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Actes des journes mathmatiques de lInstitut franais de lducation, 15 et 16 juin 2011, Lyon

Faire ensemble des mathmatiques : une approche dynamique de la qualit des ressources pour lenseignement
Coordination scientifique : Luc Trouche, Hamid Chaachoua, Magali Hersant, Yves Matheron et Giorgos Psycharis

ENS de Lyon, Lyon, 2011 ISBN 978-2-84788-337-4 Secrtariat de rdaction ralis par les coordonnateurs

Sommaire
Prologue Prface Ghislaine Gueudet, prsidente de lAssociation pour la Recherche en Didactique des Mathmatiques......................................................................... 7 Introduction Luc Trouche, directeur de la recherche lInstitut Franais de lEducation, prsident du comit scientifique des journes mathmatiques 2011 de lIF..... 11 Ouvertures des journes Yves Winkin, directeur de lIF, Jean-Franois Pinton, directeur de la recherche lEcole Normale Suprieure de Lyon, Robert Cabane, Inspecteur Gnral de mathmatiques et Nicolas Saby, prsident de lassemble des directeurs dIREM................................................................................................................ 15 Confrences Mathmatiques savonneuses - Olivier Druet (ENS de Lyon)............................. 23 Quelles mathmatiques faut-il apprendre pour se prparer rpondre aux questions des lves et traiter leurs erreurs : le cas des commencements de l'algbre - Alain Mercier (IF, ENS de Lyon)............................................... 35 Ressources numriques, pratiques enseignantes et dynamique de la salle de classe - Ana Isabel Sacristan (CINVESTAV, Mexico).................................. 53 Communications Thme 1 : Quelles interactions entre enseignants, mathmaticiens et didacticiens ? Crer des mathmatiques partir de problmes ouverts Stphanie de Vanssay (Paris 5)........................................................................... 69 La position de chercheur en didactique dans une tude de rsolution de problme ouvert par des lves et par un mathmaticien - Maryline Gardes (universit Lyon 1).............................................................................................. 77 Un point de rencontre entre recherche mathmatique et recherche didactique Benot Rittaud (Paris 13), Laurent Vivier (Paris 7)............................................. 85

Modlisation instrumente et conceptions a priori dans un espace de travail gomtrique en volution Un tour en gomtrie dynamique tridimensionnelle Mathieu Blossier (universit de Rouen), Philippe R. Richard (Universit de Montral)..................................................................................... 93 Thme 2 : Le travail collaboratif des enseignants : conception de ressources et formation Reprsentations des enseignants de mathmatiques et de sciences exprimentales sur quelques concepts pistmologiques des dmarches dinvestigation : expliciter pour mieux interagir - Rjane Monod-Ansaldi, Jacques Vince, Michle Prieur et Valrie Fontanieu (IF, ENS Lyon)..................................... 105 Communauts de pratique: une alternative pour encourager la rflexion et l'apprentissage des enseignants de mathmatiques - Sandra E. Parada (CINVESTAV, Mexico)................................................................................... 113 Une ingnierie didactique de dveloppement sur la numration dcimale. Prsentation de choix de conception dune ressource et de difficults rencontres par les enseignants lors de son utilisation - Frdrick Tempier (Paris 7).......... 123 Evaluation de la qualit des ressources de gomtrie dynamique. Un outil pour le dveloppement de comptences professionnelles des enseignants de mathmatiques - Jana Trgalov (IF, ENS Lyon), Philippe R. Richard (Universit de Montral), Sophie Soury-Lavergne (IF, ENS Lyon)............... 131 Thme 3 Comment rendre les lves crateurs de mathmatiques dans la salle de classe ? Situation de recherche en classe et productions mathmatiques des lves Mathias Front (Universit Lyon 1).................................................................... 141 Des Situations de Recherche pour la Classe. Quels apports en terme d autonomie mathmatique de llve ? Quels types de ressources pour les enseignants ? - Simon Modeste (Grenoble 1).................................................... 151 La correspondance mathmatique : une activit mathmatique crative , quels apprentissages ? - Mireille Genin et Magali Hersant (Universit de Nantes) ........................................................................................................................... 159 La rsolution collaborative de problmes. Rendre visibles les mathmatiques o on ne les attend pas - Benot Ray, Sad Azziz et Genevive Couderc (IREM, Universit Montpellier 2)..................................................................... 167 Thme 4 Quels outils technologiques pour appuyer les processus denrichissement des ressources ? Le traitement des expressions mathmatiques dans tous les contextes avec epsilonwriter - Jean-Franois Nicaud & Christophe Viudez (Aristod)............. 177 AlNuSet, un systme pour lapproche de lalgbre - Bettina Pedemonte (CNR, Italie)...................................................................................................... 185

Introduction des enseignants de mathmatiques du second degr du Mexique des paradigmes pdagogiques numriques - Elisabet Rodrguez Vidal et Ana Isabel Sacristn (CINVESTAV, Mexico).............................................. 193 Niveaux dintervention enseignante pour le dveloppement dun systme tutoriel. Une exprience didactique lcole secondaire avec le systme gogbraTUTOR - Michle Tessier-Baillargeon (niversit de Montral), Nicolas Leduc (Ecole polytechnique de Montral) et Philippe R. Richard (Universit de Montral)...................................................................................................... 201 Ateliers Thme 1 : Quelles interactions entre enseignants, mathmaticiens et didacticiens ? - Coordination Gilles Aldon et Luc Trouche......................... 211 De la notion de droite la production de ressources - Henri-Claude Argaud, Magali Carcel-Nowak, Georges Combier, Jacques Douaire, Marie-Paule Dussuc, Grard Gerdil-Margueron et Laetitia Rousson (quipe ERMEL)..................... 213 Une approche mthodologique pour lamlioration de l'apprentissage des fractions au travers des lments musicaux - Alexander Conde, CINVESTAV (Mexico)................................................................................... 215 La recherche (CD)Ampres : usages de la thorie anthropologique du didactique pour construire des AER (Activits dtude et de recherche) et des PER (Parcours dtude et de recherche) - Dominique Gaud (IREM de Poitiers), Robert Noirfalise (IREM de Clermont-Ferrand).............. 217 Ressources et dmarches d'investigation - Manuel Pean et Dominique Payan (IRES, Universit dOrlans)............................................................................ 219 Langue naturelle et raisonnement mathmatique au lyce - Mouloud Abdelli (Facult des Sciences Exactes Universit Mentouri Constantine).................... 221 Thme 2 : Le travail collaboratif des enseignants : conception de ressources et formation - Coordination Magali Hersant et Sophie Soury-Lavergne............... 225 LaboMep, pour scnariser la mise en uvre de ressources - Benjamin Clerc (IREM de Montpellier)...................................................................................... 227 e-CoLab, des quipes hybrides pour des mathmatiques dynamiques Marie Novak (IREM de Lyon et IF)............................................................... 229 Pairform@nce, un dispositif innovant de formation des enseignants Ghislaine Gueudet (IUFM Bretagne et IREM Rennes) ; Franois Loric (IREM Rennes).................................................................................................. 231 Dmarches d'investigation et collectifs dans la formation des enseignants Ghislaine Gueudet et Marie-Pierre Lebaud (IUFM de Rennes)........................ 233

Thme 3 Comment rendre les lves crateurs de mathmatiques dans la salle de classe ? - Coordination Yves Matheron............................................................. 237 Organiser un parcours pour enseigner le triangle au collge Catherine Desnavres & quipe (CD)AMPERES de lIREM dAquitaine........ 239 Un PER sur les fractions. Comment les productions des lves nourrissent nos PER ? - Ruben Rodriguez Herrera (IUFM & IREM de Basse-Normandie), Claudine Plourdeau (IREM de Basse-Normandie) & quipe (CD)AMPERES de Caen.................................................................. 242 Un parcours dtude et de recherche pour introduire la gomtrie analytique Bernat Ancochea (Institut de Premi de Mar, Rafael Casanovas), Josep Gascn (Departament de Matemtiques, Universitat Autnoma de Barcelona) & Marianna Bosch (FUNDEMI - Facultat dEconomia IQS, Universitat Ramon Llull)................................................................................... 245 Des lves auteurs des mathmatiques du programme Yves Matheron, Marie-Christine de Redon, Christiane Mota, Karine Drousset & lquipe (CD)AMPERES de lIREM dAix-Marseille................................. 246 Thme 4 Quels outils technologiques pour appuyer les processus denrichissement des ressources ? - Coordination Hamid Chaachoua, Giorgos Psycharis et Jana Trgalova..................................................................................................... 251 Conception et utilisation des ressources de la plateforme epsilonwriter Hamid Chachoua, Nataly Essonnier, Sbastien Jolivet, Sad Mouffak, Jean-Franois Nicaud, Jana Trgalov et Christophe Viudez (quipe Aplusix-epsilonwriter).......................................................................... 253 Base de donnes WIRIS quizzes : mathmatiques ready-made pour Moodle Quiz - Carles Aguil et Ramon Eixarch (quipe WIRIS)................................. 255 Une dmarche qualit pour amliorer les ressources du rpertoire i2geo Frdrique Bourgeat, Anne Calpe, Marina Digeon, Esmael Esfahani, Isabelle Leyraud, Sophie Soury-Lavergne, Ren Thomas, Olivier Touraille et Jana Trgalov (quipe Intergeo).................................................................... 257 Ressources pour la formation lenseignement des fonctions - Gilles Aldon, Roselyne Halbert, Jean Baptiste Lagrange, Christine Le Bihan, Bernard Le Feuvre, Marie Catherine Manens et Xavier Meyrier (quipe Casyope)............................................................................................. 259

Prface
Ghislaine Gueudet, CREAD, IUFM de Bretagne Universit de Bretagne occidentale Prsidente de lAssociation pour la Recherche en Didactique des Mathmatiques

Les 15 et 16 juin 2011 se sont tenues Lyon des journes intitules : Faire ensemble des mathmatiques : une approche dynamique de la qualit des ressources pour l'enseignement . Les termes ressources , qualit , ensemble voquent les ditions successives des journes mathmatiques de l'INRP (pour la participante assidue que j'ai t au fil des annes, galement responsable du comit des journes 2010) ; il ne faut toutefois pas s'y tromper, car mme si la continuit tait ici assume, il s'agissait bien des premires journes mathmatiques de l'IF. Ces actes, qui constituent la mmoire de ces journes, donnent voir une forme de stabilit mais galement des volutions majeures. Le lecteur dcouvrira dans les pages qui suivent le dtail des contenus ; dans cette prface je tiens souligner certains points que je retiens de ces actes, et de ma propre participation. Rencontre de chercheurs Toute confrence, colloque ou sminaire est faonn par le collectif des chercheurs qui y prennent part. Les participants de ces journes, partageant un intrt pour l'enseignement et l'apprentissage des mathmatiques, taient issus de contextes institutionnels trs divers : des chercheurs franais et trangers, des mathmaticiens et des didacticiens des mathmatiques et des sciences exprimentales, des universitaires et des professeurs du premier et du second degr.

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De nombreux chercheurs trangers ont en effet contribu aux journes : dans le comit scientifique, avec Giorgos Psycharis et Paul Drijvers ; parmi les confrenciers, avec Ana Isabel Sacristan. Mais c'est surtout le nouveau dispositif de communications de recherche qui a conduit la prsence de chercheurs de diffrents pays (et amen le nombre maximum d'inscrits tre atteint nettement avant la date limite d'inscription !). Cette internationalisation nouvelle a constitu une grande richesse, permettant notamment aux participants franais de dcouvrir des tudes, des propositions pour la formation des enseignants, issus de diffrents pays. Autre nouveaut, lors de cette dition 2011 : la prsence de chercheurs en mathmatiques. On retient en particulier la confrence de Olivier Druet, qui a enchant le public tant par ses bulles de savon que par les modles mathmatiques sous-jacents ; l'atelier 1 ( interactions entre enseignants, mathmaticiens et didacticiens ), et les communications associes. L'ensemble des ateliers, centrs sur les travaux de groupes de recherche de l'IF, ont permis un travail commun d'universitaires et d'enseignants de terrain ; les interactions sur des sujets communs ont t riches et profitables pour tous les types de participants, participants des recherches menes par l'IF de diffuser ces travaux au sein des IREM. La mise en lumire des technologies informatiques Ces journes 2011 marquent une certaine forme de retour un intrt spcifiquement port aux technologies. Cette remarque peut tonner les participants rguliers : les technologies ont certes toujours t prsentes dans ces manifestations. Toutefois, aprs la premire dition en 2006, elles n'apparaissaient plus comme objet d'tude spcifique notamment cause de l'attention porte l'ensemble des ressources disponibles pour les professeurs. Mme en soulignant, parmi ces ressources, les spcificits des ressources numriques, ce point de vue gnral amne probablement s'attacher en priorit aux traits qui sont communs tous les types de ressources (par exemple, l'influence des choix didactiques faits dans un manuel, ou dans un site web, sur le travail mathmatique des lves). Dans les journes 2011 une place spcifique tait faite aux technologies, et l'informatique, avec les confrences de Ana Isabel Sacristan et de Nicolas Balacheff ; avec les travaux de l'atelier 4, consacr aux outils technologiques susceptibles d'appuyer les processus d'enrichissement des ressources, et avec les communications qui y taient associes. Cet atelier a repris, en particulier, les questions de qualit des ressources dj abordes lors d'ditions prcdentes des journes ; mais il a tudi ces questions sous l'angle nouveau des outils technologiques qui peuvent contribuer l'objectif de qualit, en particulier les plateformes permettant un travail collaboratif.

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Les lves, crateurs potentiels de sciences, et leurs professeurs Amener les lves dvelopper en classe une activit mathmatique riche est un objectif poursuivi par les travaux de nombreux groupes de l'IF ; les questions associes cet objectif ont donc t considres dans toutes les ditions des journes. Ces questions peuvent concerner les ressources proposer aux lves, comme leurs professeurs ; le travail des lves en classe ; ou encore les modalits de formation des professeurs. Dans cette dition des journes, ces questions taient prsentes dans la confrence de Alain Mercier, dveloppant l'aspect des connaissances mathmatiques des professeurs, ncessaires pour la poursuite de cet objectif ; et dans l'atelier 3, s'appuyant comme la confrence de Alain Mercier sur les travaux du projet AMPERES. Ces travaux proposent de redonner du sens aux mathmatiques enseignes, en introduisant ces mathmatiques comme rponses des questions. L'une de leurs spcificits majeures est l'chelle retenue : pour viter le morcellement, il s'agit de proposer des questions qui permettent d'aborder un ensemble consquent de notions et proprits mathmatiques. L'objectif de rendre les lves crateurs de science tait galement prsent dans l'atelier 2 (et naturellement, dans les communications associes). Son intitul : le travail collaboratif des enseignants : conception de ressources et formation ne donne pas explicitement voir l'objectif relatif aux lves ; mais le contenu du travail de l'atelier montre que le travail collaboratif des enseignants, qu'il soit spontan, organis par un dispositif de formation ou suscit par l'institution scolaire, visait bien cet objectif. volution importante, amene par cet atelier : la prsentation de travaux de didacticiens des sciences, questionnant des points communs et des spcificits des professeurs de diffrentes disciplines scientifiques, en ce qui concerne les dmarches d'investigations, qu'ils sont amens considrer conjointement. Les liens entre mathmatiques et autres disciplines a certainement vocation tre de plus en plus pris en compte par les travaux des groupes de recherche de l'IF. Au-del de ces volutions, pour des ditions ultrieures des journes IF, il serait intressant de reprendre et de prolonger le questionnement sur les effets des dispositifs, qu'avaient initi les journes 2010. Ces actes participent au lancement d'une nouvelle aventure ; les journes IF 2011 en taient le coup d'envoi, le kick-off meeting, selon la terminologie anglophone. Comme telles elles amnent placer dans l'avenir beaucoup d'espoir, tant les interactions et les changes, au sein du nouveau collectif de participants, ont t riches scientifiquement et humainement.

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Introduction
Luc Trouche Directeur du dpartement recherche de lIF Coordonnateur du conseil scientifique des journes mathmatiques 2011 de lIF ENS Lyon

Voici donc les actes des 6mes journes mathmatiques qui se sont tenues Lyon, dabord dans le cadre de lINRP, et aujourdhui dans le cadre du nouvel IF, institut de lENS Lyon. Leur thme : Faire ensemble des mathmatiques : une approche dynamique de la qualit des ressources pour l'enseignement . Cest bien la thmatique des ressources qui a assur, depuis leur origine, la continuit de ces journes, un thme qui a t approfondi de rencontre en rencontre, et a rvl sa grande richesse scientifique. Les ressources pour faire, apprendre, enseigner les mathmatiques, un enjeu de recherche majeur Le choix dorienter le regard sur les ressources pouvait apparatre motiv, lors des premires journes de 2006, essentiellement par lvolution des environnements technologiques (logiciels de calcul formel ou de gomtrie dynamique ou ressources en ligne) qui bouleverse les conditions dans lesquelles un professeur conoit et ralise son enseignement. Cest en effet pour cette prise en compte de nouveaux outils, complexes et puissants, que se sont dvelopps plusieurs dispositifs de recherche (voir par exemple Aldon et al. 2008), trs actifs, qui ont donn matire des collaborations avec plusieurs IREM, avant de dboucher sur un projet europen, EdUmatics. Cest aussi pour questionner le foisonnement des ressources sur Internet que sest dvelopp le projet europen Intergeo, proposant un cadre pour penser la qualit des ressources pour faire des mathmatiques (Trgalov et al. 2011).

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La question des ressources ne se rduit ainsi pas ses aspects technologiques. Penser les ressources des enseignants, cest interroger les situations didactiques (Brousseau 2008), penser des processus de conception de problmes producteurs pour lactivit mathmatique (Aldon 2009). Cest aussi penser des ressources qui ne se limitent pas une sance de classe, mais qui soient des maillons de parcours dtude et de recherche : cest le projet du projet AMPERES, qui rassemble plusieurs quipes dans le cadre dune collaboration IREM-IF (Matheron 2008). Penser les ressources des enseignants, cest aussi penser leur formation. La recherche de lIFE dans le cadre du dispositif de formation innovant Pairform@nce a ainsi interrog, en particulier dans le domaine des mathmatiques, les conditions dappropriation de nouvelles ressources, la fois pour les formateurs et pour les enseignants (Soury-Lavergne et al. 2011). Finalement, cest, travers les ressources, un ensemble de dynamiques qui sont ainsi tudies : laction conjointe du professeur et des lves dans la classe, le jeu entre le travail hors classe et en classe (du professeur comme des lves), la collaboration entre enseignants. La thmatique des ressources vives traduit bien ce jeu dinteractions, elle a donn matire un ouvrage (Gueudet & Trouche 2010) rassemblant des contributions de bon nombre des acteurs de la recherche lIF et donnant des collaborations interdisciplinaires fcondes (informatique, didactique et histoire des mathmatiques). Ce premier ouvrage a t suivi dune publication internationale (Gueudet et al. 2012), mettant en vidence lactualit de cette thmatique au-del de lEurope. Un rseau de collaborations scientifiques dvelopper Le succs de ces journes est dabord li une histoire, celle des journes mathmatiques de lINRP, qui, depuis 2006, ont permis de constituer une relle communaut de recherche autour de lenseignement des mathmatiques, rassemblant, chaque anne 1 , des quipes denseignants associs, enseignant en collge, en lyce ou luniversit, et des enseignants chercheurs, mathmaticiens, historiens ou didacticiens des mathmatiques. Louverture de ces journes reprsentait bien cette communaut dintrt, avec Nicolas Saby, le prsident de lAssemble des Directeurs dIREM, Robert Cabane, Inspecteur Gnral de mathmatiques, Yves Winkin, directeur de lIF et Jean-Franois Pinton, directeur dlgu la recherche de lENS Lyon. Sbastien Hache, lorigine du dveloppement de lassociation Ssamath, tait aussi l, tmoignant des collaborations anciennes avec lIF. Le droulement des journes a mis en vidence, nouveau, lintrt de cette action conjointe des mathmaticiens des coles, des collges, des lyces et des universits.

1 Des actes ont t dits, et sont disponibles en version lectronique pour les annes 2006,

2007 et 2010.

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Le succs des journes est ensuite le fruit du travail du comit scientifique, que je voudrais remercier ici : Paul Drijvers, de lInstitut Freudenthal dUtrecht, Hamid Chaachoua, de lquipe MeTAH du LIG (Grenoble 1), Magali Hersant, du CREN (Nantes), Yves Matheron, de lquipe ADEF (IF) et Giorgos Psycharys, de lUniversit Nationale et Capodistriaque d'Athnes ont assur, travers le processus de slection des propositions, la diversit et la richesse des contributions des journes. Ctait la premire fois quun appel contribution avait dailleurs t lanc 2 , exprience poursuivre sans doute, en repensant larticulation des diffrents moments de ces journes. Il est aussi le rsultat de louverture internationale de des journes : des doctorants, enseignants ou enseignants chercheurs dAlgrie, dItalie, de Catalogne, du Qubec, du Liban, de Colombie et du Mexique ont prsent leurs travaux. Une mention particulire pour Ana Isabel Sacristan, chercheure du CINVESTAV (Mexico) invite lIF, qui tait accompagne de ses trois doctorants, bnficiant dune bourse du gouvernement mexicain : sa confrence, sur lintgration de la technologie dans lenseignement des mathmatiques, constituait une sorte de point dorgue des interactions qui se sont dveloppes, entre chercheurs et doctorants franais et mexicains, pendant 3 mois. Lintrt de ces journes reposait enfin sur les interactions entre champs de recherche : la confrence dOlivier Druet, mathmaticien de lENS Lyon ; celle dAlain Mercier, didacticien des mathmatiques (IF) et celle de Nicolas Balacheff (Laboratoire dinformatique de Grenoble), la frontire entre didactique et informatique, ont t des moments particulirement riches de ce point de vue. Les interactions nouvelles entre les didacticiens et les mathmaticiens, lintrieur de lENS Lyon, apparaissent sans doute comme un des acquis majeurs de ces journes, dvelopper comme sont dvelopper les interactions entre lIF et les deux anciennes composantes de lENS de Lyon (ENS-LSH et ENSL). Le soutien apport ces journes par le fonds recherche de lENS de Lyon est sans doute significatif de cette volont partage dchanges. Une structuration en quatre thmes La structuration des actes reprend naturellement celle des journes : ils souvrent sur les quatre confrences invites, se poursuivent par les communications et sachvent par les ateliers. Communications et ateliers sont structurs en quatre thmes : 1) Quelles interactions entre enseignants, mathmaticiens et didacticiens ? 2) Le travail collaboratif des enseignants : conception de ressources et formation 3) Comment rendre les lves crateurs de mathmatiques dans la salle de classe ?

2 Les annes prcdentes, les journes taient organises autour de confrences invites et

dateliers, permettant aux quipes denseignants associs de confronter leurs travaux.

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4) Quels outils technologiques pour appuyer les processus denrichissement des ressources ? Ces thmes se situent dans le fil des journes mathmatiques antrieures, ils se prolongeront sans doute au-del de ces journes, sans attendre les journes 2012 : les quipes de recherche, mobilisant chercheurs et enseignants associs, poursuivent leurs travaux, et le site EducMath veut constituer, leur service, une ressource vive, support dinteractions renouveles.

Aldon, G., Artigue, M., Bardini, C., Baroux-Raymond, D., Bonnafet, J.-L., Combes, M.-C., Guichard, Y., Hrault, F., Nowak, M., Salles, J., Trouche, L., & Zuchi, I., (2008), Nouvel environnement technologique, nouvelles ressources, nouveaux modes de travail : le projet e-CoLab (exprimentation Collaborative de Laboratoires mathmatiques), Repres-IREM, 72, 51-78 Aldon, G. (2009), A resource to spread maths research problems in the classroom. in V. Durand-Guerrier, S. Soury-Lavergne & F. Arzarello (ds.), Proceedings of the Sixth Congress of the European Society for Research in Mathematics Education. January 28th - February 1st 2009, Lyon (France). Brousseau, G. (1998), Thorie des situations didactiques. Grenoble : La Pense Sauvage Gueudet, G., Pepin, B., & Trouche, L. (eds.) (2012), From Textbooks to Lived Resources: Mathematics Curriculum Materials and Teacher Documentation, New York, Springer. Gueudet, G., & Trouche, L. (dir.) (2010), Ressources vives. La documentation des professeurs en mathmatiques, PUR, Rennes et INRP. Matheron, Y. (2008), Le projet AMPERES, Cahiers pdagogiques 466, 55-57. Soury-Lavergne S., Trouche, L., Loisy, C., & Gueudet, G. (2011), Parcours de formation, de formateurs et de stagiaires: suivi et analyse, rapport destination du MESR, INRP-ENSL. Trgalov, J., Soury-Lavergne, S., Jahn, A. P. (2011), Quality assessment process for dynamic geometry resources in Intergeo project: rationale and experiments. ZDM The International Journal on Mathematics Education 43(3), 337-351.

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Ouverture des journes


Ouverture par Yves Winkin, directeur de lIF, Nicolas Saby, prsident de lassemble des directeurs dIREM et Robert Cabane, inspecteur gnral, groupe des mathmatiques de lIGEN

Yves Winkin, directeur de lIF LInstitut national de recherche pdagogique a t dissous fin dcembre 2010 ; lInstitut franais de lducation lui a succd officiellement la mi-avril 2011. Il sagit dune composante de lEcole normale suprieure de Lyon, qui se voit ainsi dote dun seul coup dun excellent dispositif de formation et de recherche en ducation. Si le terme ducation remplace lexpression recherche pdagogique , ce nest videmment pas parce que la recherche sefface au profit de la formation (il suffit de lire les statuts de lIF pour se rendre compte que les missions de lINRP, et en particulier la recherche, sont intgres dans celles de lIF), mais parce que le primtre slargit : lIF se donne pour ambition de couvrir terme lensemble du spectre ducatif, du premier degr luniversit, et de souvrir diffrentes ducations , en convoquant non seulement les sciences de lducation mais lensemble des disciplines qui sintressent lducation, de la philosophie lanthropologie, des sciences cognitives aux sciences de la communication. Vaste, trs vaste programme. Au cur duquel on va retrouver les mathmatiques, qui exercent en France un incontestable leadership en matire de rflexion sur les modes de transmission et dapprentissage, tout niveau denseignement. Cest ce rle moteur exerc au niveau national que la didactique des mathmatiques doit continuer jouer au sein du nouvel IF, en engageant le dialogue avec les disciplines qui commencent y entrer, comme lanthropologie des sciences ou les sciences de linformation.

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Que la recherche sur lenseignement des mathmatiques se sente en phase lIF avec lanthropologie des sciences, telle quelle est aujourdhui incarne lIF par Samuel Lz 1 , ne devrait pas tonner les lecteurs des travaux dYves Matheron, membre du laboratoire ADEF, que lIF partage avec lUniversit de Provence Marseille. Son dernier ouvrage sintitule Mmoire et tude des mathmatiques. Une approche didactique caractre anthropologique (2010). Il y est question de mmoire sociale, la manire de Maurice Halbwachs, dethnomathmatiques, sinon dethnomthodologie : tous les lments sont en place pour un sminaire interdisciplinaire de haut niveau Les sciences de linformation sont depuis la rentre 2011 reprsentes lIF par Jean-Michel Salan, qui a pour mission dy dvelopper l architecture de linformation 2 , une interdiscipline la fois proche de linformatique et de la sociologie des usages des nouvelles technologies. Ici aussi, on pressent le dialogue fcond qui va pouvoir stablir entre les architectes de linformation et les didacticiens des mathmatiques, qui se sont intresss aux TIC ds leur apparition dans le paysage ducatif. Pour que ces changes aient lieu, il ne faut pas chercher les provoquer avec trop dempressement. Il suffit que des Journes annuelles telles que celles-ci aient lieu lIF, que des actes en sortent et circulent, que des collgues les lisent et se demandent pourquoi ils ny participeraient pas lanne prochaine. Bien sr, il faudra veiller les inviter, mais ce mouvement se fera de lui-mme. Cest l o la grande exprience du travail collaboratif de Luc Trouche fait merveille : avec quelques collgues, il met calmement en place les conditions dun renouvellement disciplinaire et gnrationnel de la didactique des mathmatiques en France. LIF se doit de lui donner, de vous donner, dexcellentes conditions de travail. Et je me dois de lui exprimer, de vous exprimer, toute ma gratitude pour un apport dcisif dans laventure intellectuelle que le nouvel IF entame depuis quelques mois. Nicolas Saby, prsident de lAssemble des Directeurs dIREM 3 L'ADIREM se rjouit du succs croissant des journes mathmatiques de l'IF, ce qui prouve la vitalit des rseaux engags. Ces premires journes qui prennent le relais de celles de l'INRP s'inscrivent dans une continuit. Elles sont avant tout pour l'ADIREM le symbole de la rencontre de deux rseaux : le rseau de l'IF d'une part et celui des IREM d'autre part. Si l'activit des IREM rside surtout dans des groupes de recherche dbouchant

1 Fernandez, F., Lz, S., & Marche, H. (dir.) (2008), Le langage social des motions. tudes sur les rapports au corps et la sant, Anthropos Economica 2 J.-M. Salan prsente ce nouveau champ par une vido sur You Tube http://www.youtube.com/watch?v=5ICyFJouHv4 3 Instituts de Recherche sur lEnseignement des Mathmatiques

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sur des actions de formation continue et initiale, le rseau des IREM ne saurait se passer des activits plus orientes par des problmatiques de recherche fondamentales ou appliques. En ce sens, l'intgration rcente de l'IF dans l'ENSLyon est perue comme un nouvel lan permettant d'enrichir mutuellement les travaux des deux rseaux. Ces rencontres sont ainsi l'occasion pour les IREM d'apprendre les nouveaux enjeux et recherches sur les questions de l'enseignement des mathmatiques. C'est aussi l'occasion pour les animateurs des IREM, participants des recherches menes par l'IF de diffuser ces travaux au sein des IREM. Bien sur, les bouleversements rcents dans l'enseignement suprieur et dans la formation des enseignants ont quelque peu dstabilis les structures, mais le succs de ces journes montrent l'vidence la mobilisation des rseaux sur les questions d'enseignement des mathmatiques qui ne manquent pas de se renouveler et nous pouvons rsolument esprer que ces premires rencontres de l'IF soient les premires d'une longue srie. Robert Cabane, inspecteur gnral, groupe des mathmatiques de lIGEN Les journes mathmatiques de lIF 2011 sont axes sur quelques thmatiques fort importantes pour tous, quils soient enseignants, chercheurs ou responsables du systme comme les inspecteurs. Je commenterai brivement trois de ces thmatiques en les associant aux travaux actuels que nous menons en lien avec la mise en place du socle au Collge et de la rforme du lyce gnral et technologique. 1. Quelles interactions entre les enseignements de mathmatiques et de sciences exprimentales ? Dans le nouveau programme de Mathmatiques pour la classe de Terminale S, nous avons choisi de mettre en avant les situations qui permettent au professeur de mathmatiques dtablir des liens explicites entre les diffrents enseignements scientifiques ; nous esprons que, par cette approche, les lves percevront mieux quavant le continuum des sciences que les barrires disciplinaires tendent dissimuler voire briser. Cette ambition est donc annonce ds le prambule du programme par la phrase suivante : Les commentaires distinguent des thmes pouvant se prter des ouvertures interdisciplinaires, en concertation avec les professeurs dautres disciplines scientifiques. Voici quelques exemples (relevs dans la colonne Commentaires du programme) : [SI] Gain li une fonction de transfert. [SPC] Intensit sonore, magnitude dun sisme, chelle des pH.

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[SVT] Hrdit, gntique, risque gntique. [SVT] Analyse de graphiques o les donnes sont fournies par des intervalles de confiance.

Le mme choix a prvalu en ce qui concerne les sries STI2D et STL ; on trouvera par exemple la situation suivante : Impdances, admittances complexes. Enfin, en srie STD2A, ce sont les liens avec lenseignement en arts appliqus qui ont sous-tendu toute lcriture du programme. Au plan pdagogique, il ne suffit pas de formuler de telles remarques dans le programme pour faire voluer le contenu des enseignements : encore faut-il que les enseignants sen saisissent et les intgrent dans leurs progressions. Nous avons donc mis en chantier un certain nombre de documents de ressources pdagogiques dont la vocation nest pas dimposer des dmarches (ce qui serait en contradiction avec le principe de libert pdagogique de lenseignant) mais de proposer des scnarios possibles pour la conception de cours et de travaux dapplication mettant en uvre lensemble des aspects des nouveaux programmes. Ces documents, dj publis ou paratre, concernent les domaines suivants : sries STI2D et STL PC : le document est pluridisciplinaire et concerne simultanment mathmatiques, SPC et STI ; srie STL Biotechnologies : le document est aussi pluridisciplinaire et concerne mathmatiques et sciences biologiques (SBSSA) ; srie STD2A : le document aborde diffrents aspects des liens entre mathmatiques et arts et recoupe le programme de Physique propos de la lumire et des couleurs ; sries S et STI2D : un document est dj publi autour de l'enseignement de la Statistique et des Probabilits en classe de Premire, un autre est en cours de ralisation pour les classes terminales.

Les dmarches pluri- ou interdisciplinaires ne sont pas rserves au lyce ; en effet, nous avons aussi publi une banque de problmes et de situations permettant lapproche et lvaluation des tches complexes au collge. Au-del du dsir de prsenter en cohrence le panorama des sciences, se distingue particulirement lenseignement des probabilits et statistiques qui vient dtre singulirement renforc avec lintroduction de la loi binomiale en classe de Premire et de la loi normale en classe terminale ; la manipulation des intervalles de confiance ouvre la voie ltude de nombreuses situations issues des diverses sciences, technologies ainsi que de lconomie. Compte tenu de cet enjeu, deux documents de ressources pdagogiques sont en cours de ralisation, lun partant du point de vue des mathmatiques (dj mentionn) et lautre partant du point de vue des physiciens (autour des incertitudes des mesures et de la mtrologie). La confrontation de ces approches promet de nous occuper quelque temps encore !

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2. La mise en activit des lves Les inspecteurs, qui vont encore dans les classes, savent bien que les cours de mathmatiques sont parfois ennuyeux ; pour les lves soumis de tels enseignements, faire des mathmatiques sidentifie une rptition dexercices strotyps dont ils ne peroivent pas le sens. Sans prtendre aucunement imposer une pdagogie officielle (ce serait une aberration), nous tenons quelques objectifs pdagogiques simples : Essayons de rendre les lves acteurs de leurs apprentissages : la meilleure manire de comprendre les mathmatiques cest de les essayer, de jouer avec , notamment grce lusage des moyens technologiques (voir cidessous). Les enseignements de spcialit (sries S, ES, L) fournissent aussi un contexte propice cette mise en activit. Donnons envie aux jeunes de faire des mathmatiques, faisons en sorte qu'ils y prennent du plaisir et qu'ils en peroivent lintrt. Que ce soit ludique, intrigant, rassurant ou simplement utile pour dautres sciences ou pour comprendre le monde ou la socit, peu importe ! Aussi souvent que possible, passons par la rsolution de problmes pour aborder les notions fondamentales, avec une petite limite cependant : les problmes proposs ne doivent pas tre totalement artificiels, sinon les mathmatiques se rduisent la rsolution des problmes invents pour faire des mathmatiques ! Aussi souvent que possible, dconnectons le temps consacr la formation des lves du temps consacr l'valuation finale. Certes, les programmes prcisent des capacits attendues, notion par notion, mais la formation des lves ne saurait se limiter un parcours dobstacles correspondant ces diverses capacits. Cest travers une progression pdagogique soigneusement conue, clairant les notions les unes par les autres, que les enseignants parviennent donner du sens ldifice ; les capacits attendues peuvent alors se mettre en place en temps et heure.

3. Les outils technologiques et les ressources numriques Je mappuierai encore sur les nouveaux programmes de mathmatiques en srie S, qui stipulent : Lutilisation de logiciels, doutils de visualisation et de simulation, de calcul (formel ou scientifique) et de programmation change profondment la nature de lenseignement en favorisant une dmarche dinvestigation. En particulier, lors de la rsolution de problmes, lutilisation de logiciels de calcul formel limite le temps consacr des calculs trs techniques afin de se concentrer sur la mise en place de raisonnements. Si le premier paragraphe cit rappelle des prescriptions dj anciennes, le second met en place un contexte un peu nouveau en proposant dintgrer lusage de

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systmes de calcul formel dans la pratique quotidienne des mathmatiques en classe terminale. Cette volution, anticipe dans les programmes antrieurs, na rien de trs original dans la mesure o lusage du calcul formel (parfois nomm CAS cest-dire Computer Algebra System) est devenu courant dans les lyces de nombreux pays dont lAutriche et lAllemagne. Les logiciels de calcul formel sont aujourdhui rpandus et on en trouve de fort bons dans le cadre des logiciels libres (XCas, Maxima) comme dans certaines calculatrices. Il serait videmment souhaitable que lvaluation terminale (cest--dire, le bac) puisse tenir compte de cette dimension essentielle ; toutefois, le projet dpreuves pratiques que nous avons expriment de 2006 2009 na pas abouti. Leffort des professeurs sest donc partiellement report sur les calculatrices dont ils apprcient la souplesse mais dplorent la petite taille (faire de la gomtrie dynamique sur une calculatrice tient parfois de lexploit) ! Pourtant tout nest pas perdu : ds cette anne, lvaluation en mathmatiques dans le cadre du baccalaurat professionnel se fait en cours de formation et selon un protocole inspir de ce que furent les preuves pratiques, avec l'utilisation de grilles de comptences. Pour conclure sur cet aspect, il est indniable que nous disposons aujourdhui de trs bons outils logiciels pour illustrer les mathmatiques et avant tout pour soutenir la mise en activit des lves. Nous apprcions que les professeurs montrent des choses merveilleuses laide du TNI ou de tel ou tel logiciel, mais nous apprcions bien plus que les lves aient loccasion de sen servir rellement.

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Confrences

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Autoroutes et films de savon


confrence en ligne sur canal-u

Olivier Druet
UMPA-ENS Lyon 46, alle d'Italie 69364 Lyon cedex 7

Ce texte prend pour point de dpart une manipulation prsente des collgiens et lycens dans le cadre de Math Lyon. Nous tentons de dgager quelques questions que les lves se posent devant ces expriences et de montrer comment un mathmaticien peut les prendre au vol pour accompagner les lves dans une dmarche de recherche en mathmatiques.
RSUM.

Introduction : MathLyon MathLyon est une opration mene depuis deux ans par lIREM de Lyon, lInstitut Camille Jordan (Universit de Lyon 1) et lUnit de Mathmatiques Pures et Appliques (ENS Lyon) soutenue par le CNRS, lUniversit Lyon 1 et lEcole Normale Suprieure de Lyon. Une fois par mois, des chercheurs installent une miniexposition de mathmatiques dans un tablissement du secondaire de lAcadmie de Lyon pour deux jours. Cette exposition est une version rduite de lexposition internationale Pourquoi les mathmatiques ? qui a t cre en 2000 pour lanne mondiale des mathmatiques avec le soutien de lUNESCO et qui continue de circuler travers le monde quelque dix ans aprs. Les mathmaticiens lyonnais, qui avaient fait venir lexposition en 2006 au Museum, ont fait dupliquer un certain nombre de manipulations de cette exposition et la font maintenant circuler dans les tablissements scolaires 1. Le principe dune intervention est le suivant : les manipulations (une douzaine de tables contenant chacune une ou deux manipulations) sont installes pour deux jours dans un tablissement scolaire. Les classes y circulent sur leurs heures de cours, comme dans une mini-exposition. Une particularit de cette opration est que quatre chercheurs en mathmatiques de lUniversit de Lyon 1 ou de lcole
1 Et ce gratuitement pour les tablissements.

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Normale Suprieure de Lyon sont prsents en permanence pour accompagner les lves lors de leur passage. Lide essentielle est dinciter les lves se poser des questions face ces expriences2, le but ntant en aucun cas dapporter des rponses. Les chercheurs sont l pour aider les lves adopter une dmarche de mathmaticiens en prenant les questions "naves" au vol, en les transformant un peu et en les amenant sen poser dautres, ventuellement plus simples, et surtout bien les poser. Cest notre sens la premire dmarche du mathmaticien : bien poser les questions qui apparaissent naturellement. Cela demande de les mettre dans un cadre appropri leur traitement mathmatique. 1. La manipulation des films de savon Parmi toutes ces manipulations, nous en choisirons une comme point de dpart pour parler de mathmatiques, tous niveaux. Cest la manipulation des films de savon3. Lexprience, trs apprcie des lves4, se prsente ainsi : deux cuves sont remplies de savon5 dans lesquelles les lves sont invits tremper des objets de deux sortes. Premirement, deux plaques parallles au sein desquels ont t insrs des plots ; deuximement, des polydres rguliers (cube, octadre, ttradre) dont les artes sont en mtal. Lorsque ces objets sont tremps dans les cuves puis retirs dlicatement, le savon saccroche sur ces contours (plots ou artes) et forme un film de savon pour les relier. Les films forms sont magnifiques, dune grande puret, prsentent certaines symtries, et une chose est sre : le savon ne forme pas ces films par hasard. Par exemple, si on perturbe lexprience en soufflant (un peu) sur les films ou mme en dtachant le savon de certaines artes, on voit le savon revenir sa forme initiale ou aller en chercher une autre, tout aussi belle. La question qui doit venir, et qui revient chaque intervention, est : pourquoi le savon forme-t-il ces films ? Cette question est pose par les lves essentiellement pour les polydres, qui donnent des formes magnifiques et surprenantes. Pour rpondre cette question, il faut faire appel la physique. Ce nest pas le lieu de rentrer dans ce problme ici. La seule chose savoir est que le savon, sous les contraintes qui lui sont imposes, va tenter de prendre une forme qui minimise laire de la surface du film de savon, et ce pour des raisons dnergie de tension superficielle6. On peut dailleurs en convaincre les lves en imposant au savon de saccrocher deux plots seulement dune double plaque. Le savon forme alors un
2 Qui couvrent un large spectre des mathmatiques : de la thorie des graphes aux

probabilits, en passant par la gomtrie des surfaces, et jen oublie 3 Nous renvoyons lexcellent [Laurain 2011] sur le site "Images des mathmatiques" pour des photos de ces expriences. Une page Web MathLyon avec des photos fera galement son apparition dans quelques mois. 4 Mais qui na pas t merveill par des bulles ou des films de savon, aux formes si pures ? 5 Liquide vaisselle, eau et glycrine.

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film vertical dont la trace sur le plan est le segment de droite reliant les deux points de dpart, ce qui est visiblement la surface daire minimale sous la contrainte dtre accroch ces deux plots. Mais prenons ce fait comme un point de dpart. Nous voil maintenant sur le terrain des mathmatiques ; le savon rpond la question suivante : quelle est la surface daire la plus petite possible sous la contrainte dtre accroch un contour donn ? En fait, le savon ne rpond pas exactement cette question. Il ne "trouvera" quune surface qui minimise localement (i.e. parmi les surfaces vrifiant les contraintes proches de celle considre) laire. On peut illustrer cela par un ballon lch dans des montagnes russes. Celui-ci ira se placer en un point daltitude minimale, mais seulement localement minimale. Nul ne dit quil ny a pas dans le paysage un point daltitude plus faible mais que le ballon ne pourra pas atteindre. Mais la question reste entire : ces surfaces daire minimale prsentent une certaine rgularit, les mmes motifs semblant revenir quel que soit le contour plong dans la cuve. Pourquoi ? 2. Le problme des autoroutes et les points de Steiner Le premier acte mathmatique, une fois ce problme bien pos, est de simplifier le problme. Nous inciterons les lves commencer par le problme 2dimensionnel, plutt que dessayer de comprendre immdiatement le problme dans lespace. Les plaques sont construites pour rduire le problme dune dimension en imposant au savon une invariance selon laxe vertical. Le problme devient alors : tant donns quelques points dans le plan, quel est le plus court chemin pour les relier entre eux (cf. figure 1) ? Ce problme est connu sous le nom de problme des autoroutes7. tant donns quelques villages, comment construire un rseau routier permettant de joindre deux quelconques de ces villages en utilisant le moins de bitume possible, le paysage tant suppos plat ?

6 Nous renvoyons encore une fois [Laurain 2011] pour une brve explication ou alors

[Isenberg 1978]. 7 Ou plus scientifiquement sous le nom de problme de Steiner, du nom dun mathmaticien suisse (1796-1863), excellent gomtre du XIXe sicle.

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Figure 1 - Le problme de Steiner. Pour deux points, la rponse est connue : cest le segment de droite reliant ces deux points qui constitue le rseau le plus court. Mais cela commence devenir intressant lorsquil y a plus de villages (et quils ne sont pas aligns). 2.1. Le triangle - Lexprience Commenons par le triangle. On peut faire des expriences avec du savon. Mais, faute de savon, on peut aussi utiliser un ordinateur, et plus particulirement la petite application dveloppe par Marc Lasson, Paul Laurain et Aurlien Pardon, cf. http ://perso.ens-lyon.fr/aurelien.pardon/steiner/. A notre avis, lordinateur a lnorme dfaut dtre une immense bote noire et dtre peu convaincant pour celui qui ne connat pas mathmatiquement les rponses la question pose puisque toute application de ce genre utilise dune faon ou dune autre quelques rsultats mathmatiques lis la question8. Mais lnorme avantage est quon peut rpter rapidement un nombre important de simulations. On trouve ainsi les rsultats suivants :

Figure 2 - Le problme de Steiner dans le cas du triangle.


8 Certes, avec le savon, il faut faire confiance lexplication physique, mais ensuite, cela reste

plus concret et beaucoup plus convaincant.

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Il semble donc que la solution puisse tre de deux types : soit les deux segments du triangle correspondant au grand angle de celui-ci lorsque cet angle est grand, soit un rseau compos de trois segments rejoignant les sommets un quatrime point, qui reste dterminer Bien entendu, faute de place, nous ne donnons que deux exemples mais lapplication mentionne ci-dessus permet de faire beaucoup dexpriences peu de frais pour se convaincre que seules ces deux situations arrivent. Une premire chose remarquer est que, dans ce rseau, les routes sont droites 9, et quil y a ventuellement des intersections. Dans le cas de trois points, le lecteur se convaincra facilement quil ny a aucun intrt avoir deux intersections : en effet, il faudra bien les joindre lune lautre et il est plus court de joindre les points qui arrivent la premire directement la seconde. Ceci nous permet de reposer le problme, dans le cas du triangle : o est le point M tel que MA+MB+MC soit minimal ? Etant entendu que ce point pourrait tre en A, B ou C et tant entendu galement quun mathmaticien voudra galement dmontrer que ce point existe. En observant quelques exemples, il semblerait que le point M soit tel que les trois angles BMC , BMA et AMC soient gaux 120 degrs. Sauf si langle le plus grand du triangle est trop grand (en fait suprieur 120 degrs comme nous le verrons). 2.2. Le point de Steiner - une premire preuve Admettons pour linstant que ce point M existe et supposons galement dans un premier temps quil est diffrent des sommets du triangle. La figure ci-dessous donne une preuve10 du fait que ce point M est tel que et sont gaux. BMC , BMA AMC

9 Le plus court chemin pour joindre deux points tant le segment les joignant. 10 De niveau lmentaire.

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Figure 3 - Egalit des angles (preuve). Comment cette figure est-elle construite ? On part dun point P qui nest pas lun des sommets du triangle ABC. En oprant une rotation de 60 degrs de centre A, on envoie C sur C' et P sur P'. Les triangles AP'C' et APC tant isomtriques, nous avons AP=AP' et PC=P'C'. Mais le triangle APP' tant quilatral, nous avons galement AP=PP'. Ainsi AP+BP+CP=BP+PP'+P'C'BC' avec galit si et seulement si les points B, P, P' et C' sont aligns. Il faut noter que ce point C' ne dpend pas du choix de P puisque cest simplement limage de C par la rotation de 60 degrs de centre A. Le point P sera donc celui qui minimise AP+BP+CP si les points B, P, P' et C' sont aligns : il nest pas difficile de se convaincre qualors, les trois angles et sont gaux 120 degrs. APC BPC , BPA Cette preuve, comme beaucoup de preuves gomtriques " la grecque", est simplissime, une fois donne. Le problme est de savoir do elle sort. On peut imaginer que lobjectif est de substituer le problme de sommes de longueurs un problme de points aligns puisque nous savons que la ligne droite est le plus court chemin. Certes, mais cela ne fait que redonner une certaine naturalit la preuve a posteriori. Car rien ne nous dit a priori comment passer par construction du problme initial ce problme dalignement 11. Heureusement, le 17me sicle est pass par l, le dveloppement de lanalyse ayant justement eu cette poque pour
11 Tant quon ne connat pas le rsultat. Une fois quon le connat, les angles de 120 degrs et la recherche dalignement (180 degrs) peuvent faire penser une rotation de 60 degrs).

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moteur principal lobjectif de traiter ce type de questions dune manire gnrale et efficace, sans recours aux "astuces" miraculeuses (cf. section 3.4). Toujours est-il que cette preuve nous donne un moyen direct de construire ce point de Steiner puisquil doit se trouver lintersection des droites (AB'), (BC') et (CA') :

Figure 4 - Construction du point de Steiner. 2.3. Le point de Steiner - une deuxime preuve Voici une deuxime preuve que ce point M est tel que e BMC , BMA t AMC sont gaux. Nous admettons toujours que ce point M existe. Supposons quil soit diffrent des sommets du triangle. Lensemble des points P tel que PA+PB=MA+MB est une ellipse de foyer A et B. Sur cette ellipse, le point M est celui qui minimise la distance entre C et M. Ainsi, cest le pied du point C sur lellipse. Mais alors la tangente lellipse se doit dtre perpendiculaire la droite (MC). Il ne reste plus qu invoquer une proprit de lellipse pour conclure : les angles faits par la tangente en M avec les deux droites reliant M aux deux foyers A et B, i.e. les droites (MA) et (MB) sont gaux. Ainsi, il est clair que les angles BMC et AMC sont gaux. Comme on peut rpter largument partir des sommets B et C, on obtient le rsultat voulu.

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2.4. Le point de Steiner - une troisime preuve Voici une dernire preuve, qui mobilise plus de connaissances mais qui a lavantage, entre autres, de donner lexistence de ce point M, outre la proprit des angles gaux. On considre la fonction f : 2 qui un point M du plan associe f(M)=MA+MB+MC. La fonction distance un point tant continue, et comme f(M)f(A) si M est en-dehors du disque de centre A et de rayon AB+AC, son minimum est atteint12 en un point M. Donc ce point M existe. Si ce point M nest pas un des sommets du triangle, alors la fonction est diffrentiable en ce point et crire que sa diffrentielle est nulle, condition ncessaire pour tre un point de minimum, donne directement que

MA MB MC =0 MA MB MC
La somme de trois vecteurs unitaires ne pouvant tre nulle que si ces trois vecteurs unitaires forment des angles gaux deux deux, nous avons donc montr AMC que les trois angles BMC,BMA et sont gaux si M nest pas un des sommets du triangle. Si M=A, par exemple, f nest plus diffrentiable en M mais rien nempche dcrire que f(P)f(A) pour tout point P. Fixons un vecteur unitaire de 2 et u

u posons P =A pour >0. Ecrivons que

f P =

ABu ACu +o AB AC

o o dsigne une quantit qui devient ngligeable devant lorsque 0. Comme pour tout > 0, on en dduit que

ABu ACu 1 AB AC
Ceci tant vrai pour tout vecteur unitaire v le membre de gauche, i.e. u= avec v

u , on utilise le vecteur qui maximise

v =
pour obtenir

AB AC AB AC

1 v
ou encore, aprs dveloppement,

12 Une fonction continue sur un compact, par exemple un disque, atteignant ses bornes.

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AB AC 1 cos BAC = , AB AC 2
Ceci revient exactement dire que langle BAC est suprieur ou gal 120 degrs. Ainsi, le point M ne peut tre en un des sommets du triangle que si langle en ce sommet est suprieur ou gal 120 degrs.

Non seulement cette preuve nous donne lexistence dun point M mais elle nous permet de montrer galement que ce point est unique. En effet, il est impossible, cf. la sous-section Le point de Steiner - une premire preuve, davoir un point M tel que les trois angles soient gaux si un des angles du triangle est BMC , BMA et AMC suprieur ou gal 120 degrs. De plus, cf. galement section 2.1Le point de Steiner - une premire preuve, il y a au plus un point M diffrent de A, B et C ayant cette proprit. 2.5. Pourquoi tant de preuves ? Tout dabord parce que cela donne loccasion de faire une promenade mathmatique niveaux multiples (crescendo dans notre texte). Mais surtout car toutes ces preuves prsentent un intrt. La premire a llgance des preuves gomtriques lmentaires ; elle a lvidence pour elle. Mais cette vidence ne vient qua posteriori, elle est trompeuse. La deuxime fonctionne de la mme faon mais en utilisant un peu plus de gomtrie (les proprits de lellipse), elle gagne en naturalit. La minimisation de la somme des trois longueurs est ncessairement minimisation de la troisime, la somme des deux premires tant fixe. Une fois cette remarque faite, lellipse simpose. La troisime utilise cet outil extraordinaire quest le calcul des variations (dans une forme simple), outil parfaitement adapt tous ces problmes o il sagit de minimiser, maximiser, une quantit. Avec cet outil, on quitte le monde de la gomtrie pure pour lanalyse. Mais ce nest que pour mieux y retourner, muni des rsultats de lanalyse. Une fois ces rsultats obtenus, rien ninterdit de trouver une preuve gomtrique, mais cest toujours plus facile quand le rsultat est connu. Lanalyse ne ncessite pas davoir une intuition pralable du rsultat13, elle fournit des mthodes globales de rsolution de problmes. Enfin, le mathmaticien prfre toujours avoir plusieurs preuves dun rsultat. Non pas pour sassurer encore plus de la vracit de celui-ci - pour cela, une preuve (juste) suffit - mais pour sassurer une comprhension plus profonde du problme ainsi que pour se donner un rservoir de preuves essayer sur des problmes connexes et / ou plus gnraux. Par exemple, cest la dernire preuve qui se gnralise aux surfaces dans 3 .

13 Cest le cas ici car le problme est simple. Il ne faudrait pas gnraliser toute lanalyse. Malgr tout, il y a une part de vrai l-dedans.

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2.6. Et le carr ? La rponse naturelle est : les deux diagonales . Cette rponse revient tous les coups. Nous attendons naturellement autant de symtrie dans la solution que dans le problme de dpart. Malheureusement, rien ne permet daffirmer ce genre de proprits. Seul lensemble des solutions aura ncessairement toutes les symtries des donnes initiales. Cette rponse donne lieu une petite dmonstration mathmatique, toute simple, pour montrer quelle ne peut pas tre la bonne. Tout est dans la figure suivante :

Figure 5 - Le cas du carr Si les deux diagonales (rouges) constituaient le rseau le plus court pour joindre les 4 sommets du carr, alors elles seraient bien entendu galement le rseau le plus court pour joindre les 4 sommets su carr plus le centre de celui-ci. Mais, pour joindre le centre avec deux sommets conscutifs du carr, cest le rseau bleu qui est le plus court, ce que nous avons vu en traitant le cas du triangle. Ainsi, le rseau bleu est plus court que le rseau rouge. Les deux diagonales ne peut donc pas tre la bonne rponse. Rien ne prouve que le rseau bleu soit minimal. En fait, cest le cas mais nous ne lavons pas dmontr. Il na pas toutes les symtries du carr mais, par rotation de 90 degrs de centre le centre du carr, on obtient une autre solution au problme de Steiner. Lensemble des solutions possde toutes les symtries du carr. Sur cet exemple, nous voyons bien avec les lves comment la rponse dans le cas le plus simple (celui des triangles) permet de dmontrer des choses sur les cas les plus compliqus.

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2.7. Et ensuite ? Dans le cas gnral, nous serions bien en peine de trouver le rseau optimal. Cest mme un problme algorithmique compliqu. Lapplication cite ci-dessus, tout comme le savon14, ne donne que des solutions minimales locales ; trouver la solution optimale est autrement plus difficile. Mais une chose que nous pouvons dmontrer15 est que le rseau sera constitu de segments de droites, les intersections se faisant 3 par 3 avec des angles gaux. 3. Les surfaces minimales Nous pouvons ensuite avec les lves revenir la question initiale pose le plus souvent dans le cadre des surfaces dans lespace, les formes tant tout de mme beaucoup plus jolies et surprenantes. Lintrt du texte crit devient limit, il faut alors absolument manipuler. Disons juste quavec le ttradre, nous retrouvons dans lespace ce qui se passait pour le triangle et que le cube fait penser au carr. Disons aussi que les formes obtenues avec loctadre sont tout simplement magnifiques. Pour ceux ou celles qui auront la chance de voir ces manipulations (ou den trouver des photos), faisons remarquer que les plans semblent remplacer les droites, que ceux-ci sintersectent trois par trois le long de droite avec des angles gaux, Signalons tout de mme que, dans lespace, ce qui remplace les droites (qui minimisent localement la longueur) sappelle surfaces minimales (qui minimisent, ou plus prcisment qui sont points critiques, localement laire) et que ce monde est vaste : il ny a pas que les plans qui soient des surfaces minimales. Mentionnons enfin que ltude des surfaces minimales est un domaine de recherche extraordinairement actif de nos jours encore. Rfrences [1] Isenberg, C., (1978). The science of soap films and soap bubbles, Tieto Ltd. [2] Laurain, P., (2011). Mathmatiques savonneuses, Images Mathmatiques, http://images.math.cnrs.fr/Mathematiques-savonneuses.html des

14 En fait, cette application "imite" le savon. 15 Et nous ne sommes pas loin de pouvoir le faire rigoureusement avec ce que nous avons vu

sur les triangles.

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Quelles mathmatiques faut-il apprendre pour se prparer rpondre aux questions des lves et traiter leurs erreurs ?
Le cas des commencements de lalgbre
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Alain Mercier*
*ADEF Aix-Marseille Universit, ENS-Lyon IFE 32 rue Eugne Cas 13006 MARSEILLE Adresse mail : alain.mercier@ens-lyon.fr
RSUM : Cet expos repose sur le travail collectif des enseignants chercheurs (Yves Matheron, responsable du projet, Alain Mercier, Nadia Douek et Robert Noirfalise) et des 80 professeurs des quipes du projet AMPERES conduit par la Commission Inter-IREM Didactique et lINRP. Il prsente des rsultats partiels mais cherche rendre compte de ce que nous avons appris et dmontr dans le cadre de la direction de plusieurs travaux doctoraux, qui ont donn lieu publication : un enseignement non formel du travail algbrique est possible, mais cela suppose la constitution dune culture collective des professeurs de mathmatiques qui nest pas forme dans le cadre de leurs tudes, quel que soit leur niveau de formation. En effet, cette culture ne relve pas des pratiques universitaires des mathmatiques. MOTS-CLS : commencements de lalgbre, situations didactiques, outils symboliques, modlisation algbrique, systmes dquations, savoir professionnel.

