes de la discussion mene dans la question prcdente81. Si la description fournie par llve ne nous semble pas correspondre exactement la dmarche adopte lors de la rsolution de lexercice, elle nous parat plutt traduire une dmarche de

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validation de ses rponses, dont le point de dpart se caractrise le plus souvent par lanalyse des phrases en franais. En effet, si llve commence par dcrire la stratgie quil a employe pour rsoudre la question (ligne 9 : direct jai vu que ctait une somme ), il abandonne aussitt ce point de vue, aprs un moment dhsitation ( Pareil, il y avait le choix entre le 2 et le 3. Et aprs jai mis... ) et en vient justifier lassociation de cette expression la phrase 2 en partant de lanalyse de la phrase en franais ( Oui, parce quaprs il y avait des carrs. Donc cest deux trucs o il y a des grands carrs ). Ainsi, pour cette question, le discours tenu par llve sera analys non plus en termes de dmarche; nous nous intresserons davantage en dgager quelques indices du rapport de llve au symbolisme82. Observons tout dabord que cet lve n' aucune difficult reconnatre lassembleur de plus a haut niveau des expressions (ligne 9 : Parce que direct jai vu que ctait une somme , ligne 14 : parce que ctait tout divis par 3, donc ctait le tiers , ligne 16 : Et aprs D cest la somme des tiers donc la somme ). Ensuite, lanalyse du discours de llve, et plus particulirement de la description de sa lecture des phrases proposes en franais, rvle un autre aspect important de son rapport au symbolisme : le caractre quasi-indissociable, pour llve, entre le combinatoire (non seulement relevant de la matrialit mais galement de la syntaxe !) et le signifiant dun signe. En effet, travers son discours, il nous semble que bien souvent la lecture de la description des expressions algbriques

81

Observons tout particulirement quil utilise le mot pareil , et semble par l mme faire rfrence la dmarche adopte pour analyser les expressions de la question prcdente. 82 Notons finalement que lorsque lobservateur demande llve dtablir un bilan pour lexpression A ( parce que... ), celui-ci dcrit une stratgie en tout point pareille la dmarche 1 dcrite dans lanalyse a priori bien que celle-ci ne soit pas, notre avis, la dmarche rellement adopte par llve. 166

Lexprimentation

exprimes en franais ne peut se faire sans un renvoi constant une reprsentation (mentale) des symboles en jeu dans lexpression. En ce qui concerne lexpression A, lorsque llve justifie son choix pour la phrase 2 (La somme des carrs des tiers de a et b), il dit : Oui, parce quaprs il y avait des carrs. Donc cest deux trucs o il a des grands carrs . Cette affirmation rvle deux informations, relatives aux deux diffrents assembleurs en jeu (la somme et le carr). Dune part, observons que llve semble avoir, mentalement, visualis la syntaxe du signe relatif la somme , suggrant implicitement que celui-ci ouvre deux places autour de lui, en amont et en aval (ligne 9 : cest deux trucs () )83. Dautre part, en ce qui concerne la lecture du carr (et plus prcisment du carr du tiers), son explication se montre trs rattache la reprsentation de celui-ci, notamment lorsquil affirme : () il y a des grands carrs , suggrant (ligne 9 : cest--dire que cest toute une expression avec un carr ), puis explicitant (ligne 11 : cest--dire a divis par 3. Le tout au carr, et non pas a au carr divis par 3 ) les parenthses autour de lensemble de la fraction et pas seulement autour des lments

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(numrateur ou dnominateur) de celle-ci84. Les parenthses semblent par ailleurs jouer une rle trs spcifique pour cet lve et fonctionnent vraiment comme des instruments de pense. Lallusion la syntaxe du signe correspondant la somme est galement reprable lorsque llve traite la phrase 3, associe lexpression D et plus prcisment lorsquil dit : (...) donc la somme. Donc deux expressions mis... (ligne 16). A nouveau, llve exprime implicitement le caractre binaire du signe, mme si les arguments de la somme ne sont pas immdiatement explicits. La lecture faite par llve de la phrase 3 se veut dailleurs trs rvlatrice de la reconstruction, cette fois-ci analytique, de lexpression D partir de sa traduction rhtorique. Elle semble en effet se faire en plusieurs tapes, toujours les mmes, suggrant que la reprsentation mentale des symboles se rvle non seulement, comme nous lavons caractrise plus haut, constante, mais la construction de celle-ci se veut galement progressive : pour chaque symbole lu, un symbole est reprsent mentalement85. En effet, llve ne traite pas lintgralit de la phrase (ligne 16 : cest la somme... des tiers... donc la somme. ) et semble avoir besoin, pour poursuivre sa lecture, de reprsenter lassembleur principal et ses arguments ( Donc la somme. Donc deux expressions mis... ). Une fois les assembleurs de niveau 3 et 2 dtermins (mme si ce dernier est une simple bauche : deux expressions ), llve est capable de saisir lallure gnrale de lexpression algbrique, partant de lassembleur de niveau 2 (... divises par 3 ) et rappelant lassembleur principal ( avec un plus au milieu ). En dernier lieu, llve traite lassembleur de niveau 1, qui semble venir comme accessoire dans la composition de lexpression algbrique ( aprs il y a a au carr et b au carr ) dont le dessin gnral parat pour lui tout fait clair.
83 84

Cette reprsentation mentale de la syntaxe du signe viendra se confirmer lors de lanalyse de la question 3. A travers cette description, llve semble faire allusion aux diffrences entre les expressions B et C. 85 Un dmarche qui ne se veut pas unilatrale : ldification de lexpression algbrique se rvle le produit dun constant aller-retour entre la phrase rhtorique et les composantes de lexpression algbrique progressivement assembles. 167

Chapitre V

Question 3 Expression A 17 E : Donc A... Dj cest linverse... Linverse de ... de a fois ... du produit de a et b. Donc cest... [Llve saperoit quil a commis une faute il a associ la phrase 2 lexpression A- et crit la phrase attendue correspondante cette expression dans le rectangle prvu cet effet]. Expression B 18 19 E : Par contre, l cest bon [se rfre au fait de lui avoir associ la phrase 2]. O : Alors, est-ce que cest bon ? ... Bon, linverse, cest bon... Mais on va regarder de

plus prs le dnominateur. Ca doit correspondre quoi dans la phrase si tu dis que a correspond bien au numro 2 ? Le dnominateur doit correspondre quoi ? 20 E : Produit... Donc moins a fois moins b. O : Et a [se rfre au dnominateur de lexpression B] cest quoi exactement ? Cest E : Le produit des opposs. O : Le produit des opposs. Est-ce que ce cest ce qui est crit ici, moins a moins b...

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21 22 23

le produit...

Parce que tu mas dit : le produit des opposs cest moins a fois moins b. Mais est-ce que cest ce qui est crit... 24 25 26 de b] Expression C 27 E : Le petit C, cest le seul direct o il y a un oppos. Donc dj direct il y a un oppos. Et cest linverse du produit de a et b. Ensuite llve dcrit comment il procde en partant en sens inverse, cest--dire, partir des phrases 1 et 3, pour retrouver lexpression algbrique correspondante. 28 E : Loppos de linverse du produit de a et b. Ca serait loppos, donc dj il y a un E : Ah, non, cest la somme des opposs. O : Quest-ce quil aurait fallu mettre sur lexpression B pour que a corresponde... E : Des parenthses comme a [Llve dessine des parenthses autour de a et autour

moins [Llve crit le signe ngatif sur sa feuille]... De linverse du produit de a et b... Donc un sur a fois b. [Llve crit -

1 ]. ab

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Lexprimentation

Lautre cest loppos du produit des inverses de a et b. Donc moins un sur a fois un sur b. [Llve crit

1 1 et saperoit que les deux expressions sont quivalentes] a b

Commentaires La rsolution de cette question sest faite moins aisment que celle des deux questions prcdentes. Non seulement le nombre derreurs commises par llve a t plus important (deux associations incorrectes sur lensemble des expressions), mais il lui a fallu plus de temps pour rectifier ses rponses (et en particulier pour analyser la rponse apporte la seconde expression) que lors des dialogues prcdents. Observons que la difficult relative lexpression B confirme, dune part, nos hypothses a priori concernant la complexit de la tche et dautre part semble correspondre aux rponses apportes par les lves de la classe de 4me. Lors de la discussion mene par lobservateur, llve commence par traiter lexpression A,

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partant de son criture algbrique pour trouver la phrase en franais qui lui correspond. A nouveau, travers son dialogue, llve montre tre capable de reconnatre lassembleur de plus haut niveau (ligne 17 : Dj cest linverse ), cependant semble avoir privilgi la phrase propose dans la colonne de droite commenant par lassembleur structurant de lexpression (phrase 2). Cest en traduisant directement lexpression A que llve saperoit de lerreur commise et crit de lui-mme la phrase attendue dans le rectangle libell Autre (s). Cette premire phase de la discussion se veut par ailleurs rvlatrice quant la dmarche analytique adopte par llve et dcrit pour la premire fois de faon vidente le changement de sa position de lecteur celle dauteur de lexpression algbrique, travers une traduction simultane de celle-ci en franais. Aprs avoir considr lassembleur de plus haut niveau de lexpression (ligne 17 : dj cest linverse... Linverse de... ), llve entreprend une lecture linaire de lexpression ( (...) de a fois... ) en rectifiant aussitt sa traduction dans les termes attendus ( ...du produit de a et b ). A travers la discussion mene autour de la rponse apporte par llve lexpression B, nous retrouvons lerreur prvue dans notre analyse a priori, i.e. linterprtation de -a-b en tant que produit des opposs de a et b (ligne 21 : O : Et a [se rfre au dnominateur de lexpression B] cest quoi exactement ? Cest le produit... , ligne 22 : E : Le produit des opposs ). Aprs lintervention de lobservateur, llve rectifie sa rponse et choisit une expression o figure le terme opposs , en reconnaissant dans -a-b la somme des opposs de a et b (ligne 24 : Ah, non, cest la somme des opposs ). Guid par lobservateur, llve reconnat la subtile diffrence entre la somme et le produit des opposs, dtermine par llision ou la prsence, respectivement, des parenthses (ligne 25 : O : Quest ce-quil aurait fallu mettre sur lexpression B pour que a corresponde... , ligne 26 : E : des parenthses comme a ). Lassociation de lexpression C sa phrase en franais se fait plus aisment ; lexamen visuel de lexpression algbrique semble en effet plus vident pour llve. Bien que le signe - soit

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Chapitre V

rattach au numrateur de la fraction et ne prcde pas directement le trait de fraction, cest ce signe qui est immdiatement reconnu par llve (ligne 27 : cest le seul direct o il y a un oppos. Donc dj direct il y a un oppos ). La rptition de la phrase de llve semble indiquer de sa part une ncessit de mettre de ct , mentalement, ce premier assembleur afin de pouvoir poursuivre lexamen de lexpression ( Et cest linverse du produit de a et b ). Ceci vient tayer nos propos tenus prcdemment quant lexamen successif et progressif des assembleurs, partant cette fois-ci de lexpression algbrique donne. Finalement, la fin du dialogue chang nous fournit un nouvel exemple de la dmarche de reconstruction des expressions algbriques partir de la lecture de leur traduction rhtorique. Bien que llve ait choisi la phrase 1 pour traduire lexpression C, la lecture de cette phrase se passe comme sil ne lavait pas encore traite. Elle se fait, comme pour la lecture des phrases rhtoriques prcdemment analyses par llve, travers lexamen et la reprsentation (cette fois-ci explicite) de chaque assembleur. Notons que, une fois lassembleur principal de la phrase 1 reprsent, llve traite

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la suite de la phrase (linverse du produit de a et b) en procdant une traduction intermdiaire entre la phrase fournie par lnonc (linverse du produit de a et b) et la reprsentation symbolique de celleci. En effet, llve semble avoir besoin de traduire la phrase fournie dans des termes qui lui sont plus familiers correspondant par ailleurs une lecture linaire de lexpression algbrique : De linverse du produit de a et b... Donc un sur a fois b (ligne 28). Aprs avoir analys les rponses des lves apportes au premier exercice, examinons prsent les productions relatives au second exercice. Nous avons choisi, pour cet exercice galement, de prsenter, dans une premire partie, lensemble des rsultats des analyses des productions crites des lves de la classe de 4me, suivie de la transcription de lentretien individuel relatif ce mme exercice.

Exercice 2 Productions crites


Question a Le taux de russite cette question est trs lev : 25 lves sur 27 y ont rpondu correctement, confirmant nos hypothses souleves dans lanalyse a priori. Questions b et c Lanalyse a priori de ces questions suggrait une diversit dans la mthode employe par les lves pour y rpondre. Les productions recueillies ont montr que certains lves ont effectivement eu recours des dessins tandis que dautres justifiaient leurs rponses laide de calculs. Nous rsumons ci-aprs les donnes recueillies.
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Lexprimentation

Question b :
Juste (16) J. ss d/ss c 9 J. avec c 4 2 1 7 Faux (9) F. avec d 1 2 1 Ss rp. J. avec d et c J. avec d F. ss d/ss c F. avec c

Question c :
Juste (14) J. ss d/ss c 7 J. avec c 7 F. ss d/ss c 8 3 Faux (12) F. avec c F. avec d 1 1 Ss rp.

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Lgende : ss d/ ss c : sans dessin ni calcul avec d : avec dessin uniquement avec c : avec calcul uniquement avec d et c : avec dessin et calcul. Observons que par calcul , nous entendons galement lexplicitation de multiplications (une rponse telle 11x9 pour la question (b) serait ainsi classe en tant que J avec c).

A partir de lexamen des deux tableaux prcdents, quelques informations se dgagent. Observons tout dabord que les taux de russite aux question b et c sont nettement moins levs que celui relatif la question prcdente, nexcdant gure la moyenne (respectivement 16 et 14 sur 27). Notons galement que la plupart des rponses ont t donnes sans aucune justification, y compris les rponses incorrectes. Plus particulirement, nous nous retrouvons face un bon nombre de rponses incorrectes sans calcul ni dessin, toutes diffrentes les unes des autres, ne nous permettant pas de leur attribuer de catgories particulires. Finalement, nous observons que le taux de russite la question b est trs proche de celui de la question c. Quant la mthode employe, nous notons que le nombre dlves ayant eu recours un dessin pour rpondre la question c est nettement moins lev que celui relatif la question b : en effet, seul un lve a bauch un croquis pour reprsenter la tablette 20x17. Comme nous lavons soulign lors de lanalyse a priori, ceci peut, dune part, indiquer que les lves auraient compris le modle gnral de figure travers lexamen de la question prcdente (nprouvant donc plus le besoin davoir recours au dessin) ou, dautre part, peut suggrer que la taille de la tablette les aurait dcourag de la reprsenter. Question d Nous avons soulign, dans lanalyse a priori, que deux comptences de nature diffrente sont en jeu dans la rsolution de cette question. En effet, si pour apporter la rponse attendue il est ncessaire, dune part, de reconnatre la relation entre le nombre de ppites et de noisettes que contient

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Chapitre V

une tablette quelconque, il faut, dautre part, pouvoir exprimer ladite relation (en ayant notamment recours des formules rhtoriques ou algbriques). Les rponses des lves apportes aux questions prcdentes indiquent que 14 lves semblent avoir reconnu la relation entre ppites et noisettes contenues dans les tablettes en jeu dans les questions b et c86. Daprs les productions recueillies relatives cette question, nous notons que 10 lves dcrivent cette relation, par diffrents moyens87. Ces informations semblent venir confirmer nos observations a priori traduisant lindpendance des deux comptences en jeu dans cette question. Examinons prsent les diffrents modes employs dans la description faite par les lves et intressons-nous, dans un premier temps, distinguer les lves ayant fait usage de lettres dans leur description de ceux ny ayant pas eu recours. Voici un tableau rsumant les donnes recueillies.
Prsence de lettres 1 Absence de lettres 17 ss rp. 9

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Comme lindique le tableau, un seul lve a fait usage de lettres pour dcrire la formule donnant le nombre de ppites dune tablette. Il a en effet distingu, au moyen de lettres diffrentes (a et b), la longueur et la largeur dune tablette. Il ne parle cependant pas du nombre de noisettes , mais de longueur et largeur dune tablette et explicite la formule attendue: (a-1)x(b-1). Avant damorcer lanalyse des productions, majoritaires, des lves nayant pas eu recours aux lettres pour dcrire la formule, quelques commentaires simposent. Rappelons quune formule exprimant la mthode permettant dobtenir le nombre de ppites contenues dans une tablette de chocolat partir du nombre de noisettes donn est: (x-1)x(y-1), o x et y reprsentent le nombre de noisettes en longueur et en largeur dune tablette. Deux informations sont en jeu dans cette formule et, quelle que soit la faon choisie par llve pour exprimer celle-ci, elles doivent figurer dans la description employe. Plus exactement, les deux informations dont il sagit sont : le rapport, pour chaque range de noisettes, entre noisettes et ppites (pour x noisettes, il y a x-1 ppites) et le processus permettant dobtenir, au final, le nombre total de ppites (la multiplication). Lanalyse des productions recueillies a montr que les deux informations rvles par la formule taient bien souvent exprimes de faons diffrentes chez un mme lve et, plus particulirement, que tandis que le rapport entre noisettes et ppites tait souvent exprim entirement en franais, la multiplication tait, quand il y avait lieu, voque travers un exemple prcis.

86 87

Ces lves correspondent ceux ayant apport les rponses attendues aux questions b et c. Nous reviendrons par la suite sur lanalyse dtaille des rponses fournies par les lves, reproduites en annexe dans leur intgralit. Notons cependant dj que cet effectif correspond aux neuf lves rassembls dans la catgorie deux informations du tableau prsent ci-aprs, auxquels sajoute llve dont la rponse est note 26.

172

Lexprimentation

En prenant en compte cette analyse, nous avons regroup les donnes recueillies dans le tableau suivant, comment par la suite : Raisonnement sur tablette quelconque Raisonnement sur (10) un exemple (1) Deux informations88 Une information89 Exprimes dans rapport : franais; mme registre multiplication : ex. numrique fcais/chiffre/s.o. :190 - Franais :193 398 -Franais: 295 - Franais/ symboles -fcais/chiffres : opratoires : 194 3 96 97 formule lit.: 1 autre (6) ss rp. (9)

6 91

9 92

Lcrasante majorit des lves ayant rpondu cette question (17 lves) ont essay de dcrire, en franais, la mthode permettant dobtenir le nombre de ppites partir du nombre de noisettes. Sur cette majorit, plus de la moiti (10 lves) ont dcrit, dune faon ou dune autre, la structure dune tablette, en prenant en compte les deux informations voques prcdemment, comme le montre par exemple cette rponse dlve : Oui, il suffit de rajouter 1 au nombre de la longueur et au nombre de la largeur et de multiplier les deux nombres ensembles . Parmi les lves ayant dcel la structure dune tablette, cinq se sont servi dun exemple particulier99 ; les autres se sont contents dune description entirement en franais (mis part quelques symboles chiffrs). Il est par ailleurs important de souligner que, bien que quelques lves semblent prouver des difficults dcrire en franais le processus qui permet de trouver le nombre de ppites, on retrouve quelques explications irrprochables, telle : On peut connatre le nombre de ppite en soustrayan [sic] un la largeur de la plaquette et faire pareil sur la longueur puis les multiplier ensemble . Observons galement que nous ne retrouvons, parmi les productions recueillies, aucune description intermdiaire entre le rhtorique et le symbolique, un cas de figure envisag comme majoritaire lors de lanalyse a priori. Les lves ont en effet choisi de dcrire la structure de la tablette entirement en franais, mme si celle-ci nous a paru, a priori, trop fastidieuse pour tre adopte par la plupart des lves.
88

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Cette catgorie correspond aux lves qui dcrivent la formule dans son intgralit, cest--dire qui prennent en compte les deux informations voques plus haut : le rapport entre noisettes et ppites et la multiplication. 89 Dans cette catgorie, nous retrouvons les lves faisant uniquement allusion au rapport existant entre les noisettes et les ppites et nvoquant pas la multiplication dans sa description. 90 Correspond la rponse note 26 91 Correspond aux rponses notes 5, 6, 20, 21, 24 et 25. Elles ne nous permettent pas de savoir si les lves ont saisi, ou non, le modle gnral de construction de chaque tablette. 92 Correspond aux rponses notes 4, 8, 10, 14, 15, 18, 22, 23 et 27 93 Correspond la rponse note 2 94 Correspond la rponse note 7 95 Correspondent aux rponses notes 1 et 17 96 Correspond la rponse note 9, 13 et 16 97 Correspond la rponse note 12 98 Correspondent aux rponses notes 3, 11 et 19

173

Chapitre V

Nous pouvons dire finalement que les productions des lves ont confirm lhypothse issue de lexamen a priori de cette question : il nest pas suffisant davoir trouv la relation entre le nombre de noisettes et de ppites pour rpondre correctement cette question, encore faut-il savoir lexprimer. Dans ce sens, et comme le notait dj C. Kieran, pour raisonner algbriquement il nest pas suffisant de percevoir le gnral partir du particulier, il faut galement tre capable de lexprimer algbriquement100. Question e Cette question a t aborde par un plus grand nombre dlves que la question prcdente, mais le taux dchec y est suprieur. Sur 23 lves ayant rpondu cette question, 13 ont rpondu incorrectement, la plupart sans justification. Voici le rsultat quantitatif des analyses :

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Juste (10) 8x2 ss just. 8 8x2 avec just. 1 oui ss prciser F. ss just 1 7

Faux (13) F. avec just 6 4

Ss rp.

Prcisons tout dabord que tous les lves ayant rpondu quil nest pas possible de trouver une tablette contenant 7 ppites et ayant justifi cette affirmation ont cherch une relation entre le nombre sept et les nombres pairs ou premiers. Lentretien que nous avons eu avec llve de 4me et dont la transcription est fournie ci-aprs, se rvle sur ce point trs illustratif. En effet, pour rsoudre cette question, il sagit de dcomposer le nombre de ppites en produit de deux facteurs, qui serviront dterminer les dimensions de la tablette recherche. Or, daprs les productions dlves et daprs lentretien men, les lves semblent avoir du mal dcomposer le nombre 7 en produit de deux facteurs (bien que le premier exemple de tablette fourni dans lnonc ne contienne quune ppite), puisquil ne prsente aucun diviseur propre diffrent de 1. Peut-tre aurions-nous eu un taux plus lev de russite si le nombre ntait pas premier. Il nous semble ensuite intressant dtablir un lien entre les rponses apportes la question prcdente et celles relatives celle-ci. Comme nous lavions prcis dans lanalyse a priori de cette tche, il sagissait dexaminer, travers cette dernire question, si les lves semblant avoir saisi la structure dune tablette rinvestissaient cette connaissance lors de la rsolution de la question e. Plus prcisment, nous avons mis lhypothse, dune part, que les lves nayant pas montr ( travers leur rponses aux questions prcdentes) avoir compris la structure gnrale dune tablette ne seraient pas en mesure de rpondre correctement cette question et, dautre part, que les lves ayant dcrit la relation noisettes/ppites sous forme algbrique seraient plus susceptibles de fournir la
99

Ce sont les lves dont les rponses sont notes 1, 3, 11, 19 et 26.

174

Lexprimentation

rponse attendue tant donn que la question de divisibilit du nombre de ppites est davantage explicite dans la formule algbrique. Daprs les rponses fournies par les lves la question d, nous supposons que 10 lves ont compris la structure dune tablette101. Sur ces 10 lves, les rponses la question e se rvlent assez mitiges. Six lves y rpondent correctement contre 4 lves qui rpondent incorrectement (en voquant, notamment, que le nombre 7 nest pas pair). Observons par ailleurs que le seul lve ayant fourni la formule littrale la question d a rpondu correctement la question e.

Exercice 2 Entretien
29 30 31 32 E : Donc pour le petit a, il suffisait de compter, au fait. O : Combien as-tu trouv pour la premire tablette ? E : Ben, un. Aprs deux, et aprs huit. E : Alors aprs je me suis rendu compte que le nombre de ppites ctait toujours...

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hm... largeur moins un fois longueur moins un. Donc dans une tablette de onze fois neuf il y a dix fois huit ppites, cest--dire quatre-vingt. // [llve explique comment il a procd pour rpondre aux questions b et c] 33 E : Jai fait un dessin, et puis cest aprs que je me suis rendu compte ... Et puis aprs, une fois quon connat le truc, vingt fois dix-sept a fait dix-neuf fois seize, on reprend la calculette et a donne trois cent quatre. // 34 35 36 // 37 38 39 E : Non, ce nest pas possible [se rfre la question e] parce que sept cest un O : Et alors ? E : Et donc on ne peut pas le... on ne peut pas le multiplier. Il ny a aucune nombre premier. E : Jai mis oui [Llve se rfre la question d], une tablette x fois y contient x O : Pourquoi as-tu mis des lettres ? E : Ben, parce que cest... euh... on doit... On devrait le prouver dans une gnralit. moins un entre parenthses fois entre parenthses y moins un.

Sinon on ne prouve rien... On ne peut pas...

multiplication qui donne sept. On ne peut pas diviser sept pour aller trouver un nombre entier. Et donc on ne peut pas faire mon truc...
100

Elle va plus loin en affirmant que non seulement le processus de gnralisation nest pas quivalent au raisonnement algbrique, mais quil ne requiert mme pas de lalgbre. 101 Ce sont les lves auteurs des rponses 1, 3, 9, 11, 12, 13, 17, 19 et 26 en annexe. 175

Chapitre V

40 41 42 43 44 45 46

O : Il ny a pas de tablette qui contienne sept ppites ? E : Non, pas de tablette de ce type l. O : Et celle-ci [se rfre la tablette 3x2], elle contient combien ? E : Deux. Oui, deux cest un nombre premier [rires] mais cest pas pareil. O : Quest-ce qui nest pas pareil ? E : Ben, un et deux cest des premiers. O : Un nest pas premier.

