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APUNTES SOBRE EDUCACIN, ARTES Y HUMANIDADES

Ao II, n 3, mayo de 2012 ISSN 1853-4589

Compartiendo el vuelo de Ana Cabrera Grohs

Apuntes sobre educacin, artes y humanidades


Ao 2, N 3, Mayo de 2012. ISSN 1853-4589

Institucin propietaria de la Revista Apuntes sobre educacin, artes y humanidades: Instituto Superior de Formacin Docente y Tcnica Frdric Chopin (Regin 11, Pcia. De Buenos Aires). Julio A. Roca 226 - Pilar, Buenos Aires, Argentina. institutochopin@hotmail.com

Directora de la Publicacin Rosana Elizabeth Ponce

Comit Editorial Mnica Descalzo Daniel Garca Mirta Gonzlez de Romera Mariela Guzmn Virginia Ithurburu Marcelino Maldonado Romina Nogus Facundo Patio Guelvenz Mnica Valdettaro

Comit de Arbitraje

Mgter. Diego Bermeo (Universidad Nacional de La Plata, Argentina) Lic. Marcelo Bianchi Bustos (Universidad de General Sarmiento, Argentina) Dr. Daniel Brailovsky (Universidad Torcuato Di Tella, Argentina) Lic. Lila Ferro (Instituto Mariana Vilte de CTERA, Argentina) Mgter. Patricia Nora Gmez (Universidad Nacional de Lujn Argentina) Dr. Agustn de la Herrn Gascn (Universidad Autnoma de Madrid) Prof. Mara Pugliese (Universidad Nacional de Lujn, Argentina) Lic. Patricia Rexach (Universidad de Flores, Argentina) Dra. Mariel Alejandra Ruiz (Universidad Nacional de Lujn, Argentina) Mgter. Cristina Vzquez (Instituto Universitario Nacional del Arte- IUNA, Argentina) Dr. Fabin Yausaz (Instituto San Jos, Argentina)

DISEO DE TAPA. Obra: Compartiendo el vuelo de la artista Ana Cabrera Grohs Revista Acadmica Virtual de distribucin gratuita. Los artculos pueden ser utilizados con fines acadmicos citando la procedencia de los mismos. El contenido y las opiniones vertidas en los artculos de esta revista son de responsabilidad de los autores. ISSN 1853-4589

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Apuntes sobre educacin, artes y humanidades


Ao 2, N 3, Mayo de 2012. ISSN 1853-4589

SUMARIO

EDITORIAL ARTICULOS Valores en la actividad fsica y el deporte BERNAULE, Julin y PEA, Pablo

La construccin de la subjetividad infantil en tiempos de retirada de la palabra DESCALZO, Mnica

Cmo evitar que Machuca se convierta en Polaquito? Los desafos de la educacin ante la cada del modelo industrial y la necesidad de superacin del modelo neoliberal en Amrica Latina. GUIMARES, Ana Cristina

No duele. Yo puedo! Una muestra de Arte como metfora del concepto de potencia. LENTINO, Natalia

Cuerpos escolares Instituidos PEREZ, Gabriela Elizabeth

Arte y crtica filosfica en la enseanza de la filosofa: potencia creativa o crtica a la imagen artstica. RODRIGUEZ, Romina EXPERIENCIAS

Formacin en valores y lucha contra la violencia en el deporte BERTELLI, Cristin

Facilitadores de la tarea docente: el vnculo y la comunicacin OBALLE, Silvia y ZUNINO, Graciela

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Ao 2, N 3, Mayo de 2012. ISSN 1853-4589

Lo que ella quiere es cantar RAVINA, Carlos

Feria de lenguajes expresivos WEIDEMLLER, Claudia

Algunas experiencias institucionales

Propuesta de cine: Incorporando el cine en el Jardn de Infantes JUAREZ, Florencia y QUINTEROS, Vanesa

Por qu una Orquesta Escuela? RODRIGUEZ, Mara del Pilar

RESEAS El juego y la clase. Apuntes crticos sobre la enseanza post-tradicional de BRAILOVSKY, Daniel. Reseado por MONTSERRAT Mariano

Cmo trabajar con TIC en el aula? Una gua para la accin pedaggica de AVALOS, Mariano. Reseado por ITURRALDE Ignacio

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Editorial

No vale la idea perfecta, absoluta, abstracta, indiferente a los hechos, a la realidad cambiante y mvil; vale la idea germinal, concreta, dialctica, operante, rica en potencia y capaz de movimiento". Jos Carlos Maritegui

Compartiendo el vuelo sugiere, invita, moviliza, nos encuentra en el pensamiento, en la accin, en el trabajo, en los espacios-trincheras que habitamos, con las palabras, con el cuerpo, con nuestras imgenes queridas y temidas. La promesa del vuelo y del compartirlo, nos invade con sensaciones a veces gratas, a veces insospechadas, llenas de perplejidad. En este tercer nmero nos encontraremos con voces diversas, que nos atravesaran desde geografas, intereses y trayectorias diferentes una de las otras. Con solo recorrer el ndice, podr vislumbrarse que esta publicacin se destaca por su variedad y pluralidad que toma temticas diversas: deporte, valores, corporeidad, filosofa, msica, tica, pedagoga, didctica, propuestas para el aula o para las instituciones, etc. Este vuelo, nos llevar a vincularnos con el pensamiento desplegado en los ensayos de autores que nos presentaran sus hallazgos en investigacin, sus interrogantes y sus perspectivas sobre determinadas problemticas. Tambin sobrevolaremos en torno a las experiencias pedaggicas, intentando darlas a leer, a mirar, a comprender, a interrogar. Conoceremos tambin algunas sugerencias sobre libros ledos para compartir lecturas, que convoquen a nuevos lectores. Haciendo honor a la bella cita de Maritegui, diremos que estamos complacidos de dar a conocer este tercer nmero, en donde hemos logrado, incluir colaboraciones de prestigiosos acadmicos, docentes e investigadores, junto a trabajos y experiencias de jvenes estudiantes, que inician o transitan sus primeros tramos o trayectos profesionales. No solo nos parece,

necesario darle un carcter plural a la revista, si no que apostamos a incluir nuevas voces, para revivir la potencia del pensamiento en movimiento, en accin, en germen, en posibilidad.

Lic. Rosana Ponce

Apuntes sobre educacin, artes y humanidades


Ao 2, N 3, Mayo de 2012. ISSN 1853-4589

Valores en la actividad fsica y el deporte


BERNAULE, Julin y PEA Pablo Universidad Nacional de Tres de Febrero - UNTREF

RESUMEN: En el siguiente trabajo se aborda la temtica de Valores en la actividad fsica y el deporte, a travs de una perspectiva ligada al campo de la Educacin Fsica, analizando el valor educativo de las situaciones emergentes del deporte como agente del cambio social. Adems se analiza el concepto de fair-play, que se encuentra muy relacionado con los valores del deporte de alto desempeo. Esta temtica se presenta en forma relevante dado que el campo disciplinar de la Educacin Fsica se nutre del deporte y debe conocerse su carcter formativo para llevar adelante su principal objetivo, la formacin integral de las personas. Aunque cada da son ms numerosos los investigadores y expertos que abogan por la prctica deportiva como agente capaz de aportar al ser humano importantes beneficios fsicos, psicolgicos y sociales, y su capacidad para la educacin integral de las personas, tambin se oyen voces que resaltan el mal funcionamiento que el deporte viene arrastrando en los ltimos tiempos. Por otro lado, a pesar de atribursele al deporte tantos beneficios, son pocas las personas que mantienen un estilo de vida activo y perdurable a lo largo de la vida adulta. Creemos en el valor educativo del deporte, entendemos que tiene un valor pedaggico de altsimo nivel, que muchos han olvidado y han provocado que el mismo no sea valorizado como tal. Esta visin nos llev a realizar una investigacin sobre valores en la actividad fsica y el deporte, sabiendo que numerosos autores han venido insistiendo en la necesidad de educar en valores, ya que si no se educa en valores no se est educando realmente. Resulta importante dejar planteadas tres ideas fundamentadoras del presente trabajo, que luego las desarrollaremos como hiptesis de la investigacin:

El deporte posee un potencial para la formacin en valores que resultan ptimos para el desarrollo integral de las personas, ya que funciona como agente pedaggico y formativo

Para que el deporte pueda funcionar como agente pedaggico es necesario la intencionalidad de los entrenadores, y que el mismo sea correctamente utilizado

El deporte espectculo en la actualidad pone en tela de juicio el aspecto formativo que posee, ya que la violencia y la falta de fair-play son cotidianos en estos tiempos

PALABRAS CLAVES

Valores-educacin-actividad

fsica-deportes-agentes

del

deporte-docentes-entrenadores-

desarrollo integral-violencia-fair play-agente pedaggico-educar en valores-social.

INTRODUCCIN

El trabajo de investigacin sobre Valores en la actividad fsica y el deporte tiene un campo de aplicacin de gran dimensin, respondiendo a mbitos de carcter formal, no formal e informal. La utilizacin de los aspectos que aqu se plantean por agentes de la actividad fsica en pos del mejor desarrollo del ser humano toma fuerte referencia en toda dimensin donde se instale un espacio de educativo y/o de traspaso de cultura. A modo de gua se desarrollarn preguntas que nos sirven para ordenar el anlisis del contexto actual, a saber:

Cundo una actividad deportiva es educativa?

Cules son los valores educativos del deporte?

Tiene el deporte, en su configuracin, suficientes contenidos para ser una actividad educativa?

Puede el deporte profesional contribuir a la formacin de valores en la actualidad, teniendo en cuenta la violencia y el fair-play?

Valores o desvalores, del deporte profesional, se adoptan en los distintos formatos de deportes?

MARCO TERICO

A travs del anlisis de las diversas fuentes de informacin, y sumando, las experiencias vividas por deportistas y agentes de la actividad fsica y el deporte, no dudamos en afirmar que stas prcticas poseen valores en s mismo que permiten que las personas que las realizan puedan adquirir un desarrollo de forma ntegra; siempre al hablar de desarrollo ntegro nos referimos a las rea biolgica, psicolgica y social. De esta manera lo expresa Gutirrez San Martn, M (2004) El ser humano es una entidad global formada por tres dimensiones, biolgica, psicolgica y social, que dan lugar a manifestaciones biosociales, psicobiolgicas y psicosociales del desarrollo. Como soporte y puente entre la persona y el ambiente en el que sta se desenvuelve, y tambin como conexin entre muchas de las operaciones humanas entre s, se encuentra la motricidad (actividad fsica, deporte), la cual repercute en tres grandes reas: biomotriz, psicomotriz y sociomotriz. Por tanto, la prctica deportiva puede hacerse partcipe de la formacin integral del ser humano, puesto que guarda relacin con todos estos elementos, no limitndose nicamente a las repercusiones fsicas, sino teniendo tambin una gran capacidad de influencia sobre las funciones psicolgicas (emocionales) y sociales (relacionales).

Podemos afirmar que el deporte posee un potencial formativo y pedaggico de altsimo nivel, es funcin de sus agentes otorgarle esa intencionalidad. stos deben ser conscientes que tiene en sus manos una herramienta pedaggica, con la cual puede promover un modelo de relacin educativa que favorezca la igualdad de oportunidades a travs de la integracin y, al mismo tiempo, el reconocimiento de las identidades minoritarias a travs de la atencin a su diversidad cultural (Ruiz Llamas y Cabrera Surez, 2004). Resulta adecuado en este momento definir los trminos actividad fsica deporte y valor. Para esto retomaremos diferentes autores que ya han ahondado en la clarificacin hermenutica de estos conceptos. Con frecuencia encontramos utilizados como sinnimos los trminos actividad fsica, ejercicio fsico y deporte, aunque tienen significados diferentes, acabando por emplear el trmino actividad fsica como aglutinador de todos ellos. Blasco (1994), matizando estos trminos,

considera actividad fsica cualquier movimiento corporal producido por los msculos esquelticos que conlleva un gasto de energa. Se denomina ejercicio fsico a la actividad fsica planeada, estructurada y repetitiva con el objetivo de adquirir, mantener o mejorar la forma fsica. Por ltimo, se entiende como deporte la actividad fsica de naturaleza competitiva y gobernada por reglas institucionalizadas. Sabemos que en la concepcin de deporte existen diferentes modalidades del mismo. En este sentido, Blzquez (1995) considera deporte recreativo aquel que es practicado por placer y diversin, sin ninguna intencin de competir o superar a un adversario, nicamente por disfrute o goce; entiende por deporte competitivo el practicado con la intencin de vencer a un adversario o de superarse a s mismo; y el deporte educativo sera aquel cuya pretensin fundamental es colaborar al desarrollo armnico y de potenciar los valores del individuo. Como afirma Snchez (1995), deporte puede ser toda actividad fsica que el individuo que la practica asuma como un esparcimiento y que suponga para l un cierto compromiso de superacin, de reto, de cumplimiento o superacin de metas, compromiso que en un principio no es necesario que se establezca ms que con uno mismo. En consecuencia, aqu resulta necesario hacer una aclaracin, estando enmarcados en la Educacin Fsica, toda modalidad deportiva tiene contenidos educativos, formativos y/o valorativos. Avanzando con el marco, ahora es importante definir el concepto de valor. Entendemos que valor es un trmino polismico, por lo que abarca gran cantidad de significados y de contextos. Para aclarar dicho asunto, tomaremos como referencia a Gmez Rijo (2003), donde podemos ver las diferentes acepciones del trmino, en funcin de la disciplina que lo analiza: la psicologa por su parte lo define como un fin generalizado que gua el comportamiento hacia la uniformidad en una diversidad de situaciones, con objeto de repetir determinada satisfaccin autosuficiente. (Fallding cit. por Acua, 1994). Desde una perspectiva sociolgica o en sentido sociocultural se alberga dentro de fines y orientaciones fundamentales, generales y centrales de las acciones humanas y de la convivencia social dentro de una subcultura, una cultura o incluso en el conjunto de la humanidad. Sumado a ello conceptos o creencias sobre estados finales o conductas deseables que trascienden las situaciones concretas, guan la seleccin o evaluacin de la conducta y los eventos, y estn ordenados por su importancia relativa (Schwartz y Bilsky cit. por Gutirrez, 2003). Desde el aporte de las ciencias de la educacin los valores son criterios, pensamientos y decisiones que permiten clarificar y acertar qu es lo que se debe potenciar en una cultura como educativo (...) para que el ser humano se desarrolle y perfeccione, esto es, que se eduque (Flores y Gutirrez, 1990, p. 1.787). Los valores, por tanto, estn determinados por la historia, son culturalmente relativos y cambiantes y, en consecuencia, pueden ser configurados conscientemente (Hillmann, 2001). De acuerdo a lo expuesto podemos deducir que todos los autores coinciden en resaltar el valor como aquellos ideales deseables que, siendo compartidos por los miembros de una sociedad y/o cultura, tienden a concretizar un determinado modo de comportamiento (Gmez Rijo, 2003).

Por nuestra parte la definicin que ms se acerca al contexto de nuestra investigacin es la de las Ciencias de la Educacin, de Flores y Gutirrez, ya que le otorgan el carcter educativo. Entendemos que el deporte posee grandes valores educativos, y que esto es algo mayoritariamente aceptado. Pero entonces que es lo que nos lleva a replantearnos dicha afirmacin. El modo con que hoy se viven estas prcticas, entre ellas, el deporte mercantilista, el deporte narcisista nos abre el camino para plantear algunas preguntas y profundizar desde las ya planteadas a un nivel de conjeturas ms frreas: Qu es lo realmente educativo, el propio deporte o las condiciones en las que se realiza? El valor intrnseco de la prctica deportiva, o la justificacin que hace de ella cada uno de los sujetos? Nos atreveramos a asegurar, que un adulto que hizo deporte ha tenido ms posibilidades de ser mejor educado que aquel que no lo hizo?, Podemos decir que los sujetos que no realizan prctica deportiva tienen carencias en algn aspecto de su educacin? Para comenzar a dilucidar estas preguntas tomaremos como referencia diferentes manifestaciones acerca de stas prcticas y, por ejemplo, en el caso del deporte se ha creado una bifurcacin, que cuestiona el verdadero valor del deporte. As lo explica Gutirrez San Martn, M. (2004) Se ha dado lugar a dos vertientes cada vez ms distanciadas en el terreno de sus manifestaciones: por un lado, el deporte espectculo con la persecucin constante de la excelencia y el triunfo y, por otro lado, la prctica fsica y deportiva como medios de educacin integral, contacto con la naturaleza, promocin de la salud, alivio del estrs, bsqueda de nuevas sensaciones y aventuras, disfrute y relacin social, aspectos ldicos y formativos ms prximos al deporte para todos. Aunque aparentemente estas dos vertientes se encuentran claramente diferenciadas, la realidad es que viene producindose una constante invasin de los modelos profesionalizados del deporte, el deporte espectculo, sobre esos otros modelos ms educativos del deporte. Retomando la categora de educativo, sta se obtiene por la posibilidad de transmitir los valores sociales deseables; de esta manera lo expresa Ruiz Llamas, G. y Cabrera Surez, D. (2004) Desde hace mucho tiempo, numerosos autores han venido insistiendo en la necesidad de educar en valores; son varios los estudios que han incidido en este campo y en todos ellos se hace referencia a la redundancia de esta aseveracin, ya que si no se educa en valores no s est educando realmente. Estos autores tambin afirman que stas prcticas han sido consideradas tradicionalmente un medio apropiado para conseguir valores de desarrollo personal y social; afn de superacin, integracin, respeto a las personas, tolerancia, acatacin de reglas, perseverancia, trabajo en equipo, superacin de los lmites, autodisciplina, responsabilidad, cooperacin, honestidad, lealtad, etc. stos valores son cualidades deseables por todos y que se pueden conseguir a travs de dichas prcticas y de la orientacin que los agentes y la familia le den, de forma que estos valores se desarrollen y perduren en la persona y le ayuden a un

completo desarrollo fsico, intelectual y social y por aadidura a una mejor integracin en la sociedad en que vivimos. Resulta interesante hacer una diferenciacin, tal como lo hizo Gmez Rijo, A. (2001), de que existen valores intrnsecos del deporte, aquellos propios y susceptibles de ser adquiridos por el deporte, y los valores extrnsecos del deporte, los adjudicados por la subjetividad cultural del hombre.