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Introduction Nous appellerons commencements de lalgbre ce qui, dans les programmes franais, appartient au calcul littral et dans le socle commun porte sur les expressions du premier degr ou sur des programmes de calcul. Cest linitiation ce que nous appelons le travail algbrique sur des formes qui sont supposes dnoter des nombres. Chacun de ces termes, quil soit venu des textes officiels ou du travail pistmologique, prendra chair au fur et mesure de lexpos. Mais dj, on peut en imaginer le sens en pensant la gomtrie euclidienne comme au travail gomtrique sur des figures qui elles aussi sont supposes dnoter des grandeurs ou des nombres, et au lien entre les deux que faisait Descartes, appelant gomtrie louvrage o il expose les notations (devenues dfinitives ou presque) du travail algbrique. 1. ELEMENTS DUN ETAT DES LIEUX Voici ce que lon trouve dans les programmes de Quatrime, classe traditionnelle de lentre dans un travail algbrique explicite. On y lit par exemple : Le calcul littral qui a fait lobjet dune premire approche en classe de cinquime, par le biais de la transformation dcritures (nous soulignons), se dveloppe [] en veillant ce que les lves donnent du sens aux activits entreprises dans ce cadre, en particulier par lutilisation de formules issues des sciences et de la technologie (id). Cependant, le texte dfinissant les attendus du socle commun se dmarque : dans le domaine du calcul littral, les exigences du socle ne portent que sur les expressions du premier degr une lettre et ne comportent pas les techniques de rsolution algbrique ou graphique de lquation du premier degr une inconnue. 1.1. Les textes institutionnels pourraient ouvrir des possibles En principe, un programme ouvre les possibles mais les professeurs (et souvent les corps dinspection) les referment en enseignant seulement les exigences du socle (ce qui souvent limine la plupart des objets de lcosystme des exigibles et qui est une des causes dchec repre par les recherches sur ces questions. Les lettres figurant dans les formules et que lon peut traiter comme des paramtres en font lintrt : que signifierait v=d/t (la vitesse est gale au rapport de la distance au temps), C=pQ (le cot est gal au produit du prix unitaire par la quantit), U=RI (la tension est gale au produit de la rsistance et de lintensit) ou S=eN (la surface occupe par la foule est gale au produit de lespace occup par chacun par le nombre des personnes rassembles), si on restreignait ces formules issues des sciences des expressions une seule lettre ? Ce ne seraient plus des modles dont on peut tirer la rsolution algbrique ou graphique de lquation qui rend compte de la question quelle est la distance parcourue en trois heures ? ,

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respectivement le cot de douze tables de classe, la rsistance connaissant lintensit mesure, ou le nombre de participants un concert en plein air qui sest tenu sur un terrain de trois hectares est-il plutt de 20 000 ou de 5 000 ? (PISA 2000) Les lves ont le droit davoir t confronts de telles questions, qui selon certaines interprtations mobilisent des comptences nappartenant pas aux exigibles du socle. Leurs parents et leurs professeurs devraient lexiger. Le rsultat dune interprtation rductrice des attendus du programme dtudes, cest que lapproche propose aux lves est finalement celle dun systme formel et cest seulement a posteriori quun sens peut tre cherch, pour des manipulations apprises formellement : ce que les attendus cits ici montrent dj en nommant calcul littral le domaine de pratiques auquel il sagit dinitier les lves, lettres les paramtres, variables, inconnues dsignant des grandeurs, et transformation dcritures le calcul permettant dextraire une inconnue, dexprimer une grandeur comme fonction des autres, de dmontrer que deux formules sont quivalentes. Cest pourquoi nos observations vont montrer que les programmes du Collge se paient de mots : travers la rsolution de problmes, la modlisation de quelques situations et lapprentissage progressif de la dmonstration, les lves prennent conscience petit petit de ce quest une vritable activit mathmatique : identifier et formuler un problme, conjecturer un rsultat en exprimentant sur des exemples, btir une argumentation, contrler les rsultats obtenus en valuant leur pertinence en fonction du problme tudi, communiquer une recherche, mettre en forme une solution. De fait la description du travail faire contredit ces dclarations dintentions : De nombreux thmes du programme, notamment dans le domaine grandeurs et mesures, conduisent utiliser des expressions littrales (formules) [] apprendre choisir et interprter lcriture approprie dun nombre ou dune expression littrale suivant la situation et voici que les expressions littrales se trouvent opposes aux nombres, ayant perdu leur force dnotative. La suite le confirme : - apprendre effectuer des transformations simples dcriture ; - initier la notion dquation. ce qui signifie : -*Tester si une galit comportant un ou deux nombres indtermins est vraie lorsquon leur attribue des valeurs numriques. []. La notion dquation ne fait pas partie du socle commun. Et en Quatrime le dveloppement suit la mme logique et le commentaire interdit de fait les formules dont lintrt est dtre paramtres et donc, de donner des modles gnraux pour de vastes catgories de problmes, mritant ainsi dtre tudies. 1.2. Dans les manuels puis les classes, Factoriser est dfini formellement Cest transformer une expression, de la forme dune somme celle dun produit ; Cest lopration inverse du dveloppement ; Cest crire une expression sous la forme dun produit de facteurs crivent les manuels (Abou Raad & Mercier, 2004). Cest donc une opration sur une forme, dont la prsentation sur

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des exemples est faite par le professeur qui ainsi la dmontre . Cette dmonstration dune manire conventionnelle de faire peut tre rpte indfiniment, et saccompagne dun commentaire qui narrive ni justifier les manipulations ralises ni en donner le contrle. En effet, la question de ce que les expressions expriment (ou plutt, dnotent) nest pas pose et ne pourrait ltre dans les termes qui sont proposs. Ainsi, Abou Raad et Mercier observent que les professeurs disent : entre les deux on a un moins, avant et aprs on a un carr, on est donc arriv la troisime galit remarquable ou Il ny a pas de double produit, alors cest a deux moins b deux et encore Il y a trois termes, c'est une des deux premires identits, j'cris une parenthse et un carr l'extrieur et pour le signe, je regarde le terme du milieu. On peut dire que les professeurs inventent des discours non mathmatiques pour nommer des pratiques supposes mathmatiques. Or leurs manires de dire devraient faire fonction de thorie pour les formes que les lves apprennent manipuler, dautant plus quon voit l tout ce que sera, pour la majorit de la population, lexprience du travail algbrique. Le problme des professeurs produit le problme des lves. Nous reconnaissons donc ici les caractres de la transmission par lusage des manires de faire : ya rien savoir ! vous dit-on, puisque il ny a qu faire ! Depuis toujours, celui qui sait dmontre la bonne combinatoire des assemblages en faisant le travail : il dmontre le travail (ici, algbrique) comme un ensemble de manipulations formelles quil peut faire ; il montre quil anticipe les effets de son action (ici, la forme des critures, en traant par avance les parenthses et les signes opratoires). Nous explorons ce phnomne qui pse sur lenseignement tout autant que nagure lappel systmatique au travail axiomatique de la rforme de 1970. Il est mondial. Mais poursuivons lexploration rapide engage et son analyse. Comme personne ne peut agir de manire efficace sans avoir les moyens de parler de ce quil fait, professeurs et lves nomment les objets sur lesquels porte laction (il y a trois termes, jaurai un carr avec un signe), ainsi que les relations qui sont exprimentes dans cette action (cest la premire identit). Et pour cela ils inventent des termes et des descriptions ad hoc (pour le signe je regarde le terme du milieu) qui peuvent augmenter les difficults : ainsi, la bonne gestion des signes et des termes renforce les comportements de conservation de linformation ostensive dont on a montr (Tonnelle, 1979) quils fondent les erreurs de manipulation algbrique qui perdurent des annes durant. Michel Serfati (2005) dcrit ainsi les pratiques relatives aux assemblages de symboles algbriques : ce que nous appelons criture ou expression est un assemblage symbolique ; l'assemblage bien form de deux signes chiffrs comme 14+23 dnote un nombre, dont le signe chiffr est 37. Et plus loin (2p1) + (2p+1) ne dnote aucun nombre mais peut tre rduit 4p. Cette rduction dmontre que la somme de deux impairs conscutifs () est multiple de 4. Un enseignement formel assum porterait sur les assemblages bien forms et leurs usages. Pour autant, quon nous comprenne bien, nous ne pensons pas que la solution des difficults des lves et de leurs professeurs soit l, et nous cherchons donc une alternative. Le fait que le problme des lves ait t identifi dans le

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monde entier, montre que la solution nest pas vidente mais nous avons appris a minima quil faut interprter un assemblage, pour dire ce quil dnote, ou pour comprendre ce quil dmontre. tudier ce quun mme assemblage peut dnoter, et quels sont les systmes de rgles de manipulation que permettent les notations algbriques (quon pourrait comparer par exemple aux proprits des notations gomtriques), ne peut tre un enjeu que dans un travail universitaire, mais ne figure pas semble-t-il dans le formation mathmatique des futurs professeurs. 1.3. Ce type denseignement par dressage produit des ides errones et des apprentissages lents Dans ces conditions, les lves sessaient donc faire sans savoir, ils ttonnent et gnralisent sans contrle. Les erreurs que lon observe lves sont les mmes en tous pays au dbut du travail algbrique, comme nous lavons not plus haut et par exemple ils proposent avec insistance la transformation connue : a2 b2 = (a b)2 qui conserve toute linformation que porte lcriture puisque lon retrouve les lettres a et b, le signe , lexposant 2. La mise en commun de 2 entre a et b revient donc aux tourdis, comme un mauvais pli. Et pire, les lves peuvent bien en tre persuads, puisquils y voient la transformation introduisant les parenthses rondes, connue deux sous le nom de distributivit . Tonnelle a appel le principe qui rend compte de cette manire la conservation de linformation ostensive . Ce type denseignement conduit des apprentissages si lents quil est fort peu efficace : la plupart des gens sy refusent et oublient rapidement tout cela, les autres apprennent une mcanique formelle quils ne peuvent que difficilement retravailler pour en faire voluer le sens ou les manires, puisquils nen disposent pas comme dun savoir (Mercier, 1992). 2. PEUT-ON IMAGINER UNE AUTRE VOIE, NON FORMELLE ? Ces reprsentations (en mathmatiques, ce sont des systmes de notations) sont des crations humaines sur lesquelles la pense sappuie. Cest ce quon appelle en mathmatiques le calcul dans les modles. Ainsi la pense nest plus en rapport immdiat au monde, et au-del de la langue, dont lexprience montre les insuffisances, la pense soutille dartefacts, les reprsentations organises en modles dun domaine de ralit. Nous affirmons que les reprsentations reprsentent non pas le monde, mais les ides que notre action dans le monde nous conduit former sur le monde. Cela explique quon ne puisse pas enseigner efficacement la manipulation formelle des reprsentations. Nous allons donc imaginer la gense artificielle des connaissances algbriques scolaires sur le modle gnrique dun type dobjets qui a fait irruption dans la culture commune avec les usages de linformatique, les jeux de console. Ceux-ci rpondent en effet certaines des conditions donnes par les thorisations de laction en situation didactique, et ils fournissent donc une mtaphore efficace pour les lves comme pour les professeurs :

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- le joueur s'y oppose un milieu dnu d'intentions mais organis, dont il apprend les proprits pour y agir ; - lorganisation des tableaux construit une progression en mettant en jeu la survie du joueur, qui en cas dchec peut cependant rejouer du dbut. De ce fait, lide permet de rinterprter la thorie des situations (Brousseau,, 1997) en repensant les proprits dune situation daction comme celles dun jeu vido par tableaux . La diffrence tient bien sr dans lenjeu, qui est dans un cas la seule russite de laction et dans lautre lapprentissage dun savoir. Cest pourquoi les situations didactiques ne sont pas seulement des jeux dans un milieu mais des jeux sous contrat didactique. Cela demande lintervention dun professeur, dont laction a pour objet la dsignation de lenjeu didactique de la situation daction, ce quil fait la fois en jouant sur les variables de cette situation et en dsignant explicitement cet enjeu comme savoir apprendre. 2.1. La banque de problmes permet de dsigner aux lves un type de tche tudier Lorganisation des problmes en tableaux permet de donner aux lves la responsabilit de la rsolution dun type de problmes (Chevallard, 2007), dont on organise lexploration en tableaux de difficult croissante. Pour notre premier exemple (banque de problmes modlisables par un systme de deux quations deux inconnues) en 3me, au dbut de lanne, les lves ne disposent que connaissances arithmtiques et de quelques techniques relatives aux quations du 1er degr une inconnue. La donne simultane de plusieurs problmes permet au dispositif dengager les lves vers lpreuve de leur stratgie de premire invention, le dbat entre lves est propos tout moment, entre lves travaillant sur les mmes problmes, et cest la comparaison de lefficacit des modles proposs qui fera la slection des modles pertinents et des stratgies efficaces. Le professeur peut cependant intervenir sur le travail dun lve, chaque fois quil le juge utile, et organise la rencontre des lves avec les situations que les problmes de la Banque voquent, en proposant diffrents moments de ltude. On peut parler en ces termes du processus quil conduit : a) Pour chacun des niveaux de ltude, le professeur organise, dans la classe, les conditions dun dbat qui permettra chaque lve de passer progressivement de lide quil aura eue et de laction quil aura mise en uvre lors dune phase de recherche personnelle une manire de faire plus assure. b) Chaque lve aura prouv lefficacit de sa manire, parce quil laura confronte et, peut-tre, partage avec les autres lves dun groupe de travail. Il considrera ainsi la manire de faire quil se propose comme une stratgie daction.

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c) Le groupe des lves accdera ainsi une technique - une manire efficace qui sera devenue traditionnelle et qui aura t valide lors dune prsentation toute la classe et dun dbat entre les groupes. d) Chaque lve pourra alors prouver personnellement la pertinence de cette technique, dans le traitement des problmes sur lesquels lui et son groupe auront chou dans un premier temps, juger de lefficacit que procure son usage, poser les problmes que pose sa mise en uvre dans des situations nouvelles. Le fait que les problmes tudis soient linaires garantit que le ttonnement produira une premire connaissance du mode de vie du problme. La culture algbrique (minimale, mais existante) des lves et lintervention du professeur, qui oriente vers ltude des comptes-rendus crits de leurs stratgies en les faisant dabord communiquer par groupes puis, en leur proposant la rdaction dun transparent pour exposer la classe, vitent cette impasse quest larithmtique : le raisonnement ne doit pas risquer de remplacer la modlisation algbrique. Nous savons que des formules numriques de la forme 2 lits 5 chambres + 8 chambres = 18 personnes loges apparaissent dabord comme moyen de vrifier quune premire ide selon laquelle 5 chambres deux lits et huit chambres un lit permettent de loger 20 personnes est plausible mais fausse. Lusage systmatique de ces critures montre un format rpt qui peut scrire 2x + y = 20 et tre lobjet de tentatives de traitement algbrique. Enfin, grce lorganisation explicite de la Banque en tableaux, le professeur peut organiser ltude des diverses stratgies et des discours justificatifs qui leur sont associs, dans les divers temps de dbat. La banque garantit en effet que les lves sont en tat de dbattre de la validit des stratgies quils proposent, parce quils savent valider leurs rponses partir de la connaissance quils ont acquise par ttonnements. Ainsi, laccs la banque peut tre libre, et ne pas tre limit au temps de classe. Voici donc le texte initial distribu aux lves et lu collectivement : Avertissement Les problmes proposs ici relvent tous dune mme classe, ce qui signifie quil existe une mthode gnrale de rsolution de tous ces problmes. Ils sont proposs votre tude afin que, en cherchant une mthode pour en rsoudre un, vous vous fassiez une ide des mathmatiques qui sont au programme puis, en cherchant les rsoudre tous avec laide de vos camarades et sous la direction de votre professeur, vous puissiez dcouvrir par vous-mme une partie des mathmatiques au programme de votre classe. Ces problmes sont choisis de telle manire que vous puissiez rsoudre certains dentre eux avant mme de connatre une mthode mathmatique valable pour tous : pour chacun deux, vous pouvez vrifier par vous-mme si votre rponse est juste. Cependant, leur difficult gradue augmente de tableau en tableau avec votre exprience et vos connaissances : vous pouvez donc tenter de les rsoudre tous demble ou, au contraire, vous pouvez attendre que le travail collectif fait en classe vous ait donn accs des mthodes prouves et mathmatiquement

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reconnues. Vous emporterez chez vous ce cahier, pour chercher une solution aux problmes que vous nauriez pas rsolu en classe ou pour tudier loisir comment utiliser la mthode invente par un autre lve ou par un autre groupe : vous pourrez ainsi vrifier si une mthode est valable pour tous les problmes ou si elle choue dans certains cas. Lannonce explicite de lenjeu du travail propos dfinit donc une situation, pour les lves comme pour le professeur. Lide que les mathmatiques sont une invention permettant de rsoudre des types de problmes et non pas des problmes isols, alatoirement rencontrs, est ici essentielle. Le professeur doit le savoir, pour garder le cap et ne pas prendre de dcisions contraires au mouvement engag. Le commentaire indique que toutes les ides sont bonnes suivre. Nous verrons leffet de cette dclaration avec le travail du premier lve que nous prsenterons. La question de la vrification du rsultat dune stratgie personnelle est une des conditions de son existence. Lannonce de leur graduation permet enfin un lve de sarrter en chemin et dattendre, pour bnficier des avances des autres. Cela garantit le progrs collectif. Les quatre problmes du premier tableau sont les suivants : Premier problme : A la clinique la Sauvegarde, il ny a que des chambres un lit et des chambres deux lits. Aujourdhui la clinique est complte : vingt malades occupent tous les lits des 13 chambres. Combien de chambres un lit et de chambres deux lits y a-t-il la Sauvegarde ? Deuxime problme : Un grand htel dispose de 50 chambres et peut recevoir 83 personnes. Il y a des chambres pour une personne et des chambres pour deux personnes. De combien de chambres pour une personne et de combien de chambres pour deux personnes dispose cet htel ? Troisime problme : Dans un refuge de montagne, il ny a que des chambres deux lits et des chambres 4 lits. Aujourdhui elle affiche complet, 30 randonneurs occupant tous les lits des 12 chambres du refuge Quatrime problme : Dans une colonie de vacances il y a des dortoirs de 5 lits et des dortoirs de 7 lits. Il y a 79 dortoirs et 469 enfants dans la colonie, o il ny a plus un lit libre. Dans cette colonie de vacances, combien y a-t-il de dortoirs 5 lits et de dortoirs 7 lits ? On observe que les lves commencent chercher en utilisant diverses techniques personnelles, en recourant des dispositifs ostensifs trs varis. Nous trouvons un ventail tendu de ces objets graphiques : dessin de chambres et lits, critures en toutes lettres, flches, traits, symboles mathmatiques, etc. Certains de ces ostensifs (Bosch & Chevallard, 1997) sont des symboles appartenant au monde du travail algbrique et ont t prcdemment introduits en classe comme les symboles doprations : croix + trait toile deux points : mais aussi comme le symbole dgalit : deux traits = et les symboles dagrgation : parenthse ouvrante (, parenthse fermante ), ou le trait de fraction _____ et mme, laccolade }. Les

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productions des lves sont donc varies et le professeur peut suivre leur volution. Nous prsentons ci-dessous deux exemples de ce que lon rencontre. 2.2. Premires productions : Albert Pour Albert, au-del du ttonnement, une premire stratgie est porte par cette reprsentation, qui est iconique mais permet lexprimentation : situer les chambres par le signe ch et placer sous chacune des traits reprsentant les lits des malades. Nous avons vrifi que de trs jeunes lves russissent rsoudre le problme par cette mthode, et notre commentaire initial a encourag les lves de 3e qui nont pas imagin mieux procder ainsi. On remarque que cette reprsentation dcrit la distribution de 20 malades dans 13 chambres , et donne une formule de vrification que nous qualifierons dautant plus aisment de rhtorique quelle ne mobilise aucun symbole algbrique mais seulement les nombres en symboles chiffrs. La technique est efficace sur les deux premiers problmes de ce premier tableau. Elle conduit Albert dvelopper une stratgie consistant attribuer deux lits chacune des chambres, avant de crer des chambres de quatre lits jusqu obtenir le nombre total de lits de lnonc. Cest une stratgie qui nest dj plus un ttonnement bien quelle ne puisse tre qualifie de fausse position. Elle permet en effet un calcul direct, que nous observerons pour le problme suivant : 12 chambres deux lits par chambre, cela fait 24 lits ; le nombre de lits restant est 30 - 24 = 6, il reste donc fabriquer 3 chambres 4 lits. Sil fallait qualifier cette technique nous dirions quelle appartient donc plutt au monde du raisonnement combinatoire. 2.3. Premires productions : Bernadette Pour Bernadette, le ttonnement est organis par sa prsentation sur la feuille, et lusage immdiat de la formule numrique mobilisant les symboles , +, =. Les meilleurs lves commencent ainsi. On remarque aussi une disposition des critures tentant de rendre compte des deux contraintes de lnonc en utilisant les deux directions du plan, ce qui sera atteint au deuxime essai. Laccolade spare alors les raisonnements sur les chambres et sur les

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malades, et en montre les liens entre les deux noncs qui dterminent les contraintes du problme. Llve conduit lexploration partir de cette reprsentation,. La formule en ligne est donc un acquis central, que le professeur aura faire diffuser en organisant rapidement un expos des diverses manires de traiter le problme que porteront les divers groupes dlves. La forme rhtorique qui est utilise pour noncer une premire rponse est donc lie donc une forme de type algbrique, calculable, permettant lexploration : un modle du problme. Cependant, la prsentation du rsultat montre lusage rhtorique du signe =, pris comme verbe dun nonc. Au troisime problme, Bernadette pense les deux quations avec deux accolades horizontale et verticale, mais cherche sortir de la stratgie de ttonnement. Elle imagine donc une suite doprations conduisant directement un rsultat : un algorithme. Mais si lide quelle met en uvre (et qui est prsente chez Albert) fonctionnait immdiatement dans le cas prcdent (distribuer les randonneurs soit, remplir des chambres en y casant un randonneur ce qui permet de caser 12 randonneurs, et justifie une soustraction) elle doit tre ici adapte. On le comprend, le travail est toujours un raisonnement, les critures algbriques ne sont pas manipules formellement mais sous le contrle de leur interprtation rhtorique. Nous verrons bientt limportance de ce raisonnement, qui apparat chez des lves fort diffrents. 2.4. Le travail denseignement : le jeu sur les variables de la situation Aprs la mise en commun des trouvailles de chacun dans des groupes dont lenjeu tait la production dun transparent et la prsentation la classe du travail des 6 groupes de 4 lves, lecture est donne dun commentaire qui ensemble fait la thorie de lactivit conduite et propose un premier prolongement lactivit. Commentaire 1, lu aprs le premier tableau a) Pour vrifier vos rponses, vous avez progressivement appris crire des formules qui notent, partir des calculs correspondant au problme, lgalit quil faut obtenir. Ces formules expriment les relations entre les grandeurs dont parle lnonc du problme, que lon appelle des variables. Lensemble des galits qui doivent tre vrifies est un modle de la situation que lnonc expose. Vous

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pouvez crire un modle de chacun des quatre problmes du premier tableau : pour cela vous utilisez chaque fois deux variables, et vous pouvez voir un phnomne nouveau pour vous : la solution dun de ces problmes vrifie deux formules la fois. b) Pour chercher les valeurs des variables qui vrifient ces formules, on peut les considrer comme des quations : pour disposer dune technique algbrique gnrale de rsolution de ces problmes, vous devez donc apprendre rsoudre ensemble deux quations qui comprennent chacune deux inconnues. Or, vous savez transformer une formule laide des rgles du calcul algbrique, il sagit donc maintenant dapprendre faire systmatiquement les transformations qui aboutissent la rponse. c) Vous pouvez reprendre chacun des problmes du premier tableau : vous avez invent des manires de les chercher qui peuvent vous aider imaginer des calculs algbriques intressants et vous pouvez vrifier vos calculs puisque vous connaissez les valeurs des variables qui sont les solutions du problme. Mais vous pouvez aussi tenter de rsoudre les problmes du deuxime tableau par des calculs et des raisonnements algbriques, puis, vrifier vos calculs aprs coup, en testant les rponses auxquelles vous aboutissez. La premire partie du commentaire pose le problme nouveau de la classe : utiliser un modle de la situation pour produire la rponse en cherchant la solution. Elle engage dabord les lves reprendre leur travail sur les 4 problmes de ce premier tableau, pour tester les nouvelles connaissances quils peuvent mobiliser maintenant, ce qui permet tous de rattraper le mouvement. Cela suppose que le professeur et les lves reconnaissent comme formule des critures du type de celles que lon peut observer : 332 + 171 = 83 et 33 + 17 = 50 ou 33 chambres 2 lits et 17 chambres 1 lit cela fait 83 lits pour 50 chambres . Laccord des lves est ais parce quils ont effectivement utilis de telles formes comme des formats, soit pour guider le ttonnement soit pour noncer la rponse. Mais le texte donn par le professeur va plus loin en nommant variables les grandeurs du modle, qui peuvent varier pour donner selon le cas la formule numrique rpondant aux contraintes (comme pour les exemples ci-dessus) ou une formule qui ny rpond pas (comme dans les ttonnements des lves). De ce fait, la notion de modle peut prendre sens, la fois comme forme gnrique des quatre problmes proposs et comme forme spcifie de chacun de ces quatre problmes, permettant lexploration formelle de lespace des rponses possibles, exactes ou errones. Le dfi serait impossible tenir sil nengageait les lves sattaquer de nouveau aux quatre problmes dont ils connaissent une solution, avant de vrifier que la nouvelle technique quils auront invente sera efficace sur les problmes du deuxime tableau. Lenjeu nest absolument plus le mme et il nest plus question, par exemple, de reprsenter les situations par un dessin : le travail est dornavant dans le monde des reprsentations symboliques (Brousseau, 2005). La confiance des lves en leur capacit produire une solution est fonde sur une proprit essentielle des

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expressions algbriques : on peut vrifier une proposition de solution en cherchant le nombre que la formule dnote lorsque lon attribue une valeur numrique aux signes, et cette action est consistante avec une comprhension rhtorique des assemblages symboliques. Les instructions de la troisime partie du commentaire ont donc pour enjeu de montrer aux lves que le travail algbrique quils peuvent engager se fera sous le contrle des rsultats quils connaissent, et donc sous leur responsabilit. 2.5. Retour sur le premier tableau : Albert Aprs une mise en commun des trouvailles de chacun dans des groupes dont lenjeu tait la production dun transparent et la prsentation la classe du travail des 6 groupes de 4 lves, le commentaire a donc t lu. On en voit les effets : Albert sempare de la disposition de lnonc invente par Bernadette et son groupe, puis il tente dentrer dans un travail algbrique en nommant x et y les variables du problme, mais il narrive pas une formule sur laquelle il puisse calculer. Albert sattaque alors aux problmes du deuxime tableau et l, le dessin est rendu impraticable, non seulement parce que les nombres sont grands mais aussi parce que les pices de 5 ne peuvent tre reprsentes comme contenant 5 pices de 1 , tandis que les chambres de 4 contenaient 4 lits (et donc, pas 4 chambres de 1 lit : la forme langagire diffrente interdit dnoncer la question des pices pour la reprsenter lidentique de la question des chambres). Deuxime tableau Premier problme Dans mon porte-monnaie, il ny a que des pices 1 euro et des pices 5 euros. Aujourdhui jai 20 pices et jai 56 euros. Combien ai-je de pices de chaque sorte ? Deuxime problme Dans mon porte-monnaie, il ny a que des pices 2 euros et des pices 5 euros. Aujourdhui jai 232 euros et jai compt 86 pices. Combien ai-je de pices de chaque sorte ? Les problmes portent sur la valeur et le nombre de pices de monnaie. Cela a pour but de disqualifier la stratgie de distribution des malades dans les chambres. Cest de bonne guerre dans les jeux vido et cela ne devrait pas dcourager Albert, qui va bientt devoir reprendre son travail du dbut faute dtre entr dans lapprentissage de la technique maintenant indispensable. Et en effet cest ce moment que Albert se dcide revenir au premier problme du premier tableau avec la technique des deux quations, qui a entre-temps t prsente publiquement dans le commentaire et montre au moins une fois propos dun des problmes du premier tableau. Il crira dabord les formules de vrification avant de sessayer au traitement des formules gnriques tel que nous lobservons

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ici. Le dispositif fonctionne donc et bientt, Albert crit (difficilement) les deux formules qui modlisent la situation. On le voit alors engager le travail sur ces formules et la stratgie est tonnante : il isole deux fois x+y dans 2x+5y=232 afin de le remplacer par 86. Oublions son erreur (cest 2(x+y) quil cherchait isoler, et cela fait 172). Remarquons que sa technique produit en effet une transformation radicale du problme : il ny a plus quune seule inconnue et Albert sait rsoudre ce type dquations. Mme, il en dduira la valeur de lautre inconnue. Nous pensons alors que ce calcul dmontre que le travail algbrique de Albert est fond sur la manire dont il a raisonn quand il a rsolu ce type de problmes sans outil algbrique. Ce travail algbrique est linscription dun raisonnement : son criture est sous le contrle de ce raisonnement, qui fonctionne comme une thorie des manipulations possibles dans le monde dont les quations rendent compte. Cest en ce sens que nous pouvons donc affirmer que, pour Albert, la situation que nous lui avons propose a fonctionn comme une situation fondamentale pour le travail des systmes dquations , au sens de Brousseau (1997). Nous allons maintenant montrer que nos affirmations sont fondes sur des observables. 2.6. Du travail algbrique sur les formules la rsolution des quations Le professeur va maintenant consister orienter les lves vers la production de raisonnements algbriques capables daccompagner leur travail sur les systmes dquations. On voit ici la reprise du deuxime problme du premier tableau, par Albert, dont nous suivons lvolution. Llve tente une transformation formelle du systme, mais la manire dont les accolades sont utilises ne porte pas linformation ostensive que portait le modle des lves, observ chez Bernadette.. Albert tente une autre transformation qui se fonde sur linterprtation de ces critures comme des formules : il transforme la formule 2x+4y=30 afin disoler x+y, ce qui lui permet de remplacer x+y par sa valeur, 12, et comme cela nlimine pas x, il recommence ! Son calcul est exact. Que demander de mieux puisquil aboutit la rsolution de lquation ?

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On trouve ici enfin, sur la feuille de travail dAlbert, les deux formes du raisonnement quil a conduit, dans le cas du 4e problme du tableau 1, quil reprend en fin de squence. Lobservation de cette page permet de confirmer nos interprtations : le raisonnement qui avait t rdig maladroitement pour son quatrime emploi et formalis comme mthode plus simple pour rsoudre tous les problmes de ce type, supporte le calcul conduit sur les deux formules qui modlisent le problme et qui met en vidence, justement, cette diffrence entre ce que Albert nommait A et a. Ce que nous observons nest plus le travail de formes pures, vides de sens, que nous avons dnonc en introduction. Lalgbre devient pour les lves La langue bien forme qui permet le calcul des raisonnements , ce quelle tait pour ses inventeurs. Cela suppose seulement mais cest beaucoup, car cet expos ne montre quune toute petite partie des difficults surmonter, sur une question seulement et un seul niveau denseignement au Collge, que les lves peuvent constituer le raisonnement sur les catgories de problmes quils apprennent rsoudre avant dengager le travail algbrique de production dune technique. Les professeurs ne savent pas le chemin qui conduirait leurs lves vers cette production. Son identification complte par lensemble de la profession supposerait des tudes spcialises bien plus dveloppes que ce que lanne de formation permet. Car le processus est loin dtre achev : je nen ai dcrit que le commencement, mais comment les lves vont-ils maintenant dcrire leurs calculs ? Comment le professeur pourra-t-il nommer les oprations quils ralisent sil ne dispose que de deux proprits axiomatiques (distributivit, conservation de lgalit par soustraction dun mme terme aux deux membres). Par exemple, Albert isole lexpression x + y dans 5x + 7y, substitue 5(x + y) sa valeur numrique 579 dans la formule, par ce procd, il limine la variable x et produit une quation une inconnue quil rsout etc. Ces termes sont-ils disponibles, normaliss, pourraient-ils faire lobjet dun enseignement visant dmontrer leur consistance ? Une des difficults du mouvement didactique propos, cest par exemple que les lves vont demander ce quil se passerait si on donnait trois quations, et il faudra alors leur montrer que trois quations deux inconnues ne sont pas ncessairement compatibles, et que lquation qui permet de donner la rponse est stable tant quelle est combinaison dquations compatibles aux deux premires. Or une technique systmatique de rsolution des quations du premier degr une inconnue ne fait pas

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partie des comptences exigibles du socle commun et on comprend les professeurs qui renoncent lusage dun outil denseignement efficace mais trop technique : les socits inventent et utilisent les moyens technologiques que leur culture moyenne leur permet. 3. Discussion : ce que nous savons sur la question 3.1. Imaginer des situations pour faire merger des reprsentations Nous appellerons notions des lments de discours qui relvent des expriences culturelles ralises dans des domaines dexprience. Les notations sont alors des objets substitutifs des objets du domaine dexprience tudi comme domaine de ralit. Les notations rendent compte des pratiques dans ce domaine de ralit. Elles permettent des manipulations rgles (u calcul) sous le contrle des notions et des discours associs, qui proviennent de lexprience, et donnent un sens pratique au calcul. En ce sens, les notations reprsentent les proprits des objets du domaine de ralit sur lesquels laction se raliserait. En mathmatiques, et surtout dans leur enseignement, les notations (des manires de reprsenter des objets et des relations pour en faire les objets dun calcul) sont presque toujours donnes aux lves comme des outils tout faits, quil suffirait dapprendre mettre en uvre. Cela cre de nombreuses difficults et des quiproquos dont lexploration a t longue et difficile, je vous en ai rapidement prsent les rsultats les plus significatifs. Le problme est alors le suivant : de mme que les outils mobiliss dans les pratiques quotidiennes ont une fonction de reprsentation de laction, cest leur smioticit, ces outils dsignent ( qui les connat) lactivit quils outillent ; ils dsignent ( qui en connat par exprience lusage) la technique mobilise pour rsoudre le problme que lactivit rencontre, les notations montrent donc ce que lon pourrait faire . Les notations, comme les outils, ne montrent cela qu qui connat culturellement et personnellement leur usage. Cest un cercle vicieux comme on la vu pour le travail algbrique, mais il en va de mme pour tous les apprentissages silencieux, par dressage sur le tas ou lcole. Une cole devrait avoir dautres ambitions que dorganiser lapprentissage du travail algbrique par un dressage de plusieurs annes. Mais il ne suffit pas de le dire et dimaginer une voie de rponse, il faut aussi dvelopper les infrastructures ncessaires lappropriation sociale de la technique qui rsout la question : comme le transport arien, qui suppose les aroports, lenseignement propos ici suppose une culture universitaire productrice et porteuse de ces connaissances. La responsabilit de la situation nappartient plus, aujourdhui, aux IUFM et aux formateurs qui taient sur le point de dcouvrir ces phnomnes en travaillant les questions didactiques quils observaient. Elle appartient aux universitaires, dont on a suppos que leur manire de produire des mathmatiques allait les conduire savoir

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tout cela tout naturellement. Nous verrons bien, il suffit dobserver patiemment comme nous le faisons depuis quarante ans, lINRP et partout o des didacticiens travaillent, et de continuer montrer que le chemin est connu, mais quil faut le viabiliser. 3.2. Comprendre le travail denseignement Quelques rsultats en didactique, dont nous avons montr lusage : 1) Pour nous, il faut donc appuyer lenseignement sur des expriences culturelles ou anthropologiques (Dewey, 1958 ; Boero et al., 1995). Nous appelons situations les conditions de ces expriences et quand elles sont artificielles scolaires nous les appelons Situations Didactiques avec Brousseau. Le travail du professeur est alors de dfinir des situations permettant lmergence de reprsentations, puis de faire vivre ces situations, pour que les lves identifient les reprsentations produites et en explorent les proprits (Brousseau, 2005). Cest manifestement le travail de toute une profession et non pas celui de chaque professeur en particulier. Les didacticiens travaillent sur le fait que les lves peuvent produire par eux-mmes des reprsentations, quils peuvent faire voluer vers les notations attendues si on leur propose des situations adaptes. Les didacticiens ont vrifi que ce faisant, les lves produisent les notions correspondantes la condition que le professeur en observe les prmisses et les reoive en les nommant. 2) Nous avons montr par ailleurs (depuis vingt ans que nous observons les lves de tous ges et niveaux engags dans un processus dapprentissage), que des expriences culturelles ou anthropologiques non scolaires fournissent aux lves les mtaphores (les lments discursifs) pour linterprtation des situations didactiques quils ont affronter lorsquon les enseigne. Ces mtaphores sont fondatrices de leurs connaissances: nous les qualifions pour cela de fondamentales. Le professeur doit savoir y faire appel en mobilisant les jeux de langage qui ont t forms leur occasion. Le travail du professeur est alors dinterprter les pratiques de mathmatisation initiales des lves. Pour enseigner, le professeur qui a organis une situation initiale accompagne les lves en reconnaissant publiquement les pratiques mathmatiques mergentes des lves, afin quelles aient un avenir et que les lves puissent dvelopper collectivement une pense outille et valide. 3) Ce quil faut savoir pour accompagner les lves dans les apprentissages que lenseignement demande, cest donc ce que sont ces expriences fondamentales et quelles sont leurs conditions dvolution. Nous cherchons maintenant montrer que dans des conditions bien dfinies (des situations que les professeurs doivent connatre), les lves (qui mobilisent les mtaphores fondamentales que la situation voque pour eux et que le professeur connat) peuvent produire deux-mmes les

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systmes de notations dont ils ont besoin : mieux, ces systmes sont ceux que lon cherche leur enseigner. Le professeur en organise lexploration, il nomme les objets ainsi produits et engage les lves dvelopper des jeux de langage stables leur propos pour accompagner le processus dans lequel les lves sengagent. Pour cela, il doit tre au fait des moments ncessaires de toute situation didactique. Ces moments sont au moins trois, comme nous avons pu le voir sur lexemple tudi : 1) la formation dune exprience du problme, 2) la formalisation dune reprsentation du problme, 3) ltude et lpreuve des proprits de cette reprsentation. En mathmatiques, nos observations et nos travaux vont de la maternelle la Terminale en passant par tous les niveaux intermdiaires (projets cole Kleber, cole Saint Charles, AMPERES). Jai rapidement montr deux des moments du travail algbrique, en Troisime autour des systmes dquations deux inconnues, correspondant environ trois heures de travail en classe. Nous avons bien dautres exemples, par exemple au dbut du Collge autour des premires critures algbriques (Krysinska, Schneider et Mercier 2009), ou en Cinquime avec les programmes de calcul comme appui lintroduction des relatifs. Nos travaux dingnierie consistent donc dvelopper les suites de situations 1) quun professeur puisse dfinir pour les lves, 2) o un professeur puisse les accompagner parce quil en connatra les moments cls, les points dappui et les enjeux pistmologiques : trois dimensions dcrire pour rendre nos productions robustes et fiables. Les connaissances quun professeur doit mobiliser pour faire son travail sont multiples, elles relvent de ce quappellerai, pour dire en une seule formule ce que jai tent de montrer sur un exemple, une analyse pistmique des domaines dexprience culturelle et des situations didactiques que ces domaines fondent. Des travaux en ce sens se dveloppent, dans le monde (Shulman, 1986). Les auteurs qui rfrent Shulman appellent Pedagogical Content Knowledge les savoirs pratiques du professeur qui rsultent de ces analyses, et Shulman affirmait, lors dune confrence devant lassemble des professeurs de mathmatiques des USA, que contrairement au dicton selon lequel ceux qui savent faire font, ceux qui ne savent pas faire enseignent , il fallait bien comprendre que ceux qui enseignent sont ceux qui ont une comprhension profonde de ce quil y a faire. Jaffirme pour ma part, en complment de ce que dit Shulman, que pas plus que dans le cas des pilotes davion que dans celui des ingnieurs des travaux publics, la formation de cette comprhension ncessaire ne peut tre laisse aux hasards du dveloppement de lexprience professionnelle des professeurs. Il y faut le travail collectif dtude de ce domaine de ralit quest ce que nous appelons le didactique.

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4. Bibliographie
Abou, R. N., & Mercier, A. (s. d.). Etude compare de lenseignement de la factorisation par un facteur commun binme, en France et au Liban. Recherches en didactique des mathmatiques. Vol. 29. Num. 2. p. 155-188. Boero, P., Dapueto, C., Ferrari, P., Ferrero, E., Garuti, R., Lemut, E., Parenti, L., et al. (1995). Aspects of the mathematics-culture relationship in mathematics teaching-learning in compulsory school. PME confrence (Vol. 1, p. 1151). Bosch, M., & Chevallard, Y. (1999). La sensibilit de lactivit mathmatique aux ostensifs: objet dtude et problmatique. Recherches en didactique des mathmatiques, 19(1), 77-123. Brousseau, G., Balacheff, N., Cooper, M., Sutherland, R., & Warfield, V. (1997). Theory of didactical situations in mathematics 1970-1990. Kluwer academic publishers. Chevallard, Y. (2007). Readjusting didactics to a changing epistemology. European Educational Research Journal, 6(2), 131134. Dewey, J. (1958). Experience and nature (Vol. 1). Dover Pubns. Goody, J. (1997). Representations and contradictions: ambivalence towards images, theatre, fiction, relics and sexuality. Wiley-Blackwell. Ma, L. (s. d.). Knowing and teaching elementary mathematics: Teachers understanding of fundamental mathematics in China and the United States (Vol. 46). Matheron, Y. (s. d.). Mmoire et Etude des Mathmatiques. Une approche didactique caractre anthropologique. Rouy, E. (2007). Formation initiale des professeurs du secondaire suprieur et changement de posture vis--vis de la rationalit mathmatique. Serfati, M. (s. d.). La rvolution symbolique. Shulman, L. S. (1986). Those who understand: Knowledge growth in teaching. Educational researcher, 15(2), 414. Tonnelle, J. (1979). Le monde clos de la factorisation au premier cycle. DEA, universits de Bordeaux I et dAix-Marseille II.

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Ressources numriques, pratiques enseignantes et dynamique de la salle de classe


confrence en ligne sur canal-u

Ana Isabel Sacristn


Chercheuse invite, IF (mars-juillet, 2011) Cinvestav-IPN Depto. de Matemtica Educativa Av. Instituto Politcnico Nacional 2508 C.P. 07360 Mxico, D.F., Mexique asacrist@cinvestav.mx
RSUM : On aborde le thme de l'intgration des ressources numriques pour l'enseignement et l'apprentissage des mathmatiques, et les implications pour la pratique et le rle des enseignants, ainsi que sur la dynamique des salles de classe. On analyse les possibles contributions des ressources numriques pour lapprentissage mathmatique et lon prsente lide dutiliser ces ressources comme catalyseurs de transformation des pratiques ducatives. On discute lexemple dun programme dimplmentation des ressources numriques aux collges du Mexique, et les difficults des enseignants pour changer leurs pratiques. Finalement on prsente un modle de formation professionnelle pour une intgration significative des ressources numriques aux pratiques enseignantes. ABSTRACT: Here, we examine the issue of integration of digital technologies in the teaching and learning of mathematics, and the possible implications for the teaching practice and in the classroom dynamics. We analyse the possible affordances of digital technologies and present the idea of using those resources as a catalysts for transforming teaching-learning practices. We discuss an example of a program for implementing digital technologies in Mexican middle-schools, and the challenges that the teachers involved faced. Finally, we present a model of professional development for a meaningful integration of digital technologies in teaching practices. MOTS-CLS : Ressources numriques, pratiques ducatives, transformation, formation professionnelle. KEYWORDS: Digital technologies, teaching practices, transformation, professional development

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Introduction Dans cette prsentation, j'aborde le thme de l'intgration des ressources numriques pour l'enseignement et l'apprentissage des mathmatiques, et les implications pour la pratique et le rle des enseignants, ainsi que sur la dynamique des salles de classe. Jaborde ce thme surtout partir de mes propres expriences et observations, et de plusieurs recherches dans mon pays (le Mexique). videmment, l'intgration des ressources numriques dans les salles de classe est une ncessit invitable face au monde numrique dans lequel nous vivons. Il y a un discours politique dans cette direction, ainsi qu'un push, de plus en plus fort, de la socit. Mais cette intgration, si on veut quelle soit effective, n'est pas simple. 1. Usages plus communs et potentialits des ressources numriques Pour commencer, regardons les usages que lon fait des technologies numriques dans lenseignement des mathmatiques, ainsi que leurs potentialits (affordances) pour lducation. Kaput, Hegedus et Lesh (2007) dcrivent les potentialits des ressources numriques en termes de celles qui apportent des infrastructures de reprsentation et celles qui supportent la communication. En termes gnraux, on peut dire que quelques apports immdiats des ressources numriques sont : la facilitation des calculs : des simples calculs arithmtiques, travers des reprsentations plus ou moins algbriques e.g. en utilisant des calculatrices, des tableurs numriques, jusquaux systmes plus symboliques et algbriques de calcul formel (CAS, en anglais), - la facilitation de reprsentations visuelles et de leur construction, - la facilitation de reprsentations dynamiques, - la possibilit dinteractivit avec lenvironnement numrique, - la facilitation daccs linformation et des moyens de communication, dchanges et de connectivit. Mais ces infrastructures de reprsentation et de communication ont un potentiel qui va plus loin de ce qui est immdiatement vident. Nanmoins lusage que lon fait de ces ressources reste souvent limit. Par exemple, dans une enqute mene en Amrique latine en 2006 (Julie et al. 2010) la rponse dominante dans beaucoup de pays de cette rgion la question quelles ressources numriques on utilise pour les classes de mathmatiques , ft des logiciels ddition de texte (Word, LaTex, PDF) et de prsentation (Powerpoint), qui sont des outils dans ces cas utiliss pour la communication et non pas pour faire ou explorer les mathmatiques. Dans une autre enqute rcente au Mexique (voir Rodrguez-Vidal & Sacristn, 2011 ; dans ces actes) nous avons vu que la connaissance de logiciels qui peuvent tres utiles pour les mathmatiques, par des enseignants du second degr, est encore assez limite (avec lInternet tant la ressource la plus connue) et lutilisation en classe est encore faible et plutt pour faire, surtout, des graphes de fonctions. Dans ces deux enqutes, -

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lutilisation dautres ressources comme les tableurs numriques, les logiciels de gomtrie dynamique et CAS (utilis surtout en enseignement suprieur) reste encore trs faible. Tandis que les deux utilisations plus communes (des ressources des suites bureautiques ; et des reprsentations graphiques de fonctions) reprsentent un emploi des ressources numriques limit prsenter et visualiser, c'est--dire pour la communication. On peut mme dire que certains autres types de ressources, comme les tableaux interactifs, sont plutt aussi des ressources de communication, comme le sont beaucoup de ressources Internet (ressources de communication et daccs linformation). Il semble donc que lutilisation dominante des ressources numriques en ducation (au moins au Mexique) est dirige, au meilleur des cas, pour faire ou vrifier des calculs, ou vers linformation et la communication comme le sont les TIC. Mais les technologies numriques sont beaucoup plus que des TIC (raison pour laquelle je prfre ne pas utiliser ce terme) et ont un potentiel, en particulier pour lapprentissage et lenseignement des mathmatiques, plus fort. Et mme quand on utilise des ressources qui ont un potentiel fort pour lenseignement et lapprentissage ainsi que pour raliser des investigations des mathmatiques, comme peut ltre un environnement de gomtrie dynamique, les principes essentiels de ces ressources sont souvent sous-utiliss ou mme oublis. Tel a t le cas dune observation dun groupe dlves au Mexique qui devaient construire un triangle avec ses bissectrices avec Cabri-gomtre (figure 1). Au dbut de la sance de travail, ces lves avaient fait une construction de manire parfaitement correcte, mais soudainement, ils ont tout effac et ils ont recommenc leur construction ; quand on leur a demand pourquoi ils avaient fait a, ils ont rpondu que ctait pour faire un triangle plus grand. Cela indique une mconnaissance de lenvironnement et de la possibilit de dplacer les points (sommets du triangle) pour facilement agrandir le triangle ; peut-tre lenseignant na pas su transmettre ses lves un des principes des plus fondamentaux de la gomtrie dynamique.

Figure 1 : triangle et ses bissectrices en Cabri-gomtre.

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Un autre problme quon observe souvent au Mexique (voir Caballero, 2009), cest que, quand les enseignants commencent utiliser des ressources numriques en classe, cest trs souvent au niveau technique de lutilisation du logiciel, avec peu de considrations mathmatiques et avec des mthodes traditionnelles denseignement. En fait, il semble demeurer tendance faire avec les technologies presque exactement les mmes problmes et activits qui taient faits sans technologie et dune faon trs similaire, en nutilisant souvent les ressources numriques que pour la vrification de rsultats (Sacristn, Parada, Sandoval & Gil, 2009) ou pour faciliter les calculs ou la construction de reprsentations graphiques. Mais, comme je lai dj signal, je considre que le potentiel des ressources peut et doit tre exploit beaucoup plus. Je considre mme que ces ressources ont un potentiel pour tre catalyseurs de transformation de la faon dont on enseigne et apprend les mathmatiques dans les coles. 2. Les ressources numriques comme catalyseurs de transformation Je voudrais ici rappeler une conception du potentiel des technologies numriques pour lducation mathmatique qui me semble avoir t un peu oublie. Depuis les annes soixante-dix, Seymour Papert (1972, 1980) a considr que les ordinateurs pouvaient tre utiliss pour que les lves fassent des mathmatiques au lieu dapprendre sur les mathmatiques, en permettant que les lves sengagent dans des dmarches dinvestigation et aboutissent leurs propres dcouvertes mathmatiques. Il a donc propos lide du constructionisme (Harel & Papert, 1991) o lapprentissage est facilit quand on construit quelque chose dexterne (cest--dire quelque chose qui puisse tre partag et discut) comme peut ltre le code dun programme dordinateur. Dans le constructionisme, lide de faciliter lexpressivit des lves est centrale ; et les ordinateurs sont utiliss de cette manire : pour sexprimer et pour construire. Pendant les annes 1980 et 1990, il y a eu beaucoup dtudes pour lenseignement des mathmatiques avec succs, bases sur ce paradigme ducatif du constructionisme, surtout avec le langage de programmation Logo (Noss & Hoyles, 1996), mais la difficult de leur appropriation et mise en pratique par des enseignants non forms, entre autres raisons, fut que ces expriences sont restes petite chelle (pour une tude intressante des problmes sociaux dappropriation de Logo, voir Agalianos, Noss & Whitty, 2001). En particulier, la dnomme philosophie Logo exige une transformation des pratiques dducation, et cela nest pas facile. Mais en fait, cest prcisment a qui peut tre lapport plus riche des ressources numriques : une transformation ducative, ainsi que de la faon daborder les mathmatiques. Plus rcemment, Papert (2006) nous a dfi ddier 10 % de notre temps rflchir sur quelles nouvelles connaissances et pratiques enseignantes peuvent merger des ressources numriques. Il a critiqu le fait quon utilise ces ressources pour servir des curriculums qui ont t crs sans elles, en disant :

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Nous naurions jamais eu des avions [] si on avait contraint les nouveaux transports aux horaires des bateaux et des charrettes chevaux. Mais cest ce que nous faisons dans nos coles. [] les coles sont dictes par des technologies, par des technologies obsoltes : le papier et le crayon . Il faut donc trouver des faons pour profiter des technologies. Ce nest pas suffisant de faire la mme chose que ce quon faisait avant, mais embelli ou aid par des ressources numriques. Il faut une intgration significative des ressources numriques dans les classes de mathmatiques. 3. Vers une intgration significative des ressources numriques dans les classes de mathmatiques Pour vraiment profiter du potentiel des ressources numriques, et pour intgrer ces ressources de manire significative dans les salles de classe, il faut repenser la pratique et les processus denseignement et dapprentissage (mme si ce nest pas facile, comme on le discute ci-dessous). Les enseignants doivent dvelopper de nouvelles comptences ; s'adapter aux changements apports par ces ressources ; comprendre comment utiliser les outils pour exploiter leur potentiel ; modifier leurs pratiques afin de promouvoir un apprentissage significatif de leurs lves. Au Mexique, un programme national initi en 1997 et nomm Enseignement des mathmatiques avec technologies (EMAT), a essay d'incorporer dans les collges des ressources numriques en particulier des logiciels expressifs universels1, tels que les tableurs numriques, la gomtrie dynamique, calculatrices graphiques, et lenvironnement de programmation Logo avec un modle pdagogique et un modle dintgration avec formation et support pour les enseignants (Rojano, 2006). Ce programme a t conu en prenant comme fondements les rsultats internationaux de recherche en ducation mathmatique et sur lutilisation de ressources numriques. Une des ides derrire la conception dEMAT, ctait dutiliser les ressources numriques et le modle pdagogique, comme moyens (catalyseurs) pour transformer les pratiques ducatives de collge au Mexique (Rojano, 2006). Un aspect fondamental de ce programme fut donc le modle pdagogique. Pour la conception de ce modle, et les recommandations (Ursini & Rojano, 2000) de ce que, dans EMAT, on a appel les laboratoires de mathmatiques , on a utilis beaucoup de fondements philosophiques et pdagogiques sous-jacents lide de micromondes mathmatiques proposs par Hoyles et Noss (1987). Cest-dire, on prend en compte les aspects pdagogiques (outils pdagogiques, rle de lenseignant, etc.), techniques (logiciels et ressources numriques, quipement), et du contexte de travail des lves et de la dynamique de la salle de classe. Cest un
1 ressources universelles sont celles qui sont facilement disponibles ; les logiciels

expressifs sont ceux qui permettent lutilisateur exprimer ses ides de quelque faon (par exemple travers des constructions, des programmes, etc.), ou de modifier leur fonctionnement.

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modle o lactivit se centre autour de dmarches dinvestigation avec outils numriques, de divers thmes ou problmes mathmatiques, par les lves. Il est pertinent de dcrire ici sommairement ce modle car je le considre comme un exemple pour une intgration effective des technologies numriques dans les salles de classe de mathmatique. Dans les terrains pdagogiques et du milieu de travail, les activits sont structures travers des fiches de travail 2 (qui encouragent aussi la rflexivit) et on recommande que les dmarches dinvestigation soient ralises dans un espace de travail collaboratif, avec deux ou trois lves par ordinateur ; on conseille mme de placer les ordinateurs dans la salle de faon telle que la discussion et lchange dides soient facilits (par exemple en forme de U avec un espace de rassemblement au centre ; figure 2). Le rle de lenseignant est fondamental mais trs diffrent du rle traditionnel : il/elle est organisateur(trice) et guide, et doit encourager un esprit denqute et de rflexion parmi ses lves ; mais il/elle doit aussi soutenir des discussions en classe pour rendre explicites les connections entre les activits avec technologies et les mathmatiques formelles du programme scolaire, et pour que les lves puissent prsenter leurs ides ses camarades.

Figure 2 : recommandation pour le placement des ordinateurs (Ursini & Rojano, 2000) Je considre que ce modle a t assez bien conu, encourageant un esprit (assez constructioniste) dinvestigation, dcouverte et expression dides mathmatiques, en essayant de combiner certains principes importants de la vision de Papert, avec un programme dtude formel dans un milieu institutionnel. Mais mme avec une bonne conception, tant pdagogique et technique, comme du point de vue administratif et dimplmentation, son application nest pas simple (voir Sacristn & Rojano, 2009, pour un rapport de la mise en scne dEMAT). En particulier (voir ci-dessous), il est clair que les changements ncessaires pour limplmentation dun tel modle ne sont pas faciles pour les enseignants. 4. Les difficults des enseignants de modifier leurs pratiques pdagogiques Les rsultats de plusieurs recherches (aux niveaux locaux ainsi que national) avec enseignants en service au Mexique, et en particulier de la mise en place du programme EMAT (par exemple Trigueros & Sacristn, 2008) montrent que, mme si les enseignants sont enthousiastes pour lintgration des ressources numriques,
2 Les fichiers de travail dEMAT peuvent tre tlchargs partir de : <http://www.efit-

emat.dgme.sep.gob.mx/emat/ematlibros.htm>.

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dans leur pratique, ils doivent faire face plusieurs difficults. Un des problmes principaux, cest le manque dexprience et de comptences techniques et pdagogiques de lutilisation de ces ressources. Ces dficiences entranent souvent des peurs et inscurits qui font que les enseignants vitent lusage des ressources numriques dans leur pratique ; et cela engendre un cercle vicieux car, sans cette utilisation, ils ne pourront pas acqurir lexprience et les comptences ncessaires pour surmonter leurs inscurits. Je considre que les faons limites dutiliser les ressources numriques discutes dans la premire section de cet expos, ainsi que lapproche traditionnelle denseignement qui souvent accompagne ce type dusage, sont aussi dues un manque dexprience et de formation pdagogique. Dans le programme EMAT, on a essay de mettre en scne un programme de formation des enseignants. Mais, pour des raisons administratives qui dpassent le cadre de cette prsentation (voir pour cela, Sacristn & Rojano, 2009), en gnral les formations furent trop courtes et insuffisantes. On a donc observ des problmes de manque dappropriation du modle pdagogique (ainsi quun usage trs inconsistant, irrgulier et discontinu des ressources numriques en classe). Par exemple, on a souvent observ un manque de capacit des enseignants faire des interventions didactiques pendant les travaux pratiques avec technologies, ainsi quun manque dactivits de discussion et de rflexion (Trigueros & Sacristn, 2008) ; tandis que quelques enseignants ne laissaient pas leurs lves explorer librement les thmes des activits dinvestigation (Sacristn, 2005). Cependant, on a aussi observ des cas de russite ; comme celui dun enseignant qui, graduellement, aprs plusieurs annes de travail avec les ressources et le modle EMAT, a russi dvelopper, avec ses lves, des dmarches collaboratives dinvestigation long terme, en utilisant de manire intgre plusieurs ressources (e.g. Logo, gomtrie dynamique, tableurs numriques, ainsi que dautres logiciels) pour, en particulier, explorer des concepts de trigonomtrie : quelques-uns de ces projets furent ceux de Trigonomtrie sans douleur , construction de pyramides en 3D ou construction de la Tour Eiffel (voir Jimnez-M. & Sacristn, 2010). Nanmoins, nous avons vu que, mme avec une formation continue des enseignants et une volont de changer de leur part 3, il a fallu, peu prs, trois ans pour que les enseignants arrivent a implmenter de manire effective les activits avec ressources numriques, et quils changent de manire significative leurs dmarches denseignement (Trigueros & Sacristn, 2008). partir de ces rsultats, nous avons conclu que ce qui est trs important, ce sont les programmes de formation et de soutien continus des enseignants. 5. Un modle de formation des enseignants partir du 2005, jai particip un programme de trois ans de formation professionnelle pour enseignants de mathmatiques, visant lintgration des
3 Dans Sacristn (2005) nous avons montr que lattitude des enseignants est un facteur

important pour une intgration effective des ressources numriques en classe.

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ressources numriques dans leur pratique enseignante. En prenant en compte les rsultats comme ceux exposs ci-dessus, on a conu un modle de formation pour aider les enseignants-participants dvelopper des nouvelles comptences ; comprendre comment utiliser les outils numriques pour exploiter leur potentiel ; modifier leurs pratiques afin de promouvoir un apprentissage significatif de leurs lves ; et s'adapter aux changements entrans par lintroduction de ces ressources et dun nouveau modle pdagogique. Pour cela on a favoris des processus de rflexion et danalyse de la pratique enseignante, comme recommand par divers experts (voir : Godino, Rivas, Castro & Konic, 2008).

Figure 3 : le modle de formation professionnelle Dans la figure 3, je prsente un schma du modle de formation professionnelle (prsent aussi dans Sacristn, Sandoval & Gil, paratre) que nous avons suivi avec nos enseignants-participants, et qui comprenait plusieurs activits simultanes (jutilise le terme simultanes car il y a eu une constante interaction de ces activits les expriences pratiques ont enrichi les connaissances acquises dans le programme de formation travers des rflexions individuelles et collectives4) : i) Formation et dveloppement de comptences techniques et pdagogiques pour lintgration des ressources numriques pour lenseignement des mathmatiques. Dabord, on a voulu que les participants connaissent, tant de faon pratique que thorique, des ressources numriques potentiellement utiles pour leurs classes de mathmatiques, en particulier des logiciels universels, comme les tableurs numriques, la gomtrie dynamique, CAS et Logo, et quelques applets interactifs, en analysant les potentialits et limitations de chacune des ressources. On a aussi essay quils connaissent et comprennent un modle pdagogique pour une intgration significative des ressources numriques ; pour cela, nous avons suivi, dans les activits pratiques du programme de formation des enseignants, un modle pdagogique comme celui du programme EMAT dcrit en haut, en encourageant les enseignants participer des dmarches dinvestigations collaboratives avec les

4 Pour un autre modle intressant pour la rflexion des enseignants, voir Parada-Rico (2011),

dans ces actes.

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ressources numriques comme des outils pour faire , dcouvrir et exprimer des ides mathmatiques (comme recommand par Papert, 1972, 1980). ii) Conception, planification et mise en scne de stratgies et activits denseignement avec ressources numriques. Entre chaque sance en prsence de formation, les participants ont d implmenter avec leurs lves des activits avec ressources numriques, mme sils se ne sentaient pas encore comptents. La philosophie tait que pour apprendre nager, il faut sauter dans leau . iii) Activits dobservation et de rflexion de leur pratique lors de l'implmentation des nouvelles technologies. Pendant la mise en scne avec leurs lves, on a demand aux enseignants-participants de sengager dans des processus dauto-observation et rflexion de leurs expriences, ainsi que danalyser les changements qui sont survenus ou dont ils ont prouv un besoin, et de faire des communications crites de ces rflexions. Puis, dans les sances du programme de formation, ils ont d discuter et analyser avec les autres participants leurs expriences et observations. On a aussi rflchi collectivement quelles nouvelles connaissances et pratiques enseignantes pourraient merger de lutilisation des ressources numriques, comme le demandait Papert (2006). Pour aider les participants dans leurs rflexions, on leur a conseill danalyser les changements, en prenant en compte diffrentes perspectives (Sacristn, Sandoval & Gil, 2007) : a.) La perspective de lenseignant et de lusage didactique des technologies : Changements dans le rle de l'enseignant (dexposant mdiateur) et les difficults de ces changements ; Changements des mthodologies/stratgies denseignement ; Changements dans leurs croyances et conceptions ; Usage et conception dactivits et TP avec technologies numriques ; Articulation des activits avec les programmes dtudes ; Conception de techniques d'valuation pour les activits avec technologies numriques ; Complmentarit des diffrentes ressources numriques, entre elles, et avec celles sans technologies numriques (avec papier et crayon) ; Nouvelles connaissances mathmatiques et nouvelles perspectives partir de lusage des nouvelles technologies. b.) La perspective des interactions dans la salle de classe : Changements de la structure denseignement ; Changements des relations enseignant-lves ; Changements des relations lves - lves (travail collaboratif) ; Changements de la disposition du mobilier et du milieu de travail. c.) Le possible impact sur les lves : En leur apprentissage ;

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En leur motivation. ; En leurs attitudes (envers les mathmatiques), croyances et participation. d.) La perspective technique : Connaissances techniques pour lutilisation des ressources numriques (e.g. logiciels, ordinateurs) ; Autres difficults techniques. e.) La perspective du contexte social Changements dans la communaut scolaire ; Le rle des autorits scolaires ; Impact sur, et collaboration avec, les autres enseignants ; Linteraction avec les parents. Ainsi, on a travaill, de prs, avec six enseignants en service avec ce modle de formation et de rflexion. Au bout de trois ans, tous ces participants ont chang considrablement leur pratique, tant avec technologies comme sans elles. Et leurs conceptions des processus denseignement-apprentissage ont aussi t modifies, comme dans lexemple ci-dessous. Il y a eu un consensus concernant limportance des activits pratiques ainsi quactivits rflexives, mais aussi sur le fait quil faut tre patient car les changements sont trs graduels et prennent du temps.

Figure 4 : conception de lenseignement-apprentissage : avant (gauche), linaire ; et aprs (droite), un systme dinteractions collaboratif (Hernndez-Snchez, 2009). Comme exemple de ces changements, il y a le cas dune enseignante de collge (Hernndez-Snchez, 2009) qui a reprsent (figure 4) comment au dbut (figure 4, gauche) sa conception de lenseignement des contenus mathmatiques tait trs linaire et centre sur lenseignant et de celui/celle-ci vers les lves ; tandis quaprs (figure 4, droite), sa conception est dun systme dinteractions entre lves, avec lenseignant, avec les ressources technologiques, et avec dautres

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instruments pdagogiques (comme les fiches de travail) et dvaluation, dans un milieu de travail collaboratif. 6. Remarque finale Jai essay dans cette prsentation, dinitier une rflexion sur la manire dutiliser les ressources numriques dans lenseignement des mathmatiques ; et de montrer des ides et exemples dutilisation de ces ressources pour transformer les pratiques enseignantes et pour trouver des nouvelles faons daborder les ides mathmatiques. Ce sont des implmentations et changements qui ne sont pas faciles, mais je pense que la prise en compte de ces ides peut aider commencer ce processus de transformation. 7. Bibliographie
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Communications
Thme 1 : Quelles interactions entre enseignants, mathmaticiens et didacticiens ?

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Crer des mathmatiques partir de problmes ouverts


Stphanie de Vanssay
EDA Centre universitaire des Saints-Pres 45 rue des Saints-Pres 75270 Paris stephanie.devanssay@laposte.net

RSUM : Cette communication se propose de prsenter une recherche en cours sur les effets dun travail sur des problmes ouverts en classe de CE1. Dans un premier temps, nous avons tudi ces effets sur des publics diffrents (lves de ZEP et lves non-ZEP) dans les conditions dune gestion optimale des sances par une enseignante chevronne spcialiste de la dmarche des problmes ouverts. Nous avons observ un certain nombre de progrs dans la rsolution de problmes arithmtiques. Puis nous avons cherch savoir comment ces rsultats rsistent la variabilit des gestions de ces situations par des enseignants intresss et volontaires mais non-spcialistes de cette dmarche. ABSTRACT: This communications purpose is to present an ongoing research on the effects of a work on open problems with 7-8 years old students. The first step was to study these effects on different groups: priority education zone students and no priority education zone students, in the context of optimal management of sessions by an experienced teacher, who is a specialist of the open problems approach. We observed some progress in solving arithmetic problems. Then, we tried to find out how these results would vary when that same approach was handled by interested and voluntary teachers, though not specialized in this approach. MOTS-CLS : problmes ouverts, problmes additifs, cole primaire KEYWORDS: open problems, additive problems, elementary school

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Introduction Apprendre les mathmatiques, cest les crer pour soi. Chercher rsoudre un problme cest se construire une reprsentation, interprter, slectionner et oprationnaliser (Julo, 1995), cest transformer pour soi un nonc en dmarche mathmatique. Cest comme Rgine Douady (1984) le suggre organiser lenseignement en intgrant des moments o la classe simule une socit de chercheurs en activit, rompant ainsi avec la mthode du japprends, japplique et ouvrant vers une attitude active. 1. Impact des problmes ouverts sur la rsolution de problmes additifs en CE1 1.1. Premier dispositif Afin de tenter de vrifier si un travail sur des problmes ouverts en CE1 peut amliorer les rsultats des lves sur des problmes scolaires classiques, le dispositif retenu pour cette recherche a t le suivant : quatre classes de CE1 (deux en cole ZEP et deux en cole non-ZEP) ont bnfici de dix sances de mathmatiques sur des problmes ouverts. Dans les quatre classes, les sances ont t menes par une mme enseignante spcialiste du travail sur les problmes ouverts avec lassistance de lenseignant de la classe. Les lves de ces quatre classes ainsi que ceux de quatre classes tmoins (deux en cole ZEP et deux en cole non-ZEP) ont pass deux valuations quivalentes (pr-test et post-test) comportant quatre problmes scolaires classiques afin de pouvoir mesurer les progrs des lves dans les diffrentes classes, celles ayant bnfici des interventions et les autres. Les deux groupes ne sont cependant pas quivalents car nous avons d tenir compte de la demande institutionnelle et accepter de proposer les interventions sur les problmes ouverts en priorit aux coles o les lves de CE1 ont eu lan dernier les moins bons rsultats en mathmatiques aux valuations nationales. Les classes tmoins sont dun meilleur niveau que les classes avec interventions. Nous tudierons donc les carts de progression de chaque groupe. 1.2. Pr-test et post-test Pour observer limpact des sances de problmes ouverts sur la russite des lves en rsolution de problmes nous avons fait les choix suivants avec chaque fois deux problmes quivalents (mme structure et mme ordre de grandeur des nombres de lnonc), un pour le pr-test, un pour le post-test. Nous avons choisi des problmes en nous appuyant sur la typologie des problmes additifs/soustractifs selon Grard Vergnaud (1981). Cette typologie concerne les problmes deux donnes dont il faut trouver la troisime, dans le champ des structures additives,.