[Discussion autour des premiers] 47 48 49 O : Et tu ne parviendrais pas dessiner une tablette qui contienne sept ppites ? E : Mais non. Sept ce nest pas possible. O : Pourquoi ? E : Dj il y a huit. Et aprs huit, on essaye un petit peu plus bas. Quatre fois trois a

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ne marche pas. Parce que quatre fois trois il y aura six ppites et sinon on peut essayer ... euh ... cinq fois deux. Et donc a ne va pas. Tous ceux qui sont autour a fait six, quatre, mais pas sept. Cinq cest pareil. Onze aussi... Tous les premiers part deux. 51 52 53 54 55 56 57 58 O : Toi tu es en train de regarder ce genre de tablette [se rfre 5x3]. Et dans ce E : Si on multiplie par deux, si on fait une tablette de six fois quatre... Il y aura ... euh O : Oui. Et pourquoi six fois quatre ? E : Parce que cest le double... Donc cest le mme type de tablette. O : Daccord. Et entre celle-ci et... E : [interrompt] Ah, ben si cest possible ! Si on agrandit en longueur chaque fois, O : Donc cest bien possible. E : Oui. Mais bon, a fait une tablette bizarre, quand mme. genre de tablette-ci [se rfre 3x2]? ... quinze ppites. Cest a ?

on peut obtenir tous les nombres... Si on fait une tablette longue et pas large.

Commentaires De faon analogue au premier exercice, les rponses que llve a apportes lexercice 2 savrent trs illustratives des productions recueillies auprs de la classe de 4me, venant par ailleurs confirmer la plupart des hypothses dgages lors de lanalyse a priori de cette question. Observons toutefois que les similitudes repres entre les rponses fournies par llve et celles donnes par la classe de 4me sont plutt relatives aux dmarches effectues et aux justifications employes et moins relatives la russite de chaque question. Nous verrons, en effet, que llve auprs duquel nous avons men lentretien montre avoir un rapport au symbolisme plus solide que la plupart des lves de la
176

Lexprimentation

classe de 4me, celui-ci se distinguant par ailleurs des lves de son niveau. Ainsi, laccent de notre analyse sera davantage mis sur les procds utiliss par llve que nous comparerons alors avec ceux que rvlent les productions crites- que sur les rponses effectivement apportes. La premire question de lexercice a t traite comme nous lavions attendu : llve procde un simple comptage et rpond correctement sans hsiter. La suite immdiate du dialogue semble indiquer que la rsolution de la question (a) aurait suffi llve pour saisir le mode de construction dune tablette quelconque et pour rpondre la question suivante (ligne 32 : Alors aprs je me suis rendu compte que le nombre de ppites ctait toujours... hm... largeur moins un fois longueur moins un. Donc dans une tablette de onze fois neuf il y a dix fois huit ppites, cest--dire quatre-vingt. ). Or ceci ne correspond pas tout fait la dmarche employe par llve, qui semble retenir dans son discours uniquement les lments ncessaires la rsolution de la suite de lexercice. En effet, aprs que lobservateur lui ait demand dexpliciter la dmarche utilise dans la rsolution des questions b et c, llve prcise une tape indispensable dans le

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processus de gnralisation : le recours au dessin (ligne 33 : jai fait un dessin, et puis cest aprs que je me suis rendu compte...(...) ). Similairement quelques lves de la classe de 4me, il lui a fallu reprsenter une partie de la tablette 11x 9102 afin de saisir le lien entre le nombre de noisettes et de ppites que contient une tablette ou, comme il le dit, afin de percevoir le truc appliquer (ligne 33). Bien que la relation entre ppites et noisettes ait t trouve aprs la rsolution de la question portant sur une tablette spcifique (la tablette 11x9), la faon dont llve dcrit la formule indique le caractre gnral que llve lui attribue (ligne 32 : (...) le nombre de ppites ctait toujours... hm...largeur moins un fois longueur moins un ). Observons par ailleurs que lexpression que llve emploie pour faire rfrence cette formule ( le truc ) et quil reprend par la suite (ligne 39), semble venir confirmer, entre autres choses, le caractre gnral de la relation103. Ainsi, pour rsoudre la question c, il suffit llve dappliquer cette formule, perue comme gnrale, la tablette 20x17 (ligne 33 : une fois quon connat le truc, vingt fois dix-sept a fait dix-neuf fois seize104, on reprend la calculette et a donne trois cent quatre ). La suite de lentretien porte sur la rsolution des questions d et e, les changes relatifs cette dernire constituant la plupart du dialogue.
102

Llve a dessin le semi-primtre de la tablette ainsi que les premires ranges de ppites, en longueur et en largeur, sous le semi-primtre. 103 Il y a, galement, derrire le terme truc employ par llve, lide d astuce . Llve semble avoir, ce propos, une sorte de vision platonique du mode gnrateur de chaque tablette, comme si le mode de construction de la tablette tait intrinsque chaque tablette, toujours l, et quil suffisait de le dcouvrir. On retrouve dailleurs cette ide plus loin dans le dialogue, lorsque llve rpond la question d : (...) une fois quon connat le truc, vingt fois dix-sept a fait dix-neuf fois seize (ligne 33). 104 Observons que si, pour la question b, llve utilise une phrase rigoureusement construite : dans une tablette 11x9 il y a 10x8 ppites, cest--dire 80 , ici llve emploie une expression raccourcie : 20x17 a fait 19x16 . On retrouve dailleurs cette conomie dexpression parmi plusieurs productions crites, dans lesquelles figure souvent lexpression du type : 20x17 = 19x16 , o le signe dgalit acquiert un statut dquivalence au sens large du terme. 177

Chapitre V

Lobjet de la question d est dexpliciter la relation entre le nombre de noisettes et de ppites que contient une tablette de chocolat, celle-ci tant repre par llve ds la rsolution de la question b. Bien que la premire explicitation, orale, de cette formule soit entirement faite en franais (ligne 32 : le nombre de ppites ctait toujours largeur moins un fois longueur moins un ), llve ne se contente pas de cette formulation rhtorique et rpond la question d en employant dsormais des lettres105. Contrairement la majorit des lves de la classe de 4me, il introduit des lettres pour dsigner le nombre de noisettes en longueur et en largeur et produit la formule attendue : (x-1)x(y-1). Lemploi de lettres dans lexplicitation de la formule semble trs naturel pour cet lve qui montre un certain dsarroi face la question de lobservateur : O : Pourquoi as-tu mis des lettres ? (ligne 35) E : Ben, parce que cest... euh... on doit... (ligne 36). Notons que llve attribue lusage de lettres deux fonctionnalits distinctes, cependant intimement lies dans son discours : prouver dans une gnralit (ligne 36). La premire, cependant moins importante, et quil abandonnera dans la suite de son discours, voque la notion de gnralit ;

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il choisit x et y pour reprsenter, respectivement, le nombre quelconque inconnu de noisettes en longueur et en largeur dune tablette quelconque106. La seconde notion laquelle llve fait appel pour justifier lusage de lettres et qui semble tre, pour lui, essentielle dans lexpression de la formule, est la notion de preuve. Bien quaucune dmonstration ne soit en jeu dans cette question (il sagit dexprimer une relation), llve interprte la question en termes de preuve ( on doit... on devrait prouver (...) ) et explicite le rle que jouent, pour lui, les lettres : un outil indispensable la dmonstration (ligne 36 : sinon on ne prouve rien... On ne peut pas... ). Ainsi, pour cet lve, dcrire le processus de calcul qui permet de trouver le nombre de ppites partir du nombre de noisettes tel quil a fait oralement (et tel que lont fait la plupart des lves de la classe de 4me) est non seulement insuffisant, mais ne parat surtout pas valide mathmatiquement. Son argumentation, quil nonce de faon catgorique ( sinon on ne prouve rien ), est pour le moins inattendue pour un lve de 4me et confirme le niveau avanc de son rapport au symbolisme, repr par ailleurs. En effet, comme le montrent les travaux didactiques, l' apprentissage de la dmonstration dans la scolarit franaise est essentiellement centr sur la gomtrie, les lettres ayant en algbre majoritairement un statut d' inconnue. Il est ainsi tonnant de voir un lve de 4me attribuer aux lettres, dans un contexte algbrique, un statut de nombre gnralis, et de rattacher celles-ci la notion de preuve. Finalement, il est intressant de noter que llve a choisi les lettres x et y pour reprsenter le nombre de noisettes dune tablette quelconque. Ce choix, qui nest pas, nos yeux, entirement livr au hasard, semble traduire le contexte dans lequel les lettres figurent le plus souvent en classe de 4me : celui relatif la dtermination de la valeur dune quantit inconnue. Similairement aux premiers
105

Si lexpression orale de la relation entre noisettes et ppites (ligne 32) dcourage lusage de lettres, nous verrons que lemploi de lettres dans la description de la formule nest pas uniquement motiv par la ncessit de rdaction de la formule (ce que montrent dailleurs la plupart des productions crites des lves de la classe de 4me). 106 Nous reviendrons sur ce choix par la suite. 178

Lexprimentation

usages que rvlent les analyses historique et pistmologique des lettres dans les crits mathmatiques, lintroduction des ces dernires se fait bien souvent pour les lves au travers de problmes relevant du registre de linconnu, constituant ainsi pour eux le champ dapplication le plus immdiat. Cest en effet en classe de 4me que sont abordes les premires mises en quation, dans lesquelles les lettres x et y sont le plus souvent employes. Il nest donc pas surprenant que llve ait choisi, pour reprsenter le nombre de noisettes dune tablette quelconque, les lettres qui lui taient plus familires107. La suite du dialogue est relative la rsolution de la dernire question de lexercice, qui propose une rflexion en sens inverse et pour laquelle il sagit de dterminer le type de tablette de chocolat contenant un nombre de ppites donn, cest--dire de trouver le nombre de noisettes en longueur et en largeur dune telle tablette. Comme nous lavons soulign dans notre analyse a priori, si pour rpondre la question prcdente, il tait suffisant davoir trouv la relation (sans lavoir ncessairement explicite) entre le

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nombre de ppites et de noisettes dune tablette quelconque, pour rpondre correctement la question e, llve doit, en revanche, percevoir la relation sous le prisme de la divisibilit. Adopter ce nouveau point de vue ne semble cependant pas poser de problmes llve de 4me qui, immdiatement, traduit la question en termes de multiplication dentiers (lignes 37 39). Cependant, tout au long du dialogue, llve est frein par la nature du nombre de ppites propos dans lnonc (sept), ce qui lempche de rpondre correctement la question (ligne 37 : non, ce nest pas possible parce que sept cest un nombre premier ). Plus prcisment, llve semble ne retenir quune part de la dfinition des nombres premiers ( savoir quaucun entier ne divise un nombre premier), laissant de ct une information essentielle : la divisibilit du nombre premier par lui-mme et par un. Ainsi, lorsque llve cherche, juste titre, deux entiers a et b tels que axb=7, en ne considrant quune partie de la dfinition, il se retrouve trs tt devant limpossibilit : (...) il ny a aucune multiplication qui donne sept (...) Et donc on ne peut pas faire mon truc (ligne 39). Llve, ce stade, semble entirement convaincu de limpossibilit de construction dune tablette contenant un nombre premier de ppites, son argumentation illustrant par ailleurs la majorit des rponses recueillies auprs des lves de la classe de 4me. Lentretien se poursuit alors de faon dstabiliser llve et dexposer les fragilits de sa conviction. Cependant, mme aprs que lobservateur lui ait exhib un contre-exemple (la tablette contenant deux ppites), dailleurs peru par llve comme tel (ligne 42 : oui, deux cest un nombre premier ), llve ne remet pas son affirmation en cause, prfrant attribuer lorigine du contreexemple la particularit du nombre deux (ventuellement lie au fait que ce soit le seul nombre premier pair) : oui (...), mais cest pas pareil (ligne 42). Le registre dans lequel tait traite la question change alors : si, ds le dbut, la rsolution du problme stait pose dans le registre
107

Ce choix est par ailleurs majoritaire parmi les lves de 2nde ayant eu recours des lettres pour exprimer la relation entre ppites et noisettes. 179

Chapitre V

algbrique, lobservateur tente de contourner lallusion aux nombres premiers et reformule la question dans le registre gomtrique: Et tu ne parviendrais pas dessiner une tablette qui contienne sept ppites ? (ligne 46). Largumentation de llve, qui continue croire quil nexiste pas de tablettes contenant sept ppites, prend dsormais une autre direction. A la question pose par lobservateur, llve tente de rpondre par approximations ou, suggrera-t-il, par encadrements (ligne 49 : tous ceux qui sont autour ). Il commence en effet par considrer la tablette fournie dans lnonc contenant huit ppites, rsultat considr comme acquis (ligne 49 : Dj il y a huit ). Pour procder aux diffrentes approximations du nombre de ppites, llve va faire varier le nombre de noisettes en longueur et en largeur de cette tablette, respectivement 5 et 3, et essayer de montrer que lon natteint jamais sept ppites. Sous-jacente son argumentation, se trouve lide (quil nexplicite pas, mais que lon retrouve tout au long de sa dmarche) dune application entre les ppites et les noisettes qui conserverait la monotonie. Autrement dit, llve estime que pour que faire varier le nombre de

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ppites dune unit, le nombre de noisettes doit varier, dans le mme sens, dune unit108. Ainsi, partant dune tablette contenant 8 ppites et pour obtenir une tablette de 7 ppites, llve commence par diminuer dune unit le nombre de noisettes en longueur de cette tablette : Et aprs huit, on essaye un peu plus bas. Quatre fois trois (...) (ligne 49). Face lchec de cette premire tentative ( (...) a ne marche pas. Parce que quatre fois trois il y aura six ppites (...) ), llve diminue dsormais le nombre de noisettes en largeur : et sinon on peut essayer...euh... cinq fois deux , ce qui le conduit galement un chec ( et donc a ne va pas ). En effet, llve ne saperoit pas que lorsquil diminue dune unit le nombre de noisettes en longueur, il supprime toute une colonne de noisettes, ce qui implique une diminution de plus dune ppite dans la tablette109. En consquence, cette deuxime approche, de dimension plutt gomtrique, mne llve la mme conclusion, savoir quil nexiste pas de tablette contenant sept ppites de chocolat. Llve va par ailleurs jusqu gnraliser laffirmation, sans pour autant vrifier, aux tablettes contenant cinq et onze ppites ( cinq cest pareil. Onze aussi... ). Ainsi, non seulement la rponse donne par llve adopte un caractre gnral mais prend galement en compte lobservation faite propos de la tablette 3x2 : Tous les premiers part deux . Finalement, de la mme faon que lobservateur a utilis, dans le registre algbrique, la tablette 3x2 pour tenter de montrer llve quil existe des tablettes contenant un nombre premier de ppites, il y fait nouveau rfrence, dans le registre gomtrique, dsormais : toi tu es en train de regarder ce genre de tablette. Et dans ce genre de tablette-ci ? (ligne 50). Face cette question, llve suggre la construction dune tablette du mme type que la tablette 3x2, cependant deux fois plus grande. Or la fausse conception auparavant applique lencadrement du nombre de ppites le
108

Cette ide est un peu plus complexe que cela, nous la retrouverons sous une autre forme ailleurs dans son discours. 109 Dans le cas o le nombre de noisettes en longueur est suprieur 2. 180

Lexprimentation

conduit nouveau une fausse piste. En effet, pour llve, doubler une tablette revient doubler le nombre de noisettes, en longueur et en largeur, qui la dfinissent (O : Pourquoi six fois quatre ? E : Parce que cest le double... Donc cest le mme type de tablette lignes 52-53 ). Il se retrouve ainsi face une tablette contenant 15 ppites, ce qui ne lui permet pas de progresser dans la rsolution du problme. Cependant, cest prcisment dans le registre gomtrique, en considrant une tablette du mme type que la tablette 3x2, que llve saperoit non seulement de la possibilit dobtenir une tablette contenant sept ppites mais de la possibilit de construire une tablette de chocolat, quel que soit le nombre de ppites quelle contient ( (...) on peut obtenir tous les nombres (...) ligne 55). Le registre gomtrique non seulement savre le domaine dans lequel llve rsout la question, mais se trouve galement tre celui dans lequel llve explicite son raisonnement : si on agrandit en longueur chaque fois, on peut obtenir tous les nombres... Si on fait une tablette longue et pas large . Notons finalement que la dimension gomtrique (et concrte) du problme semble venir conforter llve dans sa rticence considrer lexistence dune tablette contenant sept ppites :

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Oui. Mais bon, a fait une tablette bizarre quand mme (ligne 58). Cette rponse est par ailleurs vocatrice dun dcalage quil semblerait y avoir, pour cet lve, entre une tablette de chocolat thorique, envisage dans lunivers mathmatique et une tablette relle.

V.2.2 Les lves de 2nde


V.2.2.1 Mthodologie
Les deux exercices proposs aux lves de 4me ont fait objet dune deuxime exprimentation, mene auprs de 22 lves de 2nde dans un collge de la banlieue parisienne. Le choix des questions proposes aux lves a t fait en accord avec lenseignante responsable de la classe lors dun entretien pralable la mise en place de lexprimentation. En particulier, lenseignante a choisi dinclure un exercice supplmentaire parmi les tches proposes dans la section V.1 (dornavant not exercice 2), de supprimer une question sur les trois questions poses aux lves de 4me (relatives aux dmarches dexploration dune criture symbolique) et dadapter au niveau de 2nde lnonc du dernier exercice analys ci-dessus. Contrairement lexprimentation mene auprs de la classe de 4me, celle-ci sest faite endehors du cadre habituel des cours de mathmatiques des lves concerns. Ceux-ci taient avertis quil sagissait dune recherche scientifique et que leur participation serait prise en compte dans lvaluation la fin du semestre110. Ainsi, les lves ayant particip cette exprimentation, qui sest droule le samedi 18 mai 2002 en prsence du chercheur, taient tous volontaires et reprsentaient un total de 22 lves sur 30 (effectif de la classe).

110

Lenseignante a propos aux lves participant lexprimentation daccorder des points supplmentaires ou de supprimer la plus mauvaise note lors du calcul de leur moyenne. 181

Chapitre V

La mise en place de lexprimentation sest faite sous la forme dun contrle facultatif ; les lves disposaient dune heure pour rpondre individuellement aux questions poses. Similairement aux lves de 4me, la calculatrice a t autorise. Loriginal des devoirs ainsi que les brouillons recueillis la fin de la sance ont servi de base pour lanalyse que nous dvelopperons ci-aprs.

V.2.2.2 Exercices expriments (2nde)


Voici une copie du devoir donn aux lves de 2nde, tel quil leur a t prsent. Exercice n1 Pour les questions 1 3, associer, chaque expression mathmatique, la phrase qui la dcrit. Si vous associez autre , une expression, prciser la phrase qui la dcrit dans le rectangle prvu. a et b reprsentent deux nombres non nuls.

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Question 1 A= B= C= 1+1 a2 b2 : n1 : n2 : n3 : Linverse du carr de la somme de a et b La somme des inverses des carrs de a et b Le carr de la somme des inverses de a et b

1 : a2 + b2 1 : (a + b)2

n4 : Autre(s) :

Question 2 A= B= C= 1 ab 1 -a-b -1 ab : : : n1 : n2 : n3 : Loppos de linverse du produit de a et b Linverse du produit des opposs de a et b Loppos du produit des inverses de a et b

n4 :Autre(s) :

182

Lexprimentation

Exercice n2 Enonc : (en partie extrait du Nouveau Pythagore, 2000, p.71) : On considre la fonction f telle que, pour tout rel x, f(x)=x2-x+2. a) Que vaut f(1) ? Et f(4) ? b) Dterminer limage de a par la fonction f, cest--dire dterminer f(a). Dterminer f(-a). c) Exprimer f(2x), f(-x), f(x+1) et f(x2). d) Une fonction g est dite paire si, pour tout x rel, g(-x)=g(x). Daprs cette dfinition, la fonction f est-elle paire ? e) Une question plus difficile : saurais-tu calculer f(f(x)) ?

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Exercice n3 Une marque de chocolat propose des tablettes de diffrentes tailles, contenant toutes des ppites de chocolat et des noisettes disposes ainsi :

et ainsi de suite.. tablette 2x2 tablette 3x2 tablette 5x3 Lgende : Les cercles reprsentent les noisettes, les losanges les ppites. La 1re tablette est note 2x2 car il y a 2 noisettes en longueur et 2 noisettes en largeur. La 2nde tablette est note 3x2 car il y a 3 noisettes en longueur et 2 en largeur ; et ainsi de suite a) Combien y a-t-il de ppites de chocolat dans chacun de ces 3 exemples ? Tablette 2x2 :. Tablette 3x2 :. Tablette 5x3 : b) Combien y a-t-il de ppites de chocolat dans une tablette 11x9 ? .. c) Et dans une tablette 20x17 ? d) Si on ne connat que le nombre de noisettes en longueur et le nombre de noisettes en largeur, peuton calculer le nombre de ppites dune tablette? Expliquer (au dos)

183

Chapitre V

e) Existe-t-il des tablettes contenant 12 ppites de chocolat ? Si oui, lesquelles ?

V.2.2.3 Analyse a priori des exercices (2nde)


Dans le prsent paragraphe, nous procderons uniquement lanalyse a priori de lexercice 2 , tant donn que les questions qui constituent les exercices 1 et 3 ont dj fait objet danalyse lors de la prsentation de lexprimentation mene dans la classe de 4me. Cependant, lnonc de ceux-ci ayant subi quelques modifications, nous proposons de prcder telle analyse de quelques commentaires relatifs aux exercices 1 et 3.

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Exercices 1 et 3
Observons tout dabord que deux questions parmi celles proposes dans le premier exercice soumis aux lves de 4me composent le premier exercice destin aux lves de 2nde. Lors de lentretien pralable la mise en place de lexprimentation, lenseignante sest montre particulirement concerne par lventuelle lassitude que pouvaient prouver ses lves face un trop grand nombre de questions de ce type. Ainsi, elle a prfr diversifier le devoir, en rajoutant un exercice se rapprochant davantage de ceux proposs ce niveau scolaire (exercice 2) et supprimer une question du premier exercice. Plus prcisment, la question 3 a t choisie au dtriment de la question 2111 car cela permettrait, daprs lenseignante, de reprer les lves ayant des difficults cerner la diffrence entre inverse et oppos dun nombre. Lnonc du troisime exercice prsent aux lves de 2nde sest vu lgrement modifi par rapport celui propos la classe de 4me. En effet, la dernire question, il sagit de dterminer lexistence dune tablette de chocolat contenant 12 ppites (plutt que 7). A travers cette modification, et compte tenu du niveau scolaire plus lev, nous nous attendons un taux de russite suprieur celui des lves de 4me, qui avaient faire au problme de divisibilit dun nombre premier qui sest rvl, a posteriori, comme un obstacle.

Exercice 2
Dans le paragraphe V.1.3.2, nous avons prsent les propos thoriques sous-jacents la conception de cet exercice, en soulignant plus prcisment limportance de la substitution que lanalyse pistmologique a rvle dans ltude du rapport au symbolisme. Il sagit dsormais, dans le prsent paragraphe, de procder une analyse a priori des rponses susceptibles d' apportes par tre
111

Notation adopte pour le devoir de la classe de 4me.

184

Lexprimentation

les lves de 2nde tenant compte des lments thoriques partir desquels nous avons conu cette tche. La premire question est une question frquemment rencontre parmi les tches proposes dans le contexte fonctionnel en classe de 2nde.. En effet, ds la classe de 3me, les lves sont confronts au calcul de la valeur de fonctions affines en un point donn et le calcul de l' image d' point par une un fonction donne devient plus gnralement une pratique courante en seconde. Etant donn la nature de la fonction (polynomiale du second degr) et la nature des nombres en jeu (entiers naturels), nous nous attendons un taux de russite lev parmi les rponses recueillies. La seconde question est un peu moins routinire que la prcdente mme si lapplication dune valeur indtermine une fonction est rencontre par les lves, notamment travers les exercices relevant de la parit dune fonction (aborde dans lavant-dernire question). Cette question devrait, entre autres choses, nous permettre de reprer de faon plus vidente les diffrentes tapes employes par les lves dans la substitution et peut tre permettre de comprendre d' ventuelles

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erreurs commises la question prcdente. En effet, tant donn que la rponse attendue cette question nest pas une simple valeur numrique, nous esprons ainsi retrouver le dtail de la substitution effectue dans la question prcdente. Or afin de mieux cerner le rapport des lves cette manipulation algbrique particulire quest la substitution, nous proposons aux lves deux instantiations littrales qui donneront lieu, notre avis, des taux de russite diffrents. A la question prcdente, llve a, en effet, eu affaire des instantiations trs particulires : il sagissait de remplacer x par des valeurs positives. Ainsi, la rponse au premier item de cette seconde question, sorte de gnralisation de la question a, ne demande gure de vigilance supplmentaire de la part de llve qui doit, quasi machinalement, substituer tous lieux de x, la lettre a, adoptant ainsi une dmarche qui est, dans la forme, en tout point pareille celle employe prcdemment. Le second item de cette question est, au contraire, davantage rvlateur quant la facult de llve procder des substitutions littrales et est par l mme rvlateur dun volet spcifique de son rapport aux diffrents lments de lexpression algbrique donne. La substitution de x par un signe o figure la reprsentation de loppos, prsente, pour la fonction f donne, une complexit supplmentaire. Nous serons, en effet, particulirement vigilants quant lcriture employe par llve pour exprimer, dune part, le carr de a et, dautre part, loppos de a (aura-t-il fait usage de parenthses ?). Compte tenu de la complexit supplmentaire apporte au second item de cette question, nous nous attendons un taux de russite moins lev celui-ci qu' premier. au Comme nous lavons prcis lors de lanalyse pistmologique de cet exercice, la troisime question se situe dans le prolongement de la problmatique de la question prcdente. En effet, il sagit ici nouveau dune instantiation, le signe de la substituante contenant cependant dsormais ellemme le symbole remplacer. Ainsi, aux lieux de la lettre x, on demande dinscrire 2x, (x+1), etc. Nous apportons une attention particulire la deuxime substitution requise (la dtermination de f(x)). La confrontation des rponses apportes cette question et celles apportes la question
185

Chapitre V

prcdente pourra en effet apporter quelques rponses la question initialement pose dans le cadre thorique : dans quelle mesure llve est-il troubl par la prsence du signe de linconnue dans la forme remplacer ? Autrement dit, llve ayant correctement dtermin f(-a) en fera-t-il de mme pour exprimer f(-x)? Plus gnralement prsent, nous pensons que le taux de russite relev dans la question prcdente sera, mise part quelques ventuelles erreurs de dveloppement de lexpression, du mme ordre que celui relatif cette question. Il nous semble, en effet, que llve ayant montr des indices d' bonne matrise du symbolisme, en prsentant notamment un bon rapport au concept de une carr et doppos lors de la substitution de x par a dans lexpression de la fonction f prsentera, dans lensemble, les rponses attendues cette question. La question d est une application de la question prcdente et fait partie des questions usuellement abordes en classe de 2nde dans les problmes dtude de fonctions. Il nous a sembl important de la faire figurer afin de prsenter aux lves une motivation (mathmatique) l' des une nombreuses substitutions quon leur a demand deffectuer. Entre autres choses, cette question nous

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permettra de reprer les lves qui auront rinvesti les rponses apportes aux questions prcdentes. Nous esprons ainsi que les lves ayant rpondu correctement la question de dtermination de la valeur de f(-x) apportent la rponse attendue cette question. Finalement, la dernire question ne fait pas partie des habitudes dun lve de 2nde et permet de reprer les lves pour qui la substitution, au sens large du terme, ne pose pas de problmes. Il sagit ici du cas extrme des instantiations rencontres dans des questions prcdentes. En effet, dans cette question, la substituante non seulement contient le symbole remplacer (comme ctait le cas prcdemment) mais savre ici en tout point pareille lexpression initiale. Llve qui aura montr tre capable de substituer x la fonction f, et par l mme percevoir le signe x comme un tenant-lieu la place duquel peut sinscrire toute forme, aura indubitablement montr possder un lment dune bonne matrise du symbolisme.