Siguiendo la lnea del autor decimos que los valores intrnsecos a la actividad deportiva son aquellos que el sujeto "experimenta" cuando realiza la misma y slo el deporte los transmite en s mismo. Son cuatro los valores endgenos al deporte: el agonstico, el ldico, el hedonstico y el higinico. En cuanto al valor agonstico, hay que decir que tradicionalmente ha dado lugar a malas interpretaciones. Hoy en da, es uno de los aspectos centrales en torno a la discusin sobre si se considera factible introducir el deporte en la escuela o no, ya que se entiende que este valor promueve una apologa por "aplastar" al contrario, y desvirta otros como la solidaridad, el compaerismo, la ayuda mutua, etc. En parte es verdad porque en el deporte actual lo que importa es el resultado inmediato (los nmeros) o el final (utilidades econmicas), y adems, como anteriormente mencionamos, debido a que el deporte que nos llega a nosotros desde pequeos por los medios de comunicacin, est explotado por una serie de intereses econmicos que hacen que se pierda el disfrute por el mero hecho de participar. Pero esto no quita el valor agonstico que el deporte posee. No cabe la menor duda de que practicamos deporte por su valor competitivo; es precisamente su comportamiento agonstico lo que nos atrae del mismo, esto se ve por ejemplo, en la diferencia entre los partidos amistosos y los campeonatos. A este respecto Gmez Rijo, A. (2001) cita a Hernndez, (1989) y dice que, "competir es una conducta humana que, por s misma, no debe ser considerada como buena o mala, es el uso y orientacin de la misma, la que le puede dar uno u otro carcter". Creemos en dicha afirmacin, es mas, es necesario y apropiado ensear a competir; siempre como un medio para conseguir autosuperarnos, de mejora con respecto a nosotros mismos y nunca violando los derechos de los dems en beneficio propio. Y Sabemos que el que aprende a competir aprende a ganar y sabe ganar, y aprende a perder y sabe perder. El autor que venimos mencionando para el abordaje de este punto tambin dilucida esta cuestin diciendo: Siguiendo la "teora del flujo" de Csikszentmihalyi (1997) lo que se propone es un disfrute organizado de la competicin, la bsqueda de la motivacin intrnseca a la propia actividad; en palabras del propio autor: "la competicin mejora la experiencia nicamente mientras la atencin est enfocada primariamente sobre la actividad en s misma. Si las metas extrnsecas -tales como vencer al adversario, querer impresionar al auditorio o pretender un buen contrato profesional- son lo que

a uno le preocupa, entonces es probable que la competicin se convierta en una distraccin, en lugar de ser un incentivo para enfocar la conciencia sobre lo que sucede". Debemos, como entrenadores y docentes, clarificar el concepto de competicin para que este no sea mal interpretado. La competicin debe estar orientada a superar un objetivo y no a los contrarios. Atenuar esta concepcin es una labor difcil, sobre todo teniendo en cuenta que la escuela no es un lugar aislado de todo contexto, no es una "burbuja de aire" inmune a las influencias de la sociedad; est la familia, los amigos del barrio, los medios de comunicacin, otras culturas, etc. Y no slo esto, Cagigal (1979:46) alude a la supercompetitividad que existe en el deporte diciendo que hay que reorientarlo de manera que se considere como "una actividad, donde, sencillamente, puede el hombre recuperar su naturalidad, relacionarse con los dems sin estereotipos preconcebidos, medir su potencia e impotencia; donde, adems, adquiere algn aprendizaje al autodominio, a la maduracin, valoracin y control del entorno, a la derrota...".

Con respecto al valor ldico, tambin observamos en este una de las razones principales por la cual nos volcamos al deporte, y este valor es el que equilibra al competitivo en nuestros das. Al respecto Seirul.lo (1995) dice que, hacemos deporte por el mero hecho de pasar el tiempo divirtindonos, no slo por el inefable tener que ganar a toda costa. No se trata de ganar, se trata de pasarlo bien de una forma ms o menos organizada" (Seirul.lo, 1995:66). A pesar de la contrariedad entre agonstico y ldico del deporte, ambos son posibles, recordando por ejemplo lo la vida de Hugo Conte, quien remarca continuamente su placer por jugar, en un deporte competitivo y profesional como el voley. No nos olvidemos que el valor ldico es lo que primero vuelca al chico al deporte, su deseo de jugar, su placer por realizar una actividad fsica. El valor higinico es considerado tambin como intrnseco al deporte. Este valor hace su referencia a la educacin para la salud, que si bien es reconocido que la actividad fsica ayuda, mejora, mantiene la salud, al vivir en una sociedad en crisis de valores, donde lo que impera es el culto al cuerpo, el narcisismo, el rcord, la marca, hay una devaluacin del valor de la actividad fsica como medio para la salud, a favor de la esttica, considerndolo como un elemento secundario a la propia prctica. Gmez Rijo, A. (2001) tambin agrega favorece adems la formacin de actitudes de respeto y cuidado hacia el propio cuerpo, y desarrolla hbitos higinicos en los ms pequeos. El ltimo valor al que haremos referencia en este apartado es el hedonstico. Este hace referencia al estado que experimenta el sujeto que realiza la actividad. Practicamos un deporte por el mero hecho del placer que sentimos cuando lo estamos realizando. En la vida adulta, el componente hedonstico del deporte tiene un contexto de ocio. Se utiliza el deporte como contrapunto al trabajo; es en aquel en el que nos liberamos de las tensiones del trabajo diario, lo utilizamos en el tiempo libre como ocio por el simple gusto de olvidarnos de la rutina diaria.

Para seguir aclarando dicho punto Gmez Rijo, A. (2001) cree relevante rescatar aqu la "teora del flujo" de Csikszentmihalyi y dice: Estamos de acuerdo con el autor en que la prctica de la actividad fsica produce flujo, es decir, el estado de bienestar que sentimos recorre nuestro cuerpo cuando realizamos una actividad que nos es grata. La sensacin de gratificacin intrnseca de hacer algo por el simple placer de hacerlo, sin motivaciones extrnsecas. Hay que aclarar, sin embargo, que no slo el movimiento produce flujo, es necesario una serie de motivaciones, intereses, un pensamiento, una atencin,... ya que el disfrute no depende nicamente de lo que se hace sino de cmo se hace. Nos quedara por analizar cules son los valores extrnsecos del deporte aquellos que "desde fuera" le atribuimos a la prctica deportiva. No son, al contrario que los intrnsecos, los que el sujeto experimenta durante la realizacin del mismo; son los que culturalmente podemos encontrar en ellos. Dependiendo, pues, de la sociedad y/o cultura en la que se practiquen representarn uno u otro mbito del hombre. Sumado a lo desarrollado no debemos obviar que el deporte moderno instal determinadas situaciones que toman tensin con todo lo expuesto, el trnsito de su advenimiento debe ser revisado por los procesos culturales. El concepto de fair play en esa dimensin es uno de los pocos atractores hacia el desarrollo de una prctica en valores. ste entendido como una identificacin de juego caballeresco, compaerismo, esfuerzo colectivo, fomento de tolerancia, compresin y reconocimiento hacia el compaero, donde las valencias humanas son igualitarias (Yo no soy ms que t, ni t ms que yo), donde existe el compromiso (Formal) tico individual que dirige las actitudes a la hidalgua e inspecciona los actos y sus emociones (Fctico) otorgndole control en la libertad de accin dentro del marco compuesto por el factor jurdico institucional, es decir, la regla que contenga cada escenario del deporte, entendiendo y sobre todo aceptando las distintas posibilidades en la obtencin de los objetivos, es decir, saber aceptar la posibilidad (Causa) de perder, empatar o ganar. Ello lejos de los rencores, animosidades y rivalidades en la ejecucin del hecho deportivo. Permitiendo entonces desde ese espacio poder fundar (Efecto) un terreno propicio para la construccin personal y colectiva del carcter y la conducta social como modelo de vida instituido en los valores antes mencionados y la propagacin de la dignidad del ser humano. No obstante, en el marco del proceso cultural debe ser vigilado el nuevo concepto de deporte y sistema deportivo junto con los principales sujetos presentes (Incorporados) en su rbita de funcionamiento, tales como, la mercadotecnia y la irrupcin comunicacional. El nuevo concepto de deporte es abordado por la Carta Europea del Deporte (1992) como Todo tipo de actividades fsicas que mediante una participacin organizada o de otra forma, tengan por finalidad: La expresin, la mejora de la condicin psquica, el desarrollo de las relaciones sociales o el logro de resultados en competiciones de todos los niveles. Continuando con la lnea de la Carta Europea del Deporte (1992) incluiremos desde all el concepto de sistemas

deportivos en donde dicha Institucin destaca tres tipos de formatos, Deporte con objetivo de prctica, de mejora de salud, de recreacin, de ejercicio fsico y mantenimiento en forma, de cobertura de actividades ligadas al ocio y aprovechamiento para estar con la familia y los amigos, de turismo recreativo y de esparcimiento. Es decir desde la perspectiva recreativa. Deporte de rendimiento, entendido como superacin de marcas, de rcord, de resultados; se divide en dos modalidades: a) De iniciacin al rendimiento: Deporte de base, y b) De consecucin del rendimiento: Deportes de alta performance. Continuando con la yuxtaposicin se encuentra el Deporte con objetivos de alta competencia: Es el deporte espectculo. En correlacin con ello y desde Al Ries y Jack Trout (2001) emprenderemos el concepto de Mercadotecnia, El termino de mercadotecnia significa guerra, una empresa debe orientarse a su competidor; es decir, dedicar mucho ms tiempo al anlisis de cada participante en el mercado, exponiendo una lista de debilidades y fuerzas competitivas, as como un plan de accin para explotarlas y defenderse de ellas continuando con el emprendimiento del concepto mercadotecnia y arribando a la American Marketing Asociation A. M. A. (2002) vemos a la mercadotecnia como Una funcin de la organizacin y un conjunto de procesos para crear, comunicar y entregar valor a los clientes, y para manejar las relaciones con estos ltimos, de manera que beneficien a toda la organizacin. En pos de la irrupcin comunicacional reparamos en la idea de Jerone McCarthy (2001) como la capacidad de interpretar la evolucin permanente del deporte para crear valor, entusiasmar y provocar deseos que puedan ser cumplimentados por los consumidores en el marco de su nueva ubicacin social en primera instancia. En segunda instancia supone el logro de un nivel de desempeo econmico y financiero superior, diferenciando las marcas con la identidad de los competidores. En funcin de ello, a partir del siglo XX, se percibe el surgimiento del deporte como prctica profesional y, al mismo tiempo, empieza a tener una poderosa presencia como eje de contenido temtico de los medios masivos de comunicacin. All nace una nueva y doble sinergia entre las comunicaciones y los deportes. Esta sinergia ha sido tan fuerte que marc sus propias direcciones, y sin duda cumpli con sus objetivos, a tal punto que logr introducirse tanto en el hecho deportivo que consigui modificar sus reglamentos (!). Casos tales como el de la NBA, donde se dan ms tiempos muertos para espacios publicitarios (Show time), en el tenis apareci el tie-briek, o bien, en el voleibol cuando apareci el rally point donde no hace falta tener el saque para sumar, en el ftbol marca el paso (Maneja) el inicio de los partidos. Podemos arrojar entonces que la irrupcin comunicacional maneja ptimamente la llegada del mensaje, en una reinvencin continua, tomando tajada en el quantum de atencin, generando productos, valores en un correlato de dimensiones culturales. Retomando la idea de fair play y con la clara visualizacin de sus nuevos actores constelantes, reconocemos casos tales como la desvaloracin de los esfuerzos de los deportistas por el simple hecho de no ser primeros, de no ganar, es el caso claro de los tcnicos cuando se les quita todo

tipo de apoyo por no estar en el nicho necesario de venta en la contingencia establecida entre los resultados y el posicionamiento de una marca en el mercado. La competencia entre el sostenimiento de un proyecto de trabajo deportivo y los resultados, en actuales tiempos mercantilistas, esta dada. De modo que se produce un desplazamiento del eje valorativo hacia el triunfo sin importar los costos del mismo, declarndose as una emergencia en dicha transicin. Ya no lidera la satisfaccin de vencer en buena ley, es impensado creer que un sujeto participante del hecho deportivo se oponga a una resolucin arbitral tomada por error u omisin en beneficio de ste, contados son los casos en que un jugador, entrenador, ayudante de campo o director deportivo, apelan y proponen el cambio de la resolucin arbitral aceptando y afirmando que actuaron fuera del marco normativo, por el contrario, ello es sinnimo de picarda y ventaja deportiva. Eh aqu, en observadas ocasiones, una perdida en la dignidad del hombre como sujeto principal de toda actividad deportiva. Cabe destacar que dicha actividad deportiva implic el advenimiento de las reglas y los marcos jurdicos, asimismo, el fair play signific la vigencia de esas reglas y marcos normativos, no obstante, el aditamento de determinados desvalores internalizados y encarnados en conductas deportivas otorgaron distintos rumbos al hecho deportivo. El fair play supone la existencia de la competencia, sin embargo esta no implica necesariamente la presencia del fair play. Lo mismo acontece con la violencia en el marco del deporte, pues los sistemas de control son eminentemente vulnerables a todo tipo de fenmeno y desenvolvimiento social. Los mecanismos de control en la ingesta de alcohol y el uso de drogas por parte de las hinchadas deportivas son insuficientes, mas an la tenencia de armas de fuego y sin duda la divulgacin de imgenes violentas o delictivas por cuenta de los medios de comunicacin. Esta combinacin de factores negativos amenaza el escenario del hecho deportivo y turbia el natural modo de proceder. En lnea con lo afirmado, creemos que no se debe desterrar la mercadotecnia, ni la irrupcin comunicacional, por el contrario deben ser encauzadas y direccionadas en funcin de la recuperacin de los valores deportivos y en mesura del trnsito del proceso cultural pertinente. Claro que para ello debe fomentarse un modelo deportivo acorde. En aras de esto acreditaremos tres teoras imbricadas desde todos los sujetos intervinientes en el hecho deportivo. Descartes (1649) en su Tratado de las Pasiones deca que: Los sentimientos y lo energtico desorientan el conocimiento de la razn, ningn sujeto obra ms inmediatamente contra nuestra alma que el cuerpo al que est unida, los pensamientos (En cambio) del alma, los movimientos de los msculos, lo mismo que todos los sentidos, dependen de los nervios () que contienen lo que se llama espritu animal. Es conveniente saber estas cosas para qu cada cual adquiera el valor de estudiar y vigilar sus pasiones.

Contrariamente Piaget (En Deslarmes 2006, Epistemologa y Metodologa de la Investigacin cientfica en educacin fsica) dice: Son precisamente los hechos los que producen innumerables cantidades de estmulos que para percibirlos, el humano ah de relacionarlo con algn registro anterior, de carcter corporal (Biotipo), para quin el concepto deviene de la correlacin entre percepciones. El conocimiento de la geometra y la fsica, tanto en un nio de siete aos como en un adulto, se realiza a travs del cuerpo. La estructura depende a la forma del organismo y de los rganos, y a la clase y modo como stos funcionan. La fuerza corresponde a la dinmica o a la energa que pone el rgano en funcin y cuyos movimientos hace posible. Por tanto se conoce a travs de esos registros orgnicos, con lo cual el ser humano ah de construir las relaciones espacio temporales de las sensaciones, transformndolas primero en percepciones y luego en juicios y razonamientos insertos en amplios y elaborados esquemas de descubrimiento y validacin. Llamando a la tercer teora, a la cual abonamos ampliamente, citamos a Garca Ucha (1997) desde su enfoque Cubano En las ltimas dcadas, el deporte se caracteriza por un crecimiento acelerado de los resultados en las competencias, lo que implica un incremento notable de la intensidad en la vida deportiva, la bsqueda constante de los factores que pueden estimular la capacidades supernormales de los deportistas y el establecimiento de exigencias psquicas y fsicas, que podemos sintetizar de la siguiente forma: a) Mayores requerimientos a la esfera cognoscitiva del deportista en la solucin de los problemas complejos que se presentan en las situaciones de entrenamiento y competencia, b) Necesidad de desarrollar premisas psicofsicas superiores, derivadas de las propias acciones motoras, las cuales tienden a un mayor grado de intensidad, volumen y complejidad, de acuerdo con los avances de la metodologa del entrenamiento deportivo, c) Aumentar el grado de estabilidad de los resultados teniendo en cuenta el alto costo tanto humano como econmico que implican, d) Poseer con elevada vehemencia, aquellos motivos que se vinculan a la estimulacin y regulacin del comportamiento deportivo, e) Un nivel de responsabilidad preeminente en las actuaciones, considerando el carcter trascendente de las acciones en la competencia, ellas son irrepetibles, por lo que constituyen el hecho nico. Estas demandas no slo constituyen un problema al cual deben dar respuesta los deportistas, sino tambin un reto a la maestra y capacidad de quienes los preparan y plantean la necesidad de encontrar las vas ms idneas para su solucin. Como corolario de lo expuesto puede decirse que la tarea que le corresponde a la psicologa del deporte juega un papel determinante, puesto que estos especialistas deben ser quienes orienten el planteamiento de soluciones aptas. El trabajo interdisciplinario, entonces, comienza a desandar el camino del emplazamiento del eje valorativo.