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Le problme 1 est une transformation dtat, transformation positive, avec recherche de ltat final cod selon la typologie de Vergnaud e t+ E . Le problme 2 est une transformation dtat, transformation ngative, avec recherche de ltat final cod e t- E . Le problme 3 est plus dlicat, car statique, de composition de deux tats avec recherche dune partie, il est cod e E e . Le problme 4 est complexe, il sagit dune transformation dtat, transformation ngative, avec recherche de ltat initial cod E t- e . Lnonc des deux problmes incite effectuer une soustraction par la prsence des verbes reculer et descendre alors quil faut effectuer une addition pour les rsoudre.

1.3. Les sances de problmes ouverts Nous avons volontairement fait le choix de ne pas chercher faire de lien entre le choix des problmes ouverts travailler et les problmes proposs dans le pr-test et le post-test.. Les problmes choisis sont plus complexes et ne sont absolument pas des entranements, ils ne sont mme pas des problmes additifs. Nous avons choisi des problmes varis qui semblaient intressants du point de vue de la dmarche de recherche quils ncessitaient. Chaque sance a dur environ une heure et comportait une phase dappropriation, une phase de recherche en individuel ou en petits groupes et une mise en commun. Certains problmes ont t travaills durant 2 ou 3 sances1. 1.4. Rsultats Une analyse statistique2 des rsultats aux tests des deux groupes dlves a permis de dterminer les marges de progression de chaque groupe et de pouvoir les comparer. Cela a donn les rsultats suivants : Les lves ayant bnfici des sances de travail sur les problmes ouverts ont une meilleure reprsentation des trois premiers problmes (figure 1) et ce de faon significative concernant les problmes 2 (e t- E) et 3 (e E e). Cette meilleure reprsentation se traduit essentiellement par la production de davantage de dessins pertinents de la situation. La reprsentation est considre comme exacte, mme si le rsultat crit est parfois faux (erreur de calcul, de gestion ou autre), sil y a prsence dun dessin pertinent, dun calcul pertinent et/ou du bon rsultat montrant que llve sest fait une reprsentation exacte du problme.
1 Le dtail des sances menes est disponible en ligne cette adresse :

http://lewebpedagogique.com/devanssay/2010/04/03/10-seances-de-problemes-ouverts-cleen-main/ 2 Nous avons effectu des comparaisons entre les deux valuations (pr-test et post-test) pour chaque groupe dlves (avec ou sans interventions), qui reposent sur le test du Khi-2 de Mc Nemar avec un seuil alpha 1 % (chantillons apparis). Les rsultats significatifs sont signals par * quand lcart est significatif pour les classes avec interventions et pas pour les classes tmoins.

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Figure 1. Reprsentations exactes, carts entre le pr-test et le post-test

Figure 2. Rponses exactes, carts entre le pr-test et le post-test

Les lves ayant travaill sur les problmes ouverts ont mieux russi donner une rponse exacte pour un problme avec une structure un peu complexe pour des lves de CE1 (problme 3 e E e). Les lves tmoins, dun meilleur niveau gnral, lavaient mieux russi au pr-test mais les lves bnficiant des interventions les ont dpasss au post-test (figure 2). On voit que ce travail a permis aux classes avec interventions, dun niveau de dpart plus faible que les classes tmoins, de progresser vers une meilleure reprsentation des problmes. Les lves des classes tmoins gardent lavantage concernant la production de rponses exactes except pour le problme 3 qui est difficile mais pas trop cest--dire dans la zone de proche dveloppement ou ZPD (Vygotski, 1934) des lves de CE1. On peut dfinir la ZPD comme tant la distance entre ce que lenfant peut russir seul et ce quil peut raliser avec laide dun plus expert que lui ; en de de cette zone lenfant napprend pas et au-del cela est hors de porte pour lui. 2. Ces rsultats rsistent-ils la variabilit des gestions ? 2.1 Deuxime dispositif Il sagit maintenant de chercher savoir si les premiers rsultats obtenus rsistent la variabilit des gestions des situations de problmes ouverts par les enseignants. Des observations ont t menes dans deux classes CE1 de deux coles diffrentes. Ces deux classes sont tenues par des enseignantes qui ont bnfici avec leurs lves de lanne prcdente des dix sances de problmes ouverts menes en leur prsence. Une classe est dans lcole ZEP, lautre dans lcole non-ZEP. Cette foisci ce sont les enseignantes des classes qui ont men les sances, elles sont intresses et volontaires mais non-spcialistes du travail sur des problmes ouverts. Pendant les sances, les enseignantes portaient sur elles un dispositif denregistrement audio avec un micro, elles restaient ainsi mobiles et enregistraient aussi les propos des lves aids individuellement. Les lves ont pass les mmes tests que les lves de lanne prcdente avant et aprs les sances.

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2.2 Rsultats aux tests Pour voir si les rsultats obtenus lanne prcdente rsistent la variabilit des gestions de situations problmes dans les classes, nous allons comparer ici les rsultats obtenus lanne prcdente avec une enseignante spcialiste des problmes ouverts (gestion experte) avec ceux obtenus quand les sances sont gres par lenseignante de la classe qui est volontaire pour le faire (gestion volontaire). Il sagit des deux mmes coles pour les deux annes, les rsultats sont exprims en pourcentages pour permettre les comparaisons. Concernant les reprsentations, les progrs sont plus marqus en ZEP les deux annes pour les problmes 2 et 3 qui sont difficiles mais pas trop (figures 3, 4, 5 et 6). Les lves de cette anne sont dun meilleur niveau au pr-test que ceux de lan dernier. Les volutions des classes ZEP et non-ZEP se ressemblent davantage pour lanne dernire que pour cette anne, il est difficile de dterminer si cela tient aux deux gestions diffrentes ou sil sagit dun effet de seuil d au trs bon niveau des lves de la classe non-ZEP de cette anne.

Figure 3. Reprsentations exactes ZEP gestion experte

Figure 4. Reprsentations exactes Non-ZEP gestion experte

Figure 5. Reprsentations exactes ZEP gestion volontaire

Figure 6. Reprsentations exactes Non-ZEP gestion volontaire

Concernant les rponses exactes, les histogrammes (figures 7, 8, 9 et 10) se ressemblent beaucoup avec les deux types de gestion, sauf pour le problme 4 bien mieux russi par les lves non-ZEP de cette anne, tant donn leur meilleur niveau par rapport aux lves de lanne prcdente. Ce problme semble rentrer pour eux

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dans la catgorie difficile mais pas trop ce qui nest pas le cas pour les lves ZEP. Les lves non-ZEP avec une gestion volontaire ont fait de nets progrs concernant les rponses exactes. Ils semblent donc avoir acquis des aptitudes pour une meilleure gestion des oprations et de la mise en forme des rsultats. Les lves ZEP ont progress sur les deux plans avec la gestion volontaire : reprsentation des problmes et capacit en dduire une rponse exacte.

Figure 7. Rponses exactes ZEP gestion experte

Figure 8. Rponses exactes Non-ZEP gestion experte

Figure 9. Rponses exactes ZEP gestion volontaire

Figure 10. Rponses exactes Non-ZEP gestion volontaire

Ces rsultats montrent que malgr les changements de gestion certains points de progression semblent demeurer : - une meilleure reprsentation des problmes quand ils ne sont pas au-del de la ZPD des lves et quand il reste une marge de progression suffisante - davantage de rponses exactes, donc une meilleure gestion des oprations et de la mise en forme des rsultats, toujours pour les problmes ntant pas audel de la ZPD des lves. On peut donc penser que ces progrs sont intrinsquement lis lactivit problmes ouverts au-del des diffrences de gestion. Nous allons maintenant voir de plus prs certains aspects des gestions des sances et tenter de voir si cela claire les rsultats constats.

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En guise de conclusion

Cette recherche est modeste et non acheve, nous pensons nanmoins pouvoir en tirer les enseignements suivants : travailler sur des problmes ouverts, avec de jeunes lves, ouvre des perspectives intressantes pour les faire progresser dans la rsolution de problmes additifs dans leur ZPD ces effets bnfiques semblent rsister la variabilit des gestions, du moins quand il sagit denseignants volontaires ayant eu loccasion dobserver une gestion experte de problmes ouverts

Il nous reste tudier plus finement comment les enseignantes contribuent aux apprentissages de leurs lves, comment elles sapproprient une ingnierie didactique en prenant en compte les contraintes institutionnelles, tout en dveloppant des pratiques individuelles originales cohrentes et logiques dans la marge de manuvre qui leur reste (Roditi, 2005). Nous cherchons galement saisir comment les enseignantes procdent pour sadapter chaque lve et quels effets cela engendre sur lactivit de llve afin de mieux percevoir comment ces sances de rsolution de problmes ouverts contribuent la construction de connaissances mathmatiques par les lves, autrement dit, ce que les lves crent des mathmatiques pour eux-mmes. 4. Bibliographie
Douady, R. (1984). Jeux de cadre et dialectique outil-objet dans lenseignement des mathmatiques. Thse de doctorat dtat. Universit Paris VII, Paris. Julo, J. (1995). Reprsentation des problmes et russite en mathmatiques: un apport de la psychologie cognitive lenseignement. Presses universitaires de Rennes. Roditi, . (2005). Les pratiques enseignantes en mathmatiques: entre contraintes et libert pdagogique. Editions LHarmattan. Vergnaud, G. (1981). Lenfant, la mathmatique et la ralit. Berne: Peter Lang. Vygotski, L. (1934). Pense et langage (F. Sve, trad.) (1985 d.). Sociales.

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La position de chercheur en didactique dans une tude de rsolution de problme ouvert par des lves et par un mathmaticien
Gardes Marie-Line*
* S2HEP Universit Lyon 1 La Pagode - 38 Bd Niels Bohr 69622 Villeurbanne cedex marie-line.gardes@univ-lyon1.fr
RSUM : De nombreux travaux, dont ceux de lquipe DREAM, tudient la mise en uvre de problmes de recherche en classe de mathmatiques. Dans ce cadre-l, notre tude a pour objectif de mettre en perspective les processus de recherche dun mathmaticien, dlves et dtudiants afin de reprer lexistence dlments invariants dans la recherche dun mathmaticien qui pourraient favoriser lactivit de recherche mathmatique des lves et des tudiants. En nous appuyant sur nos recherches en cours, nous montrerons comment les interactions entre chercheur en didactique et mathmaticien ont nourri le processus de construction dune situation didactique mettant llve en position de mathmaticien. ABSTRACT: Several studies, including those of DREAM (a research team) investigate the implementation of problem-solving in math class. In this research, we propose problem solving to pupils, students and researchers and we study their process of research. The aim is to identify the existence of invariant elements in the mathematicians research and to promote mathematical research students. In this article, we show how the interaction between researcher in math education and mathematician helped build a learning situation. MOTS-CLS : problme ouvert, conjecture dErds-Straus, processus de recherche, thorie lmentaire des nombres, dimension exprimentale en mathmatiques. KEYWORDS: unsolved problem, the Erds-Straus Conjecture, process of research, number theory, experimental approach in mathematics.

Introduction Depuis plusieurs annes, de nombreuses expriences, au collge et au lyce, ont t menes sur la mise en uvre de problmes de recherche en classe de mathmatiques (Polya 1957, Schoenfeld 1985, Arsac et al. 1988, Arsac & Mante 2007). Actuellement, ces travaux se poursuivent, notamment au sein de lquipe

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EXPRIME3 (2006-2010) puis DREAM4 qui pose plus particulirement la question de la dimension exprimentale au cur des problmes de recherche en mathmatiques (Aldon et al. 2010). Un des enjeux majeurs de ces recherches est de mettre llve dans une position de chercheur lui permettant, sous certains aspects, la reproduction de la position du mathmaticien. Dans notre travail de recherche en didactique des mathmatiques, nous tudions une recherche de rsolution dun mme problme ouvert (au sens non rsolu) en thorie lmentaire des nombres par des lves et des tudiants dune part et par un mathmaticien dautre part. Notre objectif est de mettre en perspective les deux processus de recherche afin de reprer lexistence dlments invariants dans la recherche dun mathmaticien qui pourraient favoriser lactivit de recherche mathmatique des lves et des tudiants. Dans cette tude, nous avons eu de nombreuses interactions avec le mathmaticien engag dans la recherche du problme. En nous appuyant sur nos recherches en cours, nous montrerons comment ces interactions ont nourri le processus de construction dune situation didactique mettant llve dans la position de mathmaticien. Dans une premire partie, nous prsentons le problme mathmatique que nous avons retenu pour conduire cette recherche, ainsi que quelques rsultats associs et dans une seconde partie, nous dtaillons les diffrentes interactions que nous avons eues en tant que chercheur en didactique avec le mathmaticien engag dans la recherche de la conjecture. 1. Prsentation du problme mathmatique et de quelques rsultats Ernst Straus (1922-1983) et Paul Erds (1913-1996), tous deux mathmaticiens, sintressent, en 1948, la dcomposition d'une fraction a/b en une somme de fractions unitaires5 et noncent la conjecture (Erds, 1950) selon laquelle : Pour tout n au moins gal 2, on peut trouver des entiers x, y, z (non ncessairement distincts) tels que : 4/n = 1/x + 1/y + 1/z. Depuis 1950 et jusqu aujourdhui, plusieurs mathmaticiens se sont intresss cette conjecture. Voici les trois rsultats majeurs actuellement connus : Rsultat de Mordell (Mordell, 1969) : Cette quation a des solutions pour tous les nombres non congrus 1, 11 2, 132, 172, 192, 232 modulo 840. Ces solutions sont polynomiales en n. Exemple : Si n 2[3] alors Rsultat de Schinzel (Schinzel, 2000) : Pour tous les nombres congrus 1, 11 2, 13 , 172, 192, 232 modulo 840, il nexiste pas de formule polynomiale globale en n donnant une solution.
2

3 EXprimenter des Problmes Innovants en Mathmatiques lEcole. 4 Dmarche de Recherche et dExprience pour lApprentissage des Mathmatiques. Lquipe

a crit un article dans ces prsents actes. 5 Une fraction unitaire est une fraction o le numrateur est 1 et le dnominateur est un entier positif.

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Rsultats de Swett (Swett, 1999) : La conjecture a t vrifie pour tous les nombres infrieurs 1014. Plus rcemment, suite notre intervention dans un sminaire en fvrier 2009, Michel Mizony, matre de confrences lIREM de Lyon, sintresse la rsolution de cette conjecture. Les recherches quil a menes lont conduit tablir lidentit suivante :

o m est un entier naturel non nul et d un diviseur de m2. Lintrt principal de cette identit est dobtenir une dcomposition de 4/n en somme de trois fractions unitaires sous la seule condition que mn + d soit divisible par 4m 1. Ainsi il reformule la conjecture dErds-Straus sous la forme : pour tout nombre premier n, il existe un entier m et un diviseur d de m2 tels que mn + d soit divisible par 4m 1. La validit de cette conjecture entrane celle dErds-Straus. Cette formulation tablit de plus un lien troit entre dcompositions en somme de fractions gyptiennes 6 et une proprit des nombres premiers. Un autre intrt de cette identit est de produire de nombreuses formules polynomiales qui lui ont permis, avec un collgue 7, en juin 2010, dtablir des algorithmes afin de vrifier la conjecture pour tous les nombres premiers infrieurs 1017 (Gardes et Mizony 2011). 2. Les interactions entre chercheur en didactique et mathmaticien Notre tude comporte trois approches : mathmatique, pistmologique et didactique. Lapproche mathmatique consiste en ltude approfondie de la conjecture dErds-Straus et de quelques rsultats associs. Lapproche pistmologique est dans ce cas ltude du processus de recherche dun mathmaticien. Lapproche didactique a pour objectif dlaborer une situation didactique proposer des lves et des tudiants. Les interactions entre chercheur en didactique et mathmaticien que nous analysons sont larticulation de ces trois approches. La premire interaction se situe larticulation des approches mathmatique et pistmologique et la seconde interaction se situe larticulation des approches pistmologique et didactique.

6 Une fraction gyptienne est synonyme dune fraction unitaire. 7 Marc Delglise, Matre de confrences luniversit Lyon 1.

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2.1. Une premire interaction : entre approche mathmatique et approche pistmologique. Ltude de larticulation des approches mathmatique et pistmologique a pour objectifs danalyser et comparer diffrentes approches mathmatiques de la conjecture, didentifier les liens entre diffrentes notions qui sont repres et de mettre en vidence la place prgnante de la dimension exprimentale 8 dans la recherche mathmatique. Pour conduire cette analyse, nous suivons la recherche en cours actuellement dun mathmaticien, Michel Mizony, sur la conjecture dErdsStraus9 en lanalysant mathmatiquement et pistmologiquement. Nos interactions avec le mathmaticien comportent deux volets : lanalyse des contenus mathmatiques de sa recherche et lanalyse de son processus de recherche. 2.1.1. Interactions lors de lanalyse des contenus mathmatiques de la recherche. Le suivi mathmatique de la recherche en cours du mathmaticien consiste en lanalyse mathmatique du contenu de ses rsultats : appropriation, rcriture dtaille et articulation avec dautres rsultats (notamment ceux de Mordell, Schinzel et Swett). Cela donne lieu des entretiens ou des correspondances o nous lui posons des questions mathmatiques relatives ses recherches. Ces interactions nous ont permis de comprendre ses rsultats et de les articuler avec les rsultats existants de Mordell, Swett et Schinzel. Ainsi nous avons pu tablir que ces diffrents rsultats, utilisant des outils et concepts mathmatiques diffrents, taient quivalents. Par exemple, suite la remarque dun collgue, Michel Mizony a montr que lon peut obtenir son identit [1] partir de la dcomposition obtenue avec un thorme de Mordell 10 : Pour cela, posons m = ABD et d = B2D qui divise m2 dans lquation ci-dessus. Exprimons A et D en fonction de m, d, B et C : qui se rduit . Or B divise d = 2 B D, donc (mn + d)/(4m 1) est un entier. Par suite, on obtient lidentit [1]. Nous nous sommes ensuite pos la question de la rciproque afin dobtenir une quivalence entre ces deux rsultats. Nous avons ainsi montr que lidentit [1] de Michel Mizony tait quivalente la dcomposition [2] de Mordell en montrant quil existe trois entiers A, B et D tels que d = B2D et m = ABD et en posant C = (An + B) / (4m 1). Nos interactions avec le mathmaticien nous ont galement permis de produire nousmmes un rsultat partiel sur cette conjecture. Nous avons ainsi tabli une identit du
8 La dfinition que nous utilisons pour la dimension exprimentale est la suivante : cest le

va-et-vient entre un travail avec les objets que lon essaye de dfinir et de dlimiter et llaboration et/ou la mise lpreuve dune thorie, le plus souvent locale, visant rendre compte des proprits de ces objets . (Durand-Guerrier 2006, p.17) 9 Prsente au paragraphe prcdent. Pour en savoir plus, consulter le site Internet de Michel Mizony http://math.univ-lyon1.fr/~mizony/ ou (Gardes et Mizony 2011). 10 Pour n premier, si 4/n = 1/x + 1/y + 1/z, alors il existe 4 entiers A, B, C et D, avec A, B et C premiers entre eux deux deux tels que x = BCD, y = ABD et z = ACD.

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mme type que celle de Michel Mizony, mais dans le cas o n est de la forme 4k + 1 avec k entier :

o a et c sont des entiers. On obtient une dcomposition de 4/n en somme de trois fractions unitaires si c divise (k + a) et pgcd(k + a , c)(4a 1) divise k + a + c(4k + 1). Cette identit complte le rsultat de Michel Mizony car elle permet dcrire de nouvelles formules polynomiales. 2.1.2. Interactions lors de lanalyse du processus de recherche. Le suivi pistmologique de la recherche en cours du mathmaticien consiste en ltude de son processus de recherche. Lors dentretiens, nous lui posons des questions sur les pistes de recherche suivies, celles abandonnes, sur lutilisation de lordinateur et des concepts, sur les liens entre ses diffrentes approches, comme lillustre lextrait suivant :
MLG : Et euh, enfin, j'ai pris deux trois notes. Est- ce que, euh, au dpart, vous avez cherch dj vous sparer du modulo 840 parce qu'il n'y avait pas de MM : Parce que pour moi a me choquait, MLG : Oui c'est a MM : Ce n'tait pas naturel MLG : Oui voil, c'tait pas naturel MM : Pour moi il y avait le modulo 24 [] MLG : D'accord, donc en fait c'est ce que j'avais crit, que, donc euh, il y avait cette premire partie modulo 24, aprs la rduction modulo 12 [] MM : Oui a a t une astuce pour moi pour synthtiser [] MLG : Et il y a eu un moment donn quand mme le rle des pythago, enfin des nombres de la forme 4m - 1 MM : Oui MLG : Enfin a a jou un moment donn MM : Ah a a jou un rle norme MLG : Oui et ce moment-l, c'est l o vous avez donn un rsultat pour les nombres de la forme 4m - 1 et vous avez remarqu que x n'tait plus une partie entire mais que c'tait un multiple de n et aprs on peut dire que c'est partir de, et du rsultat intermdiaire o vous avez voulu enlever la partie entire MM : Hum hum MLG : Que finalement avec des tas d'algorithmes derrrire, cette formule est MM : Est apparue

Ces interactions nous ont permis de mettre en vidence la richesse du problme sur les concepts et notions utilises (nombres premiers, nombres pythagoriciens, diviseurs, congruences) dune part, et la richesse de la recherche de ce problme pour mettre en uvre une dimension exprimentale (essais pour diffrentes valeurs de n, utilisation dalgorithmes) dautre part. Elles nous ont permis galement de reprer et identifier des gestes mathmatiques invariants lors de la recherche (prsents au paragraphe 2.3). Ces interactions chercheur en didactique/mathmaticien nous ont galement permis daffiner et de complter les critres pour le choix dun problme

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mathmatique rpondant notre question didactique, savoir, comment mettre llve en position de chercher. Ainsi, aux critres qui caractrisent les problmes ouverts nonc court ninduisant ni la mthode, ni la solution et se trouvant dans un domaine conceptuel familier des lves (Arsac et Mante 2007), nous ajoutons limportance de laspect exprimental, dj souligne dans un autre cadre (la gomtrie dans lespace) par Dias et Durand-Guerrier (2005). 2.2. Une deuxime interaction : entre approche pistmologique et approche didactique Cette tude, linterface des approches pistmologique et didactique, a pour objectif de nous appuyer sur les rsultats de ltude pistmologique : gestes mathmatiques invariants identifis11 et importance de la dmarche exprimentale, pour conduire notre tude didactique, visant mettre llve en position de chercheur. Nos entretiens avec le mathmaticien sur son processus de recherche ainsi que quelques exprimentations avec des lves nous ont alors permis, dune part de dterminer quatre gestes qui sont potentiellement des gestes invariants dans la recherche mathmatique et dautre part de reprer la mise en uvre dune dimension exprimentale dans la recherche mathmatique. 2.2.1. Gestes invariants de la recherche mathmatique. En analysant la recherche du mathmaticien, nous avons identifi quatre gestes mathmatiques susceptibles dtre invariants au cours de lactivit de recherche mathmatique chez un chercheur. Tout dabord, nous avons repr la rduction du problme un problme quivalent. Dans le cas de la conjecture dErds-Straus, il sagit de la rduction de la recherche de solutions pour tout entier naturel n tout nombre premier n. Cest la premire tape effectue chez le mathmaticien alors que chez les lves, elle napparait que dans certains groupes et aprs un certain temps de recherche collective sur le problme. Ainsi nous pensons que la rduction dun problme un problme quivalent traiter peut tre un invariant dans la recherche mathmatique. Le second invariant qui est identifi est le questionnement des exemples. Un chercheur examinera particulirement un exemple afin den tirer des informations, par exemple dterminer sil peut tre un exemple gnrique ou non. Les lves se sont rarement autoriss questionner les exemples comme lillustre cette rplique : avec 2 ? [] ouais mais aprs il faut le prouver dans le cas gnral, tu ne vas pas le faire pour chaque . Une des raisons que nous avanons pour lexpliquer est lutilisation peu prsente du raisonnement inductif (preuve par gnralisation) dans lenseignement secondaire. Le troisime geste potentiellement invariant que nous avons repr est de faire des liens entre diffrentes notions mathmatiques qui peuvent tre en jeu dans le problme. Le lien tabli par le mathmaticien entre la conjecture dErds-Straus et les nombres premiers illustre bien limportance de ce geste, trs souvent absent dans la recherche des lves. Enfin, la collaboration entre pairs est le quatrime geste invariant que nous avons
11 Prsents au paragraphe 2.3.

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identifi. La recherche de Michel Mizony sest conduite en interactions avec plusieurs chercheurs, notamment pour tablir la vrification de la conjecture pour tout n infrieur 1017(Gardes et Mizony 2011). Il prcise dailleurs que le travail en groupe chez le chercheur, disons l'change d'informations est quelque chose d'important . Nous pensons que ce geste pourrait tre reproduit, dune certaine manire au niveau scolaire lors de recherches collectives. 2.2.2. Mise en uvre dune dimension exprimentale. Nous avons caractris la dimension exprimentale par des allers-retours entre thorie et exprience et plus prcisment par un va-et-vient entre un travail avec les objets que lon essaye de dfinir et de dlimiter et llaboration et/ou la mise lpreuve dune thorie, le plus souvent locale, visant rendre compte des proprits de ces objets (Durand-Guerrier 2006). En tudiant le processus de recherche du mathmaticien, nous nous sommes attachs reprer ces va-et-vient entre la manipulation dobjets et llaboration dune thorie. Nous avons ainsi pu remarquer que ce sont les allers-retours entre la construction de nombreux algorithmes et la tentative dlaboration dune preuve papier-crayon qui lont conduit au rsultat phare de sa recherche, lidentit [1]. La mise en uvre dune dimension exprimentale dans sa recherche lui a permis davancer et de produire ce rsultat partiel. Nous pouvons avancer cette mme conclusion pour la recherche des lves puisque nous avons observ que le va-et-vient entre thorie (recherche de preuves des conjectures mises) et exprience (essai pour diffrentes valeurs de n, formulation de conjecture) leur a permis dtablir et de dmontrer deux rsultats intermdiaires : si n est pair ou si n est multiple de 3, la conjecture est vraie (Gardes, 2010). Conclusion Les interactions entre chercheur en didactique et mathmaticien larticulation des trois approches mathmatique, pistmologique et didactique nous ont permis de dterminer et didentifier plusieurs lments afin de construire une situation didactique. Notre travail de recherche se poursuit avec lambition dlaborer une ingnierie didactique qui permettrait llve, sous certains aspects, la reproduction du travail du mathmaticien. Actuellement, nous construisons un milieu permettant de mettre en place une activit de recherche mathmatique en classe. Dans ce but, nous avons commenc dfinir un contrat de recherche , insr dans le contrat didactique de la classe, qui comprendrait, entre autre, lapprentissage et lusage dun vocabulaire spcifique la recherche (conjecture, contre-exemple, validation) ainsi quune reprsentation particulire de lactivit de recherche mathmatique (savoir quun problme peut se chercher avec plusieurs mthodes, quil peut se chercher plusieurs heures). Nos recherches se centrent sur la caractrisation de ce contrat de recherche ainsi que sur la construction du milieu. Une nouvelle sance avec des tudiants est prvue afin dexprimenter notre situation didactique.

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Un point de rencontre entre recherche mathmatique et recherche didactique


Benot RITTAUD*, Laurent VIVIER**
* LAGA & Institut Galile, universit Paris 13 rittaud@math.univ-paris13.fr ** LDAR, universit Paris Diderot laurent.vivier@paris7.jussieu.fr
RSUM : Nous exposons les interactions entre deux chercheurs, un mathmaticien et un didacticien, lors dune recherche commune sur un codage des nombres en base de Fibonacci. Dabord mathmatique, cette recherche a donn lieu des investigations en didactique. Le texte tente de pointer les apports de chacun des deux chercheurs, avec leurs caractristiques propres, mme sil est bien difficile dans une collaboration aussi troite de faire une distinction. Nous prcisons les diffrents points de vue abords tout en expliquant le cheminement des recherches mathmatique et didactique. ABSTRACT: We present interactions between two researchers, the first one in mathematics and the second one in didactic, that occurred during a common work about codage of numbers in the Fibonacci numeration system. Purely mathematical in the beginning, this research led to didactic investigations. This paper tries to stress the contributions of each of the two researchers, even though it is hard in such a closed collaboration to make a distinction. We specify different points of view while showing the progress of both mathematical and didactical researches. MOTS-CLS : nombres rationnels, dveloppement priodique, criture dcimale, suite de Fibonacci, praxologie mathmatique. KEYWORDS: rational numbers, periodical expansion, decimal expansion, Fibonaccis sequence, mathematical praxeology.

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Introduction Lobjet de ce texte est de rendre compte dun travail collaboratif entre deux chercheurs : Benot Rittaud est un mathmaticien qui sintresse la suite de Fibonacci et aux codages symboliques des nombres et Laurent Vivier est un didacticien qui sintresse la didactique du nombre et plus spcifiquement aux aspects praxologique et smiotique du cadre numrique. Prcisons que la distinction mathmaticien / didacticien que nous utilisons est un peu caricaturale : B. Rittaud sintresse lenseignement des mathmatiques (premier et second degrs) et a publi de nombreux ouvrages de vulgarisation des mathmatiques et L. Vivier a une formation doctorale de mathmaticien. En outre, la recherche dont il est ici question ne constitue pas la premire collaboration Rittaud & Vivier . Dans le chapitre 8 dun livre de vulgarisation de Rittaud (2006) on trouve une extension infinie du codage des nombres entiers qui permet une reprsentation des nombres p-adiques. Le didacticien, trs intress par la lecture de cette partie, se voit proposer par le mathmaticien une recherche commune en mathmatiques (cf. section 1). Nous exposons en sections 2 et 3 les points importants de cette recherche en pointant les apports du mathmaticien et du didacticien ainsi que, en section 4, les recherches en didactiques que les rsultats mathmatiques ont permises. 1. Le cadre de la recherche mathmatique Le systme d'criture des entiers que nous utilisons sappuie sur la suite des puissances de dix. Ce systme se gnralise en remplaant dix par un entier B>1 : on choisit alors la suite des puissances (Bn). Dautres suites sont utilisables pour coder les entiers et nous nous intressons ici au systme de numration de Zeckendorf (1972) dfini par la suite de Fibonacci (cf. annexe). Dans ce systme, tout entier positif scrit de manire unique comme une suite finie de 0 et de 1 ne montrant jamais deux 1 conscutifs. Ainsi, par exemple, les nombres entiers de un onze sont 12 : 1, 01, 001, 101, 0001, 1001, 0101, 00001, 10001, 01001 et 00101. Le nombre cent scrit 3 + 8 + 89 = F2 + F4 + F9 soit 0010100001. Dans ce texte, nous nous focalisons sur la somme. En base de Fibonacci, une addition de deux entiers peut faire apparatre soit 11 soit 2 quil faut alors rduire pour avoir une forme admissible. On utilise pour cela les deux rductions suivantes (on souligne les chiffres pour marquer les rangs identiques avant et aprs rduction) : 11 001 provenant de la dfinition de la suite de Fibonacci et 2 1001 car pour n 2 on a 2 Fn = Fn-2 + Fn+1 (on traite les cas n=0 et n=1 part). Par exemple : 7 + 4 = 0101 + 101 = 1111 = 00101 et 5 + 6 = 0001 + 1001 = 1002 = 11001 = 00101.

12 Les nombres sont crits ici de gauche droite pour avoir une bonne congruence entre les critures chiffres et la dcomposition additive comme 100101 = F0 + F3 + F5.

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Les nombres F-adiques sont obtenus en considrant une srie infinie de 0 et de 1 sans jamais avoir deux 1 conscutifs. Cela revient considrer des sries iFi o i=0 ou 1 avec (i,i+1) (1,1). Lensemble obtenu possde une structure de groupe topologique ablien totalement ordonn (Rittaud & Vivier, 2011a). Deux sries jouent un rle fondamental : 010101 = 01 et 101010 = 10 (le cadre sert marquer une priode) puisque si lon ajoute 1 (ou 1000) alors, par un jeu de dominos reproduisant successivement la rduction 110001, on trouve 000. Nous nous sommes tout dabord attachs prouver la conjecture suivante relative aux nombres rationnels : les lments priodiques (sous-entendu priodiques partir dun certain rang) sidentifient avec les fractions dentiers (cest--dire une solution dune quation D x = N o D et N sont deux entiers naturels, D est non nul). La dtermination chiffre de fractions simples a permis daffiner la conjecture. Avec un travail la main, il nest pas trop difficile de dterminer certaines fractions et de constater quelles sont priodiques. Par exemple, les solutions de 2 x = 1 sont 0010100100 et 010100100 et les solutions de 3 x = 1 sont 100010100000, 01000010100000 et 001000010100000. Ainsi, avec quelques autres exemples, nous avons conjectur quune quation D x = N possde exactement D solutions F-adiques. Pour tester cette conjecture, nous nous sommes attachs dterminer les solutions de 5 x = 1 en nous rpartissant la tche : le mathmaticien cherchait une solution commenant par 10 et le didacticien une solution commenant par 010. Une minute plus tard, une solution tait trouve, , alors que lautre rsistait aux tentatives de recherche la main par le didacticien. Cette rpartition alatoire du travail a peut-tre jou un rle important (cf. section 2.1 ci-dessous). 2. Les deux moments cls Dans cette section, nous exposons les deux moments cls de la recherche : le premier, li la didactique, a initi le travail notamment par lutilisation de linformatique et le second, essentiellement mathmatique, a permis de dbloquer une situation qui semblait dans limpasse. 2.1. Abaque et go ! Pour la recherche dune solution de 5 x = 1 commenant par 010, le didacticien a dvelopp plusieurs dispositifs dont lide provenait directement des connaissances didactiques sur lenseignement des nombres lcole primaire comme lutilisation de feuilles carreaux (pour placer un chiffre par case) ou des essais de compteurs dcoups dans du papier carreaux (pour grer les rductions). Bref, le didacticien sattachait trouver un bon artefact pour traiter le problme. Bien entendu, et ds le dbut de la recherche, le mathmaticien avait mentionn la possibilit dune programmation informatique qui permettrait de faire des recherches

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systmatiques. Mais cette ide a t repousse cause de linvestissement important que demandait la programmation. Lide est alors venue dutiliser un jeu de go comme abaque : les cases reprsentent les rangs dun nombre F-adique (le nombre de cases est consquent) et les jetons blancs permettent de signaler lemplacement dun 1. Les jetons noirs ont chang de statut dans le processus dinstrumentalisation : dabord marquant la prsence dun 0, ils ont finalement marqu un chiffre inconnu, un 0 ou un 1. Les 0 effectifs sont alors marqus par une absence de jeton sur une case. Nous prsentons en figure 1 une reconstitution du rsultat obtenu sur le jeu de go (sans jetons noirs).

Figure 1. Le jeu de go abaque. Aux trois premires lignes on trouve le dbut du codage du nombre cherch qui multipli par 5 donne 1. Ainsi, il faut considrer que chaque jeton blanc devient un 5 aprs multiplication (les . marquent les changements de ligne) : 050500000050050050.505005000000500500.505050050000005005 Il faut alors rduire ces 5 et cest prcisment le rle des quatre lignes du dessous (les rductions font apparatre dautres nombres que des 1 qui sont cods par des jetons blancs placs la verticale ; cf. annexe pour la manire de rduire un 5) : 111010200200211121.030111002002002111.210301110020020021.001 qui se rduit, par le jeu de dominos utilisant 11 001, en 1001 (avec 56 zros). Les trois lignes du haut gardent en mmoire le nombre initial et les lignes du dessous sont le lieu des manipulations des jetons cest--dire des transformations des critures chiffres. Par des allers-retours entre ces deux parties, labaque permet une recherche dynamique dune valeur approche de la solution. Cette technique dapproximation est identique celle qui est couramment utilise pour effectuer des sommes de deux rationnels en criture dcimale (cf. figure 2).

Figure 2. Somme effectue par un tudiant professeur en mathmatiques.

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Comme en criture dcimale, la valeur approche, ici trouve aprs de nombreuses heures de recherche avec le jeu de go, permet de dterminer la solution qui est . La priode est de 20 chiffres, ce qui implique un travail sur labaque avec une quarantaine de chiffres. Une vrification sur papier est bien entendu effectue, mais cest surtout la ncessit de linformatique qui sest naturellement impose. Ainsi, un programme informatique, qui a t affin au fur et mesure des rsultats, a t crit. 2.2. Une ide fondamentale Avec linformatique, la recherche mathmatique sur les rationnels a trouv un nouveau souffle : des listings de nombres ont t produits, des priodes sont trouves (la conjecture est toujours vrifie) et de nouvelles conjectures ont vu le jour. Malgr tout cela, la recherche stagne et les rgles de formation des rationnels restent particulirement opaques : nous sommes face des donnes brutes provenant des recherches informatiques dont on ne sait que faire. Cest limpasse ! Nous avions compris que, pour trouver une solution de D x = N, qui serait priodique daprs la conjecture, il nous faudrait dabord trouver la priode . Nous recherchions par la proprit : D () est de priode 01 (tout simplement parce que 1+010101=000000 par le jeu de dominos). Mais hormis des recherches informatiques systmatiques bases sur la technique dapproximation, nous ne savions pas comment utiliser cette proprit puisque les retenues peuvent se rpercuter sur plusieurs priodes (par exemple pour D = 5, la rduction dun 5 pour le calcul de 5 x dborde de 3 rangs droite et de 4 rangs gauche). La situation semblait inextricable. Cest alors que, lors dune de nos runions hebdomadaires, le mathmaticien a eu une ide qui a tout dbloqu. Au lieu de prendre le nombre x dans sa totalit, il suffit de prendre une priode et de compter sur elle-mme les retenues produites. La simplicit de cette ide est frappante car on simule ainsi les retenues provenant des autres priodes. Le travail de recherche est relanc. En particulier nous dfinissons un algorithme de somme pour les lments priodiques en traitant de manire spare le dbut du nombre et la partie priodique. Vrifier quune squence est une priode dun dnominateur D devient simple puisquil suffit de ne considrer quune priode sans faire appel un argument du type valeur approche. Prenons par exemple le cas de la priode trouve par le jeu de go : 510000001001001010100 = 50000005005005050500 = 10020020021112103011 (rduction de tous13 les 5 en 10010001) = 20020020010102001010 (rduction de tous les 11 en partant de la gauche) = = 10101010101010101010 (il faut rduire les 2 un un) Sans entrer dans les dtails, signalons que les conjectures saffinent, des rsultats importants sont prouvs, le programme informatique est rcrit pour tre plus efficace, de nouvelles conjectures sont avances et prouves, etc.
13 Lalgorithme gnral demande de rduire les 5 un un et les 11 qui apparaissent alors.

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3. Avancement des recherches en mathmatiques : analogies avec la base dix Ds lors, les choses semballent. Le didacticien se demande si cette ide peut sappliquer aux critures illimites priodiques en base de numration usuelle (en base dix ou autres). La rponse est positive et dbouche sur une construction du corps Q uniquement partir des critures virgule priodiques pour lesquelles nous obtenons des algorithmes pour les quatre oprations usuelles (Rittaud & Vivier, 2011b). La simplicit de lalgorithme de somme est particulirement frappante. Par exemple, pour effectuer 0,5+0,7 la somme des priodes fait 3 (2 plus 1 de retenue) et il y a un 1 de retenue comptabiliser tout gauche, soit 1,3. Les analogies vont bon train, et dans les deux sens. Par exemple, en base usuelle, pour obtenir les priodes dun dnominateur D, il suffit de trouver le nombre l tel que 10l 1 soit divisible par D : l est la taille des priodes cherches qui sobtiennent toutes partir du quotient de 10 l 1 par D (voir Rittaud & Vivier 2011b pour des exemples et un expos complet). La forte similitude algbrique entre les nombres 99 en base dix (en base B, il faut remplacer 9 par B 1) et 0101 et 1010 en base de Fibonacci amne rapidement la conjecture suivante : pour avoir, dans lensemble des nombres F-adiques, les priodes de dnominateur D, il faut trouver un entier l tel que Fl1 1 et Fl 1 soient tous deux divisibles par D et le quotient permet de dterminer les priodes qui sont alors de taille l (l est toujours un nombre pair). La conjecture est prouve (Rittaud & Vivier, 2011a). Pour chercher, par exemple, les priodes de dnominateur 5 on voit que la condition est remplie pour F19 1 et F20 1 qui sont tous deux divisibles par 5 (cf. annexe). Ainsi, les priodes de dnominateur 5 sont de taille 20 et on les obtient en calculant 17710 / 5 = 3542. Ce nombre scrit dans la base de Fibonacci : 3542 = F3 + F6 + F9 + F11 + F13 + F16 soit 00010010010101001 cest--dire, pour avoir vingt chiffres, 00010010010101001000 qui est la priode 14 obtenue par le jeu de go. 4. Des recherches en didactique Lalgorithme de somme de rationnels en criture dcimale a donn naissance des recherches en didactique. Cet algorithme a t test en classe de seconde et de premire anne duniversit (Vivier, 2011a). Il se rvle facile utiliser pour des lves de seconde (grade 10) mme si les justifications font dfaut, notamment cause dun manque de comprhension du systme dcimal. La comprhension de lalgorithme ne semble plus poser de problme en premire anne duniversit. Une exprimentation a galement t mene en formation denseignant : une situation a t propose des tudiants-professeurs du second degr (la figure 2 est extraite de cette exprimentation) qui leur a permis de produire un algorithme de somme (Vivier, 2011b). En outre, la possibilit de faire des sommes de priodes est
14 Toutes les priodes de dnominateur 5 sobtiennent en combinant, par des sommes, cette

priode avec celle provenant de (F19 1) / 5 = 2189 = 00100100101010010000.

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apparue comme on peut le voir la figure 3 o lon note linterrogation lie la gestion de la retenue :

Figure 3. Introduction des sommes de priodes par des tudiants-professeurs. Dans toutes ces exprimentations, on tudie de fait une praxologie ponctuelle (Chevallard, 1999) lie au type de tches somme de deux rationnels dans le registre de lcriture dcimale. Nous rfrons (Vivier 2011a) pour des dtails. Dautres recherches en didactique, toujours en collaboration entre Benot Rittaud et Laurent Vivier, sont actuellement en cours, notamment sur lgalit 0,999 = 1. En effet, lalgorithme de somme devrait permettre de faire comprendre la ncessit numrique de cette galit comme dans lexprimentation de Weller, Arnon et Dubinsky (2009). Leur recherche sappuie sur un logiciel informatique qui effectue les sommes dans le registre fractionnaire avec une double conversion masque pour lutilisateur. Notre algorithme de somme permet dviter cette utilisation opaque de linformatique et de travailler directement sur le nombre. Conclusion videmment, il a t dcisif davoir un mathmaticien dans lquipe de recherche. A-t-il t important davoir eu un didacticien ? Un programmeur qui aurait ds le dbut utilis linformatique aurait vit le problme soulev en section 2.1. Y aurait-il eu la recherche plus modeste lie aux mathmatiques de lenseignement secondaire ? Peut-tre, et ce point est important si lon pense aux analogies entre les deux systmes dcriture des nombres qui ont t trs productives en conjectures et rsultats. Y aurait-il eu des recherches en didactique ? On peut fortement en douter et la recherche mathmatique sur les nombres F-adiques aurait pu rester dans le strict domaine des mathmatiques universitaires. Finalement, cest le tandem mathmaticien / didacticien, qui a fonctionn en symbiose et qui a t particulirement fructueux. Du ct des ressources, deux points de vue sont discuter. La ressource essentielle pour la recherche mathmatique est le langage de programmation informatique. Bien sr, cette ressource est modelable dans sa constitution mme puisque lon se fabrique soi-mme linstrument avec des modifications parfois profondes au fil des rsultats mathmatiques. En particulier il a t compltement remodel avec lide fondamentale de travailler sur les priodes (cf. section 2.2). Plus important peut-tre, ces recherches fournissent une ressource nouvelle constitue par lalgorithme de somme pour les rationnels en criture dcimale. Cette

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ressource est utilisable dans lenseignement secondaire que ce soit en classe, pour claircir certains points lis aux dveloppements dcimaux, ou en formation denseignant, pour appuyer les professeurs du second degr dans les calculs traditionnels permettant de montrer que tout dveloppement dcimal priodique reprsente une fraction. Toutefois, il est signaler que le curriculum franais actuel ne laisse que peu de place ce type de question sur les nombres. Bibliographie
Chevallard, Y. (1999). Lanalyse des pratiques enseignantes en thorie anthropologique du didactique, Recherches en Didactique des Mathmatiques 19.2, 222-265. Rittaud, B. (2006). Le fabuleux destin de 2, ditions Le pommier. Rittaud, B. & Vivier, L. (2011a). Circular words, F-adic numbers and the sequence 1, 5, 16, 45, 121, 320,, Functiones et Approximatio Commentarii Mathematici (accept). Rittaud, B. & Vivier, L. (2011b). The fields Q from the standpoint of circular words, en preparation. Une version simplifie en franais est disponible sur Internet : <http://hal.archives-ouvertes.fr/docs/00/59/34/13/PDF/Rittaud-Vivier-DDIP.pdf>). Vivier, L. (2011a). El registro semitico de los Desarrollos Decimales Ilimitados. (Soumis El clculo y su enseanza, Mxico, <http://mattec.matedu.cinvestav.mx>). Vivier, L. (2011b). Construction dune ressource pour lenseignant : un algorithme de somme de deux rationnels en criture dcimale. (Accept au GT6 de EMF 2012.) Weller, K., Arnon, I. & Dubinsky, E. (2009). Preservice Teachers Understanding of the Relation Between a Fraction or Integer and Its Decimal Expansion, Canadian Journal of Science, Mathematics and Technology Education, 9(1), Routeledge. Zeckendorf, E. (1972). Reprsentation des nombres naturels par une somme de nombres de Fibonacci ou de nombres de Lucas, Bull. de la Socit Royale des Sciences de Lige, 41.

Annexe : la suite de Fibonacci La suite de Fibonacci est la suite (Fn) dfinie par F0 = 1, F1 = 2 et pour tout n entier par la relation de rcurrence Fn+2 = Fn+1 + Fn. Les premiers termes sont : Fn n Fn 2584 21 28657 4181 22 46368 6765 23 75025 1094 24 121393 6 1771 25 196418 1 partir des rductions de base 11001 et 21001, on en dduit les autres en ajoutant 1 au rang soulign : 310001 ; 410101 ; 510010001 ; 610000101 ; 7100000001 ; 8100010001 ; 9101001001 ; n 1 2 3 4 5 Fn 2 3 5 8 13 n 6 7 8 9 10 Fn 21 34 55 89 144 n 11 12 13 14 15 Fn 233 377 610 987 1597 n 16 17 18 19 20

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Modlisation instrumente et conceptions a priori dans un espace de travail gomtrique en volution


Un tour en gomtrie dynamique tridimensionnelle
Mathieu Blossier*, Philippe R. Richard**
* Institut de Recherche sur lEnseignement des Mathmatiques de Rouen Avenue de Broglie B.P. 138 76821 Mont-Saint-Aignan mathieu.blossier@ac-rouen.fr ** Universit de Montral et Universitat Autnoma de Barcelona C.P. 6128, succursale Centre-ville Montral (Qubec) H3C 3J7 philippe.r.richard@umontreal.ca
RSUM : Afin de soutenir le dveloppement dune comptence de modlisation au dbut du lyce, nous analysons brivement deux situations-problmes laide du logiciel GeoGebra3D. Le premier problme dbouche sur les coniques dApollonius et le second soulve quelques considrations sur les nids dabeille. Notre propos vise montrer leffet de la modlisation instrumente sur les conceptions a priori en considrant la coordination des oprateurs mis en uvre, des systmes de reprsentation employs et des structures de contrles mobilises dans linteraction entre llve et le milieu informatique. ABSTRACT: In order to support the development of a competence of modelling at the beginning of the high school, we briefly analyze two situation-problems using the software GeoGebra3D. The first problem leads to the Apollonius conical and the second raises some considerations on the honeycombs. Our matter aims at showing the effect of the instrumented modelling on the conceptions a priori by considering the coordination of the operators implemented, the systems of representation employed and the structures of controls mobilized in the interaction between the student and the computer (informatic) milieu. MOTS-CLS : didactique des mathmatiques, modlisation instrumente, reprsentation, conception, espace de travail gomtrique, gomtrie dynamique tridimensionnelle. KEYWORDS: didactic of mathematics, instrumented modelling, representation, conception, geometrical workspace, three-dimensional dynamic geometry.

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Introduction La notion de modle en mathmatique est probablement aussi ancienne que la science gomtrique. Alors que lon cherchait reprsenter toutes sortes de situations, dobjets et de structures du monde rel, les Anciens purent simuler la ralit du monde de lespace et des formes et ainsi anticiper sur ses proprits. Mais qui dit modlisation dit aussi simplification, ce qui donne au modle des caractristiques qui lui sont propres, en toute indpendance de ralit originelle. Cest--dire que la gomtrie, dans son interprtation et ses traitements, se comporte comme une nouvelle ralit, la fois abstraite dans sa logique et concrte dans ses modes de reprsentation. Et depuis lavnement des logiciels de gomtrie dynamique, le modle gomtrique semble se rinventer, offrant mme un espace de simulation au sein du modle qui devient une autre ralit. Dans notre texte nous commenons avec des acceptions classiques des processus de reprsentation de modlisation (section 1.1) afin de les appliquer la constitution dun logiciel de gomtrie dynamique tridimensionnel, le GeoGebra3D, pour lequel le dveloppement informatique cherche rapprocher les modles gomtriques la ralit de linstitution scolaire (section 1.2). Nous introduisons ensuite trois notions clefs, issues de la didactique des mathmatiques (section 1.3), de faon soutenir lexploration de deux situations dinteraction entre les mathmatiques et sa didactique (section 2). Nous terminons sur quelques considrations gnrales pour lenseignement des mathmatiques (section 3). 1 Quelques rfrences thoriques

1.1. Reprsentation et modlisation : deux processus charnires aux cur de lapprentissage de la gomtrie Dans un mme contexte gomtrique, les notions de reprsentation et de modlisation peuvent prendre des sens forts diffrents. Du point de vue de la thorie des signes (perspective smiotique), le dessin est un modle de la figure (au sens de reprsentation smiotique), cette dernire tant un objet mathmatique issu du modle euclidien (au sens de thorie reprsentante). Ce double jeu autorise la multiplicit des processus de reprsentation et de signification du registre figural (Richard, 2004a). Cest--dire que si un mme objet gomtrique peut tre reprsent par des units figurales diffrentes, un mme support peut tre utilis pour diffrents modles. Ainsi, on peut voir quun dessin est effectivement un carr cause de son apparence visuelle (approche synthtique) ou parce que lon peut en tablir la nature par le raisonnement (approche analytique). linverse, quil soit dessin sur papier ou visible par lactivation de pixels lcran dun ordinateur, ce mme carr peut en reprsenter un en gomtrie euclidienne ou bien reprsenter un cercle en gomtrie du chauffeur de taxi (Krause, 1986) sur les nuds dun

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quadrillage par exemple, o les dplacements en diagonale travers les difices sont impossibles, lensemble des points quidistants dun mme centre sont sur un carr. La distinction entre matrialisation et modle de la figure permet notamment de souligner lautonomie de lordre symbolique constitu par le dessin de ce quil est cens signifier, en ce sens quun dessin gomtrique tant lui-mme constitu de formes, il peut tre son propre modle, tel un fait donn. Avant dillustrer dans une situation dapprentissage les effets producteurs et rducteurs dans la reprsentation figurale, nous introduisons la modlisation du point de vue de la formation des sciences (perspective pistmologique). Selon Delahaye (2008), lorsquon utilise les mathmatiques pour modliser le monde ou certains de ses aspects particuliers :
Le mot modle est alors pris dans le sens de reprsentation : les objets mathmatiques jouent le rle des objets rels, et de leur connaissance on espre tirer une comprhension du monde rel lui-mme. Lorsque la modlisation est correcte, ltude du modle mathmatique donne des informations sur la situation, lobjet ou les structures que vise le modle. Ces informations peuvent provenir de ltude mathmatique du modle, ou bien de son utilisation pour mettre au point des programmes informatiques qui, lorsquils fonctionnent, simulent la situation, lobjet ou la structure modlise.

La superposition des deux jeux de la reprsentation a beau tre cohrente, la prdominance dun jeu sur lautre est susceptible dengendrer des effets diamtralement opposs dans une situation de modlisation. Cest ce qui se produit en classe lorsque des lves fondent un raisonnement partir des proprits spatiales du dessin au lieu des proprits gomtriques de lobjet reprsent, mme sils travaillent dj sur une ralit modlise (Richard, 2010a et b). 1.2. GeoGebra3D : un outil en volution Le dveloppement de GeoGebra3D en tant que logiciel de gomtrie dynamique tridimensionnelle sinscrit dans la foule du gratuiciel libre GeoGebra (GGB). En bout de piste, il sintgrera la version 5.0 du logiciel source 15, ce qui permettra en toute transparence la mise en uvre de situations gomtriques qui runissent simultanment la reprsentation figurale dans le plan, la modlisation numrique dobjets gomtriques en dplacement (fentres algbre et tableur), le calcul formel et la reprsentation dynamique dans lespace, dont lopportunit de montrer des coupes transversales. Dans notre propos, nous nentrons pas en amont dans la subtilit des modles mathmatiques ncessaires lexercice de programmation informatique ni dans celle des modles discrets de la reprsentation dobjets gomtriques linterface de lordinateur. Nous restons en aval pour constater leffet du logiciel lorsquil est en interaction avec un individu, que ce soit en vue de situations didactiques ou dactivit de rsolution de problme. En revanche, cette interaction prsume dans un contexte scolaire est lorigine des choix informatiques pour le perfectionnement de GeoGebra3D.

15 Pour connatre ltat actuel, voir <http://www.geogebra.org/trac/wiki/GeoGebra3D>.

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1.3. Les interactions a priori entre llve et le milieu Si les connaissances mathmatiques ne sont pas innes, llve possde tout au moins une capacit analyser, raisonner et communiquer des ides qui se rapportent fondamentalement la culture mathmatique (PISA, 2006), que ce soit au regard de la quantit, lincertitude, les variations et les relations, ou lespace et les formes. Mais llve a t engag trs tt dans sa scolarit poser, formuler ou rsoudre des problmes au sein de modles mathmatiques pour lesquels il a d en interprter les solutions. Quil sagisse dune rponse une intention denseignement ou dun questionnement personnel, cest donc en interaction avec un milieu porteur de connaissances mathmatiques que llve a pu animer les siennes. Dans ce qui suit, nous utilisons la notion de milieu en tant que concept unificateur de lensemble des supports qui vhiculent des connaissances mathmatiques lorsque ceux-ci sont en interaction avec un lve, quil sagisse de systmes de signes, doutils, de mises en scne ou de tout autre matriel usage didactique, depuis les documents papiers jusquaux mdias lectroniques, en autant que ce soit en raction aux propositions de llve dans une perspective dapprentissage (Richard, 2011). Dans cette perspective, le milieu se considre hors des situations proprement didactiques (Brousseau, 1998) et cest llve qui souhaite faire voluer la connaissance de son propre chef.

Figure 1. Deux clairages du systme lve-milieu. Puisque les connaissances mathmatiques opratoires mergent de linteraction entre llve et le milieu, la littrature didactique offre un double clairage sur ces interactions (figure 1). En regardant llve au premier plan, la notion de conception permet de rendre compte dune instance de la connaissance de llve, qui se distingue par la reprsentation et les traitements quelle met en uvre et les contrles quelle mobilise, et dont la porte est locale, atteste sur un domaine de validit et defficacit particulier (Balacheff et Margolinas, 2005). Par ailleurs, lorsque cest le milieu quon regarde au premier plan, la notion despace de travail mathmatique permet de rendre compte de lenvironnement qui amorce la gense des connaissances mathmatiques partir dune articulation entre un rfrentiel thorique, des objets gomtriques et un milieu matriel (Kuzniak, 2009). Alors que la notion despace de travail se structure dabord selon trois composantes (ensemble

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dobjets, ensemble dartfacts et rfrentiel thorique), nous y intgrons la dmarche de llve en instance de ralisation (Coutat et Richard, 2011). 2 Exemples dinteractions possibles dans le traitement de deux problmes

2.1. Les jardins de Madrid Le problme de dpart consiste situer un lampadaire pour clairer au mieux un jardin triangulaire (Richard, 2010a). Selon un point de vue arien, le pied du lampadaire pourrait conduire la notion de cercle circonscrit au triangle. Mais lorsquon tient compte des immeubles environnants, le faisceau lumineux projet sur le toit ou les faades permet de signifier et dapprofondir les coniques dApollonius dans une ralit prmodlise (figure 2).

Figure 2. Zones dintersection du cne lumineux au del du jardin.

Lespace occup par les solides et la forme des coniques relvent de la gomtrie synthtique, mais leur reprsentation demeure dans le plan. Bien que la 3 e dimension est dj visible par les jeux dombre, de lumire et de texture, cest surtout par le dplacement, donc dans linteraction avec le sujet, quelle rvle son ampleur. Les coupes transversales interactives selon les plans directeurs (figures 3a, b et c) et les reprsentations analytiques des coniques (ib. d) participent galement lexercice conceptuel, en ajoutant cette fois un point de vue issu de la gomtrie analytique. Si la reprsentation se gre dabord par le milieu, celui-ci ragit laction de llve qui doit coordonner son exprience sur les ralits et les modles gomtriques.

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Figure 3a, b, c et d. Vues interactives des coniques dans les plans directeurs et fentre dquations correspondantes. 2.2. Le travail des abeilles 2.2.1. La gomtrie du gteau de cire Un gteau de cire prsente deux cts parallles, constitus dun faisceau de tubes prismatiques dont les ouvertures forment un pavage hexagonal. Ces tubes sont les alvoles au fond desquels labeille dpose ses ufs et son miel. Linterface entre ces deux cts nest pas plane : chaque tube se termine par trois losanges, comme le fond dun dodcadre rhombique. Cette configuration semble non seulement optimiser la quantit de cire utilise (Hales, 2001), mais elle permet galement une meilleure proximit des ufs, rduisant ainsi les dperditions de chaleur (Richard, 2006). Nous posons alors la question suivante : tant donne une sphre tangente aux parois dun prisme droit et rgulier base hexagonale, la fermeture du prisme en dodcadre rhombique est-elle optimale ? En guise dexploration, nous commenons par considrer la situation dun fond pyramidal et nous poursuivons avec lintuition du fond rhombique. 2.2.2. Premire situation : refermer le prisme laide dune pyramide Lenjeu du problme consiste concevoir une pyramide afin que ses parois soient tangentes une sphre (figure 4a). La situation se laisse ramener la construction du sommet S dun ct de la pyramide dans le plan mdiateur de sa base [GH] (figure 4b). Si P est le point de tangence de lapothme [MS], alors le triangle MOP est rectangle en P. Sous ces contraintes, la variation de la hauteur TM du prisme, pour OO < TM 2OO, engendre un ajustement consquent de la position du point S. Comme dans la situation des jardins de Madrid, linteraction cognitive entre llve et le milieu doit coordonner plusieurs ralits et modles gomtriques. Mais en posant un problme daire maximale, le traitement dominant intgre des processus de variation (ralit sous-jacente) et de modlisation en analyse fonctionnelle, par exemple avec la reprsentation graphique dynamique qui sobtient par un lieu gomtrique de points ou par une trace numrique (figure 4c). Lorsque llve exprimente sur les figures (ib. 4a ou b), il fait bien plus quune rsolution instrumente dans un espace de travail. Il agit directement sur la reprsentation figurale en tant que systme smiotique, donc sur les conceptions.

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Figures 4a, b et c. Construction du point S dans lespace et dans le plan mdiateur et modlisation de la quantit de cire ncessaire pour recouvrir la demi-sphre. 2.2.3. Deuxime situation : refermer comme les abeilles La figure cherche repose sur un postulat de symtrie. Il sagit de construire trois losanges ayant un sommet commun situ dans laxe central du prisme et dont les autres sommets sont situs sur ses artes latrales. Les sommets H, J et L dune part, et G, I et K dautre part se trouvent alternativement dans deux plans parallles la base hexagonale du prisme. La position de lun de ces six sommets dtermine tous les autres, y compris S, mais le dynamisme est plus complexe et linteraction cognitive exige un effort de contrle ajout entre les conceptions en jeu (figure 5).

Figure 5. tude du fond rhombique dune alvole. Puisque le point de tangence P est dans le mme plan que le point H et laxe central du prisme, les considrations dans ce plan sont similaires celles de la situation 1, mais lapproche analytique de la fonction daire est plus difficile traiter. Sil est remarquable que loptimisation de la quantit de cire concide avec le dodcadre rhombique, la configuration satisfaisante le fait apparatre sur la ralit prmodlise (vue tridimensionnelle la figure 5).