V.2.2.4 Analyse des productions dlves (2nde)


Nous procderons lanalyse a posteriori des rponses donnes par les lves de 2nde en trois temps, correspondants aux diffrents exercices proposs. Lanalyse des productions recueillies par les lves de 2nde se fera, dans un premier moment, indpendant des rponses apportes par la classe de 4me. Une tude comparative relative aux deux niveaux scolaires sera lobjet du dernier paragraphe de la prsente section.

Exercice 1
Question 1 Similairement la dmarche adopte dans lanalyse des productions crites de la classe de 4
me

, nous avons ici choisi de regrouper les donnes relatives cet exercice dans deux tableaux

diffrents, qui nous permettent la fois dobtenir une vue densemble sur la russite aux diffrents

186

Lexprimentation

items de chaque question mais aussi de mettre en vidence le cheminement parcouru par chaque lve pour ainsi dgager les diffrentes catgories de rponses apportes par la classe de 2nde.
1+1 a2 b2 1 a2+b2 1 (a+b)2

Rponses 1 2 3 4 sans rp. Total rponses

Exp. math

A
1 12+ 6 2 1 0 22

B
7 3 5 0+6 1 21
Tableau 1

C
8+6 1 7 0 0 22 Linverse du carr de la somme de a et b La somme des inverses des carrs de a et b Le carr de la somme des inverses de a et b autre(s)

Lgende :

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- Les cellules en gras reprsentent les effectifs de rponse les plus importants - Les cellules hachures dsignent les associations attendues - Les effectifs en gras (+6) correspondent aux lves dont toutes les rponses sont correctes

12 ont associ phrase 2 16 2 ass. 3 1 ass. 1 1 ass. 4*

6 ass. 1 5 ass. 3 1 ss rp. 2 ass. 2 1 ass. 2 1 ass. 1

6 ass.3 5 ass. 1 1 ass. 1 2 ass. 1 1 ass. 3 1 ass.2

Tableau 2112

Lgende : *Llve a rpondu : Linverse des carrs de a et b .

Nous rsumons lanalyse des productions crites de la classe de 2nde dans les paragraphes suivants. Nous observons tout dabord un grand investissement de la part des lves dans la rsolution de cette tche, se traduisant par un taux ngligeable de non rponse113. Parmi celles recueillies, nous

Ce type de tableau prend uniquement en compte les rponses des lves nayant pas associ correctement toutes les expressions. 187

112

Chapitre V

notons cependant un taux de russite assez bas : gure plus dun quart des lves (6 sur 22) ont associ correctement toutes les expressions algbriques aux phrases en franais les dcrivant. Nous verrons, dans ce qui suit, que non seulement le taux de russite global nest pas trs lev mais que les erreurs produites rvlent bien souvent ce que nous avons dnomm, a priori, des incohrences , ne relevant pas de surcrot pas des catgories majoritairement attendues. Ainsi, dans lanalyse prsente ci-dessous, laccent sera davantage mis sur les diffrentes erreurs repres. A la premire expression, la majorit des lves (18 sur 22) ont fourni lassociation attendue, indiquant tre capable de reconnatre lassembleur de plus haut niveau de lexpression A. Or, comme nous lavions soulign dans lanalyse a priori, la rponse que llve apporte cette question est insuffisante pour nous renseigner quant sa facult, de faon plus gnrale, reconnatre lassembleur de plus haut niveau. En effet, seul lexamen des rponses apportes aux expressions suivantes permettra denrichir notre hypothse, en la prcisant ventuellement davantage. Ainsi, nous nous garderons dmettre des conclusions prmatures et nous dirons simplement que la majorit des lves

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ont, ce stade de la question, montr tre capable de reconnatre au moins lassembleur de plus haut niveau de lexpression. Les effectifs relatifs lexpression B savrent quasi quitablement rpartis entre les phrases 1, 2, 3 et celles de type 4, cette dernire tant exclusivement choisie par les six lves ayant russi lensemble de la question. Les quinze autres lves114 se montrent mitigs dans leurs rponses et se regroupent principalement autour de deux choix : la phrase 1 et la phrase 3, le premier tant (de peu) majoritaire parmi les rponses apportes. En ce qui concerne le premier choix et compte tenu de lanalyse a priori, nous pouvons dire que, parmi les lves nayant pas rpondu correctement lensemble de cette question, la plupart (7 sur 15) semblent toutefois reconnatre lassembleur de plus haut niveau et privilgient les phrases dj fournies par lnonc. Par ailleurs, presque la moiti des lves nayant pas russi lensemble de cette question ont associ lexpression B la phrase 3, indiquant par l mme adopter la dmarche thorique du lecteur dune expression, qui reconnat en premier lieu les assembleurs les plus internes, ceux de plus bas niveau. Observons que ceci nous paraissait peu probable de se produire, compte tenu que les lves ont montr, travers leur rponse lexpression prcdente, reconnatre lassembleur de plus haut niveau. La rponse relative la dernire expression devrait nous permettre de mieux comprendre un tel choix, a priori jug incohrent. Finalement, nous observons que, en ce qui concerne lexpression C, les lves se regroupent essentiellement autour de deux rponses, lassociation de lexpression C sa correspondante en franais tant majoritaire. En effet, 14 lves sur 22 ont choisi la phrase 1 cette expression, parmi lesquels ceux ayant produit toutes les associations attendues. Or nous devons nous montrer vigilants par rapport cette
113

Comme nous lavions dj prcis, ce type de tche peut tre retrouv parmi les valuations dentre en seconde et figure souvent dans les manuels de 3me et 2nde. Ainsi, le premier exercice nest pas tout fait tranger aux pratiques dlves de 2nde.

188

Lexprimentation

russite qui, nous le verrons, relve moins dune bonne lecture des expressions que cela aurait pu paratre. En effet, observer le dtail du choix de chaque lve aux diffrentes expressions (tableau 2), nous notons que bon nombre ayant associ la phrase 1 lexpression C ont rpondu 2 et 3 aux expressions A et B, respectivement. Plus exactement, ces lves constituent presque la moiti de leffectif total de ceux ayant apport la rponse attendue, lautre moiti tant constitue des lves ayant russi lensemble des associations. Souvenons-nous que la catgorie de rponse 2-3 tait juge a priori incohrente. Ainsi, nous estimons que ceux ayant associ la rponse 1 la dernire expression ont procd par limination, continuant de privilgier les phrases fournies par lnonc. Le second choix des lves sest port sur la phrase 3. Nous pouvons observer, travers leurs rponses prcdentes, que lcrasante majorit des lves ayant effectu une telle association sont ceux ayant associ les phrases 2 et 1 aux expressions A et B, respectivement, constituant ainsi la catgorie 2-1-3. Cette catgorie navait pas t retenue dans notre analyse a priori, tant donn que les rponses apportes par llve aux deux premires expressions indiquent une facult reconnatre lassembleur

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de plus haut niveau et que, en choisissant la phrase 3 lexpression C, llve choisit celle qui traduit la dmarche thorique du lecteur dune expression. Ainsi, nous pensons que les lves ayant choisi la phrase 3 la dernire expression ont procd par limination tant donn que la phrase attendue pour cette expression avait dj t choisie115. En rsum, nous pouvons classer les rponses apportes par les lves de 2nde en trois catgories principales, dont les effectifs sont sensiblement gaux. La premire catgorie, note 2-4-1, concerne les six lves ayant produit la totalit des associations attendues. La seconde, 2-1-3, indique quapproximativement un quart des lves reconnaissent uniquement lassembleur de plus haut niveau des deux premires expressions et se contentent des expressions dj fournies par lnonc. Finalement, la catgorie 2-3-1, concernant un peu moins dun quart des lves, rvle un rapport encore plus fragile aux expressions algbriques proposes, la reconnaissance de lassembleur de plus haut niveau paraissant bien souvent alatoire. Question 2 Voici les tableaux regroupant les donnes concernant la deuxime question du premier exercice propos aux lves de 2nde.

Nous notons une non-rponse cette expression, la seule sur lensemble de la question. Cela montre, par ailleurs, que les lves ne reviennent pas sur leurs choix antrieurs, si lon suppose une letcure ordonne des expressions proposes (cf. analyse a priori).
115

114

189

Chapitre V

1 ab

1 -a-b

-1 ab

Rponses 1 2 3 4 sans rp. Total rponses


Lgende :

Exp. math
3 3 6 9 1 21

A
3 14 3 2 0 22

B
15 0 6 0 1 21

C
Loppos de linverse du produit de a et b Linverse du produit des opposs de a et b Loppos du produit des inverses de a et b autre(s)

Tableau 3

- Les cellules en gras reprsentent les effectifs de rponse les plus importants - Les cellules hachures dsignent les associations attendues

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B 6 ass. 2

C 5 ass. 1 1 ass. 3 3 ass. 1 6 ass. 1 2 ass. 3 1 ass. 1 2 ass.3 1 ass. 3 1 ss rp.

9 ont associ le type 4* 22 6 ass. 3 3 ass. 2 3 ass. 1

3 ass. 3 6 ass. 2 2 ass. 1 1 ass. 4** 2 ass. 2 1 ass. 4*** 1 ass. 1


Tableau 4

1 ss rp.
Lgende : * 4 lves ont crit: linverse du produit de a et b 1 : linverse du produit de a et de b 1 : inverse du produit de A et B ** inverse de la somme des opposs de a et b *** rien crit

1 : inverse du produit de A et B 1 : linverse du produit de a et b 1 : linverse des produits de a et b

Observons tout dabord que le taux de russite relatif cette question est nettement infrieur celui de la question prcdente (aucun lve na produit les associations attendues lensemble des expressions proposes), ce qui vient confirmer nos hypothses a priori quant la complexit des expressions en jeu. Cependant, nous verrons que, bien que le taux de russite soit infrieur la question prcdente, les rponses des lves suggrent un meilleur rapport aux expressions
190

Lexprimentation

algbriques proposes. Mais avant de dresser un profil gnral des rsultats de cette classe de 2nde , examinons les rponses apportes aux diffrentes questions. Essentiellement deux choix constituent la majorit des associations produites la premire expression. Comme nous lavions prvu, la majorit des lves (9 sur 22) ont crit deux-mmes la phrase traduisant cette expression116, de niveau deux et peu complexe produire. Un peu moins du quart de leffectif total a associ la rponse 3 cette expression, rvlant, daprs notre analyse a priori, que ces lves ont visiblement reconnu lassembleur de plus haut niveau117 mais ont confondu les termes inverse et oppos . A lexpression B, plus de la moiti des lves (14 sur 22) ont associ la phrase 2, montrant par l mme une facult reconnatre lassembleur principal de lexpression. Lexamen du tableau 4 nous indique que cet effectif provient de deux groupes distincts dlves. Le premier, compos de 6 lves, correspond aux lves ayant associ correctement lexpression A sa correspondante en franais. Ainsi, et comme il tait prvu dans lanalyse a priori, nous pouvons supposer que ces lves ont pu

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tre troubls par la complexit de la phrase produire118, ce qui les aurait conduit choisir la phrase o lassembleur principal (i.e. celui de plus haut niveau) figure en premier plan parmi celles proposes dans la colonne de droite. Le second groupe dlves est celui qui a associ la phrase 3 lexpression A. La rponse que ces lves apportent lexpression B semble indiquer quils sont en effet capable de reconnatre lassembleur de plus haut niveau de lexpression, mais quils prsentent cependant un rapport encore fragile celles-ci. Finalement, lexpression C a t russie par la totalit des lves. Souvenons-nous par ailleurs, que pour cette expression, deux associations sont juges correctes : la phrase 1 et la phrase 3. Observons toutefois que lassociation de la phrase 3 lexpression C semble moins rvlatrice dun choix rel. En effet, presque tous les lves dans ces conditions avaient dj choisi la phrase 1 (galement attendue) lune des deux expressions prcdentes ; il nous semble donc que ceux-ci auraient procd par une dmarche d' limination. Lcrasante majorit des lves (15 sur 22) qui ont choisi la phrase 1 pour traduire lexpression C avaient, quant eux, le choix entre les deux associations attendues et ont, comme nous lavions prvu, prfr la phrase 1, plus directe. En conclusion, de lanalyse des productions des lves se dgagent deux catgories principales de rponses, indiquant toutes deux la facult de la majorit des lves reconnatre lassembleur principal des expressions en jeu. La premire catgorie (3-2-1), majoritaire, concerne prs dun quart des lves et indique un assez faible rapport au symbolisme119, ceux-ci ayant associ correctement une seule expression sa description rhtorique. La seconde catgorie correspond la catgorie majoritairement attendue daprs nos analyses a priori et est relative la succession de rponses 4-2-1.
116 117

Mise part quelques variantes syntaxiques telle la phrase linverse des produits de a et b . Leur rponses aux expressions suivantes viendront dailleurs confirmer cette hypothse. 118 Ou encore ont pu simaginer quune seule phrase tait laisse leur charge. 119 En ce qui concerne ce type de tche, qui nest quun lment dtude du rapport des lves au symbolisme, parmi bien dautres. 191

Chapitre V

Nous pouvons dire que les cinq lves ayant ce profil possdent une bonne facult traduire en langage naturel les expressions algbriques proposes, mais prsentent cependant un rapport fragile aux parenthses.

Exercice 2
Question a Nous avons regroup les donnes recueillies dans le tableau ci-dessous, que nous commenterons en quelques lignes. Juste120 18 Subst. juste/ erreur calc.121 2
Tableau 1

ss. rp. 1

autre 1

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Conformment nos attentes, cette premire question na pas fait obstacle la plupart des lves de 2nde qui, en grande majorit, ont produit le rsultat attendu. Daprs le dtail des calculs fournis, nous pouvons observer que 20 lves sur 22 ont montr une bonne facult remplacer les entiers naturels donns dans lexpression de la fonction f122, ce qui vient confirmer nos hypothses relatives la complexit de la tche. Question b La grille danalyse employe dans la question prcdente, de par la nature mme de cette dernire, sest avre insuffisante pour prendre en compte la totalit des rponses apportes la question b. Nous les avons regroupes dans le tableau ci-dessous, compos dsormais de trois nouvelles catgories, parmi lesquelles celle intitule errone identifiable , que nous commentons dans ce qui suit. Juste f(a) f(-a) 13 7 Subst. juste/ non poursuivi123 3 Errone identifiable 2 : -a2+a+2
Tableau 2
120

Autres 1: f(a) est 2a 1 : f(-a) est 2(a2)

ss. rp. 8 9

Cette catgorie, reprise par la suite, prend en compte les lves ayant donn la rponse attendue sans pour autant avoir explicit le traitement formel appliqu. Dans ce cas, ce sont les lves qui ont rpondu: f(1) = 2 et f(4)=14, sans avoir ncessairement explicit : f(1) = 12 1+2 ou f(4) = 42-4+2. 121 A ces effectifs correspondent les lves ayant exprim correctement la substitution de x par la forme requise dans l' expression de f, (ici 1 et 4) mais qui commettent des erreurs dans le dveloppement du carr ou du premier degr. Cette catgorie sera galement applique aux questions suivantes. 122 Ceci concerne galement les deux lves qui nous avons attribu la catgorie substitution juste/erreur de calcul . 123 Cette catgorie, applique par la suite, concerne les lves qui accomplissent avec succs la tche purement formelle de la substitution, mais qui ne dveloppent pas l' exposant ou le premier degr de la forme substitue. 192

Lexprimentation

Observons tout dabord que le taux de non rponse diffre sensiblement de celui affich dans la question prcdente et nest point ngligeable : presque la moiti des lves nont pas fourni de rponse cette question. Il nous semble donc que, mme si le problme pos par cette question (et en particulier dans le premier item) sinterprte, en termes mathmatiques, comme une gnralisation naturelle de la question prcdente, ceci nest nullement vident pour les lves, qui semblent voir dans les deux interrogations deux questions bien distinctes. De la mme faon que lon observe un important dcalage entre la rpartition des effectifs de la premire question et ceux de la deuxime, on retrouve, lintrieur mme de celle-ci, galement de grandes diffrences. Lcrasante majorit des lves ayant rpondu la question qui consiste dterminer f(a), y ont rpondu correctement et reprsentent prs de la moiti de leffectif total. Litem suivant, conformment notre analyse a priori, a t nettement moins bien russi : seul un tiers de la classe de

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seconde a donn la rponse attendue cette question. Toutefois, examiner le tableau 2 plus en dtail, nous pouvons observer que prs de la moiti des lves (10 sur 22) ont exprim correctement lexpression de f(-a). En dautres mots, nous pouvons dire que prs de la moiti des lves de la classe de 2nde ont su inscrire, chaque lieu occup par la lettre x dans le texte symbolique, la substituante donne ( a et a ) et ont, pour la plupart, dvelopp correctement l' exposant et le premier degr. Nous noterons par ailleurs lapparition dun type de rponse, persistant dans la suite de lexercice, qui semble concider avec une erreur bien connue lie aux difficults que revtent les tches de substitution. Nous lavons dnomme errone identifiable , une appellation qui mrite quelques commentaires. Les lves regroups dans cette catgorie ont produit des rponses o la premire tape de leur substitution n' apparat pas, et qui sont par l mme insuffisantes pour tre classes en tant que substitution juste (que ce soit dans la catgorie substitution juste/ non poursuivi ou dans substitution juste/erreur de calcul ). De plus, la rponse fournie par les lves qui ont ce profil semble correspondre une erreur notifie par ailleurs dans certains travaux didactiques (cf. Grugeon, 1995) et de ce fait, il nous a paru inappropri dattribuer celles-ci un statut de erreur de calcul . Ainsi, cest l' interprtation que nous donnons aux rponses d' lves correspondant cette catgorie qui est l' origine de cet intitul124. Lerreur laquelle nous faisons allusion se caractrise par un traitement formel incorrect o le systme de reprsentation fonctionne comme sil ny avait pas de parenthses. Cette erreur, bien identifie dans les travaux de Grugeon (1995), lui sert notamment de base pour analyser des identifications incorrectes lies au rle des parenthses, du signe ou de lexposant 2 qui interviennent dans la formation des expressions 92 et (-9)2 [Grugeon, 1995, p. 154]. Ainsi, par exemple, aux
124

Notons que la catgorie intitule autres correspond aux rponses dlves incorrectes mais qui relvent dautres erreurs, toutes distinctes les unes des autres et parfois insuffisantes pour tre bien identifies. 193

Chapitre V

lves qui associent 92 et (-9)2 le mme nombre (-81 ou 81), elle identifie une interprtation incorrecte lie une non distinction entre une criture parenthse ou non 125. La rponse donne par deux lves : -a2+a+2, bien que se situant dans un registre exclusivement symbolique, semble relever du mme type derreur, relative une mauvaise gestion des dlimitants (en loccurrence des parenthses), suggrant que ces lves sont essentiellement rattachs au sens des expressions, ce qui pourrait expliquer leur incapacit procder des substitutions laveugle. Il nous semble vraisemblable de penser que ces lves remplacent partout x par -a , mais que pour eux, tandis que la substitution de x par - a dans -x donne -a , celle de x par -a dans x2 donne -a2 . Nous verrons par la suite que, pour la plupart des substitutions requises dans cet exercice, la mauvaise gestion des dlimitants est relative au dveloppement du carr, plutt quau premier degr. Question c

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En reprenant la grille danalyse adopte pour la question prcdente, voici le tableau rcapitulatif des rponses donnes par les lves : Juste126 f(2x) f(-x) f(x+1) f(x2) 7 7 3 8 Errone identifiable 1 : 2x2-2x+2 4 :-x2-(-x)+2 2 : (x+1)2-x+1+2 Subst. juste/non poursuivi/incomplet 3 1 4 2
Tableau 3

Subst. juste/ erreur calc. 2 1 3 1

ss rp. 6 8 8 8

Autres 3 1 2 3

Le taux de non rponse reste, pour cette question, assez lev et est du mme ordre que celui de la question prcdente (8/22). Par ailleurs, nous retrouvons galement essentiellement la mme rpartition des effectifs dans les diffrentes catgories de rponses, la russite lensemble de cette question tant reprsente par environ un tiers des lves (sauf en ce qui concerne la question de f(x+1), que nous commenterons ultrieurement). Ces deux informations viennent confirmer nos hypothses a priori en ce qui concerne le type de tche en jeu dans cette question et sa complexit. De faon gnrale, les erreurs dceles dans la rsolution de cette question savrent essentiellement de deux types diffrents. Lorsque la substitution a t explicite dans la rponse de llve et sest avre correcte, elles correspondent des erreurs de calcul. Le cas chant, nous trouvons, dans la plupart des cas, une mauvaise gestion des dlimitants ( laquelle nous nous rfrons
125

Cette interprtation comporte diffrentes sous-catgories, nous renvoyons le lecteurs aux travaux de Grugeon pour plus de dtails. 126 Nous entendons par juste toute rponse dlve ayant explicit la substitution (attendue) et ayant effectu correctement les calculs jusqu aboutir lexpression sous sa forme dveloppe. 194

Lexprimentation

sous lappellation errone identifiable ). Notons que, dans les deux cas, cest la substitution au lieu de x2 qui semble davantage problmatique, et ce en particulier pour la dtermination de f(-x), f(x2) et f(2x). En effet, ce nest que pour la substitution par x+1 que le dveloppement du premier degr pose problme (car il faut distribuer le signe - ), tandis que pour la substitution de x2 et 2x , et mme de -x x dans x , la distribution du signe est plus naturelle . Ainsi, il nous semble que les lves ont moins de chance de se tromper sur le dveloppement du premier degr lorsquils ont affaire la substitution de x par les trois expressions prcites et, en consquence, il nous semble raisonnable que la plupart des erreurs dans ces cas proviennent du carr. Quoi quil en soit, les deux cas majoritaires derreurs repres indiquent un mauvais rapport des lves aux parenthses. Il semblerait, en effet, que quelques lves cernent difficilement le caractre ncessaire des dlimitants, jugeant ceux-ci accessoires dans lcriture dune expression mathmatique. Ainsi, nous nous retrouvons bien souvent face des productions telles f(x+1)2 = (x+1)2x+1+2, ou encore f(-x) = -x2 (x)+2. Nous notons un cas extrme de ce rapport aux parenthses, illustr par la rponse dun lve qui

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ne tient pas compte de la nature de lobjet substituer, en se contentant de remplacer celui-ci la place de la lettre x dans lexpression originale, et qui produit lexpression suivante : f(x+1) = x+12-x+1+2127. A examiner le cheminement de chaque lve, nous observons une certaine cohrence dans leurs rponses. En particulier, parmi les six lves ayant exprim correctement f(-a), cinq ont donn la rponse attendue lexpression f(-x)128. Finalement, nous notons que le plus faible taux de russite cette question est relatif lexpression de f(x+1). Cependant, bien que trois lves seulement produisent le rsultat attendu cette question, la majorit de ceux y ayant rpondu (10 sur 14) ont effectu correctement la substitution de x par x+1. Ceci semble indiquer que les calculs effectuer sur la substituante ont paru plus complexes pour les lves, ce qui peut notamment expliquer le grand nombre de rponses incompltes.

Question d Nous avons regroup les rponses des lves dans le tableau suivant. Les rponses attendues, dnommes juste , ont t classes en deux catgories : Litt. (littrale) et Ex. (exemple). En procdant une telle distinction, nous avons voulu mettre en vidence le type de justification apport par les lves. Ceux adoptant le profil ex. sont ceux qui noncent que la fonction nest pas paire partir dun exemple pour lequel f(x) f(-x) tandis que la catgorie Litt. fait allusion aux lves qui ont compar les expressions littrales de f(x) et f(-x) pour aboutir la conclusion que f nest pas paire.