Muchos son los valores que podemos atribuir al deporte, y muchos los que podemos potenciar con su prctica. De entre ellos, todos, o casi todos estamos de acuerdo en transmitir: solidaridad, fraternidad, participacin, cooperacin, respeto a los dems, ayuda mutua, no discriminacin ni estereotipificacin de actitudes, socializacin, comunicacin e interaccin positiva entre los pueblos, nobleza, valenta, perseverancia, altruismo, entre otros.

Educar en estos valores supone formar personas honestas consigo mismas y con los dems, abiertas a nuevas experiencias pero sin anteponer sus propios intereses en detrimento de los dems, considerndose el respeto a la libertad de expresin y a la igualdad de oportunidades como algunos de los derechos ms fundamentales de las personas. Sin embargo, es comn escuchar que si se ensean estos valores se est educando para el fracaso; estas personas se justifican argumentando que el mundo funciona por una serie de intereses econmicos y polticos que trascienden a la educacin y que se basan en una amalgama de valores totalmente contrarios a los que en esta investigacin defendemos. Sera un completo error ignorar esto; pensar que el mundo no funcione as sera cerrar los ojos a una realidad que nos compete afrontarla. Y es precisamente por el triste hecho de existir esta realidad, por lo que pensamos que se hace totalmente imprescindible el que se eduque en aquellos valores a los que tanto hemos aludido. Creemos y debemos, educar a travs de la prctica deportiva teniendo como eje la formacin en estos valores por todo lo que hasta aqu hemos proclamado. En definitiva, stas prcticas en s mismas no son ni buenas ni malas, es nuestra sociedad la que le otorga un sentido u otro, dependiendo del mercado que la rodea, y el grado de violencia que se vive en sus dimensiones de comportamiento. No obstante, recordemos que bien utilizadas stas prcticas -actividad fsica y deportes- pueden estimular el juego limpio y el respeto por las normas, un esfuerzo coordinado y la subordinacin de los intereses propios a los de un grupo social. Mal utilizadas pueden estimular la vanidad personal, el deseo codicioso de victoria y formas disvalorizadas del procesamiento de la otredad.

HIPOTESIS

Para el desarrollo de este trabajo se plantean las siguientes hiptesis: El deporte posee un potencial para la formacin en valores que resultan ptimos para el desarrollo integral de las personas, ya que funciona como agente pedaggico y formativo.

Para que el deporte pueda funcionar como agente pedaggico es necesario la intencionalidad de los entrenadores, y que el mismo sea correctamente utilizado.

El deporte espectculo en la actualidad pone en tela de juicio el aspecto formativo que posee, ya que la violencia y la falta de fair-play son cotidianos en estos tiempos.

OBJETIVOS

Descubrir si el deporte tiene en su configuracin contenidos orientados hacia la formacin en valores que posibiliten el desarrollo integral de las personas

Verificar si en los distintos formatos del deporte se resaltan los valores deportivos

Analizar a travs de encuestas si la sociedad reconoce al deporte como agente formador de valores

Descubrir descriptivamente como operan los resultados deportivos en la constelacin de sujetos activos integrantes del hecho deportivo

Construir operacionalmente desde el imaginario de los deportistas la ilustracin de fair play a los fines de contrastar la misma con su construccin conceptual

PLAN METODOLGICO

El presente trabajo de investigacin const de cuatro instancias de trabajo y distintas fases en cada una de ellas, a saber: Instancia N 1 Conceptual, Instancia N 2 Emprica, Instancia N3 Operacional e Instancia N 4 Expositiva dialctica.

DISEO DEL OBJETO DE ESTUDIO

Las unidades de anlisis atraviesas las dimensiones de los valores en la actividad fsica y el deporte, el fair play, los sujetos que realizan dichas prcticas y los agentes que promocionan el desarrollo de las mismas. Las variables operacionales y ms relevantes son: Tipo de prctica deportiva, experiencia en la prctica deportiva, valores deportivos, transmisibilidad de los valores, afeccin de los valores en los distintos tipos de espacios de prctica, sensaciones y recuerdos deportivos, decisin deportiva, influencia de los resultados, percepcin del entrenador y concepcin del fair play.

POBLACIN Y MUESTRA

Corresponde a deportistas de tipo amateur pertenecientes al conurbano bonaerense, de los partidos de Morn, localidad de Haedo, y Malvinas Argentinas, perteneciente a clase media baja y baja. La muestra es de tipo no probabilstica y la toma de los estratos muestrales fue de tipo azaroso. La misma fue realizada sin distincin de gneros, y siempre a mayores de 18 aos. Se destaca que todos los sujetos alcanzados por el muestreo tienen vinculacin con la prctica de actividad fsica y deportes. En relacin a aquellos sujetos que practicaban deportes se detalla la siguiente yuxtaposicin, el 80% acredito la prctica de ftbol, un 5% sumo al ftbol la prctica del padel, en tanto otro 5% lo hizo desde la natacin, siendo desde el voleibol otro 5% ms y el 5% restante fue dividido en un 3% al tenis y un 2% al atletismo. En relacin con su nivel de experiencia deportiva se observa un promedio de 8,95 aos, en conclusin, casi nueve aos de experiencia promedio en la prctica deportiva, destacando la oscilacin del rango establecido entre un ao de experiencia mnima y treinta aos en el caso mximo. La edad de los deportistas arroja un promedio de 23,5 aos encasillados en el rango establecido entre dieciocho y cuarenta y siete aos de edad. Solo se detalla un 2% de datos perdidos.

DISEO DE LOS INSTRUMENTOS Y MATRICES DE DATOS

Con el objeto de relevar datos y en funcin de la muestra y sus funciones anlogas se escogi utilizar dos encuestas en las cuales se combinaron preguntas cerradas y abiertas en relacin a las variables de estudio planteadas y sus respectivas dimensiones. Todos sus indicadores fueron codificados. Se adjuntan al presente documento ambas herramientas como parte integrante del mismo.

A los efectos de ordenar los datos para su posterior anlisis se construyeron dos matrices de tabulacin de las cuales se exportarn los grficos correspondientes. Se adjuntan al presente documento como parte integrante del mismo.

PLAN DE COLECCIN, ESTUDIO PILOTO Y CMPUTO

Se pact como estrategia de coleccin de datos dar a conocer la encuesta y que la misma sea suministrada por los responsables del proyecto en un cara a cara con los sujetos encuestados. Asimismo se estableci dar la explicacin correspondiente en los casos que fuera necesario a los efectos de abordar la herramienta por parte del usuario. En ambas muestras se colect el mismo da, puesto que comenz y termin en el mismo espacio de trabajo pactado a los efectos. Manipuladas ambas herramientas en la prueba piloto se produjeron correcciones en el muestreo A, ya que se omiti en un primer momento dos variables de anlisis que consideramos importantes incluir. En el caso particular del muestreo B no se observaron confusiones por lo que no fue necesario realizar correcciones a la misma, demostrando stas ser aptas, permitiendo as avanzar con el cronograma de ejecucin planteado. Se utiliz como herramienta complementaria para la tabulacin el programa (Planilla de clculo) de paquete de Microsoft Office 2007 Excel. Entre las acciones principales del plan de tabulacin y cmputo se destacaron el uso de herramientas estadsticas, de carcter descriptivo e inferencial.

ALGUNAS CONCLUSIONES PARCIALES

CONCLUSIONES FINALES:

A travs de la constatacin en los abordajes tericos sobre los valores en la actividad fsica y el deporte, sumando la prueba de campo abordada, se puede observar como la poblacin que estableci su funcin anloga reconoce claramente que dichas prcticas en sus formas genuinas pueden transmitir valores sociales deseables. A su vez reconocen que el contexto donde se desarrollan algunos deportes, y aqu podemos mencionar factores asociados a disvalores, hacen que ste no sea considerado como agente pedaggico. Ms precisamente, solo algunos deportes gozan de ese privilegio. En nuestro anlisis terico enumeramos una serie de valores que el deporte brinda a la sociedad, ya sean propios o exgenos. En la praxis as tambin se lo reconoce, y esto se observa ya que un 82 % le atribuye al deporte el valor de la solidaridad, entre otros. No cabe duda que la actividad fsica y el deporte poseen un lugar importante en la transmisin de valores, siempre que su desarrollo sea en el seno de la familia, la escuela o cualquier mbito educativo (Bernaule-Pea). Consideramos que el deporte debe ser un apoyo de estas dos instituciones fundamentales, familia y escuela en dimensiones formativas. Su trabajo puede plantearse a travs de la complementariedad. Escuela, Familia y Deporte sin duda estn unidos en el acto de desarrollo ntegro de las personas.

Como valor propio del deporte desarrollamos el agonstico o competitivo. En dicho apartado clarificamos las nociones de saber ganar y saber perder. Con la posibilidad que nos brind el muestreo vimos como el ganar esta encima de las dems sensaciones. Es lgico en los deportes se buscar ganar, no obstante, nuestro objetivo pretenda analizar qu es lo que ms queda grabado en la memoria deportiva, como aquel acto que marca determinadas tendencias frreas. Entendemos que la poblacin encuestada es amateur, y realiza mas el deporte por su valor hedonstico por sobre otros, y por eso no fija tanto la derrota. Para concluir, sostenemos que el fair-play es un concepto que hoy en da se presenta como el ms sobresaliente en el deporte, y as lo visualizan los encuestados, y recalcamos que deben ser los agentes de desarrollo de la actividad fsica y el deporte quienes orienten el objetivo hacia el fair-play, de esta forma se otorgar a dichas prcticas -en todas sus formas- la funcionalidad de formativas.

BIBLIOGRAFA American Marketing Asociation A. M. A. (2002) en Apuntes de la Ctedra Marketing Deportivo (Russo y Disebastiano 2007) -Licenciatura en Gestin del Deporte - Universidad Nacional de Tres de Febrero Al Ries y Jack Trout (2001) en Apuntes de la Ctedra Marketing Deportivo (Russo y Disebastiano 2007) - Licenciatura en Gestin del Deporte - Universidad Nacional de Tres de Febrero Arnold, P. J.: Educacin Fsica, movimiento y currculum. Madrid, Morata, 1991.Sport, Ethics and Education. London, Cassell, 1998 Carta Europea del Deporte (1992) en Apuntes de la Ctedra Marketing Deportivo (Ruso y Disebastiano 2007) - Licenciatura en Gestin del Deporte - Universidad Nacional de Tres de Febrero Descartes (1649) Tratado de las Pasiones Garca Ucha (1997)- Psicologa del deporte: Enfoque Cubano Gomez Rijo,A. Deporte y Moral: los valores educativos del deporte escolar en Guterman, T. en efdeportes.com [en lnea] Revista digital Bs.As. Ao 6. N 31. Febrero 2001 [Actualizacin: ] [Consulta: 30/04/2008] Acceso y disponibilidad en <http://www.efdeportes.com/efd31/valores.htm> Gutirrez San Martn, Melchor: El valor del deporte en la educacin integral del ser humano - Revista de Educacin, nm. 335 (2004), pp. 105-126. Acceso y disponibilidad en <http://www.efdeportes.com/efd31/valores.htm>

McCarthy Jerone (2001) en Apuntes de la Ctedra Marketing Deportivo (Russo y Disebastiano 2007) - Licenciatura en Gestin del Deporte Universidad Nacional de Tres de Febrero Piaget, en Cuadernillo de la ctedra de Epistemologa y Metodologa de la Investigacin cientfica en educacin fsica -(Deslarmes 2006) Universidad Nacional de Lujn Ruiz Llamas, G y Cabrera Surez, D. Los valores en el deporte en Ministerio de Educacin, Poltica Social y Deporte espaol en revistaeducacion.mec.es [en lnea] Revista digital - Madrid. Ao 3. nm. 335. Marzo 2004, pp. 9-19. [Actualizacin:: 29-03-2004] [Consulta: 30-04-2008] Acceso y disponibilidad en <http://www.revistaeducacion.mec.es/re335/re335_03.pdf> Samaja, Juan (1994). Epistemologa y metodologa, elementos para una teora de la investigacin cientfica. Seirul.lo, F. (1995): Valores educativos del deporte. en La iniciacin deportiva y el deporte escolar. INDE. Barcelona. BLZQUEZ, D.: La iniciacin deportiva y el deporte escolar. Barcelona, Inde, 1995 CAGIGAL, J. M. (1979): Cultura intelectual y cultura fsica. Kapelusz. Buenos Aires. CSIKZENTMIHALYI, M. (1997): Fluir (una psicologa de la felicidad). Kairs. Barcelona. FERRATER MORA, J.: Diccionario de Filosofa.Madrid, Editorial Alianza, 1990. FRAILE, A.: Una propuesta de Juegos Escolares para la Educacin Primaria. Universidad de Valladolid, 1996. GUTIRREZ, M. (1995): Valores sociales y deporte. Gymnos. GUTIRREZ, M. (1996): Por qu no utilizar la actividad fsica y el deporte como transmisor de valores sociales y personales? Rev. Espaola de Educacin Fsica y Deportes. Vol. 3. N 1. pp. 40-42. Le Boulch, J. [1991]: El deporte educativo. Ed. Paids. Buenos Aires PETRUS, A.: El deporte como factor de socializacin, en TOMAS, J. (ed.): Trastornos por abuso sexual en la infancia y adolescencia. Valor educativo del juego y del deporte. Barcelona, Laertes, 1999, pp. 5-20. SNCHEZ CEREZO, S. (dir.): Diccionario de las ciencias de la educacin. Madrid, Santillana, 1988.

Apuntes sobre educacin, artes y humanidades


Ao 2, N 3, Mayo de 2012. ISSN 1853-4589

La construccin de la subjetividad infantil en tiempos de retirada de la palabra Mnica Patricia DESCALZO Instituto Superior de Formacin Docente y Tcnica Frderic Chopin, Universidad de Ciencias Empresariales y Sociales, CIDAC-UBA, Confederacin de Educadores Argentinos. Resumen: Es sabido, desde la Pedagoga, que la Modernidad tuvo en el centro a la infancia, para dotarla de razn a fin de construir una subjetividad acorde a una nueva sociedad que pretenda el progreso a travs de la razn, la ciencia y la tecnologa. Ese paradigma hoy est en crisis: crisis del conocimiento, del logos (palabra y razn) y de los fundamentos modernos que legitimaban el vnculo social. Esta crisis, por ello mismo, es tambin la del sujeto que se manifiesta en la fragmentacin de la subjetividad porque no existen cnones para la construccin de proyectos comunes conducentes al progreso indefinido

de la humanidad. Ante este panorama qu ocurre con esa infancia y con las subjetividades infantiles que se constituyen en tiempos de crisis? El presente trabajo aborda esta y otras preguntas intentando dar respuesta a la compleja construccin de la subjetividad infantil en tiempos de crisis de la Modernidad. Palabras clave: Subjetividad, Infancia, Palabra Introduccin: Logos unificador vs retirada de la palabra. Algunos interrogantes para abrir el juego Si nos atenemos a la etimologa, la infancia es la edad de aquel que ha de ser hombre pero que todava no sabe hablar (del latn in-fans 1, que no puede hablar) Durkheim y Buisson Justamente el logos (que es palabra y razn) rene, unifica, da sentido. Al retirarse la palabra es como si nos quedramos sin principio unificador () El tema ac es diferenciar la retirada de la palabra, del silencio de la palabra, que es siempre palabra posible, al acecho, vigilante. Carlos Cullen Las citas con las que comenzamos este texto nos acercan a su trama central: la construccin de la subjetividad infantil en tiempos de retirada de la palabra. El epgrafe de Cullen, por su parte, nos invita a introducirnos en su pensamiento y en el de algunos de los autores seleccionados en este escrito, a fin de intentar algunas respuestas a las preguntas que planteamos a continuacin, o bien abrir nuevos interrogantes. La retirada de la palabra que referencia Cullen (2009a) en la primera parte de su cita, retomando a George Steiner, pone de manifiesto una crisis epocal: crisis de la Modernidad, crisis del conocimiento, crisis del logos, que se liga a la idea del fundamento: aquello que nos daba unidad, que legitimaba el vnculo social, el logos (palabra y razn), se ha borrado. Y, por ello, es tambin una crisis del sujeto que se manifiesta en la fragmentacin de la subjetividad 2 porque, justamente, no existen cnones para la construccin de proyectos comunes. He aqu los interrogantes. Si la infancia es no poder hablar todava (Durkheim y Buisson, 1998; Cullen, 2009a) y en tanto construccin de la Modernidad la escuela tuvo como objetivo dotar de palabra al nio 3 para, construyendo su subjetividad, sacarlo de la barbarie (y del estado de naturaleza) a travs de una razn que le permitiera a futuro
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En cursiva en el original La subjetividad, diremos por ahora, implica los significados que la cultura imprime sobre cada sujeto. En el ltimo apartado ampliaremos el concepto. 3 La distincin entre niez e infancia resulta fundamental para orientar la exposicin. La infancia, segn el diccionario constituye el primer estado de una cosa o tambin primer estado de una generacin despus de su nacimiento, definicin que sugiere el comienzo de un ciclo. Por su parte, la palabra niez, entendida como el perodo de la vida comprendido entre el nacimiento y la adolescencia, indica un sujeto concreto: los nios transitando un perodo histrico- biogrfico que como tal siempre existi.
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constituir proyectos comunes (un contrato social, por ejemplo) qu ocurre hoy con esa infancia ante la crisis de la Modernidad y en tiempos de retirada de la palabra?Cmo los docentes desfondados por haber sido formados en tradiciones modernas, tambin en crisis- representamos esa infancia y la dotamos de palabra? Es posible como docentes darle hoy la palabra a la infancia?