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Conclusion

Malgr son enracinement plus quvident dans la vie de llve et son pouvoir de modlisation prouv dans lhistoire, la gomtrie tridimensionnelle ne reoit pas lattention quelle mrite. Pourtant, les possibilits de reprsentation interactives souvrent sur des situations autrefois peu accessibles la ralit scolaire. Lusage dun logiciel de gomtrie dynamique, fut-il en trois dimensions, nest certes pas une panace. Mais il rapproche la logique de lexprimentation scientifique aux processus de dcouverte mathmatique. Avec laide denseignants sensibles aux enjeux de lapprentissage instrument, on peut crer des activs dans lesquelles la motivation principale rside dans la comprhension de concepts mathmatiques. Mme si les contraintes du texte ne nous ont pas permis de dtailler davantage les activits de modlisation instrumente, le double clairage apport par les notions de conception et despace de travail gomtrique demeure utile pour lanticipation des interactions entre llve et le milieu. On sait dabord que la mise au point de situations-problmes ou de matriel pdagogique est une activit quotidienne des enseignants. On sait aussi que cette activit procde souvent de manire intuitive et artisanale, parant au plus press et sans grande planification. Bien quil sagisse souvent de moyens ad hoc qui prtend concilier les demandes paradoxales de linstitution ou soulager le frottement entre des connaissances pralables, la production est efficace pour le lendemain, son usage reste local et temporaire. Pour lenseignant qui veut aiguiser son intuition fonde ou qui souhaite raliser une production ou une intervention dont lusage serait plus large, les notions prcdentes constituent un systme de rfrence susceptible dorienter sa dmarche, jusqu lvaluation mme des comptences mathmatiques des lves. Rfrences bibliographiques
Balacheff, N., & Margolinas, C. (2005). Ck, modle de connaissances pour le calcul de situations didactiques. In A. Mercier & C. Margolinas (Eds.), Balises pour la didactique des mathmatiques (pp. 75-106). Grenoble: La Pense Sauvage. Brousseau, G. (1998). Thorie des situations didactiques. Grenoble : La Pense Sauvage. Coutat, S. & Richard, P.R. (2011). Les figures dynamiques dans un espace de travail mathmatique pour lapprentissage des proprits gomtriques, Annales de didactique et de sciences cognitives, 16, 97-126. Delahaye, J.P. (2008). Modlisation, mathmatique. Encyclopdia Universalis France. Hales, T. (2001). The Honeycomb Conjecture. Discrete & Computational Geometry, 25, 122. Krause, E.F. (1986). Taxicab Geometry: An Adventure in Non-Euclidean Geometry. Mineola, New York : Dover Publications. Kuzniak, A. (2009). Un essai sur la nature du travail gomtrique en fin de la scolarit obligatoire en France. Dans Gagatsis, Kuzniak, Deliyianni & Vivier (ds) Premier Colloque Franco-Chypriote de Didactique des Mathmatiques, 71-89. PISA (2006). Cadre dvaluation de PISA 2006. Connaissances et comptences en mathmatiques, lecture, science et rsolution de problmes. Les publications de lOCDE.

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Richard, P.R. (2004a). Linfrence figurale: Un pas de raisonnement discursivo-graphique. Educational Studies in Mathematics, 57(2), 229-263. Richard, P.R. (2004b). Raisonnement et stratgies de preuve dans lenseignement des mathmatiques. Berne: Peter Lang. Richard, P.R. (2006). Quand les abeilles font de la gomtrie. In Pallascio, R. et Doddridge, . (Dir.) Montrez cette mathmatique que je ne saurais voir!, 57-63. Montral: Les ditions nouvelles. Richard, P.R. (2010a). La geometra dinmica como herramienta para desarrollar competencias de modelizacin en el bachillerato. (2010b). La evaluacin de competencias matemticas: una apuesta de aprendizaje desde la eleccin de situaciones-problemas. Competencias matemticas. Instrumentos para las ciencias sociales y naturales, 89-115 et 180-198. Ministerio de Educacin et IFIIE. Richard, P.R. (2011). La interaccin con applets Java para el aprendizaje de las matemticas. UNO - Revista de Didctica de las Matemticas, 58, 8-24.

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Communications
Thme 2 : Le travail collaboratif des enseignants : conception de ressources et formation

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Reprsentations des enseignants de mathmatiques et de sciences exprimentales sur quelques concepts pistmologiques des dmarches dinvestigation : expliciter pour mieux interagir
Rjane Monod-Ansaldi*/ ** /***, Jacques Vince* /****, Michle Prieur* /*** et Valrie Fontanieu*
* IF ; **ACCES, ***EducTice - S2HEP ; ****ICAR ; jvince@ac-lyon.fr rejane.monod-ansaldi; michel.prieur ; valerie.fontanieu@ens-lyon.fr ;
RSUM : Les instructions officielles pour lenseignement des sciences dans le secondaire dcrivent une Dmarche dInvestigation (DI) prototypique et soulignent sans les expliciter, la proximit et les spcificits de cette dmarche entre les disciplines. Mais quelles reprsentations de ces dmarches sont construites par les enseignants lintrieur de leur discipline et dune discipline vers lautre ? Lenqute nationale que nous avons mene sur les reprsentations des enseignants de mathmatiques, SPC et SVT au sujet des DI montre que : les postures pistmologiques des enseignants de mathmatiques et de sciences exprimentales sont assez divergentes ; les reprsentations de certains concepts pistmologiques sont fortement dpendantes des disciplines. MOTS-CLS : dmarche d'investigation, pluridisciplinarit, pistmologie, instructions officielles, reprsentations enseignantes. ABSTRACT: Official instructions for science teaching in French secondary schools describe a prototypical inquiry with proximity and specificity across topics, but without indicating what is common and what is specific of each topic. To explore teachers understanding of inquiry on their own topic and on the others, we design a national survey about the inquiry for mathematics, physic-chemistry, and biology-geology teachers. Our results show that the understanding of the nature of science is quite different for mathematics teachers and experimental science teachers and that the perceptions of epistemological concepts are strongly topics dependent. KEYWORDS: inquiry based science teaching, codisciplinarity, epistemology, official instructions, teachers perception

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Introduction Le socle commun de connaissances et de comptences1, lintroduction commune aux programmes de mathmatiques, sciences et technologie de collge 2, et dans leur continuit, les programmes de la classe de seconde en particulier pour lenseignement dexploration Mthodes et pratiques scientifiques 3 visent linitiation des lves aux dmarches dinvestigation (DI) en interaction entre les disciplines. Ces instructions officielles dcrivent une DI prototypique et soulignent sans les expliciter, la proximit et les spcificits de cette dmarche dans les diffrentes disciplines. La DI constitue donc un objet pluriel dcliner dans chaque discipline, articuler entre les disciplines, construire et valuer collectivement. Mais quelles sont effectivement les convergences et les spcificits des DI envisages dans les diffrentes disciplines scientifiques ? Quelles reprsentations les enseignants ont-ils construit de ces dmarches, lintrieur de leur discipline et dune discipline vers lautre ? Pour mieux comprendre les difficults potentielles sur le terrain et faciliter dialogue et collaboration entre disciplines lors de la mise en uvre de DI, nous avons ralis une enqute nationale auprs des enseignants de mathmatiques, sciences physiques et chimiques (SPC), sciences de la vie et de la Terre (SVT) et technologie, dont nous prsentons ici une partie des rsultats concernant les reprsentations des rpondants de mathmatiques, SPC et SVT, au sujet des savoirs scientifiques et des concepts pistmologiques de problme, hypothse, exprience et modle envisags dans le cadre des DI. 1. Cadre thorique Les directives officielles sur les DI dans la classe, relvent de la transposition didactique des dmarches des experts (Coquid et al., 2009) et des concepts pistmologiques mobiliss en rfrence la dmarche hypothtico-dductive tels que problme, hypothse, exprience, et modle (Darley, 2007). Gnralement, les reprsentations des dmarches des chercheurs et celles des DI mener en classe oscillent entre une mthode scientifique rigoureuse et norme et le cheminement dune pense plus divergente ou vagabonde (Develay 1989). Les reprsentations des DI en classe sont galement influences par la posture pistmologique des enseignants (Gandit et al, 2010). Porlan-Ariza et ses collaborateurs (1998) distinguent diffrentes postures chez des enseignants du primaire : le rationalisme, attach la cohrence interne des savoirs ; lempirisme, donnant linduction une place prioritaire souvent modre par une exprimentation falsifiante ; et une posture alternative intgrant une construction sociale de savoirs en constante volution. Favre et Joly (2001) pour leur part, modlisent les postures pistmiques sur un axe entre traitement dogmatique et non dogmatique de linformation. Comment se
1 Dcret n 2006-830 du 11 juillet 2006 2 Bulletin officiel spcial n 6, 28 aot 2008 3 Bulletin officiel spcial n 4 du 29 avril 2010

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situent les postures des enseignants de mathmatiques, SPC et SVT sur cet axe ? Quelle position adoptent leurs reprsentations des DI entre mthodologie rigoureuse et cheminement ouvert ? Quelles convergences et quelles spcificits sexpriment entre les trois disciplines scientifiques au niveau de ces reprsentations ? Pour aborder ces questions, nous avons ralis une enqute sur les reprsentations des enseignants de SVT, SPC et mathmatiques concernant les savoirs de leur discipline et les concepts pistmologiques lis aux DI. 2. Mthodologie 2.1. Construction et diffusion du questionnaire en ligne Lenqute visait les enseignants de collge et lyce, de mathmatiques, SPC, SVT et technologie. Notre quipe, issue des sciences exprimentales (SVT et SPC), a collabor avec des chercheurs en didactique des autres disciplines pour laborer le questionnaire. Celui-ci a t construit suite des entretiens semi-dirigs, puis test auprs denseignants des quatre disciplines. Le formulaire propos du 11 janvier au 15 mars 2011 sur un serveur denqute (LimeSurvey), a permis aux enseignants de rpondre de manire anonyme. La diffusion du questionnaire a t assure sur le territoire national par des listes de diffusion des acadmies, des associations professionnelles, des formateurs IUFM, etc. Le rseau des corps dinspection na pas t directement sollicit pour la diffusion, dans le but de minimiser linfluence des prescriptions institutionnelles sur les rponses. 2.2. Reprsentativit de lchantillon de rpondants La population vise par lenqute est constitue de lensemble des enseignants de mathmatiques, SPC, SVT et technologie du secondaire de France mtropolitaine et des DOM-TOM. La population des rpondants prise en compte dans cet article reprsente 478 enseignants de mathmatiques, 771 de SPC et 702 de SVT. Les modalits de passation de lenqute ne permettaient pas de recueillir un chantillon reprsentatif de la population tudie selon des critres socio-dmographiques. Une comparaison a posteriori de la population des rpondants avec la population de rfrence laide de donnes fournies par la DEPP 4 montre une sous-reprsentation des enseignants de mathmatiques par rapport aux autres disciplines. Indpendamment de cela, la possibilit de comparer les disciplines entre elles est conforte par des effectifs de rponses importants pour chacune dentre elles. Une surreprsentation des enseignants de collge en SPC (52 % en collge contre 37 % attendus) et une faible surreprsentation des enseignants agrgs de chaque discipline sont galement observes dans lchantillon. Les autres caractristiques
4 Direction de lEvaluation, de la Prospective et du Pilotage (DEPP) du Ministre de

lEducation Nationale

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combines sont proches de celles de la population cible. Le mode de diffusion de lenqute laisse penser que les rpondants constituent une population plus particulirement interpelle par la problmatique des DI. 3. Rsultats 3.1. Des reprsentations pistmologiques contrastes entre les mathmatiques et les sciences exprimentales

Mathmatiques
Tout fait daccord Plutt daccord Plutt pas daccord
49 40 33 29 25 13 39 27 38 49 22 26 40 15 12 23 15 7

Pas du tout daccord


34

Ne sais pas
8 10 6 4 5 5 5 8 5 4 3

des vri ts uni vers el les des certitude s de s cons tructi ons huma i nes des modl es expl i ca tifs des cons ens us a dmis pa r l a communa ut de s che rcheurs des s ol uti ons techni que s

Sciences physiques et chimiques


de s modl es expl ica ti fs de s conse nsus a dmi s par la communa ut des che rcheurs des cons tructions huma i nes des s oluti ons techni ques de s v rit s univers el le s de s certitudes

Sciences de la vie et de la Terre


des con s ens us a dmis pa r l a communa ut des cherche urs

56 36 28 13 7 24 34 40 45 29 42 25 52

42 7 15 6 11 25 31 9 6 5

41 35 15 7 21 20 37 39 45 41 28

54 61 22 11 13 35 32 11 15

des mod le s e xpl ica tifs de s cons tructions hu ma i ne s des s ol utions te chnique s

des v ri t s u ni vers el l e s 2 des certi tude s

Figure 1 : Opinion des enseignants de mathmatiques, SPC et SVT en rponse la question Les savoirs de vos disciplines sont . Les reprsentations des enseignants de mathmatiques et de sciences exprimentales concernant les savoirs scientifiques de leur discipline sont trs contrastes (figure 1). Les rpondants de mathmatiques retiennent les vrits universelles (83 % daccord) et les certitudes (80 % daccord), alors que ces deux propositions sont les plus rejetes en sciences exprimentales (1/2 de dsaccord) o les modles remportent un fort accord (plus de 96 %). Il peut paratre surprenant quune forte proportion denseignants de mathmatiques slectionne les modles explicatifs (80 %) et les certitudes (78 %) pour dfinir les savoirs de leur discipline, si lon considre la dimension volutive des modles scientifiques. Laccord le plus faible va aux consensus admis dans la

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communaut des chercheurs . Ces rponses font apparatre une reprsentation globale plutt dogmatique des savoirs. Cependant, ces postures pistmologiques ne sont que des reprsentations moyennes, des tendances pour chaque discipline. Une recherche de profils lintrieur des disciplines fait merger des sous-populations ayant des reprsentations diffrentes. Pour les mathmatiques, on peut diffrencier les rpondants dogmatiques (33 %) trs attachs aux savoirs certitudes et vrits universelles, les non dogmatiques (33 %), qui au contraire insistent sur la modlisation et la construction sociale des savoirs et les indcis (27 %) qui sont assez daccord avec toutes les propositions. 3.2. Approche comparative des concepts mthodologiques associs aux DI Invits comparer le sens des termes problme, hypothse, exprience et modle dans leur propre discipline avec le sens quils prennent dans les autres disciplines, une part non ngligeable des enseignants affirme que la signification est la mme (8 78 % selon les termes et les disciplines), ou indiquent quils ne savent pas rpondre (6 30 %). En particulier, 1/5 des rpondants de mathmatiques et de SVT et plus dun 1/3 en SPC ne sont pas conscients de la polysmie du terme hypothse entre mathmatiques et disciplines exprimentales. Lanalyse des convergences et des spcificits des trois disciplines parat donc ncessaire. 3.2.1. Problme Un consensus se dgage entre les disciplines pour placer le problme lorigine dune dmarche de rsolution. Prs des 2/3 (64 72 %) des enseignants retiennent pour sa dfinition une question permettant la formulation de propositions, dhypothses ou de conjectures , une question qui dbouche sur une dmarche explicative ou une question qui dbouche sur une recherche de solution . Pour plus de 90 % des rpondants, le problme mobilise diffrentes comptences et peut tre rsolu de diffrentes faons , ce qui intgre une certaine complexit et soppose lide dune DI linaire et guide. Prs des 2/3 des rpondants des trois disciplines rejettent lide quun problme concerne un sujet totalement nouveau (64 71 %). Une grande part dentre eux (72 85 %) saccorde galement sur le fait que le problme doit tre formul ou reformul par les lves . Des diffrences sexpriment cependant entre les disciplines. Les dfinitions un exercice permettant de rinvestir des connaissances et une succession de questions articules entre elles sont un peu plus spcifiquement retenues en mathmatiques, o les 2/3 des rpondants pensent que le problme ncessite des acquis antrieurs . En sciences exprimentales, le problme se caractrise par son articulation avec lobservation pour 83 % (SPC) et 95 % (SVT) des rpondants, lexprimentation (79 % en SPC et 59 % en SVT) et la vie quotidienne ou lactualit (64 % en SVT et 73 % en SPC).

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3.2.2. Hypothse En premire analyse, une reprsentation consensuelle du concept dhypothse se dgage des rponses. Quand la question est pose sans rfrence explicite un contexte ou une discipline, la dfinition une proposition provisoire destine tre prouve est la plus choisie dans toutes les disciplines (40 84 %). En mathmatiques, la dfinition correspondant au postulat une supposition non dmontre sur laquelle on sappuie pour rsoudre un problme est galement fortement slectionne (40 %). Quand il sagit de caractriser les hypothses explicatives ou conjectures, la majorit des rpondants indique que leur formulation implique une observation du rel (59 75 % selon les disciplines), des connaissances pralables (48 58 %) et la prise en compte des reprsentations initiales des lves (76 83 %). Lhypothse mobilise la fois pense divergente et pense convergente puisque plus de 7/10 rpondants slectionnent au moins un adjectif relatif chacun de ces modes de pense, comme qualit ncessaire sa formulation. Enfin, elle implique des consquences ou implications vrifiables pour 69 % (mathmatiques) 85 % (SVT) des enseignants. Cette reprsentation consensuelle est donc trs proche de lhypothse initiant une dmarche hypothticodductive, dcrite dans la DI prototypique des instructions officielles. Une analyse multidimensionnelle des rponses ces questions a toutefois permis de rvler une typologie plus fine des reprsentations de lhypothse (Prieur et al., 2011) avec 4 classes qui sont trs lies aux disciplines des rpondants. Les reprsentations associes aux sciences exprimentales sattachent prouver lhypothse. Les rpondants de SVT inscrivent plus spcifiquement lhypothse dans une dmarche hypothtico-dductive rigoureuse, alors que les enseignants de SPC la mobilisent dans une dmarche inductive moins contrainte, mue par un souci de motivation des lves. Dans la reprsentation associe aux mathmatiques, la formulation de conjecture est reconnue comme audacieuse et sappuie sur les connaissances des lves et sur un ttonnement exploratoire. 3.2.3. Exprience Les lments de consensus autour du concept dexprience concernent sa fonction de mise lpreuve : les dfinitions les plus slectionnes sont un test conu pour prouver une hypothse (59% en SVT, 33 % en SPC, 24 % en maths) et une mise en uvre de stratgies pour rsoudre un problme (30% en maths, 25 % en SVT et 24 % en SPC). Les autres dfinitions retenues font apparatre des spcificits. En mathmatiques, l exploration par ttonnement et l' exploration dexemples choisies par 3/10 enseignants, font ressortir le caractre exploratoire de l'exprience, souvent situe en amont de la conjecture. Les enseignants de SPC retiennent plus spcifiquement une activit pendant laquelle les lves manipulent du matriel (26%) et une observation prcise du rel (6%), montrant leur attachement lancrage dans le rel matriel par lactivit manipulatoire et lobservation. Les rpondants de SVT attachs une mthode scientifique norme articulent lexprience lhypothse.

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3.2.4. Modle Le questionnaire demandait de classer 13 fonctions possibles du modle dans la discipline enseigne. Dans les trois disciplines, la fonction reprsenter est choisie dans une des trois premires positions par presquun enseignant sur deux, les fonctions expliquer et comprendre tant galement retenues par prs dun enseignant sur trois. Dautres fonctions du modle sont prfres dans certaines disciplines, telles que servir de rfrence en mathmatiques, interprter en SPC et permettre des analogies en SVT. Concernant la forme des modles, si le schma est retenu par les trois disciplines, les rponses des enseignants de SPC sapprochent plus de celles des rpondants de mathmatiques qui retiennent formule mathmatique et construction mentale que de celles des professeurs de SVT prfrant maquettes , simulation et animation . 4. Discussion Notre tude montre que les postures pistmologiques des enseignants de mathmatiques et de sciences exprimentales sont assez divergentes. Les premiers rfrent des savoirs dmontrs formellement ayant un caractre modlisant, mais galement une porte universelle et une valeur de certitude. Les seconds considrent les savoirs de leurs disciplines comme des modles du rel, volutifs, issus dune construction collective, et sans doute moins dfinitifs. Est-ce parce que les savoirs enseigns en mathmatiques sont trs robustes et davantage stabiliss quils prennent cette force ? Se pose galement la question des connaissances pistmologiques des enseignants des trois disciplines, et du traitement de ces questions au cours de leur formation. Si les enseignants de sciences exprimentales semblent adopter une posture moins dogmatique, cest peut-tre que lpistmologie des sciences sest beaucoup construite autour des SPC et des SVT. Cela peut aussi sexpliquer par une meilleure mdiatisation des nouveaux savoirs produits par les sciences exprimentales contemporaines, ou par une plus grande diffusion des controverses scientifiques historiques les concernant. Le positionnement pistmologique des enseignants de SVT peut galement tre induit par lvolution des programmes denseignement de leurs disciplines qui incluent frquemment des actualisations. Si certains consensus, dailleurs en lien avec les instructions officielles, se dgagent des rponses lenqute concernant les concepts pistmologiques de problme, hypothse, exprience et modle, leurs reprsentations semblent toutefois tre fortement dpendantes des disciplines. Restent identifier les relations entre ces diffrentes reprsentations et les spcificits pistmologiques des disciplines de rfrence, les coutumes denseignement de chaque discipline ou encore la formation des enseignants. Lexplicitation par chacun de sa vision de la science, des savoirs de sa discipline et des DI parat en tout cas ncessaire, car les significations des concepts abords semblent rester implicites au sein mme de chaque discipline pour de nombreux enseignants. Le travail co-disciplinaire, aboutissant la co-construction de sens propos d'un mme objet d'tude (Blanchard-Laville, 2000), qui respecte et

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articule les positions pistmologiques de chacune des disciplines (Chevallard 2004) est peut-tre une voie dans ce sens. Il ncessite en effet la confrontation des reprsentations des enseignants, pour mieux apprhender la polysmie des termes couramment usits dans le cadre des DI et pour mieux identifier les concepts quils recouvrent dans chacune des disciplines. Des ressources et des formations destination des enseignants prenant en charge ces questions pourraient tre envisages dans le but de minimiser les risques de quiproquo dans la collaboration entre enseignants et avec les lves et pour outiller la mise en uvre de DI donnant vritablement du sens chacune des disciplines. Remerciements Les auteurs remercient tous ceux qui ont rpondu lenqute et/ou facilit sa diffusion, ainsi que Gilles Aldon, Martine Paindorge, Jean-Philippe Perret et AnneMarie Rossetto qui ont particip son laboration et lanalyse des rsultats. Bibliographie
Blanchard-Laville, C. (2000). De la co-disciplinarit en sciences de l'ducation. Revue Franaise de Pdagogie, 132, p. 55-66. Chevalard, Y. (2004). Vers une didactique de la codisciplinarit - Notes sur une nouvelle pistmologie scolaire. Communication aux Journes de didactique compare 2004 (Lyon, 3-4 mai 2004). Version retouche du 19 mai 2004. Disponible sur Internet : http://yves.chevallard.free.fr/spip/spip/recherche.php3?recherche=codisciplinarit%E9 (consult le 24 aot 2011). Coquid, M., Fortin, M., Rumelhard, G. (2009). Linvestigation : fondements et dmarches, intrts et limite. Aster, 49, p. 51-78. Darley, B. (2007). La dmarche dinvestigation et son vocabulaire. Grand N , 79, p. 99-111. Develay, M. (1989). Sur la mthode exprimentale. Aster, 8, p. 8315. Favre, D. et Joly, J. (2001). valuation des postures cognitives et pistmiques associes aux modes de traitement dogmatique et non-dogmatique des informations. Revue Psychologie et Psychomtrie, 3-4(22), p. 115151. Gandit, M., Triquet, E., Guillaud, JC. (2010). Dmarches scientifiques, dmarches dinvestigation en sciences exprimentales et en mathmatiques : reprsentations denseignants stagiaires de lIUFM. Actes du Congrs AREF. Disponible sur Internet https://plone2.unige.ch/aref2010 (consult le 24 aot 2011). Porlan-Ariza, R., Garcia-Garcia, E., Rivero-Garcia, A. et del Pozo, R. M. (1998). Les obstacles la formation professionnelle des professeurs en rapport avec leurs ides sur la science, lenseignement et lapprentissage. Aster, 26, p. 207235. Prieur, M., Monod-Ansaldi, R., Fontanieu V. (2011) Lhypothse dans les dmarches dinvestigation en sciences, mathmatiques et technologie : convergences et spcificits disciplinaires des reprsentations des enseignants. Communication S-TEAM 2011, Grenoble.

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Communauts de pratique : une alternative pour encourager la rflexion et l'apprentissage des enseignants de mathmatiques
Sandra E. Parada
Centro de Investigacin y de Estudios Avanzados (Cinvestav) del IPN Av. Instituto Politcnico Nacional 2508, Col. San Pedro Zacatenco Mxico, 07360 DF sparada@cinvestav.mx
RSUM : On montre dans ce document des rsultats d'une recherche qui a pour objectif danalyser quel impact sur leur activit professionnelle on peut observer chez des professeurs de mathmatiques constituant une communaut de pratique (CoP) o lon rflchit l'activit mathmatique dveloppe dans les classes. Ces rflexions sappuient sur un modle thorique qui prend en compte les processus de rflexion avant, pendant et aprs la classe, par rapport des aspects spcifiques du travail d'enseignement. Nous montrons ici quelques processus de rflexion raliss dans l'une des CoP. MOTS-CLS : communaut de pratique; processus de rflexion; modle thorique; dveloppement professionnel; collge. ABSTRACT: In this document are displayed findings of an investigation that aims to analyze the teaching work of mathematics teachers that make a community of practice (CoP) and who reflect on mathematical activity that they promote in their classrooms. These reflections are permeated by a theoretical model, which favors the processes of reflection before, during and after class, in relation to specific aspects of teaching work. Here are some reflections processes carried out by one of the CoP. KEYWORDS: community of practice; processes of reflection; theoretical model; professional development; basic secondary education.

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Introduction Dans des rapports de recherche sur la formation des professeurs, on voit mentionner la ncessit que ceux-ci simpliquent dans des processus de rflexion sur leur propre pratique. Nous prsentons ici un modle thorique, que nous avons propos (Parada, 2010) pour favoriser chez les enseignants le droulement de tels processus de manire critique au sein de communauts de pratique (CoP) (Wenger, 1998). Ce modle est sous-tendu par lhypothse que les rflexions individuelles vont tre enrichies grce la communication et au partage dexpriences. Cest pourquoi nous avons propos la constitution de CoP comme des espaces de formation pour les enseignants, car si les professeurs restent isols dans leur pratique enseignante, il y a un risque quils perdent un sens critique face aux programmes scolaires en vigueur. 1 Un modle pour la rflexion Un objectif de notre recherche tait lapport de quelques lments thoriques pour construire un modle qui aide le professeur de mathmatiques rflchir sur lactivit mathmatique (AM) quil permet ses lves. Nous dcrivons brivement dans ce paragraphe les constituants de ce modle. En accord avec Chevallard et al. (1997), nous considrerons lAM comme le travail de la pense qui construit des concepts pour rsoudre des problmes, pose de nouveaux problmes partir des concepts introduits, modifie les concepts pour rsoudre de nouveaux problmes, gnralise et unifie des concepts mathmatiques articuls avec dautres.

1.1. Trois aspects de la rflexion


Le modle propose une rflexion qui porte sur trois aspects considrs comme gnrateurs de lAM dveloppe en classe, caractriss comme suit. ) Les connaissances des mathmatiques enseignes (CME) qui renvoient aux contenus mathmatiques que le professeur dispense au niveau et dans les conditions de son enseignement, conformment aux programmes scolaires. ) Les connaissances pdagogiques et didactiques (CPD) sur la mathmatique enseigne qui sont relatives aux manires dapprocher les CME avec les lves, en cherchant les formes les plus utiles pour les reprsenter et les faire comprendre. Dans cet aspect nous incluons la ncessit de rflchir sur l'valuation formative de lactivit mathmatique attendue, en conformit ce quavance Abrantes (1990) au sujet de lvaluation, dont il considre lexistence ncessaire au service des apprentissages.

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) Usage et choix des ressources pdagogiques, les ressources dsignant tout matriel et outil denseignement disposition du professeur pour le fonctionnement de sa classe : problmes, questions, feuilles de travail, objets manipulables, ressources informatiques, manuels, et tout particulirement le langage mathmatique. 1.2. Processus rflexifs des professeurs La rflexion est un processus de rsolution de conflits, de doutes, en mme temps quune disposition revoir sa faon de faire (Dewey,2004). La rflexion des professeurs commence au moment o la pratique amne rencontrer des difficults ou voir surgir des problmes dont la solution nest pas immdiate. Au centre du modle que nous prsentons se trouve la proccupation de favoriser les processus de rflexion sur lAM. Llaboration du modle a rsult de la prise en compte de quelques ides exposes par Dewey (2004) et Schn (1994). Trois priodes sont proposes pour la rflexion, comme suit : a. b. rflexion pour laction, qui a lieu lors de la prparation de la classe et qui demande lanalyse par le matre de ses CME et CPD sur le thme en tude ; rflexion dans laction, dont le matre a besoin pour sa conduite de classe dans le sens de lAM prvue et sa capacit ragir aux diffrentes situations qui se prsentent ; rflexion sur laction, o il sagit pour le matre de comparer lAM qui a t ralise par llve avec lAM que lui-mme attendait.

c.

1.3. Communauts de pratique Sur les communauts de pratique (CoP), nous sommes en accord avec la dfinition et la caractrisation de Wenger (1998), lorsquil dit que dans les CoP : a) on partage et enrichit la connaissance partielle de chaque participant, b) on poursuit des intrts communs et, mme si les besoins peuvent diffrer, une ngociation de sens pour la construction collective de savoir est favorise, c) on acquiert un langage propre produit de la pratique ou adopt lors de la pratique. Est galement mettre en avant la figure dun modrateur, en tant quanimateur et dynamiseur pour lenrichissement mutuel et lchange dexpriences. Le modle se veut une alternative pour le dveloppement professionnel scientifique et technique des enseignants de mathmatiques. Les pratiques concernes sont celles que Ponte & Serrazina (2004) signalent comme lexercice proprement dit de lactivit enseignante et qui sont : i) la promotion de lAM dans la classe, ii) le choix, lusage et llaboration de ressources denseignement, iii) la communication dans la classe, iv) la prise en compte des programmes, v) lvaluation, vi) la participation la communaut ducative, vii) sa propre professionnalisation.

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2. Processus de participation et rflexion lintrieur dune CoP Les rsultats que nous rapportons ici proviennent de lapplication de notre modle une CoP constitue depuis 2007 dans la ville de Ciudad Jurez (Mexique, tat de Chihuahua). La mise en place de la CoP a t due linitiative dun groupe de professeurs intresss par lintroduction des techniques informatiques dans leurs classes. La tche de modrateur de cette CoP incombe lauteur de ces lignes depuis janvier 2009, et la CoP bnficie de la collaboration de chercheurs des dpartements de Mathmatique ducative de lUniversit autonome de Ciudad Jurez et du Cinvestav-IPN. 2.1. laboration du travail en communaut Le programme de travail propose dune part des sessions en ligne, dautre part des sances regroupant les participants. Une plateforme collaborative a t mise en place sur le site web du Cinvestav pour les activits en ligne. Les outils quelle offre sont de deux types : i) outils de dveloppement professionnel (articles, activits, compte rendu des sessions de travail, liens vers dautres sites), ii) outils de communication, tels que forums de discussion et blogs. Les activits distance se sont plus particulirement focalises sur ltude de contenus mathmatiques points au sein de la CoP comme des sources de proccupation et de difficults. Ces activits ont t penses pour favoriser la rflexion du professeur sur ses CME et CPD du thme tudi. Elles sont de deux grands types, dune part la rsolution de problmes, dautre part des propositions pour la construction (ou la reconstruction) dactivits dapprentissage. Ces propositions prennent la forme dactivits prpares pour les lves et accompagnes de documents pour le professeur. Les activits destines aux lves se prsentent sous forme de feuilles de travail, de fichiers et dapplets, la pratique propose sappuyant sur la mthodologie ACODESA (Apprentissage collaboratif, dbat scientifique et autorflexion) (Hitt, 2007). Les sances ont t organises raison dune par mois, dune dure de trois heures. Elles ont propos des confrences de chercheurs, des discussions sur les processus de rflexion de professeurs, des ateliers organiss par degr denseignement, des sessions de planification de groupe et la mise en commun dexpriences de classes. 2.2. Quelques rsultats des processus de participation et rflexion Une premire exprience de rflexion de la CoP a impliqu 15 professeurs enseignant au niveau du second degr dans diffrents tablissements scolaires de Ciudad Jurez et a t consacre lanalyse du thme : aire et primtre de polygones. Nous prsentons les rsultats selon les trois priodes de rflexion, en

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signalant quelques occasions de renforcement ou de correction des CME ou CPD qui se dgagrent du travail collaboratif de la communaut. 2.2.1. Processus de rflexion pour laction Nous extrayons de la premire activit de planification en groupe un exemple de rflexion pour laction. Pour lquipe des professeurs de premire anne secondaire (lves de 12-13ans) il sagissait de prparer lenseignement du thme : ajouter, mesurer et calculer des aires et des primtres de polygones. Les enseignants commencrent par opposer une certaine rsistance lide mme de planification dans ce cas. Un commentaire fut : Mais le travail est dj fait, nos plans de classe sont prconstruits Nous avons dj lactivit, le problme rsoudre et les suggestions mthodologiques. Suite ce commentaire, il leur fut propos de prparer la clase en observant les suggestions que les textes officiels donnent pour ltude du thme. Il apparut que les enseignants ne voyaient pas bien comment rpondre et en consquence il fallut intervenir pour guider collectivement le travail. Une enseignante commena lire le problme prsent sur la figure 1, tir du livre du professeur (SEP, 2004, p. 223), pour aborder le contenu tudier. Par la suite, on les incita discuter des manires selon lesquelles eux-mmes enclencheraient lAM partir de ce problme. Figure 1. Un problme Au cours des changes qui rsultrent de lessai de repenser les activits proposes dans les lignes de travail donnes par la SEP (le ministre mexicain de lEnseignement Public, il apparut que la planification dune classe ne fait pas partie des pratiques habituelles des enseignants. Voici des extraits de ces changes : Professeur 1 Nous pensons quils doivent obtenir la longueur uniquement en ajoutant des quantits. Sur le dessin, seules les mesures de trois artes apparaissent. En leur montrant physiquement la bote, ils vont voir quil y en a dautres. Professeur 2 Ce serait bien dutiliser Cabri. Mais les consignes sont accompagnes dindications de dures et si nous les changeons, nous allons prendre du retard. Peut-tre les professeurs ont-ils pu discuter sur la manire dtudier avec les lves la caractrisation gomtrique de la bote reprsente sur la figure 1. Il y a lieu de prciser quil sagit dun paralllpipde rectangle, dont les faces opposes sont congruentes. En entrant dans cette caractrisation, on peut remarquer quil y a deux faons de rsoudre le problme, une seule faisant intervenir le primtre de

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rectangles dune manire probablement trop subtile pour des lves : puisque chaque arte appartient deux faces, on obtient, en calculant la somme des primtres des faces de la bote, le double de la somme des artes de la bote ; mais comme chaque face rectangulaire visible sur la figure est accompagne de son oppose, en effectuant seulement la somme des primtres des trois rectangles visibles, on obtient finalement la somme de toutes les artes. Au terme de la planification en groupe, certains professeurs firent la remarque queux-mmes ne sont pas habitus prparer ainsi leurs classes ou mener une rflexion sur les thmes enseigner. A la suite de lobservation de faiblesses conceptuelles ou pdagogiques chez les matres sur ce thme, une srie dactivits guides a t propose sur le forum, afin de dclencher des rflexions sur le sujet. Les discussions furent distilles raison dune activit par semaine de manire ce que les matres, sappuyant sur leur propre exprience, puissent voir de quelles manires il est possible dexplorer et de construire les objets mathmatiques dtude spcifiques au thme, en ayant recours diffrentes acceptions et ressources. De la mme manire dans la poursuite du thme, une proposition dactivit pratique fut de planifier une classe en sappuyant sur les activits qui apparaissent en figure 2 : Aire et primtres de triangles. Il sagissait de raliser la squence de classe, puis de mettre en commun les rsultats atteints lors de son exprimentation. Trois des professeurs se lancrent, introduisirent sur le site Internet leur planification de squence en spcifiant les adaptations faites en conformit avec les programmes de chaque niveau scolaire intress.

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Figura 2. Feuille de travail propose sur le forum 2.2.2. Processus de rflexion dans laction Les professeurs qui adaptrent la feuille de travail lutilisrent dans leurs groupes et deux dentre eux ralisrent des enregistrements vido de leurs classes. Par la suite, ils mirent en ligne leurs rflexions, quils prsentrent aussi en sance de travail. Ainsi, une enseignante de troisime anne (lves de 14-15 ans), que nous nommerons Nancy, montre dans la vido de sa classe sa manire de guider les lves dans les activits prvues. Dans les deux premiers exercices (cf. figure 2), elle les conduit utiliser la formule de laire du triangle et interprter les reprsentations gomtriques. Dans la troisime activit, elle les amne distinguer le triangle reprsent de ceux dj vus et leur propose un dcoupage du triangle isocle en triangles rectangles pour appliquer la formule de Pythagore. On peut voir sur les enregistrements la manifestation des rflexions pralables de Nancy sur lAM quelle cherchait susciter chez ses lves. Sont galement mises en lumire les difficults prouves par les lves qui nont pas assimil certains des concepts ncessaires au droulement de lactivit. Nous prsenterons dans dautres textes une analyse plus dtaille des classes observes, analyse qui demande de coucher sur le papier des scripts de leur droulement.

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2.2.3. Processus de rflexion sur laction Il nous parat intressant de rapporter ici les rflexions de deux enseignantes, Nancy que nous avons dj rencontre (cf. 2.2.2.), et Isabel qui enseigne au premier niveau scolaire du second degr (lves de 12-13 ans). Toutes deux se lancrent dans lexprience dadapter les activits leur niveau denseignement et communiqurent leurs observations. Voici quelques unes des remarques dIsabel propos des ractions de ses lves. Ils nont vu le triangle que comme il se prsente sur la feuille, ils ont d batailler pour reconnatre la base et la hauteur. Jai pens leur dessiner un autre triangle que jai dcoup et que je leur ai donn Certains nutilisrent que la formule, dautres quadrillrent le triangle, compltrent des carrs et divisrent par 2 Ils ont demand le sens des traits qui barrent certains cts et du petit carr plac dans langle droit Il est fort possible que lusage de la formule par la majorit des lves soit d au respect scrupuleux par les enseignants des suggestions mthodologiques de leur livre du matre (SEP, 2004), dans lequel les propositions dexercices conduisent gnralement lapplication directe dalgorithmes. Suite la prsentation de classe de Nancy, dont nous avons indiqu quelques lments en , la CoP dgagea les aspects suivants. a) Dans lenseignement du second degr, les lves continuent utiliser les mthodes du primaire ; b) Cest lobtention du rsultat qui anime les lves ; c) Ce nest pas la feuille de travail qui elle seule fait la classe; d) Dans le type dexercices proposs (ceux des figures 1 et 2), les technologies digitales seraient utiles. 2.3. Quelques points daccord de la CoP lissue des rflexions conduites selon le modle que nous avons prsent, la communaut sest accorde sur un certain nombre de points, notamment : i) valoriser la planification comme une pratique ncessaire et mettre en lumire la ncessit de prvoir les difficults des lves pour pouvoir introduire des alternatives dans la conduite de la classe ; reconnatre que la rflexion sur les CME et CPD personnels permet que soient identifis des points forts et des opportunits dapprentissage ; faire sienne lide que ce qui importe pour lenseignement nest pas tant la cration de nouveau matriel, que la planification de lusage de lexistant pour en tirer le meilleur parti.

ii) iii)

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Remerciements Lauteur remercie Franois Pluvinage pour avoir traduit de lespagnol le texte original et les documents de travail de la communaut prsents dans les figures 1 et 2. Bibliographie
Abrantes, P. (1990). Diz-me como avalias, dir-te-ei como ensinas Educao e Matemtica., 16, p. 1. Chevallard, Y., Bosch, M. , Gascn, J.. (1997). Estudiar matemticas. El eslabn perdido entre la enseanza y el aprendizaje, Barcelona: ICE/Horsori. Dewey, J. (2004). Comment nous pensons. Paris : La dcouverte Hitt, F. (2007). Utilisation de calculatrices symboliques dans le cadre dune mthode dapprentissage collaboratif, de dbat scientifique et dautorflexion. In M. Baron, D. Guin et L. Trouche (d.) Environnements informatiss pour lducation et la formation scientifique et technique : modles, dispositifs et pratiques. Paris: Hermes Parada, S. (2010). Conformacin de comunidades de prctica de profesores de matemticas para la reflexin sobre su prctica profesional. Documento predoctoral no publicado. Centro de Investigaciones y Estudios Avanzados del IPN, Mxico. Ponte, J.P. & Serrazina, L. (2004). Prticas profissionais dos professores de Matemtica. Quadrante, 13 (2), p. 51-74 Schn, D. (1994). Le praticien rflexif. A la recherche du savoir cach dans lagir professionnel. Montral : editions Logiques Secretara de Educacin Pblica (2004) Libro para el maestro matemticas secundaria. Mxico, D.F.: Direccin General de Materiales y Mtodos Educativos de la Subsecretara de la Educacin Bsica y Normal, SEP. Wenger, E. (1998). Communities of practice: learning, meaning and identity. Cambridge : University Press.

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Une ingnierie didactique de dveloppement sur la numration dcimale


Prsentation de choix de conception dune ressource et de difficults rencontres par les enseignants lors de son utilisation.
Frdrick TEMPIER
Doctorant au LDAR, Universit de Paris 7 Formateur 1er degr lUniversit de Poitiers frederick.tempier@univ-poitiers.fr
RSUM : Suite un constat sur lenseignement de la numration dcimale lcole primaire en France qui ne prend pas suffisamment en compte laspect dcimal de la numration, nous avons mis en place une ingnierie didactique de dveloppement. Nous dcrivons nos principaux choix pour la conception dune ressource pour les enseignants, puis nous prsentons certaines difficults quils ont rencontres lors de son utilisation. ABSTRACT:. After presenting the fact, about the teaching of place value at school in France, that it is doesnt take enough account of base-10 system, we construct a didactical design. We describe the methodology used and our main choices for the conception of a resource for teachers, we present some difficulties encountered by the teachers MOTS-CLS : Ingnierie didactique, dveloppement, numration dcimale, ressource, enseignant KEYWORDS: didactical design, place value, resource, teacher

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Introduction Dans un travail prcdent (Tempier 2009, 2010), nous avons fait un constat concernant les contraintes institutionnelles pesant sur lenseignement de la numration en France. Notre systme de numration est la fois positionnel (le premier rang partir de la droite correspond aux units, le deuxime rang aux dizaines, etc.) et dcimal (10 units = 1 dizaine, 10 dizaines = 1 centaine, etc.). Mais il apparat principalement sous son aspect positionnel dans les manuels du niveau concern (CE2, 3me primaire) ainsi que dans les programmes et valuations nationales. Les units de la numration (units, dizaines, centaines, milliers) apparaissent alors uniquement pour nommer les rangs dans lcriture en chiffres des nombres mais les relations entre ces units ne sont pas un enjeu pour lenseignement. Nous avons galement pu constater que les guides du matre associs ces manuels offrent peu dapports ce sujet pour permettre aux enseignants de prendre conscience des savoirs en jeu dans les tches proposes. Pourtant la connaissance de laspect dcimal de la numration est ncessaire dans les mathmatiques de lcole primaire puisquelle est notamment en jeu dans la comprhension des techniques opratoires des quatre oprations. Cet apprentissage tient une place importante lcole primaire dans les programmes officiels franais. Notre travail de thse est une recherche dveloppement qui consiste chercher amliorer cet tat de fait travers la conception dune ressource destine aux enseignants. Cette ressource se limitera lapprentissage de la numration en CE2 pour lintroduction des nombres 4 chiffres. A la suite de Ball et Cohen (1996) nous pensons quune ressource doit permettre la fois lapprentissage des lves et la formation des enseignants sur la numration. Plus prcisment, du ct des lves notre objectif est une comprhension de lcriture chiffre dun nombre sous ses deux aspects (position et dcimalit). En particulier nous voulons les amener sapproprier des techniques mettant en jeu laspect dcimal de la numration. Par exemple nous viserons la rsolution de problmes de recherche de nombre de dans des contextes vari, comme : quel est le nombre maximum de billets de 100 que lon peut utiliser pour payer une somme de 2378 ? Du ct des enseignants, notre objectif est principalement de leur permettre la fois dlaborer une squence (un projet local) permettant la construction de ces savoirs et de mettre en uvre des situations (action didactique, en classe) avec une gestion adapte (dvoluer la situation, rguler lactivit des lves et institutionnaliser les savoirs viss). 1. Les cadres thoriques et la mthodologie Nous nous inscrivons dans le cadre de lingnierie de dveloppement dont les caractristiques sont dfinies par Perrin-Glorian (2010). Ce type de recherche demande de prvoir plusieurs niveaux dingnierie (au moins deux mais peut-tre plus) avec des objectifs diffrents (Perrin-Glorian, 2010). Un premier niveau pour dfinir les choix fondamentaux de lingnierie (les situations-cls en lien avec

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lorganisation mathmatique vise) et tudier leur validit. Un deuxime niveau pour dfinir des choix de conception pour la ressource (pour communiquer avec les enseignants : description des situations, apports mathmatiques ) et tudier leur validit. Nous nous appuyons sur diffrents cadres thoriques issus de la didactique des mathmatiques auxquels nous empruntons des outils de conception (Ruthven, Laborde, Leach, Tiberghien, 2009) : la thorie des situations didactiques (Brousseau, 1998) pour la notion de milieu, dadidacticit, de variable didactique et la thorie anthropologique du didactique (Chevallard, 1999) pour la notion dorganisation mathmatique (ou praxologie) et dostensif. Ces outils permettent la conception de lingnierie de premier niveau. Notre mthodologie consiste faire des choix a priori de conception pour la ressource (aux deux niveaux dingnierie) et tester leur validit lors de lutilisation de la ressource par des enseignants ordinaires (dau moins cinq annes dexprience). Pour cela nous avons constitu deux groupes denseignants qui vont utiliser la ressource : un groupe de travail pour lequel nous observons les enseignants lors de la mise en uvre de quelques sances dans leur classe. Ce groupe participe aussi la conception de la ressource lors de deux runions de travail collaboratif. Un groupe libre pour lequel nous nintervenons pas du tout au cours de leur utilisation de la ressource. Pour les enseignants de ces deux groupes nous ralisons des entretiens individuels avant et aprs la squence et nous faisons passer deux valuations aux lves (avant et aprs la squence galement). Pour valuer lutilisation gnrale de la ressource par les enseignants nous utilisons les concepts issus de lergonomie des EIAH : utilit, utilisabilit et acceptabilit (Tricot et al. 2003, Georget 2010). Ce que nous proposons dans cet article concerne un seul cycle dexprimentation : nous allons prsenter la ressource telle quelle a t propose aux enseignants cette anne et certaines difficults qui ont t rencontres. Il sagit dun travail en cours. Toutes les analyses ntant pas termines, nous indiquerons seulement les premiers rsultats obtenus. 2. Prsentation de la ressource et de certains choix de conception Pour permettre aux enseignants de sapproprier les choix fondamentaux du premier niveau dingnierie (non prsents dans cet article) et pour atteindre nos objectifs de dpart nous avons fait des choix pour la conception de la ressource. Nous sommes partis de lhypothse suivante : une bonne appropriation des enjeux mathmatiques de la squence devrait aider les enseignants la fois avoir une gestion adapte des situations en classe (dvolution et institutionnalisation) et construire une squence permettant aux lves de sapproprier ces savoirs. Nous faisons alors le choix de laisser des marges de manuvre pour les enseignants dans la description des situations et de la squence mais nous proposons une description fine des mathmatiques en jeu pour chaque situation. Par exemple, pour la construction des sances et pour leur mise en uvre dans la classe, nous ne donnons

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pas de prescription concernant le temps ou lorganisation de la classe (travail individuel, de groupe ). Pour la construction de la squence, lenseignant a pour seule contrainte de mettre en uvre les cinq situations principales, mais il reste sa charge de construire sa squence par le choix de situations complmentaires, la conception dexercices d'entranement, de traces crites, dvaluations ... Nous ne nous sommes pas impos a priori de support particulier pour cette ressource. Elle prend pour le moment, la forme dun site web 5. Le choix de ce support est li aux facilits de diffusion quil propose (un objectif moyen terme tant une diffusion plus large) ainsi quaux possibilits de proposer une quantit importante dinformations, libert tant laisse aux enseignants dy accder ou pas, par une organisation en menus et lien hypertextes. Le site est organis en trois parties. La premire partie ( la numration dcimale ) consiste en des apports mathmatiques, pistmologiques et didactiques pour lenseignant. Les deux aspects de la numration sont prsents. Cela permet de pointer tout de suite laspect dcimal comme enjeu essentiel. Pour appuyer cela, nous indiquons certaines difficults dans lapprentissage de la numration lies la mobilisation de ce savoir. Ensuite, nous faisons le constat que laspect dcimal nest pas un enjeu dans les activits courantes des manuels et nous prsentons quelques considrations didactiques relatives lutilisation du matriel de numration, des units de numration et du tableau de numration. Enfin nous montrons comment laspect dcimal intervient dans le calcul pos (en revenant sur les quatre oprations) et le lien avec les conversions de mesures de grandeurs (longueurs en particulier). La deuxime partie ( les situations ) contient les situations principales qui constituent un passage oblig. Il est dabord propos un tableau rcapitulatif de ces situations principales en tenant compte, la fois, des types de tches en jeu et des contextes utiliss. Quelques situations complmentaires sont galement proposes : elles permettent de travailler les mmes types de tches (ou dautres) dans des contextes diffrents. La description des cinq situations est faite selon le mme modle : une description rapide du problme pos aux lves ; une description des savoirs en jeu pour lenseignant : identifier le type de tche, les techniques et les technologies en jeu ; une description de la situation : lenjeu pour lenseignant, le problme pour les lves, le matriel ncessaire, une description rapide de la mise en uvre : description du problme avec un ou plusieurs exemples de valeurs numriques associes, les variables, des lments pour la gestion de la phase collective de validation et une indication de conclusion de la situation par une phase de synthse ;

5 Ce site est consultable ladresse suivante : http://numerationdecimale.free.fr mais il sera

modifi pour le prochain cycle de conception partir de septembre 2011.

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des lments de synthse pour permettre lenseignant de pointer avec ses lves les savoirs en jeu dans la situation (ici dans le contexte de la situation) ; des complments qui portent sur des prcisions pour la mise en uvre de la situation dans la classe, sur des variantes ou prolongements possibles.

La troisime partie ( la squence ) expose les contenus des programmes officiels sur la numration en lien avec les tches travailles dans les situations. Elle recense galement les autres tches quil est ncessaire de travailler dans le cadre dune squence sur la numration (avec des exemples mais pas ici sous forme de situation pour la classe). Enfin les liens avec le calcul pos et les conversions de mesure sont rappels pour aider lenseignant identifier les savoirs de numration en jeu lors du travail sur dautres notions. Nous allons maintenant prsenter certaines difficults rencontres par les enseignants au cours de cette deuxime anne dexprimentation. 3. Quelques difficults rencontres par les enseignants lors de leur utilisation de la ressource Pour les enseignants dont laspect dcimal ntait pas un enjeu pour leur enseignement de la numration les annes prcdentes, lutilisation du site a permis de changer leur faon de voir et de travailler la numration : ils ont pris conscience quils ne travaillaient quun seul aspect de la numration. Pour ceux qui travaillaient dj laspect dcimal, lintrt semble beaucoup plus limit (apport de situations nouvelles principalement). De manire unanime les enseignants souhaitent rutiliser la ressource lanne prochaine, mais pour des raisons varies. Voici ce quils citent : intrt du matriel ( la fois du point de vue pratique et pour lapprentissage), des situations nouvelles, travail sur laspect dcimal, des situations motivantes pour les lves ou qui apparaissent comme de petits dfis Cependant, du ct des lves certaines difficults persistent : les enseignants ont pu le constater dans lvaluation propose en fin de squence. Pourtant aucun ne remet en cause lintrt de lutilisation de la ressource. Mais cela est peut-tre li notre prsence dans lentretien. Lattention porte, dans la ressource, la description des enjeux de savoirs, a donn lieu des institutionnalisations diffrentes par les enseignants lors des sances observes. En particulier, les synthses de fin de sances, quand elles ont lieu, peuvent avoir des orientations diffrentes : un simple rappel de la tche travaille, un bilan sur la (ou les) technique(s) mergente(s) mais sans lments technologiques permettant de la (ou les) justifier ou encore un bilan des lments technologiques en jeu mais sans formulation de la technique qui les met en jeu. Nous navons donc pas observ de description dune organisation mathmatique ponctuelle complte (avec type de tche/technique/technologie) comme cela apparait dans la ressource. Il y a

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aussi des variations pour un mme enseignant, dune situation lautre : par exemple dans une situation, un enseignant va faire une synthse sur une technique associe un type de tche mais dans une autre juste rappeler le type de tche travaill. De plus, souvent il ny a pas de dcontextualisation amorce lors de ces moments de synthse : les techniques sont dcrites dans le contexte de la situation. Tous les enseignants ont mis en uvre les cinq situations principales (qui taient prsentes comme des passages obligs) mais pour la construction de leur squence nous avons pu galement observer des diffrences entre les enseignants. Concernant les exercices dentranement tout dabord, nous avons observ des enseignants qui proposent des exercices dentranement seulement aprs avoir enchaner les quatre premires situations la suite. Du coup des techniques ne sont pas suffisamment matrises par les lves quand ils abordent certaines situations. Cependant, suite ce problme dutilisabilit de la ressource (qui est parfois li des contraintes de temps de prparation trop court), ces enseignants ont pris conscience de limportance de petits exercices rguliers dentranement et signalent quils en proposeront lanne prochaine. Pour les enseignants qui ont cr des exercices entre les situations, le travail propos se situe presque exclusivement dans le contexte de la situation. Ainsi les enseignants utilisent trs peu les situations complmentaires qui permettent de travailler une technique dans un contexte diffrent de celui dans lequel elle a merg. Les enseignants (en particulier ceux qui ne travaillaient dj pas laspect dcimal pour les nombres trois chiffres) nous font galement part du fait que pour cette premire anne dutilisation de la ressource ils ont plutt cherch faire ce qui tait propos en essayant de se laisser guider. Ainsi maintenant quils ont essay et vu comment cela se passait, ils se sentiront plus mme de proposer des adaptations pour lanne prochaine, comme lexplique Fabrice : La premire fois tu dcouvres. [] Cette anne jai suivi alors que maintenant je vais plus men dtacher . Ils signalent galement ne pas avoir utilis la troisime partie sur la squence . Enfin, du ct des lves, dans lvaluation finale, nous avons pu relever des difficults lies aux constats prcdents : ils ont eu du mal utiliser leurs connaissances dans un problme de monnaie (contexte qui napparait pas dans les situations principales). Ils ont galement rencontres des difficults dans les tches dcontextualise de recherche du nombre de (centaines ou dizaines) ou de conversions entre units. Cela nous semble tre une consquence dun manque dentranement sur des exercices dcontextualiss de ce type au cours de la squence. 4. Conclusion et poursuite du travail Cette ingnierie didactique de dveloppement nous a amen faire certains choix pour lenseignement de la numration (1er niveau dingnierie) et concevoir une ressource pour les enseignants dans laquelle nous proposons des situations mettre en uvre dans les classes ainsi que des apports mathmatiques, pistmologiques et didactiques (2me niveau). Nous avons montr ici quelques rsultats concernant

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lutilisation de la ressource par les enseignants : mme si les enseignants se sont appropri lenjeu mathmatique, cela ne suffit pas avoir des pratiques harmonises au niveau de linstitutionnalisation des savoirs en jeu (sance), proposer un travail dentranement des techniques rencontres dans les situations principales et construire une squence prenant en compte la ncessaire dcontextualisation des connaissances (2me niveau). Ces difficults rencontres par les enseignants ont des consquences sur les apprentissages des lves (ce que lvaluation finale met en vidence). Dans les modifications apporter, il semble donc ncessaire de travailler sur la question dun scnario proposer aux enseignants pour les aider construire une squence (projet local). Mais des questions se posent alors sur la manire de dcrire ce scnario, des marges de manuvre laisser aux enseignants ou encore sur les apports didactiques qui doivent accompagner cette description. Tout cela devra donc saccompagner dun travail au premier niveau dingnierie qui ne se limitera plus la conception de situations, mais qui devra prendre en compte le travail des techniques et la dcontextualisation des connaissances. Nous pourrons pour cela nous appuyer sur des travaux de recherche en didactique des mathmatiques comme les assortiments didactiques (Genestoux, 2002), le processus dinstitutionnalisation avec ses deux niveaux (Perrin-Glorian, 1993), les bilans de savoir (Butlen, Pzard, 2003), etc. Bibliographie
Ball, D., Cohen, D. (1996). Reform by the Book : What Is - Or Might Be - The Role of Curriculum Materials in Teacher Learning and Instructional Reform? Educational Researcher, 25-9, p. 6-14. Brousseau, G. (1998). Thorie des situations didactiques. Grenoble : La Pense Sauvage. Butlen, D., Pezard, M. (2003). tapes intermdiaires dans le processus de conceptualisation en mathmatiques. Recherches en didactique des mathmatiques, 23/1, p. 41-78. Chevallard, Y. (1999). L'analyse des pratiques enseignantes en thorie anthropologique du didactique. Recherches en didactique des mathmatiques, 19/2, p. 221-266. Chevallard, Y. (2007). Pass et prsent de la thorie anthropologique du didactique. Actes du premier congrs international sur la thorie anthropologique du didactique, p. 705-746. Genestoux, F. (2002). Les assortiments didactiques. In J.L. Dorier., M. Artaud., M. Artigue, R. Berthelot., R. Floris (d.) Actes de la 11e Ecole d'Et de Didactique des Mathmatiques. Grenoble : La Pense Sauvage. Georget, J-P. (2010). Apport de l'ergonomie des EIAH pour l'analyse et la conception de ressources. Enseignement des mathmatiques et dveloppement : enjeux de socit et de formation. Actes du colloque international de l'Espace Mathmatiques Francophone (EMF), Dakar, Sngal, 6-10 avril 2009.

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Perrin-Glorian, M.J. (1993). Questions didactiques souleves partir de l'enseignement des mathmatiques dans des classes faibles. Recherches en didactique des mathmatiques, 13 n 1/2, p. 5-118. Perrin-Glorian, M.J. (2011). Lingnierie didactique linterface de la recherche avec lenseignement. Dveloppement de ressources et formation des enseignants. In C. Margolinas et al. (d.) En amont et en aval des ingnieries didactiques. Grenoble : La Pense sauvage. Ruthven, K., Leach, J., Laborde, C., & Tiberghien, A. (2009). Design Tools in Didactical Research: Instrumenting the Epistemological and Cognitive Aspects of the Design of Teaching Sequences. Educational Researcher, 38(5), p. 329-342. Tempier, F. (2009). Lenseignement de la numration dcimale de position au CE2 : tude des relations entre contraintes et liberts institutionnelles et pratiques des enseignants, Cahier Didirem, 60. Paris : IREM Paris 7. Tempier, F. (2010). Une tude des programmes et manuels sur la numration dcimale au CE2. Grand N, 86, p. 59-90 Tricot, A., Plgat-Soutjis, F., Camps, J-F., Amiel, A., Lutz, G., et Morcillo, A. (2003). Utilit, utilisabilit, acceptabilit : interprter les relations entre trois dimensions de lvaluation des EIAH. Environnements informatiques pour lapprentissage humain. ATIEF INRP. 391402.

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Evaluation de la qualit des ressources de gomtrie dynamique


Un outil pour le dveloppement de comptences professionnelles des enseignants de mathmatiques
Jana Trgalov*, Philippe R. Richard**, Sophie Soury-Lavergne*
* S2HEP-IFE-ENSL 19, Alle de Fontenay 69007 Lyon {jana.trgalova, sophie.soury-lavergne}@inrp.fr ** Universit de Montral et Universitat Autnoma de Barcelona C.P. 6128, succursale Centre-ville Montral (Qubec) H3C 3J7 philippe.r.richard@umontreal.ca
RSUM : Cette contribution explore limplication des enseignants de mathmatiques dans lanalyse de ressources de gomtrie dynamique (GD) laide dun questionnaire qui se veut un moyen de leur dveloppement professionnel quant lintgration de la GD dans leurs classes. Ce questionnaire a pour but de permettre lvaluation de la qualit mathmatique, didactique, pdagogique et ergonomique des ressources dposes sur la plateforme i2geo par ses utilisateurs. Dans cette contribution, nous prsentons deux exprimentations dutilisation du questionnaire par des enseignants et en tirons des conclusions sur son potentiel dans le dveloppement de comptences requises pour un usage efficace de la GD. ABSTRACT: This contribution explores the involvement of mathematics teachers in the analysis of dynamic geometry (DG) resources using a questionnaire as a means of their professional development aiming at the DG integration in classrooms. This questionnaire aims at enabling an assessment of mathematical, didactical, pedagogical and ergonomic quality of resources deposited on the platform i2geo by its users. In this contribution, we present two experiments of the use of the questionnaire by teachers and draw conclusions on its potential in the development of skills necessary for an effective usage of DG in classrooms. MOTS-CLS : gomtrie dynamique, ressource, qualit, gense instrumentale, travail documentaire. KEYWORDS: dynamic geometry, resource, quality, instrumental genesis, documentational work.

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Introduction Lutilisation efficace dun outil technologique exige llaboration de nouvelles tches qui donnent du sens aux concepts mathmatiques (Laborde 2001). Cependant, la conception de tches rellement nouvelles est plutt rare ; les enseignants prfrent modifier et adapter des tches existantes (Laborde, 2008). Les enseignants doivent renforcer leurs comptences danalyse de tches, ce qui demeure une activit complexe. En effet, il faut non seulement tre capable de rsoudre la tche avec loutil technologique, mais aussi danalyser son rle dans la dfinition de la tche et dans le processus de rsolution, ainsi que la pertinence pour lapprentissage et la ncessit, ou le cot, dintroduction de nouvelles techniques instrumentes (ibid.). Pour la mise en uvre de ces tches en classe, les enseignants doivent pouvoir anticiper les techniques de rsolution possibles, les apprentissages potentiels, ainsi que les orchestrations favorisant les apprentissages viss (Trouche et Drijvers 2010). Ils doivent encore pouvoir grer les relations entre les techniques instrumentes et les techniques traditionnelles (Guin et Trouche 1999). Un des moyens de soutenir lintgration des technologies est alors de mettre disposition des enseignants des ressources proposant des activits avec des outils technologiques. Cependant, laccessibilit des ressources nest pas suffisante. Selon Robertson (2006), le manque de mtadonnes dcrivant prcisment leur contenu, labsence dindications sur leur qualit et la difficult de leur appropriation sont les principaux obstacles la rutilisation de ressources existantes et, par consquent, lintgration des technologies dans les pratiques des enseignants. Dans cette communication, nous exploitons limplication denseignants dans lvaluation de la qualit de ressources de la gomtrie dynamique (GD) comme un moyen dattnuer les difficults prcdentes. 1. Dmarche qualit pour des ressources de gomtrie dynamique La plateforme i2geo sest constitue au cours du projet Intergeo (Kortenkamp et al., 2009) afin de mettre la disposition des enseignants des ressources de GD. La plateforme est fonde sur le principe du dveloppement communautaire : cest un environnement ouvert o tout utilisateur peut dposer des ressources pour les mutualiser avec dautres utilisateurs, il peut rutiliser les ressources disponibles, les commenter, partager ses expriences avec lusage de ces ressources dans sa classe. Afin de permettre lamlioration de la qualit des ressources di2geo, nous avons mis en place une dmarche qualit qui sappuie sur un questionnaire organis autour de neuf dimensions de ressources de GD que nous jugeons pertinentes pour valuer sa qualit mathmatique, didactique, pdagogique, technique et ergonomique (Trgalov et al., 2011). Ces dimensions se rsument en (1) mtadonnes, (2) aspect technique, (3) validit mathmatique, (4) dimension instrumentale, (5) valeur ajoute de la GD, (6) implmentation didactique, (7) implmentation pdagogique, (8) intgration dans

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une progression et (9) aspect ergonomique. Un item gnral (en gras dans la Figure 1) et un ensemble de critres plus dtaills sont associs chaque dimension.