127

Ce cas, que nous avons class dans la catgorie autres , est une situation limite de la mauvaise gestion des parenthses ; des cas intermdiaires peuvent bien videmment se prsenter. 128 Et un lve effectue une substitution partielle. 195

Chapitre V

Juste Litt. 1
Lgende :

Ex. 4

jf-cj 1

jf-cf 1
Tableau 4

j ss just. 3

pas compris ss rp. 2 10

jf-cj : expression correcte de f(x) expression incorrecte de f(-x) comparaison aboutissant : f(x) nest pas paire jf-cf : expression correcte de f(x) juste expression incorrecte de f(-x) comparaison aboutissant : f(x) est paire j ss just. : nonce que f(x) nest pas paire ; sans justification

Cette question prsente le taux le plus lev de non rponse de tout lexercice. En effet, si

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nous prenons en compte les lves ayant explicit ne pas avoir compris la question, nous pouvons affirmer que celle-ci a t lorigine, pour plus de la moiti des lves de la classe de 2nde, dun grand dsarroi. Notons que la nature de cette question diffre des prcdentes et fait intervenir, bien quimplicitement, la notion de preuve, ce qui peut tre lorigine du taux lev de non rponses. Parmi les lves ayant rpondu cette question, la plupart se sont servi dune valeur particulire de x129pour justifier la non parit de la fonction, sans faire allusion aux expressions littrales de f(x) et f(-x). A examiner les rponses de ces lves aux questions prcdentes, nous notons que ceux-ci nont pas produit la rponse attendue pour f(-x), mais ont, pour la plupart (3 sur 4), correctement calcul f(-x) pour la valeur choisie, ce qui semble indiquer un certain malaise manipuler les expressions littrales, confirm par leurs rponses bien souvent incorrectes (justifications partielles ou incorrectes) aux diffrents items de la question prcdente. Il nous semble galement important dexaminer les cas o les lves font appel aux expressions littrales pour rpondre la question d et plus exactement ceux classs jf-cf et jf-cj dans le tableau. Dans les deux cas, soulignons que llve se trompe dans lcriture de f(-x) cette question mais lexamen de ses rponses aux items prcdents montre quil a toutefois exprim correctement f(-a) et f(-x). Cependant, la plupart des substitutions demandes dans la question c ont t correctement ralises ; nous pensons que lchec cette question nest pas significatif. Finalement, examinons les trois cas restants, relatifs aux lves nayant pas justifi leur rponse. Parmi ceux-ci, deux lves ont produit lexpression attendue de f(-x). Nous pouvons supposer que ceux-l se sont servi de leur rponses prcdentes pour affirmer que f nest pas paire mais aucune hypothse ne peut tre faite quant lautre lve, qui a produit une substitution partielle pour f(-x) et qui na pas rpondu la question concernant la dtermination de f(-a).

129

Les lves ont le plus souvent choisi la valeur 2 pour x.

196

Lexprimentation

Question e En reprenant la grille danalyse ayant servi aux questions prcdentes (et plus prcisment la question c), nous pouvons rsumer les donnes recueillies dans le tableau suivant. Subst. juste/ Subst. juste/non poursuivi/incomplet erreur calc. 3 3 Pas compris Non 1
Tableau 5

Autre 1

ss rp. 8

Le taux de non rponse est, encore une fois, trs lev : en prenant en compte llve qui explicite ne pas avoir compris la question, ce taux slve prs de la moiti de leffectif. Si nous considrons, par ailleurs, les lves ayant affirm ne pas tre capable de calculer f(f(x)) (ayant tout simplement rpondu non la question), nous pouvons supposer que nos hypothses a priori quant la complexit de la tche, de surcrot inhabituelle pour la plupart des lves de 2nde, viennent se confirmer. Nous retrouvons nanmoins une part importante dlves (6 sur les 7 productions restantes) ayant effectu la substitution attendue, cest--dire ayant crit : f(f(x))= (x2-x+2)2-(x2-x+2)+2 . En examinant les rponses donnes aux autres questions, nous pouvons observer que ces lves se montrent capables dinscrire, partout, chaque lieu occup par la lettre x dans le texte symbolique, les formes donnes, se distinguant ainsi de la plupart de leurs collgues qui indiquent un rapport encore fragile au symbolisme.

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Exercice 2
Question a Conformment notre analyse a priori, le taux de russite cette question est trs lev : tous les lves ont produit la rponse attendue cette question. Questions b et c Lanalyse a priori de ces questions suggrait une diversit possible dans les mthodes employes par les lves pour y rpondre. Les productions recueillies ont montr, en effet, que certains lves ont eu recours des dessins tandis que dautres justifiaient leurs rponses laide de calculs. Nous rsumons les donnes recueillies dans les tableaux ci-dessous, galement utiliss pour dcrire les rponses donnes par les lves de 4me :

197

Chapitre V

Question b : J ss d/ss c 10 Question c : J ss d/ss c 14 Lgende : ss d/ ss c : sans dessin ni calcul avec d : avec dessin uniquement avec c : avec calcul uniquement avec d et c : avec dessin et calcul. Observons que par calcul , nous entendons galement lexplicitation de multiplications (une rponse telle 11x9 pour la question (b) serait ainsi classe en tant que J avec c) Observons tout dabord que lensemble de la classe de 2nde a trait les deux questions, en produisant, pour la plupart des lves (19 sur 22), les rponses attendues. Nous notons par ailleurs un taux lev de rponses sans justifications ( peu prs la moiti des effectifs), cest--dire ne prsentant ni dessin ni calcul lappui. En examinant les rponses de chaque lve, nous observons que les dix lves nayant pas accompagn leur rponse de calcul ni de dessin la question b ont procd de la mme faon pour la question suivante. Auraient-ils compris, ds la premire question, le modle de construction dune tablette quelconque ? Lanalyse isole des rponses donnes ces questions est insuffisante pour y rpondre, seul lexamen des rponses relatives aux questions suivantes et plus exactement la question d (o il sagit de dcrire, dune faon ou dune autre, la formule explicitant le lien entre le nombre de noisettes et de ppites que contient une tablette), pourra nous renseigner quant la lgitimit de leur rponses. Nous pouvons toutefois mettre quelques hypothses quant aux quatre autres lves nayant pas fourni de justification la question c. A examiner le dtail de chacune de leur rponses, nous notons que ceux-ci ont donn la rponse attendue la question prcdente, accompagne dun dessin ou de lexplicitation de la multiplication 10x8. Nous pouvons supposer que ces lves auraient compris le modle gnral de figure travers lexamen de la question b, nprouvant plus le besoin de justifier leur calcul. Toujours propos des mthodes employes pour rsoudre ces deux questions, nous observons que conformment aux hypothses a priori, le nombre dlves ayant bauch un dessin la question c est infrieur celui relatif la question prcdente : tandis que, pour trouver le nombre de ppites dune tablette 11x9, sept lves ont eu recours un dessin, seulement un lve a dessin une tablette Juste (19) J avec d J avec c 1 4 F avec c 1 Faux (3) F ss d/ ss c 2 J avec d 4 Juste (19) J avec c 3 J avec d/ avec c 2 Faux (3) F ss d/ ss c F avec d 2 1

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198

Lexprimentation

de chocolat pour rpondre la question suivante. Nous pouvons imaginer que lexamen de la question b aurait suffi aux lves pour saisir le modle gnral de la tablette ou encore que les dimensions de la tablette en jeu dans la question c les aurait dcourag de la reprsenter. Finalement, trois lves ont rpondu incorrectement aux questions b et c et ont donn, pour la plupart, le rsultat de la multiplication 11x9 pour la question b et 20x17 pour la question c. Ces rponses restent toutefois marginales, la classe de 2nde a, dans lensemble, apport les rponses attendues ces questions. Question d Nous avons soulign, dans notre analyse a priori, que pour rpondre correctement cette question, llve doit la fois tre capable de dterminer la relation entre le nombre de ppites et de noisettes que contient une tablette de chocolat, mais doit aussi pouvoir exprimer ladite relation ; deux comptences qui savrent de natures distinctes et indpendantes. Cette diffrence semble se confirmer par lanalyse des productions crites : tandis que 19 lves ont produit les rponses attendues aux deux questions prcdentes en suggrant, par l mme, avoir saisi le modle de construction dune tablette de chocolat, seuls 11130 lves ont explicit, dans cette question, la mthode permettant dobtenir le nombre de ppites contenues dans une tablette de chocolat partir du nombre de noisettes donn. Souvenons-nous ensuite que deux informations sont en jeu dans cette formule : le rapport, pour chaque range de noisettes, entre noisettes et ppites (pour x noisettes, il y a x-1 ppites) et le processus permettant dobtenir, au final, le nombre total de ppites (la multiplication). Lanalyse des productions recueillies a montr que les deux informations portes par la formule taient bien souvent exprimes de faons diffrentes chez un mme lve et, plus particulirement, que tandis que le rapport entre noisettes et ppites tait souvent exprim entirement en franais, la multiplication tait, quand il y avait lieu, voque travers un exemple prcis. Les donnes quantitatives illustrant cette analyse ont t regroupes dans le tableau ci-contre, que nous commentons par la suite :

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130

Nous reviendrons par la suite sur lanalyse dtaille des rponses fournies par les lves, reproduites en annexe dans leur intgralit. Notons cependant dj que cet effectif correspond aux dix lves rassembls dans la catgorie deux informations auxquels sajoute llve dont la rponse a t note 2. Les rponse notes 1, 18, 5 nous renseignent uniquement sur la capacit de llve percevoir le rapport entre noisettes et ppites en longueur et/ou en largeur.

199

Chapitre V

Raisonnement sur tablette quelconque Raisonnement sur (12) un exemple (2) Deux informations131 Une information132 Exprimes dans rapport : franais; mme registre multiplication : ex numrique fcais/chiffre/s.o. :2133 - Franais :1136 -Franais: 3138 4142 - Franais/ symboles -fcais/chiffres : lettrs : 1137 1 139 fcais/chiffres/s.o. 1 140 formule lit.: 1 141 Plusieurs informations se dgagent de ce tableau.

autre (5)

ss rp. (3)

5 134

3 135

Tout dabord, en ce qui concerne lobjet principal du questionnement relatif cette question, nous notons que deux lves seulement se servent de lettres pour dcrire la formule. Parmi ceux-ci, un

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lve fourni la rponse attendue, en distinguant le nombre de noisettes en longueur du nombre de noisettes en largeur au moyen de lettres diffrentes ( si par exemple on a une tablette xy pour savoir le nombre de ppites on utilise la formule (x-1)x(y-1) ). Lautre lve, au contraire, ne fait pas cette distinction et emploie une seule lettre (x), aussi bien pour dsigner le nombre de noisettes en longueur que pour celles en largeur. Cette fusion , sous un mme signe, de deux quantits inconnues distinctes relve, notre avis, dun amalgame entre part dinconnu et substance inconnue, rvle par lanalyse pistmologique (cf. section IV.2.5). La rponse de llve semble indiquer, en effet, que llve distingue les deux quantits inconnues ( (...) il y a x-1 nombre de ppites, autant en longueur quen largeur (...) ), seulement ne les reprsente pas au moyen de signes distincts143. Nous notons par ailleurs que quelques lves ont dcrit la formule attendue entirement en franais, comme en tmoigne la rponse note 10 : Si on connat le nombre de noisettes en longueur et le nombre de noisettes en largeur, ma solution serait denlever une noisette en longueur et une en

131

Cette catgorie correspond aux lves qui dcrivent la formule dans son intgralit, cest--dire qui prennent en compte les deux informations voques plus haut : le rapport entre noisettes et ppites et la multiplication. 132 Dans cette catgorie, nous retrouvons les lves faisant uniquement allusion au rapport existant entre les noisettes et les ppites et nvoquant pas la multiplication dans sa description. 133 Correspond aux rponses notes 1 et 2 en annexe 134 Correspond aux rponses notes 3,8,13,17 et 21. Elles ne nous permettent pas de savoir si les lves ont saisi, ou non, le modle gnral de construction de chaque tablette. 135 Correspond aux rponses notes 7, 15 et 16. 136 Correspond la rponse note 18. 137 Correspond la rponse note 5. 138 Correspondent aux rponses notes 10, 11 et 12. 139 Correspond la rponse note 14. 140 Le terme s.o. est labrviation de symboles opratoires . Cet effectif correspond la rponse note 9. 141 Correspond la rponse note 22. 142 Correspondent aux rponses notes 4, 20, 6 et 19. 143 Ceci nest pas, comme en tmoigne la rponse de llve, un handicap pour dcrire la formule, mais cette dernire est raccourcie (llve nexplicite pas la multiplication). 200

Lexprimentation

largeur et de multiplier car on peut remarquer que les noisettes et les ppites sont tout le temps disposes de la mme faon, quil y en ait peu ou beaucoup . La prise en compte des deux informations (le rapport entre noisettes et ppites ainsi que la multiplication) est cependant rarement exprime entirement en franais, comme nous lvoquions au dbut du paragraphe. En effet, nous observons que si trois lves (nots 10, 11 et 12) ont choisi ce mode dexpression, la part rhtorique des descriptions est le plus souvent rserve lexpression du rapport entre noisettes et ppites. Nous retrouvons ce double mode dexpression dans quatre copies dlves, illustres par la description suivante : Car on enlve un chaque. 11x9 = 10x8 = 80 20x17 = 19x16 = 304 etc 144 Finalement, une troisime catgorie de rponses semble merger des rponses donnes par les lves. Indpendamment du fait que les lves aient, ou non, explicit la mthode permettant dobtenir

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le nombre de ppites contenues dans une tablette de chocolat partir du nombre de noisettes donn, bon nombre dlves font appel une criture intermdiaire entre le rhtorique et le littral, et teintent leurs descriptions de symboles opratoires, chiffres et quelquefois lettres. Cette catgorie peut tre illustre par la production suivante : On peut savoir le nombre de ppites car par exemple dans une tablette 6x4 = il y a 6 longueur donc 5 ppite (note 1), mais est surtout illustre par la rponse dite 9 : Si on connait le nombre de noisettes en longueur et le nombre de noisettes en largeur, en faisant le nombre de noisettes en largeur-1 (car pour chaque rangs de noisettes on enleve une ppite ex : 3 noisettes 2 ppites) x nombre de noisettes en longueur-1 = nombre de ppite dans une tablette. ex : une tablette not 6x4 = (6-1) x (4-1) = 5x3 = 15. Il y a donc 15 ppites dans cette tablette . Question e Souvenons-nous que la rponse cette question nest pas unique : plusieurs tablettes de chocolat peuvent contenir 12 ppites : ce sont les tablettes notes 5x4, 7x3 et 13x2. Tous les lves, sauf un, ont rpondu cette question, la plupart nont cependant pas cherch lexhaustivit. Nous pouvons regrouper les rponses donnes par les lves dans le tableau suivant :
5x4, 7x3,13x2 (5) just 2 ss just 3 5x4, 7x3 (2) just ss just 0 2 1 5x4 (6) just ss just 5 just 1 7x3 (3) ss just 2 13x2 (1) just 1(12 est pair) ss just 0 faux (3) 3 ss rp (1) 1 autre (1) 1*

144

Notons que le premier signe = prsente un statut particulier, dj repr parmi les rponses dlves de la classe de 4me : celui relatif lide dassociation et non dgalit ; il voque galement lide de raccourci identifie dans le discours de llve de 4me . 201

Chapitre V

Lgende : just : Les lves dans cette catgorie ont fourni une justification ss just : Les lves dans cette catgorie nont pas fourni de justification * Llve a crit : 2 ppites : 3x2

Nous retrouvons, essentiellement, deux catgories de rponses dlves, dont les effectifs sont sensiblement gaux. La premire catgorie concerne peine plus du quart de lensemble de la classe et correspond aux lves qui ont considr une seule tablette contenant 12 ppites : la tablette note 5x4. La deuxime catgorie, reprsente par cinq lves, correspond la rponse attendue. Observons que dans les deux cas, la plupart des lves nont pas justifi leur rponses, ce qui est dailleurs majoritaire dans lensemble des rponses donnes cette question. A examiner le dtail des deux catgories, nous observons que les lves ayant distingu les trois tablettes diffrentes sont ceux ayant fourni une description dtaille de la formule donnant le nombre de ppites partir du nombre de noisettes la question prcdente145. En particulier, nous retrouvons parmi ceux-l la rponse donne sous forme littrale, et galement celle sous forme rhtorique intermdiaire . Les lves, majoritaires, dont les rponses correspondent la premire catgorie, ont, quant eux, fourni la question prcdente une description souvent moins dtaille de la formule146. Quelques uns en effet ont explicit dans la formule uniquement le rapport entre noisettes et ppites, tandis que dautres ont t classs, la question d, en tant que autre ou sans rponse . Nous pouvons mettre lhypothse que ceux ayant rpondu la tablette 5x4 cette question, semblent avoir, pour la plupart, moins bien saisi le rapport entre noisettes et ppites et se sont servi de lexamen de la tablette 5x3 fournie dans lnonc pour rpondre cette question.

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V.2.3 Vers une analyse comparative des diffrents rapports au symbolisme


Aprs avoir individuellement analys les rponses fournies par les lves de chaque classe aux diffrents exercices suggrs, nous proposons dsormais de mettre en regard les conclusions que nous avons dgages, en procdant ainsi une sorte de synthse comparative des diffrents rapports au symbolisme relativement aux types de tches proposs. Cette tude se fera en deux temps et sera relative aux exercices communs aux deux classes. Les rponses aux exercices nayant pas t traits la fois par la classe de 4me et par celle de 2nde ne serviront pas de base lanalyse comparative, elles viendront cependant tayer nos conclusions quant au rapport des lves, de chaque niveau, au symbolisme.

145 146

Ce sont les lves dont les rponses la question prcdente ont t notes 6, 10, 11, 18 et 22. Ce sont les lves ayant fourni les rponses notes 1, 4, 12,13, 14 et 16.

202

Lexprimentation

Nous complterons l' analyse comparative dans la sous-section suivante, o nous procderons un examen plus global de l' exprimentation mene et o nous tudierons notamment les limites et les prolongements ventuels de celle-ci.

V.2.3.1 Les deux dmarches dexploration dune criture symbolique


Rappelons tout dabord la problmatique sous-jacente cet exercice (intitul exercice 1 dans lanalyse qui prcde) qui consiste associer diffrentes expressions algbriques leurs correspondantes en franais. Cet exercice rpond, comme nous lavons prcis au dbut du prsent chapitre, un double objectif. Si, dune part, il traduit lide pistmologique, analyse dans le chapitre prcdent et relative la double ordination thorique de lexploration dune criture symbolique, il a t conu, dautre part et il en va de mme pour lensemble des exercices exposs dans ce chapitre- afin de mieux cerner le rapport des lves au symbolisme. Plus prcisment, il devrait nous permettre de rpondre la question suivante : dans quelle mesure un lve, plac en position de lecteur (puisquil est face des critures symboliques dj fournies), parvient-il se dgager de lordre de linterprtation quil en fait pour reconnatre la structure de lexpression qui lui est donne et donc se placer en tant quauteur de lexpression? Lanalyse a priori des rponses des lves a permis un raffinement de ce questionnement en suggrant, nous lavons vu, diffrents degrs de reconnaissance de la structure des expressions proposes. Ceux-ci, intimement lis la reconnaissance de lassembleur de plus haut niveau des expressions, ont t lorigine de diffrentes catgories de rponses. Ainsi, pour procder lanalyse comparative des rponses donnes par les lves de 4me et de 2nde, nous nous servirons de cette catgorisation qui nous permettra, par la suite, de dgager les principales conclusions. Nous avons regroup dans le tableau suivant les effectifs relatifs aux principales catgories issues de lanalyse des productions des lves : Classe de 4me (27 lves) Question 1 2-4-1 : 16 lves 2-1-3 : 2 lves 1-2-3 : 2 lves Question 3147 4-2-1 : 16 lves 3-2-1 : 3 lves 4-3-1 : 2 lves
147

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Classe de 2nde (22 lves) Question 1 2-4-1 : 6 lves 2-1-3 : 6 lves 2-3-1 : 5 lves Question 2 4-2-1 : 5 lves 3-2-1 : 6 lves 4-3-1 : 3 lves

Cette question, dernire dans le devoir de la classe de 4me correspond la question 2 du devoir donn aux lves de 2nde. Nous avons conserv la notation des questions telles quelles apparaissent dans lanalyse mene dans les paragraphes prcdents. 203

Chapitre V

Plusieurs informations se dgagent lissue de lanalyse de ce tableau. La premire, plus immdiate et plus frappante, est relative la disparit des taux de russite aprs les donnes obtenues, nous entre la classe de 4me et celle de 2nde. Plus prcisment, d' n' observons pas une progression des comptences en ce qui concerne l' association entre langue symbolique et naturelle entre les deux niveaux scolaires, les lves de 4me prsentant de surcrot de meilleurs rsultats que ceux de seconde. A ce fait, pour le moins inattendu, nous attribuons essentiellement deux raisons, galement valables pour l' analyse de l' exercice des tablettes de chocolat. Souvenons-nous, d' part, que tandis que cet exercice a t prsent aux lves de 4me comme une faisant partie dun devoir surveill habituel, lexprimentation de la classe de 2nde a concern uniquement des volontaires , qui lenseignante avait prvu dattribuer un bonus dans le calcul leur moyenne. Nous nous retrouvons ainsi peut-tre face des lves de 2nde prouvant le besoin damliorer leur note, et dont le niveau peut, par consquent, ne pas tre reprsentatif du niveau dune classe ordinaire de 2nde148. D' autre part, notons que nous avons ici affaire un effectif trs rduit

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d' lves dans les deux classes, et en particulier dans la classe de seconde, compose de 22 lves seulement; il serait donc hasardeux d' tirer des conclusions gnrales. en Passons prsent l' analyse, globale, dans un premier temps, puis individuelle, de chaque question. Nous pouvons observer que la rpartition des rponses de la classe de 4me est nettement plus concentre que celles de la classe de 2nde : tandis que les rponses des lves de 2nde se distribuent quasi-uniformment autour de trois catgories, les lves de 4me se regroupent essentiellement autour dun seul profil, aussi bien pour la question 1 que pour la question 2149. De faon gnrale, nous dirons donc que la classe de 4me semble prsenter un niveau plus homogne que celle de 2nde dans la rsolution de cet exercice. En ce qui concerne la question 1, nous pouvons tout dabord observer que nous ne retrouvons pas exactement les mmes catgories dans les deux classes. En particulier, la catgorie 2-3-1, reprsente par bon nombre dlves de 2nde, ne figure pas parmi les principaux profils des lves de 4me. Souvenons-nous de linterprtation donne cette catgorie. Daprs nos analyses a priori, la suite des rponses 2-3-1 attribues aux expressions A, B et C, respectivement, indique que, tantt llve entreprend la dmarche dauteur et reconnat lassembleur structurant lexpression et tantt il adopte la dmarche de lecteur de lexpression en reconnaissant les assembleurs les plus internes de celle-ci. Si nous nous en tenons cette interprtation de la catgorie 2-3-1 (qui na dailleurs pas t
148

Nous avons vrifi a posteriori le bien fond cette hypothse auprs des enseignantes des deux classes. En effet, celle responsable de la classe de 4me la caractrisait comme tant, en reprenant ses termes, "une bonne classe" tandis que le niveau de la classe de 2nde tait, d' aprs l' enseignante en charge, "faible". 149 Notons, ce propos, que nous incluons dans ce tableau certaines catgories non reprsentatives des rponses donnes par les lves de 4me (celles constitues de 2 ou 3 lves). Celles-ci correspondent cependant aux catgories dont les effectifs sont immdiatement plus importants que ceux de la premire catgorie. Cest dans un souci de comparer leurs effectifs ceux relatifs la classe de 2nde que nous avons choisi de faire figurer ces catgories dans le tableau. 204

Lexprimentation

retenue dans lanalyse a priori car juge incohrente ), nous pouvons dire que labsence dun tel profil parmi les rponses dlves de 4me peut tre un indice dun bon niveau de matrise du symbolisme, une hypothse qui semble se confirmer par leffectif lev de rponses autour de la catgorie, attendue, 2-4-1. Ensuite, notons que bon nombre dlves de la classe de 2nde prsentent le profil 2-1-3, correspondant la seconde catgorie de rponse des lves de 4me, dont leffectif est cependant nettement moins lev. Daprs lanalyse a priori, les lves qui prsentent ce profil sont ceux qui reconnaissent lassembleur de plus haut niveau des deux premires expressions mais qui se contentent des propositions de phrases prsentes dans lnonc et choisissent, dfaut de choix supplmentaires, la phrase 3 pour lexpression C. L encore, la diffrence deffectifs dlves de 4me et 2nde prsentant ce profil semble rvlateur du degr de reconnaissance de la structure des expressions proposes, plus lev pour ceux-l que pour ceux-ci. La question 2, en revanche, prsente les mmes catgories pour les deux niveaux scolaires et, en particulier, le taux de russite ne diffre pas de faon significative dun niveau un autre150,

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contrairement celui relatif la question prcdente. Le profil majoritairement rencontr parmi les lves de 4me (et presque majoritaire parmi ceux de 2nde) est celui not 4-2-1, confirmant nos hypothses a priori. Compte tenu de la complexit des expressions en jeu dans cette question, analyse par ailleurs, cette catgorie indique une bonne facult traduire en langage naturel les expressions donnes151, cependant souligne un rapport fragile aux parenthses. La catgorie majoritairement rencontre dans les copies des lves de 2nde indique, au contraire, une moins bonne facult rsoudre le type de tche instanci par lexercice : cest la catgorie 3-2-1, reprsente par trois lves seulement de 4me. Finalement, le dernier profil semble indiquer quune minorit dlves, de 4me et de 2nde, ne reconnaissent pas les assembleurs de plus haut niveau de toutes les expressions, ce cas reste cependant marginal. En conclusion, nous pouvons dire que les lves de 4me, bien que se situant un stade encore d' introduction du symbolisme, semblent prsenter une meilleure matrise de celui-ci, au moins en ce qui concerne le type de tche illustr par cet exercice.