Infancia y Pedagoga. Dos construcciones modernas imbricadas

Cada generacin provista de los conocimientos de las anteriores, puede realizar constantemente una educacin que desenvuelva de un modo proporcional y conforme a un fin, todas las disposiciones naturales del hombre, y conducir as toda la especie humana a su destino () Entra al mundo!; yo te he provisto de todas las disposiciones para el bien I. Kant Sabemos que la escuela y el discurso pedaggico modernos se han configurado paralelamente al nacimiento de la infancia. En este sentido son conocidos los trabajos realizados por el historiador social Philippe Aris (1987) quien describe las ideas cambiantes acerca de la infancia en Europa, analizndola como una construccin sociohistrica occidental, fruto de las transformaciones producidas en la estructura familiar tradicional, en las nociones paternas, en lo cotidiano de la vida de los nios, y en su institucionalizacin escolar. Lo que se presenta como novedoso en la Modernidad es para este autor, el surgimiento de un sentir hacia la infancia, como el primer estado de una generacin futura -en vistas de su mejoramiento indefinido- con caractersticas propias, diferentes a las de los adultos. Julia Varela y Fernando lvarez Ura (1990), por su parte, afirman que a partir del siglo XVI, con la firma del Concilio de Trento, tanto la Iglesia Catlica como la Protestante, con el objetivo de conservar su poder frente a la avanzada de las reformas polticas y bajo el lema de la moralizacin religiosa, inciden en las prcticas familiares y educativas con el intento de regular la vida. En este perodo se comienzan a configurar caractersticas de la infancia 4 que darn lugar al sentimiento de infancia moderna. Entre estas caractersticas se encuentran la maleabilidad (la infancia, por lo tanto requiere ser moldeada) debilidad (reclama tutela)

COMENIO, en su Didctica Magna (1657), afirma que la infancia en el desarrollo humano, es el estadio ms bajo, el inferior, de un recorrido cuyo punto final es el hombre formado. La infancia, entonces, es el punto de partida, simple y carente, a partir del que se va construyendo la completud deseada. Pero esta gradualidad no es propia de la especificidad humana, para Comenio las plantas, los animales, una pintura, necesitan de una etapa inicial, todas son ejemplos de infancias no humanas. La diferencia entre Infancia y Adultez es una diferencia de grado, al contrario de lo que piensan los autores del siglo XVIII para quienes la infancia posee una esencia particular que desaparece a partir de un desarrollo especfico.

rudeza (demanda civilizacin) falta de juicio (solicita dotar de razn) naturaleza (pide encauzamiento y disciplina). De estas caractersticas conferidas a la infancia y de sus requerimientos, surge la idea de niez como objeto a ser dirigido a travs de dispositivos institucionales especficos, en tanto espacios cerrados que aslan al nio de la sociedad adulta (a diferencia de la poca medieval), antes de dejarlo en el mundo. Espacios estos, dedicados a la instruccin, que deben permitir la vigilancia y cuidados constantes; con saberes orientados a la direccin de la infancia. Pero si hablamos de Modernidad debemos referirnos, sin lugar a dudas, al cambio de poca, anunciado por la Revolucin cientfica que trae consigo una imagen mecanicista del Universo, en lugar de una teolgica; con una naturaleza que, en lugar de ser meramente contemplada, se puede medir e interrogar a travs de un sujeto activo que hace uso de su razn. El conocimiento, entonces, no se constituye por la mera contemplacin de la creacin, sino como resultado de un sujeto activo que interroga a la naturaleza. Cogito ergo sum, instaura un nuevo ideal: el sujeto-cosa pasivo de la antigedad, da paso a un sujeto cognoscente, consciente de s, que se piensa a s mismo y a los otros y que por medio de su razn interroga a la naturaleza para transformarla, transformndose. A travs del conocer y en esa transformacin, el hombre sale de su estado de naturaleza, de indiferenciacin con el mundo natural: de sujeto-cosa, a sujeto cognoscente que piensa pero que al mismo tiempo se piensa pensando, quien se descubre a s mismo y a los otros capaces de querer y de hacer (Enciclopedia Filosfica Universal, 1998. Citado en Greco, 2007: 100). En la salida de ese estado de naturaleza, entonces, el sujeto reconoce que no slo l quiere, sino que tambin los otros quieren y pueden querer lo mismo que l y hacer lo necesario para conseguirlo. El abandono del estado de naturaleza, por lo tanto, debe garantizar la vida de todos los hombres como derecho natural, a travs de un pacto social. Contrato que ser firmado ya no por hombres en estado de naturaleza, sino por ciudadanos que pactan para garantizar sus derechos. En este sentido es que podemos comprender lo que afirma Cullen (2004) respecto del discurso pedaggico moderno que se configur como: discurso del mtodo -que lleva implcita la necesidad de ensear a pensar bien, hacer buen uso de la razn, es decir disciplinar el uso de la inteligencia (Cullen, 2004:15) y como discurso del contrato social -que requiere ensear a vivir bien, hacer buen uso del derecho y, por lo tanto, disciplinar el uso de la libertad (Cullen, 2004:15)

Progreso indefinido de la humanidad a travs de la tcnica y de la ciencia -que la aleja de los dogmatismos-, razn y contrato, son los ejes para pensar la educacin de la infancia en tanto nuevo sentimiento que surge a la luz de los cambios mencionados. Infancia que, como ya hubiramos destacado, requiere ser moldeada, tutelada, encauzada, civilizada y dotada de razn, ya que es considerada el primer estado de una generacin futura, libre de dogmatismos y que progresar indefinidamente a travs del buen uso de la libertad y de la razn. Claro ejemplo de ello es lo postulado por Rousseau en el Emilio (1762) y por Kant, en Pedagoga (1803) J.J. Rousseau en Emilio, cuestiona la educacin de su tiempo, denunciando que el nio no es respetado en su naturaleza y es esclavo de su educacin la cual es repetitiva y lo somete a enseanzas con las que nada gana. Sus ideas pedaggicas no pueden escindirse de las polticas presentes en El Contrato Social, escrito tan slo un mes antes de su tratado pedaggico. En este escrito el autor interpela a las instituciones polticas que esclavizan y someten al hombre porque, habiendo firmado un pacto injusto al abandonar el estado de naturaleza, no ha logrado conformar una verdadera sociedad en la que priman pasiones negativas. Una nueva y verdadera sociedad (libre, justa, fraterna) requiere de nuevos sujetos (ciudadanos) que, bien educados, hagan buen uso de su razn. De all el valor que le confiere Rousseau a la educacin que, partiendo de la naturaleza, tiene como objetivo hacer del nio un ser racional, futuro ciudadano. El nio (Emilio) debe abandonar el estado de naturaleza, para convertirse en un ciudadano libre. Y es libre porque hace buen uso de su razn. Ese nio -que si bien es respetado en su naturaleza la debe abandonar para convertirse en ciudadano- es pensado como germen de una sociedad diferente a la medieval: la sociedad moderna. Kant (1803), por su parte, tambin har muestra de un nuevo sentimiento hacia la infancia, a travs de la educacin. En primer lugar el nio requiere de cuidados por parte de sus padres. En segundo, de disciplina: el hombre es la nica criatura que ha de ser educada, porque la educacin, a travs de la disciplina, saca al nio de su animalidad, de sus instintos. Y el objetivo de la educacin, entendida como formacin, es la perfectibilidad indefinida de la humanidad, dirigida a la especie misma y no al individuo. La perfectibilidad se conseguir al salir de la minora de edad, alcanzando la ilustracin a travs de una razn que le permita a la humanidad ser libre, dndose a s misma su propia ley, es decir alcanzando la autonoma, que no es otra cosa que autonoma moral, que le posibilita actuar conforme a y por el deber (Fernndez

Enguita 1991: 17). Se trata entonces de un progreso de la especie humana, no en cuanto a lo material ni a lo intelectual sino a lo moral. Dicen Kant: Todo ser que no pueda obrar de otra manera que bajo la idea de la libertad es, por eso mismo, verdaderamente libre. La perfectibilidad humana, debe alcanzar su destino que es la libertad y, por lo tanto, la disposicin para el bien. Los pedagogos de la poca acordarn en plantear una infancia deseada para una sociedad deseada. Infancia que sugiere el comienzo de un ciclo, siempre en creciente perfectibilidad, que haga un buen uso de su razn y de su libertad. En consecuencia, la instruccin de masas de Europa (y su institucionalizacin durante los siglos XIX y XX, que se expandi a todo el mundo occidental con el objetivo de legitimar a los incipientes Estados Nacin y construir una poltica nacional unificada) tuvo como meta que los individuos se identificaran con la Nacin, entendida como la sociedad -conformada por estos mismos individuos- que, a travs de la educacin, lograra un futuro mejor bajo el mito imperante del progreso indefinido de la humanidad. Bajo este mito se comprende la confianza depositada en la educacin de la infancia, ya que sta presupona un continuum del desarrollo individual y social y, en consecuencia, de los valores adecuados para el logro de la unidad nacional y de los principios de la modernidad. Segn el paradigma moderno el conocimiento era el puente que posibilitara alcanzar los principios sobre los cuales se erigira la educacin: igualdad, racionalidad, libertad. Y si, tal cual lo afirmado anteriormente, la infancia es no poder hablar todava es posible pensar, coincidiendo con Cullen (2009a), que por esto mismo la infancia, para los modernos, es dbil y requiere ser encauzada en la adquisicin de esa palabra, la que le permitir pensarse, descubrirse a s misma y, en consecuencia, salir del estado de naturaleza y actuar de manera autnoma, en trminos kantianos. Sujeto y palabra, por lo tanto, se determinan mutuamente, porque a travs de la palabra el sujeto se piensa y se modifica, constituyendo subjetividad. Es la ilusin pedaggica moderna la construccin de una subjetividad racional, libre, autnoma y perfectible.

Crisis de la Modernidad, crisis de los fundamentos todo acab?

Ella est en el horizonte () Me acerco dos pasos, ella se aleja dos pasos. Camino diez pasos y el horizonte se corre diez pasos ms all. Por mucho que yo camine, nunca la alcanzar. Para qu sirve la utopa? Para eso sirve: para caminar Eduardo Galeano

En la Modernidad, como ya hubiramos hecho mencin en el apartado anterior, la utopa respecto del progreso indefinido de la humanidad se instal en el discurso pedaggico y en la ilusin de conformar sujetos cada vez ms autnomos y libres que, pensado al mundo y a s mismos, se transformaran para darse sus propias leyes.
No obstante, la esperanza de la Escuela integradora y tendiente siempre al progreso y a la libertad a travs del conocimiento resulta contrapuesta a los postulados homogeneizadores que fundan los sistemas educativos modernos. A pesar de ello, o por ello, se trat de un modelo que logr el objetivo de conformar una matriz educativa unificante (Dussel, 2000) para la homogeneizacin social y cultural tendiente a la formacin del ciudadano, como ser nacional.

Sin embargo la eficacia de ese sistema hoy est en crisis. La crisis del Estado de bienestar a nivel mundial, aos de dictadura militar en Amrica Latina y el advenimiento del neoliberalismo contribuyeron a romper con aquellos lazos sociales, econmicos y polticos que, no exentos de desigualdades, ponan de manifiesto la existencia de filiacin y reconocimiento. Nuevas formas de organizacin de lo poltico, lo econmico, lo social y los nuevos modos a travs de los cuales se forman las subjetividades reflejan ese estado de crisis. En este nuevo orden, el Estado ya no est ms en el centro. Ya no es el universal que puede representar el progreso, el bien comn ni la promesa de la integracin social. La potencia soberana del Estado se ve desplaza hacia el mercado y son estas lgicas las que articulan, organizan, incluyen y expulsan (Tiramonti, 2003) A diferencia del Estado, el mercado no impone un orden normativo que comprende a todos por igual, el mercado est dirigido al sujeto con derechos de consumidor, y no al ciudadano. El mercado neoliberal instituye un nuevo ideal del yo, que implica una integracin dependiente de la capacidad del sujeto de adaptarse a las reglas del mercado. La integracin y la exclusin quedan en manos del propio sujeto.

Pero con ello tambin entran en crisis las representaciones acerca de la infancia. Los docentes en general y los de Nivel Inicial en particular, poseemos representaciones respecto del ser nio que se constituyeron a lo largo de nuestra trayectoria personal y de formacin. En el mbito familiar y en nuestra escolarizacin a lo largo de toda ella- hemos obtenido experiencias, conocimientos prcticos, a travs de los cuales elaboramos, interpretamos, y definimos el ser nio. Aprendimos y/ o aprehendimos aquello que se suele considerar propio de la conducta infantil y de sus necesidades: ideas de debilidad, inocencia, incompletud, vigilancia amorosa, direccin espiritual... (Varela y Ura.1991:32) y moral, encauzamiento, de la conducta defectuosa, madurez, atraso; lo normal y lo anormal del ser nio.

Esas representaciones, tambin han estallado: los paradigmas que definan a la infancia y a la niez se han transformado en los actuales escenarios de globalizacin. La lgica del consumo y del mercado es la que prima en los nios de hoy. El mundo cultural y social contemporneo est atravesado por una fuerte estimulacin visual y auditiva, donde la preponderancia de la imagen virtual convierte a los nios en potenciales consumidores. Ello constituye un hecho novedoso en nuestra cultura, ya que los nios, en lugar de depender de las pautas que aos atrs brindaran las instituciones de referencia (escuelas, colegios, iglesia, clubes), se supeditan ahora a las reglas y mensajes emitidos por la televisin o internet. Surgen nuevos tipos de infancias en un mundo de consumo, donde la educacin ya no queda en manos exclusivas de la familia y de la escuela, sino tambin en un cyber, en un McDonalds, en el shopping, en la calle (Duek, en Carli, 2009). Pero el consumo tambin sirve para pensar el lugar que se ocupa en la estructura social. Como bien expone Sandra Carli las figuras del nio de la calle y del nio consumidor tradujeron, en experiencias vitales y en procesos socioculturales, la complejizacin y heterogeneizacin de la estructura social (Carli, 2009:29) Las identidades infantiles sufren, con esto, un proceso de homogeneizacin y de heterogeneizacin sociocultural. La desigualdad social genera una mayor distancia entre las formas de vida infantil, producto del consumo. La vida de los nios en countries y la vida de los nios de la calle constituyen un ejemplo de estos procesos que determinan subjetividades diferentes.
Sin lugar a dudas la sociedad, y con ella la Escuela, se han fragmentado y se asiste a un profundo proceso de reconfiguracin del espacio pblico.

Es en este contexto que, segn Cullen (2009ab), se manifiesta la crisis del fundamento, del logos -entendido como palabra y razn- que daba sentido y unificaba, y que se ve desplazado ahora por el auge de la imagen y del sonido. Esto implica una prdida de confianza en la palabra lo que supone retricas vacas (se pretende hablar sin decir), incoherencias entre lo que se piensa, se siente, se dice y se hace, y, por lo tanto, la sospecha de que en lo dicho hay algo no dicho (Cullen, 2009b) Sospecha que borra el fundamento: razn y palabra.

Si sujeto y palabra se determinan mutuamente (Greco, 2007) porque sin sujeto que la enuncie no hay palabra y, a su vez, a travs de sta el hombre se constituye como sujeto, no es extrao que otro de los sntomas de esta crisis se presente como la fragmentacin de la subjetividad (Cullen, 2009ab). Ante la retirada de la palabra-fundamento y del Estado Nacin como

representante del bien comn, se dificulta pensar en una subjetividad que encuentre con quien o con qu (el Estado? el Mercado?) identificarse y que, a su vez, encuentre el reconocimiento del Otro. Asimismo es complejo pensar en la constitucin de una subjetividad social, una identidad ciudadana que sea capaz de construir y llevar a cabo proyectos en comn.