Figure 1. Questionnaire de qualit Les items et les critres sont des affirmations o les utilisateurs expriment leur degr de satisfaction sur une chelle quaternaire (de tout fait daccord pas du tout daccord ). Ces rponses qualitatives peuvent tre compltes par des commentaires rdigs librement dans des champs prvus cet effet. Ces derniers sont importants pour lvolution de la ressource value puisquils doivent permettre den identifier les faiblesses et indiquer des pistes damlioration. 2. Cadrage thorique Pour tudier la manire dont les enseignants sapproprient le questionnaire comme outil danalyse de ressources de GD et la manire dont cette analyse peut contribuer au dveloppement de leurs comptences professionnelles, nous nous appuyons sur les approches instrumentale et documentaire. Lapproche instrumentale (Rabardel, 1995) est fonde sur la distinction entre un artefact, disponible pour un utilisateur, et un instrument que cet utilisateur construit partir de cet artefact, ou dune partie de celui-ci, au cours de laction qui mobilise son utilisation. Un artefact devient ainsi un instrument pour cet utilisateur dans un processus, appel gense instrumentale, qui articule deux processus imbriqus : - les processus dinstrumentalisation qui concernent lmergence et lvolution des composantes artefact de linstrument : slection, regroupement, production et institution de fonctions, dtournements et catachrses, attribution de proprits, transformation de lartefact ;

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- les processus dinstrumentation qui sont relatifs lmergence et lvolution des schmes d'utilisation et daction instrumente : leur constitution, leur fonctionnement, leur volution par accommodation, coordination combinaison, inclusion et assimilation rciproque, lassimilation dartefacts nouveaux des schmes dj constitus, etc. (ibid., p. 111) Le schme est dfini comme une organisation invariante de lactivit et de la conduite pour une classe de situations donne, compose de buts, de rgles daction, dinvariants opratoires ou thormes en acte. Un instrument est donc une entit compose de lartefact (ou dune partie) et de schmes dutilisation. Nous nous appuyons sur cette approche pour tudier le processus par lequel un enseignant transforme le questionnaire, que nous considrons comme un artefact, en un instrument pour lanalyse de ressources. Les principes fondateurs de lapproche instrumentale ont t repris et approfondis par Gueudet et Trouche (2008) pour tudier le travail documentaire des enseignants qui consiste exploiter un ensemble de ressources donnes, les slectionner, adapter et recombiner pour concevoir de nouvelles ressources. Lapproche documentaire propose la distinction entre ressource, disponible pour lenseignant, et document construit par lenseignant dans un objectif prcis. Le document rsulte donc dun processus, appel gense documentaire (figure 2). Cette approche nous semble pertinente pour tudier le travail documentaire des enseignants concern par le choix, lanalyse et ladaptation de ressources de GD.

Figure 2. Gense documentaire (Gueudet et Trouche, 2008, p. 10).

2.1. Exprimentation avec des enseignants franais Cette exprimentation, faisant partie du cycle conception-test du questionnaire danalyse de ressources, avait un triple objectif : (1) analyser la pertinence et la clart des critres de qualit dans le questionnaire pour des enseignants, (2) tudier

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les premiers usages du questionnaire pour lanalyse de ressources, et (3) identifier les reprsentations des enseignants sur les ressources de qualit , en particulier quels aspects des ressources dterminent leur slection et lesquels facilitent leur appropriation pour un usage en classe. Les deux premiers objectifs concernent les genses instrumentales relatives au questionnaire considr comme un artefact, tandis que le troisime concerne les genses documentaires relatives aux ressources. Trois ressources ont t proposes aux enseignants, portant sur un mme concept mathmatique. Les trois ressources taient composes dun fichier de GD accompagn dun fichier texte sadressant soit lenseignant, soit aux lves, soit aux deux. De plus, les trois ressources suggraient lusage de la GD en salle informatique o les lves manipuleraient eux-mmes les figures. Six enseignants, ayant une exprience professionnelle plus ou moins longue (entre 5 et 15 ans) et un niveau dintgration technologique assez htrogne, ont particip cette exprimentation. Le travail documentaire des enseignants consistait (1) prendre connaissance, individuellement, des contenus des trois ressources, (2) les analyser ensuite en binmes avec le questionnaire et (3) dcider, individuellement, sils auraient choisi ces ressources pour les utiliser en classe, avec ou sans modifications, puis ventuellement en suggrer des pistes damlioration. Les rsultats de lexprimentation montrent que certains enseignants prouvaient des difficults se concentrer prcisment sur le contenu des ressources dans leur analyse. Leurs rponses certains items ne correspondaient pas aux informations fournies par la ressource, mais tmoignaient plutt dun effort de leur interprtation la lumire de leurs propres expriences. Par exemple, la question Les lments permettant la prise en charge du problme par lapprenant sont-ils explicites ? a t interprte comme Les lves peuvent-ils facilement comprendre ce quil faut faire et sengager dans la rsolution du problme ? . Les enseignants ont ainsi anticip la manire dont la dvolution de lactivit pouvait tre assure en classe au lieu de chercher simplement la prsence dindications ce sujet dans la ressource, demande effective dans la question. Du point de vue de lapproche instrumentale, il sagit dune catachrse de la question, cart entre le prvu et le rel dans lutilisation de lartefact (Rabardel, 1995, p. 99). Il ne sagit cependant pas dun dtournement de lartefact par rapport aux fonctions prvues, mais plutt dun indice du processus dattribution lartefact de fonctions non anticipes ou prvues par les concepteurs (ibid., p. 101). Il sagit donc dun processus dinstrumentalisation de la question. Cette interprtation particulire se traduit galement par la mise en uvre de schmes dexploration nouveaux amenant lenseignant interroger le contenu de la ressource dune certaine manire, portant davantage sur son usage potentiel en classe que sur les informations fournies, ce qui tmoigne dun processus dinstrumentation. Le questionnaire lui-mme a t utilis diffremment par les binmes. Un binme la utilis ds le dpart pour liminer les ressources les moins pertinentes. Leur analyse avait ainsi pour but didentifier les dfauts rdhibitoires des ressources. Une fois dtermins pour une ressource donne, les enseignants en ont arrt lanalyse,

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sans essayer de vrifier si les autres aspects constituent ou non sa force. Les deux autres binmes ont, en revanche, ralis une analyse dtaille de toutes les dimensions de la ressource. A la question auriez-vous choisi ces ressources pour une ventuelle utilisation dans votre classe ? , certains enseignants de ces binmes ont pu envisager leur utilisation, condition dy apporter des modifications permettant damliorer les aspects considrs comme faibles. Ainsi, mme si tous les binmes ont trouv certaines faiblesses identifies inacceptables, celles-ci nont pas empch certains de continuer lanalyse pour identifier des points forts des ressources. Ces rsultats permettent danticiper diffrents usages possibles du questionnaire qui correspondent diffrentes genses instrumentales conduisant au dveloppement de diffrents instruments danalyse de ressources. Parmi les critres de choix de ressources pour une ventuelle utilisation en classe, il apparat que le contenu mathmatique valide intervient en condition ncessaire. De plus, les enseignants accordent une grande importance la valeur ajoute de la GD dans les activits proposes. Dautres dimensions sont plus ou moins importantes en fonction de lexprience des enseignants. Ainsi, les enseignants peu familiers avec lusage des technologies en classe jugent la dimension relative limplmentation didactique de la ressource, c'est--dire prsence dindications sur la gestion par lenseignant des apprentissages des lves, comme lune des plus importantes. 2.2. Exprimentation avec des futurs enseignants qubcois Cette exprimentation a eu lieu pendant 2 mois lors dun cours en formation initiale des enseignants de mathmatiques dans une universit qubcoise. Elle visait ltude de la manire dont les ressources et les outils di2geo peuvent tre mis profit pour le dveloppement professionnel des enseignants du point de vue de la capacit porter un regard critique sur les ressources existantes, adapter au contexte qubcois des ressources conues pour un systme denseignement tranger, concevoir de nouvelles ressources ou encore amliorer des activits suite lvaluation par les pairs. Trente quatre tudiants, groups en binmes, ont particip cette exprimentation. Leur travail consistait en lanalyse, avec le questionnaire, de deux ressources disponibles sur la plateforme i2geo correspondant un thme mathmatique au choix, ladaptation de deux ressources au contexte qubcois, la conception de trois ressources et leur amlioration suite au retour critique des pairs. De plus, ils devaient argumenter leur point de vue sur lutilit du questionnaire danalyse de ressources. Mme si les donnes recueillies sont en cours danalyse, nous pouvons prsenter quelques traits saillants sur le regard critique des tudiants face au questionnaire. Treize binmes sur dix-sept ont donn leur avis sur lutilit du questionnaire en soulignant ses points forts et ses points faibles. Parmi ces binmes, onze considrent le questionnaire dune grande utilit, permettant de raliser une analyse approfondie de ressources de GD. Huit binmes indiquent que grce au questionnaire, ils ont pu

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considrer des aspects des ressources auxquels ils nauraient pas pens sans celui-ci. Parmi les points forts du questionnaire, les tudiants relvent les questions bien labores, faciles comprendre, bien structures dans de grandes catgories permettant ainsi une analyse rapide et complte des ressources. Certains binmes affirment que le questionnaire leur a galement t utile pour concevoir de nouvelles ressources, dautres mettent en relief son utilit pour lamlioration des ressources existantes, suite aux avis des valuateurs. Quelques points faibles ont galement t relevs, comme la redondance de certains critres ou le fait que certains critres ne sappliquent pas toutes les ressources et quil ny ait pas la possibilit de le signifier. Enfin, quatre binmes trouvent que le rsultat de lvaluation faite avec le questionnaire ne correspond pas toujours leur avis a priori sur la ressource. En revanche, la plupart des tudiants estiment que le questionnaire mne une meilleure valuation de la ressource que sils ne pouvaient pas en disposer. Conclusion Une des conclusions concerne l'imbrication de genses instrumentales et documentaires chez les enseignants dans lanalyse des ressources qui sappuie sur le questionnaire. Ainsi, la gense instrumentale du questionnaire soutient le travail documentaire. Pourtant, le questionnaire a t utilis de manire diffrente, ce qui a conduit au dveloppement de diffrents instruments menant diverses analyses de ressources. Ainsi, l'analyse des ressources et ses diffrentes finalits ont faonn l'utilisation du questionnaire et, par consquent, l'instrument qui en rsulte pour l'analyse des ressources. La gense documentaire influence donc la gense instrumentale du questionnaire. Cette interconnexion des deux genses est l'une des cls du dveloppement professionnel, mais en mme temps elle prsente une grande complexit pour les enseignants. Lanalyse du travail documentaire des enseignants et de leurs genses instrumentales relatives lusage du questionnaire tend montrer un impact positif de limplication des enseignants dans lanalyse des ressources sur le dveloppement de leurs comptences professionnelles. Nous avons observ entre autres que l'analyse des ressources passe par une vrification explicite de la valeur ajoute de la GD en comparaison avec lenvironnement papier-crayon et quune attention particulire est accorde au rle du dplacement. Il s'agit d'une comptence ncessaire pour une analyse efficace des ressources de GD. Le dveloppement de cette comptence a t vis ds la conception du questionnaire et les rsultats des expriences montrent que le questionnaire permet en effet d'atteindre cet objectif. Les rsultats montrent que les enseignants apprcient le questionnaire car il permet deffectuer une analyse dtaille des ressources. Toutefois, il faudra reprendre les points critiqus afin de repenser certains items qui apparaissent redondants et surtout, sur les raisons pour lesquelles lvaluation de la qualit de la ressource ne traduit pas toujours correctement lavis global des valuateurs.

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Mme si notre tude montre que l'valuation de la qualit des ressources de GD peut soutenir le dveloppement professionnel des enseignants, il apparat galement que la complexit d'une telle activit pour les enseignants ncessite un soutien spcifique. De nouveaux moyens et outils d'accompagnement des utilisateurs de la plateforme doivent donc tre conus, ce qui ouvre la voie d'autres projets. Remerciements La recherche prsente dans cette communication a t finance en partie par la Communaut europenne dans le cadre du programme ContentPlus. Bibliographie
Gueudet, G., Trouche, L. (2008). Du travail documentaire des enseignants : genses, collectifs, communauts. Le cas des mathmatiques. Education et didactique, 2(3), p. 733. Guin, D., Trouche, L. (1999). The complex process of converting tools into mathematical instruments. The case of calculators. IJCML, 3(3), p. 195-227. Kortenkamp, U., Blessing, A.M., Dohrmann, C., Kreis, Y., Libbrecht, P., Mercat, C. (2009), Interoperable interactive geometry for Europe First technological and educational results and future challenges of the Intergeo project. In V. Durrand-Guerrier et al. (d.), Proceedings of the CERME6 conference (pp. 1150-1160), Lyon, France. disponible sur internet http://www.inrp.fr/publications/edition-electronique/cerme6/wg7-11kortenkamp.pdf (consult le 29 aot 2011). Laborde, C. (2001). Integration of technology in the design of geometry tasks with Cabrigeometry. IJCML, 6(3), p. 283317. Laborde, C. (2008). Multiple dimensions involved in the design of tasks taking full advantage of dynamic interactive geometry. In A. P. Canavarro et al. (d.) Tecnologias e Educao Matemtica (pp. 29-43). Lisboa: SEM/SPCE. Rabardel, P. (1995). Les hommes et les technologies : Approche cognitive des instruments contemporains. Paris : Armand Colin. Richard, P.R. (2010). La evaluacin de competencias matemticas: una apuesta de aprendizaje desde la eleccin de situaciones-problemas. Competencias matemticas. Instrumentos para las ciencias sociales y naturales, 180-198. Ministerio de Educacin et Instituto de Formacin del Profesorado, Investigacin e Innovacin Educativa. Robertson, A. (2006). Introduction aux banques dobjets dapprentissage en franais au Canada, Rapport pour le Rseau denseignement francophone distance du Canada. disponible sur internet http://www.refad.ca/ (consult le 23 aot 2011). Trgalov, J., Soury-Lavergne, S., Jahn, A. P. (2011). Quality assessment process for dynamic geometry resources in Intergeo project. ZDM, 43(3), p. 337-351. Trouche, L., Drijvers, P. (2010). Handheld technology for mathematics education, flashback to the future. ZDM, 42(7), p. 667-681.

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Communications
Thme 3 : Comment rendre les lves crateurs de mathmatiques dans la salle de classe ?

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Situation de recherche en classe et productions mathmatiques des lves


Mathias FRONT
IREM et IUFM de Lyon S2HEP Universit Lyon 1 mathias.front@univ-lyon1.fr
RSUM : La question de la production de mathmatiques par les lves est au cur du travail du groupe DREAM. Nous cherchons montrer en quoi et comment certaines situations de recherche en classe permettent denvisager un travail sur les concepts. Aprs une rflexion sur ce que lon peut entendre par activit mathmatique dans le cadre dune situation de recherche, nous chercherons montrer des lves, qui en explorant des possibles, naturalisent de labstrait et/ou structurent de nouveaux objets mathmatiques. ABSTRACT: The question of the production of mathematic by the pupils is in the heart of the work of the group "DREAM". We try to show how situations of research in class allow envisaging a work on the concepts. After a reflection on what we can hear by mathematical activity within the framework of a situation of search, we shall try to show how pupils, by exploring the possible, can naturalize abstract and organize new mathematical objects. MOTS-CLS : situation de recherche en classe, naturalisation dobjets, production, laboration, pavages. KEYWORDS: research situation in classroom, naturalization of objects, production, elaboration, tilings.

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Introduction Depuis de nombreuses annes dj, les travaux de lIREM de Lyon ont su montrer lintrt du dispositif problme ouvert qui favorise une modification du contrat didactique dans la classe de mathmatiques. Plus rcemment, les travaux des quipes EXPRIME (2006-2010) et DREAM se sont galement intresss aux possibilits dun tel dispositif en termes de travail des concepts mathmatiques. Dans cette optique nous allons tout dabord prsenter quelques rflexions sur lactivit de llve dans une situation de recherche en classe. Cette activit est envisage sous lhypothse que les apprentissages se ralisent dans le cadre dune relation bien spcifique aux objets mathmatiques en jeu, relation que nous pouvons envisager de favoriser par les explorations que permet la part exprimentale du travail mathmatique. Pour llaboration de situations spcifiques de cette problmatique, cest alors le cadre de la thorie des situations didactiques (Brousseau, 1998) qui simpose nous. Pour autant, dans lapproche choisie, il va savrer ncessaire daffiner ltude du mode de relations aux objets que met en uvre tout chercheur engag dans la recherche propose, et cest pourquoi ltude pistmologique est un autre aspect fort des situations labores. Nous illustrerons ici, avec deux exemples de situations, la pertinence de cette approche centre sur les actions sur les objets. Le premier exemple mettra en vidence le fait que lexploration des possibles par les lves participe de la naturalisation dobjets mathmatiques et le deuxime quen appui sur ces naturalisations les lves sont producteurs de mathmatiques. 1. Lactivit de llve dans une situation de recherche en classe Nous dbutons cette partie en empruntant G. Longo (Longo, 1997) un questionnement qui permet dans le cadre gomtrique dinterroger la notion dactivit mathmatique : Les calamars font-ils de la gomtrie 1 ? Longo rpond : Si la gomtrie est une de nos constructions conceptuelles qui mergent dans la praxis, [...], et que nous la construisons dans notre rapport aux rgularits du monde (ses symtries, ses homognits ...), [...], dans sa simulation-prvision mentale, ainsi que dans lapprciation de certains invariants spatiaux (les formes), alors les calamars font un embryon de cette gomtrie qui sera la ntre. Alors, en imaginant nos lves entre calamars et mathmaticiens, il nous semble possible de provoquer une activit gomtrique issue de la praxis, de laction soustendue par une ide vers un rsultat. Pour ce qui concerne lobservation dune telle activit gomtrique mise en uvre par les lves, nous chercherons alors identifier :des projections, simulations, prvisions, des manipulations dobjets mathmatiques ou de certaines de leurs reprsentations (matrielles ou non), des interprtations de perceptions, des apprciations de certains invariants, des formulations de conjectures, des laborations de raisonnements, de dmonstrations, dalgorithmes (Euclide, Pythagore, ...), des dfinitions, structurations dobjets savoir2 . Et il se trouve que les travaux de lIREM de Lyon ont montr que le dispositif problme ouvert favorise une part de cette activit en particulier parce quil incite aux essais, aux conjectures, llaboration de processus et de
1 Il est clair que le type daction que nous identifions ici sentend au-del du domaine

gomtrique et fondent une grande partie de lactivit mathmatique telle que nous souhaitons la mettre en vidence.
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raisonnements. Nous pouvons ainsi imaginer nous appuyer sur ce dispositif pour envisager des situations dont lun des objectifs est de permettre aux lves dtre producteurs de mathmatiques3. Toutefois il est alors ncessaire de le complter pour prendre en compte laspect action et travail sur les objets mathmatiques qui ntait pas jusqualors problmatis. Nous formulons dans ce cadre plusieurs hypothses : Lors de la recherche de problmes en classe, dans le cadre de situations spcifiques, se produit une activit permettant la construction de connaissances mathmatiques, Ainsi, ce ne sont pas uniquement des comptences transversales qui peuvent tre travailles mais galement des concepts de mathmatiques, Si on ne peut soumettre les objets mathmatiques aucune exprience... !! (au sens des sciences exprimentales), en considrant a minima que lexprimentation en mathmatiques consiste explorer et dvelopper les possibles, cela se produit lors de manipulations qui agissent sur du concret, cest-dire de labstrait rendu familier par lusage 4, La recherche de problmes en classe de mathmatiques est fondamentale dans la construction des connaissances des lves en ce sens quelle leur permet de faire fonctionner des notions, de naturaliser les objets manipuls, dlargir le champ dexpriences, de produire des laborations thoriques, des connaissances nouvelles. Nous allons par la suite illustrer sur deux exemples ces diffrents aspects. Mais revenons tout dabord sur la ncessaire dmarche dtude pistmologique approfondie que lon doit mener pour construire des situations didactiques favorables. 2. Elaboration de situations favorables L encore nous nous sommes appuys, pour dbuter nos travaux, sur les ressources de lIREM de Lyon et sur des situations mathmatiques dj repres comme rsistantes 5. La ncessit de porter notre intrt sur les objets mathmatiques en jeu nous amne ensuite questionner de manire encore plus approfondie la consistance pistmologique des situations que nous voulons proposer. Marie-Line Gardes (Gardes, 2009) a rcemment abord ltude de la consistance par lobservation dune recherche contemporaine autour de la conjecture dErds-Straus6, et Mathias Front (Front, 2010) par une enqute historique autour de la recherche de Kepler des pavages semi-rguliers du plan7. Un cadre thorique pour ces laborations nous est fourni par les travaux
2 Suivant une expression de Pierre Duchet (Association MATh.en.JEANS) qui introduit, dans

le cadre des situations-recherche, un objet de recherche, objet dtude, objet savoir et non objet de savoir . 3 Comme ce que nous proposons sinscrit clairement dans un processus global denseignement/apprentissage pour les classes du secondaire nous rappelons que nos proccupations intgrent bien videmment lacquisition des connaissances et comptences des programmes de mathmatiques du collge et du lyce. 4 Langevin, P. (1950). La pense et l'action, textes recueillis et prsents par Paul Larenne, prfaces de Frdric Joliot-Curie et Georges Gniot. Paris : Les Editeurs Franais Runis. 5 Une situation rsistante est une situation mathmatique qui peut tre aborde en utilisant des concepts mathmatiques lmentaires, et qui permet des recherches naboutissant pas une solution globale et dfinitive rapidement. Un grand nombre de ces situations sont disponibles dans (Arsac & Mante, 2007) et (Aldon et al., 2010). 6 Cette tude fait lobjet dun article dans ces prsents actes. 7 La situation adosse cette dernire tude sera voque plus loin dans le texte.
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dIsabelle Bloch (Bloch, 2002) : ils permettent la thorisation du va et vient entre le milieu pistmologique, le milieu exprimental a priori et la confrontation la contingence pour llaboration des situations. Dans ce cadre, nous tudions dans un premier temps les conditions ncessaires llaboration de la situation du point de vue thorique par une analyse de la structure mathmatique de lobjet savoir (manifestations anciennes ou contemporaines de ce savoir, environnement mathmatique, culturel et social, place dans les mathmatiques actuelles, obstacles pistmologiques relatifs cet objet). Puis nous envisageons llaboration dun jeu relatif lobjet savoir mettant en prsence un acteur ou des acteurs et un milieu matriel susceptible de rtroactions, avec une composante adidactique importante. Nous tudions des conditions suffisantes pour quun jeu existe avec une premire analyse de la pertinence de la situation didactique envisage par rapport au savoir mathmatique et au savoir antrieur requis, une recherche des variables de cette situation, une analyse de la consistance de la situation (il sagit de vrifier que les variables retenues ne sont pas contradictoires cest--dire ne conduisent pas des connaissances incompatibles, mme provisoirement, pour lactant). Une troisime tape permet de construire lingnierie didactique effective, relative lobjet savoir, de fixer les variables, de dfinir le milieu avec exactitude, danticiper, de prvoir des comportements, les jeux possibles de llve et les jeux du professeur, de prvoir de recueillir des observables, de les organiser, de les interprter dans le cadre dfini. Suivent des confrontations la contingence, indispensables pour juger de la pertinence des analyses prcdentes et les affiner. Lors de ces confrontations la contingence, nous sommes, pour ce qui nous proccupe ici, particulirement attentifs lengagement des lves dans un processus de va et vient entre lexploration du problme, en appui sur les manipulations dobjets, et les laborations thoriques. Concernant les actions et les laborations dans laction, nous pouvons prciser quil sagit bien didentifier des instants constitutifs de llaboration conceptuelle ou de processus, au-del de laction sur les objets. Car rappelons-le, si les objets dlimitent a priori lespace discursif dans lequel nimporte quoi ne peut pas tre dit (Durand-Guerrier & Dias, 2008), leur prgnance empche parfois les constructions conceptuelles attendues. Ces identifications se font essentiellement par les analyses des changes, lors du travail en groupes ou lors des dbats sur la validit des rsultats prsents. Nous prsentons maintenant deux illustrations de la mise en uvre de situations didactiques labores dans ce contexte. 3. Deux illustrations 3.1. La rivire : des lves qui explorent des possibles et naturalisent de labstrait Les lments que nous prsentons ici sont issus dune exprimentation de fvrier 2011, en classe de Terminale scientifique, dans le cadre dune tude du transfert de notre ressource documentaire des collgues du secondaire.

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Le professeur de la classe stant appropri efficacement le dispositif, la sance observe laisse la place 10 minutes de recherche individuelle puis aux actions libres des lves lors dun travail par groupe de quatre denviron 50 minutes. Les lves disposent, pendant ce temps, dordinateurs sur les bords de la salle et ont en particulier disposition un logiciel de gomtrie dynamique familier. A lissue, chaque groupe produit un transparent qui est prsent lensemble de la classe par un rapporteur. Les observations confirment quil y a une infinit de manires dobjectiver un domaine de la ralit empirique (qui peut tre soumis lexprimentation) et quil ny a pas une seule manire de rsoudre un problme 8 ! Lors de lexprimentation, nous avons pu identifier une activit mathmatique correspondant celle attendue et plus prcisment ici, des lves qui essayent, conjecturent, ralisent des manipulations de concepts (barycentres, symtries, optimisation numrique, analytique, ...) ce qui participent de leur naturalisation. Si nous examinons les crits figurant en annexe 1, on peut observer : une premire recherche qui propose une conjecture sappuyant sur les projections orthogonales. Cette conjecture est prouve et rapidement rejete. A lissue de cette premire phase la recherche se trouve rduite ; une nouvelle approche utilisant un cercle de diamtre fix. La conjecture sous-jacente est l partiellement rejete, en particulier par lusage du logiciel de gomtrie dynamique. Labsence de raisonnement associ cette approche est releve.

Dautres propositions sont faites, utilisant par exemple les notions de tangente un cercle, de tangentes communes deux cercles, de barycentre 9, et galement une approche analytique (cf. annexe 2). Le dbat sur les procdures, engag lissue de chaque prsentation, participe de la naturalisation des diffrents objets introduits et la sance dinstitutionnalisation pourra se conclure sur des preuves 10 possibles, sappuyant sur des objets dsormais plus familiers. 3.2. Pavages semi-rguliers du plan : des lves qui explorent des possibles et structurent un nouvel objet mathmatique La situation propose maintenant sappuie sur la dtermination de tous les pavages semi-rguliers du plan, cest--dire des pavages stricts du plan laide de polygones rguliers convexes, et prsentant certaines rgularits autour dun nud 11. La planche ci-dessous montre en L, M, N, P, R, S, V des pavages semi-rguliers identifis par Kepler. Les crits de lHarmonices Mundi (Kepler, 1619/1980), particulirement dtaills, mais aussi ceux de ses successeurs Badoureau, Lvy, ont permis une tude pistmologique approfondie. Il a alors t possible :
8 Ce dont il faut se convaincre avant dobserver lactivit des lves pour rester ouvert

dmarche mme surprenante a priori. 9 Il est noter que plusieurs de ces propositions portent en elles des approches pertinentes pour la rsolution du problme. 10 Sans perdre de vue que la cration dun processus est aussi importante que ltablissement dune preuve. 11 Cf. Front, M. (2010), dj cit.
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didentifier des objets potentiellement travaills, didentifier des dmarches possibles, didentifier des obstacles, des erreurs, de percevoir linfluence des relations spcifiques aux objets12, denvisager les limites de laction sur les objets. Sur ce dernier point, nous pouvons par exemple suspecter que, quand Kepler crit nous affirmons juste titre que le ct de lheptagone fait partie des nontres ; jentends connaissables , le polygone sept cts va avoir une place bien particulire dans le milieu objectif de la recherche. Sans aller ici plus avant dans cette analyse historique et pistmologique, nous pouvons affirmer que la situation se rvle propice aux actions sur de nombreux objets, que des laborations thoriques sont possibles et que la relation que chacun entretient avec les objets mathmatiques a une influence fondamentale, particulirement pour ce qui concerne la dimension exprimentale de la recherche. Montrons sur trois extraits, issus dexprimentations en Terminale scientifique (TS) et en formation continue du second degr, la forme que peuvent prendre les actions sur les objets et les productions. Aprs un premier travail numrique, un groupe en TS sengage dans la manipulation de reprsentations de certains polygones rguliers, dcoupes dans du papier de couleur (annexe 3). Cette manipulation engendre un questionnement sur la congruence des longueurs.
- tu veux dire si on en prend un de cte longueur l et ben a marche ? - mais on peut pas ! - et pourquoi ? - ben parce que le coin de l il est dans la longueur l et cest dit... - ah ouais cest vrai - on exclut de ce problme les pavages tels que le sommet dun polygone appartienne au ct ... - on aurait du y penser tout de suite alors .

Cette congruence, dont le questionnement nest pas frquent, se dduit ici dune interaction entre la manipulation et les donnes du problme. Le mme groupe a produit laffiche reprise en annexe 4 qui montre un dbut de structuration de lensemble des pavages semi-rguliers du plan : avec la reprsentation de certains lments de cet ensemble (dont un candidat invalid lors du dbat) ; avec llaboration de conditions ncessaires, sur la congruence des cts, sur la somme des angles autour dun nud ; avec la reconnaissance de laspect non suffisant de cette dernire condition dans une considration globale.

12 La recherche de Kepler sur les pavages, qui sinscrit dans une recherche globale de

lHarmonie du monde, sappuie sur une relation aux objets et une reprsentation du monde trs personnelle et spcifique (on pourra consulter sur cet aspect Simon (1979)). Ltude dautres auteurs confirme que chacun entretient une relation particulire au monde et aux objets mathmatiques, relation qui induit des pratiques spcifiques et des laborations ncessairement diffrentes.
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Suite une exprimentation en formation continue, ltude dun change permet didentifier un retour aux actions sur les objets, lors de lanalyse problmatique dune relation obtenue dans ltude des pavages rguliers. Mis en difficult par la n 2 360 = , des collgues du second degr sinterpellent : relation 180 n p
Non mais cest des trucs que tu vois en terminale ... (en rfrence des quations diophantiennes). Mais si on en met plus de 6 on va peut-tre trouver un angle trop aigu. Si si on va sen sortir parce que l on essaie den mettre le plus possible un moment donn on arrive des angles aigus plus petits que langle du triangle a marche plus ben tout simplement, on peut pas faire moins que 60 ... et oui oui ... n il est forcment plus grand ou gal 60 euh Non pas n, p

Et cest ainsi, par la manipulation dimages mentales des polygones rguliers, que ces collgues trouvent une piste qui leur permettra ultrieurement, la dtermination de tous les candidats pavages. Ces extraits illustrent ainsi que la situation propose permet, en appui sur des connaissances dj naturalises ou naturalises pendant la sance, de produire : des lments de lensemble des pavages archimdiens, des conditions ncessaires (pour lexistence dun pavage strict, pour lassemblage autour dun nud), des caractrisations (aspect global, travail sur le type dun nud, ...), des preuves, dans certains cas particuliers, des processus de constructions.

Conclusion Dans ltude des productions mathmatiques des lves, labores lors de situation de recherche en classe, il apparait indispensable de prendre en considration les objets disponibles dans le milieu de la recherche, les actions engages sur ces objets, les relations que les individus entretiennent avec les objets. Les illustrations prsentes ici permettent de montrer des lves qui, dans le cadre des situations proposes, se familiarisent avec des concepts, structurent des objets mathmatiques, produisent des processus qui conduisent des laborations thoriques. Les pistes proposes par le travail du groupe DREAM autour de ces situations permettent ainsi denvisager des apprentissages conceptuels dans ce cadre, les modalits du dispositif garantissant par ailleurs que chaque lve peut sengager dans les laborations mathmatiques. Cette rflexion sur les investigations mathmatiques possibles autour dune situation construite dans ce paradigme se doit dtre poursuivie lheure o la demande institutionnelle oriente lactivit attendue des lves dans cette direction.

Bibliographie
Aldon, G., Cahuet, P.-Y., Durand-Guerrier, V., Front, M., Krieger, D., Mizony, M. & Tardy, C. (2010). Exprimenter des problmes de recherche innovants en mathmatiques lcole. Cdrom INRP. Arsac, G. & Mante, M. (2007). Les pratiques du problme ouvert, IREM de Lyon, SCERENCRDP Acadmie de Lyon. Bloch, I. (2002). Diffrents niveaux de modles de milieu dans la thorie des situations. Actes de la 11me cole dt de Didactique des Mathmatiques. Grenoble : La Pense Sauvage.

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Brousseau, G. (1998). Thorie des Situations Didactiques. Grenoble : La Pense Sauvage. Durand-Guerrier, V. & Dias, T., (2008). Faire lpreuve des objets en mathmatiques. Le cas des polydres rguliers, Actes du colloque international, efficacit et quit en ducation. Front, M. & Legrand, P. (2010). Pavages semi-rguliers du plan. Bulletin de lAPMEP, n 486, 60-66 Front, M. (2010). Pavages semi-rguliers du plan. laboration dune situation favorable la dialectique thorie-objets. Mmoire de master HPDS de lUniversit Lyon 1. Gardes, ML. (2009). tude du processus de recherche dlves de terminale scientifique confronts la rsolution dun problme en cours en arithmtique. Mmoire de master HPDS de lUniversit Lyon 1. Kepler, J. (1980). Harmonie du monde. Harmonices Mundi. Traduit du latin avec un avertissement et des notes par Jean Peyroux. Paris : Blanchard. Longo, G. (1997). De la cognition la gomtrie.http ://www.di.ens.fr/~longo/download.html Simon, G. (1979). Kepler astronome astrologue. Paris : Gallimard, Bibliothque des sciences humaines.

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ANNEXES Annexe 1 Annexe 2

Annexe 3

Annexe 4

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Des Situations de Recherche pour la Classe


Quels apports en terme d autonomie mathmatique de llve ? Quels types de ressources pour les enseignants ?
Simon MODESTE
Institut Fourier 100 rue des Maths, BP 74 38402 St Martin dHres cedex, (France) simon.modeste@ujf-grenoble.fr
RSUM : On sintresse ici aux Situations de Recherche pour Classe (SiRC), qui sont une transposition la classe de lactivit du chercheur professionnel. On prsentera leurs apports en terme de crativit mathmatique de llve. Puis, en se basant sur deux travaux prcdents de lquipe Maths Modeler, on amorcera une rflexion sur la transmission de ces SiRC. ABSTRACT: We are interested here in Research Situations for the Classroom (RSC), which are a transposition in the classroom of the activity of the professional researcher. We will show how RSC contribute to the development of pupils mathematical creativity. Then, we will discuss the transmission of those RSC, on the basis of two previous articles from the Maths Modeler team. MOTS-CLS : Situation de Recherche pour la Classe, SiRC, transmission, ressources, crativit mathmatique, activit de recherche KEYWORDS: Research Situation for the Classroom, RSC, transmission, ressources, mathematical creativity, research activity

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Introduction Les Situations de Recherche pour la Classe (SiRC) sont dveloppes par lquipe Maths Modeler depuis plusieurs annes. Elles sont une transposition dans la classe de lactivit du chercheur en mathmatiques. Une spcificit des SiRC tient au fait que leur objectif principal nest pas la dcouverte ou lapprentissage dun concept mathmatique dsign par le curriculum, ni la mise en place ou le travail dune technique spcifique, mais bien la pratique de la dmarche de recherche en elle-mme. Dans une premire partie nous prsenterons les SiRC et quelques exemples. Lors dune SiRC, une forte responsabilit est laisse llve, notamment au travers de variables didactiques particulires, laisses sa disposition, les variables de recherche. Dans ces situations, llve a sa charge de rpondre une question mathmatique initiale, mais aussi de formuler ses propres questions, de dfinir les objets quil manipule, de formuler ses propres conjectures, de les prouver etc. Llve se retrouve donc en position de chercheur, et en ce sens de crateur de mathmatiques. Dans la deuxime partie, nous verrons en quoi les SiRC permettent la mise en place dun tel processus et analyserons les types de savoirs en jeu. Par ailleurs, la russite dune SiRC est conditionne par une rupture spcifique du contrat didactique, demandant une gestion particulire de la classe, souvent aide par la prsence dun chercheur auprs de lenseignant. La gestion de ces situations par un enseignant seul est souvent difficile. Des propositions de formation existent, et des ressources, destination des enseignants et des formateurs, ont t dveloppes en collaboration avec des enseignants. Ce sera lobjet de la troisime partie de ce texte. 1. Des situations de recherche pour la classe 1.1. Exemples Voici trois exemples, que nous ne dvelopperons pas, mais qui montrent quels types de problmes sont proposs pour une SiRC. Ils ne sont pas ncessairement prsents tels que nous les proposons la classe. La chasse la bte : Dans une grille 5 5 (le jardin ), des btes (3 cases alignes verticalement ou horizontalement) peuvent entrer. On peut dans le jardin : les en empcher en disposant des piges lorsquune case contient un pige, une bte ne peut plus sinstaller dessus. On peut, par exemple, empcher toute bte dentrer en disposant 12 piges de comme ci-contre. La question se pose alors : Peut-on faire mieux ? Quand est-on sur davoir la meilleure solution ? Les pices dchiquier : Sur un chiquier (8 8), on veut placer une pice dchec (un fou par exemple) le plus grand nombre de fois sans quaucune ne soit en position de manger une autre. Combien au maximum peut-on mettre de fous sur lchiquier ? Comment tre sur que lon a atteint le maximum ? Ci-contre : le dplacement du fou et une solution avec 8 fous : on ne peut pas en ajouter dautres mais est-ce la meilleure solution ?

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Pavage par les dominos : On souhaite paver un carr avec des dominos. Pour un 6 6, il est facile de trouver une solution. Mais pour un 7 7, il reste toujours une case libre. La case libre peut-elle occuper la place que lon veut dans le carr ? 1.0. Une caractrisation : Grenier & Payan (2003) donnent la caractrisation suivante des SiRC : 1. Une SiRC est proche de questions de recherche actuelles. 2. La question initiale est facile daccs. 3. Des stratgies initiales simples existent. 4. Plusieurs dveloppements et stratgies davance sont possibles. 5. Une question rsolue doit pouvoir amener de nouvelles questions. 1.2. Un format : les ateliers Maths Modeler Dans les classes, gnralement, une SiRC est prsente en tant quatelier Maths Modeler, dont la forme est inspire de lexprience MATh.en.JEANS. Latelier se droule sur 6 8 semaines, raison dune sance dune heure environ par semaine. Les lves cherchent par groupes de 3 ou 4. Un bilan est fait en fin de chaque sance. Les 2 dernires sances sont souvent consacres la prparation dun expos pour un sminaire junior o plusieurs classes prsentent leurs recherches. 2. Llve crateur de mathmatiques 2.1. Variables de recherche Lors dune SiRC une forte responsabilit est dlgue llve. En effet, partir de la question initiale, il a le choix de ses questions et donne une direction de son choix ses recherches. Certaines variables de la situation (didactiques ou non) sont laisses la disposition de llve pour organiser son travail de recherche. Par exemple, lors du problme de pavage par des dominos, lorsque llvechercheur trouve un pavage de tout carr pair, il peut vouloir gnraliser en se demandant si lon peut paver un rectangle pair. Mais il peut aussi se poser la question pour des carrs impairs ou encore essayer de changer la forme du pav . Ces variables sont appeles les variables de recherche de la situation. Elles dterminent la comprhension et lintrt de la question, son ouverture de nouvelles questions, llargissement des stratgies de recherche, les possibilits de transformation du problme (modlisation). (Grenier & Payan, 2003) En ce sens, llve devient acteur de sa recherche et peut satteler la rsolution de ses propres questions. Llve se retrouve en effet en position de chercheur mais aussi en situation de gestionnaire de sa propre recherche : cest lui qui choisit et modifie les valeurs des variables de recherche. (Cartier et al., 2006) 2.2. Activit mathmatique Lobjectif principal dune SiRC est la transposition dans la classe de lactivit du chercheur. Cette activit peut tre appele activit mathmatique, dmarche de recherche mathmatique, dmarche de preuve, raisonnement mathmatique ou pense
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mathmatique. Ces terminologies sont quivalentes ds quon les considre dans un sens global. Elles diffrent uniquement par le fait quelles mettent chacune laccent sur un aspect spcifique de la dmarche, selon le point de vue adopt. Nous cartons cependant le terme de dmarche dinvestigation, qui fait rfrence un type de contrat ou une mthode denseignement. Une dmarche dinvestigation peut, a priori, navoir aucun lien avec lactivit du chercheur. Les SiRC entrent effectivement dans le cadre dune dmarche dinvestigation, mais ce cadre ne permet pas danalyser les situations et problmes mathmatiques ainsi que lactivit de recherche, vue comme transposition de lactivit du chercheur. Les SiRC permettent llve-chercheur dentrer dans une dmarche de recherche, cela a t largement montr dans les travaux de lquipe Maths Modeler. Citons entre autres, les travaux de Giroud (2008) sur le rle de lexprimental dans lactivit mathmatique et notamment lors des SiRC, ceux de Cartier (2008) concernant notamment lactivit de modlisation dans le cadre de la thorie des graphes, ou ceux de Ouvrier-Buffet (2007) concernant la dfinition et qui fournissent un cadre pour analyser cette activit dans les cadre des SiRC. Les SiRC permettent llve dexprimenter, conjecturer, prouver, rejeter une conjecture par un contre-exemple, modliser, dfinir les objets manipuls, gnraliser ou particulariser, etc. Ces phases font partie intgrante de lactivit du chercheur. Lorsquil entre dans cette dmarche, llve-chercheur est alors en position de crateur de mathmatiques. La preuve est au cur de lactivit mathmatique, elle est le but principal de la recherche (professionnelle ou en SiRC). Elle est structure par des raisonnements, qui sont un objectif dapprentissage central des SiRC. Citons les notions de conditions ncessaire et suffisante, le raisonnement par labsurde, par induction, lutilisation de contre-exemples, la preuve par forage, la recherche dinvariants, lactivit de dfinition, etc, comme raisonnements pouvant intervenir dans les SiRC. Tous ces savoirs et savoir-faire en jeu sont particuliers, nous les appelons savoirs transversaux. Ils sont transversaux en deux sens. Dabord, ils sont transversaux aux mathmatiques : ils ne sont pas spcifiques une branche ou une autre et font partie dune culture commune tous les mathmaticiens. Ensuite, ils ne font pas lobjet dune partie ou dun chapitre spcifiques des programmes. Dailleurs, les nouveaux programmes du lyce (2009) contiennent une rubrique Notations et raisonnement mathmatiques, consacre lapprentissage des notations mathmatiques et la logique [et qui] ne doit pas faire lobjet de sances de cours spcifiques mais doit tre rpartie sur toute lanne scolaire . 3. Ressources et formations pour les SiRC Le contrat didactique lors dune SiRC est en rupture forte avec le contrat usuel de la classe. Notamment, on peut relever les contrastes suivants :

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Contrat usuel Linaire, dtermine par une suite de questions prpares par lenseignant Poses par lenseignant Fixes par le professeur, dj adaptes aux besoins de la classe Lenseignant valide ou invalide le rsultat de llve Lactivit sarrte lorsque toutes les questions sont traites

Contrat SiRC

Dmarche

Non-linaire, allers-retours entre les diffrents moments, EC13 peut explorer plusieurs pistes ; EG veille ce que ces choix ne mnent pas systmatiquement des impasses

Questions

Souleves par EC ; EG est garant quelles relvent des mathmatiques

Dfinitions

construire, peuvent voluer selon les besoins ; la ncessit de communication, par exemple, peut crer un besoin de poser une dfinition

Validation

Llve est responsable de la validation de ses conjectures, lenseignant veille la validit des raisonnements en les requestionnant

Fin

Lactivit na quune fin dans le temps, certaines questions restent sans rponse, ou avec une rponse partielle

Gnralement, cette rupture de contrat est aide par la prsence dans la classe dun chercheur. Cependant, pour que la pratique des SiRC se gnralise, il faut se demander comment lenseignant peut grer seul de telles situations et quels types daccompagnements et de documentations pourraient tre mis en place. Dautre part, comme le notent Gandit et Giroud (2009), les enseignants peuvent tre rticents sengager dans une pratique qui met en jeu des savoirs qui ne leur sont pas familiers ou quils nont peut-tre jamais frquents . Chez les enseignants du secondaire, sajoute gnralement une rticence engager la classe sur un temps aussi long, dautant plus quune SiRC ne traite aucun chapitre du programme. Cependant, la rubrique notations et raisonnement mathmatiques des programmes de lyce pourrait dornavant fournir une rponse cette proccupation. Chez les enseignants du primaire, il semble que ce soit plutt des craintes concernant la gestion mathmatique de la situation qui prdominent. 3.1. Formations et ressources La construction de ressources pour lenseignant, ainsi que la formation des enseignants aux SiRC se rvlent complexes. Nous allons tudier deux propositions de transmission des SiRC, lune sous forme de fiche destination des enseignants, lautre sous forme dune proposition de formation aux SiRC en formation initiale. 3.1.1. Une fiche Maths Modeler Gravier, Payan et Colliard (2008), deux mathmaticiens et une professeur des
13 EC = lve-chercheur ; EG = enseignant-gestionnaire

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coles proposent de raliser des fiches pour mettre disposition des enseignants certaines de ces situations . Ils proposent ensuite une fiche pour la situation de pavage par des dominos. La structure de cette fiche est la suivante : Prsentation des caractristiques des SiRC Chronologie globale dun atelier Comptences en jeu (en lien avec les programmes de 2005) Prsentation du problme et organisation dun atelier sur la base de sept sances o chaque sance est dtaille en Objectifs , Matriel , Droulement et dure de la sance et Avertissements Rcapitulatifs des apprentissages transversaux et notionnels Les auteurs insistent aussi sur le fait que lenseignant doit chercher seul sur le problme avant toute lecture de la fiche. Une telle fiche donne un bon aperu du droulement dune SiRC, et permet un enseignant de se convaincre de la possibilit de sa mise en uvre. Elle fournit en quelque sorte, la fois un mode demploi et une analyse a priori de la situation. Linconvnient est que la dmarche de recherche est rendue plus linaire, et chaque sance est destine ltude dun point prcis du problme. Cependant, les allersretours entre conjecture et preuve peuvent encore vivre au cours dune sance. Ce type de fiche permet, en thorie, un enseignant de mettre en place effectivement une SiRC dans sa classe. Cependant, il serait tester si la dmarche de recherche vit rellement aprs une telle transmission, notamment en fonction de lexprience personnelle qua lenseignant de la recherche de problmes. Notons aussi quune telle fiche est parfaitement adapte pour un enseignant ayant dj une exprience de gestion des SiRC mais dsirant proposer un nouveau problme. 3.1.2. SiRC et formation initiale Giroud et Gandit (2009) font une proposition de formation aux SiRC, destination denseignants en formation initiale qui seraient intresss par la pratique en classe des SiRC pratique dans le quotidien de la classe sans aide extrieure de la part de chercheurs . Aprs avoir prsent les SiRC via le problme des pices dchiquier, et lintrt de travailler la dmarche scientifique en classe, ils se posent la question de transmettre les SiRC : Les enseignants concerns doivent tre persuads que les apprentissages raliss laide des SiRC sont suffisamment importants pour quil soit lgitime dy consacrer des heures du temps scolaire. Comment amener les enseignants cette conviction [...] ? (op. cit.) Pour rpondre cette question, ils font la proposition suivante : Mettre les stagiaires en situation de recherche sur un temps court (1 heure) sur le mode du dbat scientifique, plusieurs variables de la situation tant fixes, Montrer aux stagiaires une vido dun sminaire junior ou les faire assister un tel sminaire pendant le reste de la sance. Cette premire partie de la formation permet dtablir un lien direct entre les SiRC et les lves et montre la faisabilit de cette pratique. (op. cit.), Mettre les stagiaires en situation de recherche, par petits groupes, sur un temps plus long (2 3 sances) avec des variables de recherches plus libres. Les sances se concluant sur une prsentation des rsultats de chaque groupe. La fin de la dernire sance pouvant tre consacre une discussion sur les connaissances en jeu, Faire vivre aux stagiaires une SiRC complte, sur quatre sances, suivie dune discussion sur la position de lenseignant et la rupture du contrat didactique. Une autre modalit voque est un accompagnement personnalis du stagiaire.

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Cette proposition, relativement longue, parat adapte une appropriation des caractristiques des SiRC par les stagiaires. A priori, les stagiaires auront un vcu fort dune dmarche de recherche dans toute sa complexit. On peut imaginer que des enseignants seront tents de mettre en place des SiRC dans leur classe. L aussi, il faudrait tester si la dmarche de recherche survit aux contraintes de lenseignant. 3.2. Complmentarit Dans les deux propositions, certains aspects communs sont souligner. Une exprience de recherche sur un temps long pour lenseignant semble primordiale, ainsi quune recherche suffisante sur le problme propos la classe. Cela a une implication directe sur la capacit de lenseignant reconnatre la validit ou non des arguments des lves-chercheurs. En effet, lenseignant doit tre capable de reprer les rsultats valides, les conjectures errones avec un contre-exemple (ce qui peut savrer difficile expliciter), les stratgies pertinentes quil peut inciter poursuivre en cas de dcouragement des lves... Ce quil pourra ainsi reprer ne doit pas tre dit aux lves pendant leur recherche, mais permet les relances et sera utile certains moments dinstitutionnalisation, prvus lavance (Gandit & Giroud, 2009). Les deux propositions mettent aussi en avant la faisabilit de tels ateliers malgr les contraintes, en montrant que les SiRC sont rellement utilises. Dans la proposition de fiche, la dmarche devient plus linaire, au profit dune transmission plus guide de lactivit de lenseignant. Cela a lavantage de fournir une activit cl en main qui permet lenseignant de se lancer dans les SiRC. Cependant, dans un second temps une documentation plus dtaille sur la dmarche de recherche ou un accompagnement sur une SiRC moins guide serait envisager. linverse, dans la proposition de Gandit et Giroud, on note une volont forte de ne pas dnaturer lactivit de recherche. Les stagiaires seront plus prpars la gestion de SiRC dans leur classe mais un gros travail de prparation de ces sances reste faire pour le futur enseignant. Giroud et Gandit (2009) notent tout de mme que si cette formation naboutit pas une pratique effective des SiRC en classe de la part des enseignants impliqus dans la formation, on peut tout de mme sattendre des retombes bnfiques pour la classe . Conclusion Lobjectif de ce travail tant avant tout de soulever la question de la transmission des SiRC, nous conclurons sous forme de questions. Comment permettre aux futurs enseignants davoir lexprience de recherche ncessaire la gestion des SiRC ? Par quels moyens peut-on convaincre les enseignants que la mise en place de SiRC est possible et bnfique ? Fiche datelier et formation pratique, sont complmentaires. Comment articuler ces approches pour concevoir une formation des enseignants la gestion des SiRC ? Quels peuvent tre les apports de ressources en ligne, permettant de produire des fiches moins linaires et dutiliser des supports vidos ? Comment former les chercheurs aux SiRC pour quils participent leur transmission ? La construction de ressources pour les enseignants ou les institutions, et le choix de la forme de ses ressources sont des questions fondamentales pour la diffusion des travaux sur les SiRC et il semble difficile de se passer dune formation en pratique des enseignants pour une bonne dvolution de la dmarche.

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Bibliographie
Cartier L. (2008), Le graphe comme outil pour enseigner la preuve et la modlisation, Thse de lUniversit Joseph Fourier, http://tel.archives-ouvertes.fr/tel-00416598/fr/. Cartier L., Godot K., Knoll E., Ouvrier-Buffet C. (2006) Les situations-recherche : Apprendre chercher en mathmatiques. Colloques EMF et AMQ, Universit de Sherbrooke, Canada. Gandit M., Giroud N. (2009) Un modle de situations pour travailler la dmarche scientifique en mathmatiques : les Situations de Recherche en Classe. Actes des Journes S-TEAM. Giroud N. (2008) Learning the experimental approach by a discrete mathematics problem. ICME 11, http://tsg.icme11.org/document/get/760. Gravier S., Payan C., Colliard M.-N. (2008) Maths Modeler : pavages par des dominos. Grand N, n 82, 53-68. Grenier D., Payan C. (2003) Situations de recherche en classe essai de caractrisation et proposition de modlisation. Les cahiers du laboratoire Leibniz, 92, http://wwwleibniz.imag.fr/LesCahiers/2003/Cahier92/ResumCahier92.html. Ouvrier-Buffet C. (2007) Des dfinitions pour quoi faire ? Analyse pistmologique et utilisation didactique. Collection ducation et sciences , ditions Fabert.

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La correspondance mathmatique : une activit mathmatique crative , quels apprentissages ?

Mireille GENIN*, Magali HERSANT**


* Institut Suprieur Ozanam et Lyce F. DAmbroise, IREM de Nantes mireille.genin@ec44.scolanet.org ** IUFM des Pays de la Loire, CREN, IREM de Nantes, Universit de Nantes 4 chemin de Launay Violette 44300 NANTES magali.hersant@univ-nantes.fr
RSUM : Nous indiquons dabord brivement les caractristiques de la correspondance mathmatique telle que nous lavons propose. Puis, nous prsentons son intrt du point de vue des apprentissages mathmatiques des lves. Pour cela nous nous appuyons sur des productions dlves. ABSTRACT: We point out at first briefly the characteristics of the mathematical correspondence such as we proposed it. Then, we present its interest from the point of view of the mathematical learnings of the pupils. For this we lean on pupils' productions. MOTS-CLS : correspondance mathmatique, activit mathmatique crative , rsolution de problmes KEYWORDS: mathematical correspondence, creative activity, probleme solving

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Depuis plusieurs annes, nous tudions la rsolution de problmes mathmatiques dans le secondaire (ECCEmaths, 2009). Nos travaux nous ont conduits imaginer le dispositif de correspondance mathmatique qui permet une activit mathmatique crative et problmatise (Hersant, 2011). Aprs la prsentation de ses caractristiques, nous indiquerons ici les apprentissages quil nous semble susceptible de gnrer daprs les diffrentes exprimentations effectues. Sur cette base, nous mettrons aussi des suggestions pour son utilisation. 1. La correspondance mathmatique comme dispositif pdagogique En France, plusieurs dispositifs pdagogiques ont t dvelopps pour permettre un engagement plus authentique des lves dans une activit mathmatique (Artigue & Houdement, 2007) en rfrence un type de problme particulier, le problme ouvert (Arsac & Mante, 2007). La correspondance mathmatique prsente des spcificits par rapport ces dispositifs. En particulier, cest un change pistolaire entre deux lves presque pairs, mais non pairs (par exemple Terminale tudiants de L1 ou L2 ; 3e 2de ; 2de-Terminale) propos dun problme que lun peut rsoudre avec une solution experte et lautre non. Prcisons ces caractristiques et leur motivation. 1.1. Un change entre lves14 La narration de recherche (Chevallier, 1992 ; Sauter, 2000) est un crit individuel propos de la rsolution d'un problme-ouvert : llve retrace lhistoire de sa rsolution, faisant part, entre autres, de ses impasses. La narration est ralise le plus souvent en dehors de la classe et un travail collectif est ensuite organis par lenseignant. Dans ce dispositif, les caractristiques du problme ouvert et la rgularit de la pratique de narrations qui instaure un contrat didactique particulier permettent llve de sengager dans lactivit mathmatique. La narration est adresse lenseignant et les lves risquent de ne pas se livrer totalement. Cest pourquoi nous cartons lenseignant en lui attribuant le simple rle de facteur . Cependant, nous retenons lide de narration pour obtenir un crit diffrent dune solution. La recherche collaborative (Sauter et al., 2008) permet une rsolution collective dun problme. Les problmes choisis sont de vritables problmes de recherche et ncessitent des changes entre pairs. La collaboration est une richesse mais ne permet pas daccder, comme souhait, lactivit individuelle de rsolution de problmes. Nous retenons cependant de ce dispositif lide dchanges qui permet une volution de la recherche. Ainsi, le dispositif de correspondance mathmatique sapparente par certains aspects la narration de recherche et la recherche collaborative, mais il en diffre aussi fondamentalement par le choix du destinataire de lcrit : ce nest pas le professeur. Nous pensons quainsi llve livre sans censure son activit, cela permet une sincrit des correspondants dont tmoignent les retours de certains lves la fin de la correspondance. Ainsi, un lycen dclare : Les rapports taient plus proches que lorsquon fait un devoir pour notre prof, on tait entre collgues . Mais, comment alors motiver un change pistolaire entre lves si le but nest pas la rsolution collaborative dun problme ? 1.2. Une dissymtrie de connaissances entre les correspondants Le dispositif repose sur une tude de lactivit du mathmaticien et du rle des
14 Par lves nous entendons, la fois coliers, collgiens, lycens, tudiants.

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correspondances mathmatiques dans lhistoire de la discipline. Elles rapportent les avances, doutes, questions des mathmaticiens propos de la rsolution d'un ou plusieurs problmes (Peiffer, 1998). Dans cette pratique, les deux correspondants ne travaillent pas forcment de concert la rsolution dun mme problme, il y a souvent une dissymtrie entre eux. De plus, le mathmaticien raconte comment il travaille un problme de la manire quil a choisie, et de faon probablement trs authentique, puisquune correspondance na pas pour vocation premire dtre publie. La lecture de ces correspondances rvle limportance du destinataire. Cela est frappant dans la correspondance de Sophie Germain que nous avons tudie. Deux lments importants concernant la variable destinataire de lcrit ressortent. Dabord, si le destinataire de la lettre est un peu plus avanc en mathmatiques, lauteur livre plus facilement ses pistes de recherches, doutes, questions et impasses. Ensuite, lorsque le destinataire est plus avanc en mathmatiques, il apporte un regard critique et constructif sur le travail de son collgue, sans toutefois lui donner la solution. Ainsi, la dissymtrie entre les correspondants sur lobjet de ltude apparat, historiquement, comme un des moteurs dune correspondance mathmatique, un autre est bien entendu la publicit des recherches. Cette caractristique nous semble constituer une motivation pour une correspondance mathmatique entre lves, cest pourquoi la correspondance est ralise entre deux lves qui ne se situent pas au mme niveau de scolarit. 1.3. Une dissymtrie de buts entre les correspondants : une dynamique de recherche et daide Etant donne la dissymtrie de connaissances entre les lves et le projet de contribuer aux apprentissages mathmatiques de chacun des lves qui participe au dispositif, il convient de donner aux deux correspondants des consignes diffrentes. Pour llve moins avanc en mathmatiques, il sagit dadresser en dtails son(sa) correspondant(e) les tapes de sa recherche, ses essais, rflexions, pistes de recherche, rsultats, mme sils sont intermdiaires ou partiels. Tandis que le rle de llve plus avanc en mathmatiques est daider son correspondant progresser dans sa recherche en nhsitant pas demander des prcisions, mais toutefois sans fournir la rponse. Cette dissymtrie inscrit lchange dans une relation recherche aide qui gnre un processus dynamique. Cela incite en particulier llve qui cherche le problme formuler ses doutes et questions ce qui, dune part, participe certainement sa construction du problme et, dautre part, apporte des informations intressantes lenseignant. 1.4. Un problme qui ouvre des perspectives nouvelles en mathmatiques Cette relation daide est une occasion intressante de faire des mathmatiques autrement pour llve le plus avanc condition que le problme choisi puisse se rsoudre, dune part, avec une procdure experte quil matrise ou qui est en cours dapprentissage et, dautre part, avec des connaissances plus anciennes pour lui et quil ne mobilise plus aussi instantanment car il dispose doutils plus puissants. En quelque sorte, la correspondance mathmatique est intressante pour llve le plus avanc en mathmatiques si elle lamne revisiter des savoirs anciens. Nous pensons en effet que dans ce cas, cest une occasion pour lui de construire ou redcouvrir des relations entre des connaissances relativement anciennes et des connaissances plus nouvelles. Evidemment, il faut que llve le moins avanc ait sa disposition des connaissances qui lui permettent daboutir. Pour cet lve, la procdure experte , sans tre disponible, se situera alors dans la filiation de ses connaissances au moment
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de la correspondance. Cette condition permet de proposer des problmes qui rsistent et place llve le moins avanc dans un avenir mathmatique quil est, le plus souvent, loin dimaginer. 1.5. Un dispositif en deux temps : recherche et restitution Qui dit dispositif pdagogique dit objectif dapprentissage. Au cours de la correspondance mathmatique, les enseignants ninterviennent pas. Cependant, pour permettre aux lves didentifier les connaissances, parfois implicites, quils construisent et les stabiliser il est ncessaire dorganiser un moment de restitution lissue de la correspondance. Il sagira alors de dsigner, commenter et situer ces connaissances dans le champ des mathmatiques. Ce moment mathmatique qui runit pour la premire fois physiquement les correspondants, peut prendre diffrentes formes. Il peut sagir dun travail sur des extraits de correspondances choisis par les enseignants : les lves analysent les diffrentes procdures de rsolution proposes, commentent leur intrt, leurs limites voire leur invalidit. Puis les enseignants pointent les savoirs notionnels nouveaux pour les lves les moins avancs et connus pour les plus avancs mais aussi des savoirs relatifs la rsolution de problmes en mathmatiques. Par exemple, ils montrent lintrt au cours dune recherche de sarrter pour faire un point sur les rsultats obtenus et organiser la suite du travail. Il peut aussi sagir dun expos plus magistral des enseignants avec les mmes objectifs. 2. Quels apprentissages ce dispositif engendre t-il ? Le contexte inhabituel permet llve davoir une attitude diffrente devant la recherche dun problme, susceptible denclencher des apprentissages spcifiques. Nous illustrons ici cet aspect partir dextraits de deux correspondances sur un mme problme ralises larticulation secondaire-suprieur. Le problme est la suivant : x +y admet-elle un maximum lorsque le point de coordonnes 1+x2 +y2 (x, y) dcrit le premier quadrant (x 0 et y 0) ? Si oui, le dterminer. Lexpression Il sinspire largement dun problme de la brochure APMEP n154 Pour un enseignement problmatis des mathmatiques au lyce , tome 2. Aucune indication de mthode nest propose, nanmoins un lve de terminale ou de L1 doit pouvoir dmarrer une rflexion, les termes de lnonc tant de ceux quil a lhabitude de rencontrer. Pour un lve de terminale la difficult va venir de la prsence de deux variables mais la symtrie de lexpression peut donner des ides. Le texte du problme est identique pour llve de Terminale et pour ltudiant mais les consignes laccompagnant sont diffrentes. Le lycen initie la correspondance partir de la consigne suivante : crire en dtails vos essais, tentatives, pistes de recherche et rsultats (partiels ou intermdiaires) . Ltudiant a pour tche daider le lycen, pour lui la consigne est : aider le lycen avancer dans sa recherche, le but n'est pas de lui fournir une rponse, ne pas hsiter lui demander des prcisions . Pour plus de dtails sur le problme et lactivit des lves dans une correspondance mathmatique nous renvoyons (Aubry et al, paratre ; Hersant, 2009 et 2011). 2.1. Structurer, faire le point Lloignement avec le correspondant oblige le lycen faire priodiquement un

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point organis et par crit sur ltat de sa recherche. Il se rend alors compte que cette faon de procder est trs constructive lorsquon fait des mathmatiques. Ainsi, il peut, par exemple, poser au correspondant, donc aussi lui-mme, la question du sens de ce quil vient de faire et de la validit des rsultats trouvs. Par exemple une lycenne crit : Je suis bloque ici. Je pense que jai d faire une erreur mais je ne sais pas o. Ctait ce quil fallait faire ou il faut passer par dautres calculs ?? Le dispositif savre particulirement intressant pour les lves qui se fient beaucoup leur intuition et ne prennent pas la peine dcrire. Ainsi lun deux aime chercher, y passe du temps, mais naime pas rdiger. Il manque parfois de recul et desprit critique daprs son enseignant, le dispositif ly contraint et lui permet de distinguer ce qui relve de la conjecture. Voici ce quil crit diffrents moments de sa recherche : jai tout dabord expriment sur Excel () Le cadrant tant le premier, je restais dans un cas particulier si je prenais les nombres de 0 100 pour x et y. Jai donc choisi une valeur alatoire comprise entre 0 et 10 Les plus grandes valeurs sont atteintes lorsque x et y sont compris entre 0 et 1 et plus les valeurs prises pour x et y sont grandes, plus f(x,y) devient petit. Jai fait quelques tests [ndl : une centaine !] avec x et y compris entre certains nombres A ce stade de sa recherche, il est convaincu de lexistence dun maximum pour la fonction deux variables, que ce maximum se situe pour x et y entre 0 et 1, et il sait que ce nest quune conjecture. 2.2. Etudier et sapproprier le raisonnement dun autre Ltude des crits du correspondant est importante pour avancer dans la rsolution du problme. Elle nest cependant pas toujours aise. On peut penser que ce travail dveloppe lautonomie par rapport un texte mathmatique. 2.3. Accepter de se tromper pour progresser Le fait que ltudiant soit la fois un interlocuteur proche, un peu plus avanc en mathmatiques mais dont le rle nest pas de sanctionner, permet daccepter que lide de se tromper est importante pour progresser. Merci beaucoup pour tes rponses et tes corrections. [...] Cette partie me paraissait valable puisqu'elle semble bien mener au maximum. Or, pour utiliser cette fonction, il fallait avant tout prouver rigoureusement que le maximum ne pouvait tre atteint que pour x = y. Comme tu l'as dmontr, mon argument propos du plan de symtrie n'tait en fait pas valable, moins de prouver galement l'unicit du maximum. 2.4. Apprendre de faon autonome mobiliser ses connaissances Par ailleurs, le dispositif oblige les lves mobiliser, seuls, les connaissances adaptes et leur permet ainsi de mieux cerner lutilisation de certains outils. Il semble que nous ayons bien cern le problme. Nous avons aussi les outils pour le rsoudre. Je rsume les diffrentes tapes.