V.2.3.2 Lusage des lettres dans la rsolution dun problme


Dans un premier temps, rappelons la problmatique sous-jacente lexercice des tablettes de chocolat, proposes aux deux classes. Cet exercice a t conu afin de placer llve en tant quauteur dune expression, o il soit, par rapport aux exercices prcdents, davantage crateur de lexpression algbrique. Plus prcisment, cet exercice devrait nous permettre dapporter quelques lments de rponse aux
150

Un seul lve de 4me produit toutes les associations attendues tandis quaucun lve de 2nde ne donne la rponse correcte cette question. 151 Llve qui prsente un tel profil aura, souvenons-nous, montr tre capable de reconnatre lassembleur de plus haut niveau de lensemble des expressions algbriques et aura produit les associations attendues deux expressions parmi les trois proposes. 205

Chapitre V

questions suivantes: llve utilise-t-il spontanment le langage algbrique pour dcrire une situation mathmatique donne ? Llve, un niveau scolaire donn, prouve-t-il le besoin dutiliser lalgbre pour modliser une situation gnrale ? Les rsultats obtenus dans les deux classes montrent que peu dlves ont eu recours une formule littrale pour dcrire la situation mathmatique que revt le problme propos : tant en classe de 4me quen 2nde, un seul lve a apport la rponse attendue. Nous pensons que, outre les raisons voques plus haut, la nature du problme peut tre en partie lorigine de ces rponses, la formule littrale ntant pas de fait indispensable la rsolution du problme. Autrement dit, il nous semble que si la situation propose met llve en position dauteur de lexpression algbrique attendue, elle ne revt pas de caractre ncessaire, ce qui peut expliquer le nombre marginal dlves ayant dcrit la situation travers une formule littrale. Ainsi, le prsent exercice peut-il ne pas tre optimal pour rpondre la question de lusage spontan de lalgbre pour modliser une situation donne. Cependant, mme si les rsultats nindiquent pas de diffrences majeures relativement au nombre

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dlves ayant produit une formule, les rponses recueillies dans les classes de 2nde et de 4me nous rvlent diffrents modes dexpression utiliss par les lves pour dcrire le problme pos. En particulier, parmi les descriptions rhtoriques produites dans les deux classes, nous pouvons noter que quelques productions fournies par les lves de 2nde se rapprochent davantage de la formule littrale attendue que celles donnes par les lves de 4me. Examinons la rponse de llve de 4me, note 17 en annexe: On peut connatre le nombre de ppite en soustrayan un la largeur de la plaquette et faire pareil sur la longueur puis les multiplier ensemble car il y a toujours une range de moins de ppite que de noisette et une colonne de moins. Cet lve fournit une description rhtorique exhaustive de la mthode permettant dobtenir le nombre de ppites dune tablette, une fois le nombre de noisettes donn. Nous avons vu quil nest pas rare de trouver, parmi les rponses donnes par les lves de 2nde, des descriptions galement entirement crites en franais. Cependant, les deux types rhtoriques de rponses apportent des renseignements diffrents quant au rapport des lves la formule attendue. Comparons la rponse de llve de 4me, prcite, celle de llve de 2nde, note 11 en annexe : Il suffit de prendre le nombre de noisettes en longueur moins une noisette pour le bord et multiplier par le nombre de noisettes en largeur moins une pour le bord. Cette rponse, mme si elle est galement crite entirement en franais, est sensiblement diffrente de la rponse donne par llve de 4me. En effet, tandis que ce dernier dcrit la formule plutt comme un processus, llve de 2nde la dcrit comme sil lisait, de gauche droite, la formule attendue. Nous retrouvons un cas similaire illustratif du mode quasi-littral de description entre ppites et noisettes dans la rponse de llve de 2nde note 9, qui se rapproche davantage de la formule attendue: Si on connait le nombre de noisettes en longueur et le nombre de noisettes en largeur, en faisant le nombre de noisettes en largeur-1 (car pour chaque rangs de noisettes on enleve une ppite ex : 3 noisettes -> 2 ppites) x nombre de noisettes en longueur-1 = nombre de ppite dans une tablette . Ici, non seulement la rponse sloigne de la description de type procdural retrouve dans la majorit des
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Lexprimentation

rponses rhtoriques employes par les lves de 4me152 , mais est galement compose de symboles lettrs et opratoires. Ainsi, nous dirons quelle savre vritablement intermdiaire entre rhtorique et symbolique, non seulement de par sa forme mais galement de par (lordre de) son contenu. En rsum, tandis que la majorit des descriptions employes par les lves de 4me se rvlent tre la description de la gnralisation des processus employs pour rsoudre les questions prcdentes, certains lves de 2nde semblent se dtacher des cas particuliers rencontrs dans les questions b et c et produisent une rponse qui, bien quelle ne soit pas conforme la dmarche dauteur de la formule attendue (puisquelle ne commence pas par lexpression de la multiplication), se rapproche davantage de lexpression littrale (x-1)x(y-1). Parmi les copies dlves de 2nde, nous retrouvons donc des critures intermdiaires entre le rhtorique et le symbolique, absentes des rponses des lves de 4me qui utilisent, pour la plupart, un style rhtorique pour dcrire la formule encore fortement li un processus de calcul, propre au lecteur dune expression algbrique.

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V.2.4 Conclusion et perspectives


Dans la prsente sous-section, nous nous limiterons lanalyse de lexprimentation de nature pratique (nous rappelons que les exercices nayant pas t tests par les lves composent galement notre travail de nature exprimentale), dans le but de confronter les rsultats obtenus avec nos attentes lors de la conception de celle-ci. Ceci devrait nous permettre de mieux cerner les limites de lexprimentation telle quelle a t mene et den proposer dventuels prolongements. Souvenons-nous, dans un premier temps, des objectifs qui ont guid la mise en oeuvre de lexprimentation : il sagissait danalyser dans quelle mesure certains des exercices vous illustrer les trois ides pistmologiques repres pouvaient fournir de nouveaux lments de rflexion concernant le rapport des lves au symbolisme. Plus prcisment, nous nous intressions au double questionnement suivant : dans quelle mesure ltude pistmologique permet-elle de mieux cerner le rapport des lves au symbolisme algbrique ? Comment ce rapport volue-t-il au cours du temps ? Pour ce faire, nous avons envisag la mise en oeuvre de certains exercices deux niveaux diffrents : les mmes exercices ont la fois t proposs des lves de 4me, dont lintroduction au symbolisme est trs rcente, mais aussi des lves de 2nde, a priori dj familiers avec lcriture symbolique. Il nous semblait ainsi intressant dexaminer, dune part, les relations quentretiennent les lves avec les critures algbriques un stade de lintroduction au symbolisme, en mettant en regard, dautre part, les rsultats de cette analyse avec celle relative au mme questionnement adress des lves de 2nde, pour qui ltude des critures algbriques est moins rcente et plus systmatique. A ce double questionnement, nous tenterons, dans ce qui suit, dapporter quelques rponses.

152

Ce sont les rponses notes 9, 13, 16 et 17. 207

Chapitre V

Prcisons tout dabord que ltude du rapport des lves au symbolisme sest faite, dans la pratique, partir de deux ou trois types de tches seulement. Cependant, travers lexamen des lments thoriques qui figurent dans notre travail, il apparat de faon vidente que le rapport au symbolisme ne peut tre saisi travers un nombre aussi rduit et limit de types de tches (et dexercices). Daprs la diversit des travaux didactiques mens en algbre, dune part, et la finesse de lanalyse pistmologique relative aux critures algbriques, dautre part, nous ne pouvons en effet prtendre avoir recouvert les multiples aspects sous-jacents au symbolisme. Les rsultats obtenus dans les deux classes doivent ainsi tre interprts comme des indices dun certain rapport au symbolisme, lesquels seraient sans doute enrichis par la mise en place dexercices supplmentaires, soient-ils illustratifs des mme types de tches ou de types de tches distincts153. Procdons, dans un premier temps, la mise en regard des objectifs fixs et des rsultats obtenus, avant d' aborder plus en dtail les limites rvles par la mise en uvre de ce travail de nature exprimentale.

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De faon gnrale, et comme nous lavons soulign dans les paragraphes prcdents, nous ne constatons pas, contrairement nos attentes, une volution significative dans les comptences des lves des deux niveaux scolaires, rsoudre les exercices proposs (cf. V 2.3.1). Ainsi, notre second questionnement, nous ne possdons que quelques lments de rflexion, pour la plupart trs locaux et relatifs quelques aspects seulement des exercices traits. Cependant, cest prcisment la richesse de lanalyse de nature pistmologique qui nous permet de parfaire lexamen des diverses rponses donnes par les lves, y apportant davantage de finesse. Ainsi, si notre second questionnement nous ne pouvons apporter des rponses globales (ceci tant en partie d aux conditions de lexprimentation ailleurs analyses), la question de lapport de lpistmologie dans ltude du rapport des lves au symbolisme, les rponses savrent plus concluantes, tant sur le plan de la conception des types de tches proposes, dj soulignes, quau niveau de lexploitation des donnes recueillies. Prenons quelques exemples. Lide pistmologique lie la double ordination de lexploration dune criture symbolique nous a permis, entre autres choses, danalyser, sous le prisme des dmarches analytique et synthtique, la reconstruction des expressions algbriques par llve de 4me, fussent-elles donnes en franais ou sous forme symbolique. En d' autres mots, travers cette tude, nous avons pu non seulement dceler les diffrentes tapes dans la re-construction phrase de llve dune expression algbrique donne mais aussi dgager celles intervenues dans la reconstruction symbolique dune expression initialement donne sous forme rhtorique. En effet, lorsque llve part de la synthse vers lanalyse, nous avons observ que celui-ci nattribue pas immdiatement les diffrents niveaux aux assembleurs en jeu dans lexpression. Plus prcisment, si llve commence par traduire lassembleur de plus haut niveau en langage naturel, la suite de sa traduction est encore fortement influence par sa position de lecteur et savre un mlange
153

Nous reviendrons sur ce point par la suite.

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Lexprimentation

entre analyse et synthse (comme dans exemple : la somme de a au carr plus b au carr ). Llve traduit ensuite, dans une dmarche propre lauteur, lassembleur de niveau immdiatement infrieur (dans lexemple prcit, correspondant la somme), mais abandonne momentanment cette position pour traduire lexpression telle quil la lit ( a au carr plus b au carr ). Ce nest que dans un second temps que llve homognise sa position et propose la phrase attendue en suivant le modle des autres phrases proposes dans lnonc, correspondant la description de linterprtation de lauteur de lexpression. En ce qui concerne la reconstruction symbolique dune expression donne en langage naturel, nous avons observ que llve ne traite pas lintgralit de la phrase fournie et qu' semble avoir il besoin, pour mener bien sa lecture, de reprsenter (mentalement ou symboliquement) chaque symbole lu, au fur et mesure quil progresse (comme pour la phrase la somme des tiers des carrs de a et b , que llve lit: cest la somme... des tiers... donc la somme. Donc deux expressions mis... ). Lors de cette mme dmarche de reconstruction symbolique, nous avons galement mis en

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vidence la prsence de traductions intermdiaires entre le rhtorique structural fourni et la reprsentation symbolique produire, vraisemblablement ncessaires dans la dmarche de llve, correspondantes une lecture linaire de lexpression algbrique (comme pour la phrase linverse du produit de a et b , o llve passe par une traduction rhtorique linaire - un sur a fois b avant de produire lexpression symbolique attendue). En ce qui concerne lapport de ltude pistmologique dans lanalyse du rapport des lves au symbolisme, nous pouvons finalement dire que la finesse de celle-l nous a galement permis de distinguer entre quelques rponses dlves qui auraient pu tre mis premire vue sur le mme plan. Relativement lexercice intitul exercice 1 , dabord, ceci nous a conduit distinguer certains profils dlves non plus en fonction du nombre dassociations correctes sur lensemble des expressions proposes, mais essentiellement en fonction de la reconnaissance des diffrents niveaux des assembleurs en jeu. Ensuite, en ce qui concerne lexercice portant sur lusage des lettres dans la rsolution dun problme, lanalyse pistmologique nous a aid distinguer plus finement les critures rhtoriques fournies par les lves, en distinguant notamment quelques productions de 4me de celles de 2nde qui, bien qutant crites entirement en franais, diffrent de par lordre de prsentation des assembleurs (ce cas, souvenons-nous, peut tre illustr par les descriptions de 4me et de 2nde, respectivement : On peut connatre le nombre de ppite en soustrayan un la largeur de la plaquette et faire pareil sur la longueur puis les multiplier ensemble car il y a toujours une range de moins de ppite que de noisette et une colonne de moins. , Il suffit de prendre le nombre de noisettes en longueur moins une noisette pour le bord et multiplier par le nombre de noisettes en largeur moins une pour le bord. ) . Cela nous a conduit considrer un type de description intermdiaire entre le rhtorique et symbolique qui tient compte non seulement de la prsence de symboles dans le texte produit, mais qui considre aussi lordre dans lequel apparaissent les traductions des diffrents assembleurs.
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Chapitre V

Ainsi, nous avons vu que si l' exprimentation mene nous renseigne moins sur l' volution du rapport au symbolisme telle que nous l' avions envisage, elle fournit certains lments de rponse la question de l' apport de l' pistmologie dans l' examen de cette relation. L' analyse a posteriori des rponses d' lves a, comme nous l' avons annonc, galement rvl quelques limites de l' exprimentation, qui s' avrent de deux natures distinctes, relatives aux noncs des exercices proposs, d' part, et aux conditions de l' une exprimentation telle qu' a t mene, elle d' autre part. En ce qui concerne l' exercice des tablettes de chocolat, il est important d' voquer une caractristique dj souligne dans ce qui prcde: le caractre non ncessaire la rsolution du problme, de la reprsentation symbolique de la formule exprimant le lien entre ppites et noisettes. Il nous semble, en effet, que le nombre peu lev de rponses o interviennent des symboles mathmatiques, la fois repr tant dans la classe de 4me qu' niveau de la 2nde, peut s' au avrer moins relatif une faible matrise du symbolisme de la part des lves et davantage li au caractre

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accessoire de la production de l' expression algbrique. Ceci nous conduirait alors envisager une nouvelle hypothse: la production effective de la formule attendue par certains lves est davantage rvlatrice d' bonne matrise du symbolisme par les lves, tant donn le faible degr de une contrainte, ce niveau, apport par l' nonc. L' analyse a posteriori des rponses des lves, et plus importance de certaines variables particulirement de celles des lves 4me, a galement montr l' didactiques dans la conception de cet exercice, et plus exactement du nombre de ppites considr dans la question: "existe-t-il des tablettes contenant 7 ppites de chocolat? Si oui, lesquelles?". Nous avons vu que la nature du nombre choisi dans cette question joue un rle non ngligeable dans la russite de celle-ci, et plus prcisment que les nombres premiers se rvlent de vritables obstacles pour un bon nombre d' lves. Relativement l' exercice 1 , ensuite, nos hypothses se sont avres, par moments, limites par la prsentation de l' nonc mme. Plus prcisment, le fait d' avoir mis en regard plusieurs expressions algbriques et diffrentes phrases en franais susceptibles de les traduire l' intrieur d' une mme question, nous conduisait bien souvent des impasses quant la dtermination des motivations relles des lves effectuer de tels choix. En d' autres mots, nous tions bien souvent dans l' incapacit de distinguer les lves ayant procd un choix rel de ceux qui auraient procd par limination. De la mise en vidence des limites ainsi que de la richesse de certaines composantes de l' exprimentation mene, se dessinent de faon presque naturelle les perspectives envisageables celle-ci. Nous voquerons tout d' abord la ncessit, vidente, de mener l' exprimentation prsente auprs d' population plus large d' une lves, afin de mieux distinguer les donnes particulires notre chantillon de celles plus reprsentatives des niveaux scolaires tudis. Ceci devrait par ailleurs nous conduire vers des hypothses plus concluantes quant l' volution du rapport des lves au symbolisme. Ensuite, comme nous l' avons voqu en dbut de paragraphe, si nous souhaitons largir notre questionnement relatif au rapport des lves au symbolisme algbrique sans nous limiter aux
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Lexprimentation

quelques aspects identifiables dans les exercices ici proposs, il est impratif que ces derniers soient complts par d' autres, soient-ils relatifs aux mme types de tches ou, au contraire, d' autres types de tches. Nous pouvons aussi, de faon plus gnrale, envisager la conception de types de tches relatives dsormais d' autres ides pistmologiques que celles ici exposes. Finalement, l' analyse a priori et celle a posteriori des rponses donnes par les lves aux diffrents exercices ont rvl l' importance de certaines variables didactiques dans l' laboration de ceux-ci. Il nous semble dsormais important de procder une identification plus systmatique des variables et d' tudier leurs effets. Dans le chapitre suivant, nous exploiterons quelques unes de ces perspectives, dans un environnement qui nous semble particulirement bien adapt pour apporter quelques lments de rponses certaines des questions envisages ci-dessus: l' environnement informatique, et plus prcisment dans les Environnements Informatiques pour l' Apprentissage Humain (EIAH).

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Chapitre V

CHAPITRE VI - DES PERSPECTIVES POUR UNE APPLICATION DANS UN DOMAINE PARTICULIER : LES EIAH
l

Les rsultats issus de notre exprimentation ont point, nous l' avons vu, divers prolongements possibles pour celle-ci. Tout d' abord nous ressentons la ncessit, vidente, de mener l' exprimentation en cours auprs d' population pus large d' une lves, afin de nous dgager de la spcificit de notre chantillon pour tcher de cerner des caractristiques vritablement reprsentatives des niveaux scolaires tudis. Ceci devrait nous conduire formuler des hypothses plus dcisives quant l' volution du rapport des lves au symbolisme. Ensuite, si nous souhaitons largir notre questionnement relatif au rapport des lves au symbolisme algbrique sans nous limiter aux quelques aspects identifiables par les exercices proposs, il nous semble impratif que ces derniers soient complts par d' autres (relatifs aux mme types de tches ou, au contraire, d' autres). Finalement, les analyses a priori et a posteriori des rponses donnes par les lves aux diffrents exercices ont rvl l' importance de certaines variables didactiques dans l' laboration de ceux-ci (notamment la complexit des expressions algbriques en jeu). Cest partir de ce dernier questionnement que nous avons amorc le prolongement de notre travail, objet du prsent chapitre, en procdant une identification plus systmatique des variables et en tudiant leurs effets. Aprs avoir prsent, dans une premire partie, la problmatique de notre tude (ses motivations internes et externes projet Lingot), nous exposerons quelques lments de rflexion propos de l' tude de la gnration automatique d' expressions de niveau deux, pour enfin en dgager quelques rsultats, tout en examinant l' exploitation de cette analyse dans l' environnement informatique.

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VI.1 La gnration automatique des de familles de tches travers un exemple. Un emprunt l'Art combinatoire
VI.1.1 Prsentation de la problmatique
La double analyse, pistmologique et didactique, relative au symbolisme algbrique, d' abord mise en vidence sur le plan thorique dans les chapitres initiaux de notre travail, s' vue largie dans est la pratique dans le chapitre prcdent travers l' tude, aussi bien de la conception que de la mise en uvre, dans les classes de 4me et de 2nde dun certain nombre dexercices inspirs par elle. Ce faisant, et plus particulirement travers l' analyse de la conception des exercices envisags, nous avons t conduits, entre autres choses, considrer la complexit des diffrentes expressions algbriques proposes, en suggrant notamment que cette notion est intimement lie au

Chapitre VI

type de tche instanci par l' exercice, ainsi qu' l' environnement dans lequel celui-ci est propos (papier-crayon, informatique, etc.). En effet, en ce qui concerne les exercices vous illustrer l' ide pistmologique relative aux deux dmarches d' exploration d' criture algbrique (nots T1 T5) une en particulier, nous avons vu que, si pour certains, le niveau de l' expression algbrique1 est dterminant de leur complexit (notamment dans l' exercice T5, o il s' de mettre en regard agit expressions algbriques et descriptions en langage naturel), pour d' autres, c' l' est analyse de l' arborescence de l' expression -et en particulier la richesse ou pauvret des ramifications- qui viendra la dterminer (tel est le cas de l' exercice T1, o il s' de dcrire une expression algbrique travers agit un algorithme2). L' analyse de la complexit des expressions proposes dans les diffrents types de tches semble ainsi nous conduire vers un questionnement plus spcifique, relatif aux divers lments constitutifs des expressions algbriques3, mettant en rapport trois lments qui sont apparus, dans le chapitre prcdent, comme tant intimement lis : le type de tche envisag, la nature des lments

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constitutifs des expressions en jeu et la complexit de celles-ci. Ce questionnement peut stayer par les interrogations suivantes: un type de tche tant donn, quelle(s) complexit(s) peut-on envisager pour les expressions en jeu? Quels sont les lments qui dterminent cette complexit (niveau de l' expression, ramification de son arborescence, etc.)? De faon plus prcise : quelles sont les "variables"4 des expressions algbriques sur lesquelles nous pouvons jouer de faon garder une certaine pertinence la tche propose et dans quelle mesure les variations apportes sur certains lments d' expression algbrique influent-elles sur la complexit de celle-ci ? Finalement, en une reprenant la problmatique pose dans le chapitre prcdent : quelles sont les limites des instantiations de certains types de tches proposs et dans quelle mesure peut-on, partir d' modle donn, en un gnrer d' autres ? Ce questionnement multiple, auquel nous avons fourni quelques lments de rponse dans le chapitre prcdent et que nous nous proposons ici d' explorer de faon plus dtaille, s' par ailleurs est vu trouver un champ d' application de toute autre nature. L' analyse approfondie de certains types de tches et du niveau de complexit des expressions qui les composent ont en effet suscit l' intrt de chercheurs en EIAH qui, travaillant sur la modlisation et le dveloppement d' environnements informatiques pour la rgulation de l' apprentissage de l' algbre5, ont peru dans cette analyse un point

Tel qu' a t dfini dans IV.1.4. il Exprim en langage naturel. En effet, lorsqu' s' il agissait de la variante T1 bis de cet exercice, prsente sous une forme du type informatique trs lmentaire, nous avons vu que la complexit des expressions est nouveau intimement lie au niveau de celles-ci, tant donn que cette variante prend uniquement en compte les expressions se traduisant par un enchanement "linaire" d' instructions et o les oprateurs sont traits comme tant unaires. 3 Nous regrouperons les diffrents lments des expressions algbriques en deux catgories : les assembleurs (qui, ici, nexcderont pas le niveau trois) et les formes venant occuper les places ouvertes par ces assembleurs, pouvant tre des lettres ou des nombres. 4 En ce sens qu' elles varient. 5 Projet Lingot, en cours, prsent en annexe.
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Des perspectives pour une application dans un domaine particulier : les EIAH

d' appui qui semblait leur permettre de gnrer de faon automatique un ensemble de tches susceptibles d' proposes des lves. tre Le dernier volet de notre travail, objet du prsent chapitre, sera essentiellement articul autour de trois parties. Aprs avoir expos, dans un premier temps, la problmatique de notre travail et prcis la mthodologie employe, nous nous proposons, dans la deuxime section, d' amorcer le questionnement multiple supra nonc partir d' question plus spcifique, relative l' une examen de certains lments considrs comme variables dans les expressions algbriques, dans un type de tche donn. Plus prcisment, nous aborderons dans cette section la question des implications des diverses variations possibles sur le type de tche concern, guids par une ventuelle application informatique de notre rflexion. Dans la dernire section enfin, nous proposerons quelques perspectives d' applications de notre travail dans le domaine des EIAH, compte tenu des rsultats issus de notre analyse. Nous souhaitons finalement souligner que cette dernire partie de notre travail s' appuie sur une

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rflexion rcente. A l' instant o nous crivons ce manuscrit, le projet dans lequel cette rflexion a vu le jour est encore dans sa premire anne; les rsultats s' avrent ainsi encore fragiles et partiels et ncessitent de faon vidente une certaine maturation. De ce fait, le lecteur avis interprtera ce qui suit comme des indices pour mener une rflexion autour d' thme qui, indubitablement, mrite d' un tre enrichi.