Con lo expresado hasta aqu podemos afirmar que en la Modernidad la imagen de progreso beneficioso e indefinido de la humanidad, imagen de un mundo mejor, se sostuvo en el inconsciente colectivo, hasta la irrupcin del neoliberalismo cuyo ingreso trajo aparejado el pensamiento nico que acusa el fin de la historia -del pasado del que venimos y que ha constituido parte de nuestra subjetividad-, el fin de los grandes relatos y de las utopas - como la idea del progreso moral de la humanidad- (Lyottard). Dios ha muerto, anuncia Nietzsche, nos han borrado el horizonte, expresa Cullen (2009b) parafrasendolo. Sin fundamentos, sin proyectos compartidos, sin expectativas de un porvenir, el neoliberalismo pretende condenarnos a la falta de alternativas. Retomando desde esta perspectiva el epgrafe de Galeano (1997) podemos pensar que sin alternativas para qu caminar? La utopa no la alcanzar porque, no es que ste se corra, de todos modos ni siquiera hay horizonte hacia dnde dirigir mis pasos.

Sin lugar a dudas, instalada en la educacin, esta inmovilidad que pregona el neoliberalismo expresara una corrida de la tica ya que La educacin pertenece a la esfera de las acciones del hombre (Cullen, 2004: 13) y estas acciones -en las que se ponen en juego el saber, el querer y el deber- son ticas porque, justamente al ser distintas de los meros movimientos naturales (Cullen 2004), son contingentes, es decir, pueden ser de otra manera. Si no caminamos, si aceptamos que no hay alternativas, no estaremos, como docentes, actuando ticamente. Y quizs sea ste el gran atolladero instalado hoy en la educacin.

Hemos visto hasta aqu que la Escuela Moderna perdi la ilusin de un progreso indefinido de la humanidad porque adems asiste a un estallido de las representaciones acerca de la infancia, razn por la que se torna necesario, para continuar nuestra exposicin, indagar acerca de las subjetividades que puede formar en estos tiempos la Escuela. Vale preguntarse entonces qu ocurre en la actualidad con esa ilusin ante la retirada de la palabra? Hemos abandonado la utopa nuestra capacidad de caminar-? Qu desafos representa ello para la docencia de hoy? La construccin de la subjetividad infantil en tiempos de retirada de la palabra. Desafos para la docencia de hoy En los orgenes de la constitucin subjetiva se encuentra el Otro, como condicin y como posibilidad. Este otro que nutre, asiste, arrulla, mima, toca, abriga, habla Mariana Karol

La educacin es la forma en que el mundo recibe a los que nacen. Responder es abrirse a la interpelacin de una llamada y aceptar una responsabilidad Jorge Larrosa A partir de la cita de Larrosa (2000) podemos afirmar que la educacin tiene todo por hacer ante el nacimiento de un nio, ya que no existe un sujeto dado desde los orgenes, lo estrictamente humano no est dado slo por un cuerpo biolgico. Ello implica una obligacin, un deber, por lo tanto, un compromiso tico: frente a lo dado naturalmente un cuerpo biolgico- se abren sentidos posibles. Es factible decir, en consecuencia, que el nio cuando nace es introducido en el mundo, un mundo que es anterior a ese nacimiento, un mundo en el que un Otro lo recibe y le garantiza el xito, no por un lazo biolgico, sino por el posicionamiento ante el nio que nace. Somos responsables del Otro porque es imposible la constitucin subjetiva sin la asistencia de Otro. Nacemos y nos constituimos como sujetos en un mundo habitado por otros, semejantes y prjimos, que nos introducen en l y sin cuya asistencia no podramos sobrevivir, en palabras de Levinas El prjimo no me concierne porque sea reconocido como perteneciente al mismo gnero que yo; al contrario, es precisamente otro 5. La comunidad con l comienza en mi obligacin a su vista (Levinas, 1977: 148) Asimismo, y en consecuencia, esta introduccin en el mundo, se produce por intermediacin de un conjunto de instituciones y prcticas sociales que instalan al nio en la cultura a travs del lenguaje, que le posibilitar constituir su subjetividad, entendida sta como los significados que la cultura transmite a cada sujeto y que representa el conjunto de percepciones, imgenes, sensaciones, actitudes, aspiraciones, memorias y sentimientos que impulsan, orientan y dan sentido al actuar de los individuos en la interaccin permanente con los otros y con la realidad. La subjetividad, entonces, se refiere a la singularidad de las experiencias, el cmulo de hechos vividos que nos constituyen y acompaan durante toda la vida, construccin y reconstruccin de sentidos. Pero qu ocurre con esa palabra, que no remitira simplemente a determinada estructura de fonemas o sonidos y significados, sino a la funcin constitutiva que tiene el lenguaje como lugar de significacin, de nominacin del mundo que nos rodea (Karol, 2003: 79) en tiempos de su retirada? Recordemos esto para retomarlo luego, mas no sin antes referirnos nuevamente a la Modernidad.
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En cursiva en el original

Para los modernos el nio no nace, se hace a travs de la accin de los adultos. Pero no de cualquier adulto. Justamente la Escuela Moderna, a travs de un cuerpo de especialistas (Varela y Ura, 1990), es la que llevar luz a esa infancia frgil, separndola de aquellos adultos que, como hubiera denunciado Rousseau en Emilio, estn corrompidos por las instituciones de su poca, el Antiguo Rgimen segn Aris. Por eso mismo la infancia moderna es considerada dbil y en su necesidad de ser dirigida, encauzada, para que no se desve de ese mentado progreso moral al que se aspiraba: una infancia deseada para una sociedad deseada. En consecuencia, la Modernidad otorg palabra al nio a fin de sacarlo de su barbarie, del estado de naturaleza primigenio, para que pudiera hacer buen uso de su razn y constituirse en un ciudadano autnomo: la misin educativa fue sacar a la humanidad de su minora de edad, fabricando subjetividad adulta, capaz de razonar y de actuar en consecuencia. Sabemos, porque ya lo hemos mencionado a lo largo de este texto, que las utopas modernas hoy estn en crisis y que, por ello, asistimos a una retirada de la palabra y a una reconfiguracin de la representacin de la infancia legada por la Modernidad que tensiona en nuestras escuelas con las infancias que transitan por ellas. Podremos renunciar a la ilusin moderna de un carpintero Gepeto o de un doctor Vctor Frankenstein 6, respecto de la fabricacin de una subjetividad infantil que, correctamente disciplinada, salga de su estado de naturaleza para, finalmente, convertirse en hombre de bien? Podremos repensar crticamente esa infancia que hoy son esas infancias cultural, poltica, econmica e ideolgicamente atravesadas-, reconociendo su presente pero sin renunciar a la utopa de un mundo mejor? Decamos en apartados anteriores, que infancia es no poder hablar todava y que, para constituir su subjetividad, el nio necesita de la palabra y, por lo tanto, de un Otro que lo reciba para brindrsela. Sin palabra no hay sujeto y sin sujeto no hay palabra. Todo est por hacerse pero ello no significa, como suponan los modernos, ausencia de voz en el nio. El nio cuando nace, nace en un mundo de palabras, palabras que no comprende pero que est preparado para comprender, porque el lenguaje humano no est ntegramente inscripto en el cdigo gentico: el nio necesita estar expuesto al lenguaje como condicin imprescindible para el aprendizaje de ste. El nio que an no se ha
Hacemos aqu referencia al libro de Philippe Merieu, Frankenstein Educador, publicado en su versin en espaol en 1998 por editorial Laertes. El autor parte del mito de Frankenstein y su monstruo (como Pigmalin y su estatua o Gepeto y su mueco Pinocho) para cuestionar el anhelo de la educacin moderna respecto de la fabricacin del educando y del dominio y control completo de su destino.
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constituido en un yo discursivo 7, es decir que an no ha constituido su subjetividad, experimenta en ese mundo parlante que lo rodea. Ese nio que experimenta en un mundo de palabras sin todava un discurso propio, se va empapando de lenguaje. Por ello esa experiencia anterior a la palabra es muda y, por lo tanto, anterior a la subjetividad, anterior al sujeto, anterior a la palabra. (Agamben, 2007) Ese nio que nace, por esto mismo, es algo indito. No obstante los adultos y en este particularsimo caso los/as docentes de Nivel Inicial-, sabemos lo que es un nio a travs de teoras pedaggicas, psicolgicas, antropolgicas, sociolgicas, didcticas especficas; y por el mercado (ese que desplaz al Estado) cuyas ofertas nos indicaran lo que es un nio, lo que quiere o lo que necesita. Pero no por ello podemos considerar que ya sabemos todo acerca del nio que nace y moldearlo a nuestro antojo a nuestra representacin adulta- o llenar ese vaco que es la infancia, segn una concepcin moderna. La infancia, como lo expresa Larrosa (2000) es algo otro, que no entiende nuestro lenguaje y que por ello escapa a aquello que ya sabemos y a cualquier objetualizacin. No es el punto de partida de nuestro poder que va a permitirnos llenar ese vaco que es la infancia (ausencia de palabras) sino que sta, justamente, es la que marca el lmite de nuestro poder, la que inquieta nuestro saber. La infancia se presenta como lo otro siempre indito que marca una absoluta heterogeneidad respecto a nosotros y a nuestro mundo, su absoluta diferencia (Larrosa, 2000:167) un lmite exterior a nuestras instituciones, nuestros saberes y nuestras prcticas, que nos interpela. Carlos Cullen (2009a), en este sentido, contrapone al supuesto moderno de la ausencia de voz en el nio el de facundia, es decir, elocuencia. Elocuencia, en su etimologa, se puede entender como la cualidad de hablar afuera 8. Tommoslo en ese sentido. La infancia en tanto facundia elocuencia-, nos habla, nos interpela, desde afuera de los lmites que hemos erigido para recibirla; es alteridad que intenta decirnos que lo otro (la infancia) no es el borde de lo mismo (lo que ya sabemos acerca de la infancia) sino lo exterior respecto de nuestros saberes, nuestras prcticas y nuestras instituciones, en definitiva, del mundo que hemos construido para ella. La infancia es elocuente, es un
Planteamos este concepto tomando los estudios de Benveniste para quien la subjetividad no puede situarse en un sentimiento mudo. Para l, la subjetividad es la capacidad del locutor de situarse como un yo, en tanto emergencia en el ser de una propiedad fundamental del lenguaje. No hay un concepto Yo que comprenda a todos los yo que se enuncian () El Yo no nombra ninguna entidad lxica () Yo se refiere al acto del discurso individual en que es pronunciado y cuyo locutor designa. Es un trmino que no puede ser identificado sino en una instancia de discurso La realidad a la que remite es una realidad de discurso (Benveniste, citado en Agamben, 2007: 62-63) 8 Elocuencia: ex (afuera) loqui (hablar) tia (cualidad)
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rostro que nos demanda como exterioridad (Levinas, 1977) no atrapada por el lenguaje experiencia muda- y que no obstante nos interpela con un elocuente heme aqu (Cullen, 2009a) Con esa mirada, como dijera Levinas, (1977), con esa interpelacin, es que comienza nuestra responsabilidad ante el nio como Otro, en tanto otro diferente a m. La extrema vulnerabilidad del recin nacido y de ese nio que an no ha construido su yo discursivo, convierte en absoluto nuestro poder (Larrosa, 2000) pudiendo proyectar en l nuestros deseos, nuestros designios y nuestras frustraciones. Pero cuando un nio nace algo otro aparece entre nosotros (Larrosa 2000) y no lo que hemos puesto all, porque, como facundia interpelante, es algo exterior a aquello que queremos, sabemos o esperamos. Exponamos con Larrosa, en uno de los epgrafes de este apartado, que La educacin es la forma en que el mundo recibe a los que nacen. Responder es abrirse a la interpelacin de una llamada y aceptar una responsabilidad (Larrosa, 2000: 169) Y nuestra responsabilidad ante aquello otro que nace es hacerle lugar, pero no un lugar con lmites prefijados, sino abiertos a la interpelacin, que no pretenda reducirlo a nuestros deseos, proyectos o frustraciones. Nacimiento implica, entonces, novedad absoluta, futuro abierto. Menudo problema para la pedagoga moderna!... Esa responsabilidad ante el rostro que nos interpela -ese abrirse a la novedad absoluta, ese hacer lugar- podramos pensarla, siguiendo a Cullen (2009a) como el don de la palabra. El nio que nace experimentar, sin poseer l mismo la palabra, en ese mundo pre-establecido, lleno de palabras. Al constituir su yo discursivo, a travs de la experimentacin con el mundo, se apropiar de ste de un modo particular, diferente al de cualquier (permtasenos la licencia) otro yo y diferente de aquello que hubiramos imaginado para l. Esa particular apropiacin le posibilitar constituir su subjetividad. El nio reclama, como facundia interpelante, que le sea dada la palabra y como don la palabra se da, se regala, y el que la toma puede hacer de ella, no lo que espera el donante, sino lo que necesita, puede y quiera. La niez, como infancia, espera el don de la palabra. Pero como facundia da su rostro interpelante y nos hace responsables de dejar que tome la palabra (Cullen, 2009a: 59) Ante la retirada de la palabra y el fin de la historia, nuestro compromiso como educadores/as, es dar la palabra, que, en definitiva, es dar historia y, a su vez, un hiato en sta. Los y las docentes somos, como dira Meirieu (1998) pasadores de historia, mediadores a una cultura, a palabras, sin las cuales el nio que nace -el nio que llega a

nuestras instituciones escolares-, debera vagar en la bsqueda de sus orgenes, de palabras con que expresar sus emociones, de herramientas para entender el mundo y dar sentido a los hechos con que topa (Meirieu, 1998: 134). Los nios nos reclaman por la palabra, por un pasado, sin el cual no podran constituirse subjetivamente. Es ah donde radica el deseo de aprender del nio, en el reaseguro de una historia para poder constituirse en ella y por ella. Pero en cuanto el nio se apropia del lenguaje, de la historia, se produce una ruptura porque esa apropiacin se realiza de un modo particular, donde el pasado no es consecuencia directa de ese futuro desconocido que es la infancia. La vida del nio ser otra vida, la suya propia, resistindose al pasado que le transmitimos, haciendo con ste lo que l quiere, puede o necesita y no lo que hemos previsto para l. En tiempos de retirada de la palabra, en tiempos que anuncian el fin de las utopas y de la historia pensamiento nico-, en tiempos de cada de nuestras representaciones modernas acerca de la infancia, nuestro desafo es dar la palabra confiando en la potencia de sta como lugar para que el nio pueda definirse a s mismo y en relacin a otros. Dejemos, como nos invita Cullen (2009), que los nios tejan su texto con el don de la palabra, y con el rostro de su elocuencia interpelante (Cullen, 2009: 59) Una palabra que como don transmita historia y que, a su vez, la construya no en un ilusorio futuro predeterminado, sino dejndonos interpelar por la infancia, como lo nuevo que irrumpe, que al recibir ese don lo dota de sentido nuevos. Conclusiones. Ni anclar el barco ni andar a la deriva 9.

El uso total de la palabra para todos me parece un buen lema, de bello sonido democrtico. No para que todos sean artistas, sino para que nadie sea esclavo Gianni Rodari Hemos visto en el derrotero planteado hasta aqu, que la Modernidad tuvo como ilusin forjar un futuro progreso moral indefinido de la humanidad, a desenvolverse como expresin de una subjetividad infantil, que saliera de su animalidad a travs de la palabra y de la razn (logos) adultas. Infancia que debera ser moldeada y encauzada para superar ese primer estado de naturaleza y alcanzar la mayora de edad racionalmoral.
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Retomamos como metfora de esta necesidad de utopas, el ttulo de un mdulo de Ciencias Sociales para el Nivel Inicial escrito por Silvia Alderoqui en 1992.

La pretensin Moderna es la de una subjetividad infantil que se puede construir como subjetividad adulta en vistas de ese progreso indefinido de la humanidad. Un futuro predeterminado en tanto perfeccin moral humana. La crisis de la Modernidad genera una ruptura en estas concepciones. El neoliberalismo anuncia que los fundamentos sobre lo que se haba erigido el mundo Moderno, se han deconstrudo, y con ellos la utopa del progreso humano, las certezas brindadas por la palabra -que asiste a su retirada-, las subjetividades -ahora fragmentadas- que no encuentran una historia desde donde constituirse (porque se ha producido, al decir de algunos pensadores, el fin de la historia) ni un otro con quien identificarse. Ello parece instalarnos en la inmovilidad ms absoluta que nos restringe al hoy, a lo inmediatamente hoy, sin un ayer desde donde pensarnos, sin utopas hacia dnde dirigir nuestros pasos.
Por ello, las representaciones, parecen estallar. Y con ellas la representacin acerca de la infancia moderna, de la que sabamos todo o creamos saberlo- y para la que ya tenamos un mundo construido y un futuro pre-establecido. La misin misma de la Escuela, con docentes desfondados en sus representaciones, parece tambin tambalear porque sus cimientos son cuestionados. Esa infancia, para la que estaba preparada, no es la que ahora recibe. La Escuela ve enfrentado su imaginario con la irrupcin de mltiples identidades, de lo diverso, de lo diferente, compartiendo el poder de educar no slo con la familia, sino tambin con otros lugares: la calle, los medios masivos, entre otros. La palabra del maestro pierde la fuerza conferida en la modernidad ante internet y la TV, por ejemplo.