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2.5. Se projeter dans un avenir mathmatique Le lycen va pouvoir se projeter dans un avenir mathmatique en ralisant, grce cet change, que cet avenir est sa porte, comme en tmoignent les remarques de lycens (classe de Terminale) lors de la restitution : Les drives partielles, on commence voir ce que cest. Lexercice de recherche avec la fac a permis de donner une autre dimension aux maths car cette fois, on n'a plus suivre les ides des autres et les remployer, c'est nous qui construisons partir de ce que l'on sait. 3. Suggestions pour mettre en place une correspondance mathmatique Les correspondances ralises nous permettent aussi de dgager des suggestions pour faire vivre une correspondance dans sa classe. 3.1. Choisir des problmes qui rpondent certains critres Nous souhaitons que les lves cherchent, mettent des conjectures, prouvent et changent. Certaines formulations dnoncs peuvent favoriser la recherche de conjectures, dautres, la preuve. Pour prserver limportance de lchange nous conseillons de slectionner des problmes o les outils entre les diffrents niveaux ne sont pas trop loigns. Nous voulons aussi que les lves se rendent compte que les outils mathmatiques voluent ainsi que leur domaine de validit. Cela nous conduit aux critres suivants pour le choix dun problme : le problme est abordable aux deux niveaux dtude des correspondants avec des outils diffrents, il ouvre des perspectives de nouveaux apprentissages en mathmatiques, au-del du niveau scolaire des lves les moins avancs, il y a plusieurs faons de rsoudre le problme choisi, la solution ne va pas de soi et doit passer par la rappropriation du problme laide de questions du style : quand est-ce que a marche ? , quand est-ce que a ne marche pas ? , la recherche du problme doit conduire les lves produire des preuves.

3.2. Tenir compte de la priode de lanne et des lves concerns Pour permettre aux correspondants davoir un nombre satisfaisant dchanges il est prfrable de dbuter la correspondance assez tt dans lanne mais aussi assez tard pour que les connaissances ncessaires la rsolution du problme aient, la fois t ractives, si on le pense ncessaire, et aient eu le temps dtre un peu oublies pour que le problme ne soit pas un problme de rinvestissement Conclusion Nous avons ici brivement prsent le dispositif de correspondance mathmatique qui permet aux lves de vivre une exprience mathmatique riche et ses intrts pour les lves et lenseignant. Nous travaillons actuellement toffer le corpus des problmes adapts une telle correspondance (voir Aubry et al, paratre).

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Bibliographie
Arsac, G. & Mante, M. (2007). Les pratiques du problme ouvert (Scren.). Lyon: CRDP Artigue, M., & Houdement, C. (2007). Problem solving in France: didactic and curricular perspectives. ZDM, 39(5), 365-382. doi:10.1007/s11858-007-0048-x Aubry, S., Boy A., Comairas, M.-C., Genin, M., Hersant, M., Moulin S. ( paratre) La correspondance mathmatique : dun dispositif de recherche un dispositif pdagogique, Repres IREM ECCEmaths. (2009). Qu'est-ce que chercher un problme de mathmatiques pour les lves la fin du lyce et au dbut du suprieur ? Nantes : IREM de Nantes. Brousseau, G. (1998) La thorie des situations didactiques. Grenoble : La Pense sauvage Chevalier, A. (1992). Narration de recherche : un nouveau type d'exercice scolaire. Petit x, 33, 71-79. Hersant, M. (2009). Etude de lactivit mathmatique de lycens dans une correspondance mathmatique propos dun problme de maximum. Dans Actes du Sminaire national de didactique des mathmatiques (p. 351-374). Paris: IREM Paris 7. Hersant, M. (2011). Correspondance entre lves : conditions dune activit mathmatique crative et problmatise la fin du lyce. Eductional Studies in Mathematics. Peiffer, J. (1998). Faire des mathmatiques par lettres. Revue d'Histoire des Mathmatiques, 4, 143-157. Sauter, M. (2000). Formation de lesprit scientifique avec les narrations de recherche au cycle central du collge. Repres IREM, 39, 7-20. Sauter, M., Combes, C., De Crozals, A., Droniou, J., Lacage, M., Saumade, H., & Theret, D. (2008). Une communaut denseignants pour une recherche collaborative de problmes. Repres IREM, 72, 25-45.

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La rsolution collaborative de problmes


Rendre visibles les mathmatiques o on ne les attend pas
Benot RAY *, Sad AZZIZ **, Genevive COUDERC***
* Lyce Docteur Lacroix Rue Gay-Lussac 11100 Narbonne benoit.ray@ac-montpellier.fr ** Collge Pierre Mends-France Rue Henri Moynier 34 830 JACOU said.azziz@ac-montpellier.fr *** Collge Joffre Alle Henri II de Montmorency 34000 Montpellier genevieve.couderc@ac-montpellier.fr
RSUM : Le travail de notre groupe consiste favoriser les changements de postures des enseignants et de leurs lves par l'intermdiaire d'une pratique originale : la rsolution collaborative d'un problme. Ce dispositif de rsolution de problme permet de faire intervenir les mathmatiques dans des situations a priori non mathmatiques, de responsabiliser les lves et de modifier leur perception des mathmatiques. En nous basant sur plusieurs exemples de problmes proposs ces dernires annes, nous montrerons comment les lves se questionnent et revisitent des concepts mathmatiques et en quoi le dispositif de rsolution collaborative favorise ces attitudes. ABSTRACT: In our research group, we intend promoting changes in the postures of teachers and their students through an original practice : the collaborative resolution of a problem. This kind of problem-solving technique makes it possible to involve mathematics in a priori nonmathematical situations, to empower students and change their perception of mathematics. In this paper, we present examples of problems given in recent years, in order to show how students work out and revisit mathematical concepts and how this system of collaborative resolution promotes these attitudes. MOTS-CLS : dmarche dinvestigation en mathmatiques, rsolution collaborative de problmes, problmes de recherche, communication mathmatique, dbat scientifique. KEYWORDS: Inquiry based learning in mathematics, collaborative problem solving, research problems, mathematical communication, scientific debate.

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Introduction Les programmes officiels de lcole primaire, du collge et du lyce mettent en avant limportance de la dmarche dinvestigation, qui a cependant du mal trouver sa place dans les pratiques ordinaires. Au sein du groupe ResCo de lIREM de Montpellier, nous avons choisi dintgrer ces dmarches ainsi que des dmarches exprimentales dans un travail collaboratif, autour de problmes mathmatiques ancrs dans le rel. Nos recherches portent sur des problmatiques diverses, comme le choix des problmes mathmatiques et des situations associes, les conditions de la recherche et lorganisation des changes. Nous nous intressons galement aux changements de postures des lves et des enseignants induits par ce dispositif, ainsi quaux apports potentiels de cette dmarche collective pour les diffrents acteurs impliqus. 1. Motivation Lide selon laquelle les mathmatiques sont prsentes partout dans la socit est trs rpandue dans le monde scientifique et elle apparat galement dans les instructions officielles des programmes de mathmatiques de collge et de lyce. Cette ide ne remporte pas ladhsion du plus grand nombre et les mathmatiques restent invisibles pour la majorit des citoyens, a fortiori pour nos lves. Une des motivations de notre travail est de donner plus de visibilit aux relations quentretiennent les mathmatiques avec les autres domaines de la connaissance humaine. Au-del des objectifs classiques des dispositifs de rsolution de problme de recherche (prise dinitiative, autonomie, responsabilisation des lves, dveloppement de comptences heuristiques), nous mettons en avant laspect exprimental des mathmatiques, la dmarche scientifique et le travail de mathmatisation : lobjectif est de donner aux lves une meilleure perception des mathmatiques et de montrer leur lien avec la ralit. Nous nous appuyons pour cela sur une ingnierie de recherche collaborative de problmes mise au point lIREM de Montpellier, qui induit une organisation sur plusieurs semaines, de tels objectifs ne pouvant tre atteints dans le temps contraint dune ou deux sances de classe. Ce dispositif est mis en place loccasion dune formation continue sur la dmarche dinvestigation. 2. Le dispositif de rsolution collaborative La rsolution collaborative de problmes est une ingnierie didactique fonde sur des changes entre des classes de la 6 e la Terminale, en groupes de trois classes de niveaux voisins, cherchant rsoudre un problme commun. Le choix de constituer des groupes de trois classes est li la gestion des changes : techniquement, le temps manquerait sil fallait changer avec plus de trois classes. Par ailleurs, des groupes de deux classes seraient plus souples mais aussi plus fragiles : que faire en cas de dsistement dune classe du groupe ? Les classes dun mme groupe sont de niveaux voisins (pas plus de deux annes dcart), ce qui ne cre pas de trop grands carts entre les connaissances mathmatiques et vite de positionner certains lves comme experts et dautres comme moins savants , ce qui pourrait dcourager les lves du niveau denseignement le plus bas et rduire la motivation des autres communiquer. Les changes de textes, figures, schmas, seffectuent sur une plateforme Internet et sont pris en charge par lenseignant. Celui-ci nintervient que comme facilitateur et
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reste trs en retrait pendant les phases de recherche : il y a l une rupture du contrat didactique usuel qui ncessite un changement de posture de la part des lves et du professeur. De plus le problme, pos dans un contexte non mathmatique, trs ouvert, requiert une mathmatisation qui ncessite des choix pour sengager dans une recherche. Une communaut dlves est cre. Elle les place dans une position qui les rapproche de celle dun chercheur (qui travaille souvent seul, mais change avec les collgues de son laboratoire et avec dautres laboratoires). Pendant 5 semaines, les lves vont alors schanger des questions sur la situation, des rponses, des ides, des procdures et des conjectures. Les deux premires semaines sont consacres lexploration du problme et aux premires pistes vers une mathmatisation. Une relance engage ensuite les lves vers la rsolution dun problme mathmatique commun sur lequel ils vont travailler pendant les deux semaines suivantes. La session se termine par la rdaction dun compte-rendu individuel de la recherche (rdig hors classe) qui va alimenter le dbat de clture de la cinquime semaine. Un bilan des mathmatiques travailles est ensuite fait par lenseignant et sa classe. Ce temps permet de montrer la richesse des domaines mathmatiques rencontrs, et peut donner loccasion dinstitutionnaliser des mthodes. 3. Caractristiques des problmes Les problmes proposs pour une rsolution collaborative ont des caractristiques spcifiques, dont certaines sont communes dautres dispositifs de recherche (notamment aux problmes ouverts au sens dArsac & Mante, 2007) : ils sont suffisamment riches et robustes pour tre abords tous les niveaux, et prsentent un vritable enjeu mathmatique chaque niveau, tous les lves peuvent facilement sengager dans des essais, mettre des conjectures, la dimension exprimentale est favorise et enrichit la recherche, les solutions trouves peuvent ntre que partielles (limites certains cas particuliers, ou aux choix de mathmatisation), et des solutions de sousproblmes peuvent merger, le contexte est non mathmatique a priori. Cest cette dernire caractristique que nous allons maintenant dvelopper. 4. Contextualisation dun problme Nous prcisons ici ce que nous entendons par contextualisation dun problme, le sens ntant pas le sens habituel. La plupart du temps, le problme choisi est la base un problme pos dans le champ mathmatique. Il est alors contextualis dans le sens suivant : nous construisons un contexte de faon proposer une situation fictive mais raliste, la recherche demande une mathmatisation, ce qui permet de montrer un usage particulier des mathmatiques rarement travaill en classe, la mathmatisation peut renvoyer au problme mathmatique initial, mais dautres choix sont possibles, car la situation ntant pas forcment balise, des variantes du problme initial peuvent merger, la relance prend en compte les questions et rponses des lves et oriente la recherche vers le problme mathmatique choisi initialement ou vers le problme issu des changes des lves. Sur ces deux derniers points, les recherches menes en classe sur le problme des
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monnaies sont caractristiques. Problme des monnaies : Serait-il possible dutiliser un systme de monnaie o il nexisterait que des pices de valeurs 9 et 11 ? (IREM de Montpellier, Groupe ResCo, 2003-2004, daprs les exercices dvaluation PISA, 2003) Ce problme demande ltude dquations du type ax + by = c dans , mais sous la forme du problme des monnaies, les lves ayant dcid en trs grande majorit quil devait tre possible de rendre la monnaie, le problme sest ramen la rsolution de lquation de Bzout dans lensemble des entiers relatifs. La relance a alors orient le travail en suivant les choix faits par les lves, vers les quations du type ax + by = c admettant ou non des solutions et en incitant les lves sinterroger sur la faisabilit de ces solutions (la possibilit de payer toute somme avec des pices de valeurs premires entre elles est thorique : dans la ralit, il faut non seulement trouver une solution, mais sassurer quelle est ralisable en minimisant le nombre de pices changes). 5. Pourquoi contextualiser un problme ? Ce choix est li nos hypothses denseignement : un problme pos dans le cadre dune situation raliste favorise sa dvolution ; cette hypothse est taye par lobservation du travail des lves en classe et par la teneur des changes entre les classes, qui montrent que les lves sapproprient le problme, le travail de mathmatisation permet lmergence de questions sur les relations entre mathmatiques et ralit , qui sont peu traites traditionnellement dans lenseignement ; on assiste des allers-retours permanents entre objets rels et objets mathmatiques, de ce fait, le travail de mathmatisation participe un changement de perception des mathmatiques. Ce choix est aussi li une question de confidentialit : les solutions de nombreux problmes ouverts classiques sont disponibles sur Internet avec des ressources compltes. Avec un sujet pos dans un contexte original, les recherches qui stalent sur 5 semaines ne devraient pas tre parasites par des solutions artificielles trouves sur Internet. 6. Un exemple de contextualisation Pour dtailler le travail que permet la contextualisation, nous nous appuyons sur un exemple, qui a fait lobjet de deux sessions de rsolution collaborative en 2009 et 2010 dans une cinquantaine de classes de la 6e la Terminale. Le problme des rgions dans un disque : On place n points sur un cercle. Combien de rgions dtermine-t-on l'intrieur de ce cercle en joignant les points deux deux ? (La feuille problmes, version lectronique, IREM de Lyon, n12) Aprs avoir envisag plusieurs situations ralistes diffrentes, nous avons contextualis ce problme de la manire suivante : Le problme de lartiste : Un artiste contemporain veut raliser une uvre sur un support rond, en plantant des clous sur le pourtour et en tendant des fils entre les clous. Il se propose de peindre chaque zone dune couleur diffrente. De combien de couleurs aura-t-il besoin ?(IREM de Montpellier, Groupe ResCo, 2009-2010) Ce problme prsente les caractristiques prcites : il est mathmatiquement robuste tous les niveaux de lenseignement secondaire (voire luniversit),
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plusieurs mthodes de rsolution sont envisageables, il contient des sous-problmes intressants, chaque lve peut sengager dans la recherche, la dmarche exprimentale est ncessaire la recherche, les solutions trouves sont souvent partielles. Par ailleurs, le contexte est non mathmatique et la contextualisation peut renvoyer plusieurs problmes mathmatiques selon les reprsentations des objets choisis, ce que lon verra plus loin. Le problme de lartiste nest pas immdiatement mathmatis, ni par les lves du secondaire, ni par les enseignants, comme nous avons pu lobserver plusieurs reprises en formation continue. Quel que soit le niveau, les mmes questions sur les objets surgissent. Voici par exemple des questions poses par les lves de la 3 e D du collge de Jacou : Cette uvre peut elle exister ? Quelle est la taille du support ? Quelle est la superficie du cercle ? Son diamtre ? Est-ce un disque ? En quelle matire est-il fait ? Quelle est la grosseur des clous ? Combien y a-t-il de clous ? Combien y a-til de place entre les clous ? Combien y a-t-il de fils ? Comment sont disposs les fils ? Est ce que les fils sont tendus ? Est-ce qu'il y a plusieurs fils qui partent d'un mme clou ? Ces questions sont envoyes aux deux autres classes du groupe de recherche. La semaine suivante, chaque classe reoit les questions des autres classes et tentent dy apporter des rponses. Les lves dlaissent alors rapidement la situation concrte pour mathmatiser les objets, commencer construire un problme mathmatique et entrer dans des processus de rsolution. A propos de la taille du support, les lves de la TS1 du lyce Stanislas (Montral) rpondent : Cest une variable ; on souhaite tudier son influence sur le problme. Il nest pas ncessaire de connatre les dimensions du support : en effet, nous cherchons connatre le nombre de zones et non la superficie de chaque zone. En augmentant la superficie du support, on augmente la superficie des zones mais le nombre de zones reste inchang. Dans ce problme, les dimensions du support nont pas dinfluence sur la donne recherche15. On assiste l la cration dun problme mathmatique partir de la situation initiale propose. A tous les niveaux, parfois la suite de longs dbats en dbut de recherche, les lves se sont accords sur la mme mathmatisation des objets (dautres mathmatisations sont possibles, voir 7., mais nont pas t retenues par les lves). La relance a essentiellement consist valider ces choix et statuer sur le fait quil fallait chercher le nombre maximal de couleurs (faute de quoi il ny a pas de relation fonctionnelle entre le nombre de clous et le nombre de couleurs). Ds que les lves entrent dans la recherche du problme mathmatique proprement dit, les objets concrets sont abandonns ; malgr tout, dans les changes les noms restent ceux des objets rels . Dans toutes les classes, les clous sont assimils des points, les fils tendus sont des segments de droite, le support est un disque, sa dimension nest plus un paramtre, le dnombrement se fait sur les rgions et il nest plus question de couleurs.

15Noter ce propos un travail autour de notions topologiques, domaine rarement rencontr dans les

problmes abords classiquement.


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Figure 1. Dessin ralis par des lves de 6e Ce dessin, ralis par des lves de 6 e, montre certes plusieurs couleurs diffrentes, mais en moins grand nombre que les zones colores : plusieurs zones sont de couleurs identiques. Ce nest donc pas une question de couleurs, mais une question de nombre de zones. Nous avons constat plusieurs reprises quune dure minimale doit tre accorde au questionnement sur la mathmatisation des objets et sur les choix faire. Cest une condition ncessaire pour que ces questionnements ne viennent pas parasiter la suite de la recherche du problme mathmatique. 7. Dcontextualisation : vers un problme ou vers des problmes ? Selon les choix qui sont faits, la phase de mathmatisation peut mener des problmes diffrents. Dans le cas du problme de lartiste, selon que la position des clous est rgulire ou non, que lon nglige ou pas la taille des objets (clous, support, fils), le problme de lartiste peut gnrer au moins 3 problmes mathmatiques diffrents (fig. 2). On voit l limportance du questionnement initial des objets (faire des mathmatiques, cest aussi faire des choix) et la place cruciale de la relance.

Figure 2. Trois mathmatisations du problme de lartiste 8. Contextualisation versus habillage Les problmes ouverts rencontrs dans certains manuels ou sur des forums Internet sont souvent habills dun accoutrement rendant parfois la situation totalement irraliste, ce qui peut contribuer renforcer lide que les mathmatiques sont dconnectes de la ralit puisquelles sintressent des problmes irrels ! Cest le cas du problme suivant. Le problme des bananes : Un lphant a pour mission d'amener le plus de bananes possibles de l'oasis A l'oasis B. 1000 km sparent ces 2 oasis et il y a 3 000 bananes loasis A. Le problme est qu'il ne peut pas en prendre plus de
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1 000 la fois et qu' plein ou vide, il doit absolument manger une banane par kilomtre parcouru pour survivre... Combien de bananes peut-il amener l'oasis B ? (Pyramide 2nde, Hachette, 2000)16 Cest la raison pour laquelle nous prfrons le terme de contextualisation celui dhabillage. Concernant le problme ci-dessus, nous avons prouv beaucoup de difficults envisager un contexte raliste. Nous avons finalement retenu la version suivante du mme problme mathmatique pour la session 2010-2011. Le problme de la banquise : En Antarctique, une base de scientifiques est en panne de carburant. La base la plus proche est situe 1 000 km et peut se permettre de leur cder 3 000 litres de carburant pour les dpanner. Dans cette deuxime base, ils disposent dun vhicule pouvant transporter au maximum 1 000 litres. Du carburant peut tre dpos en chemin. Ce vhicule consomme 1 litre par kilomtre parcouru sur la banquise. Quelle quantit de carburant ce vhicule pourra-t-il acheminer la base scientifique ? (IREM de Montpellier, Groupe ResCo, 2010-2011) Conclusion Dans le cadre du dispositif de rsolution collaborative, en partant dune situation pose dans un contexte non mathmatique, les changes de questions-rponses permettent aux lves de faire des choix et de crer des problmes mathmatiques. Ils sont amens rsoudre des sous-problmes. Les solutions trouves sont lies aux choix initiaux ; elles peuvent tre partielles ou incompltes, mais valorisent leurs dmarches. Les lves sont les seuls responsables de ce quils produisent, le professeur ayant la responsabilit de garantir (au final seulement) la validit des solutions proposes, ou de relancer la recherche si les lves se sont mis daccord sur des solutions incorrectes du point de vue mathmatique. Au cours de la recherche, des allers-retours entre objets rels et objets mathmatiques sont loccasion daborder un autre aspect de la discipline et de modifier sa reprsentation chez les lves. La recherche collaborative sachve souvent sur les solutions du problme mathmatique ; il serait intressant de confronter ces solutions la ralit (ce qui na pas t possible dans le temps imparti pour les problmes de lartiste ou de la banquise), mais cela engendrerait une complexification de lorganisation et contribuerait le rendre plus chronophage. Cet aspect du travail est donc laiss la discrtion du professeur. Une classe de Rouen ayant particip la recherche en 20092010 a par exemple produit un Cahier de lartiste (dont est extraite la figure 2). Lors de la rencontre du 14 juin 2011, il a t dit que le professeur doit rflchir aux problmes poss par la modlisation des situations . Nous ajoutons quil doit galement penser mettre en place des dispositifs qui offrent des conditions favorables au travail de mathmatisation. lments de bibliographie
Arsac, G. & Mante, M. (2007). Les pratiques du problme ouvert. Lyon : Scren CRDP de Lyon Ray, B. (2009). La rsolution collaborative de problmes au collge et au lyce, une initiation la recherche dynamique, collective et originale. Mathmatice n 14. Disponible sur Internet : http://revue.sesamath.net/spip.php?article206 (consult le 10 juin 2011).

16Lun des trs rares manuels proposant de vritables problmes ouverts

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Sauter, M. (2008). Une communaut denseignants pour une recherche collaborative de problmes. REPERES IREM n 72. Disponible sur Internet : http://www.univirem.fr/reperes/articles/72_article_487.pdf (consult le 10 juin 2011). CD-Rom Conception collaborative de ressources pour lenseignement des mathmatiques, lexprience du SFoDEM. Disponible sur Internet : http://eductice.inrp.fr/EducTice/allparutions/conception-collaborative-de-ressources-pour-lenseignement-des-mathematiqueslexperience-du-sfodem (consult le 10 juin 2011). La feuille problmes, IREM de Lyon http://irem-fpb.univ-lyon1.fr/feuillesprobleme/ Site de rsolution collaborative-de,96 collaborative : http://www.irem.univ-montp2.fr/SPIP/Resolution-

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Communications
Thme 4 : Quels outils technologiques pour appuyer les processus denrichissement des ressources ?

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Le traitement des expressions mathmatiques dans tous les contextes avec epsilonwriter
Jean-Franois Nicaud, Christophe Viudez
ARISTOD 217 rue de Paris 91120 Palaiseau jeanfrancois.nicaud@laposte.net cviudez@free.fr
RSUM : Nous prsentons les principales fonctionnalits de lapplication epsilonwriter qui est utilisable sur le portail http://epsilonwriter.com. Cest un diteur de texte et de formules qui a t dvelopp en premier lieu pour faciliter la saisie et la modification des formules au sein dun document. Il permet de rdiger des notes de cours, des fiches dexercices, des pages web, des messages lectroniques et des sujets de forums. epsilonwriter comporte aussi des fonctionnalits de questionnaires (mode auteur et mode lve) : des QCM avec de belles formules ; des questions rponses mathmatiques ouvertes values par un mcanisme mathmatique paramtr par lauteur. Les questionnaires peuvent tre produits pour lautoformation ou pour la formation tutore distance. ABSTRACT: We present the main functionalities of the epsilonwriter application which can be used on the portal http://epsilonwriter.com. It is a text and formulae editor which has been firstly developed in order to facilitate the input and the modification of formulae inside a document. It allows writing class notes, exercise sheets, web pages, emails and forum subjects. epsilonwriter also contains questionnaire functionalities (author mode and student mode): multiple choices with pretty formulae and questions with open mathematical answers which are evaluated by a mathematical mechanism chosen by the author. Questionnaires can be produced for self-training or tutored and distance training. MOTS-CLS : formule, quation, diteur, questionnaire, email, forum, QCM, rponse mathmatique ouverte. KEYWORDS: formula, equation, editor, questionnaire, email, forum, multiple choices, open mathematical answer.

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Introduction Le traitement informatique des formules mathmatiques est trs en retard par rapport aux autres objets fondamentaux de linformatique que sont le texte et les images. Contrairement eux, en dehors des traitements de texte, la plupart des logiciels gnraux (navigateurs, logiciels demail, de forum, de chat) les affichent seulement aprs quelles aient t transformes en images. La qualit nest pas trs bonne et le rsultat nest plus ditable. Quelques navigateurs sont toutefois capables de les afficher partir de reprsentations MathML, ce qui fournit une prsentation de bonne qualit. Les logiciels de traitement de texte, quant eux, les traitent, pour certains, de faon non WYSIWYG (What You See Is What You Get) et, pour les autres, de faon peu fluide. Dans [Nicaud 2007], le lecteur trouvera des principes pour une dition fluide dite naturelle des formules. Le projet epsilonwriter de la socit Aristod (start-up de lUniversit JosephFourier) a port initialement sur un diteur fluide de texte et de formules [Nicaud & Viudez 2009] pour diffrents contextes, dont le courrier lectronique. Il sest complt ensuite par le traitement de questionnaires en mode auteur et en mode lve : des QCM, comme on en rencontre beaucoup, mais avec une grande facilit pour y insrer des formules bien prsentes ; des questions rponses mathmatiques ouvertes avec un contrle mathmatique, comme on en rencontre trs peu. Le logiciel epsilonwriter et le portail http://epsilonwriter.com, qui sont les mises en uvre actuelles du projet, sont dcrits brivement ci-dessous. Les prochains dveloppements du projet sont indiqus ensuite. 1. Un diteur math & formules intuitif et souple epsilonwriter permet de saisir et modifier de faon fluide le texte et les formules. La frappe de 2/3 produit directement une fraction par dfaut, il ny a pas besoin douvrir une fentre auxiliaire pour saisir ou modifier une formule. Les actions dans epsilonwriter (frappe dune touche, clic sur un bouton, coller, etc.) conduisent souvent des propositions multiples qui sont prsentes dans un popup (menu surgissant). Les oprateurs (racine carre, vecteur, intgrale, etc.) peuvent tre entrs de trois faons : (1) avec un bouton, (2) en frappant une suite de caractres qui les reprsente (par exemple : vect pour vecteur, -> pour une flche, ( pour parenthses, coefficient du binme et matrice), (3) en frappant le dbut du nom Latex de loprateur, cf. figure 1.

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La souplesse depsilonwriter se dcline de plusieurs faons. Cest, par exemple, la possibilit de supprimer le dnominateur dune fraction en conservant le numrateur, ou encore dajouter ou denlever une partie haute ou basse ou , ce que les diteurs dquations ne permettent pas.

Figure 1. A gauche, les propositions aprs la frappe de ( . Au milieu, les propositions pour la frappe de \f devant x dans (dbut des commandes Latex \forall et de \f). A droite, les propositions pour la frappe de / aprs x dans 3xyz.

Coller ou dposer une formule dans une autre se fait avec un oprateur choisi par lutilisateur dans un popup. Le glisser-dposer permet de faire des petits calculs. Ainsi, si dans 5x=2x-4 on fait un glisser-dposer de 2x vers la gauche de = et si lon dpose avec - (choix dans le popup), on obtient 5x-2x=-4. Coller sur une sous-formule slectionne est ralis comme une substitution mathmatique. Dans un systme dquations contenant x=y-2z+5, on peut copier y-2z+5 puis slectionner x dans les autres quations et coller pour faire les substitutions de x par y-2z+5 (des parenthses apparaissent autour de y-2z+5 quand cela est ncessaire). Ces manipulations peuvent en particulier servir rdiger des corrections. 2. Des remplacements mathmatiques et des calculs Chercher-remplacer dans epsilonwriter permet aussi de faire des substitutions mathmatiques. Ainsi, la substitution x=y-2z+5 peut sappliquer un systme (ou toute autre formule) en entrant x dans la fentre Rechercher , y-2z+5 dans la fentre Remplacer par et en utilisant les boutons Chercher et Remplacer . Chercher-remplacer fonctionne aussi avec modle : des variables dites de modle ou dunification, reprsentes dans un cercle, permettent de demander une unification avec une sous-expression au lieu dune correspondance directe, voir figure 2.

Figure 2. Trois remplacements de u+u par 2u, u tant une variable dunification dans un chercher-remplacer aussi avec modle

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Des fonctions de calcul numrique ont t implantes dans le logiciel. Elles permettent actuellement deffectuer des calculs numriques exacts sur les entiers, les dcimaux, ou les rationnels pour certains oprateurs et des calculs approchs, voir figure 3. Ces calculs seront tendus dans les prochaines versions.

Figure 3. Exemple de calcul approch. La fraction a t slectionne puis le calcul approch a t demand. 3. Les questionnaires Les questionnaires ont fait lobjet de soins particuliers dans epsilonwriter. Lobjectif a t de mettre la disposition des auteurs un outil simple pour rdiger aussi bien des QCM que des questions rponses mathmatiques ouvertes. Les figures 4 et 5 fournissent des exemples de ces deux types de questions en mode lve.

Figure 4. Exemple de QCM avec cases cocher.

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Figure 5. Exemple comportant deux rponses mathmatiques ouvertes et un QCM avec boutons radio vrai-faux. Llve est ici on mode auto-formation, les boutons + lui permettant de passer en valuation de sa rponse pour voir si sa rponse est correcte et lire le corrig si lauteur en a rdig un. Les questions rponses mathmatiques ouvertes sont des objets assez peu traits actuellement. Quand elles le sont, cest souvent de faon trop syntaxique (seule la forme exacte de la rponse attendue est accepte) ou linverse trop smantique (nimporte quelle expression quivalente la rponse attendue est accepte). Dans epsilonwriter, lauteur fournit la rponse attendue et choisit un mode de comparaison entre la rponse de llve et la rponse attendue. Il y a actuellement 7 modes de comparaison qui permettent de mettre ou non en jeu lassociativit, la commutativit, les calculs sur les entiers, dcimaux ou rationnels. Ces modes seront tendus dans les versions ultrieures. Epsilonwriter permet aussi de fournir plusieurs rponses attendues. Ainsi, on peut fournir la rponse ,,-2.-2. avec le score 2 et la rponse ,1-,-2.. avec le score 1,5. Les questionnaires peuvent tre conu pour de lautoformation ou de la formation tutore. Dans le cas de lautoformation, lauteur rdige des lments de correction qui apparaissent lorsque llve passe en valuation de la question, voir figure 6. Llve qui ne sait pas traiter la question peut ainsi sefforcer de comprendre le corrig. Il peut refaire le questionnaire ultrieurement pour vrifier quil a bien assimil les connaissances ou savoir-faire concerns.

Figure 6. Aprs avoir rpondu la question, llve a cliqu sur le bouton + . Il voit alors sa rponse, son valuation (symbole pour correct ou erreur), la rponse attendue et son score. Les lments de correction sont affichs en dessous.

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Dans le cas de la formation tutore, llve ne peut pas passer en correction. Aprs avoir rempli le questionnaire, il doit lenvoyer son tuteur qui va mettre des annotations et ventuellement modifier les scores automatiques des questions rponses mathmatiques ouvertes.

Figure 7. Le tuteur a reu le questionnaire rempli par llve. Il a modifi le score de la question et a crit un commentaire (en rouge). Il a renvoy le questionnaire llve qui est ici en train de le lire. Cest la mme application qui permet aux auteurs de rdiger des questionnaires et aux lves dy rpondre. Quand lauteur a termin la rdaction de son questionnaire, il lenregistre en code source pour pouvoir le reprendre ultrieurement puis il lenregistre en mode question pour lautoformation ou en mode test avec mot de passe pour la formation tutore. 4. Les contextes dutilisation Le portail http://epsilonwriter.com permet dutiliser librement, pour usage non commercial, lapplet epsilonwriter dans diffrents contextes. Outre un manuel dutilisation, il comporte des tutoriels interactifs permettant davoir un aperu rapide dans laction des principales fonctionnalits depsilonwriter. Il est dabord possible dutiliser lapplet comme une application qui lit et enregistre des fichiers sur lordinateur. On peut rdiger des notes de cours, des fichiers dexercices, des questionnaires. Ces fichiers peuvent tre changs comme tous les autres fichiers. Il est possible dimprimer les documents et de les exporter en HTML avec des images remplaant les formules ou en XHTML avec les formules reprsentes en MathML (les exports ne conviennent pas pour les questionnaires car les documents obtenus ne sont pas interactifs). Le portail permet aussi de rdiger des emails. Depuis lditeur, il suffit de choisir le menu Envoyer et dentrer ou de coller les adresses lectroniques de destinataires pour leur envoyer un message qui est reu dans une belle prsentation, voir figure 8. Le portail permet aussi de discuter dans des forums.

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Figure 8. Message reu dans un logiciel de courrier lectronique. Le portail permet enfin de stocker des documents epsilonwriter et dobtenir des liens placer dans des documents, des pages web ou des emails. 5. Les prochains dveloppements De nombreux dveloppements sont prvus pour enrichir loutil epsilonwriter et ses usages. Une application epsilonwriter sera disponible lt 2011. Elle aura les mmes fonctionnalits que lapplet et lavantage de fonctionner hors-ligne. Elle sera plus confortable, nayant pas une fentre dans une fentre. Cette application sera payante. Un chat sera aussi disponible vers lt 2011. Il sera gratuit. Un site web pour permettre aux auteurs de dposer leur questionnaires, afin quils soient accessibles gratuitement, sera mis en place vers la fin 2011. Pour ce qui concerne les volutions de lditeur : Des questions sans notation seront ajoutes pour les situations o il ny a pas de rponse attendue Des arbres et des reprsentations graphiques de fonctions seront ajouts Les calculs internes seront tendus : calculs polynomiaux, rsolutions de certaines quations et de certains systmes Une connexion un calcul formel sera ralise Il est prvu de mettre en uvre la rdaction simultane de documents par plusieurs utilisateurs. Enfin un fonctionnement par entres vocales devrait tre ajout.

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Bibliographie
Nicaud, J.F. (2007). Natural Editing of Algebraic Expressions. In proceedings of the MathUI workshop, Linz, Austria, 2007. http://www.activemath.org/workshops/MathUI/07/ Nicaud, J.F., Viudez, C. (2009). epsilonwriter: implementing new ideas for typing text and math. The MathUI workshop 2009. Grand Bend, Ontario, Canada. http://www.activemath.org/workshops/MathUI/09/proc/Nicaud-Vuidez-EpsilonWriterMathUI09.pdf

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AlNuSet
Un systme pour lapproche de lalgbre
Pedemonte Bettina
DiDiMa srl ITD (CNR) 6, Via De Marini 16149 Genova pedemonte@itd.cnr.it
RSUM : De nombreuses recherches montrent que la didactique actuelle de lalgbre dans lenseignement secondaire nest pas compltement capable de dvelopper les comptences ncessaires pour maitriser cette discipline. Les significations des concepts algbriques (variable, paramtre, expressions, etc.) ainsi que la signification des techniques utilises dans la transformation algbrique restent souvent caches aux lves. Cet article prsente un logiciel didactique, AlNuSet (Algebra of Numerical Sets), dvelopp pour amliorer lapprentissage de lalgbre dans lenseignement secondaire. AlNuSet peut tre utilis pour travailler des notions dalgbre et plus spcifiquement des notions para-mathmatiques et proto-mathmatiques dans lenseignement traditionnel de lalgbre. Dans cet article, AlNuSet est analys selon ce point de vue. ABSTRACT: There are a meny researches studies showing that the current didactics of algebra in the secondary school is not able to develop the necessary skills to manage this discipline. The meanings of algebraic concepts (variable, parameter, expression, etc.) and of techniques used in the algebraic transformation are often hidden to students. This article presents an educational software, AlNuSet (Algebra of Numerical Sets), developed to improve the teaching and learning of Algebra at secondary school. AlNuSet can be used to perform a specific didactic based on mathematical notions but also on proto-mathematics and paramathematics notions of Algebra. In this article AlNuSet is analyzed from this point of view. MOTS-CLS : AlNuSet, algbre, notions para-mathmatiques et proto-mathmatiques KEYWORDS: AlNuSet, Algebra, proto-mathematics and para-mathematics notions

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Introduction Comme le montrent les erreurs commises par une majorit dlves, il est dsormais bien tabli que la didactique actuelle de lalgbre dans lenseignement secondaire nest pas compltement capable de dvelopper les comptences et les formes de contrles ncessaires pour maitriser ce domaine mathmatique. Lalgbre nest pas traite dans la classe comme une thorie mathmatique capable dexprimer des relations complexes qui sont ensuite utilises dans dautres domaines mathmatiques (Analytique, Trigonomtrie, Analyse, etc.). Lalgbre est souvent considre comme un corpus de rgles et procdures pour manipuler des symboles. Elle est enseigne et apprise comme un langage en mettant en avant les aspects syntaxiques. La signification des objets algbriques (variable, paramtre...) reste cache aux lves ainsi que la connexion entre lapplication dune rgle et sa signification dans une transformation algbrique. En gnral, les lves sont capables de dvelopper des expressions ou de rsoudre des quations complexes, ainsi que deffectuer des algorithmes pour le calcul avec les techniques de manipulation algbrique. Cependant, ils ne sont pas capables de justifier les techniques quils utilisent dans la manipulation ou de comprendre ce quils font quand ils traitent avec les symboles algbriques. Par exemple, il y a un grand nombre dlves qui ne savent pas que la valeur de x que lon trouve en rsolvant une quation rend vraie lgalit de dpart. Dans cet article nous prsentons un logiciel, AlNuSet, qui a t dvelopp pour rnover la didactique de lalgbre. AlNuSet permet de donner des significations aux symboles algbriques et aux techniques de manipulation algbriques. Cest un outil pour lenseignant parce quil permet de proposer aux lves des activits nouvelles et non rptitives o les notions algbriques sont abordes de faon compltement diffrente par rapport la didactique usuelle. Lobjectif de cet article est de montrer, travers des exemples dutilisation dAlNuSet, une approche nouvelle de lalgbre. 1. Une nouvelle approche de lalgbre travers lenseignement des notions para-mathmatiques et proto-mathmatiques Pour expliquer les difficults auxquelles les lves doivent faire face quand ils approchent lalgbre dans la didactique usuelle, nous utilisons la terminologie de Chevallard (1985). Nous observons que seulement une partie des notions enseignes en algbre sont des notions mathmatiques. On peut effectuer des enseignements spcifiques sur ces notions parce quelles ont des dfinitions prcises accessibles aux lves, dont on peut dmontrer les proprits et prciser les modalits dutilisation. Cependant, dans lenseignement de lalgbre, on identifie galement des notions para-mathmatiques et proto-mathmatiques. Les notions para-mathmatiques ont des noms spcifiques que les lves doivent apprendre pendant lactivit

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denseignement mais une didactique spcifique sur ces notions nest pas effectue (ex. variable, paramtre, inconnue, quantificateurs universel et existentiel, expression algbrique, valeur de vrit dune proposition). Les notions protomathmatiques, par contre, nont pas un nom ou une dfinition ; elles vivent dans la pratique, et souvent ne sont mme pas perues pendant lactivit mathmatique de llve (ex. comprendre ce quil faut faire et ce quil convient faire dans une manipulation). Le dveloppement des notions para-mathmatiques et protomathmatiques peut tre trs important pour pouvoir contrler compltement lactivit algbrique car cest peut-tre travers ces notions que les lves peuvent construire des signifis aux concepts et aux rgles algbriques. 2. AlNuSet et ses environnements Un grand nombre doutils technologiques ont t proposs pour supporter une didactique de lalgbre lcole. Cependant, les outils actuellement commercialiss sont essentiellement des CAS ou des tutoriels, dvelopps pour supporter des comptences formelles dans le domaine algbrique. Ils sont trs utiles pour lapprentissage des techniques de manipulation mais peu efficaces pour supporter une didactique oriente vers la comprhension des signifis des symboles algbriques. Le systme AlNuSet, (www.alnuset.com) ralis dans le cadre du projet europen ReMath (IST-4-26751), est un logiciel qui peut tre utilis pour effectuer une didactique directe et spcifique sur des notions qui vivent comme des notions para-mathmatiques et proto-mathmatiques dans lenseignement traditionnel de lalgbre. Pour cette raison AlNuSet peut rnover profondment la pratique didactique de lalgbre. Il est compos de trois environnements interdpendants: la Droite Algbrique, le Manipulateur Algbrique, les Fonctions. Dans la suite nous montrerons travers des exemples certaines fonctionnalits didactiques de ces trois environnements pour montrer comment ils peuvent tre exploits pour le dveloppement de notions paramathmatiques et proto-mathmatiques de lalgbre. 2.1. La Droite Algbrique La Droite Algbrique dAlNuSet permet doprer avec des expressions, polynmes et propositions algbriques travers une approche dynamique. Dans cet environnement, une lettre, par exemple la lettre x, est un objet concret ; une fois quelle est dite elle est associe un point (une valeur) qui peut tre dplac sur la droite.

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Toute expression algbrique dite dans cet environnement (et dfinie dans lensemble numrique o lon est en train de travailler) est associe automatiquement un point sur la droite dont la position change par rapport la position de la variable indpendante. Il est important de souligner que lexpression ne peut pas tre dplace directement sur la droite par la souris. Son dplacement est dtermin par celui de la variable indpendante. Cette caractristique peut tre facilement exploite pour donner du sens la notion para-mathmatique de variable . En dplaant x sur la droite llve fait exprience de ce que signifie variable et expression algbrique car le mouvement de x dtermine aussi le mouvement des expressions qui sont associs x.

Figure 1. Lexpression 2x+1 dpend de la valeur de x. Le dplacement de x sur la droite dtermine le dplacement de lexpression associe. Sur la Droite Algbrique, il est aussi possible de traiter les propositions algbriques et en particulier les notions didentit et dquation, travers une didactique compltement nouvelle. Sur la droite, deux expressions sont quivalentes si elles sont associes un mme point au cours du dplacement de la variable dont elles dpendent. Imaginons dditer sur la droite les expressions 2x+3x, 5x et 2x+3. En dplaant la variable x sur la droite on peut observer que les expressions algbriques qui composent l'identit (2x+3x=5x) sont toujours associes un mme point pendant le dplacement de la variable x sur la droite. Au contraire, les expressions qui composent lquation (2x+3=5x) sont associes un mme point sur la droite algbrique seulement pour certaines valeurs de la variable (les solutions de lquation).

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En outre, chaque galit, ds quelle est dite, est associe une marque colore correspondant sa valeur de vrit. La couleur de cette marque met en vidence la vrit de lidentit pour toutes les valeurs de la variable pendant le dplacement ; elle met en vidence la vrit de lquation seulement pour certaines valeurs de la variable.

Figure 2. Les expressions 2x+3x et 5x sont quivalents comme le montre par le post-it jaune et la couleur verte associe lidentit 2x+3x=5x. Les expressions 2x+3x et 5x sont gales pour certaines valeurs de x. Seulement quand x est plac sur 1 la couleur associe lgalit 2x+3=5x devient verte. A travers la droite algbrique, il est donc possible deffectuer une didactique sur des notions qui habituellement sont considres comme para-mathmatiques, (par exemple variable, expression, quation et identit). 2.2. Fonction Dans lenvironnement Fonction dAlNuSet, le lien fonctionnel une dimension sur la droite algbrique entre variable et expression est mis en relation avec celui deux dimensions dans le plan Cartsien. Ici, de faon automatique, le graphe de lexpression est reprsent par rapport la valeur de la variable. En dplaant la variable sur la droite algbrique, on peut observer que lexpression associe est dplace sur la droite et, en mme temps, le point correspondant au graphe de lexpression dans le plan cartsien est dplac sur la fonction associe.

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Ces phnomnes peuvent tre mis en relation entre eux et ils peuvent amliorer la lecture et linterprtation des graphes dans le plan cartsien ainsi que dvelopper de nombreuses notions concernant les fonctions algbriques. Considrons par exemple lexpression ax2. Si on construit la fonction ayant x comme variable on obtient une parabole. En dplaant x sur la droite on observe que le point sur le graphe associ la variable est dplac sur la fonction de faon correspondante. Par contre, si on dplace la lettre a sur la droite, on observe que la concavit de la parabole change. Cela permet de faire une exprience directe sur la diffrence entre variable et paramtre.

Figure 3. La fonction ax2 selon la valeur du paramtre a. Nous invitons le lecteur imaginer de construire le graphe de lexpression ax2 en considrant a comme variable et x comme paramtre. La notion para-mathmatique paramtre si difficile faire comprendre aux lves peut tre exprimente par les lves en rendant visible et palpable la diffrence entre variable et paramtre. 2.3. Le Manipulateur Algbrique Le Manipulateur Algbrique dAlNuSet a t conu pour aborder le traitement algbrique en suivant une prospective axiomatique et dductive. Le Manipulateur rend disponible, via l'interface, un ensemble de commandes qui correspondent aux proprits de base des oprations, aux proprits des galits et ingalits entre expressions algbriques, et aux oprations logiques de base entre propositions et ensembles. Tant quaucune sous-expression nest slectionne, les commandes pour le traitement ne sont pas actives.

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Quand une sous-expression est slectionne pour effectuer une manipulation, les commandes de linterface qui peuvent tre appliques cette sous-expression sont actives automatiquement (en jaune). Une fois quune commande active a t slectionne, le manipulateur transforme automatiquement lexpression en une autre quivalente.

Figure 4. Lexpression (x+1)2 doit tre transforme en x2+2x+1. Le logiciel permet aussi de crer de nouvelles rgles, lorsquelles sont dmontres au moyen des commandes disponibles ; ces rgles peuvent tre enregistres et inscrites comme commandes de linterface et elles peuvent tre utilises dans les manipulations ultrieures. Ces caractristiques sont essentielles pour aborder une didactique des transformations algbriques selon lapproche axiomatico-dductive (Pedemonte, 2011). Cette approche est centre sur lusage de certains axiomes de base (proprits des oprations) et la dmonstration de rgles de plus en plus complexes pour le calcul algbrique (thormes). Cela permet de traiter des notions proto-mathmatiques (comprendre ce quil faut faire et ce quil convient de faire dans une manipulation, ce quon peut considrer comme une dmonstration algbrique) travers une approche guide o les rgles et les axiomes qui sont utiliss apparaissent de faon explicite lutilisateur.

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Discussion Considrons lactivit suivante qui a t propose par lenseignant une classe de seconde pendant une exprimentation avec AlNuSet. Lenseignant demande un lve deffectuer le calcul suivant: Pense un nombre, double le, ajoute 6, divise le rsultat par 2 et enlve le nombre que tu as pens au dbut . Lenseignant dit : Le rsultat est 3 . Lenseignant propose lexercice deux autres lves en changeant le nombre rajouter. Elle devine les rsultats. A la fin elle propose lexercice suivant: Si x est le nombre initial, et a est le nombre rajouter, cris une expression pour traduire le calcul. Reprsente lexpression sur la droite. Quobserve-t-on si on dplace x? Quobserve-t-on si on dplace a? Quelle est la valeur de lexpression? . Lenseignant demande de construire lexpression :
2* x + a x 2

Evidemment lenseignant est capable de deviner le rsultat de lexpression car cette expression ne dpend pas de la variable x (le nombre que llve pense) mais elle dpend simplement du paramtre a (le nombre que lenseignant demande de rajouter). Si on transforme lexpression, on observe que son rsultat (a/2) est toujours la moiti de a. En effet, en ditant lexpression requise par lenseignant sur la droite algbrique on observe que si on dplace x lexpression ne bouge pas alors que si on dplace a lexpression est toujours positionne sur le point qui reprsente la moiti de a. Une fois que les lves ont compris pourquoi lenseignant peut deviner le rsultat ils vont dans le manipulateur pour dmontrer que lexpression est gale a/2. Cette activit est un exemple, qui montre comment AlNuSet permet aux enseignants de proposer des activits nouvelles et non rptitives qui peuvent donner du sens aux activits algbriques. Egalement, cette activit permet aux lves daccomplir des expriences concrtes propos de notions algbriques qui, dans la pratique ordinaire, prsentent une nature para-mathmatique ou protomathmatique. Bibliographie
Chevallard, Y. (1985), La transposition didactique (1991). Grenoble : La Pense sauvage Pedemonte B. (2011) Conjecturing and proving in AlNuSet Proceeding of the Seventh Congress of the European Society for Research in Mathematics Education CERME 7, Rzeszw, Poland.

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Introduccin a profesores de matemticas de niveles de secundaria y bachillerato a paradigmas pedaggicos digitales


Introduction des enseignants de mathmatiques du second degr du Mexique des paradigmes pdagogiques numriques
Elisabet Rodrguez Vidal* Ana Isabel Sacristn**
Depto. de Matemtica Educativa, Cinvestav-IPN Av. Instituto Politcnico Nacional 2508, 07360 Mxico, D.F., Mexique *lis.rodriguez.vidal@gmail.com **asacrist@cinvestav.mx
RSUM : La recherche que je prsente ici, a comme but connatre lutilisation de ressources numriques par des professeurs de mathmatiques dune rgion du Mexique (Puebla), tant sur eux-mmes, comme sur leur pratique denseignement, pour aprs avoir pu concevoir et mis en pratique une squence dateliers pour les rapprocher aux technologies numriques. Puis nous regardons comment les professeurs transforment leur pratique pdagogique, de la planification de leurs leons, jusqu la mise en pratique des ressources numriques. RESUMEN :. La investigacin aqu presentada tiene como finalidad conocer el uso de tecnologas digitales por profesores de matemticas de la regin de Puebla, Mxico, tanto en ellos mismos, como en su prctica docente, para despus acercar a los profesores a estas tecnologas digitales mediante una serie de talleres. Tambin se considera en los profesores un cambio en su labor docente, en la planeacin de las clases, y en el desarrollo de las mismas. MOTS-CLS : Ressources numriques, enseignement des mathmatiques, formation des enseignants. PALABRAS CLAVE : Tecnologas digitales, enseanza de las matemticas, formacin de profesores.

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Introduccin y objetivos En este documento se presentan avances de una investigacin que buscaba ayudar a profesores de Secundaria y Bachillerato de la regin de Puebla, Mxico, a incorporar significativamente las tecnologas a su prctica docente y clases de matemticas. Para ello fue necesario identificar caractersticas de la situacin actual respecto al uso de las tecnologas digitales en profesores de estos niveles, tanto para sus clases de matemticas como en su vida personal. Posteriormente, se llev a cabo una intervencin didctica, y luego se estudiaron algunos efectos de esta instruccin (e.g. la manera de utilizar y llevar a cabo las actividades propuestas en sus aulas y en su prctica docente). Los objetivos de esta investigacin son primero, identificar el uso que los profesores de matemticas de Puebla hacen de las tecnologas digitales en su prctica docente, tanto en la preparacin de actividades, como en sus clases; despus introducir a dichos profesores en el uso de tecnologas digitales en sus clases de matemticas, mediante una serie de talleres en los que se les dan a conocer algunas herramientas y actividades que ejemplifican su uso. 1. Antecedentes En el mundo actual, el uso de las tecnologas digitales ha crecido en la poblacin, permeando casi todo aspecto de la vida cotidiana, sobre todo en la poblacin joven. Resultara por lo tanto de gran importancia que la introduccin de tecnologas en las instituciones educativas tuviera la misma acogida que en la sociedad y se diera con la misma rapidez. De hecho, la Secretara de Educacin Pblica (SEP), autoridad educativa en Mxico, pide la integracin de tecnologas digitales en las aulas. 1.1. Requisitos de SEP El Plan y Programa de Estudio de Educacin Secundaria vigente que establece la SEP (Acuerdo 384, SEP, 2006) registra en una de sus caractersticas, el uso de las Tecnologas de la Informacin y Comunicacin (TIC) en la enseanza, para que los alumnos:
desarrollen habilidades clave como el pensamiento lgico, la resolucin de problemas y el anlisis de datos al utilizar paquetes de graficacin, hojas de clculo y manipuladores simblicos; manejen y analicen configuraciones geomtricas a travs de paquetes de geometra dinmica; exploren y analicen fenmenos del mundo fsico y social, al representarlos y operar sus variables con paquetes de simulacin, modelacin, graficacin y bases de datos (SEP, 2006, p. 33).

Asimismo, para los docentes que imparten educacin media superior (Acuerdo 447.II.Art.4, SEP, 2008, p. 3) se seala entre los atributos de las competencias

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docentes, que el profesor debe ser alguien que:


Utiliza la tecnologa de la informacin y la comunicacin con una aplicacin didctica y estratgica en distintos ambientes de aprendizaje. Propicia la utilizacin de la tecnologa de la informacin y la comunicacin por parte de los estudiantes para obtener, procesar e interpretar informacin, as como para expresar ideas.

Incluso desde antes de dichos acuerdos, la SEP ha realizado diversos intentos por impulsar en Mxico programas de integracin de las tecnologas en las aulas. Un ejemplo de ello es el caso del programa EMAT (Enseanza de las Matemticas con Tecnologa) que inici en 1997 (y an vigente en algunas regiones del pas) y que intent poner en prctica un modelo constructivista de enseanza y aprendizaje de las matemticas a travs del uso de las tecnologas digitales. Ms adelante se describe dicho programa ya que parte de nuestro trabajo se bas en l. Aunque SEP establece en sus programas de estudio la integracin de tecnologas digitales en el aula, he observado que pocos profesores de matemticas utilizan regularmente estas tecnologas en sus aulas, ni es utilizada por sus alumnos en clase. Esto me motiv a realizar una investigacin-accin para ayudar a los profesores de mi zona, como se describe a continuacin. 2. Diseo y descripcin del trabajo y de algunos resultados Por lo tanto, para ayudar a remediar un poco dicha situacin, se quiso hacer una intervencin didctica (como se explic en la introduccin) y para ello, como ya se seal, era necesario conocer la situacin en la que se encuentran profesores de la zona respecto al uso de tecnologas. Para esta parte diagnstica, se aplicaron encuestas a algunos profesores en servicio, para conocer la familiaridad que ellos tenan con las tecnologas digitales y con software especfico para clases de matemticas, y el uso que dan de estas tecnologas, tanto desde el punto de vista personal, como para la preparacin de sus clases, o el uso directamente en sus aulas. 2.1. Las encuestas En un primer modelo de encuesta se solicitaron datos sobre la edad, y formacin y experiencia profesional de los profesores, as como indagar sobre las herramientas tecnolgicas que conocen, su apreciacin de la utilidad de ellas, y el posible uso que les dan. Esta primera encuesta se aplic a 62 profesores; en ella, los profesores s dicen conocer algunos recursos como las hojas de clculo (54 profesores) y la geometra dinmica (29 profesores). Sin embargo se muestra una utilizacin limitada de tecnologas digitales en el aula: slo 23 profesores usan las hojas de clculo y 11 profesores usan geometra dinmica en el aula; en la figura 1 se muestra una grfica con los resultados de esta encuesta.

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Figura 1 Resultados de la primera encuesta, aplicada a 62 profesores Los resultados arrojados por dicha encuesta, motivaron a redisearla y a aplicarla a un segundo grupo de profesores (algunos de los cules luego formaran parte del grupo con quien se realiz la intervencin didctica), profundizando en el tipo de recursos tecnolgicos o software utilizados, as como solicitando ejemplos especficos de uso. Para ello se convoc a profesores de los niveles de Secundaria y Bachillerato a participar en esta segunda encuesta y en talleres posteriores para el uso de las tecnologas digitales en sus clases de matemticas. Los resultados de la encuesta ampliada (ver figura 2), aplicada a 51 profesores, mostraron que Internet y Excel son los recursos ms populares para los profesores, pero slo dicen ser utilizados por menos de la mitad de los profesores en sus clases de matemticas en el aula, y muy pocos dicen dejar a los alumnos utilizarlas.

Figura 2 Resultados de la encuesta ampliada, aplicada a 51 profesores Con el fin de ampliar detalles sobre la utilizacin de tecnologas digitales en el aula con los alumnos, se realizaron entrevistas a los profesores (seis en total) que dieron ejemplos especficos de su uso en clase. De estas seis entrevistas, se obtuvo que las tecnologas digitales son utilizadas en el aula, sobre todo, para trazar grficas y observar su comportamiento.

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2.2. Una serie de talleres de formacin para el uso de tecnologas digitales en la enseanza de las matemticas En base a los resultados de las encuestas y entrevistas, se plane una serie de talleres para acercar a los profesores a estas tecnologas digitales y darles a conocer una forma de trabajo donde sus alumnos pudieran usar la tecnologa para aprender conceptos matemticos. La final de los talleres se realizaron entrevistas a los profesores participantes que aplicaron las actividades en sus aulas, as como videograbaciones de clases aplicando tecnologas digitales por alumnos. Tambin se entrevistaron a algunos directivos de escuela; as como alumnos de un profesor que aplic lo aprendido en los talleres con ellos. Como metodologa de trabajo durante los talleres, se quiso seguir un modelo de trabajo con tecnologa que fuera constructivista y que fomentara la colaboracin entre participantes (o alumnos). Por ello se eligi el modelo pedaggico EMAT que promueve actividades para descubrir e investigar conceptos matemticos, as como una forma de trabajo en equipo, y que incluye hojas de trabajo con preguntas para reflexionar sobre los contenidos implcitos; adems el modelo EMAT, a lo largo de una dcada ha mostrado resultados positivos (Sacristn & Rojano, 2009), tanto en profesores como en alumnos. A continuacin se describe dicho modelo. Modelo pedaggico EMAT El modelo pedaggico EMAT (Enseanza de las Matemticas con Tecnologa), segn seala Ursini (2006, p.26),
permite la creacin de ambientes de aprendizaje que propician la expresin de ideas matemticas, la formulacin de hiptesis y el empleo de conceptos matemticos para explorar situaciones, pretende enriquecer y facilitar la enseanza y el aprendizaje de las matemticas

y tiene las siguientes caractersticas:

Ambiente colaborativo de aprendizaje con los alumnos:

A fin de fomentar el intercambio y la confrontacin de ideas y as motivar al estudiante a organizar, reflexionar, defender y, cuando sea necesario, modificar sus ideas [] lo que ayudara al alumno a [] escuchar y debatir los argumentos de los dems e ir reafirmando sus conocimientos matemticos, as como ir adquiriendo conocimientos nuevos. (Ursini, 2006, p. 29, 30)

El papel del profesor:

Su funcin es observar con cuidado el trabajo de los equipos, contestar las preguntas o dudas que manifiestan los alumnos, hacer sugerencias y, cuando sea necesario, proponer posibles acercamientos que permitan resolver la tarea propuesta usando la tecnologa. El profesor asume as el rol de mediador entre los alumnos y la herramienta computacional. (Ursini, 2006, p. 31)

Hojas de trabajo; se utilizan para

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Presentar un problema de manera sucinta, recordar algn conocimiento previo que el alumno ya deba poseer, y formular preguntas, y a veces sugerencias, para que los alumnos empezaran a explorar el problema propuesto. Las preguntas guiaran al alumno a reflexionar acerca del problema planteado, a formular algunas hiptesis, a ponerlas a prueba usando la tecnologa y explorar as posibles soluciones. (Ursini, 2006, p. 29)

Las principales herramientas utilizadas en el programa EMAT son la Hoja Electrnica de Clculo (Excel), Geometra Dinmica con Cabri-Gomtre, Calculadoras Graficadoras (TI-92) y el lenguaje de programacin Logo. 2.3. Organizacin de los talleres Usando EMAT se dise una serie de talleres. El software elegido para trabajar en los talleres fue parecido a las herramientas de EMAT: Hoja de Clculo (Excel y Calc de OpenOffice), Geometra Dinmica (Geogebra) y Programacin computacional (Lenguaje Logo) y la calculadora TI-Nspire. La eleccin de estos recursos se debi, por un lado a la facilidad de acceso e instalacin de stos, y por otro lado, a que estas tecnologas digitales permiten a los usuarios realizar construcciones, no slo a seguir instrucciones. Asimismo se usaron los materiales (actividades y ficheros) del Programa EMAT que utiliza esos recursos. La finalidad de utilizar tales materiales era que los profesores conocieran actividades concretas en los talleres, para trabajar posteriormente con sus alumnos en el aula usando tecnologas digitales. Los resultados encontrados hasta el momento, se describen en seguida. 2.4. Algunos resultados de los talleres Se realizaron videograbaciones de las sesiones de los talleres con los profesores, as como entrevistas con ellos en la parte final de estos talleres. Se recabaron algunos documentos de trabajo de profesores participantes, como planeaciones de clase. Tambin se realizaron grabaciones de sesiones de clases de los profesores, despus de los talleres, para observar algunas consecuencias en su labor docente. Para realizar el anlisis de los datos recabados se consideraron las categoras de anlisis de cambios en aulas de matemticas al utilizar tecnologas digitales definidas por Sacristn, Sandoval y Gil (2007): La perspectiva del profesor y el uso didctico de las tecnologas digitales La perspectiva de las interacciones en la clase El posible impacto en los estudiantes La perspectiva tcnica El contexto social A continuacin se describen algunos cambios observados en la prctica docente de profesores participantes de los talleres, con respecto nicamente a las dos primeras categoras: Cambios en los profesores y su uso de las tecnologas, y cambios en las interacciones en clase.