VI.1.2 Sur le choix de l'exemple et la mthodologie employe


Le questionnement que nous nous proposons d' aborder, relatif l' tude des variations qui peuvent tre envisages des expressions algbriques figurant dans diffrents types de tches, sera instanci travers l' examen concernant un type de tche prcis : celui de la traduction, en langage naturel, d' expressions algbriques donnes. Cette restriction, notons-le, n' pas le fait du hasard. Si le est questionnement nous ayant guid dans cette tude plus systmatique des expressions algbriques s' est initialement port sur divers types de tches, nous avons choisi d' aborder celui-ci dans un contexte spcifique, o les variations apportes aux critures symboliques semblent avoir des implications de nature diverse qui dbordent le seul cadre de la bonne formation des expressions. En effet, de par la nature du type de tche dont il est question, les modifications sur les expressions algbriques se voient rflchies dans une modification des phrases correspondantes nonces en franais, lesquelles pourraient, en retour, servir d' appui pour dterminer et rguler les limites des modifications apportes aux expressions algbriques. Ainsi, mme si ce choix se prsente comme tant une restriction dans l' ensemble des interrogations nonces supra, il semble concentrer des questionnements transversaux susceptibles d' merger de faon isole dans l' examen des autres types de tches, et c' pourquoi nous est l' avons retenu pour illustrer notre questionnement. Ceci tant dit, nous sommes dsormais capables de prciser davantage l' objectif que nous nous sommes fix : il s' ici d' agit exhiber quelques lments d' analyse portant sur les variations qui peuvent
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Chapitre VI

tre envisages aux expressions algbriques intervenant dans les exercices du type associer une expression algbrique son quivalente en franais . Or, si notre objectif s' vu davantage prcis, est les diffrents lments qui le constituent n' sont pas plus clairs. Plus prcisment, la question qui se en pose dsormais est la suivante : quelles sont les expressions susceptibles de subir les modifications? En d' autres mots, quelles sont les expressions en jeu dans ce type de tche pour lesquelles nous proposerions des variations? La rponse cette question, point d' entre dans la mthodologie ultrieurement employe, renvoie au triplet voqu par ailleurs : la nature du type de tche, les expressions algbriques et la complexit de celles-ci. Dans le chapitre prcdent, nous avons en effet vu que les expressions algbriques en jeu dans ce type de tche ne pouvaient prsenter un niveau suprieur trois, la traduction rhtorique de celles-ci devenant trs rapidement complexe et l' exercice alors difficilement abordable par la plupart des lves auxquels il serait thoriquement destin, et de plus trop artificiel pour rester pertinent. Ainsi, le choix des expressions tant directement li leur complexit et celle-ci

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tant, pour ce type de tche, en troit rapport avec le niveau des expressions (cf. chapitre V), l' ensemble des expressions susceptibles de subir des modifications seront celles de niveau deux et trois. Dans ces conditions, notre objectif se prcise comme suit : nous nous proposons d' exhiber quelques lments d' analyse portant sur les variations qui peuvent tre envisages aux expressions algbriques de niveau deux ou trois intervenant dans le type de tche associer une expression algbrique son quivalente en franais . Envisager des modifications, dans un type de tche donn, d' expressions algbriques et tudier leurs effets requiert l' identification pralable des variables de ces expressions. Les changements tant effectus sur le plan syntaxique des expressions, nous nous servirons d' examen se situant un initialement au niveau combinatoire des signes composant lesdites expressions. La procdure que nous nous proposons de mettre en uvre rejoint en quelque sorte, nous le verrons, le principe sous-jacent l' combinatoire de Leibniz. De faon analogue celui-ci, nous procderons une analyse dont la Art motivation se place au niveau combinatoire ; il s' de procder des substitutions presque aveugles agit des diffrentes variables prsentes dans les expressions algbriques. Cependant, lanalogie ne peut tre prolonge : comme nous le verrons, ltude que nous menons ne se limite pas au registre combinatoire, les questions de pertinence didactique des expressions6 tant en effet lorigine de ce que nous dnommerons contagion smantique dans notre analyse. Nous regrouperons les diffrents lments des expressions algbriques en deux catgories: les assembleurs (qui, dans notre cas, n' excderont pas le niveau trois) et les formes (qui peuvent tre des lettres ou nombres) venant occuper les places ouvertes par ces assembleurs. Par ailleurs, nous distinguerons les assembleurs binaires (commutatifs et non commutatifs) des assembleurs unaires7.
6 7

Si nous considrons lapplication pratique ultrieure envisage dans le cadre du projet Lingot. Compte tenu du niveau scolaire des lves qui ce type de tche est thoriquement destin, nous considrerons dans ce qui suit, parmi les assembleurs unaires, uniquement ceux relatifs l' extraction de la racine carre,

216

Des perspectives pour une application dans un domaine particulier : les EIAH

Dans un premier temps, intressons-nous aux expressions algbriques de niveaux deux et tudions quelques diffrentes variations possibles de telles expressions algbriques.

VI.2 L'analyse systmatique des expressions de niveau deux Incipit


L' objectif de cette section est, comme nous l' avons annonc, d' tudier les variations obtenues partir de divers changements appliqus aux expressions et leurs effets, compte tenu du contexte dans lequel elles sont poses, i.e., la traduction de celles-ci dans le langage naturel. Nous rappelons toutefois au lecteur que cette analyse est uniquement la base d' rflexion dont nous proposons ici une quelques lments. Ainsi, cette tude ne prsente pas le caractre exhaustif duquel nous avons toutefois tent de nous rapprocher. Nous veillerons, tout au long de notre expos, mettre en vidence les facteurs qui nous semblent dterminants dans cette tude et de pointer les passages o une tude exhaustive semble ncessaire.

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tant donn les diffrents types d' lments constitutifs des expressions algbriques, les modifications sur celles-ci peuvent se faire deux niveaux diffrents: sur les assembleurs, d' part une ou sur les formes, de lautre. Prenons un exemple : pour l' expression de niveau deux (a+b)2 , nous pouvons aussi bien envisager des modifications affectant les assembleurs (remplacer le signe d' addition par celui de la division) que celles affectant les formes (remplacer la lettre a, par exemple, par un nombre donn)8. Analysons, dans un premier temps, les implications d' ventuel changement affectant les un formes de l' expression9.

VI.2.1 Les diffrentes modifications appliques aux formes


Les formes peuvent tre de deux types diffrents : des nombres ou des lettres. Trois types de changements sont alors envisager : le changement du type lettre-lettre (c' est--dire qu' la place d' une lettre vient se substituer une lettre diffrente), le changement du type lettre-nombre (c' est--dire qu' la place d' lettre vient se substituer un nombre ou vice-versa) et le changement du type nombreune nombre ( la place d' nombre vient se substituer un nombre distinct)10. un
l' lvation du carr et l' application de l' oppos. De mme, les assembleurs binaires ici considrs se restreindront aux assembleurs relatifs aux quatre oprations dites lmentaires: l' addition, la soustraction, la multiplication et la division. Afin de rendre notre tude plus claire, nous convenons que les nombres considrs seront dpourvus de tout autre signe, les nombres seront en fait puiss parmi lensemble des nombres entiers naturels. 8 Nous invitons le lecteur considrer le tableau nous ayant servi dans nos rflexions, propos en annexe, regroupant les diffrentes arborescences combinatoires possibles dune expression de niveau deux. Ce tableau sera repris plus loin dans cette section, et explicitement exploit. 9 Nous rappelons qu' s' de ne pas perdre de vue, lors de l' il agit analyse des effets qu' entranent les modifications envisages, le contexte (le type de tche) dans lequel l' expression figure, c' est--dire la traduction de l' expression en termes rhtoriques. 10 Bien que notre procdure s' avre, de par sa nature systmatique de substitution, en quelques points similaires au principe trouv dans l' combinatoire, nous ne traduirons pas les modifications du type lettre-nombe ou Art 217

Chapitre VI

Commenons par l' analyse de la premire substitution envisage: celle du type lettre-lettre.

VI.2.1.1 La substitution du type lettre-lettre


Dans le cas o l' expression algbrique sur laquelle portent les modifications ne comporte qu' seule lettre (par exemple: une

a 3 ), le changement de celle-ci en une autre puise dans l' alphabet

n' aucune incidence sur la complexit de l' a expression ni sur sa traduction en langage naturel. Dans le cas o, au contraire, plusieurs lettres figurent, cette substitution du type lettre-lettre peut avoir des incidences sur la smantique de celle-ci. Ceci se produira en effet dans le cas o l' on viendrait substituer une lettre par une autre dj prsente dans l' expression. Ainsi, par exemple, la substitution de la lettre a par la lettre b dans l' exemple supra ((a+b)2) non seulement a une incidence sur la syntaxe de celle-ci (comme c' videmment le cas pour toutes les substitutions), mais est implique, dans notre contexte, la ncessit de faire appel, lors du changement de sa traduction en termes rhtoriques, au sens de celle-ci. En effet, compte tenu du caractre didactique du contexte, nous ne parlerons plus du "carr de la somme de b et b", peu pertinente pour tre propose des lves, mais plutt du "carr du double de b". Ceci illustre ce que nous avons dnomm plus haut de contagion smantique . Notons enfin que les expressions de niveau deux peuvent prsenter deux, trois ou quatre lettres distinctes (comme par exemple dans les expressions suivantes: 2a+bc,

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ab ). cd

La remarque concernant l' exemple prcdent, o figurent deux lettres seulement, peut donc s' tendre aux autres cas, que nous ne traiterons toutefois pas ici, mais pour lesquels nous nous contentons de fournir le commentaire gnral suivant. La substitution du type lettre-lettre pourra avoir des implications sur la traduction de l' expression en langage naturel11 dans le cas o au moins un des assembleurs est binaire et o les places ouvertes par celui-ci sont remplies par deux lettres. Poursuivons notre tude travers l' examen de substitutions du type nombre-nombre.

VI.2.1.2 - La substitution du type nombre-nombre


Nous verrons, dans ce qui suit, que notre regard, auparavant centr sur une ventuelle concidence que le nombre substituer pourrait avoir avec un autre nombre dj prsent dans l' expression (en analogie avec le cas pour les substitutions du type lettre-lettre prcdemment trait), va dsormais porter sur l' assembleur rattach au nombre substituer12. La substitution du type
nombre-lettre en termes d' instantiation ou littralisation, comme nous lavons fait lors de l' analyse pistmologique des procdures adoptes par Leibniz. En effet, si le terme d' instantiation, par exemple, traduit une substitution toutes les occurrences d' certaine lettre, d' chiffre donn, les substitutions envisages ici une un sont traites pour les diffrentes formes au cas par cas, mme si les formes apparaissent ritres dans l' expression. Les substitutions envisages seront, dirons-nous, locales, contrairement celles retrouves dans louvrage de Leibniz (ce qui d' ailleurs rendit possible la traduction des littralisations, sur le plan combinatoire, en canonisations, sur le plan smantique). Nous reviendrons par la suite sur ce point. 11 Dans la mesure o, pour traduire rhtoriquement ladite expression, nous avons dcid de faire appel au sens de celle-ci. 12 Ce sont les "nuds", dans la thorie des graphes, auxquels cette forme (feuille) est directement lie. 218

Des perspectives pour une application dans un domaine particulier : les EIAH

nombre-nombre va produire, nous le verrons, essentiellement deux implications distinctes, toutes deux rattaches la particularit de l' assembleur directement li au nombre substituer. Tandis que le premier type d' incidence portera sur la traduction rhtorique des expressions algbriques, l' autre s' avrera relatif au niveau de celles-ci, et donc la complexit des expressions proposes. Nous analyserons dabord ces deux types dincidences de faon distincte, et noterons ensuite quelques modifications qui impliquent un changement sur l' assembleur mme considr, travers lexamen du cas de la soustraction. Analysons, dans un premier temps, travers quelques exemples, lincidence de la substitution du type nombre-nombre sur la traduction rhtorique de l'expression. Pour ce faire, rappelons les assembleurs en jeu dans les expressions de niveau deux que nous nous proposons d' examiner : ce sont les signes relatifs l' addition, la soustraction, au produit, la division, la racine carre, loppos et aux puissances (l' lvation au carr et au cube)13. Parmi ceux-ci, deux assembleurs confrent certains nombres un statut particulier.

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Celui relatif au produit va, d' part, accorder aux nombres 2 et 3 (si nous nous limitons aux une application de ce type de tche peut tre envisage niveaux scolaires de la 4me la 2nde pour lesquels l' de faon privilgie) un statut particulier dans la traduction rhtorique de l' expression: celui du double et du triple . Ainsi, si on considre une expression initiale telle 5x+2, remplacer le nombre 5 par le nombre 2 impliquera une modification dans sa traduction rhtorique qui n' pas lie est la prsence du second nombre 2 dans l' expression initiale (en analogie avec le cas de la modification lettre-lettre), mais qui est plutt lie la ncessit de faire appel au sens de la multiplication de l' expression. Ainsi, ce qui tait initialement dcrit en termes de produit ( le produit de 5 par x ) prsente dsormais un raccourci : le double de x . Un raisonnement analogue sera applicable la substitution par le nombre 3, dans les mmes conditions. Lorsquon a affaire la division, d' autre part, il s' de distinguer deux cas, selon que le agit nombre substituant vient sinscrire au numrateur ou, au contraire, au dnominateur du quotient. Dans le premier cas, une attention particulire devra tre porte au nombre 1. Prenons, par exemple, l' expression suivante:

4 et effectuons une substitution du type nombre-nombre. Si nous remplaons a

le nombre 4 par le nombre 1, la modification au niveau de la traduction en termes rhtoriques se fait comme suit : au lieu de considrer le quotient de 1 par la racine carre de a , nous dirons plutt l' inverse de la racine carre de a . Le deuxime cas, o un nombre viendrait substituer un autre occupant la place du dnominateur du quotient, est analogue ltude du double et du triple produit : lorsque le nombre substituant est 2 ou 3, la traduction en langage naturel de lexpression finale se fait en termes de moiti et tiers , respectivement. Dans les deux cas, la substitution effectue au niveau combinatoire de lexpression trouve des incidences sur la traduction rhtorique de celle-ci.
13

Notons au pralable que nous ntudierons pas ici les questions portant sur l' ensemble de dfinition des expression, au demeurant essentielles pour complter notre rflexion. 219

Chapitre VI

Considrons prsent les implications sur le plan de la complexit des expressions. De faon gnrale, nous pouvons dire que lorsque le nombre substituant est l' unit ou ce que nous dnommerons d lment absorbant de l' assembleur qui lui est directement rattach, la substitution du type nombre-nombre pourra avoir une rpercussion sur le niveau de l' expression considre et, plus prcisment, entraner la diminution d' niveau. un Ainsi, en ce qui concerne le produit, par exemple, notre attention portera sur les nombres 1 et 0. Considrons le cas de l' expression nonce supra : 5x+2 . Remplacer le nombre 5 par 1 nous conduit l' expression suivante: 1x+2 . La traduction en langage naturel de cette dernire demande galement un appel au sens et, guids par le caractre didactique du contexte14, nous ne dirons pas la somme de 2 et du produit de un par x , mais plutt la somme de 2 et de x . Or ce faisant, la substitution amorce sur le plan formel a trouv une incidence sur le plan de la complexit: l' expression initialement envisage, de niveau deux, s' en effet transforme en une expression de est

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niveau un. Ainsi, si nous souhaitons garder une uniformit quant la complexit relative ce type de tche, initialement tablie partir du niveau des expressions algbriques en jeu, il est indispensable de considrer le cas particulier de la substitution d' nombre donn par le nombre 1 lorsque l' un assembleur qui lui est directement associ est relatif l' opration de multiplication. La substitution, dans une multiplication, dun nombre par le nombre 0 pourra galement entraner une diminution de niveau. Or ceci ne sera plus le rsultat de lexamen de la pertinence didactique de lexpression, mais plutt de l interprtation smantique de celle-ci. En effet, dans lexpression 5x+2 , remplacer le nombre 5 par le nombre 0 nous conduit, aprs avoir fait appel au sens de lexpression, lexpression de niveau zro : 2 . Considrons prsent les expressions o figure un quotient. De faon analogue la multiplication, la substitution dun nombre donn par le nombre 1 peut entraner la diminution dun niveau si le nombre substituer est le dnominateur dun quotient. Ainsi, dans lexpression bh/2, remplacer le nombre 2 par le nombre 1 revient considrer une expression, dsormais de niveau 1, pouvant se traduire par : le produit de b par h . De mme, inscrire le nombre 0 la place dun nombre occupant le numrateur dun quotient, entranera la diminution de niveau. Mais nouveau, soulignons-le, ce sont des motivations de nature diffrentes (interprtation smantique et pertinence didactique) qui sont lorigine des deux cas traits ici. Examinons prsent le cas de la somme. Lorsque, dans une expression algbrique, lassembleur de niveau un est relatif la somme, nous devons traiter le cas particulier de la substitution dun nombre par zro. A travers un raisonnement similaire ceux exposs ci-dessus, nous pouvons dire que dans le cas dune substitution du type nombre-nombre o le nombre substituant est zro, lorsque celui-ci vient remplacer un nombre rattach lassembleur relatif la somme, la modification applique sur le plan syntaxique de

220

Des perspectives pour une application dans un domaine particulier : les EIAH

lexpression entrane un changement dans la complexit de celle-ci. En reprenant le cas envisag prcdemment, o lexpression initiale est 5x+2, en substituant le nombre 2 par 0, nous obtenons lexpression de niveau un dont la traduction peut tre : le produit de 5 par x . Finalement, parmi les substitutions du type nombre-nombre, nous devons considrer un cas particulier : celui o lassembleur directement li au nombre substitu est une soustraction. Etant un cas particulier de laddition, les rflexions menes prcdemment concernant les substitutions dun nombre donn par zro restent valables. Nous verrons cependant que certaines substitutions du type nombre-nombre dans le contexte particulier de la soustraction non seulement ont des implications relatives la complexit des expressions en jeu, mais prsentent galement des consquences sur la nature de lassembleur en jeu. Prenons un exemple : considrons lexpression suivante : b/(3-a). Si on substitue le nombre 3 par le nombre zro, lassembleur de niveau un, auparavant binaire et relatif lopration de soustraction devient dsormais unaire et relatif laffectation de loppos de la seconde forme qui lui tait rattache. La rflexion mene pour lexemple supra cit peut se

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gnraliser pour toute substitution du type nombre-nombre, lorsquau nombre occupant la place lamont de lassembleur relatif la soustraction vient se substituer le nombre zro.

VI.2.1.3 - La substitution du type lettre-nombre


Nous observons, dans ce qui prcde, que les implications issues des diffrentes substitutions sont essentiellement lies aux substituantes, plutt quaux substitues. Dans VI.2.1.2, par exemple, nous avons cit quelques effets provenant de substitutions o le chiffre 1 viendrait occuper une des places ouvertes par lassembleur relatif au produit. Nous avons galement vu, dans VI.2.1.1, que certaines substitutions du type lettre-lettre dans une expression peuvent tre lorigine daltrations de la traduction rhtorique de celle-ci, en particulier dans certains cas o la lettre substituante est retrouve ailleurs dans lexpression. Ainsi, comme nous lavions dj voqu, notre tude ne peut se traduire en termes de chiffrages ou de littralisations : elle ne se fait pas dans le seul registre combinatoire des expressions. Le troisime type de substitution que nous nous proposons ici daborder se ddouble en deux cas distincts : ce sont, dune part, les substitutions dun nombre par une lettre ou, dautre part, dune lettre par un nombre. Ainsi, le troisime type de modification appliqu sur les formes des expressions, o la substituante peut tre un nombre ou une lettre, se prsente comme une sorte de combinaison des cas prcdemment tudis. De ce fait, les incidences portant sur les expressions (sur leur complexit, sur leur traduction rhtorique, etc.) ici envisages dcouleront des analyses prcdentes. Plus prcisment, lorsque la substitution sera du type lettre-nombre, o une lettre donne viendra sinscrire un nombre dtermin, les implications sur les expressions seront celles tudies dans le cas nombre-nombre. De faon analogue, les cas prsents dans la substitution du type lettre-lettre
14

Qui nous induit rcrire 1x+2 sous la forme x+2. 221

Chapitre VI

viendront renseigner sur celle du type nombre-lettre, o la place dun nombre donn viendra sinscrire une lettre.

VI.2.2 Les diffrentes modifications appliques aux assembleurs


Aprs avoir fourni quelques pistes pour ltude des modifications engendres par des substitutions appliques aux formes dune expression de niveau deux, il sagit dsormais dtudier les effets issus de certaines modifications appliques aux assembleurs de lexpression. A linstar de lanalyse expose dans les paragraphes prcdents, nous ne procderons pas de faon exhaustive, mais veillerons plutt dgager quelques axes de recherches qui nous semblent porteurs dintrt, susceptibles dapporter quelques lments de rponse notre questionnement en ce qui concerne les variations qui peuvent tre envisages aux expressions algbriques de niveau deux intervenant dans le type de tche associer une expression algbrique son quivalente en franais . Rappelons que les assembleurs considrs ici peuvent tre de deux sortes diffrentes : unaires ou binaires. Les deux seules sortes de substitutions affectant les assembleurs seront donc, compte tenu de la combinatoire de ceux-ci, celles que nous appellerons de type unaire-unaire (o un assembleur du unaire vient remplacer un autre assembleur unaire) ou du type binaire-binaire. Dans ce qui suit, nous nous servirons du tableau ci-aprs, dj mentionn, qui regroupe les diffrentes arborescences combinatoires dune expression de niveau deux prsentes selon la nature (binaire ou unaire) de lassembleur considr chaque niveau.

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ASSEMBLEUR DE NIVEAU 2 ASSEMBLEUR DE NIVEAU 1


Unaire Unaire
Un seul assembleur de niveau 1

Binaire
Deux assembleurs de niveau 1

(1)

(2)

Binaire

(3)

(4)

(5)

(6)

(7)

222

Des perspectives pour une application dans un domaine particulier : les EIAH

Lgende : Les diffrentes arborescences combinatoires sont notes de 1 715. Les points reprsentent les assembleurs (le sommet de chaque arbre correspond lassembleur de niveau 2) et les traits dsignent les places ouvertes par chaque assembleur. Les extrmits des traits reprsentent donc les feuilles de larbre, pouvant tre des lettres ou des nombres. Nous avons choisi de ne pas les reprsenter explicitement.

Dans un souci de clart dexpos, nous procderons lanalyse de quelques modifications appliques aux assembleurs daprs le type de substitution envisag. Nous verrons cependant que les implications de telles substitutions savrent moins lies la nature de ces dernires (i.e. unaire-unaire ou binaire-binaire) qu celle des assembleurs, ds lors que ceux-ci se succdent dans larborescence. Nous nous limiterons, dans ce qui suit, lexpos de quelques substitutions du type unaireunaire . Les expressions de niveau deux concernes par une substitution du type unaire-unaire sont
16

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celles o au moins un assembleur est du type unaire ; elles ont t notes 1, 2, 3, 4 et 7 dans le tableau prcdent. Nous les traiterons, dans un premier temps, au cas par cas, ce qui devrait nous conduire ultrieurement des conclusions plus gnrales. Nous porterons une attention particulire aux deux premiers cas qui, comme nous le verrons, serviront de base pour lanalyse des cas suivants. Cas 1 Dans le premier cas de figure, lexpression (de type (1)) possde deux assembleurs unaires. Nous signalerons en particulier, dans ce cas, deux types de substitutions susceptibles dengendrer une diminution du niveau de lexpression initiale. Le premier type est envisag lorsque lassembleur substituant est relatif lopration inverse de lautre assembleur figurant dans lexpression. Compte tenu des assembleurs unaires retenus dans cette tude, ceci concerne uniquement les assembleurs relatifs lextraction de la racine et llvation du carr. Ainsi, si lon choisit de prendre en compte les interprtations smantiques des expressions aprs avoir effectu la substitution et si lon choisit de dvelopper les calculs en jeu17, une
Dans ce qui suit, cest bien souvent en termes de types que nous ferons rfrence aux expressions rpertories. Nous dirons alors, par exemple : lexpression de type 1 , de type 2 , etc. 16 Nous rappelons les assembleurs unaires considrs dans cette tude : ce sont ceux relatifs lextraction de la racine, llvation du carr et cube, et laffectation de loppos. Comme dans les analyses prcdentes, nous ne traiterons pas ici des problmes lis aux domaines de dfinition des fonctions. 17 Nous rappelons que notre tude est guide par une application ventuelle dans un environnement informatique. La question de ce quon appelle ici interprtation smantique des expressions (i.e. le dveloppement dun calcul), dj souligne lors de lanalyse de certaines substitutions appliques aux formes des expressions, constitue un questionnement fondamental lorsque lon envisage la gnration automatique des expressions. Une question galement primordiale, qui se pose dailleurs dans toutes les substitutions, quelles soient appliques aux formes ou aux assembleurs, consiste dterminer ds le dpart lensemble des nombres dans lequel on travaille. Si lon dcide de travailler sur lensemble des entiers naturels, dans le type de substitutions ici envisages, une attention particulire devra tre porte aux feuilles numriques lorsque lon remplace un assembleur unaire par celui relatif llvation du carr. Ainsi, par exemple, si on substitue la racine carr dans lexpression 3 par le carr, lexpression initialement de niveau un est dsormais de niveau zro : 9 . 223
15

Chapitre VI

expression initiale telle -a , laquelle on remplace lassembleur relatif loppos par celui relatif llvation au carr, devient dsormais (a)2 , et donc a ; ce qui tait initialement de niveau deux devient dsormais de niveau zro. Dun autre ct, si lon choisit de ne pas dvelopper les calculs excutables dans lexpression, la diminution de niveau na videmment pas lieu. Nous noterons, dans ce cas que la traduction rhtorique de la nouvelle expression se trouve automatiquement modifie: ce qui tait auparavant traduit comme loppos de la racine carre de a , est dsormais le carr de la racine carre de a . Le second type de substitutions susceptibles dentraner une diminution du niveau de lexpression initiale est celui o lassembleur substituant concide avec lassembleur qui lui est directement rattach. En dautres termes, tant donn les expressions considres dans ce paragraphe ( de type 1 - cf. tableau prcdent), nous pouvons dire que la diminution de niveau pourra se produire lorsque lassembleur substituant concidera avec lautre assembleur figurant dans lexpression. Prenons quelques exemples. Supposons lexpression initiale, mentionne supra : -a . Remplaons, au lieu de la racine carre, lassembleur relatif laffectation de loppos. Lexpression ainsi obtenue sera --a . Pour quelle soit bien forme, il faudra alors faire intervenir les dlimitants ; elle deviendra donc, aprs la substitution supra voque, -(-a) . Or ici encore une dcision doit tre prise. Si lon choisit de dvelopper lexpression, la substitution initiale, de niveau deux, devient dsormais de niveau zro : a . Ainsi, si lon souhaite considrer, dans ce type de tche, uniquement des expressions de niveau deux, ce type de substitution ne peut tre envisage, ds lors que les oprations sont effectues. En revanche, si les oprations excutables dans lexpression ne sont pas dveloppes, nous noterons que la substitution ne pose pas de contraintes la traduction en termes rhtoriques : ce qui avant tait nonc comme : loppos de la racine carre de a , est dsormais traduit en termes d oppos de loppos de a . Observons que la dcision prise quant lexcution des oprations semble intimement lie au type de tche envisag. En effet, tandis que la traduction, en termes rhtoriques, de lexpression a nest pas, nos yeux, dpourvue de tout intrt (pour des lves de collge, par exemple18), celle de -(-a) nous semble nettement moins pertinente. Nous dirons alors que cest moins la diminution de niveau possiblement engendre par ce type de substitution que la pertinence de la tche propose qui guidera notre choix. Cas 2 Pour les expressions de type 2, les problmes soulevs dans ce qui prcde ne se posent pas, tant donn que les deux assembleurs qui figurent dans ces expressions ne sont pas du mme type. De plus, puisque nous avons affaire ici des substitutions du type unaire-unaire, notre regard portera uniquement sur lassembleur de niveau un.
18

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Certains manuels scolaires proposent en effet des tches similaires, comme nous lavions dj not.