No obstante ello no debemos creer, en trminos neoliberales, que ya no podemos caminar, porque ante aquello que nace, la novedad absoluta, lo diverso, lo diferente para lo que no estbamos preparados (y mal que le pese a la Modernidad para lo que jams estuvimos preparados) tenemos una responsabilidad: el poder de transmitir cultura, lenguaje, historia que, en definitiva, es el deseo de aprender del nio, en tanto que lo constituye como sujeto pero no sujetado a nuestro poder absoluto como algo que nos pertenece y para el que ya tenemos destinado un futuro certero. El deseo de aprender del nio tiene que ver con aprender la historia que lo constituye, esto es pensar situado, es decir buscando pistas que le den respuestas a lo que es hoy, desde el pasado, lo que le posibilita conocer y, a la vez, actuar. Un pasado que, por lo tanto, no lo determina en su futuro porque como docentes que actuamos ticamente no debemos intentar narrar la vida de los nios -esos salvajes que no entienden nuestra lengua (Larrosa, 2000)-, bajo la ilusin de una nica identidad o construccin de una nica subjetividad-, sino dar la palabra como lugar donde sus voces sean escuchadas, voces que se interroguen por ...lo

que podramos llegar a ser, cmo hemos sido representados y cmo eso pesa en cmo podramos representarnos (Hall, 1997: 5) 10

Se tratara de pensar la palabra como lugar de reconstruccin de lo pblico, lugar de encuentro y de reconocimiento, lugar de hospitalidad del nio, del otro en cuanto otro, elocuente heme aqu que nos interpela y nos dice edcame pero no me domines ni me objetives desde tus representaciones (Cullen, 2009a). Se trata de recibir al nio porque desde siempre, ante su mirada interpelante, somos responsables de su deseo de aprender que se conjuga con nuestro poder de ensear, poder que trasciende lo que esperamos, queremos y/o representamos. La palabra como lugar nos da que pensar en la infancia. La palabra como don que se da para que el nio que la recibe haga con ella lo que quiere, puede o necesita, nos permite pensar que siempre podemos volver a relatar, a resignificar lo que somos (Cullen, 2009a:59) La palabra, entonces, como don para transmitirle al nio el pasado que le permita comprender su presente, abriendo la potencialidad del futuro. Ser la infancia la que nos recuerde que todava hay utopas? Ser la infancia la que jugando11 nos dibuje un horizonte hacia donde caminar?

Seguramente sigamos pensando la infancia como futuro, no ya bajo la tentacin de la moderna pedagoga de fabricacin, ni bajo la desilusin neoliberal de la falta de este futuro. Pensar hoy la infancia como futuro es pensarla como lo por-venir, parafraseando a Cullen (2004) como la eternidad y un da, como lo otro, no atrapado por el lenguaje que se presenta como lo nuevo y lo alternativo, como puro enigma que nos mira a la cara y nos hace responsables en nuestro compromiso tico de transmitir una historia que si bien dice quines somos posibilita que caminemos interrogndonos acerca de lo que podemos llegar a ser. Dar la palabra para que nadie sea esclavo de un futuro pre-determinado (o nulo) sino libres para resignificar aquello que hemos sido, que somos y que podemos llegar a ser.

Bibliografa: Agamben, G. (2007) Infancia e historia. Buenos Aires: Adriana Hidalgo editora.

10 La identidad est construida dentro de la representacin y de la diferencia -a partir de lo que le falta a un sujeto- que estn dadas en la relacin con el otro (exterior constitutivo. Hall, 1997) Esta idea permite pensar que ese nosotros narra y representa a los otros en un proceso donde el que narra a su vez es narrado estableciendo una relacin de diferencia entre el nosotros y los otros. Es en esa relacin, histrica y nunca acabada, que se pone en juego la representacin que se ha hecho de un sujeto y la posibilidad de ese sujeto de representarse a s mismo. 11 Tomamos esto de Cullen (2009 a y b) quien parafrasea a Nietzsche sobre las tres metamorfosis por las que atraviesa el espritu humano descriptas en As habl Zaratustra.

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Apuntes sobre educacin, artes y humanidades


Ao 2, N 3, Mayo de 2012. ISSN 1853-4589

Cmo evitar que Machuca se convierta en Polaquito?


Los desafos de la educacin ante la cada del modelo industrial y la necesidad de superacin del modelo neoliberal en Amrica Latina.

Ana Cristina Guimares Universidad del Salvador

Resumen El presente trabajo tiene como objetivo poner de manifiesto las contradicciones y los desafos que enfrenta la escuela, en el contexto econmico actual. Para ello, en primer lugar, se intenta reconstruir brevemente el fracaso de los objetivos de la escuela en el modelo econmico anterior y las nocivas consecuencias del modelo neoliberal en Latinoamrica. Para eso se tomarn como referencia dos pelculas. Machuca, una pelcula chilena que ilustra el fallido intento de que la escuela logre la igualdad partiendo de la desigualdad. Por otro lado El Polaquito muestra los efectos que produjo en Amrica Latina el triunfo del neoliberalismo con su propuesta de desinvertir en la educacin y reducir los puestos de trabajo. Intentando desarrollar un concepto amplio de pobreza que no slo se limite a la capacidad adquisitiva, sino que incluya una nocin de libertad en el sentido positivo, se intentar

responder a la pregunta que da ttulo a ese trabajo: Cmo evitar que Machuca se convierta en Polaquito? Alcanza solamente ampliando la capacidad de consumo? Sin intentar dar una respuesta definitiva a ese problema, se esbozarn algunas propuestas, todas las cuales intentan devolverle a la escuela la centralidad perdida, al tiempo que se exige una reflexin crtica sobre su nuevo rol.

Palabras claves: Neoliberalismo latinoamericano, educacin, pobreza.

El fin del sueo de la igualdad

Madre de Gonzalo: Cul es la idea de mezclar las peras con las manzanas? Yo quisiera saber porque se empean tanto...cul es la idea de mezclar... no digo que seamos mejores o peores... pero, pucha! que somos distintos.

Padre de Gonzalo: Eso es lo interesante, justamente, la integracin es lo interesante.

La pelcula Machuca, ambientada en Chile en la poca del gobierno socialista de Salvador Allende, narra los acontecimientos sucedidos en un colegio cristiano. All el director, el padre McEnroe, siguiendo las polticas del presidente, decide aplicar en el colegio una poltica pedaggica de democratizacin del conocimiento, desarrollando as un proyecto educativo de integracin de clases. De esta manera, los alumnos provenientes de las clases bajas, tienen la oportunidad de estudiar en una escuela de elite. Es decir, en un contexto de desigualdades sociales, la escuela aparece como un intento igualador en consonancia con las polticas de aquel entonces. Lo que se busca es una convivencia armnica entre individuos que provienen de distintos sectores sociales. Sin embargo, van apareciendo algunos conflictos que dan a entender las dificultades que implica llevar a la prctica ese proyecto.

Por ejemplo, en una escena, en la clase de natacin, los alumnos nuevos se presentan claramente diferentes de los dems: no tienen los trajes de baos apropiados para la actividad y no parten de la misma base, no saben nadar. Esta escena ilustra lo que Jacques Rancire (2007) define como la paradoja de la escuela, dado que la igualdad buscada, en ltima instancia, se funda en la desigualdad. Ello se ve en una de las discusiones y peleas, siempre instigadas por los alumnos de las clases altas, cuando uno de ellos enuncia lo siguiente:

Ustedes no pagan el colegio, nuestros paps pagan por ustedes. Y ahora, quieren poner las reglas?

Sin embargo, es a causa de una de esas peleas que comienzan a relacionarse dos alumnos provenientes de sectores socioeconmicos distintos. Mientras tres alumnos de las clases altas detenan a Machuca, otro incitaba a Gonzalo a que le pegara. Sin embargo ste, en lugar de golpearlo, libera a Machuca. Y as, a pesar de las diferencias, se inicia una amistad. En un principio, la desigualdad no imposibilita una buena relacin, e incluso cada uno logra aprender algo del universo del otro. Fue con Gonzalo que Machuca conoci las aventuras del Llanero Solitario. Y fue a travs de Machuca que Gonzalo conoci a Silvana, una chica pobre, que por vivir sola con su padre tuvo que ocuparse de las tareas domesticas y, por lo tanto, abandonar los estudios. La pelcula nos brinda una mirada sorprendente desde la que se puede percibir cmo las estrategias econmicas pueden actuar directamente en la propia subjetividad de las personas. En una escena se ilustra la situacin de escasez que se viva en esa poca en Chile. Como lo describe Tulio Halpern Donghi, un mecanismo de comercializacin paralelo [...] entraba a abarcar rubros cada vez ms numerosos (1999: 646). Este mercado negro es denunciado por la pelcula como un mecanismo de los comerciantes para eludir los controles del gobierno. As, mientras los carteles en la puerta indicaban que no haba ciertos productos, se muestran esos locales llenos de esa mercadera que aparentemente no haba. En ese contexto de escasez y de dificultad por conseguir ciertos bienes, Gonzalo, luego de hacer mucha cola, compra dos latas de leche condensada para su familia. En ese nterin se encuentra con Silvana y los dos salen juntos, llegando hasta el basural de la villa. Silvana lo convence de tomar la leche y aunque Gonzalo intenta resistirse, la lata es abierta. Silvana se la pasa a Gonzalo, que la toma de manera muy rpida, lo que es motivo de crtica:

Toma tranquilito. Despacito. Para qu van a escuela si ni siquiera aprenden estas cosas?

Este texto es una crtica de una actitud individualista, consumista. Lo que nos puede hacer

reflexionar sobre el sentido amplio de pobreza y el papel de la escuela sobre estas cuestiones. Es decir, qu cosas son esas que la escuela no ensea? Silvana sigue su texto diciendo que para ser bruto no hace falta estudiar. Silvana besa a Gonzalo, mientras toman la leche. Despus de unos minutos se aproxima Machuca. Silvana lo invita a sentarse y a tomar la leche con ellos dos. Ella abre la segunda lata, aunque Gonzalo todava se resiste. Silvana besa a Machuca y en seguida tambin a Gonzalo, representando as un vinculo entre ellos dos. A pesar de las tensiones los tres comparten lo que tienen, incluso el amor. Y la escasa leche fluye entre la boca de los tres. En esta escena se puede percibir el principio de la economa moral definido por E. P. Thompson y que es contrario al de la economa de mercado. El capital que se inverta era monetario y emocional: lo que se produca y reproduca eran patrones de solidaridad a los cuales estos grupos subordinados recurran en tiempos de carencia y escasez (Saurabh Dube, 2003:17).

Es decir, si la economa de mercado establece que cuando uno producto es escaso sube su precio, la economa moral se rige por el principio de que cuando un bien es escaso se comparte. Y eso es lo que hacen Gonzalo, Silvana y Machuca con la leche. La siguiente escena muestra a Gonzalo ya en su hogar burgus, en la cocina, junto a su hermana que, sin decir palabra y luego de fumar un cigarrillo, sale. Queda, entonces, Gonzalo tomando la leche slo. Ah no hay vnculo, hay soledad y vaco. Sin embargo, si por un lado la relacin entre Gonzalo y Machuca va progresando y, al mismo tiempo, lentamente los chicos van encontrando su lugar en la escuela, por otro lado, los conflictos a nivel poltico y econmico son cada vez ms agudos y repercuten en la propia escuela. Hay una escena donde esto se ve claramente; se trata de una reunin de padres, donde stos, enojados, culpan al cura de mezclar a sus hijos con gente que ellos no tienen por qu conocer. Por otro lado, los padres de los chicos pobres tambin piden la palabra. As, la madre de Machuca cuenta que migr del campo a la ciudad porque en el campo ellos eran siempre los culpables de todo. Ahora, igualmente, se dio cuenta de que:

En la ciudad es igual. Los culpables siempre somos los mismos. Eso es como tiene que ser. Y nadie los va a culpar a ustedes por seguir con esta historia. Yo me pregunto, noms, cundo se van a hacer las cosas de otra manera? Cundo se van a atrever a hacer algo distinto?

Estalla, entonces, una discusin entre los padres, que termina con fuertes peleas e, inmediatamente, se muestran los enfrentamientos entre las movilizaciones que derivarn en el

golpe de estado, que bien lo describe Halpern Donghi, en su libro Historia Contempornea de Amrica Latina:

El 11 de septiembre, el asalto a la casa de gobierno donde Allende se haba encerrado a afrontar la muerte, puso fin no slo a ese ensayo, sino a una continuidad institucional en cuyo homenaje el presidente sacrificaba su vida, convencido de que quien haba recibido en

custodia la legtima autoridad del estado no deba sobrevivir a su destruccin violenta. A ella sigui una represin de violencia sobrecogedora: las fabricas, las barriadas marginales, los estadios transformados en crceles al aire libre eran teatro de ejecuciones numerosas, mientras en el campo otras matanzas borraban las huellas de las recientes movilizaciones (1999: 648).

Ese clima de represin y violencia se traslada tambin al colegio, con la llegada de los militares, que por medio de la fuerza lo toman e, imponiendo nuevas reglas de disciplina, expulsan a los alumnos nuevos y reemplazan el director McEnroe por un coronel:

Nios, soy el coronel Carlos Sotomayor, el nuevo rector del colegio San Patricio. En este colegio han ocurrido muchas cosas extraas e incorrectas. Nosotros hemos llegado para arreglar las cosas, para ordenar todo esto. Para que, de una vez por todas, se dediquen a estudiar y no a otra cosa. A los que no pagan nada, quiero decirles que no queremos gente floja, ni delincuentes de ningn tipo. Se va a realizar una limpieza, como debe ser. Los curas ya no estn. Las cosas han cambiado, no queremos saber de ellos. Si aqu siguen circulando rumores de esa gente, voy a pensar que ustedes son quienes los traen. Espero que les quede claro.

Gonzalo decide ir hasta la villa miseria a ver a su amigo. Al llegar all, se encuentra con una situacin violenta por parte de los militares hacia las familias que ah vivan. Banderas socialistas quemadas, hombres, mujeres y nios siendo sacados cruelmente de sus casas y tirados en el piso. En medio de los gritos y la desesperacin, ve a Machuca y su familia siendo torturados. En seguida, el padre de Silvana es violentado y, cuando Silvana grita en su defensa, rebelndose contra los militares, se oye un disparo, y Silvana cae muerta en el piso. Silencio. Machuca la mira. Gonzalo la mira. Hasta que el silencio es nuevamente interrumpido por un militar que le empieza a gritar a Gonzalo, quien, para defenderse, le dice: No soy de ac.

Mrame!. Puede entonces Gonzalo huir y slo volver a los pocos das para encontrarse con que la villa ha sido erradicada. La pelcula termina con esa mirada de Gonzalo hacia ese lugar vaco, como la lata de leche condensada que encuentra en el piso y que ha quedado destrozada. La muerte del vnculo, el fin de la amistad ponen de manifiesto el fin del sueo de igualdad. As, la pelcula nos muestra cmo la poltica atraviesan las relaciones ms micro y cmo se refleja en el marco de la escuela y en la relacin entre los alumnos. Como afirma Rancire, la escuela y la sociedad se simbolizan la una en la otra sin cesar (2007:13).

El pasaje del modelo industrial al neoliberal

El perodo histrico en el que est ambientada la pelcula no es solamente importante por significar una ruptura en relacin a los acontecimientos polticos (el advenimiento de una dictadura militar). La dcada del '70 signific para el mundo occidental en general y, especialmente para Amrica Latina, un cambio en el modelo econmico de acumulacin capitalista. En esos aos entr en crisis el llamado modelo ISI (Industrializacin por Sustitucin de Importaciones). Este modelo haba comenzado a desarrollarse con fuerza en toda la regin (Gonzlez Arvalo, A.L., 2009) luego de la crisis de los aos '30. En aquel entonces, debido a la dificultad para importar determinados productos, comenzaron a surgir en los pases latinoamericanos industrias que suplan ese dficit. Con el correr de los aos, y tal como lo describe Miranda estudiando el caso argentino, el Estado comenz a asumir cada vez un rol ms importante, tanto para el desarrollo industrial como para la proteccin del trabajo, apareciendo importantes beneficios:

tales como los convenios colectivos por actividad, los salarios mnimos, la seguridad social, el aguinaldo (sueldo trece), etc., que signific que el nuevo proletariado urbano se constituyera en un fuerte sujeto social (Miranda, 2007: 92).

Si bien existen algunas diferencias especficas de cada pas en cuanto a la composicin del mercado laboral el caso argentino se caracteriza por su homogeneidad (Ana Miranda, 2007), en Amrica Latina a lo largo de esos aos se asisti a un mejoramiento general de la situacin de los trabajadores: disminucin del desempleo, incremento de los ingresos y aumento de los derechos. Este modelo econmico es el que entra en crisis en la dcada en que transcurre la pelcula.

"Desde mediados de los '70, la inversin y la productividad vienen experimentando un prolongado estancamiento en casi todo el planeta,

con los efectos conocidos sobre la cantidad y calidad del empleo" (Morganstern, 2000: 3).