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Cambios en la perspectiva del profesor y el uso didctico de las tecnologas digitales Se llev a cabo un anlisis de algunos de los instrumentos de trabajo de un profesor, en particular de sus planeaciones de clase, que son documentos donde el profesor indica, para cada tema de clase, las actividades, contenidos, recursos que utilizar y la forma de evaluarlos, as como el tiempo programado para cada actividad. Estas planeaciones de clases fueron, por un lado, de ciclos escolares anteriores y, por otro, de clases posteriores a los talleres. En este anlisis se pudo observar un cambio, ya que en las planeaciones posteriores al taller, existe una articulacin de las actividades con geometra dinmica, hoja de clculo y programacin computacional, con los requisitos curriculares. Estas tecnologas digitales incluyeron tambin actividades con geometra dinmica no vistas durante los talleres, mostrando as, al parecer, que el profesor adquiri suficiente confianza en esta herramienta para atreverse a abordar otros temas. Del anlisis de videos de otros profesores tambin se observa que lograron cierta integracin de las tecnologas digitales en sus clases a raz de los talleres. Algunas de estas sesiones de clase, incluyendo tecnologas digitales con los alumnos, fueron video grabadas por los mismos profesores. En estas sesiones se observa que las tecnologas digitales tambin son utilizadas por los alumnos. Cambios en las interacciones en clase: trabajo colaborativo Desde la perspectiva de las interacciones en el aula, fue posible observar cmo se fue dando un trabajo ms colaborativo entre los profesores, ya que en las primeras sesiones de los talleres, algunos profesores no manifestaban deseos de realizar las actividades en equipo. Pero conforme transcurrieron las sesiones, se observ mejor disposicin, de los profesores participantes, a colaborar en equipos, aportando ideas, y atendiendo a los comentarios y observaciones del resto de los integrantes. Algunos resultados generales Las encuestas revelaron que los profesores no utilizan de forma habitual las tecnologas digitales en las clases de matemticas y an menos sus alumnos. Una de las razones es que no existe un acercamiento natural a las tecnologas digitales; muchos de ellos ni siquiera saben la existencia de muchos software existentes ni de que existen versiones alternativas a los ms conocidos; y pocos de ellos conocen las posibilidades educativas y didcticas de muchos recursos tecnolgicos. Por otro lado, el poco trabajo que realizan con tecnologas digitales, por lo general, se relaciona con la observacin de grficas de funciones. Adems, el uso por sus alumnos para realizar construcciones es limitado; y si permiten a los alumnos realizar construcciones, muchas veces el objetivo es simplemente usar la computadora para crear una grfica, y no la construccin de conceptos matemticos.

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Algunas ideas concretas para mejorar la aptitud de los profesores en las tecnologas digitales Aunque se tena en cuenta que las sesiones de los talleres para cada recurso o software, no seran suficientes para que los profesores desarrollaran competencias slidas para incorporar las tecnologas digitales en su actividad docente con los alumnos, an as se observ que los profesores alcanzaron a apreciar ciertas potencialidades de las herramientas. El estudio en curso La investigacin aqu descrita an contina. A principios del prximo ciclo escolar observaremos si los profesores, cinco meses despus de haber tomado los talleres, integran las herramientas digitales en su prctica docente, y cmo lo hace. Para una prxima investigacin, quedara por estudiar el efecto de la integracin de las tecnologas digitales en las clases de matemticas, sobre la apreciacin que los alumnos tienen de esta asignatura, as como la influencia sobre su aprendizaje. Bibliografa
Sacristn, A.I. & Rojano, T. (2009). The Mexican National Programs on Teaching Mathematics and Science with Technology: The Legacy of a Decade of Experiences of Transformation of School Practices and Interactions. In A. Tatnall and A. Jones (Eds.). Education and Technology for a Better World, WCCE 2009, IFIP Advances in Information and Communication Technology - Boston: Springer. Pp. 207215. Sacristn, A.I., Sandoval, I. & Gil, N. (2007). Incorporating Digital Technologies to the Mathematics Classroom: In-Service Teachers Reflect on the Changes in their Practice. In Lamberg, T., & Wiest, L. R. (Eds.). Proceedings of the 29th PME-NA - Exploring Mathematics Education in Context. Stateline (Lake Tahoe), NV: University of Nevada, Reno. CD-ROM Pp. 137-144. SEP (2006) Acuerdo nmero 384 por el que se establece el nuevo Plan y Programas de Educacin Secundaria. Diario Oficial 26 Mai 2006. Mxico. SEP (2008) Acuerdo nmero 447 por el que se establecen las competencias docentes para quienes impartan educacin media superior en la modalidad escolarizada, Diario Oficial 29 Oct. 2008. Mxico. Ursini, S. (2006). Enseanza de las Matemticas con Tecnologa (EMAT). En Rojano, T. (ed.), Enseanza de la Fsica y las Matemticas con Tecnologa: Modelos de transformacin de las prcticas y la interaccin social en el aula (pp. 25-41) Mxico: SEP.

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Niveaux dintervention enseignante pour le dveloppement dun systme tutoriel


Une exprience didactique lcole secondaire avec le systme gogbraTUTOR
Michle Tessier-Baillargeon*, Nicolas Leduc**, Philippe R. Richard *
* Universit de Montral 90, ave. Vincent-d'Indy Montral (Qubec) H2V 2S9 {michele.tessier-baillargeon, philippe.r.richard}@umontreal.ca ** cole Polytechnique de Montral 2500, chemin de Polytechnique Montral (Qubec) H3T 1J4 nicolas.leduc@polymtl.ca
RSUM : Cette communication montre les niveaux dintervention qui mergent dune premire analyse lorsque des enseignants soutiennent des lves de lcole secondaire au cours de la rsolution de problmes de gomtrie avec gogbraTUTOR (GGBT). Celui-ci est un systme tutoriel qui se destine lui-mme soutenir llve la manire de lenseignant, et dont le dveloppement intgre des phases de validation exprimentales dans des classes dj instrumentes par GGBT. Le texte commence par situer certaines caractristiques de ce systme tutoriel et il termine par ltablissement de types dintervention enseignante. Puisque ces interventions agissent sur les interactions entre llve et le milieu, nous introduisons galement quelques rfrences thoriques issues de la didactique des mathmatiques. MOTS-CLS : Didactique des mathmatiques, systme tutoriel intelligent, interventions enseignantes, interactions cognitives sujet-milieu.. KEYWORDS: Didactics of mathematics, intelligent tutorial system, mathematical competencies, teaching interventions, student-milieu cognitive interactions

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Introduction Dans le monde lducation, on admet volontiers que la technologie informatique et la pratique mathmatique se nourrissent mutuellement. Cest sans doute pourquoi on retrouve dj cette association dans lnonc des programmes de formation de lcole qubcoise (MLS, 2006 & 2007). Toutefois, ces mmes programmes sont peu bavards sur les effets didactiques de la technologie, comme sil sagissait dun moyen sans contraintes. ce sujet, Rabardel (2000) rappelle que linstrument nest pas conceptuellement neutre, que ce soit avec lusage doutils issus des technologies contemporaines ou traditionnelles: Dans lenseignement, les instruments sont trs souvent considrs comme de simples auxiliaires, neutres, nintervenant pas en tant que tel sur la construction des savoirs par les lves et sur les conceptualisations qui en rsultent. Luc Trouche montr, par exemple, que la calculatrice graphique est un non-objet pour les enseignants, enseignants et lves tant daccord pour estimer que son utilisation ne ncessite aucun apprentissage. Par ailleurs, si certains modles de connaissances se fondent dj sur linteraction entre llve et loutil informatique (ex. Balacheff & Margolinas, 2005), cest justement pour poser la dpendance de loutil dans la formation des conceptions. Loutil qui nous intresse ici est gogbraTUTOR (GGBT), un systme tutoriel qui soutient llve lors de la rsolution de problmes de gomtrie en assurant la fois la gestion de messages discursifs et la gestion de problmes (Richard et al., 2011). Bien quil ne vise pas remplacer lenseignant ordinaire, GGBT demeure un systme suffisamment autonome pour appuyer llve en labsence de lenseignant. De sorte quau cours de phase de dveloppement du systme, nous avons pu proposer une exprience qui visait, en premier lieu, valider lusage dun prototype avec des lves rels, et en second lieu, rentabiliser lexprimentation pour connatre le type dintervention qui merge lorsque lenseignant ordinaire appuie llve dans sa rsolution instrumente. 1. Quelques jeux et enjeux dans lusage de gogbraTUTOR 1.1. Les interactions au sein du systme didactique Ce qui caractrise GGBT relativement un logiciel de gomtrie dynamique est lexistence dune relation didactique simule dans laquelle un agent pdagogique virtuel joue un rle tuteur. Dans lesprit de la thorie des situations didactiques de Brousseau (1998), parce que cet agent tuteur remplace momentanment lenseignant dans son interaction principale avec le systme sujet-milieu, il modifie consquemment les relations traditionnelles dans le jeu de lenseignant en tant quorganisateur du jeu de llve (figure 1). Cest--dire que les jeux principaux de lenseignant (relation 1) et de llve (relation 2) se transposent au sein du systme

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sujet-milieu (respectivement relations 6 et 7). La notion de milieu demande alors une nouvelle distinction : le milieu didactique comme systme antagoniste du systme enseign (dfinition originale de lauteur), mais au sein duquel lagent tuteur apparat en sous-systme; et le milieu virtuel, sous-systme concurrent pour llve avec qui celui-ci ngocie et qui fonde, conjointement, le jeu principal de lagent tuteur (relation 6 sur 7).

Figure 1. Les relations fondamentales avec GGBT (Richard et al., 2011) 1.2. Le fonctionnement du systme tutoriel Du point de vue informatique, GGBT est une application Java autonome qui tourne sur un ordinateur domestique. Linterface du prototype que nous avons employ dans notre exprience montre essentiellement trois parties (voir illustration 2, fentre principale). Dans la partie suprieure, on aperoit lnonc du problme ( gauche) et une image correspondante ( droite), qui sont des lments invariables au cours de la rsolution dun mme problme. Au milieu se trouve le gratuiciel libre de gomtrie dynamique gogbra1, sans changement et parfaitement intgr au systme, mais qui peut contenir au besoin une figure dj construite. Quand au tiers infrieur, sous le module gogbra, nous utilisons le paradigme de la fentre de clavardage pour simuler un dialogue entre llve et le systme tutoriel. Celui-ci est susceptible de rpondre aux actions de llve par un message qui apparat dans le bas de la fentre. Ces actions peuvent tre discursives (module du bas), graphiques ou symboliques (module GGB), tandis que les messages de lagent tuteur peuvent tre discursifs (proposition dans le module du bas) ou cognitifs (lien hypertexte qui souvre vers un sous-problme, cest--dire une nouvelle fentre GGBT). Afin de valider le bien-fond des solutions de rfrence et de faciliter linteraction avec lenseignant ordinaire, les messages du prototype employ pendant lexprience se prsentaient sous la forme dune suite ordonne dentiers, dont chaque nombre reprsente respectivement le pourcentage de compltude par rapport aux solutions envisages dans une logique infrentielle (Richard, 2004).

1 Voir <http://www.geogebra.org/>.

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Illustration 2. Interactions linterface de GGBT et intervention de lenseignant 2. Contexte de la recherche 2.1. Choix des groupes, des enseignants et des problmes Pour la rsolution de 5 problmes de preuve en gomtrie euclidienne, nous avons cibl 4 groupes au deuxime cycle du secondaire (15-16 ans) avec leurs deux enseignants. Une premire sance se destinait la prsentation du projet alors que les lves taient appels rsoudre, par quipe de deux (binme), trois problmes pralables dans un environnement papier-crayon. Puisque les lves nont pas reu denseignement explicite sur le raisonnement dductif, nous avons profit des problmes pralables pour introduire implicitement la logique infrentielle implante dans le systme tutoriel. Dabord, par la rsolution dun casse-tte de dmonstration la manire de Coutat et Richard (2011) (problmes pralables 1 et 3), ensuite par lordonnancement de propositions donnes ple-mle et qui, par groupe de trois ou de quatre, forment les dductions dune dmonstration complte (problme pralable 2). Afin dinitier la gense instrumentale avec GGBT et de favoriser le transfert dune activit dj connue dans un environnement informatique, le premier problme de preuve parmi les cinq reprenait lnonc du premier problme pralable. Les problmes suivants, de difficult progressive allant du plus simple au plus complexe, proviennent de la littrature en didactique des mathmatiques et en informatique, offrant ainsi un contexte de rsultats de recherche pour tayer lanalyse a priori. Les trois premiers problmes (problmes de preuve 2, 3 et 4) avaient dj t poss par Richard (2004) dans lenvironnement papier-crayon, et

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leurs solutions formellement possibles ont t testes par Botana et Recio (2006) laide dun moteur dductif. Le dernier problme (problme de preuve 5) est issu dune tude de Cobo et Fortuny (2000) sur leffet des interactions sociales et cognitives il sagit du problme de lillustration 2 , dont lespace des solutions programmables avaient dj t expriment avec des lves qui utilisaient un systme tutoriel antrieur (Richard et Fortuny, 2007). Du ct des enseignants, ceux-ci connaissaient dj lensemble des solutions possibles pour chaque problme et ils on pu se familiariser GGBT bien avant lexprimentation. Ils nont pas reu de consigne particulire quant au style de tutorat quils pouvaient employer, mais nous avons insist pour que leurs interventions seffectuent dans le prolongement de leurs cours ordinaires. 2.2. Collecte et analyse des donnes Lexprimentation a eu lieu au laboratoire dinformatique habituel de lcole. Par classe, lensemble des lves sy trouvait en mme temps. Bien que nous ayons prvu la conservation des fichiers journaux pour lensemble des solutions, nous avons amnag larrire de la salle pour enregistrer conjointement les interactions dun chantillon de quatre binmes laide du logiciel ScreenFlow. Ce logiciel permet denregistrer, sous forme dune vido, les interactions linterface du dispositif informatique. Lillustration 2 est en fait une capture dcran lorsque nous observons un enregistrement. Dans celui-ci, le son et limage des utilisateurs (premier plan) se constitue sur une trame distincte de laction lcran de lordinateur (second plan). Au premier plan, on voit dailleurs les membres dun binme ( gauche et au centre) de mme que leur enseignant ( droite). Puisque ce dernier continuait dassurer un soutien lensemble de ses lves, il portait avec soi un dictaphone qui enregistrait la trame orale de ses interventions. Lenseignant a pu bnficier dun auxiliaire pour laider dans son soutien aux lves, celui-ci portait aussi un dictaphone. Il sagissait dun membre de notre quipe de recherche. Mme si nous navons pas encore termin la systmatisation dans lanalyse des donnes, nous avons dj procd une premire tude des verbatims de lintervention enseignante et des fichiers vidos qui rsument les interactions lvemilieu. Ltude des fichiers vidos impliquait une analyse des stratgies dployes par les 16 binmes dans leurs processus de rsolution, en commenant par relever les oprateurs (outils de rsolution) qui sappuient sur des systmes de reprsentation (discursif, figural et gestuel) et des moyens de jugements et de dcisions (structures de contrle). Afin de pouvoir dterminer les indices dapprentissage au sein de chaque binme, nous avons considr chaque membre des quipes tour de rle, lintervention du coquipier (ou de lenseignant, le cas chant) appartenant au milieu par rapport lquipier lorsque celle-ci rpondait une demande. Mais pour dterminer des niveaux dintervention pour le dveloppement du systme tutoriel, cest surtout ltude des verbatims qui tait au centre de notre dmarche, par la catgorisation de rgularits observes dans leffet de lintervention enseignante sur les systmes lves-milieu.

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3. Premiers rsultats : niveaux et types dintervention Les interventions de lenseignant, en raction aux questions et actions des lves, schelonnent sur les trois niveaux que nous rsumons la figure 3. Nous les qualifions de neutre, dincitatif ou dactif-proactif en suivant un ordre ascendant selon leffet dans le processus de rsolution instrumente. Mme si nous navions pas demand aux enseignants de privilgier un niveau ou un autre, nous avons not une disposition fournir essentiellement des rponses au niveau neutre, hsitant du coup slever aux niveaux suprieurs. En revanche, un des deux enseignants intervenait davantage au niveau actif-proactif, ce qui suggre dj la diffrenciation de profils dintervention de lagent tuteur selon la frquence dusage des niveaux. De plus, chaque niveau se dcline selon leffet de lintervention dans lespace de travail de llve. Les types communication, mathmatique et technique ne sont pas sans rappeler recpectivement les composantes espace rel et local, rfrentiel et artefact de la notion despace de travail gomtrique de Kuzniak, ou ladaptation de Coutat et Richard (2011) au regard du milieu pistmologique. Mais comme la nature de ces interventions mergent des donnes exprimentales, nous devrons poursuivre notre analyse pour approfondir les enjeux dun tel rapprochement.

Figure 3. Niveaux et types dintervention de lenseignant

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Conclusion Mme si dans sa conception actuelle, notre systme tutoriel termine son premier cycle de dveloppement, GGBT se valide et se raffine par lintgration de couches au cours dexprimentations menes dans des situations denseignementapprentissage relles (figure 4). Au dpart, si cette disposition visait permettre une adaptation la spcificit de contrats didactiques donns, ctait aussi pour respecter lapprentissage de la gomtrie qui repose avant tout sur le sens des concepts et des processus mathmatiques, et non pas sur toute syntaxe au regard de modles de gomtrie formelle. Par contre, comme nous avons pu le constater avec les interventions enseignantes, le modle formel nest peut-tre pas un objectif dapprentissage dans les situations proposes, mais il demeure un moyen avec lequel lenseignant intervient sur le systme sujet-milieu. Cette relativisation des connaissances mathmatiques est tout fait compatible avec une approche curriculaire par comptences, comme on la retrouve dans linstitution qubcoise. Toutefois, il ne peut sagit dune relation de subordination parce que ce sont les connaissances mathmatiques mmes qui restent au cur de lapprentissage instrument avec notre systme tutoriel.

Figure 4. Cycles du dveloppement exprimental de GGBT (Richard et al., 2011) Dans une dmarche ultrieure, il faudra reprendre lexercice exprimental pour valider la nouvelle structure des messages et concevoir une structure de problmes qui se destine enrichir laction tutorielle. Il sagit ici didentifier, dans la rsolution dun problme source, quelle est la nature des moments clefs o llve est susceptible de rester bloqu, afin de lui retourner un problme connexe qui devrait relancer la rsolution initiale. Il est possible que ces moments clefs se rapprochent des indices dapprentissage. Mais si nous nen sommes pas sr, nous savons en retour quil y a l un nouveau foyer de dveloppement.

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Remerciements Le dveloppement de cette recherche a t rendu possible grce une subvention du Conseil de recherches en sciences humaines (CRSH 410-2009-0179, Gouvernement du Canada). Nous tenons remercier les lves de quatrime et cinquime secondaire de lcole dducation internationale de Laval et leurs enseignants, Huguette et Stphane, pour le dvouement et la perspicacit dont ils ont fait preuve tout au long de leur contribution. Bibliographie
Balacheff, N. & Margolinas, C. (2005). Ck, modele de connaissances pour le calcul de situations didactiques. In A. Mercier, & C. Margolinas (Eds.), Balises pour la didactique des mathematiques (pp. 75-106). Grenoble: La Pensee Sauvage. Brousseau, G. (1998). Theorie des situations didactiques. Grenoble: La Pensee Sauvage. Botana, F. & Recio, T. (2006). Towards Solving the Dynamic Geometry Bottleneck Via a Symbolic Approach. In H. Hong, & D. Wang, D (Eds.), Automated Deduction in Geometry, pp. 92-110. Lecture Notes in Computer Science, Springer Berlin / Heidelberg. Cobo, P. & Fortuny, J.M. (2000). Social interactions and cognitive effects in contexts of areacomparison problem solving. Educational Studies in Mathematics, 42, 115-140. Coutat, S. & Richard, P.R. (2011). Les figures dynamiques dans un espace de travail mathmatique pour lapprentissage des proprits gomtriques, Annales de didactique et de sciences cognitives, 16, 1-30. Kuzniak, A. (2009). Un essai sur la nature du travail gomtrique en fin de la scolarit obligatoire en France. Dans Gagatsis, Kuzniak, Deliyianni & Vivier (ds) Premier Colloque Franco-Chypriote de Didactique des Mathmatiques, 71-89. MELS (2006 & 2007). Programme de formation de lecole quebecoise, enseignement secondaire 1er cycle (2006) et enseignement secondaire 2e cycle (2007). Publications du Gouvernement du Quebec. Rabardel, P. (2000). lments pour une approche instrumentale en didactique des mathmatiques. Dans Bailleul (Ed.), Les instruments dans la pratique et l'enseignement des mathmatiques, pp. 203-213. Richard, P.R., Fortuny, J.M., Gagnon, M., Leduc, N., Puertas, E. & Tessier-Baillargeon, M. (2011). Theoretical Fundaments for an Intelligent Tutorial System Towards the Learning of Geometry at a High School Level. ZDM - The International Journal on Mathematics Education, 43(4), 425-439. Richard, P.R., & Fortuny, J. (2007). Amelioration des competences argumentatives a laide dun systeme tutoriel en classe de mathematique au secondaire. Annales de didactique et de sciences cognitives. Vol 12, pp 83-116. Richard, P.R. (2004). Raisonnement et stratgies de preuve dans lenseignement des mathmatiques. Berne: Peter Lang.

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Ateliers

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Atelier 1
Quelles interactions entre enseignants, mathmaticiens et didacticiens ?
Gilles Aldon et Luc Trouche
EducTice- S2HEP (IFE-ENSL) 19 alle de Fontenay 69347 Lyon Gilles.Aldon@ens-lyon.fr, Luc.Trouche@ens-lyon.fr
RSUM : La cration de lInstitut franais de lducation, prolongement de lINRP dans lcole normale suprieure de Lyon, peut favoriser les interactions entre les recherches sur lenseignement des mathmatiques et mes recherches mathmatiques. Ces interactions existaient dj, le plus souvent dans le cadre de partenariats entre lINRP et les instituts de recherche sur lenseignement des mathmatiques. Latelier 1 avait pour objectif de faire le point sur les travaux en cours lIF sur cette thmatique. ABSTRACT: The creation of the French Institute of Education, which continues the INRP in the frame of the ENS of Lyon, may favour interactions between research on mathematics teaching and research on mathematics. These interactions were already active, often in the frame of collaboration between INRP and the Institutes of research on Mathematics Teaching. This workshop was dedicated to a cross report of the main current studies on this thematic in IFE. MOTS-CLS : enseignement des mathmatiques, didactique des mathmatiques. KEYWORDS: mathematics teaching, didactics of mathematics.

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Introduction Latelier a organis ses travaux autour de cinq contributions : trois contributions dquipes de lIF, lquipe ERMEL quipe de recherche mathmatiques l'cole lmentaire, lquipe (CD)Ampres (Conception et diffusion d'apprentissages mathmatiques et parcours d'tude et de recherche pour l'enseignement secondaire) et lquipe MATINal (MAThmatiques INstrumentes au lyce) ; deux contributions individuelles de chercheurs trangers, Alexander Conde (Mexique) et Mouloud Abdelli (Algrie). tudier les rapports entre lenseignement et la recherche, en mathmatiques ou en didactique des mathmatiques, ouvre un vaste champ de recherche. Latelier la explor en choisissant quelques entres : les apports possibles des autres disciplines pour nourrir lenseignement des mathmatiques (lapport de la musique, dans la contribution de A. Conde) ; les relations complexes entre la langue naturelle et le langage formel des mathmatiques (contribution de M. Abdelli), dautant plus complexes que la langue naturelle dusage dans lenseignement nest pas toujours la langue maternelle ; les apports des mathmatiques et de la didactique des mathmatiques pour la conception des ressources des enseignants (quipes ERMEL et Ampres). La ncessit de motiver lengagement des lves dans ltude mathmatique est apparue comme un ressort commun de ces diffrents travaux : cette motivation est recherche travers la promotion, dans la classe, de dmarches dinvestigation (quipe MATINal), ou travers la conception de parcours dtude et de recherche qui donnent une cohrence aux diffrentes activits mathmatiques conduites dans la classe. La prsentation, dans les pages suivantes, de ces cinq contributions donne un aperu de la richesse des changes qui ont nourri cet atelier.

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1. De la notion de droite la production de ressources Equipe ERMEL : Henri-Claude Argaud, Magali Carcel-Nowak, Georges Combier, Jacques Douaire, Marie-Paule Dussuc, Grard Gerdil-Margueron et Laetitia Rousson (jacques.douaire@wanadoo.fr) 1.1 Introduction La production de dispositifs denseignement privilgiant une relle activit mathmatique des lves et leur permettant lacquisition dun savoir suppose, dans leurs diffrentes phases dadopter un point de vue centr successivement sur le savoir mathmatique, sur lanalyse des comptences et potentialits des lves, et enfin sur la construction et lexprimentation de situations dapprentissages. Ces dernires tapes sollicitent le recours des concepts et mthodes de la didactique des mathmatiques. Ltude de lappropriation par les enseignants de ces problmatiques dapprentissages et de ces dispositifs est aussi un de nos objets de recherche. Cest en ce sens que nous pensons pouvoir apporter une contribution la rflexion sur le thme de cet atelier. Nous nous appuierons sur les apprentissages lis une relation gomtrique, lalignement, au cycle 2 pour illustrer ces questions. 1.2 Les programmes et le savoir Dans les programmes de lcole primaire, avant ceux de 2002, lalignement nest pas cit comme objet de savoir. Dans les programmes actuels, lutilisation des instruments et des techniques est indique pour reproduire ou tracer des figures planes et lalignement est cit pour le cycle 3. Dun point de vue thorique une droite peut tre caractrise de diffrentes faons : par leffet (invariance) dune transformation, par lintersection de plans, comme solution dun problme de distance, par un rayon de courbure infini, par sa direction (prolongement, etc.). 1.3 Les significations de lalignement Au sein de latelier, la confrontation des rponses la question quest-ce qui vous semble important de travailler concernant droite et concernant alignement au primaire a mis en vidence la diversit des approches. En effet, le concept de droite et les notions associes (alignement, etc.) peuvent tre apprhends par les lves du cycle 2 travers diffrentes significations lies la perception ou lexprience : un objet matriel (fil tendu, bord dun objet rectiligne, pli dune feuille, etc.), un objet du monde graphique (trait rectiligne, trac sur un cran par loutil droite dans Cabri), etc. Ces significations sont associes des problmes portant sur lidentification ou la production dalignements ou de traits rectilignes ou sur la reconnaissance ou lusage dinstruments utiliss dans ces buts.

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1.4 Prsentation dexprimentations Deux situations dalignement ont t prsentes dans le cadre de cet atelier. La premire, qui se droule dans la cour, propose aux lves de dterminer un emplacement do un plot en cache un autre ; la seconde propose un problme voisin sur lespace plus rduit dune grande table (placer un objet pour quil soit cach par un autre lorsque lon regardera dans le viseur dun appareil photo). Dans les deux cas, la rsolution du problme analogue dans le domaine spatiographique est ensuite propose. 1.5 Rsultats de recherche Les rsultats exprimentaux montrent les difficults de transfert sur la feuille de papier des procdures dveloppes dans le mso-espace, en particulier le trac dune ligne droite napparat comme la procdure privilgie par les lves. Ils ont aussi mis en vidence la ncessit dun travail spcifique permettant lapprhension en acte des significations et de certaines proprits de la droite ds le cycle 2. Ce travail sur la rectitude , indpendant de la reprsentation dalignement de points, fait lobjet dune exprimentation actuelle. 1.5 Tmoignage denseignantes Magali Carcel-Nowak et Laetitia Rousson, de formation scientifique, enseignent depuis quelques annes ; elles ont fait ou terminent un master recherche en didactique ; Magali a aussi t formatrice en mathmatiques lIUFM de Grenoble (site de Valence). Utilisatrices des ressources produites par lquipe laquelle elles participent, elles ont soulign limportance et la gestion dlicate, pour des enseignants dbutants, des phases de dvolution du problme pour garantir la qualit de la recherche des lves, ainsi que celle des phases de validation o lenseignant doit donner aux lves la possibilit de dterminer le vrai et le faux. 1.6 Bibliographie
Argaud, H.-C., Douaire, J., & Dussuc, M.-P. (2010). Alternance et formation en mathmatiques Des exemples en PE2 et en T1. Actes du colloque COPIRELEM (Auch) Douaire, J., Emprin, F., & Rajain, C. (2009). Lapprentissage du 3D lcole, des situations dapprentissage la formation des enseignants. Repres IREM n 77. Douaire, J. Argaud, H.-C., Dussuc, M.-P, & Hubert, C. (2003). Gestion des mises en commun par des enseignants dbutants. In J. Colomb, J. Douaire et R. Noirfalise (coord.), Faire des maths en classe ? Didactique et analyse de pratiques enseignantes, INRP. ERMEL (2006). Apprentissages gomtriques et rsolution de problmes au cycle 3. INRP/Hatier.

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2. Une approche mthodologique pour lamlioration de l'apprentissage des fractions au travers des lments musicaux Alexander Conde, Cinvestav, Av. Instituto Politcnico Nacional 2508, Col. San Pedro Zacatenco. Mxico, 07360 DF alconder23@hotmail.com 2.1 Le lien entre les mathmatiques et la musique Quand on parle des mathmatiques et de la musique dans le contexte scolaire surgissent des questions telles que : est-ce quil y a des liens entre les mathmatiques et la musique ? Si la rponse est affirmative, alors, quelles sont les relations ? La construction de la rponse cette question a commenc beaucoup d'annes avant. La figure 1 prsente une frise chronologique des liens entre les mathmatiques et la musique depuis diffrentes perspectives. La thorie de la musique a ses origines dans la nature de sons musicaux. Pythagore (570-479 a.C.), qui au moyen des explorations, a trouv des liens entre la frquence et la longueur de chaque fraction de la corde vibrante. Dun ct, les diffrents mathmaticiens, physiciens et scientifiques ont compt sur lhritage de Pythagore , pour contribuer au dveloppement de la thorie musicale et de ses lments, essentiellement l'harmonie, la mlodie, le timbre et le rythme. D'un autre ct, les musiciens clbres ont utilis des structures mathmatiques dans leurs oeuvres, tels que Bach, Mozart, Bartk, entre autres.

Figure 1. Liens entre les mathmatiques et la musique au cours du temps.

2.2 Comment est-ce quon peut utiliser favorablement les liens entre les mathmatiques et la musique pendant l'enseignement et l'apprentissage des mathmatiques dans l'cole ? Les liens peuvent tre profits dans les activits interdisciplinaires autour de l'tude d'un contenu intgrateur avec la mme signification. Lattention est attire sur un Systme de signes musicaux (SSM) compos des figures et des silences musicaux, puisquil possde une structure mathmatique fractionnaire daprs la proprit suivante chaque figure est la moiti de la prcdente et le double de la suivante . Dans le SSM converge les trois disciplines aprs mentionnes : le son et le temps (la physique), les fractions (les mathmatiques) et les figures et les silences musicaux (la musique).

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2.3. Description des activits de l'atelier. Lapproche consiste en la cration d'une proposition didactique interdisciplinaire avec lintervention des preuves virtuelles (simulation des objets) et preuves relles (matriel concret). Les preuves donnent en mme temps la notion du temps rel (physique) et le temps musical. Le rapprochement signale une des plus grandes difficults dans l'apprentissage des fractions : l'identification de l'unit pour faire l'quipartition. Grce au SSM, la figure ronde lunit peut tre clairement identifie et lunit peut dduire la valeur des autres figures. Les activits de l'atelier focalisent la construction de la notion de lunit, lquipartition, la fraction comme un nombre et lquivalence. Un mtronome mcanique virtuel sera utilis. L'objectif principal de l'atelier est l'utilisation des fractions et de ses proprits dans la construction des figures et des silences musicaux. La figure 2 fait preuve des activits proposes.

Figure 2. Lactivit de l'atelier sur la valeur relative des figures et des silences musicaux.

2.4 Quelques rflexions. La reprsentation graphique et la perception sonore exposent le partage de l'unit de mme que la division des partages et donnent la possibilit aux tudiants dtablir une relation de l'ordre entre les figures et dexprimer une fraction en termes des autres. Dans ce cas nexiste pas seulement une relation symbolique (figure-fraction), mais aussi une signification de mesure associe au temps de la dure d'un son. Ces divers rapprochements et reprsentations que l'tudiant a avec les objets mathmatiques musicaux caractrisent les processus de concrtisation (significatif) des mmes objets. (Wilensky, 1991). En consquence, le professeur requiert aussi des propositions flexibles pour raliser des ajustements et des adaptations par rapport au contexte scolaire et potentialiser les outils, ainsi que favoriser l'activit mathmatique dans la classe. 2.5 Bibliographie
Conde, A. (2009). Las fracciones al ritmo de la msica. Thse de Master, Cinvestav, Mxico.

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Wilensky, U. (1991). Abstract Meditations on the Concrete, and Concrete Implications for Mathematics Education, en Harel, I. & Papert, S. (d.) Constructionism, p. 193-204 ; Ablex Publishing Corporation, Norwood, NJ.

3. La recherche (CD)Ampres : usages de la thorie anthropologique du didactique pour construire des AER (Activits dtude et de recherche) et des PER (Parcours dtude et de recherche) Dominique Gaud*, Robert Noirfalise** * IREM de Poitiers, 40 avenue du recteur Pineau, Poitiers ** IREM de Clermont-Ferrand, Complexe des Czeaux, 63170 Aubire 3.1 Motivation de la recherche (CD)Ampres est un sigle pour Conception et diffusion d'apprentissages mathmatiques et parcours d'tude et de recherche pour l'enseignement secondaire . Il dsigne une recherche INRP/ADIREM initie par la commission inter-IREM de didactique. Des quipes des IREM de Bordeaux, Clermont-Ferrand, Dijon, Marseille, Montpellier, Nice, Poitiers, de l'IUFM de Toulouse contribuent son dveloppement. Des liens sont tablis avec d'autres quipes au sein d'IREM, mais aussi avec des groupes de recherche belges, espagnols et italiens car les problmes abords ne sont pas spcifiques de l'enseignement de notre discipline en France, mais se retrouvent galement chez nos voisins europens. Un des motifs essentiels qui a donn naissance ce projet de recherche est le problme pos, au quotidien, par le manque d'engagement des lves dans les tudes. Divers rapports et enqutes nationales, internationales 1 soulignent ainsi l'urgence redonner du sens aux mathmatiques enseignes dans le secondaire. Retrouver le sens d'un enjeu, d'un problme non rsolu l'avance, btir un enseignement partir de questions, dvelopper des activits d'tude et de recherche (AER) ou plus encore, des parcours d'tude et de recherche (PER) pour laborer des rponses ces questions, c'est ce que nous essayons de faire tout en respectant les programmes officiels. 3.2 Du bon usage des thories didactiques Pour travailler, nous utilisons des outils venus des thories didactiques. Tout particulirement, le modle des quatre T (type de tches, techniques, technologie, thorie) et les niveaux de dtermination emprunts la thorie anthropologique du didactique, conjugus avec une enqute la fois historique et cologique sur les usages actuels des mathmatiques nous conduisent dterminer des questions fort

1 Rapports Rocard, du snat, de l'IGEN, etc. Les textes sont nombreux pour souligner cette

urgence pour nos socits modernes et le besoin de personnes ayant la possibilit d'accs aux sciences.

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pouvoir gnrateur d'tude et de recherche. titre d'exemples, citons pour le domaine de la gomtrie les questions suivantes : Comment dterminer la distance entre deux points inaccessibles ? Comment dterminer une aire, un volume ? Comment reprsenter un solide ? Comment se reprer sur une droite, dans le plan, dans l'espace ? Comment construire une figure rpondant des spcifications ?

3.3 Des questions gnratrices dtudes Des rponses de telles questions ne peuvent se traiter en quelques instants et bien au contraire peuvent s'laborer sur plusieurs annes scolaires. La dtermination des distances inaccessibles peut dbuter en cinquime avec des triangles superposables, et se terminer en 1re S avec la loi des sinus et le thorme d'Al-Kashi et former ainsi un parcours d'tudes et de recherches (PER). On s'autorise donc poser des problmes qui ne peuvent tre rsolus en quelques minutes contrairement la plupart de ceux rencontrs dans les activits proposes l'heure actuelle dans les manuels. L'quipe de L'IREM de Poitiers propose de parcourir la totalit d'un programme partir de quelques grandes questions gnratrices d'tudes2. 3.4 Des ressources pour les enseignants Pour en savoir plus sur le travail de l'ensemble des quipes (CD) Ampres, un ensemble de documents est en ligne sur le site educmath : <http://educmath.inrp.fr/Educmath/ressources/documents/cdamperes/>
Pour les travaux plus spcifiques de l'IREM de Poitiers, consulter le site de cet IREM : http://irem2.univ-poitiers.fr/portail/

2 Voir les publications de l'IREM de Poitiers

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4. Ressources et dmarches d'investigation Groupe MATINaL, IRES, Universit dOrlans, BP 6759 45067 Orlans cedex 2 manuel.pean@ac-orleans-tours.fr 4.1 Introduction Lquipe MATINal (MAThmatiques INstrumentes au Lyce) tudie l'acceptabilit de ressources fort potentiel DIES (Dmarches dinvestigation pour lenseignement des sciences) dans les pratiques de classes des enseignants et dans leur systme documentaire. C'est dans ce cadre que sont prsentes deux ressources : une activit lie un prototype de plate-forme multi-agent autour de GeoGebra (<http://www.geogebra.org>) et la ressource ligne de pixels issue du site d'animations en ligne l'e-cureuil (<http://www.e-cureuil.fr>). 4.2 Historique du groupe MATINaL Cette quipe a cr le site e-cureuil afin de mettre en ligne des animations mathmatiques pour la classe au lyce. Dans le cadre d'un partenariat avec l'INRP et sous l'acronyme CROME, il a tudi un rseau de calculatrices (TI-navigator). La gense instrumentale, le travail collaboratif et le dbat scientifique sont au cur de ce travail. C'est cette tude qui a servi de support pour l'laboration du prototype de plate-forme multi-agent autour de GeoGebra. C'est ensuite sous le nom GdoN, qu'il a analys les cls USB destines aux no titulaires en s'intressant notamment la notion de gense documentaire et de critre de qualit d'une ressource. 4.3 La plate forme multi-agent autour de GeoGebra Les participants l'atelier ont test la plate-forme multi-agent. Ils ont construit, dans une fentre GeoGebra spcifique, une figure gomtrique sur le demi-plan des abscisses ngatives et plac le point correspondant dont l'abscisse est l'aire de la figure et l'ordonne le primtre. Ce qui, une fois mutualis, a donn le rsultat cidessous :

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Figure 1. Production mutualise de l'atelier En extrapolant sur ce que pourrait produire un groupe d'une vingtaine d'lves pendant le temps ncessaire, on aboutirait aux questions : aire constante, le primtre peut-il tendre vers l'infini ? Et primtre constant ? Quelle partie du quart de plan positif est couverte ? Le peu de temps disponible pour tester cette activit n'a pas permis d'observer des phnomnes d'instrumentalisation comme cela avait t le cas pour le TI-navigator. On remarquera nanmoins l'apparition de deux points aberrants (due une inversion aire/primtre), ce sont aussi ces points qui nourrissent le questionnement et le dbat scientifiques dans la classe. 4.4 La ressource ligne de pixels La ressource ligne de pixels a t prsente accompagne de son scnario d'usage. L'objectif tant de produire un algorithme permettant de reprsenter une ligne droite entre deux points sur un cran pixelis. Cette ressource a gnr beaucoup de questions au sein de l'atelier. 4.5 Critre de potentialit DIES Les critres de potentialit DIES proposs sont : 1. La ressource est-elle base sur une dmarche inductive ? 2. La ressource mobilise-t-elle des savoirs et savoirfaire mathmatiques (ou scientifique) ? 3. La ressource permet-elle de construire une rponse une question vive ? 4. Le scnario ou la situation mathmatique proposs par la ressource induisent-ils des dbats ou des changes scientifiques entre les lves ? 5. La ressource prvoit-elle une instrumentation afin de rechercher, conjecturer ou d'prouver les rponses ? Cette grille a ensuite t teste sur la ressource ligne de pixels . Cela n'a pas suscit autant d'engagements de la part des participants que la ressource elle-mme. Quelques critiques et propositions ont cependant t formules : quel niveau peut se situer la vivacit de la question ? Que peut-on entendre par dmarche inductive ? Ne vaut-il pas mieux demander de prciser quels sont les savoirs et savoir-faire qui peuvent tre mobiliss ?

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4.6 Conclusion La plate forme multi-agent autour de GeoGebra mrite d'tre dveloppe. C'est dans ce but qu'est ne une collaboration entre les enseignants chercheurs en informatique et le groupe MATINal au sein de l'IRES d'Orlans. Le cahier des charges a dj t discut lors de runions permettant chacun de conjuguer des points de vue dveloppement dapplication et des points de vue activits des lves . Cela engage d'autres collaborations, par exemple autour de l'enseignement de l'informatique au lyce. Il faudra aussi produire des scnarios d'usage comme pour la ressource ligne de pixels afin que l'activit propose lors de l'atelier ne reste pas au stade de germe. La grille d'analyse quant elle devra tre reprcise en choisissant des cadres didactiques clairs et en croisant par exemple une chelle des questions vives avec les structures de contrle. 5. Langue naturelle et raisonnement mathmatique au lyce Mouloud Abdelli, Dpartement de Mathmatiques, Facult des sciences exactes universit Mentouri Constantine, mouloudabdelli@hotmail.fr 5.1 Introduction Dans le cadre dune tude sur les implications matrielle et formelle et qui consiste tudier, entre autres, les quivalences de phrases langagires et des phrases symboliques, nous avons repris un problme, propos par Denise Grenier IREM de Grenoble. Nous avons quantifi ces quivalences auprs dtudiants de 3e anne de licence mathmatique acadmique de lUniversit de Constantine ayant suivi un enseignement en Franais (langue non maternelle). 5.2 Problme 1 : reconnaissance de lquivalence (ou non) avec une proposition donne Soit la proposition : x2 se termine par 996 si le nombre x se termine par 114 que lon notera A si B . Les propositions suivantes sont-elles quivalentes ? Nous avons port sur le tableau ci-dessous les rponses de 127 tudiants de 3e anne de licence. Nous avons joint une (*) aux rponses correctes du point de vue de la logique formelle.
Oui Pour que A il faut que B Pour que B il faut que A Pour que A il suffit que B Pour que B il suffit que A 45 84* (4) 97* (16) 23 Non 81* (10) 39 28 99* (16) Je ne sais pas 1 4 2 5 quivalence % 63 66 76 77

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Non A ou B A et non B (non B) ou A A => B non A => non B B seulement si A non B si A

19 (5) 13 102* (5) 16 100* (13) 70* (4) 11

98* 107* (13) 24 98* (16) 27 47 104* (18)

10 7 1 13 0 10 12

77 84 80 77 78 55 81

Les rponses produites par les 127 tudiants montrent que la reconnaissance de lquivalence dune phrase avec la phrase A si B est de lordre de 2/3 pour les expressions de type Pour queil faut que . Elle est suprieure 3/4 pour les expressions Pour queil suffit que et les phrases en termes symboliques . Pour la phrase B seulement si A , lquivalence avec la phrase A si B nest reconnue qu hauteur de 55 %. Dans le raisonnement dductif, on n'utilise jamais P seulement si Q , puisque P est vrifie d'abord, pour en dduire Q. D'o la question qui peut se poser : si P est avant Q, comment Q peut-elle tre une condition ncessaire P ? On peut faire l'hypothse que l'enseignement usuel, qui privilgie trs fortement le raisonnement dductif, cre une conception temporelle et causale de l'implication qui se rsume ainsi : Examiner ou utiliser P=>Q n'a de sens que si P et Q ont un lien de cause effet entre eux, et dans P=>Q, P est avant Q . Cette conception fait obstacle l'objet implication , puisque, en logique formelle, on dcide de la vracit d'une implication uniquement sur le critre de vracit de chacune des propositions. Pour les 4 premires phrases, la rponse correcte est NOON. 76 tudiants sur 127 ont produit une rponse correcte conforme B=>A. Or, on a enregistr aussi que 51 sur 127 ne peuvent reconnatre des phrases quivalentes (ou non) la phrase A si B :

18 tudiants sur 51 ont produit la rponse ONNO qui est conforme A=>B . 9 tudiants sur 51 ont produit des rponses partielles. Ce sont des productions qui comportent la rponse je ne sais pas . 24 tudiants sur 51 [ONON(13), NONO(5), ONNN(4), OONN(1), OOON(1)] ont produit des rponses incorrectes faisant ressortir essentiellement des contradictions : B<=>A et B<> A. La grande diversit des rponses incorrectes pour ces quatre phrases rvle qu'il y a une relle difficult distinguer condition ncessaire, condition suffisante et leurs rapports l'implication ou l'quivalence. C'est comme si l'utilisation quasi exclusive du raisonnement dductif dans l'enseignement, mme un niveau lev, ne permet pas de construire une connaissance sur l'implication comme concept

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mathmatique, car ce qui se construit semble rester trs proche de la logique naturelle. 5.3 Problme 2 : Transcription en termes symboliques dune phrase donne nonc : on considre les assertions A et B suivantes : A : Une condition pour quun entier N diffrent de 2 soit premier est quil soit impair ; B : Une condition pour quun nombre soit divisible par 5 est que lcriture en base 10 de ce nombre se termine par un zro . 1. 2. 3. crire les assertions A et B dans le langage symbolique. Indiquer, pour chaque cas, la condition ncessaire et la condition suffisante. Y a-t-il dans A et B des conditions ncessaire et suffisante la fois ? justifier votre rponse. Soient A1 : N diffrent de 2 est premier ; A2 : N est impair B1 : M est divisible par 5 ; B2 : lcriture de M en base 10 se termine par 0 Rponses la question 1 : assertion A : russite (A1 => A2) : 28 % ; assertion B : russite (B1 => B2) : 4 %. Peut-on supposer que les trs faibles russites enregistres, ici, sont dues une mauvaise perception de limplication propose ? Les rponses fausses produites sont A2 => A1 et B2 => B1 . Pour lassertion B, que peut-on dire pour le cas M = 0 ? Peut-on dire que M = 0 est divisible par 5 ? Rponses la question 2 : assertion A : russite : 38 % ; assertion B : russite : 19 %. Les rsultats obtenus rvlent une certaine incapacit des auteurs transcender le palier du calcul propositionnel. Ils sont loin du cadre du raisonnement dductif (pratique usuelle dans lenseignement) qui met en jeu lostensif Si, alors Les relations causales dans chacune des assertions A et B ne sont pas repres. Rponses la question 3 : seulement 54 tudiants sur 127 ont rpondu correctement. 19 sur 127 considrent quil y a dans A et B des conditions ncessaire et suffisante la fois, mais aucune justification na t donne. 5.4 Conclusion Le problme de comprhension des textes tant dun point de vue didactique comment dvelopper la possibilit pour un lve dacqurir des connaissances nouvelles par la lecture, cest--dire comment dvelopper sa capacit de comprendre des textes sur des thmes et sur des sujets qui ne lui sont pas dj familiers ? . Ainsi, le processus de comprhension doit tre analys de faon spcifique dans chacune des situations de lecture possibles. La plupart des textes auxquels les tudiants sont confronts et propos desquels les enseignants constatent des difficults de comprhension lors de la lecture relvent de lune de ces situations de lecture.

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5.5 Rfrences Abdelli, M. (2009). La dimension linguistique dans lenseignement des mathmatiques. Dakar : EMF. Bebbouchi, R. (2009). Le passage des mathmatiques en arabe aux mathmatiques en franais en Algrie. Dakar : EMF. Grenier, D., Deloustal, V. (2001). Limplication dans le raisonnement mathmatique : tat des lieux dans lenseignement en France et conceptions dtudiants. Confrence publie dans Learning in mathematics and Science and Educational Technology, A. Gagatsis d., Intercollege press Cyprus. Grenier, D. (2005). Elments d'analyse des problmes sur l'implication. Kazadi, C. (2009). Quelques difficults logico linguistiques des lves congolais du secondaire. Dakar : EMF.

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Atelier 2
Le travail collaboratif des enseignants : conception de ressources et formation
Magali Hersant*, Sophie Soury-Lavergne**
* CREN, IUFM des Pays de la Loire, Universit de Nantes 4 chemin de Launay Violette 44300 NANTES magali.hersant@univ-nantes.fr ** S2HEP-IFE-ENSL 19, alle de Fontenay 69007 Lyon sophie.soury-lavergne@inrp.fr
RSUM : Actuellement, le numrique modifie considrablement les modes dlaboration de ressources pour lenseignement des mathmatiques, le travail des enseignants et leur formation. Dans cet atelier, partir de diffrentes recherches soutenues par lIF, nous avons explor la question du travail collaboratif des enseignants de mathmatiques du point de vue de la production de ressources et de la formation. Nous nous sommes particulirement attachs aux ressources relatives la dmarche dinvestigation. ABSTRACT: Information Technology drastically changes the way mathematics education resources are produced, along with the training and daily work of teachers. Relying on research work supported by IF, we have considered in this workshop the problem of the collaborative work of teachers of mathematics from the point of view of both resource production and training, focusing, in particular, on inquiry-based science teaching. MOTS-CLS : travail collaboratif ; ressources ; formation ; dmarche dinvestigation ; collge ; lyce KEYWORDS: collective work ; ressources ; training;
SCHOOL INQUIRY BASED SCIENCE TEACHING

; SECONDARY

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Introduction Avec lvolution numrique, mais aussi lvolution de la formation, le travail collaboratif des enseignants et les communauts virtuelles se dveloppent. La conception et lchange de ressources pour la classe constituent un enjeu important, tant du point de vue technologique de la faisabilit que du point de vue didactique de la qualit des ressources proposes. Il est dautant plus grand quil faut, la fois, que les enseignants poursuivent lintgration doutils technologiques dans les enseignements et rpondent des injonctions nouvelles comme mettre en uvre la dmarche dinvestigation (DI). Dans cet atelier, les changes ont concern diffrents aspects de cet enjeu et en premier lieu la mise en uvre de la dmarche dinvestigation et ce qui permet de favoriser la responsabilit des lves dans le travail mathmatique. Deux contributions ont propos des problmes mathmatiques pouvant tre des supports ou des points de dpart pour llaboration de sances ou scnario pour la dmarche dinvestigation (M. Nowak pour e-CoLab et F. Loric et G. Gueudet dans Pairform@nce). Lquipe E-DHES (G. Gueudet et M. P. Lebaud) a prsent diffrents points de vue relatifs la dmarche dinvestigation, et la contribution sur LaboMep (de B. Clerc) a fait le tour de nouveaux outils pour la conception de scnario denseignement avec les TICE. Par ailleurs, la question du collectif a t traite par les quatre contributions, dune part travers lide de partage et de diffusion de ressources et dautre part en questionnant la formation des enseignants. Pour LaboMep il sagit de proposer des outils technologiques pour le partage de sances de classe au sein dun tablissement. Pour lquipe e-CoLab qui labore des ressources pour lutilisation de la calculatrice TI-nspire, la question est didentifier les prsentations de ressources pertinentes pour favoriser leur utilisation par les enseignants, en examinant notamment la diffrence entre ressources papier et ressource en ligne . F. Loric et G. Gueudet de lquipe Pairform@nce abordent la question du collectif et de la collaboration dans la formation des enseignants et examinent notamment les outils, en ligne ou pas, qui peuvent tre proposs pour soutenir le travail collaboratif. Enfin, lquipe E-DHES (G. Gueudet et M.P Lebaud) aborde explicitement le rle des collectifs denseignants dans la formation et tudie leurs diffrentes configurations et objectifs.

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1. LaboMep, pour scnariser la mise en uvre de ressources quipe LaboMep, IREM de Montpellier : B. Clerc, benjamin.clerc@sesamath.net 1.1. Prsentation de LaboMep LaboMep est le descendant direct de Mathenpoche rseau, son nom initial est d'ailleurs Mathenpoche rseau v3 (Clerc, 2008). Il reprend les fonctionnalits de Mathenpoche, on y trouve donc la possibilit d'associer des lves des sances proposant : des exercices Mathenpoche, des exercices avec de la gomtrie dynamique (Tracenpoche), des exercices avec de la gomtrie aux instruments virtuels (Instrumenpoche), des exercices de calcul mental, des exercices avec tableur (Casenpoche). Dans ces sances, il tait possible, avec une certaine matrise du langage html, de proposer bien d'autres ressources (Clerc, 2008). Cela a t rendu possible, pour tous, pour de nombreux types de ressources dans Labomep. En plus des exercices Mathenpoche habituels, il est possible de proposer aux lves de la mme manire : les exercices en cours de dveloppement (en langue trangre ou les exercices du Mathenpoche initial repris au nouveau modle) (Hache, 2010) ; les exercices issus de la recherche Lingot (Grugeon et al, 2011) ; les aides des exercices Mathenpoche ; les exercices de calcul mental de Calcul@tice (dans la bibliothque) ; les QCM et toi de jouer des manuels Ssamath, corrigs par animation ; les noncs des exercices des ressources papier de Ssamath (manuels et cahiers d'exercices). 1.2. Le partage des ressources Des ressources partages par des collgues (pour l'instant ceux de l'tablissement du compte en cours d'utilisation) et les ressources cres par le dtenteur du compte sont aussi disponibles via l'interface ci-dessous :

Message ou question permet de prsenter l'lve tout contenu insrable dans une page html : image, vido, texte, quations accompagn ventuellement d'une zone de saisie pour rcuprer du texte saisi par l'lve. Page internet externe LaboMep permet de construire une ressource partir d'une URL externe (il faut s'assurer du droit de faire cela) accompagn

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ventuellement d'une consigne et/ou d'une zone de saisie pour rcuprer du texte saisi par l'lve (Hache, 2011c). Exercice Tracenpoche et Exercice Geogebra permettent de crer une ressource contenant une consigne, un logiciel de gomtrie dynamique vide (ventuellement paramtr) ou avec une figure manipuler et/ou complter, et ventuellement une zone de saisie pour rcuprer du texte saisi par l'lve. Bien sr, la figure ralise par l'lve est ensuite consultable par son professeur (Hache, 2011b). Exercice avec la calculatrice casse permet de donner une consigne avec zone de saisie, par exemple, on casse la touche virgule et on demande d'afficher 0,75. Pour Exercice de calcul mental , voir (Hache, 2011a). L'inscription LaboMep se fait via Ssaprof, elle est gratuite et ouverte toute personne pouvant prouver son appartenance au corps enseignant (une adresse mail professionnelle suffit). 1.3. Le travail en classe avec LaboMep Toutes ces ressources peuvent tre proposes au sein d'une sance de travail affecte un groupe d'lves (cette sance est paramtrable : horaires, ordre impos, priorit). Cette sance peut tre compose des divers lments lists ci-dessus1. Une fois la sance traite par les lves, l'enseignant a accs son bilan qui propose une valuation chiffre de chacun des exercices Mathenpoche abords, les figures de gomtrie ralises par l'lve et les textes qu'il a saisis.

Sur le bilan ci-dessus, les trois premires lignes concernent la correction d'un exercice donn faire lors du cours prcdent. Llve en prend connaissance et prend note de la correction si ncessaire, les deux lignes suivantes correspondent des QCM valus grce la rponse saisie par l'lve (rponse B puis rponse A). noter que le vendredi 25 fvrier l'lve a rpondu pendant une sance de classe, la
1

Voir lexemple dune telle ressource dans le travail danalyse dune ressource pour lenseignement des sciences de B. Clerc, accessible en ligne : <bnjclerc.perso.neuf.fr/IMG/pdf/analyse_ressource.pdf>.

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sance tait terminer pour la rentre des vacances d'hiver, il s'est connect pendant les vacances le lundi 7 mars pour terminer son travail. Le contrle de leon a t valu comme un travail fait en classe, le reste de la leon a donn lieu une note de devoir maison.

2. e-CoLab, des quipes hybrides pour des mathmatiques dynamiques quipe e-CoLab, IFE, IREM de Lyon, de Paris et de Montpellier : M. Novak marie.nowak@univ-lyon1.fr Lquipe e-CoLab est lauteur de ressources pour la classe issues dun travail collaboratif et de lexprimentation de la plate-forme TI-nspire, composes dune calculatrice et dun logiciel jumeau qui a dbute en 2006. Ces ressources sont publies dans la collection Mathmatiques dynamiques (2de, 1re, et Tale). Les membres du groupe sont rpartis dans trois villes loignes (Montpellier, Lyon et Paris). La collaboration a lieu en prsentiel en moyenne trois fois par an pour la totalit de lquipe et selon les besoins dans chaque ville. Le reste du travail a lieu distance. Sagissant de la production douvrage, aprs avoir fait le choix de germes de ressources, il a t trs rapidement question de la forme donner aux productions. Ce point apparaissant comme primordial dans tout travail collaboratif, nous avons propos aux participants de latelier une rflexion autour de la forme donner aux productions mises disposition des enseignants. 2.1. Mise en activit des participants de latelier La question pose aux participants a t la suivante : quelles seraient vos exigences vis--vis dune ressource destination des enseignants ? Le support choisi est volontairement simple (connu et dun accs facile au niveau mathmatique). Sur la figure : le triangle OAB est rectangle et isocle en O avec OA = 4. Le quadrilatre OAQR est un rectangle avec OR = . Par un point M du segment [OA], on a trac une parallle (OB) qui coupe [AB] en N et [RQ] en P. Question : existe-t-il une position du point M telle que laire du rectangle OMPR et laire du triangle MNA soient gales ? Les propositions des participants relatives la forme donner une ressource qui en facilite lappropriation par des enseignants pouvaient tre contextualises en sappuyant sur lnonc propos, ou dcontextualises. Dans les deux cas, il

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sagissait didentifier les informations fournir et les informations omettre pour ne pas dcourager. 2.2. Quelques lments du dbat Lorsquon dispose dun problme, il faut se donner un moyen de le transformer en situation. Diverses situations correspondent un mme problme, il faut donner des indications ce sujet. Certaines sont incontournables : niveau, objectifs, prrequis, droulement. Dautres apparaissent souhaitables : matriel ; rsolutions attendues ; documentation des diffrents registres utiliser ; variantes de la ressource, en donnant prcisment les variables didactiques qui permettent aux enseignants de faire des choix en connaissance de cause. Se pose galement la question de linsertion de ce problme dans une progression, ce qui nest pas prcis. Des copies dcran, de la TI-nspire ou dun logiciel, marquant des tapes de la recherche du problme pos permettent de fournir beaucoup dinformations sous forme condense, rapidement accessible. Par ailleurs, il faut noter que les exigences de qualit et le potentiel dune ressource ne sont pas ncessairement les mmes pour des ressources en ligne ou des ressources papier. En ligne, une zone de retour sur exprimentation peut tre prvue. La qualit des ressources dposes en ligne est plus ou moins contrle en fonction des sites. Par exemple, le contrle pourra tre plus affin sur un site acadmique. En revanche, sur le site Intergeo, il ny a pas de restriction au niveau des auteurs et la qualit est construite partir des avis des utilisateurs. En version papier, une ressource dans un livre a un label. Par exemple, pour eCoLab, ltiquette INRP, puis IF et le nom de lditeur sont des indices de qualit pour les enseignants. Devant le foisonnement des ressources, la question est pose du contrle des productions et de la synthse de ce qui est disposition, au niveau national. Lexemple du Japon, montre un concours annuel qui permet une valuation des productions et leur normalisation. Les IREM devraient-ils tenir ce rle ? Publimath est-il un lment de rponse ce contrle de qualit ? En guise de conclusion : tout groupe producteur de ressources devrait pouvoir bnficier dun regard extrieur critique.

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3. Pairform@nce, un dispositif innovant de formation des enseignants quipe Pairform@nce : Ghislaine Gueudet, CREAD, IUFM Bretagne et IREM Rennes ; Franois Loric, IREM Rennes, ghislaine.gueudet@bretagne.iufm.fr 3.1. Le programme Pairform@nce Le programme national Pairform@nce, et les travaux du projet de recherche associ, INRP-Pairform@nce, ont dj t voqus plusieurs reprises dans les journes mathmatiques de l'INRP (Soury-Lavergne et al. 2010). Nous en rappelons ainsi simplement ici les principes essentiels. Il s'agit d'un programme de formation continue, visant l'intgration des TICE pour toutes les disciplines et tous les niveaux scolaires. Ces formations sont hybrides, bases sur un principe de conception collaborative de squences de classe par des quipes de stagiaires accompagns par des formateurs. Une plate-forme nationale hberge des parcours de formation ; des formateurs intresss par un parcours peuvent demander son transfert sur leur plate-forme acadmique, sur laquelle ils peuvent alors modifier ce parcours et l'utiliser pour une formation avec des stagiaires. Les parcours de formation sont trs divers, ils contiennent de multiples ressources, pour les formateurs comme pour les stagiaires : calendrier de la formation, exemples de squences, articles de recherche, guides de prise en main de logiciels, forums, espaces de dpt pour les stagiaires etc. Cependant ils sont tous structurs selon sept tapes : introduction de la formation, slection des contenus denseignement et constitution des quipes, co et autoformation, production collective d'une squence pdagogique, mise en uvre de la situation dans la classe, retour rflexif, valuation de la formation. Nous prsentons ci-dessous, au-del de ces caractristiques communes, les principaux choix effectus pour le parcours que nous avons conu propos des dmarches d'investigation en mathmatiques au collge, avec diffrents types de logiciels. 3.2. Le parcours dmarches d'investigation , principaux choix Les choix de structure que nous avons faits pour le parcours dmarches d'investigation sont issus d'expriences prcdentes en tant que concepteurs de parcours, ou que formateurs dans des formations Pairform@nce. Les choix pour le contenu proviennent de notre exprience de formation diffrents logiciels et de rsultats tablis par la recherche en didactique sur les dmarches d'investigation. Ici encore, nous en faisons une prsentation rapide ; d'autres aspects sont voqus dans Gueudet et al. (2010).