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Des perspectives pour une application dans un domaine particulier : les EIAH

Dans ce qui suit, nous considrerons essentiellement lventuelle diminution de niveau de lexpression initiale que pourraient engendrer les substitutions ici envisages, tant donn que ceci sest avr un facteur dterminant dans la complexit du type de tche propos. Il nous semble naturel, pour amorcer cette analyse, de procder en analogie avec ltude ailleurs expose, relative aux substitutions appliques aux formes des expressions. Nous avons en effet vu, travers quelques exemples, que la diminution du niveau dune expression peut avoir lieu lorsque la feuille associe un assembleur est lunit ou llment absorbant de celui-ci. Tel tait le cas, par exemple, de la multiplication, lorsquune des places ouvertes par le signe relatif cette opration tait occupe par le nombre 1. La question que nous nous posons dsormais est de savoir si et quand un tel cas pourrait se produire, ds lors que nous appliquons une substitution lassembleur unaire de lexpression. Or, compte tenu du type de lexpression, il est facile de voir quaucune modification de lassembleur de niveau 1 nengendrera une diminution de niveau de faon analogue. En effet, pour que ce soit possible, il faudrait, pour faire court, que la substitution dun assembleur unaire par un autre

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unaire implique lobtention du nombre 1 ou 0. Or, nous dirons, par abus de langage, que ne devient 1 et 0, travers une telle substitution, que ce qui tait auparavant 1 ou 0. Mais si tel tait le cas, la diminution de niveau aurait dj eu lieu Si nous avons cart un type de problme susceptible dentraner la diminution du niveau de lexpression considre, nous navons pas cart la possibilit de rencontrer des situations qui engendreraient cette diminution. A nouveau, nous ne prtendrons pas aborder la question de faon exhaustive ; nous nous contenterons de fournir un exemple. Le cas particulier que nous allons ici traiter est similaire un problme rencontr lors de lexamen du cas 1 : celui de la juxtaposition de certains assembleurs. Plus prcisment, il sagit de la juxtaposition des assembleurs relatifs la somme et loppos. Prenons un exemple, et considrons lexpression : 2+a . En appliquant une substitution du type unaire-unaire lassembleur de niveau un, en transformant la racine carre en oppos, ceci nous conduit lexpression, aprs application des dlimitants : 2+(-a) . Si on choisit de laisser lexpression telle quelle, sans dveloppement des calculs, nous dirons que la substitution, dans ce cas, de la racine carre par loppos, nentrane pas de problmes au niveau de la traduction rhtorique de lexpression : ce qui auparavant se dcrivait en termes de somme de deux et de la racine carre de a devient dsormais la somme de deux et de loppos de a . En revanche, si on dcide deffectuer les calculs excutables de lexpression, lexpression initiale de niveau deux devient dsormais une expression de niveau un ; le signe - de lassembleur substituant, auparavant unaire et relatif laffectation de loppos, acquiert, dans lexpression finale, le statut dassembleur binaire et relatif la diffrence. Nous souhaitons finalement fournir un dernier commentaire propos de cet exemple. Nous avons tent, dans les analyses qui prcdent, bien quelles reposent trs souvent sur des cas particuliers, de dgager leur gnralit. Nous nous garderons cependant de rsumer en termes gnraux le cas que nous venons de traiter, comme suit : lorsque lassembleur de niveau deux est
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Chapitre VI

relatif la somme et lorsque lassembleur substituant de niveau un est relatif loppos, la substitution entrane une diminution de niveau . En effet, non seulement cette diminution de niveau dpend du choix quant aux dveloppement des oprations de lexpression, mais elle dpend galement du type de lexpression initiale considre, ceci allant bien au-del de la structure combinatoire de celle-ci. En dautres mots, admettons que lon choisisse deffectuer les oprations (cest--dire de transformer ce qui tait une somme dun oppos en une diffrence). Il ne suffit pas que lexpression initiale soit du type 2 et que les assembleurs de niveau deux et un soient, aprs substitution, relatifs la somme et loppos, respectivement. Il sagit ici de prendre en compte une caractristique absente dans nos analyses prcdentes : la commutativit de lassembleur binaire. Car si modifier lexpression 2+a peut entraner une baisse de niveau dans les conditions nonces supra, ceci ne se produira pas si lon considre le symtrique de la mme expression : a +2 ; la situation ntant pas symtrique quant aux substitutions en dpit de la commutativit de lassembleur. Ainsi, pour certains problmes, lanalyse de larborescence combinatoire de lexpression, examine telle quelle, ne sera pas suffisante pour nous guider dans ltude des implications possibles des substitutions : il nous faudra bien souvent galement attribuer un sens de lecture larbre19. Dans le cas mentionn supra, par exemple, nous pouvons dire que lexpression du type 2 se ddouble en deux cas, que nous reprsentons par les schmas suivants :

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et Cas 3 Considrons prsent les substitutions dites unaire-unaire appliques aux expressions de type 3 . Celles-ci sont constitues de deux assembleurs unaires (de niveau un) rattachs lassembleur binaire de niveau suprieur. Compte tenu de cette structure, les cas particuliers envisager pour lanalyse des expressions de type 3 seront les mmes que ceux abords lors de lexamen des expressions de type 2. En effet, puisque ltude que nous nous proposons de mener dans cette section porte sur quelques implications de substitutions effectues aux assembleurs des expressions, et puisque les modifications envisages sont traites individuellement, les

questionnements relatifs aux expressions de type 3, reprsentes par larbre :

pourront tre

19

Si on considre le caractre commutatif des assembleurs binaires, ceci nous conduit la reprsentation schmatique de 23 types dexpression, dtermins partir des 7 cas envisags dans le tableau prcdent.

226

Des perspectives pour une application dans un domaine particulier : les EIAH

abords travers les questionnements relatifs aux expressions de type 2, quelles soient dcrites par ce

schma :

ou par son symtrique :

Mais si lentre de lanalyse peut tre faite travers ces deux cas, les conclusions qui sen dgagent ne sont pas les mmes. Nous soulignerons en particulier le fait que le problme de la diminution de niveau de lexpression initiale ne se produira pas pour les expressions de type 3, tant donn, dune part, que celles-ci sont composes de deux assembleurs unaires de niveau un, dautre part, que nous ne considrons quune seule substitution la fois.

Cas 4 Ce type dexpression est sans doute le plus simple traiter dans lanalyse des substitutions du

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type unaire-unaire. Etant donn que la modification envisage porte sur lassembleur de niveau deux, et compte tenu des assembleurs privilgis dans la prsente tude (relatifs loppos, la racine carre et aux puissances de degr 2 et 3), il nous semble que nous rencontrerons peu de problmes lors dune substitution systmatique de lassembleur unaire par un autre assembleur unaire. En particulier, puisque lassembleur sur lequel portera la substitution est de niveau deux, la question de la diminution de niveau aura peu de chance de se poser, moins de dvelopper les oprations excutables dans lexpression finale. Cas 7 Le dernier cas qui nous reste analyser est celui o les expressions en jeu sont constitues dun assembleur de niveau deux, binaire, auquel sont rattachs deux assembleurs de niveau un -lun binaire et lautre unaire. Ainsi, suivant un raisonnement similaire celui expos dans le cas 3, nous pouvons dire que nous rencontrerons galement ici les questionnements dj voqus lors de lanalyse des expressions de type 2. Cependant, linstar des expressions de type 3, les substitutions du type unaire-unaire qui entraneraient une ventuelle diminution de niveau, ne se posent pas ici. Ainsi, par exemple, tandis quune substitution, o la racine carre est remplace par loppos, pouvait conduire, pour lexpression de type 2 a+b , une baisse de niveau (elle tait dsormais modifie en lexpression a-b ), celle-ci, applique une expression de type 7 (comme par exemple nentrane pas une diminution de niveau.

a + b ) 2

227

Chapitre VI

Conclusions Nous souhaitons, afin de faciliter la synthse des analyses exposes jusquici, proposer quelques commentaires concernant les diffrentes implications que lanalyse des substitutions du type unaire-unaire, expose prcdemment, a suscites. A la lecture des diffrents cas analyss, nous observons que notre regard sest essentiellement port sur un seul type dimplication engendr par la substitution unaire-unaire : celui de lventuelle diminution du niveau de lexpression. Ce problme est, en effet, central dans ltude des substitutions, quelles soient appliques aux formes ou aux assembleurs qui figurent dans lexpression.20 Or ceci ne constitue pas la seule raison pour laquelle ce type dimplication est pass au premier rang de notre analyse. En effet, aprs un rapide examen des assembleurs considrs dans notre tude, il nous est apparu que les substitutions du type unaire-unaire ont peu dincidences sur la traduction rhtorique des expressions. Remplacer le carr par loppos ou encore par la racine carre , dans une phrase o un de ces assembleurs figurait dj, ne nous semble pas source de problmes. Ainsi avons-nous donc t emmens considrer les diffrents cas o une diminution de niveau pouvait avoir lieu. A ce propos, une question souvent apparue a t celle relative au dveloppement de calculs dits excutables, une consquence de ce que nous avons souvent dnomm interprtation smantique de lexpression. Cette question fait partie, de fait, dun ensemble de questionnements quil nous semble important de traiter lors de la mise en place ventuelle de ce type de tche dans un environnement informatique. Il sagira en effet de dcider , un moment donn, du niveau d interprtation octroy au programme informatique, ds lors quune substitution est effectue. Par ailleurs, comme nous lavions dj not, le critre de dcision sera en partie li au niveau scolaire des lves auquel lexercice est thoriquement destin. Ainsi, si certaines substitutions conservent une certaine pertinence dans la traduction rhtorique des expressions et nimpliquent donc pas un dveloppement dans le calcul, dautres savrent moins pertinentes (comme par exemple la traduction de -(-a) ), et seraient donc viter. Finalement, nous avons vu que, dans la plupart des cas, lorsque lon choisit de ne pas dvelopper les expressions aprs avoir effectu une substitution de type unaire-unaire (et donc lorsque lon carte tout problme de diminution de niveau), la traduction en termes rhtoriques semble ne pas poser problme. Nous avons finalement vu que lanalyse de certains cas renvoie lexamen dexpressions que nous dirons fondamentales , telles les expressions de type 2 pour lanalyse des expressions de type 3 et 7. Plus gnralement encore, nous avons vu que les expressions de type 2 sont fondamentales pour lanalyse des substitutions de type unaire-unaire lorsque lassembleur unaire est de niveau un tandis que celui de niveau deux est binaire. Nous pouvons regrouper ainsi, par type dexpressions, les diffrents cas traits, selon le niveau des assembleurs considrs :

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20

Puisque le niveau des expressions sest rvl dterminant de la complexit du type de tche considr ici.

228

Des perspectives pour une application dans un domaine particulier : les EIAH

Assembleur unaire Niveau 2 Cas 1 et 4 Cas 2, 3 et 7 (2 = fondamental) Niveau 1 Assembleur de niveau 2 binaire Assembleur de niveau 2 unaire 4

Lanalyse prsente ici nous a permis de soulever des questions qui nous semblaient fondamentales pour engager notre travail. Et, bien que nous tant limits, dans cet expos, aux seules substitutions de type unaire-unaire, lexamen des exemples traits semble pouvoir illustrer quelques questionnements (et mthodes) applicables lanalyse des substitutions binaire-binaire. Dans la section suivante, aprs avoir regroup les principales ides que cette analyse nous a permis de dgager, nous prsenterons quelques pistes de recherches vers lesquelles ce travail semble converger.

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VI.3 Conclusions et perspectives


Rappelons le questionnement central qui a guid les analyses exposes prcdemment : ltude des variations qui peuvent tre envisages aux expressions algbriques de niveau deux intervenant dans le type de tche associer une expression algbrique son quivalente en franais . Nous avons vu, dans ce qui prcde, que les implications de telles modifications, quelles proviennent de substitutions appliques aux formes ou aux assembleurs des expressions, peuvent tre, essentiellement, de trois sortes : ce sont celles affectant la traduction rhtorique des expressions, le niveau de celles-ci et la nature de quelques assembleurs prsents dans les expressions. Or ces diffrentes incidences ne sont pas, nous lavons vu, des consquences immdiates de substitutions appliques dans le registre combinatoire. En effet, tout au long de notre analyse, le caractre didactique du contexte dans lequel notre examen tait men sest rvl essentiel. Cest prcisment la question de la pertinence didactique de certaines expressions, lorigine de ce que nous avons dnomm contagion smantique dans un examen initialement motiv sur le plan combinatoire, qui nous a conduit considrer les diffrentes implications cites supra. Le tableau ci-aprs en regroupe quelques exemples, relatifs aux substitutions affectant les formes des expressions :

229

Chapitre VI

Incidences Niveau de lexpression Substitutions Substitution lettrelettre Substitution nombre-nombre 0 dans

Expression rhtorique double lettre


21

Nature dun assembleur

occurrence

dune

substitution de 1 ou substitution de 2 ou 3 substitution de 0 une dans une multiplication de 1 au lamont de la multiplication substitution de 1 au substitution dnominateur substitution de 0 au numrateur substitution de 0 dans substitution de 2 ou 3 une somme au dnominateur numrateur soustraction

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Lanalyse de quelques substitutions appliques aux assembleurs de lexpression a galement soulev la question de la contagion smantique dans lanalyse, dans un registre diffrent, toutefois : celui du dveloppement du calcul des expressions. Ainsi avons-nous vu, par exemple, que, si au signe relatif lextraction de la racine carr dans lexpression -a vient se substituer le signe doppos, lexpression finale perd de sa pertinence didactique. En effet, si demander un lve de traduire rhtoriquement lexpression -a peut nous donner des indices quant son rapport au symbolisme (comme nous lavons vu dans lexprimentation dveloppe dans le chapitre V), la traduction de -(-a ) perd tout intrt. Pour contourner le problme, soit lon choisit de dvelopper lexpression aprs substitution mais alors pourquoi privilgier certaines expressions plutt que dautres ? la recherche de lexhaustivit nous parat ici trop coteuse- soit lon interdit certaines substitutions, comme dans lexemple choisi. Enfin, nous pouvons dire que notre analyse nous a conduit expliciter des familles de substitutions dites interdites , un point important dans ltude de la gnration automatique dexpressions. Bien qutant encore ses dbuts, lanalyse que nous avons mene nous a permis, nous lavons vu, dapporter quelques lments de rponses aux interrogations poses initialement, formules en ces termes : quelles sont les variables des expressions algbriques sur lesquelles nous pouvons jouer de faon garder une certaine pertinence la tche propose et dans quelle mesure les variations apportes sur certains lments d' expression algbrique influent-elles sur la complexit une de celle-ci ? Nous avons galement pu aborder la problmatique plus gnrale nonce de la faon
21

Dans le cas o les places ouvertes par lassembleur binaire sont remplies par deux lettres.

230

Des perspectives pour une application dans un domaine particulier : les EIAH

suivante : quelles sont les limites des instantiations de certains types de tches proposs et dans quelle mesure peut-on, partir d' modle donn, en gnrer d' un autres ? La question de la gnration automatique dexpressions sinscrit de fait dans une problmatique plus large, objet du projet Lingot : celle de la gnration de familles de tches. Nous pouvons donc dire que notre tude porte sur un volet spcifique de ce questionnement : la gnration automatique dune tche (axe sur la gnration automatique dexpressions) pour laquelle il sagit de traduire, en termes rhtoriques, une expression algbrique donne. Or cette tche est un lment seulement dun ensemble de types de tches o peuvent sarticuler expressions algbriques et leur traduction en langage naturel. Cest en cela que les EIAH rvlent, notre avis, un intrt majeur : en prenant en compte la question de linteractivit (notamment la rtroaction de lenvironnement), les outils informatiques disponibles pour la cration de diffrents scnarios possibles22 et larticulation possible avec dautres tches, cet environnement se prsente incontestablement comme porteur de perspectives encourageantes pour ltude du rapport des

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lves au symbolisme. Ainsi nous semble-t-il intressant de poursuivre notre tude en prenant dsormais en compte cet environnement : non seulement il serait intressant dapprofondir notre analyse de la gnration automatique dexpressions (de niveau deux et trois), en prenant cette fois-ci en compte les rponses possibles dlves, mais galement denvisager lexploitation de diffrents habillages pour ce type de la tche ainsi que pour certains autres. Ltude de larticulation de ces diffrentes tches au sein dun mme logiciel, compte tenu du profil de llve devrait finalement tre envisage.

231

Chapitre VI

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22

Cf. en annexe le scnario Portrait-Robot dvelopp par Valrie Larue.

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CONCLUSIONS ET PERSPECTIVES

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Ren Magritte, La condition humaine I, 1933

A propos de son tableau La condition humaine I, Magritte crit :


I placed in front of a window, seen from a room, a painting representing exactly that part of the landscape which was hidden from view by the painting. Therefore, the tree represented in the painting hid from view the tree situated behind it, outside the room. [Gablik, 1976, p.97]

Cest en nous inspirant de luvre et du discours de cet minent artiste surraliste, reconnu pour lillusion smantique que ses toiles provoquent, que nous reprendrons le questionnement central de notre travail, aprs en avoir trac, en quelques lignes, la gense. A lorigine de notre problmatique se trouve un constat, argument par les recherches que nous avons menes dans le cadre du DEA de didactique des mathmatiques : celui de la fragilit du rapport la factorisation des lves en fin de Troisime. Conformment aux hypothses formules dans certains travaux de didactique de lalgbre1, la factorisation, qui se constitue essentiellement de manipulations formelles et qui occupe une place non ngligeable dans lenseignement des mathmatiques ce niveau scolaire, sest avre, au vu de notre tude, trs souvent dpourvue de toute signification, lato sensu, pour un bon nombre dlves. Pour la plupart, en effet, cette notion reste bien souvent associe une tche quils accomplissent laveugle , o interviennent un certain nombre de rgles inquestionnables voues transformer un ensemble dcritures algbriques qui restent exemptes de sens. Ainsi avons-nous t amens, face un tel bilan, nous interroger sur le rapport des lves aux expressions algbriques. Comment les lves peroivent-ils les expressions algbriques quils manipulent ? Plus exactement, comment les lves peroivent-ils les lments constitutifs de telles expressions ? En somme, et pour revenir luvre de Magritte, que se cache-t-il, pour llve, derrire le symbole ?
1

Cf. Tonnelle (1979).

La question de la constitution du sens des critures algbriques a dj fait lobjet de nombreuses tudes en didactique des mathmatiques, les travaux de Luis Radford en fournissant un exemple particulirement clairant2. Cest travers une approche smiotique, o laccent est mis sur la dimension socio-culturelle du symbole3, que Radford tudie le rapport des lves au symbolisme. Il sintresse notamment crer des situations qui inciteraient les lves dvelopper eux-mmes, en reprenant ses termes, les ides que vhiculent les symboles, procdant ainsi une construction personnelle de la relation symbole/ ide. Pour ce faire, il convient, selon lui,
(...) didentifier les ides de base de lalgbre, les voies daccs qui permettent aux lves de construire des reprsentations externes de plus en plus complexes, les actions permettant de dboucher sur une dialectique entre les ides et leurs symboles. [Radford, 1996, p.255]

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Et cest dans lhistoire, et plus prcisment dans lanalyse de documents historiques qui manifestent lmergence du langage algbrique, que Radford recherche des voies daccs pour laborer des squences denseignement appropries. Le recours lhistoire dans les recherches en didactique de lalgbre nest pas le seul fait dun chercheur comme Radford. Au fil de notre tude, nous avons montr que lhistoire a constitu un point dentre pour de nombreux travaux dans ce domaine, quils sinscrivent dans une problmatique directement lie au symbolisme algbrique ou, au contraire, dans un questionnement plus large propos de lenseignement/apprentissage de lalgbre. Cest notamment le cas des travaux de Carolyn Kieran4, qui se sert de lhistoire afin de btir une analogie entre lvolution au cours de lhistoire et au cours de lapprentissage de quelques concepts algbriques. Sans toutefois vouloir faire de celle-l le modle de celui-ci, elle peroit dans cette approche historique un double intrt : non seulement elle lui permet dapprofondir son analyse de la construction par les lves de concepts donns (fonction, variable, etc.), mais elle sert galement identifier les diffrents modes de raisonnement (arithmtique ou algbrique) susceptibles dtre mis en oeuvre lors de la rsolution de problmes poss aux lves. Les recherches dAnna Sfard offrent galement une coloration historique. Cependant, contrairement Kieran, lusage quelle en fait est moins spcifique un domaine mathmatique donn. En effet, cest en sappuyant sur des donnes historiques quelle identifie, dans un premier temps, les deux dimensions : oprationnelle et structurale, constitutives, selon elle, des notions mathmatiques. Les diffrentes tapes organisatrices de ldification de celles-ci que lhistoire lui permet de reprer en termes dopration-objet lui servent ensuite modliser les diffrentes strates constitutives de la construction par les lves de concepts mathmatiques en gnral.
2 3

Cf. Radford (1992, 1996, 1999, 2002). Surtout en ce qui concerne les travaux les plus rcents de Radford. 4 Cf. Kieran (1981, 1996). 234

Lhistoire peut galement, comme nous lavons montr, prsenter un intrt mthodologique. Harper, par exemple, sintresse reprer les similitudes et les diffrences entre lordre dacquisition de concepts algbriques par les lves et lvolution historique de ces mmes concepts. Cest en reprenant le dcoupage de lalgbre propos par Nesselmann, selon lequel lvolution historique de lalgbre se prsenterait selon un schma ternaire (rhtorique-syncope-symbolique), quelle dcrit les modes de rsolution employs par certains lves face un problme donn. Ainsi reprera-t-elle, par exemple, les rponses qui relvent de mthodes quelle classifie en tant que rhtoriques , diophantiennes , ou vietiennes . Cet intrt mthodologique de lhistoire est galement une caractristique des travaux de Radford qui, nous lavons vu, sen sert notamment pour construire des squences denseignement. Cependant, lusage quil en fait parat organis autour dune analyse qui dborde le cadre dune tude purement historique. Lorsquil affirme : () un symbole ("x" ou autre) est le symbole de quelque chose, dune ide , cela semble indiquer que son regard ne porte pas uniquement sur les diffrentes

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marques historiques de ldification dun symbole, mais quil sintresse, au-del, ce que nous appellerons ici, de faon intuitive, l essence dun symbole ou, autrement dit, ce qui se cache derrire un symbole. Cet largissement du questionnement dvelopp par Radford nest certes pas propre ses travaux, cependant il nous semble li lobjet mme de son questionnement. En effet, notre tude a rvl que, plus les travaux portaient sur les symboles mathmatiques en soi, plus les analyses prenaient source dans des domaines autres que lhistoire, et en particulier dans la philosophie. En analysant diffrentes tudes se rapprochant de notre thme, i.e. le symbolisme algbrique, nous avons en effet constat que bon nombre de recherches, didactiques ou cognitives5, renvoient des textes philosophiques de Gottlob Frege, rassembls dans louvrage Ecrits logiques et philosophiques, et plus prcisment aux notions de sens et dnotation quil introduit. Cependant, linterprtation et lemploi de ces deux notions prsentent des variations selon les auteurs, qui en ont parfois adapt la dfinition leurs besoins. Si certains, comme Raymond Duval ou Jean-Philippe Drouhard, se sont montrs fidles aux termes frgens (le second rajoutant toutefois les notions de connotation et dinterprtation), dautres sen sont loigns, comme le montrent les travaux de Ferdinando Arzarello qui, dune part, ddouble la notion de sens dune expression algbrique pour dfinir ce quil nomme sens algbrique et sens contextualis dune expression et, dautre part, contextualise la notion de dnotation. La prgnance des rfrences philosophiques dans ces travaux didactiques sur le symbolisme a contribu veiller en nous un changement de perspective. Ils ont en effet montr que, pour aborder la question du rapport des lves au symbolisme algbrique, une investigation thorique pralable sur celui-ci tait fondamentale. Ainsi nous est-il paru primordial de complter lanalyse dveloppe par les auteurs mentionns supra, relative aux termes frgens de sens et dnotation, par une mise en

235

perspective de diffrents crits philosophiques apparus comme des rfrences incontournables dans ltude de lalgbre. La lecture des textes choisis sest essentiellement articule autour de deux ples, selon que les rflexions dveloppes par les auteurs autour de lalgbre taient dordre gnral ou, au contraire, spcifiques aux symboles de celle-ci. Cest ainsi que nous avons regroup, dans une premire partie, les textes de Jules Vuillemin (1962) et Gilles Gaston Granger (1994), en retenant de ceux-ci une authentique analyse des lments constitutifs de lalgbre et de leurs articulations avec la philosophie. Les rflexions menes par les deux auteurs nous ont cependant paru clairement distinctes. Tandis que le premier se rfre au domaine algbrique, essentiellement dans le but dtablir des rapports entre les mathmatiques et la philosophie, en insistant sur ltude des mthodes qui lui sont spcifiques, partir dune analyse des processus employs par divers mathmaticiens, nous retrouvons dans louvrage de G-G Granger un discours davantage bti autour de la question de la pense formelle et plus prcisment sur les

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corrlations entre les couples forme/contenu et opration/objet. Le deuxime ple sest organis autour des crits de Dsir Andr (1909), Charles Babbage (1821), Marcelo Dascal (1978), et enfin de Florian Cajori (1928) dont le texte, bien que ne relevant pas dune analyse philosophique, savre une rfrence incontournable pour toute tude relative aux symboles mathmatiques. Les textes qui constituent ce second versant, plus directement li au symbolisme algbrique ont, nouveau, t distingus, en fonction -cette fois-ci- de la nature des rflexions qui nous ont paru y tre menes. Ainsi avons-nous corrl les ouvrages de Cajori et Andr qui sont, dans des registres entirement diffrents cependant, totalement ddis aux notations mathmatiques, le premier fournissant un inventaire minutieux des signes et le second un ensemble de rgles guidant le bon usage de celles-ci. Tous deux excluent, nous lavons vu, malgr leur intrt, toute ouverture vers une analyse philosophique ou pistmologique ; cest en cela que nous les avons distingu des crits de Babbage et de Dascal, dans lesquels il est ais didentifier une telle analyse philosophique. Lexpos des lments rencontrs dans ces diffrents crits ne pouvait se faire sans pointer un certain nombre de rsonances didactiques. Cest ainsi que nous avons point dans le champ didactique des catgories de pense qui, par laccent mis sur oppositions et dualits, par exemple, nous rapprochent du champ philosophique6. De la mme faon, nous avons not que si certains crits philosophiques rencontrs soulignent la puissance du calcul aveugle en algbre et lintrt dtablir des notations dtaches du contexte et seulement porteuses de ce qui permet de les rendre opratoires, ces mmes caractristiques sont galement lobjet dattention dans bon nombre dtudes didactiques. Lcho des rflexions philosophiques dans le champ didactique doit cependant, nous lavons vu, tre
5 6

Cf. Duval (1995). Tel est le cas, nous lavons vu, des couples outil/objet, processus/objet ou ostensif/non ostensif rencontrs dans la littrature didactique.