Es decir, el modelo industrial entr en crisis y los principales perjudicados con esa crisis fueron los trabajadores, dado que el nuevo modelo ya no precisa de tantos. Por lo tanto, la desocupacin se hace visible. Con el vasto nmero de desocupados aumenta la desigualdad social, debido a que esas personas quedan al margen, excluidas del sistema laboral y de sus beneficios y ventajas. Como lo explica Miranda para el caso Argentino:

"El saldo de las acciones en su conjunto fue la consolidacin de un nuevo patrn econmico, caracterizado por el predominio de la valorizacin financiera como eje conductor de la economa, que produjo la crisis de la industria argentina, un incremento de la concentracin de la riqueza, la descapitalizacin del Estado, y el aumento del endeudamiento externo" (Miranda, 2007: 100).

En ese contexto, ya no interesaba un mecanismo de capacitacin amplia y primaria, que incluso requera de una gran inversin, puesto que el objetivo ya no es la preparacin para la industria. De all que no sea casual que, como sostiene Daniel Filmus, fuera justamente en la dcada del '70 cuando se produjo en Amrica Latina el fin del predominio de las concepciones optimistas acerca de los aportes de los sistemas educativos al desarrollo econmico-social" (Filmus,1994: 1). Ese perodo crtico, esa situacin de transicin, este pasaje del modelo industrial hacia el neoliberal est presente en la pelcula. La familia de Machuca, as como los habitantes de la villa, son inmigrantes que vinieron del campo hacia la ciudad en busca de mejores condiciones de vida tpico movimiento de un modelo ISI. Como sostiene Filmus al referirse a la escuela, durante el desarrollo de este modelo adems de cumplir una funcin integradora de los migrantes que se dirigan hacia la ciudad, su sentido principal se fue inclinando hacia la formacin de recursos humanos para la surgente industria (Ibd.). Sin embargo, el modelo cae, la villa miseria es destruida, y esas personas desaparecen del escenario de la pelcula. Del mismo modo, los alumnos, antes incluidos son expulsados, quedando demostrado el fracaso de un modelo de escuela igualadora. Esa desaparicin marca un cambio de la lgica de un determinado sistema. Machuca ya no necesita desarrollar conocimientos intelectuales va a cargar la responsabilidad de ser un desocupado ms en la lucha contra el desempleo y la exclusin (Morganstern, 2000: 17). De esta manera, determinados individuos comienzan a ser prescindibles y los que primero desaparecen por cuestiones polticas ms adelante comenzarn a

desaparecer bajo la figura del desocupado, del excluido. As lo explica Diego Ezequiel Litvinoff:

La guerrilla entonces, como la hiperinflacin aqu representan los fantasmas contra los que hay que desatar la guerra y el modelo neoliberal es la receta para triunfar. Desaparecidos y desocupados son los que quedan afuera de un modelo que para sobrevivir tiene que expandirse y para expandirse tiene que expulsar (Litvinoff, 2007: 2).

El Neoliberalismo: de Machuca a El Polaquito

El final de Machuca mostraba la erradicacin de la villa, la desaparicin de Machuca de la vida de Gonzalo. Pero los individuos no se esfuman en el aire, a algn lugar se dirigen. En este sentido, puede pensarse la pelcula El Polaquito como un desarrollo de ese final de Machuca. Esta pelcula es ambientada en Argentina en la dcada del '90 y retrata la vida de los chicos de la calle. Polaquito es un chico de trece aos, que vive en Constitucin, uno de los barrios ms vulnerables de Buenos Aires. Muchas de las escenas son ambientadas en la estacin central de trenes, donde Polaquito trabaja, imitando al cantante de tango argentino, Polaco Goyeneche, a cambio de algunas monedas, de ah su apodo. A diferencia de Machuca, Polaquito no va a la escuela y, si bien tiene familia, ya no vive con ellos, habiendo perdido ese marco fundamental para el desarrollo del individuo. Las protecciones y las oportunidades de inclusin en que vivi Machuca son impensables en la vida de Polaquito. Por otro lado, si Machuca establece algn tipo de relacin con la clase alta (si bien en muchos casos es conflictiva), el Polaquito vive en un mundo de miseria donde la lucha es de pobres contra pobres. El dinero que juntan los chicos de Constitucin debe ser entregado al jefe de la mafia que los explota, Rengo. Este ltimo es un hombre que tiene buenas relaciones con la polica de la zona y que demuestra autoridad frente a esos chicos. A ese personaje puede comparrselo con el Padre McEnroe. Ambos son lderes, disponen de poder e imponen reglas a los jvenes. Sin embargo, mientras McEnroe es un socialista que se esfuerza por integrar las clases y democratizar el conocimiento, una especie de llanero solitario a fin de disminuir la desigualdad, Rengo es un explotador sin lmites que contribuye a afianzar las desigualdades sociales y mantener a los chicos en la miseria animal y psicolgica en las que estn dominados. Otro de los personajes principales de la pelcula es Pelu, una joven prostituta. Cuando el Polaquito se enamora de ella empieza una batalla por hacerla salir de ese contexto de explotacin en el que vive. Incluso los dos intentan trabajar por cuenta propia en los trenes, lo

que despierta el enojo de Rengo, que les prepara una emboscada, que termina con la tirada del Polaquito del tren y su internacin en el orfanato. Este personaje de Pelu puede compararse con Silvana. Ambas viven en contextos de vulnerabilidad, no estudian y viven un triangulo amoroso. Sin embargo, Silvana es ms resistente, es militante y no se prostituye. Aun en la pobreza conserva su dignidad e, incluso, muere por esa causa. Mientras que Pelu sigue en la marginalidad. De esta manera, las diferencias entre Machuca y El Polaquito dan cuenta de las consecuencias sociales de la aplicacin de la poltica econmica neoliberal. Si en la primera pelcula aparece el fracaso del modelo anterior y la implantacin del nuevo modelo, en la segunda se muestra al neoliberalismo en pleno funcionamiento. As como en Machuca la muerte es algo trgico, porque da cuenta de una ruptura y el fracaso de la esperanza de esa militancia, en El Polaquito la muerte es moneda corriente y es el desenlace lgico de un universo sin salida. Antes de que quede sin vida el cuerpo de Polaquito, el aborto de Pelu exigido por el jefe de la mafia, daba cuenta de que no hay posibilidad de futuro; la violacin al Polaquito, de que ya no controlaba ni su propio cuerpo; y los fallidos intentos de escape, de que no hay salida. Machuca no desapareci con la villa, se convirti en Polaquito. En este sentido, el modelo neoliberal fue reproduciendo y afianzando las desigualdades. Surgen as, los nuevos pobres de los que habla Zygmunt Bauman. Segn el autor, los pobres de la sociedad contempornea ya no tienen ms el problema de no estar capacitados para el trabajo, sino que no estn capacitados para consumir. Aunque parezcan formar parte de sociedades paralelas, en realidad, son partes integrantes de un mismo sistema, en el que los ricos se hacen cada vez ms ricos y los pobres cada vez ms pobres:

La pobreza, entonces, deja de ser tema de poltica social para convertirse en asunto de justicia penal y criminal. Los pobres ya no son los marginados de la sociedad de consumo, derrotados en la competencia feroz; son los enemigos declarados de la sociedad (Bauman, 1998: 119).

Concepto amplio de pobreza

El resultado del desarrollo de las polticas econmicas neoliberales es, entonces, una creciente diferenciacin, cada vez ms marcada entre los distintos sectores sociales, generndose una elite de individuos que se distinguen del conjunto de los marginales. As, como sostiene Filmus, "la movilidad social ascendente tiende a desaparecer conformndose una estratificacin social cada vez ms rgida con tendencia a la "estamentalizacin" de acuerdo con la concepcin weberiana" (Filmus, 1994: 2).

En ese marco, el desarrollo de las nuevas tecnologas permite, a su vez, afianzar esa distancia dado que el acceso a ese conocimiento es restringido a una parte de la poblacin. Esa misma distancia que se marca entre los individuos de un pas se corresponde tambin, con una distancia cada vez ms marcada entre los pases. A medida que un pas tenga un mayor desarrollo de esas tecnologas, se diferenciar ms de aquellos pases que no lo tenga. As como el neoliberalismo signific para los pases latinoamericanos una creciente desinversin en el rea de la educacin, desde los pases centrales los principales especialistas sealan que, sin lugar a dudas, la inversin en educacin y conocimiento es la ms productiva" (Filmus, 1994: ). De all se desprende la urgente necesidad de incrementar tanto la inversin en el desarrollo educativo como de ampliar el acceso a esa educacin, en el marco de transformaciones profundas que modifiquen el propio modelo econmico. En palabras de Jos Nun:

Revertir la situacin en trminos de un crecimiento econmico con equidad exigira, entre otras cosas, polticas activas de promocin del ahorro nacional, de desarrollo de la capacidad cientfica y tecnolgica, de educacin y entrenamiento de la mano de obra, de reforma progresiva de los sistemas fiscales, de redistribucin productiva del ingreso, de insercin de los excluidos, etctera. En otras palabras, demandara transformaciones muy profundas en los regmenes sociales de acumulacin en curso (1999: 1000-1001).

Las medidas que exige Nun y que, en parte, se comenzaron a aplicar en los ltimos aos, contribuyen a aumentar la renta individual, y a disminuir la distancia econmica entre las personas ms ricas y las ms pobres. La pregunta es si con ello alcanza para reducir la pobreza. Pero para responder a eso primero hay que indagar sobre, qu es la pobreza? Cmo se soluciona? Se elimina la pobreza solamente con la redistribucin del ingreso? Con el cambio de modelo, qu tipo de pobreza se pretende reducir? En este sentido, Amartya Sen en su texto Desarrollo y Libertad, muestra la necesidad de plantear el concepto de pobreza de una manera amplia. De all que propone concebir la pobreza como la privacin de capacidades bsicas y no slo como una renta baja (Sen: 2000: 18). Esas capacidades bsicas a las que se refiere Sen incluyen tanto la nutricin, el alfabetismo, la salud y la educacin como las cualificaciones, la facultad de iniciativa y la libertad individual. Por eso, una persona que est desocupada y recibe un seguro desempleo, seguir siendo pobre en tanto la falta de empleo le impida desarrollar sus capacidades, su iniciativa y su libertad individual. Sen vincula, entonces, la pobreza con la falta de libertad.

"El crecimiento del PNB o de las rentas personales puede ser, desde luego, un medio muy importante para expandir las libertades de que disfrutan los miembros de la sociedad. Pero las libertades tambin dependen de otros determinantes, como las instituciones sociales y econmicas (por ejemplo, los servicios de educacin y de atencin mdica), as como de los derechos polticos y humanos (entre ellos, la libertad para participar en debates y escrutinios pblicos)" (Sen: 2000: 8).

Aunque la ampliacin del concepto de pobreza realizado por Sen permite relacionarla con la falta de educacin, la nocin de libertad sostenida por el autor le impide de definir la educacin de forma ms concreta y darle una centralidad. Es decir, la educacin es incluida, pero siempre a modo de ejemplo y juntamente con la salud y otras cuestiones que tienen que ver con las necesidades bsicas ligadas a la vida fsica del hombre. As, la educacin adquiere un carcter abstracto y en ningn momento se analiza qu tipo de educacin es beneficiosa o perjudicial para la libertad del hombre. Cabe preguntarse si no habra que ampliar, tambin, el propio concepto de libertad, para que se empiece a pensar en el tipo de educacin que requieren los ciudadanos. Como sostiene Filmus, los nuevos perfiles educativos tienen que ver tambin con la necesidad de la formacin integral del ciudadano y no slo de su faceta laboral (1994: 7). El concepto de libertad del que parte Sen, y que lo lleva a poner un nfasis en la libertad individual, es lo que Isaiah Berlin denomina libertad negativa, que se caracteriza por ser una libertad que se define por los lmites de su alcance. Es decir, cada uno tiene derecho a hacer lo que le plazca, siempre y cuando no afecte la libertad del otro:

"La libertad poltica es, simplemente, el mbito en que un hombre puede actuar sin ser obstaculizado por otros. Yo no soy libre en la medida en que otros me impiden hacer lo que yo podra hacer si no me lo impidieran" (1958: 3).

Si pensamos en trminos de una libertad negativa, basada en los lmites entre la libertad individual y la del otro, podemos decir que se trata de una libertad restringida. Es un tipo de pensamiento que requiere una conducta individualista, que no implica una relacin con el otro, sino ms bien una distancia. Por otro lado, Hannah Arendt propone un concepto de libertad distinto. Segn ella, para entenderla, no se debe pensar desde una perspectiva individual, sino colectiva. Es decir, el desarrollo de la verdadera libertad implica una relacin con los dems. Solamente as se puede romper con el automatismo, que produce y reproduce la repeticin de lo mismo.

La libertad no es experimentada como un modo de ser con su propia virtud y virtuosidad, sino como un don supremo que slo el hombre, entre todas las criaturas de la Tierra, parece haber recibido, del cual podemos encontrar rastros y seales en casi todas sus actividades, pero que, sin embargo, se desarrolla plenamente slo cuando la accin ha creado su propio espacio mundano, donde puede por as decir, salir de su escondite y hacer su aparicin (1991).

Del mismo modo, Crawford Brough MacPherson considera que es una cuestin fundamental la toma de conciencia de las personas que pasan de verse a s mismas y de actuar como esencialmente consumidoras a verse y actuar como personas que ejercitan sus propias capacidades y gozan con el desenvolvimiento de ellas. Es decir, este autor identifica un crculo vicioso entre las desigualdades sociales y la falta de participacin colectiva:

Estamos atrapados en un circulo vicioso pues es poco probable que pueda lograrse cualquiera de estos requisitos previos sin mucha ms participacin democrtica de la que existe ahora (MacPherson, 2002: 120).

De este modo, muchas personas, independientemente del sector social al que pertenecen, viven atrapadas por la sociedad del consumo, estableciendo as una dependencia con el mercado, que se manifiesta en una obligacin impuesta; sin embargo esa obligacin internalizada, esa imposibilidad de vivir su propia vida de cualquier otra forma posible (Bauman,1998: 47) demuestra de por s la ausencia de una verdadera libertad.

[La tarea de salir de compras] debe ser llevada a cabo individualmente y en condiciones muy distintas, divide las situaciones humanas e insta a una competencia despiadada, en vez de unificar una condicin humana que tienda a generar cooperacin y solidaridad" (Bauman, 2003: 97).

Desde esta perspectiva de la libertad, puede definirse la pobreza de manera amplia abarcando, no solamente a los pobres, sino tambin a los ricos. De esta manera, la pobreza no es solamente la ausencia de renta o la carencia de las necesidades bsicas del ser humano, sino que

tambin, est relacionada con la falta de libertad. A medida en que un individuo tenga ms libertad, concebida desde una perspectiva positiva, va a ser menos pobre.

Conclusiones: el nuevo rol de la escuela

Se han desarrollado a lo largo de este trabajo las nefastas consecuencias que trajo consigo la implantacin del modelo econmico neoliberal, encarnndose en la figura de Polaquito, un nio que ha abandonado la escuela. Como sostiene Gonzalo Sarav, la crisis de la institucin escolar, junto con la crisis del trabajo, han permitido desarrollar en los jvenes nuevos espacios de integracin y significacin, tales como la migracin, la evasin, la criminalidad, todas las cuales son formas de una situacin comn de exclusin (Sarav, 2009: 59). Se puede tomar conciencia, entonces, de que la escuela debe recobrar un rol protagnico y central en el desarrollo de los individuos. Las condiciones, sin embargo, han cambiado y el pasaje de una sociedad industrial productiva a otra que pone mayor nfasis en el consumo plantea el siguiente dilema: Cmo evitar la reproduccin de situaciones como la de Polaquito, sin caer en el estmulo de subjetividades consumistas que tambin carecen de libertad y, por lo tanto, por ms de tener un ingreso y un consumo, siguen siendo pobres? Qu puede hacer la escuela para combatir este tipo de pobreza y esta dependencia del mercado? Como afirma Sarav, no se trata nicamente de incrementar el acceso a la educacin, sino de generar los mecanismos para evitar el aburrimiento, la impaciencia y la abulia que surgen del sinsentido que los jvenes le atribuyen a la escuela y que se traduce en una creciente desercin. Sin pretender dar una receta, dado que el objetivo de este trabajo era plantear las contradicciones, se esbozarn algunas ideas que pueden marcar un camino posible para enfrentarlas. En primer lugar, y teniendo en cuenta el concepto de libertad tal y como fue definido en el apartado anterior, se debe pensar en una educacin que implique el establecimiento de lazos, que genere vnculos, donde las acciones individuales no encuentren en el otro un lmite, sino un compaero con quien se pueda romper el automatismo. Del mismo modo, la escuela debe cuestionarse esa ciega alianza que durante aos la coloc en una posicin subsidiaria del mercado de trabajo. En este sentido, se deben modificar los mecanismos disciplinadores que pretenden producir sujetos dciles para que sean explotados econmicamente. El desarrollo de un espritu crtico en los alumnos es ms importante que el desarrollo de una subjetividad reprimida. De esta forma, la escuela debe perseguir la formacin de ciudadanos comprometidos con la vida ciudadana, generando contextos de dilogo para discutir las problemticas sociales, pero adquiriendo no slo una postura terica, sino tambin

una dimensin prctica. De all la importancia que tiene la posibilidad de desarrollar vnculos con otras instituciones sociales, como por ejemplo, centros culturales. De esta manera, luchando contra la pobreza en el sentido amplio, la escuela ya no ser un mecanismo que genera desigualdad como en el modelo neoliberal, ni un mecanismo que tiene en la igualdad un destino, como era en el modelo industrial, sino como afirma Rancire:

La igualdad no es un objetivo a alcanzar perfeccionando un sistema educativo; es un punto de partida, un presupuesto que hay que actualizar en un proceso de emancipacin" (2005).