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Droulement de la formation La formation se droule sur 13 semaines (hors vacances scolaires) et comporte trois journes prsentielles. Elle dbute par une prise de contact par mail, une semaine avant le premier prsentiel. Celle-ci permet de collecter les attentes des stagiaires, et de s'informer sur le matriel dont ils disposent. Lors du premier prsentiel, la formation est prsente, les quipes sont constitues, des exemples sont tudis, un temps de prise en main de logiciels est aussi dgag. Entre les deux prsentiels, les quipes ralisent un TP. Deux noncs mathmatiques au choix sont prsents aux stagiaires afin que chacun puisse choisir un nonc qui soit en relation avec les niveaux de classe auxquels il enseigne. Lobjectif est alors damorcer un travail en quipe autour de l'nonc choisi afin de concevoir une mise en uvre possible dans une classe prenant en compte la dimension dmarche d'investigation . Ces TP donnent lieu des discussions lors du deuxime prsentiel, au cours duquel les quipes commencent galement laborer leurs squences. Ces squences sont testes en classe et observes ; leur description est dpose sur la plate-forme, ventuellement des modifications sont apportes pour une deuxime mise en uvre en classe. Elles sont prsentes et dbattues lors du troisime prsentiel. Organisation de la collaboration La prsence de deux enseignants d'un mme tablissement au sein d'une mme quipe favorise un travail collaboratif et des pratiques de mutualisation audel de la formation. La rencontre entre des enseignants d'tablissements diffrents est souvent l'occasion de dcouvrir de nouvelles pratiques ; de plus, dans le cas d'une formation Pairform@nce, elle oblige au travail distant et incite l'exploitation de la plate-forme, ce qui est un des objectifs de la formation. Par consquent, une quipe est idalement compose d'enseignants d'un mme collge et d'enseignants de collges diffrents. Chaque quipe a sa disposition un forum de discussion sur la plate-forme. Ressources pour la conception de squences Afin de permettre la conception collaborative de squences, distance en particulier, et de favoriser les changes entre les quipes et les mutualisations, les concepteurs ont fait le choix de proposer aux stagiaires l'utilisation de ressources spcifiques. Trois grilles ont t ainsi labores, chacune ayant sa spcificit : dcrire le scnario d'une squence, rendre compte des observations effectues lors d'une sance, faire le bilan d'une squence. 3.3. Exemple d'une ressource : le TP de dbut de formation Une fois les quipes formes, une premire activit collective leur est propose. Il s'agit de raliser un scnario pour une sance en salle informatique (que nous nommons ici un TP - notons que cette activit des stagiaires est elle-mme considre comme un TP). Nous proposons aux stagiaires deux textes de problmes ;

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ils doivent en retenir un, et proposer un scnario pour sa mise en uvre en classe avec un logiciel (voir sur la figure 1 ci-dessous un exemple de problme).

Figure 1. L'nonc trois pailles plus une , propos comme support au TP de dbut de formation Les stagiaires utilisent ainsi une premire fois la grille de description. Les scnarios sont dposs sur la plate-forme ; ils sont utiliss lors du deuxime prsentiel pour discuter les caractristiques d'une sance proposant une dmarche d'investigation. Ce problme permet en particulier de poser la question du rle du logiciel, selon l'objectif assign la situation ; de l'articulation entre investigation et initiation la dmonstration ; des savoirs qui peuvent tre institutionnaliss aprs une sance d'investigation. Les points de vue au sein d'une quipe, et dans le groupe entier, peuvent tre trs divers ; ils donnent lieu des dbats, suite auxquels les formateurs projettent un diaporama relatif aux dmarches d'investigation, et aux usages possibles de logiciels pour ces dmarches. 4. Dmarches d'investigation et collectifs dans la formation des enseignants quipe e-DHES et IUFM de ghislaine.gueudet@bretagne.iufm.fr Bretagne : G. Gueudet, M.-P. Lebaud,

Notre travail vise contribuer l'laboration de formations aux dmarches d'investigation (DI, dans ce qui suit) en classe de mathmatiques. De nombreux travaux de recherche ont tudi l'impact de telles formations, selon les choix de dispositifs qui sont faits. Nous avons donc souhait faire un bilan des rsultats apports par ces travaux, en nous intressant particulirement aux apports de collectifs de professeurs, pour appuyer la conception de formations futures. Nous avons retenu environ cinquante articles, chapitres de livres et actes de confrences reprsentant une grande varit de contextes nationaux, et voquant des formations visant des volutions en classe mnageant de plus grandes responsabilits

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aux lves. Nous avons examin dans ces articles comment taient caractrises, explicitement ou non, les DI. Nous avons ensuite relev la nature et le rle des collectifs impliqus, ainsi que les impacts de la formation. 4.1. Diffrents points de vue sur les DI Les DI ont donn lieu de nombreux travaux. Matheron (2010) prsente une mise en perspective laquelle nous nous rfrons ici. Il montre en particulier que selon les auteurs, les DI dsignent un positionnement thorique, ou une forme de mise en uvre en classe. Les DI peuvent aussi tre vues comme objets d'enseignement (mais nous n'avons pas rencontr de travaux en mathmatiques portant sur cette dimension). En termes de positionnement thorique, deux dimensions principales des DI en mathmatiques apparaissent : d'une part, questionner le rel et faire le lien entre le rel et les concepts scientifiques et, d'autre part, mener une enqute (NCTM, 2000). La technologie (calculatrices et ordinateurs) est galement prsente comme essentielle l'enseignement et l'apprentissage des mathmatiques, et susceptible de soutenir l'investigation. Du ct de la mise en uvre en classe, de nombreux travaux se rfrent aux leons japonaises (Miyakawa & Winslw, 2009). Une telle leon se droule en cinq phases : dabord lenseignant propose une question ouverte (hatsumon) ; les lves travaillent sur ce problme (kikan-shido) ; puis certains choisis par l'enseignant - font une prsentation des rsultats obtenus (takuto). Ces prsentations sont ensuite discutes par tous les lves (neriage) et lenseignant conclut cette leon en rsumant le travail accompli (matome). Dans ce dispositif, les rles de lenseignant et des lves sont parfaitement dfinis. En France, des dispositifs de mise en uvre de DI sont apparus dans les programmes mis en place au collge (Bulletin officiel, 2007) : dans l'introduction commune aux disciplines scientifiques, les DI sont mises en avant comme une des mthodes denseignement possibles, en fonction du sujet trait. Elles sont dcrites sous la forme d'un canevas en sept points ; mais celui-ci ne prcise pas les rles respectifs de l'enseignant et des lves. 4.2. Dispositifs de formation et collectifs de professeurs Nous distinguons les collectifs de professeurs, encadrs par des formateurs dans le cadre d'une formation officielle ; et des groupes de type recherche-formation, associant des professeurs et des chercheurs. Le dispositif emblmatique du premier cas est la lesson study japonaise, qui vise la formation aux leons voques ci-dessus. Elle comporte une prparation, une mise en uvre observe par tous les membres du collectif de professeurs (encadr par un enseignant plus expriment), puis un retour amenant des modifications. Elle a t adapte dans de nombreux pays, donnant lieu des dispositifs de type conception et tude collective de leons , qui remplacent souvent l'observation directe par les vidos de classe (Inoue, 2011).

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Le deuxime cas se rapproche des groupes IREM, il a t particulirement tudi dans le projet LCM (Jaworski et al. 2007). Dans ces groupes se dveloppe un certain positionnement commun de recherche : on assiste l'mergence d'une communaut d'investigation . 4.3. Impacts des formations et rle des collectifs Le travail dans les collectifs amne des volutions dans la prparation de la classe, comme dans la mise en uvre, les deux tant troitement articuls. Pour la prparation, comme les DI amnent de l'incertitude dans la classe, le fait d'avoir plusieurs points de vue permet une anticipation plus complte des possibles. Par ailleurs la prparation collective donne lieu des analyses a priori approfondies, qui contribuent au dveloppement de l'attention aux savoirs en jeu. Pour la mise en uvre en classe, les professeurs dveloppent une attention aux procdures des lves. La confrontation de plusieurs points de vue dans le collectif montre que diffrentes interprtations de la mme production d'lve peuvent tre faites. Ceci, et la prparation approfondie voque plus haut amnent une plus grande attention aux raisonnements des lves et l'exploitation de leurs productions qui peut tre faite en classe. La dimension collective, en particulier lorsqu'il s'agit de professeurs du mme tablissement, est un facteur de durabilit pour les acquis de la formation. Cependant la question des moyens mettre en uvre pour de telles formations reste pose : en effet, les dispositifs voqus sont gnralement longs, en particulier les communauts semblent se dvelopper particulirement aprs deux annes de travail. Discussion et conclusion Les prsentations de latelier ont donn un aperu des modalits possibles de travail collaboratif des enseignants. Dautres modalits existent probablement ou sont encore inventer. Ces prsentations nous ont aussi questionns quant aux hypothses implicites qui prsident la constitution de ces collectifs, au-del du fait que le numrique, la fois, permet ce travail et y incite. Si on peut raisonnablement penser quun collectif de praticiens a la capacit de produire du nouveau , ce qui est particulirement important, on peut aussi se demander dans quelles mesures ce qui est produit par ce collectif est adapt dautres praticiens. Se pose alors la question de la qualit des ressources au sens dune qualit qui permettrait une appropriation large de ces ressources. Des travaux sont probablement ncessaires dans cette direction pour dgager des conditions de cette qualit. Par ailleurs, et de faon dpendante, latelier a donn lieu des dbats concernant les ressources produites. Il nest certainement pas anodin que le travail collaboratif se dveloppe aujourdhui en particulier propos de la dmarche dinvestigation dans la mesure o les enseignants sont l confronts une injonction

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institutionnelle nouvelle. Mais cette nouveaut appelle dautant plus dexigences au niveau des ressources produites puisque les rfrences partages par les enseignants ce sujet sont moindres. Or, nous avons plusieurs reprises discut au cours de latelier des objectifs dapprentissage de ces situations : ils ne semblent pas suffisamment explicites. Peut-on les expliciter ? L encore, des recherches sont mener. Bibliographie
Clerc B. (2008) Intgration des outils Mathenpoche : Exercisation et convergence vers un laboratoire de mathmatiques, Colloque TICE, Lille 2008. Clerc B. (2009) Pour un usage optimal de Mathenpoche en classe, MathmaTICE. Gueudet G., Lebaud M.-P., Loric F. & Sicard M. (2010) Dmarches d'investigation en mathmatiques : l'exemple d'un parcours Pairform@nce. In Gueudet, G., Aldon, G., Douaire, J. & Trgalova, J. (Eds.). Apprendre, enseigner, se former en mathmatiques : quels effets des ressources ? Actes des journes mathmatiques de lINRP 2010. Lyon : INRP. Grugeon-Allys B., Pilet J., Delozanne E., Chenevotot F., Vincent C., Prvit D. & El Kechai N. (2011) PepiMep : diffrencier lenseignement du calcul algbrique en sappuyant sur des outils de diagnostic, MathmaTICE. Hache S. (2010) les nouveaux exercices Mathenpoche dans Labomep, MathmaTICE. Hache S. (2011a) Calcul mental dans Labomep, MathmaTICE. Hache S. (2011b) Labomep : pour rendre accessible la gomtrie dynamique (AC n 3), MathmaTICE. Hache S. (2011c) Tout le Web dans Labomep ? (AC n 3), MathmaTICE. Inoue N. (2011) Zen and the art of neriage: facilitating consensus building in mathematics inquiry lessons through lesson study. Journal of Mathematics Teacher Education, online. Jaworski B., Fuglestad A.B., Bjuland R., Breiteig T., Goodchild S. & Grevholm B. (d.) (2007). Learning communities in mathematics. Bergen : Caspar. Matheron Y. (2010) Dmarches d'investigation et Parcours d'tude et de recherche en mathmatiques : entre injonctions institutionnelles et tude raisonne des conditions et contraintes de viabilit au sein du systme. Confrence invite au colloque de la CORFEM, juin 2010, Caen. Miyakawa T. & Winslw C. (2009) tude collective dune leon : un dispositif japonais pour la recherche en didactique des mathmatiques. In I. Bloch, F. Conne, F. (d.), Nouvelles perspectives en didactique des mathmatiques (CD-rom). Grenoble : La Pense sauvage. National Council of Teachers of Mathematics. (2000) Principles and standards for school mathematics, Reston, VA . Soury-Lavergne S., Trouche L & Gueudet G. (2010). De la conception de parcours de formation leur appropriation par des formateurs, Rapport du projet INRPPairform@nce 2008-2009 INRP, 152 p. Bulletin officiel de lducation nationale, hors-srie n 6, vol. 2 du 19 avril 2007, <http://www.education.gouv.fr/bo/2007/hs6/default.htm>.

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Atelier 3
Comment rendre les lves crateurs de mathmatiques dans la salle de classe
Yves Matheron
UMR P3 ADEF, Aix-Marseille Universit et IF-ENSL yves.matheron@ens-lyon.fr IREM dAix-Marseille, Facult des Sciences de Luminy, Case 901, 163, avenue de Luminy, 13288 Marseille Cedex 09
RSUM : Lorigine du travail prsent dans cet atelier tient la volont de dpasser un enseignement des mathmatiques dcoup en divers chapitres do le sens global de ltude chappe un grand nombre dlves ; cette proccupation est lune de celles qui ont motiv la cration du rseau (CD)AMPERES runissant neuf quipes acadmiques en France. Il sagit alors dinscrire ltude dans une dynamique de continuit de lenseignement, partir de la recherche dune laboration collective, par les lves et sous la direction du professeur, dlments de rponse une question dassez grande ampleur. Cette dmarche est prsente dans cet atelier travers divers exemples : dbut de lenseignement de lalgbre, fractions, triangles, gomtrie synthtique. Une rponse la question de la crativit mathmatique des lves peut tre trouve dans le concept dextension praxmique. ABSTRACT: (CD)AMPERES brings together nine teams. They are federated by the common idea to exceed the ordinary mathematics teaching it can be observed in many classrooms. A characteristic of this kind of mathematics teaching is to divide the mathematics knowledge in different chapters. A consequence is that, generally, many pupils do not perceive the global sense of the studied mathematics. (CD)AMPERES suggests another way: it tries to remove the teaching of mathematics into a continuing process. A question is proposed to the pupils. , Directed by the teacher, they study the mathematical possibilities of answer. The question must be rather great to generate more little questions. The answers set up a part of the mathematical course that must be taught. We present examples: the beginning of algebraic teaching, fractions, triangles, synthetic Geometry. An answer to the question of the pupils creativity may be found through the concept of praxemic extension. MOTS-CLS : parcours dtude et de recherche, calcul algbrique, fractions, triangles, gomtrie synthtique, extension praxmique KEYWORDS: study and research course, algebraic calculus, fractions, triangles, synthetic Geometry, praxemic extension.

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Prsentation Lorigine du travail prsent dans cet atelier tient la volont de dpasser un enseignement des mathmatiques dcoup en divers chapitres, souvent perus comme dconnects les uns des autres, et do le sens global de ltude chappe un grand nombre dlves. Changer cet tat de fait est lune des proccupations qui ont motiv la cration du rseau (CD)AMPERES dont on trouvera la prsentation et les productions en ligne sur le site Educmath. Il sagit dinscrire ltude dans une dynamique de continuit de lenseignement, partir de la recherche collective, par les lves et sous la direction du professeur, dlments de rponse une question dassez grande ampleur : par exemple, comment calculer la distance entre deux points inaccessibles ? Cette question se dcline en des questions de plus faible amplitude qui apparaissent au cours de la recherche dlments de rponses la question premire, gnratrice de ltude. Un tel processus dtude dun savoir a t thoris par Yves Chevallard sous le nom de Parcours dtude et de Recherche (PER) ; des similitudes existent avec un enseignement par situations enchanes tel quon peut le trouver dans les travaux de Guy Brousseau, notamment dans Rationnels et dcimaux dans la scolarit obligatoire. Quelques-uns des lments de la dfinition des PER, ainsi que certaines des raisons qui poussent abandonner la forme actuelle de lenseignement des mathmatiques au profit de PER, sont exposs dans Chevallard (2007). Pour (CD)AMPERES, constitu de neuf quipes dacadmie autour dun projet conjoint ADIREM-IF, il sagit de concevoir et dexprimenter dans les classes ordinaires des collges et lyces la possibilit dun tel type denseignement des mathmatiques, tout en respectant les contenus des programmes courants de la 6e la terminale. Faire vivre la construction collective de rponses une ou des questions, de manire ce quelles soient ensuite identifies et reconnues en tant que savoir mathmatique, peut tre vu par les lves comme une cration de mathmatiques dont ils sont en grande partie les auteurs. La question qui se pose est celle des conditions didactiques mettre en place afin de favoriser cette crativit collective en classe, ayant t rsolue la question de la formation des professeurs la conduite de PER, ce qui nest actuellement pas le cas pour la profession des professeurs de mathmatiques. Chaque prsentation ayant dur une heure, les extraits figurant dans ces actes sont constitus des descriptions succinctes de parties de PER de Collge conus par trois des neuf quipes (CD)AMPERES travaillant en France. Lide de concevoir et implanter un tel type denseignement au sein des classes rencontre les proccupations de didacticiens dautres pays dEurope. Aussi trouvera-t-on, dans le compte rendu de cet atelier, une quatrime contribution : celle de collgues espagnols travaillant dans la mme direction.

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1. Organiser un parcours pour enseigner le triangle au collge Catherine Desnavres & quipe (CD)AMPERES de lIREM dAquitaine 1.1. Le triangle en 6e (lves de 11 12 ans) Dans ce PER, le triangle apparat pour la premire fois en 6 e comme solution dun problme : soit un segment [AB] de 6 cm de longueur, placer tous les points situs 5 cm de a et 4 cm de B . Lexprience est renouvele avec des longueurs diffrentes. Les lves voient deux triangles symtriques et disent quils sont gaux.

Le professeur demande ensuite de construire un triangle ayant trois mesures donnes comme longueurs de cts (le triangle existe). Les lves choisissent le ct par lequel ils commencent et la position dans laquelle ils vont dessiner le triangle. Des questions sont poses par les lves eux-mmes : Dans une figure comme cidessous, les deux triangles sont-ils les mmes ? Les triangles tracs par tous les lves de la classe sont-ils les mmes ?

Pour reproduire un triangle dessin avec un ct horizontal de longueur inconnue et connaissant les deux autres cts et langle compris, les lves veulent commencer par le ct horizontal sur lequel ils nont aucun renseignement. Ils sont bloqus ou obtiennent un triangle qui na pas de ct horizontal. Ils se demandent si leur triangle est bien le mme que celui quils devaient reproduire.

Commence ainsi merger en acte , pour les lves, la question de la construction de triangles vrifiant des conditions donnes sur cts et angles.

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1.2. En 5e (lves de 12 13 ans), la question de la dtermination des triangles La question travailler devient alors la suivante, mme si elle nest pas pose sous cette forme auprs des lves : Quelles donnes est-il ncessaire et suffisant de connatre sur les six lments dun triangle (angles et cts) pour dterminer ce triangle une isomtrie prs, une similitude prs ? 1.2.1. Comment faire dvolution de la question aux lves ? Placs dans une problmatique pratique, les lves peuvent russir reproduire un triangle dans le micro-espace de la feuille de papier. Mais sils peuvent effacer et ajuster volont sans perdre de vue le triangle reproduire, ils nprouveront pas la ncessit dune gomtrie thorique pour rsoudre le problme de la dtermination dun triangle ; ce qui est pourtant le but vis. Il est donc ncessaire de placer les lves dans une problmatique o la modlisation est ncessaire pour anticiper et diriger laction et, de plus, concevoir une situation grable en classe. Au niveau dun espace plus grand (mso-espace), les constructions techniques impliquent la donne de caractristiques permettant de dterminer les objets choisis avant de les construire. La dtermination des triangles prend alors du sens, car la problmatique ne peut plus tre pratique (par essais et erreurs). On transpose alors le problme du mso-espace un autre, similaire, dans la feuille de papier. 1.2.2. Triangle dtermin par la donne de ses trois cts La question tudier est la suivante : combien peut-on tracer de triangles ayant ces trois nombres comme longueurs de cts ? , par exemple 4, 5 et 7 ou 4, 7 et 10. Les lves proposent deux triangles symtriques, quatre triangles (en prenant les symtriques de chaque triangle par rapport au ct et par rapport la mdiatrice du ct), trois triangles (en commenant successivement par chacun des cts), six triangles (avec les symtriques des trois triangles obtenus), ou encore douze triangles, en combinant toutes ces possibilits ; quelques productions ci-dessous :

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1.2.3. Comment convaincre les lves quil ny a quun seul triangle ? Mieux quune vrification approximative au calque, une preuve mathmatique consiste faire construire aux lves les symtries qui font correspondre deux triangles superposables, laide dun logiciel de gomtrie. On sait que trois symtries suffisent. Les lves de ce niveau disposent de toutes les proprits ncessaires pour justifier ensuite lisomtrie des triangles ainsi obtenus. 1.3. La poursuite par le travail sur lingalit triangulaire La question devient : tant donns trois nombres, peut-on toujours tracer au moins un triangle ayant ces trois nombres comme longueur de cts ? De nombreux lves ne prvoient pas lalignement des points dans le cas de lgalit. Ils ne sont pas convaincus de la non-existence dun vrai triangle mme sils voient les trois points aligns. Pour eux cela nempche pas lexistence dun ou plusieurs vrais triangles non plats (Bert, 1995). Dans ce cas encore, la preuve mathmatique simpose. Le professeur note le point C sur le segment (AB), et les points C et C symtriques hors de la droite dans la zone o les cercles semblent encore se toucher. Il y a deux cas de figure selon que AB est la plus grande des trois mesures (cercles tangents extrieurement) ou bien que cest lune des deux autres (cercles intrieurs). Il guide les lves pour rdiger une preuve avec le thorme : si un triangle est isocle, ses angles la base sont gaux. La

f i g . 3

f ig .4

dmonstration peut aussi reposer sur lunicit dun cercle passant par trois points ou sur la proprit caractristique de la mdiatrice dun segment. 1.4. Conclusion Pour rendre les lves capables de formuler consciemment des questions mathmatiques, il est ncessaire que le professeur prpare leur travail par une srieuse analyse mathmatique et didactique a priori. En gomtrie les situations proposes doivent conduire les lves se placer dans une problmatique de modlisation. Par ailleurs, les questions poses doivent tre suffisamment riches pour que les lves trouvent de lintrt leur tude. Elles sont donc rechercher parmi celles qui engendrent les mathmatiques de niveaux dorganisation levs, de lordre

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du domaine ou du secteur mathmatiques (la gomtrie du triangle par exemple) et non aux seuls niveaux du sujet ou du chapitre, comme cest trop souvent le cas des propositions trouves dans les manuels ou sur lInternet. Il reste ensuite les transposer pour quelles soient adaptes la recherche en classe, tout en veillant simultanment exercer une vigilance pistmologique sur les questions choisies, tant du point de vue mathmatique que didactique. La gestion de la classe favorise lexpression des lves. Lanalyse a priori a permis de dterminer par avance un grand nombre des questions et ractions dlves, ce qui, du point de vue du professeur, rduit leur caractre alatoire et inattendu et favorise par anticipation leur traitement didactique. 2. Un PER sur les fractions. Comment les productions des lves nourrissent nos PER ? Ruben Rodriguez Herrera (IUFM & IREM de Basse-Normandie), Claudine Plourdeau (IREM de Basse-Normandie) & quipe (CD)AMPERES de Caen 2.1. Introduction Au cours de cet atelier, nous avons tout dabord prsent lUnivers des bandes : les lves construisent des bandes de papier de 12 cm de longueur. Les actions de superposition pour comparer deux bandes et de juxtaposition pour les additionner construisent lunivers exprimentable dans lequel il est possible danticiper les actions ralisables. Nous avons ensuite prsent les premires sances du PER sur les fractions jusqu ltape des calculs de sommes du type 1 / 3 + 1 / 3. Cet univers linaire nous apparat plus adapt pour dbuter lapprentissage des fractions. Ce nest que plus tard que les lves travailleront dans les univers de disques et secteurs, comme on les rencontre dans les propositions denseignement des fractions... Lunivers des bandes et la formalisation associe permettent aussi daborder lenseignement de la proportionnalit (Rodriguez, 2007). On trouvera cidessous la description factuelle de quelques moments de latelier. 2.2. Prsentation gnrale : construire lunivers des bandes Les participants latelier, tout comme les lves, manipulent des bandes de papier de 12 cm de longueur. La premire bande tmoin est de couleur blanche. Puis ils construisent des bandes bleues, superposables entre elles ainsi qu une bande blanche si on juxtapose deux. La construction est ralise par pliage ou par division : 12 cm 2 = 6 cm. On crit sur chaque bande bleue 1 / 2 pour se rappeler quune bande blanche se superpose deux bleues ; puis, partir de bandes rouges de 12 cm, on construit quatre bandes rouges superposables entre elles et qui, mises bout bout, sont superposables une blanche. Une question apparat qui a son importance pour la cohrence de la notation symbolique chiffre : Qucrire sur une bande rouge, 1 / 4 ou 4 / 1 ? Dans la phase suivante, la consigne est pose lintrieur de

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lunivers formalis symbolique : fabriquer des bandes de couleur jaune sur lesquelles on pourrait crire 1 / 3 . Une grande importance est attache ce que les lves expliquent ce quils ralisent et ce que lenseignant value sils ont bien compris ce premier sens de lcriture des fractions. Le calcul mathmatique permet en effet danticiper le rsultat et lemporte sur des pliages difficiles raliser. Les participants latelier ont pu constater que les lves peuvent ainsi, partir de lunivers des bandes, intgrer beaucoup de proprits dordre, daddition des fractions et, conjointement, les formaliser dans lunivers symbolique respectif. (fig1) Fig. 1 : Cette structure construite dans lunivers exprimentable des bandes est signifiante de beaucoup de proprits dans lunivers symbolique numrique des fractions.

Nous avons prsent dans latelier un phnomne didactique partir de lexemple 1 / 3 + 1 / 3 = 2 / 3. Les lves ralisent une bande de couleur violette par juxtaposition dans lunivers des actions exprimentables qui correspond morphiquement la somme 1 / 3 + 1 / 3. Ils crivent dun ct de la bande violette 1 / 3 + 1 / 3, mais comment crire symboliquement le rsultat de cette somme ? Leffet mousse

Dun univers
Paul : dis et cris un mot qui soit sur limage -Ruben : Mousse -Paul : Bravo ! tu as bien vu la mousse de la mer Paul Ruben : Cest toi qui as vu mousse sur le dessin, moi jai pens ma jeunesse, quand jtais mousse sur un cargo transatlantique

lautre

-Professeur : combien a fait un tiers plus un tiers ? -lves : a fait deux tiers Professeur : Bravo !, et il crit au tableau

1/3+1/3=2/3
-Formateur : Cest le professeur qui a vu cette criture, les lves ne savent pas encore le sens de cette somme crite symboliquement. Ils ont rpondu, la manire de Une pomme plus une pomme cest gal deux pommes !

Le pige didactique dans lequel lenseignant peut tomber consiste crire tout de suite au tableau la rponse 2 / 3 en attribuant indment aux lves une connaissance qui est en fait la sienne. La manipulation des bandes par les lves, antrieure lcriture 1 / 3 + 1 / 3 = 2 / 3, vite cette erreur.

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2.3. Comment les productions des lves nourrissent nos PER ? Au collge, la cration des bandes de papier avec des lves de 6 e (lves de 11 12 ans) permet de construire le sens et la symbolique de lcriture a / b dans le palier 1 du parcours dapprentissage mmoris o cet assemblage devient un schma oprationnel et construit lexprimentable de la situation.

Ici la bande tmoin est jaune

Pour parler des bandes tmoin de Ruben, les lves dun de nos collgues du groupe de Caen les ont baptises : Kikok et depuis les Djojins, les Chtoungs, les Bantems, les Zrons, les Segbans Dans un palier 2, les lves utilisent le matriel construit dans une situation simple de mesurage de segments tracs, ce qui gnre des productions riches valider ou rfuter dans un dbat collectif, et suscite des questionnements. Dans un palier 3, lanalyse des productions des lves permet lenseignant de dcider des activits de deuxime gnration dclenches par le questionnement des lves.

De cet chantillon ressortent deux problmatiques : Guillaume -On ne peut pas trouver 6 / 4, car on na pas de bande de 6 / 4 ! Et la classe propose den fabriquer des violettes sur lesquelles on pourrait crire 6 / 4. La profComment vrifier si elle est bonne ? Bryan propose de superposer 6 bandes jaunes pour 4 bandes violettes

etc.

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Pour valider la proposition dmilie : est-ce que : 1 / 4 + 1 / 4 = 2 / 4 ? , la classe rpond que ce doit tre facile avec le schma oprationnel.
Mais Dylan s'crit :
moi, je ne suis pas d'accord..1/4+ 1/4= 2/8

Et Dylan les arrte trs vite !


On emblmatise la remarque de Dylan :
Si le prof dit:

Et toute la classe sengage construire une bande sur laquelle chacun pourrait crire : On emblmatise la remarque de Dylan 2 / 8
Si le prof dit:

Plus jamais Dylan...

La classe en Choeur poursuit

Plus jamais Dylan...

ajoutera les dnominateurs.

La classe en Choeur poursuit

Remerciements 2.4. ajoutera les dnominateurs.

Notre groupe, constitu de Ccile Bezard- Falgas, Loc Coulombel, Jacques Duval, Claudine Plourdeau et Ruben Rodriguez Herrera, remercie lex-INRP, lIF et lquipe (CD)AMPERES pour leur soutien et les enrichissements que nous ont apports les notions dAER et PER en navigant entre nos multiples Univers : exINRP, IF et IREM, PER et Parcours dapprentissage-enseignement articuls dans lunivers du Spiralaire 3. Un parcours dtude et de recherche pour introduire la gomtrie analytique Bernat Ancochea (Institut de Premi de Mar, Rafael Casanovas s/n), Josep Gascn (Departament de Matemtiques, Universitat Autnoma de Barcelona Edifici C) & Marianna Bosch (FUNDEMI - Facultat dEconomia IQS, Universitat Ramon Llull) 3.1. Introduction Quelle gomtrie devons-nous enseigner ? Nos lves peuvent-ils tudier la gomtrie analytique dans le deuxime cycle de lenseignement secondaire et le baccalaurat sans des connaissances solides de gomtrie synthtique ? Les rponses ces questions cruciales sont gravement compromises par quelques-uns des constats que lon peut dresser sur lenseignement de ce domaine en Espagne : absence darticulation entre la gomtrie de lESO (Enseignement secondaire obligatoire) et celle du bachillerato (Gascn, 2002), absence des raisons dtre de la gomtrie analytique, absence de travail de la relation entre modles graphiques et analytiques, pas denseignement de lalgbrisation des techniques de la gomtrie de la rgle et du compas, absence de la mise en vidence de la puissance des techniques analytiques par rapport aux synthtiques.

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3.2. Thse de la continuit entre les deux gomtries partir dun groupe de problmes considrs comme reprsentants authentiques de la gomtrie synthtique (Bosch & Gascn, 1994), on peut dmontrer que les techniques analytiques, caractristiques de la gomtrie cartsienne, apparaissent comme un dveloppement des techniques avec rgle et compas (en parallle avec laccroissement progressif du champ de problmes). Il sagit darticuler les deux gomtries et non pas de subordonner lune lautre (Gascn, 2003). 3.3. Les logiciels de gomtrie On dispose aujourdhui des instruments ncessaires pour que la formation de nos lves soit beaucoup plus complte. Les logiciels de gomtrie dynamique, depuis dj quelques annes, fournissent aux lves des points de vue dynamiques sur les mathmatiques. Sans se substituer aux dmonstrations formelles, souvent inaccessibles la plupart des lves des collges, ces logiciels montrent la gnralisation des proprits gomtriques en ne se servant que du simple maniement de la souris de lordinateur. Avec Wiris et GeoGebra, il est possible de rsoudre le problme de larticulation des deux gomtries en suivant le processus suivant : 1. On part dun nonc caractristique dun problme du premier cours du baccalaurat. 2. On le traduit en un nonc de gomtrie synthtique particulier que lon rsout partir de la construction avec rgle et compas. 3. Rsolution analytique particulire avec un systme dquations. 4. Rsolution analytique gnrale (avec des paramtres) en choisissant convenablement le systme de rfrence. 5. On fait une tude de cas (interprtation gomtrique). 4. Des lves auteurs des mathmatiques du programme Yves Matheron, Marie-Christine de Redon, Christiane Mota, Karine Drousset & lquipe (CD)AMPERES de lIREM dAix-Marseille 4.1. Introduction Le groupe (CD)AMPERES dAix-Marseille travaille la conception et lexprimentation, dans des classes de lacadmie, de Parcours dtude et de Recherche (PER) relevant du domaine nombres et calcul du programme de Collge, et courant de la 5 e la 3e (lves de 12 15 ans). Nous prsentons ici

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certains des lments de ce PER qui concernent les nombres relatifs en 5 e et lentre dans lalgbre en 5e et 4e. Produire des lments du savoir mathmatique en tant que construction collective de rponses une question, de manire ce quelles soient identifies et reconnues comme savoir mathmatique, peut tre vu par les lves comme une cration de mathmatiques dont ils sont en grande partie les auteurs. Le professeur doit alors disposer a priori des conditions ncessaires lmergence des rponses, pour provoquer les ttonnements et les dbats que cette recherche suscite. Atteindre un tel objectif suppose la force dun collectif disposant des outils venus de la thorie didactique, ncessaires une telle laboration et ralisation. 4.2. Les relatifs, une raison dtre interne aux mathmatiques Afin dviter le recours aux mtaphores (tempratures, altitudes) qui, tt ou tard, se constituent en obstacle, la ncessit des nombres relatifs est motive par des raisons internes la pratique mathmatique. Les lves prouvent en acte la simplification dun calcul mental que fournit le calcul des deux derniers termes, alors quon leur a antrieurement enseign quil seffectue toujours de gauche droite. Par exemple, calculer mentalement 435 + 61 62. On convient quajouter 61 puis soustraire 62 quivaut soustraire 1 et peut tre not -1. Les lves peuvent alors rapidement mener bien des calculs comme : + 4 5 ; + 768,3 769,5 ; etc., en recourant au sens donn ces notations : ajouter 768,3 puis soustraire 769,5 revient soustraire 1,2 quon note 1,2 . Lorsquon a suffisamment prouv ce type de pratique, une nouvelle question merge : ces nouvelles notations ressemblent et sont manipules comme des nombres, se pourrait-il quelles en soient ? Les lves rpondent quil faudrait pour cela savoir si on peut faire des oprations sur ces notations, les comparer. On se lance alors dans la recherche et la construction de telles oprations. Le lecteur intress trouvera la description dtaille de ce PER sur la partie du site Educmath consacre AMPERES. 4.3 Un objet didactique unificateur de lalgbre du Collge Ltude des relatifs a conduit rencontrer un nouvel objet didactique : le programme de calcul. Les relatifs ont merg de la simplification de programmes du type un nombre on ajoute un second puis on retranche un troisime . Les programmes de calcul facilitent aussi la rsolution de certains problmes. Cest ce quprouvent les lves travers la recherche du terme de rang n de suites arithmtiques et gomtriques prsentes sous forme de figures motifs rpts. Par exemple, comment calculer le nombre total dallumettes pour la construction de la 23e rptition du motif de maisonnettes accoles les unes aux autres. Si les lves recourent des tentatives de modlisation proportionnelle, ils les abandonnent rapidement pour trouver une relation donne sous la forme dune phrase dsignant un programme de calcul. Par exemple trois fois le nombre de maisons plus le nombre de maisons plus un . La comparaison des diverses rponses

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obtenues dans la classe ncessite bientt de recourir lusage de lettres. Par exemple : 5 + (a c) 4 = b avec a nombre entier de maisons, c nombre de maisons enleves, b le rsultat . Certains lves utilisent des patterns tels que cercle ou rectangle pour dsigner la rgularit du calcul. Trouver une criture commune ncessite de dvelopper, rduire et ordonner les expressions polynmiales rencontres ; do ltude des techniques algbriques au programme. On parvient alors faire vivre une gense artificielle cohrente du savoir mathmatique algbrique dans ces exemples incombant en partie aux lves sous la responsabilit et le contrle du professeur, sans recourir un dcoupage en chapitres ou des activits dites prparatoires partir desquelles le sens donner ltude des mathmatiques est peu visible des lves. 4.5. Lextension praxmique comme moteur de la crativit des lves Nulle part ne peut tre dcrte la crativit mathmatique, notamment en classe ; on ne peut gure que la favoriser. Un des moyens consiste recourir lextension praxmique dfinie comme extension dusage dune pratique autre que loriginelle (Matheron, 2010). Par exemple, sappuyer sur lcriture x y = x y pour crire ln(x y) = lnx + lny, la notion dhomorphisme ntant plus tudie, mais toujours rencontre en acte dans le cursus secondaire. Des extensions errones peuvent entrainer les lves dclarer que pour rsoudre lquation lnx = lny, on simplifie par ln ! Mais favoriser la crativit mathmatique des lves repose entre autres, dans les deux propositions prsentes, sur leurs connaissances antrieures afin quils sengagent dans des extensions praxmiques : notations doprateurs additifs dans le cas des relatifs, extension au calcul algbrique des critures littrales jusqualors rserves aux formules (aires, volumes). Lusage didactique de ces extensions suppose au pralable une srieuse analyse a priori outille des concepts issus de la didactique des mathmatiques, et des professeurs forms cet enseignement. 5. lments bibliographiques
Bert, A. (1995). Rflexions sur ingalit triangulaire et distance dun point une droite partir dobservations dans les classes. Petit x n 40, 41 - 63 Bosch, M. & Gascn, J. (1994). La integracin del momento de la tcnica en el proceso de estudio de campos de problemas de matemticas. Enseanza de las ciencias, 12(3), 314332 (CD)AMPERES (2010). http://educmath.inrp.fr/Educmath/ressources/documents/cdamperes/ Chevallard, Y. (2007). Les mathmatiques lcole et la rvolution pistmologique venir, Bulletin de lAPMEP n 471, 439-461 Gascn, J. (2002) Geometria sinttica en lESO y analtica en el baxillerato. Dos mundos completamente separados? Revista Suma, 39, 13-25

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Gascn, J. (2003). Efectos del autismo temtico sobre el estudio de la geometra en secundaria. Revista Suma, 44, 25-34 GEOGEBRA (2011). http://www.geogebra.org Matheron, Y. (2010). Mmoire et tude des mathmatiques, une approche didactique caractre anthropologique. Rennes : Presses Universitaires de Rennes Rodriguez Herrera, R. (2007). Lenseignement des fractions bas sur la loi de la correspondance morphique de deux systmes dans la formation de connaissances. Caen : IREM de Basse-Normandie. Disponible sur Internet : http://irembn.fr/spip.php?article23 WIRIS (2011). http://www.wiris.com

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Atelier 4
Quels outils technologiques pour appuyer les processus denrichissement des ressources ?
Hamid Chaachoua*, Giorgos Psycharis**, Jana Trgalov***
* MeTAH-LIG, Universit Joseph Fourier 961 rue de la Houille Blanche BP 46 38402 Grenoble cedex hamid.chaachoua@imag.fr **Department of Mathematics, National and Kapodistrian University of Athens, 15784 Zografou, Athens, Greece. G.Psycharis@math.uoa.gr *** S2HEP-IFE-ENSL 15 parvis Ren-Descartes, BP 7000, 69342 Lyon cedex 07 Jana.trgalova@ens-lyon.fr
RSUM : Ces journes dtude mathmatiques mettent le concept de qualit des ressources pour lenseignement des mathmatiques au centre des discussions. Elles choisissent une approche dynamique de ce concept, sintressant aux processus qui permettent de revisiter des problmes, de rorganiser des ressources qui les mettent en scne, dans un mouvement o conception et mises en uvre se nourrissent mutuellement. Cet atelier se propose de questionner les usages doutils technologiques et les moyens dont dispose lutilisateur pour modifier et enrichir les ressources disponibles afin de les adapter ses propres besoins. ABSTRACT: These journes dtude mathmatiques have the concept of quality of resources for mathematics teaching in focus. They choose a dynamic approach to this concept, concerned with processes allowing to revisit problems, reorganize resources enacting them, in a movement in which the design and the implementation nourish each other. This workshop intends to question usages of technological tools and the means users have at their disposal to modify and enrich available resources to fit their own needs. MOTS-CLS : outil technologique, qualit de ressources, conception, usage. KEYWORDS: technological tool, quality of resources, design, usage.

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Introduction Cet atelier sinscrit dans la thmatique de qualit des ressources produites ou sappuyant sur des outils technologiques. Ce thme, dj tudi lors des prcdentes journes de lINRP (Gueudet et al., 2010), reprsente une des problmatiques fondamentales relatives aux ressources. Une des conclusions de latelier portant sur les questions de qualit des ressources a t la proposition de trois niveaux de qualit de ressources (ibid., p. 145) : - qualit minimale consistant en la validit mathmatique et la conformit institutionnelle des contenus ; - qualit didactique et pistmologique de la ressource, qui recouvre galement son potentiel pour lapprentissage ; - qualit pour les usagers concernant notamment laspect ergonomique de la ressource, son potentiel dappropriation et son adaptabilit. Ainsi, un aspect de la qualit dune ressource est la possibilit quelle offre un utilisateur, en loccurrence un enseignant, de lenrichir et de ladapter ces propres besoins. Lobjectif de latelier a t dapprofondir cet aspect de qualit en invitant les participants travailler autour de deux questions : Quels sont les usages possibles ou effectifs des outils proposs ? De quels moyens lutilisateur dispose-t-il pour construire ses propres ressources ? Pour modifier et enrichir les ressources disponibles afin de les adapter ses propres besoins ?

Ont particip cet atelier quatre quipes : Aplusix-epsilonwriter, Wiris, Intergeo et Casyope, qui travaillent sur la conception et lusage des ressources laide des outils technologiques diffrents.

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1. Conception et utilisation des ressources de la plateforme epsilonwriter quipe Aplusix epsilonwriter : Hamid Chachoua, Nataly Essonnier, Sbastien Jolivet, Sad Mouffak, Jean-Franois Nicaud, Jana Trgalov et Christophe Viudez. 1.1. Epsilonwriter Lapplication Web epsilonwriter du portail epsilonwriter.com (Nicaud & Viudez, 2009) permet une rdaction trs facile de documents contenant du texte, des formules mathmatiques et des images. Lapplication offre galement des outils permettant lenseignant de rdiger des questionnaires, avec des questions choix multiple (QCM) contenant des formules mathmatiques et avec des questions rponses mathmatiques ouvertes. En mode questionnaire , llve rpond aux questions une une et passe en correction pour voir si sa rponse est juste et pour visualiser la rponse attendue et les explications rdiges par lenseignant-auteur. En mode test , llve rpond lensemble des questions puis passe en correction la fin pour voir son score global, lvaluation de ses rponses, les rponses attendues et les explications. Les questionnaires remplis par les lves peuvent tre envoys par mail lenseignant qui peut mettre des annotations sur chaque rponse et modifier les scores calculs automatiquement par le logiciel. Le portail propose aussi un forum permettant les changes entre lves et enseignant. Le portail avec ses outils permet donc aux lves de travailler en autonomie mme en dehors de la classe et lenseignant de suivre distance le travail des lves. Cette anne nous avons lanc une tude du portail epsilonwriter.com comme un dispositif daide aux lves et un outil permettant de prolonger le travail de classe. Les enseignants avaient la libert sur le choix des outils de la plateforme et sur les usages de ces outils. Nous avons mis en place un journal de bord pour garder une trace de lutilisation de cette plateforme et les ressources associes. Les enseignants doivent indiquer le choix de loutil utilis (application, forum, mail), le type dusage (en classe, en dehors de la classe) et la finalit didactique. Nous rendons compte ci-dessous de trois utilisations diffrentes de la plateforme. 1.2. Conception et utilisation des QCM pour la remdiation Les QCM et lapplication epsilonwriter ont t utiliss dans un dispositif de remdiation avec des lves de BTS. Nous constatons que les QCM ont jou un rle important dans la dstabilisation de conceptions des lves plutt que dans leur remdiation. Nous avons galement vu quils ont un potentiel rvlateur de conceptions. Ils apportent un aspect ludique. Ils permettent plus dindividualisation, les lves nhsitent pas appeler lenseignant pour une explication supplmentaire alors quil ne laurait pas fait en

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situation de classe classique, et plus dautonomie grce la correction automatique, en classe. Notons quils ont t bien accueillis par les lves. Notons cependant que la conception de QCM bien construits nest pas tche facile. Elle ncessite une connaissance pralable derreurs et de conceptions errones possibles chez les lves pour lintroduction de distracteurs pertinents. Cet aspect est plus coteux en temps que la cration des QCM avec epsilonwriter qui elle est relativement aise. 1.3. Conception des textes par les lves Un des enjeux lis la gnralisation de l'usage de l'informatique dans le cadre scolaire est de ne pas faire de cet usage l'exclusivit de l'enseignant. Un autre enjeu important de l'acte d'enseigner est la mise en activit des lves. L'objectif de l'exprimentation avec epsilonwriter a donc t de combiner ces deux enjeux. Pour cela il a t dcid d'utiliser dans un premier temps l'aspect diteur de texte mathmatique d'epsilonwriter. S'il existe en effet diffrents outils pour l'enseignant (LaTex, D-Math et OpenOffice par exemple), aucun n'est rellement adapt un usage par les collgiens. Il a donc t demand aux lves de raliser des fiches de rvision en vue du brevet, le support numrique permettant par ailleurs l'volutivit et la mutualisation des ressources produites. Le prolongement de ce travail a consist en l'utilisation de l'aspect diteur de QCM d'epsilonwriter en demandant aux lves d'associer leur fiche de rvision un QCM (labor par leur soin ou partir d'extraits de QCM trouv dans des annales de brevet) avec un travail important de commentaire des rponses errones pour mettre en vidence les erreurs classiques lies aux notions travailles. 1.4. Utilisation du Forum L'objectif de l'exprimentation est de prolonger le groupe classe l'extrieur de l'tablissement. Sortir l'lve qui travaille chez lui de son isolement pour le remettre dans l'ambiance classe , pour qu'il puisse poser immdiatement, toute question relative toute difficult surgissant au moment de son travail la maison. Les autres lves sont invits rpondre et en dernier recours il y a intervention du professeur. Le logiciel epsilonwriter permet des changes avec une criture facile de symboles mathmatiques. Il y a eu peu d'changes alors que les lves ont dj l'habitude d'utiliser les forums dans diffrents domaines. On pouvait esprer une forte mobilisation mais cela n'a pas t le cas pour des raisons diverses : - Manque de motivation dans le travail, ce qui a t confirm lors d'une discussion bilan avec les lves qui disent nous n'avons jamais appris travailler . - 4 lves qui abusaient des jeux sur la toile ne pouvaient plus accder internet par dcision parentale.

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- Une dizaine d'lves rencontraient des difficults techniques : mots de passe oublis ou perdus, version non adapte de javas etc. 2. Base de donnes WIRIS quizzes : mathmatiques ready-made pour Moodle Quiz Equipe WIRIS : Carles Aguil, Ramon Eixarch 2.1. Introduction WIRIS quizzes amliore la fonctionnalit de Moodle Quiz pour les questionnaires mathmatiques. Il permet la cration de questions alatoires qui svaluent automatiquement par moyen dun systme de calcul formel. On a finement intgr WIRIS aux questionnaires Moodle en respectant les types de questions existants et en permettant rajouter des maths pour tous ces types, savoir : vrai/faux, choix multiple, appariement, rponse courte (ouverte), composition, question close . Nous avons cr aussi WIRIS collection, une base de donnes avec des contenus pour faciliter lintgration des TICE aux professeurs moins verss dans ce domaine. Il sagit dexercices labors et partags par les professeurs, qui sont donc dj tests en salle de classe ou comme devoirs. 2.2. WIRIS Collection WIRIS quizzes permet lintgration de paramtres alatoires (chiffres ; objets tels que matrices, polynmes etc. ; reprsentations graphiques) dans les questions Moodle. Cela permet llve de pratiquer autant quil veut avec des exercices toujours diffrents et au professeur dtre rassur que ses lves ne peuvent pas tricher sur son examen, parce quils ont chaque un une question diffrente. La rponse de llve est automatiquement value par le systme de calcul formel, WIRIS cas, ce qui permet davoir non seulement des questions aux choix multiples, mais aussi des questions ouvertes ( Rponse courte ) qui svaluent automatiquement et qui donnent un retour (feedback) immdiat. Avec cela on vite tomber sur la situation frustrante pour llve davoir donn une rponse diffrente mais mathmatiquement quivalente lattendue qui ne soit pas prise en compte comme correcte. De lautre ct, WIRIS offre un diteur de formules visuel llve (fig. 1) pour rentrer sa rponse de faon naturelle, qui excute en plus un contrle en temps rel de la syntaxe de cette rponse. Lditeur visuel WIRIS et le contrle de syntaxe minimisent la quantit derreurs des lves aux strictement mathmatiques. Il sagit ici de ne pas rajouter complexit au sujet lheure dintroduire lutilisation des TICE, mais den faciliter lutilisation aux lves.

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Figure 1. diteur visuel de WIRIS. Notre exprience montre quavoir disposition des contenus dj crs et prts tre dploys est une composante essentielle pour faire dclencher lutilisation des TICE chez les professeurs qui nont pas encore vu comment son travail pouvait bnficier des nouvelles technologies. Nous nous proposons de surmonter cette premire tape en fournissant des contenus tris par thme. La base de donnes des contenus est hberge sur http://collection.wiris.com et contient des questions WIRIS quizzes. Ces contenus sont labors par les utilisateurs mmes et sont offerts en licence Creative Commons, cest--dire, que tout le monde peut partager son travail avec les autres utilisateurs. Pour rendre encore plus facile cet change, WIRIS quizzes intgre un outil de traduction automatique qui permet de traduire toutes les commandes e instructions dune langue une autre avec un seul clic. On a cr aussi une interface avec Drupal qui facilite la recherche et localisation dexercices par thmes et auteurs.

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3. Une dmarche qualit pour amliorer les ressources du rpertoire i2geo Equipe Intergeo : Frdrique Bourgeat, Anne Calpe, Marina Digeon, Esmael Esfahani, Isabelle Leyraud, Sophie Soury-Lavergne, Ren Thomas, Olivier Touraille et Jana Trgalov 3.1. Plateforme i2geo et dmarche qualit pour les ressources Pour les enseignants dsireux d'intgrer les TICE leur pratique sans avoir tout crer, il existe diverses banques de donnes sur internet. I2geo.net est l'une de ces plateformes qui contiennent plus particulirement des activits utilisant les logiciels de gomtrie dynamique. Initialement cr avec l'objectif de fdrer les productions autour d'un langage informatique commun au niveau europen, ce site regroupe prs de 3 500 activits dposes par des enseignants contributeurs souhaitant partager leurs ralisations. Ces ressources sont le plus souvent composes d'une figure de gomtrie dynamique tlchargeable ou accessible en ligne partir d'une page de prsentation contenant des rubriques permettant de cibler les objectifs, les prrequis, le niveau concern, le type d'activits et les mots-clefs. Cet ensemble de mta-donnes permet l'utilisateur une recherche dactivits autour d'un thme donn. Certaines ressources sont accompagnes de documents prcisant les modalits d'utilisation pour le professeur et les lves. Ce site offre galement la possibilit d'valuer la qualit des ressources l'aide d'un questionnaire (Trgalov et al., 2011) qu'il est possible de remplir de manire plus ou moins fine et complte en dposant ou non des commentaires. La note qui rsulte de cette revue permet de reprer des ressources qui semblent plus pertinentes que d'autres et les commentaires qui l'accompagnent sont autant d'indications pour que son auteur puisse apporter d'ventuelles modifications selon les avis dposs. Llaboration de cette dmarche qualit a t prsente lors des dernires journes mathmatiques (Groupe Intergeo, 2010). 3.2. Analyse des revues de qualit disponibles Le travail de cette anne du groupe IREM associ l'IF a t d'analyser des ressources disposant dau moins deux revues afin de voir si les avis dposs convergeaient et de quelle manire. En effet, une note de 3 sur 4 peut tre obtenue de diffrentes manires. Un peu plus de 10 % des ressources sont values (contre 5 % il y a un an) mais par moins de deux utilisateurs en moyenne. Parmi celles-ci, certaines le sont de manire complte et dtaille, d'autres plus sommairement, alors que d'autres ne comportent que des commentaires. Si l'objectif initial de ce site a t de permettre chacun de faire voluer ces ressources partir des questionnaires, celui-ci sera atteint condition que la revue

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soit objective et pertinente. C'est ce qui explique la prsence du questionnaire abordant des aspects tant technique que pdagogique ou didactique. Cependant, l'avis d'un seul utilisateur aussi expert soit-il ne reflte pas ncessairement la qualit de la ressource. Une activit peut fonctionner avec des lves et tre bien value a posteriori par un utilisateur alors que les lves n'auront peut-tre rien retenu l'issue de celle-ci. De mme, une activit riche sera peut-tre boude a priori par des enseignants la jugeant difficile mettre en uvre alors qu'elle peut provoquer de manire imprvisible un impact fort auprs des lves. Cependant, seule une analyse a posteriori sera plus objective (mais encore faut-il avoir le temps de la faire) et permettra de juger si des modifications sont ncessaires. Dans tous les cas, un seul avis, qu'il rsulte d'une analyse a posteriori ou non, n'est pas suffisant : un ensemble de revues est ncessaire pour faire merger la qualit d'une ressource et permettre l'utilisateur de mieux se rendre compte des possibilits offertes par la ressource. Les convergences (et les divergences) entre les diffrentes revues seront d'autant plus significatives si le nombre de revues est important. De plus, il faudrait que l'utilisateur de la plateforme consultant une ressource puisse connatre le degr d'expertise des valuateurs pour avoir un regard critique sur les revues elles-mmes et faire correctement la part des choses. Par exemple, un tudiant en master n'ayant jamais enseign et un enseignant utilisant les TICE rgulirement n'auront pas la mme vision de la qualit dune ressource et pas forcment le mme avis. 3.3. Conclusion Si la prsence du questionnaire permet de balayer les diffrents aspects valuer, il faut que la personne qui le remplit saisisse bien le sens de tous les items et prenne le temps de tous les renseigner. Des divergences entre les revues peuvent en rsulter. Quoi quil en soit, ce questionnaire peut tre un outil de formation pour sensibiliser les enseignants aux diffrents aspects prendre en compte lors de la cration d'activit. Dans tous les cas et quelque soit la note de la revue, ce questionnaire participe un regard critique sur la ressource lors de sa cration, avant ou aprs son utilisation et est, dans ce sens, un outil ncessaire l'enrichissement des ressources. Le fait qu'il ne soit pas suffisant laisse ainsi toute la libert chacun d'utiliser ou non telle ou telle ressource selon son public, sa sensibilit, sa manire d'enseigner, son objectif sans conditionner les crations dans un modle-type exclusif.

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4. Ressources pour la formation lenseignement des fonctions Equipe Casyope : Gilles Aldon, Roselyne Halbert, Jean Baptiste Lagrange, Christine Le Bihan, Bernard Le Feuvre, Marie Catherine Manens et Xavier Meyrier Les fonctions occupent une place centrale dans l'enseignement des mathmatiques au lyce pour consolider les apprentissages algbriques du collge et prparer un enseignement de lanalyse. Notre groupe cherche apporter des lments de rponse une demande de lacadmie de Rennes sur llaboration de ressources pour la formation. Notre projet est de crer des ressources sur lenseignement des fonctions au lyce en crant des ressources vidos pour la formation l'enseignement des fonctions, en enrichissant les publications ralises dans le groupe Casyope et en organisant, plus long terme, les ressources en parcours de formation. 4.1. Objectifs du groupe Dvelopper une didactique des fonctions qui sous-tend les usages possibles des environnements algbriques et gomtriques Les TICE peuvent soutenir lactivit de llve tant par les possibilits dexploration offertes par les logiciels numriques (tableur, gomtrie dynamique) que par laide aux calculs algbriques apporte par le calcul formel. Les activits sur les fonctions doivent contribuer de faon dcisive la formation des lves la dmarche scientifique. Les situations proposes par le logiciel contribuent largir le choix des enseignants pour sadapter aux exigences des programmes. Notre problmatique est linsertion de ressources relatives Casyope dans les parcours quils se proposent de dvelopper, de faon leur permettre dlargir leur choix de logiciel et dvaluer leffet de ce choix sur leur pratique. Donner des moyens des professeurs de la mettre cette didactique en uvre par les mini-sites et les vidos Le rle du professeur est essentiel. Il doit mettre en place des situations de rsolution de problmes adaptes, choisir un logiciel en considrant les fonctionnalits qu'il offre pour ces situations, en concevoir l'exploitation par les lves et construire avec les lves les techniques et notions mathmatiques que l'activit fait merger. Mettre en uvre cette didactique travers la formation Initiale (masters denseignement) ; continue (PAF) ; individuelle (en ligne). 4.2. Les ressources Elles sont au nombre de trois : le logiciel, les mini-sites dcrivant les exprimentations ralises par le groupe, les vidos accompagnant les mini-sites.

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Les outils technologiques pour appuyer les processus de production et de diffusion des ressources : - Le travail du groupe s'est appuy sur un outil de travail collaboratif mis disposition du groupe par l'Acadmie de Rennes, dans le cadre du partenariat acadmique avec l'INRP, la plateforme Nuxeo, intgre l'Espace Numrique de Travail acadmique qui permet la publication et l'indexation de ressources pdagogiques produites par et en direction des enseignants de l'acadmie. - Le site Casyope, bas sur Guppy et ouvert tout public, contient une prsentation succincte en franais et en anglais, la possibilit de tlcharger les versions successives du logiciel et la documentation et des liens, notamment vers des minisites. L'accs aux vidos est possible via une inscription valide par le webmestre. Les utilisateurs peuvent poster des commentaires. Une newsletter est prvue. L'objectif est de dpasser le cadre acadmique pour la diffusion et les changes. - Le service Sialle du ministre de l'ducation nationale est une slection de logiciels libres destins la communaut ducative. Cette slection est opre sur des critres stricts par le rseau acadmique et le SCEREN-CNDP. Il s'agit principalement de vrifications juridiques et techniques. Sialle offre des logiciels ducatifs destins un usage en classe. L'valuation de qualit et de pertinence est ralise par des enseignants inscrits au service selon onze critres concernant la rigueur scientifique, l'ergonomie, l'apport aux apprentissages et la documentation. - Les Edu'bases donnent accs des exemples d'usages et de pratiques publis sur les sites acadmiques disciplinaires placs sous la responsabilit de groupes d'enseignants pilots par des IA-IPR. Des usages de Casyope y sont indexs. - Notre rflexion porte cette anne sur la ralisation et la diffusion de vidos destines des formateurs ou des enseignants qui cherchent une information sur le logiciel. partir de vidos ralises soit en salle informatique soit en classe entire, nous construisons plusieurs types de vidos : courtes, prsentant une sance avec le logiciel ou les objectifs des sances et le cadre d'utilisation du logiciel (5 min), plus longues, utilisables par des formateurs (20 min). Ces vidos seront particulirement utiles en formation pour concrtiser les dmarches proposes, en tudier les effets sur lactivit des lves et plus largement pour dvelopper une attitude rflexive vis--vis de lintgration des TICE. 4.3. Conclusion Les participants latelier ont considr que les diffrentes formes de vidos accompagnant les mini-sites peuvent aider lenseignant dsirant utiliser le logiciel ou un tableau interactif. Quant au logiciel ils ont estim quil est inclassable , car il utilise la fois la gomtrie dynamique et les possibilits du calcul formel. Le groupe Casyope a comme projet de continuer la ralisation de vidos accompagnants les mini-sites et de poursuivre sa rflexion sur lenseignement des fonctions au lyce qui pourrait aboutir un parcours de formation.

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Discussion et conclusion Les quipes ayant particip cet atelier produisent diverses ressources dans le but damliorer lenseignement et lapprentissage des mathmatiques : logiciels ducatifs, sites web ou plateforme avec des activits pour la classe, outils pour concevoir et utiliser des questionnaires. Les quipes partagent lavis que les utilisateurs - lves, enseignants ou formateurs - ont besoin de pouvoir disposer de ressources toutes prtes, comme la conception dactivits intressantes et adaptes aux outils technologiques nest pas tche facile. Elles sont toutefois sensibles aux questions dappropriation des ressources proposes, qui ncessite souvent leur adaptation un contexte particulier, lutilisateur doit ainsi pouvoir modifier et enrichir les ressources disponibles. La qualit des ressources produites est au cur des proccupations des quipes, de manire explicite ou implicite. Divers moyens sont mis en place pour permettre dvaluer la qualit des ressources ou simplement pour signifier lutilisateur que telle ou telle ressource semble avoir un rel potentiel dapprentissage. Ainsi la plateforme i2geo invite ses utilisateurs donner leurs avis sur les ressources par lintermdiaire dun questionnaire. Le groupe Casyope met en ligne des vidos annotes montrant lutilisation du logiciel Casyope en classe. Il ressort des discussions que les enseignants souhaitant intgrer des outils technologiques dans leurs classes deviennent des concepteurs ou des co-concepteurs de ressources. Ils doivent pour cela dvelopper de nouvelles comptences, telles quanalyser les erreurs et difficults des lves pour proposer un choix de rponses pertinent lors de conception de QCM ou orchestrer les interactions des lves avec des outils technologiques. De nouvelles questions se posent : quelle formation et quel accompagnement proposer aux enseignants ? Bibliographie
Groupe Intergeo (2010). Qualit des ressources de gomtrie dynamique dans le projet europen Intergeo. In G. Gueudet et al. (d.), Apprendre, enseigner, se former en mathmatiques : quels effets des ressources ? Actes des journees mathematiques de lINRP (pp. 139-143), 9-10 juin 2010, Lyon. Gueudet, G., Aldon, G., Douaire, J. & Trgalova, J. (d.) (2010), Apprendre, enseigner, se former en mathmatiques : quels effets des ressources ? Actes des journes mathmatiques de lINRP, 9-10 juin 2010, Lyon : INRP. Nicaud, J.-F. & Viudez, C. (2009), epsilonWriter : implementing new ideas for typing text and math. The MathUI workshop, Grand Bend, Ontario, Canada. <http://www.activemath.org/ workshops/MathUI/09/proc/Nicaud-Vuidez-EpsilonWriter-MathUI09.pdf>. Trgalova J., Soury-Lavergne S. & Jahn A. P. (2011, paratre). Quality assessment process for dynamic geometry resources in Intergeo project, ZDM-The International Journal on Mathematics Education.

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