236

mani avec prcaution. Car si des ponts peuvent tre tablis entre les deux domaines propos de certains de leurs questionnements, nous mesurons sans difficult les diffrences qui sparent les deux champs de rflexion. Les oppositions et dualits dveloppes dans les deux domaines, par exemple, ne sont, comme nous lavons montr, lvidence pas travailles de faon semblable, ne servent pas les mmes desseins. Tandis que, dans les textes philosophiques analyss, elles sont mises au service de ltude des rapports entre mathmatiques et philosophie ou de ce qui fait la puissance des mthodes mathmatiques et des formes symboliques que cette science utilise, ces catgories ont dabord merg dans le travail didactique comme des moyens dapprocher et comprendre certaines difficults persistantes rencontres par les lves dans leurs apprentissages mathmatiques, ainsi que de pointer certains dysfonctionnements des systmes denseignement qui freinent ou font obstacle aux apprentissages viss. Ainsi avons-nous donc soulign quil nous semblait vain de vouloir forcer trop loin la recherche danalogies. Mais si la lecture de ces diffrents crits philosophiques a, conformment notre dessein,

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incontestablement approfondi lanalyse thorique relative lalgbre et ses constituants amorce par ltude des textes de Frege, ces crits se sont rvls cependant insuffisants pour nourrir pistmologiquement notre tude didactique du rapport au symbolisme algbrique, en particulier parce que le discours constituant la plupart des travaux pistmologiques prcits relevait plutt d' une rflexion philosophique dordre gnral que dune pense pistmologique spcifique de lcriture symbolique. Si lon voulait tudier les symboles algbriques et le rapport au symbolisme en sappuyant sur les expriences partir desquelles ils sdifient7, il nous semblait primordial que ltude thorique susceptible de charpenter notre recherche fut sous-tendue par un examen de la gense existentielle des symboles, ceux-ci tant perus en tant qulments actifs de ldification des mathmatiques. Cest pourquoi, pour approfondir notre rflexion pistmologique, nous nous sommes intresss aux travaux de Michel Serfati, lequel fait rfrence certaines questions pistmologiques souleves par les auteurs cits supra, tout en proposant une rflexion rtrospective, sans prcdent, d' mathmaticien, un relative la mise en place de l' criture algbrique. Notre problmatique sest ainsi trouve naturellement voluer au fil de la recherche, dune tude du rapport des lves au symbolisme algbrique larticulation des rflexions didactiques et pistmologiques relativement au symbolisme. Nous avons alors procd, dans un premier temps, une relecture pistmologique des travaux didactiques mens dans le domaine du symbolisme, en nous servant du dcoupage des figures de la reprsentation8 propos par M. Serfati comme grille danalyse. Cette examen, qui a consist mettre
7

La dimension historique, comme nous lont montr les diffrents travaux exposs dans le premier chapitre, stant rvle essentielle. 8 En empruntant les termes de M. Serfati, ce sont : la reprsentation du requis, celle du donn, celle des instructions opratoires lmentaires, de lenchevtrement des instructions, enfin de la mise galit et de la reprsentation des concepts composs. 237

en regard, pour chaque figure de la reprsentation, les travaux didactiques associs, nous a notamment permis de dceler dans des rponses dlves, des modes de raisonnement similaires ceux mis en vidence par les travaux pistmologiques. Ainsi, par exemple, avons-nous explor, sous une perspective pistmologique, la difficult de certains lves aborder la question de la reprsentation dun nombre arbitraire mais fix ou encore les rticences, bien repres, de certains autres percevoir la symtrie que vhicule la reprsentation de la mise galit. Mais la contribution des travaux de M. Serfati notre tude ne sest pas limite cette mise en regard des deux champs de recherche. Aprs avoir tudi, travers divers exemples, dans quelle mesure lanalyse pistmologique pouvait apporter des lments nouveaux ltude didactique de certaines productions dlves, il convenait dapprofondir cette analyse, en proposant des tches, lato sensu, susceptibles denrichir nos connaissances concernant le rapport des lves au symbolisme. Pour cela, nous nous sommes dtachs dune analyse linaire des diffrentes figures de la reprsentation pour amorcer une tude transversale , en dgageant quelques ides repres et

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dcrites de faon plus ou moins explicite tout au long de ltude de chacune de ces figures. Et, plutt que denvisager des exercices destins caractriser chaque figure, nous avons choisi dlaborer des situations diagonales voues illustrer trois ides dgages de lanalyse pistmologique du symbolisme algbrique. En particulier, nous nous sommes intresss examiner la question des deux dmarches thoriques dexploration dune criture symbolique (la dmarche analytique qui est celle thoriquement adopte par lauteur- et la dmarche synthtique qui est celle thoriquement adopte par le lecteur), ainsi que la question de lusage de lettres dans la rsolution dun problme mathmatique et enfin celle de substitution dans la manipulation de symboles algbriques. Lanalyse pistmologique sest avre, ce stade de notre recherche, fondamentalement architectonique : nous avons associ, chaque ide pistmologique, diffrents types de tches , en mettant l' accent sur diffrents volets de chaque ide. Chaque type de tche a ensuite t instanci, en jouant sur certaines variables dfinissant ceux-ci, travers quelques exercices9. Ds lors, la contribution de lanalyse pistmologique a pris galement forme dans la pratique. Nous nous sentions dsormais bien arms pour mener un travail de nature exprimentale, guids par notre question, que nous reformulions de la faon suivante : dans quelle mesure ltude pistmologique permet-elle de mieux cerner le rapport des lves au symbolisme ? Nous avons donc envisag la mise en oeuvre de certains exercices dans des classes relles, deux niveaux diffrents : les mmes exercices ont la fois t proposs des lves de 4me, dont lintroduction au symbolisme est trs rcente, mais aussi des lves de 2nde, a priori dj familiers avec lcriture symbolique. Compte tenu de la spcificit des exercices proposs, qui ne pouvaient recouvrir tous les volets du symbolisme algbrique, lanalyse des donnes recueillies nous a permis de mettre jour quelques indices quant au rapport au symbolisme des lves concerns par lexprimentation, sur des
9

Nous renvoyons le lecteur lintroduction de la section V.1 pour une dfinition prcise du terme exercice tel que nous lemployons dans ce manuscrit.

238

points trs prcis. En particulier, nous avons vu que, mme si le passage de la position de lecteur celle dauteur dune expression algbrique ne va pas sans poser problme aux lves (les associations entre les critures algbrique et rhtorique des expressions10 tant nanmoins partiellement russies), bon nombre manifestent ds les premiers temps de leur introduction au symbolisme (i.e. en classe de quatrime) une certaine aisance reconnatre la structure principale dune expression (somme, produit, carr, etc.). Nous avons aussi montr que lusage spontan de lettres comme moyen de description dune formule nest pour eux nullement vident11, plusieurs de leurs formulations relevant dune description entirement rhtorique. Finalement, nous avons soulign que si, pour la plupart des lves de 2nde lide de substitution ne semble pas faire difficult (quelques uns allant mme jusqu entrevoir la composition de fonctions), celle de la mise en oeuvre des calculs en jeu a par contre t lorigine de la majorit de nombreuses erreurs commises. Plus prcisment, nous avons not un rapport fragile des lves aux parenthses, dj repr dans les travaux de Brigitte Grugeon (1995), manifestant la difficult des lves distinguer lessentiel de laccessoire dans lusage des dlimitants,

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un point dj soulev dans les analyses pistmologiques. La richesse de lanalyse de nature pistmologique nous a ensuite permis de parfaire lexamen des diverses rponses donnes par les lves, en y apportant davantage de finesse. Ainsi, par exemple, lide pistmologique de la double ordination dans lexploration dune criture symbolique nous a-t-elle permis, entre autres choses, danalyser, sous le prisme des dmarches analytique et synthtique, la reconstruction des expressions algbriques par un lve de 4me, quelles soient donnes en franais ou sous forme symbolique. Lanalyse pistmologique nous a galement conduit mettre en lumire un type de description intermdiaire entre le rhtorique et le symbolique, prsent dans quelques rponses dlves, qui tient compte non seulement de la prsence de symboles dans le texte produit, mais qui considre aussi lordre dans lequel apparaissent les traductions des diffrents assembleurs dune expression algbrique. Ceci nous a permis de distinguer entre des rponses dlves qui auraient pu tre, premire vue, mises sur le mme plan. A lissue de cette premire confrontation la contingence, se sont dgags, de faon presque naturelle, divers prolongements. Tout d' abord nous ressentions la ncessit, vidente, de mener l' exprimentation en cours auprs d' population plus large d' une lves, afin de nous dgager de la spcificit de notre chantillon pour tcher de cerner des caractristiques vritablement reprsentatives des niveaux scolaires tudis. Ceci devrait nous conduire formuler des hypothses plus dcisives quant l' volution du rapport des lves au symbolisme. Ensuite, si nous souhaitions largir notre questionnement relatif au rapport des lves au symbolisme algbrique sans nous limiter aux quelques aspects identifiables par les exercices proposs, il nous semblait impratif que ces derniers fussent complts par d' autres, quils soient relatifs aux mme types de tches ou, au contraire, d' autres.
10 11

cf. exercice 1 prsent aux lves. Labsence, sur ce point, dune volution nette entre les rdactions des lves de 4me et de 2nde mrite une investigation plus approfondie, ce rsultat nous ayant apparu pour le moins surprenant. 239

Finalement, les analyses a priori et a posteriori des rponses donnes par les lves aux diffrents exercices ont rvl l' importance de certaines variables didactiques dans l' laboration de ceux-ci (notamment la complexit des expressions algbriques en jeu). Il nous semblait dsormais important de procder une identification plus systmatique des variables et d' tudier leurs effets. Cest partir de ce dernier questionnement que nous avons amorc le prolongement de notre travail, non seulement entrans par la logique interne de notre tude, mais galement par des vnements qui lui taient extrieurs (les objectifs spcifiques du projet Lingot). L' analyse de la complexit des expressions proposes dans les diffrents types de tches que nous avions mis en place nous a conduit vers un questionnement plus spcifique, relatif aux divers lments constitutifs des expressions algbriques, mettant en rapport trois aspects qui sont apparus, au fil de notre tude, comme tant intimement lis: le type de tche envisag, la nature des lments constitutifs des expressions en jeu et la complexit de celles-ci. Les questions que nous nous proposions daborder taient alors les suivantes : un type de tche tant donn, quelle(s) complexit(s)

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peut-on envisager pour les expressions en jeu? Quels sont les lments qui dterminent cette complexit (niveau de l' expression, ramification de son arborescence, etc.)? De faon plus prcise : quelles sont les variables des expressions algbriques sur lesquelles nous pouvons jouer de faon garder une certaine pertinence la tche propose et dans quelle mesure les variations apportes sur certains lments d' expression algbrique influent-elles sur la complexit de celle-ci ? une L' analyse approfondie de certains types de tches et du niveau de complexit des expressions qui les composent ont en effet suscit l' intrt de chercheurs en EIAH qui, travaillant sur la modlisation et la mise en uvre d' environnements informatiques pour la rgulation de l' apprentissage de l' algbre (projet Lingot), ont peru dans cette analyse un point d' appui qui semblait leur permettre de gnrer de faon automatique un ensemble de tches susceptibles d' proposes des lves dans tre un environnement informatique. Cest donc ainsi que nous avons t amens tudier, de faon dtaille, les variations qui peuvent tre envisages propos de certaines expressions algbriques. Dans ce contexte, la minutie mme de notre examen tait en fait fondamentale et notre tude se devait de se rapprocher au plus prs de lexhaustivit. Cet objectif, soulignons-le, na pas pu tre atteint, le travail amorc et ici prsent nen tant qu ses dbuts. Cependant, lanalyse que nous avons engage nous a donn la possibilit dentrevoir des familles de substitutions, en fonction de leurs implications. En effet, selon que les incidences de la gnration automatique pouvaient porter sur la traduction rhtorique, le niveau des expressions ou encore sur la nature des assembleurs, certaines classes de substitutions ont d tre cartes12. En ce faisant, prenant en compte le caractre didactique

12

Comme, par exemple, le cas de la substitution dans lexpression initiale de niveau deux 5x+2 , du nombre 2 par 0, lissue de laquelle, par contagion smantique , nous obtenons lexpression de niveau un dont la traduction peut tre : le produit de 5 par x .

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de cette tude13, nous avons t conduits considrer laspect smantique des expressions, ce qui avait t cart par principe dans les analyses pistmologiques relatives la substitution. Les quelques lments dj obtenus semblent finalement ouvrir des perspectives de recherches encourageantes. En effet, le domaine choisi pour amorcer le prolongement de notre travail, les EIAH, nous parat particulirement bien adapt pour apporter des rponses quelques interrogations dcoulant du prsent travail. Sur le plan thorique, tout dabord, nous avons vu que cette application nous a conduit raffiner la question de la complexit des expressions algbriques: guids par le ple didactique de notre tude, nous avons par exemple vu que le concept de niveau dune expression algbrique a d tre complt par la prise en compte des ramifications de larborescence combinatoire de celles-ci. Dans la pratique, ensuite, nous devons souligner que lenvironnement informatique permet denvisager diffrents habillages pour les types de tches considrs. Or, non seulement nous pouvons diversifier les scnarios pour un mme type de tche, mais aussi les organiser autour de diverses autres activits algbriques o diffrentes comptences des lves peuvent tre tudies. Cette

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organisation devrait nous conduire mieux cerner le rapport des lves au symbolisme. Finalement, la mise en place de certains exercices dans lenvironnement informatique14 devrait nous permettre de travailler avec une population plus importante dlves, ainsi susceptible de nous apporter des rsultats davantage fonds quant au rapport des lves au symbolisme. Compte tenu des avantages apports par les EIAH sur les divers aspects mentionns supra, il nous semble naturel que le prolongement du travail prsent dans ce manuscrit se fasse dans cette direction, notamment par la conception dautres exercices (quils soient ou non relatifs aux mmes types de tches que ceux envisags ici) ou encore travers ltude de larticulation de diffrents exercices (en prenant en compte linteractivit de lenvironnement). Finalement, nous pouvons suggrer la conception dautres exercices, sous-tendus, cette fois-ci, par dautres ides pistmologiques puises dans ce que les travaux thoriques nous ont permis de dcouvrir. Partant dun questionnement purement didactique, notre recherche sest vue progressivement caractrise par la mise en regard de deux domaines, didactique et pistmologie leur runion nous tant apparue incontournable ldification de notre projet. Le prolongement de celui-ci semble toutefois pointer vers la mise en rapport de trois champs de recherche, la composante informatique venant sassembler (sumballein) aux deux autres. Une question qui nous semble dsormais naturellement merger est la suivante : comment ces trois champs dtudes, didactique, pistmologie et informatique peuvent-ils sarticuler au sein dune mme recherche ? Quelles limites et quelles perspectives se dessinent dune telle conjonction ?

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Et en particulier lide de la pertinence de certaines expressions algbriques pour des lves que lapplication informatique nous a amen a considrer. 14 Et en ligne. 241

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ANNEXE 1 LES SOLUTIONS (ENVISAGEABLES) DES EXERCICES 1 ET 2 PROPOSES AUX ELEVES DE 4EME

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Exercice 1
Question 1 A2 B 4 : Linverse de la somme des carrs de a et b C1 Question 2 A2 B1 C4 D3 Question 3 A 4 : Linverse du produit de a et b B 4 : Linverse de la somme des opposs de a et b C 1 ou 3

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Exercice 2
a) 2x2: 1 3x2: 2 5x3 : 8

b) 11x9 : 80 c) 20x17 : 304 d) Soit x le nombre de noisettes en longueur et y le nombre de noisettes en largeur. Le nombre de ppites que contient une tablette xxy est gale (x-1)x(y-1) e) Oui, la tablette 8x2

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ANNEXE 2 LES SOLUTIONS (ENVISAGEABLES) DES EXERCICES PROPOSES AUX ELEVES DE 2NDE

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Exercice 1
Question 1 A2 B 4 : Linverse de la somme des carrs de a et b C1 Question 2 A 4 : Linverse du produit de a et b B 4 : Linverse de la somme des opposs de a et b C 1 ou 3

Exercice 2
f(x) = x2-x+2 a) f(1) = 2 ; f(4)=14

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b) f(a)=a2-a+2 f(-a)=a2+a+2 c) f(2x)=4x2-2x+2 f(-x)=x2+x+2 f(x+1)=x2+x+2 f(x2)=x4-x2+2 d) f(x)=x2-x+2 f(-x)=x2+x+2 f(x) f(-x) donc f nest pas paire e) f(f(x))=x4-2x3+4x2-3x+4

Exercice 3
a) 2x2: 1 3x2: 2 5x3 : 8

b) 11x9 : 80 c) 20x17 : 304 d) Soit x le nombre de noisettes en longueur et y le nombre de noisettes en largeur. Le nombre de ppites que contient une tablette xxy est gale (x-1)x(y-1) e) Oui, les tablettes 13x2, 7x3 et 5x4

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ANNEXE 3 LES REPONSES DES ELEVES DE LA CLASSE DE 4EME A LA QUESTION D/ EXERCICE N2 (TABLETTES DE CHOCOLAT)

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(1) Oui, on peut calculer le nombre de ppites car on peut remarquer que : pour une tablette de 5x3 il y a en longueur 5 et en largeur 3. Pour les ppites il y en a 4 en longueur soit une de moins que pour les noisettes et 2 pour la largeur soit 1 de moins que pour les noisettes. Raisonnement similaire pour une tablette de 3x2. Donc on a juste soustraire un la longueur et la largeur et multiplier le rsultat pour trouver le nombre de ppites. (2) Oui, car chaque colonne de noisettes il y a une ppite en moins donc on peut connatre le nombre. (3) Oui, car il faut juste enlever 1 la longueur et la largeur des noisettes. Ex : 18x20 il y aura 17x19 ppites. (4,8,10,14,15,18,22,23,27) Ss rp. (5) Oui car quand nous multiplions longueur et largeur a nous donne le nombre de noisette et le nombre de ppite est peu prs la moiti du nombre de noisette.

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(6) Oui, cest possible car il suffit dune longueur et dune largeur pour trouver le rsultat (= primtre) (7) Oui, car chaque fois les noiset on une de + en largeur et en longueurs donc on peut connatre le nombre de ppite. (9) Oui, il suffit de rajouter 1 au nombre de la longueur et au nombre de la largeur et de multiplier les deux nombres ensembles. (11) Oui, car le nombre de ppites est toujours infrieur de 1 au nombre de noisettes. Il suffit donc de noter le nombre de ppite infrieur de 1 au nombre de noisette. Exemple : nombre de noisette 7x5 le nombre de ppites = 6x4 Il suffit juste de faire la multiplication 6x4=24 ppites (12) b=largeur ; a=longueur Oui. Il suffit de faire (a-1)x(b-1) (13) Oui, il faut enlev 1 a la largeur et la longueur et multiplier.

(16) Oui, on peut calculer le nombre de ppites, on enlve 1 au 2 facteurs, et si on les multiplie on trouve le nombre de ppites car il y a toujours une rang et une colonne de noisette de plus. (17) On peut connatre le nombre de ppite en soustrayan un la largeur de la plaquette et faire pareil sur la longueur puis les multiplier ensemble car il y a toujours une range de moins de ppite que de noisette et une colonne de moins. (19) Oui, car il y a sur la longueur a compt 1 ppites de moins que de noisettes et sur la largeur aussi il suffit par ex pour une tablette de 5x3 compt pour les ppites 4x2 soit 8 ppites et cela est juste. (20) (21) (24) Non, car on a besoin du nombre de noisettes pour calculer les ppites. Oui, car si lon regarde bien les tablettes, on a mit 1 noisette entre chaque ppites. Oui

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(25) Si on connait que le nombre des noisette en longueur est le nombre de noisette en largeur on a cas les multiplier. (26) Oui si on connait que le nombre de noisettes en longueur et le nombre de noisettes en largeur, on peut calculer le nombre de ppites dune plaquettes car si il y a 30x17 (noisettes) il y a 29x16 ppites de chocolats.

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ANNEXE 4 LES REPONSES DES ELEVES DE LA CLASSE DE 2NDE A LA QUESTION D/ EXERCICE N3 (TABLETTES DE CHOCOLAT)

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(1) On peut savoir le nombre de ppites car par exemple dans une tablette 6x4 = il y a 6 longueur donc 5 ppite (2) Oui, par exemple si une tablette a 4 noisettes en longueur et 10 de largeur il suffit denlever 1 4 et 1 10 donc 3x9 (3) Si on connat le nombre de noisettes en longueur et le nombre de noisettes en largeur on peut alors calculer le nombre de ppites dune tablette tout comme lhistoire des ppites (4) Car on enlve un chaque. ex : 11x9 = 10x8 = 80 20x17 = 19x16 = 304 etc (5) Oui car les ppites sont toujours installs tel que pour x nombre de noisettes il y a x-1 nombre de ppites, autant en longueur quen largeur, donc lorsque lon connait x il nous suffit de lui ter 1 et on trouve le nombre de ppites (6) Oui car les ppites sont disposs de tel manires que 3x2 pour les noisettes 2x1 pour les ppites on retire 1 pour les longueurs et largeurs et voil. (7,15,16) ss rp.

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(8) Oui, car on sait que 2 noisettes en longueur et 2 noisettes en largeur entoure 1 ppite donc aprs il suffit de multiplier (9) Si on connait le nombre de noisettes en longueur et le nombre de noisettes en largeur, en faisant le nombre de noisettes en largeur-1 (car pour chaque rangs de noisettes on enleve une ppite ex : 3 noisettes -> 2 ppites) x nombre de noisettes en longueur-1 = nombre de ppite dans une tablette. ex : une tablette not 6x4 = (6-1) x (4-1) = 5x3 = 15. Il y a donc 15 ppites dans cette tablette (10) Si on connat le nombre de noisettes en longueur et le nombre de noisettes en largeur, ma solution serait denlever une noisette en longueur et une en largeur et de multiplier car on peut remarquer que les noisettes et les ppites sont tout le temps disposes de la mme faon, quil y en ait peu ou beaucoup. ex : pour une tablette not 6x4 on fait (6-1) x (4-1) = 15. Vrification par dessin :

on obtient bien 15 ppites. (11) Il suffit de prendre le nombre de noisettes en longueur moins une noisette pour le bord et multiplier par le nombre de noisettes en largeur moins une pour le bord. ex : 9x7 (9-1) x (7-1) = 48 Il y a 48 ppites dans une tablette 9x7 (12) Oui, je peut car pour le nombre de noisettes en longueur jen retire une et pareille en largeur puis je multiplie la longueur par la largeur. ex : 5 noisettes en longueur et 3 en largeur 5-1 = 4 et 3-1 = 2
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4x2 = 8 ppites de chocolat (13) (14) eux (17) Oui, car entre 4 noisettes, il y a 1 ppite Il faut enlever 1 aux nombres de noisettes en longueur et en largeur puis les multiplier entre oui

(18) chaque fois il y a un ppite en moins par rapport au noisette, que ce soit en largeur ou en longueur (19) ex : 10x8 = 63 ppites il suffit de retirer 1 chaque nombre de noisette en longueur et en largeur 9x7 = 63 (20) on enlve 1 chaque nombre. ex 11x9 = 99 10x8 = 80 Donc il y a 80 ppites pour un tableau de 11x9 (21) Il suffit juste de les compter grce au dessin

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(22) si par exemple on a une tablette de xxy pour savoir le nombre de ppites on utilise la formule (x-1)x(y-1)

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ANNEXE 5 ARBORESCENCES COMBINATOIRES DUNE


EXPRESSION DE NIVEAU DEUX

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ASSEMBLEUR DE NIVEAU 2 ASSEMBLEUR DE NIVEAU 1


Unaire
Un seul assembleur de niveau 1

Binaire
Deux assembleurs de niveau 1

Unaire

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Binaire

Lgende : les points reprsentent les assembleurs (le sommet de chaque arbre correspond lassembleur de niveau 2) et les traits les places ouvertes par chaque assembleur. Les extrmits des traits reprsentent donc les feuilles de larbre, pouvant tre des lettres ou des nombres. Nous avons choisi de ne pas les reprsenter explicitement.

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ANNEXE 6 PROGRAMME OFFICIEL DE MATHEMATIQUES CLASSE DE 4EME (EN VIGUEUR EN MAI 2002)

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ANNEXE 7 PROGRAMME OFFICIEL DE MATHEMATIQUES CLASSE DE 2NDE (EN VIGUEUR EN MAI 2002)

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ANNEXE 8 LA QUESTION DE LA GENERATION DE FAMILLES DE SITUATION (PROJET LINGOT)

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