BIBLIOGRAFA

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Apuntes sobre educacin, artes y humanidades


Ao 2, N 3, Mayo de 2012. ISSN 1853-4589

NO DUELE!, YO PUEDO. Una muestra de Arte como metfora del concepto de potencia.
Natalia LENTINO ; Facultad de Filosofa y Letras; UBA

Escuchen! Alguien ha exclamado No duele!. Frente a este grito, una mujer se pregunta si acaso puede uno decir algo como eso. Otra, llamada Anna Ajmtova, responde: S, puedo.

Qu significa el no de NO DUELE? Qu significa PUEDO? Por qu podemos pensar la expresin NO DUELE como una metfora del concepto de potencia o, en otras palabras, como otro modo de decir YO PUEDO?

NO DUELE es una expresin y es, adems, el nombre de una muestra de Arte que se realiza anualmente, desde hace siete aos, en la Escuela de Educacin Especial Portal del Sol de la localidad de Tapiales, partido de La Matanza. Durante tres das la escuela deviene en un espacio cultural en el cual se realizan muestras, seminarios y talleres vinculados con el arte: un encuentro en y con el arte, donde los chicos con diversas discapacidades trabajan en talleres de pintura, escultura, teatro, msica, literatura, con reconocidos artistas y emergentes, a la vez que sus trabajos son expuestos y vistos por alumnos y maestros de distintas escuelas que visitan la muestra, as como vecinos y pblico en general, que toman contacto con obras originales. Este ensayo es tambin otro dilogo que se da entre las voces de muchos artistas y chicos que exclaman NO DUELE! en el contexto de una muestra de Arte y un discurrir filosfico de esta experiencia artstica.

POTENCIA. IMPOTENCIA: PODER NO u otro modo de decir YO PUEDO.

Un filsofo griego llamado Aristteles pens este concepto de potencia o posibilidad relacionndolo con el hecho de tener o disponer de una privacin. Para Aristteles tener una potencia significa tener una privacin, es decir, tener algo que atestigua la presencia de lo que falta. Pero lo que falta no es una mera ausencia o negacin. Del mismo modo, impotencia no significa ausencia de toda potencia, sino la presencia de una privacin, es decir la existencia de una potencia de no o poder- no pasar al acto. La oscuridad del ciego no es un simple no ver sino que su impotencia deviene en existencia y en presencia de su propia potencia: PUEDE y PUEDE- NO resignificar el mundo con los otros sentidos. PUEDE su propia impotencia. Poder- No (que es la forma de la privacin de la potencia) no es No Poder (negacin de un enunciado modal que niega el modo y no el dictum). Poder- No muestra, entonces, aquella existencia de lo que falta.

No duele la diferencia, lo que falta no duele. construyamos lo que no hay! no duele!

Damin Luciani. Direccin General NO DUELE! Los versos de este poema surgidos como manifiesto de la muestra de Arte son una mostracin, al modo de una imagen pictrica, del sentido privativo del no. El espacio del no hay deviene en potencia; la diferencia y lo que falta son tanto potencia de ser como de no ser. El no ya no niega: construye, muestra, expresa, encuentra, suma, integra y difunde como potencia, como pura posibilidad, en el centro mismo de su abismal impotencia. La expresin NO DUELE, como metfora viva encarnada en una muestra de Arte, no es una mera negacin del dolor sino ms bien una privacin del mismo y por ello, una potencia de no pasar al acto. NO DUELE expresa y grita un poder -no que significa en su seno yo puedo y no un simple no puedo. Duele, pero tambin PUEDE NO doler.

YO PUEDO. DEVENIR. ENCONTRARSE

En este dilogo imaginario con NO DUELE encontramos otro modo de decir YO PUEDO a travs de un nuevo concepto: el de devenir, como expansin, conquista, lnea de fuga o desterritorializacin, como INVENCION, como construccin de un mapa en vez de calcarlo, como la invencin de un pueblo que falta. El filsofo francs Gilles Deleuze presenta el concepto de devenir a travs de la metfora de la avispa Y la orqudea: el devenir es una zona de cercana entre ambas, una circulacin de INTENSIDADES entre una y otra y no una identificacin entre ambas: la avispa deviene orqudea y la orqudea deviene avispa, en un movimiento que impulsa la desterritorializacin de una de las dos y la re-territorializacin de la otra. El devenir es siempre un entre o en medio: es el Y entre la avispa y la orqudea, el ENCUENTRO entre las dos. La potencia como devenir significa salir al encuentro de la propia impotencia y relacionarnos con el propio no-ser y no-hacer; significa danzar en el medio de ese encuentro y, desde all, resignificar, inventar, expandir y construir un nuevo mapa del mundo:

No duele construir y construir es una decisin. () No duele construir tiempo en la pintura, en la msica, en la palabra, en resumen: en el arte. No duele permitirse este encuentro: encontrarse. No duele encontrar

que nosotros somos tambin ustedes.

Encontrarse es el Y de mi vnculo con el otro, un otro que nos interpela y nos modifica. El encuentro est entre dos y por fuera de dos; es por ello que no duele encontrar que nosotros somos tambin ustedes. NO DUELE! deviene en YO PUEDO, que deviene en ENCUENTRO y en convivio: en un dilogo de presencias, de reconocimiento del otro y de uno mismo, en afectar y dejarse afectar en el encuentro.

DIBUJOS DE SOMBRAS

Un escritor japons llamado Junichiro Tanizaki nos acerca, a travs de su ensayo El elogio de la sombra, a una esttica japonesa cuya esencia es la oscuridad o tiniebla, porque, como seala el autor, una laca decorada con oro molido no est hecha para ser vista de una sola vez en un lugar iluminado, sino para ser adivinada en algn lugar oscuro, en medio de una luz difusa que por instantes va revelando uno u otro detalle, de tal manera que la mayor parte de su suntuoso decorado, constantemente oculto en la sombra, suscita resonancias inexpresables. En esta esttica de dibujos de sombras, el objeto deviene cada vez distinto con los parpadeos de una vela o una lmpara de aceite. NO DUELE! deviene en YO PUEDO, que deviene en ENCUENTRO, que deviene en CONVIVIO, y en SOMBRAS: es modificacin, apertura, construccin, encuentro entre una luz Y una sombra.

U-TOPIA

Una u-topa es aquello que no tiene lugar: un lugar sin lugar; un mundo pensado e imaginado sin estar situado fsicamente en ningn lugar. Pero hay utopas o lugares que estn fuera de todos los lugares pero que, sin embargo, son localizables y existen realmente. Estos, siguiendo al filsofo Michel Foucault, son los contraespacios. NO DUELE expresa y se expresa como potencia en el emplazamiento de una muestra de Arte: los alumnos y maestros de la escuela especial junto con los artistas de las distintas disciplinas, construyen un contraespacio o una utopa situada, que existe realmente, en sus paredes atiborradas de cuadros, en sus aulas que devienen en talleres de pintura, escultura y

msica, en su patio que deviene escenario para el convivio teatral; pero tambin es el espacio irreal y abierto del devenir, del dilogo, del Y entre dos y afuera de dos, del encuentro entre la obra y el que la ve, de la obra y el que la construye, de la obra y el que la resignifica. NO DUELE es el contraespacio que impugna e invierte emplazamientos reales que se pueden encontrar en el interior de la cultura como, por ejemplo, las galeras de arte que responden a las leyes del mercado, al Arte no democrtico, al Arte como mercanca y no como espacio de encuentro, transformacin e integracin social.

Nos duelen las imgenes homogneas que niegan la diversidad del mundo. Nos duelen las obras de arte que pretenden traducirnos la realidad, inamovible, violenta en su unicidad, en sus singulares. Alejandra Luciani. Directora de la Escuela Portal del Sol.

NO DUELE no es NO PUEDO sino PODER -NO. NO DUELE es YO PUEDO.

Y est el famoso ejemplo de la teora de la escultura de Miguel Angel: la estatua ya est en la piedra, all ha estado desde el comienzo de los tiempos, y la tarea del escultor es verla y liberarla eliminando cuidadosamente todo el material que sobra. William Blake, en una vena similar, escribe sobre cmo se funden y desaparecen las superficies aparentes, y revelan lo infinito, que estaba oculto (Stephen Nachmanovithc).

BIBLIOGRAFIA

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Apuntes sobre educacin, artes y humanidades


Ao 2, N 3, Mayo de 2012. ISSN 1853-4589

Cuerpos escolares Instituidos Gabriela Elizabeth Perez Instituto de Formacin Docente Contnua Villa Mercedes San Luis

Introduccin

En el presente trabajo intento articular aportes de diferentes autores, junto a mi prctica docente. Cuando refiero a prctica docente, hago mencin a la prctica que ejerzo diariamente, soy profesora del Instituto de Formacin Docente Continua de la ciudad de Villa Mercedes y durante el segundo cuatrimestre del ao lectivo 2011, he estado trabajando en el espacio curricular Seminario y Taller de Prcticas Docentes II, donde se aborda junto con los alumnos, lo que va a hacer su primera prctica profesional, su primera experiencia en la prctica docente.

En las ltimas semanas estuve observando sus implementaciones en diferentes escuelas de Villa Mercedes, dichas observaciones han sido disparadores de diversos interrogantes y reflexiones. De esta manera y a continuacin voy a abordar unos de esos interrogantes en vinculacin con la teora.

Desarrollo

Uno de los interrogantes que considero interesante trabajar, gira en torno a la dimensin corporal de los sujetos, a la manera en que se va construyendo el cuerpo en las instituciones. Con esto no refiero slo al cuerpo en su aspecto biolgico, sino al cuerpo como fenmeno social, cultural e histrico. Entendiendo adems al cuerpo inserto en una trama de significados. Y es esa trama de significados la que considero importante trabajar, la dimensin simblica que se construyen en las instituciones escolares y ms precisamente en el espacio alico. A decir de Kaminsky (1998) los espacios institucionales estn significados y a la vez se significan, por el conjunto de atravesamientos y condensaciones. El nivel imaginario de las instituciones expresa a las mismas y no slo las representa. La dimensin imaginaria o la simblica son dimensiones institucionales y no sendas representaciones de esa otra cosa asible o imposible que es la realidad institucional. (Kaminsky, 1998, p.21) De ah que se concibe a las instituciones como formas de organizacin social que permiten la reproduccin social, donde se constituyen los enclaves espaciales de la microfsica de las relaciones sociales y la macrofsica de las operaciones individuales. La vida de los sujetos en sociedad es, sin duda, la experiencia de su trnsito por ellas. (Kaminsky, 1998, p. 24) Me pregunto por la construccin del cuerpo dentro del rol docente, a partir de observar las diferentes construcciones que realizan mis alumnos el da en que se presentan en la escuela para implementar, no solo modifican su vestimenta sino tambin sus posturas, sus gestos, sus miradas, lo cual se intensifica cuando ocupan el lugar tradicional del docente en el espacio alico, es decir en la parte frente del aula. Se podra comparar a esta primera clase con una puesta en escena, donde el escenario es el aula y el papel que deben representar los alumnos es el de docente, en la construccin de este rol se ponen en juego, lo que cada uno ha vivido, observado, incorporado a lo largo de su recorrido institucional escolar. Esto da cuenta de que el rol es una construccin social, est ntimamente ligado a lo que se espera de una persona en una situacin determinada y en una institucin dada. No es inocente, sino que es la manera en que una persona demuestra lo que se espera de su posicin. A decir de

Pichn Riviere () rol "es un modelo organizado de conducta, relativo a una cierta posicin del individuo en una red de interacciones ligado a expectativas propias y de los otros". Siguiendo a Goffman (2004) se puede decir que cada uno de nosotros desempea un rol Es en estos roles donde nos conocemos mutuamente; es en estos roles donde nos conocemos a nosotros mismos (Goffman, 2004: 31). En la construccin de estos roles, cada uno incorpora determinada vestimenta, vocabulario, actitudes, a decir de Goffman, actuamos una fachada de nuestro rol, como parte de la fachada personal podemos incluir: las insignias del cargo o rango, el vestido, el sexo, la edad y las caractersticas raciales, el tamao y aspecto, el porte, las pautas de lenguaje, las expresiones faciales, los gestos corporales y otras caractersticas semejantes (Goffman, 2004: 35). Y esta fachada tambin es una construccin social, es decir en un rol no solo interviene lo que se espera en tanto accin, rutina de esa persona, sino lo que representa en tanto imagen. La fachada se convierte en una representacin colectiva y en una realidad emprica por derecho propio. Cuando un actor adopta un rol social establecido, descubre, por lo general, que ya se le ha asignado una fachada particular. Sea que su adquisicin del rol haya sido motivada primariamente por el deseo de representar la tarea dada o por el de mantener la fachada correspondiente, descubrir que debe cumplir con ambos cometidos (Goffman, 2004: 39). De esta manera dentro de las conformaciones del rol docente, se juegan las maneras tradicionales en que se ha entendido al docente, lo que se espera socialmente de un profesor. Los dispositivos presentes en el campo social y en el educativo en particular. Entendiendo a los dispositivos y a decir de y siguiendo a Foucault, como un conjunto decididamente heterogneo, que comprende discursos, instituciones, instalaciones

arquitectnicas, decisiones reglamentarias, leyes, medidas administrativas, enunciados cientficos, proposiciones filosficas, morales, filantrpicas, en resumen: los elementos del dispositivo pertenecen tanto a lo dicho como a lo no dicho. El dispositivo es la red que puede establecerse entre estos elementos (Foucault, 1991: 182). Es una especie de ovillo o madeja, un conjunto multilineal. Est compuesto de lneas de diferente naturaleza y esas lneas del dispositivo no abarcan ni rodean sistemas cada uno de los cuales sera homogneo por su cuenta (el objeto, el sujeto, el lenguaje), sino que siguen direcciones diferentes, forman procesos siempre en desequilibrio y esas lneas tanto se acercan unas a otras como se alejan unas de otras (Deleuze, 1982: 155). En este sentido podemos decir que los dispositivos actan como una red de atravesamientos microsociales y micropolticos que adquieren una configuracin especfica, una cristalizacin jurdica y muchas veces una coagulacin profesional (el maestro, el mdico, el polica, entre otros) en relacin al contexto, la historia, la cultura de cada lugar, controlando, regulando y disciplinando las acciones de los sujetos y por sobre todo el cuerpo de los sujetos.

En este sentido lo que reproducen los alumnos a travs de sus gestos, posturas, son conductas estereotipadas que les han sido transmitidas a lo largo de sus recorridos por las instituciones escolares. Esto da cuenta de que la educacin es una prctica social y por lo tanto construida desde lo histrico-social, lo cultural que le da sentido. Lo social se materializa en las prcticas. Y aqu entiendo necesario retomar el concepto de habitus propuesto por Bourdieu, entendindolo como una nocin mediadora entre estructura y accin (Bourdieu, 1991) pensando as el doble carcter de lo social: lo social hecho cosas (o estructuras sociales externas) y lo social hecho cuerpo (o estructuras sociales internalizadas), y las articulaciones entre estas dos condiciones. Siendo as la escuela una institucin, generadora de determinados habitus inculcados a partir de lo social hecho cosas. A decir de Bourdieu la educacin produce resultados tcnicos, inculcando saber y saber comportarse () as por ejemplo, la investidura ejerce una eficacia simblica completamente real en tanto en cuanto transforma realmente la persona cosagrada. Transforma la representacin que la propia persona se hace de ella misma y los comportamientos que se cree obligada a adoptar para ajustarse a esa representacin (Bourdieu, 1992: pg 122). Instituir, asignar una esencia, una competencia, es imponer un derecho de ser que es un deber ser. Es significar a alguien lo que es y significarle que tiene que conducirse consecuentemente a como se le ha significado. (Bourdieu, 1992, p: 123). En consecuencia, aunque los rituales poseen una base material y suponen un espacio y tiempo, su esencia es predominantemente simblica; en este sentido su funcin es poner en acto un significado. Son rituales que participan en el disciplinamiento del cuerpo y en este sentido cobra relevancia el concepto de lo social hecho cuerpo (Bourdieu). Domesticando el cuerpo se domestica al sujeto. En consecuencia no existe nada natural en un gesto, postura, mirada, desplazamiento en el aula. Los comportamientos corporales, son resultantes de lgicas sociales, culturales y familiares, en el marco de una trama institucional que moldea el cuerpo, lo atraviesa y define determinadas actividades, expresiones y ritos de interaccin corporal. De esta manera y siguiendo a Foucault, El cuerpo humano entra en un mecanismo de poder que lo explora, lo desarticula y lo recompone. Una anatoma poltica, que es asimismo una mecnica del poder, est naciendo; define cmo se puede apresar el cuerpo de los dems, no simplemente para que ellos hagan lo que se desea, sino para que operen como se quiere, con las tcnicas, segn la rapidez y la eficacia que se les determina. La disciplina fabrica as cuerpos sometidos y ejercitados, cuerpos dciles () disocia el poder del cuerpo; por una parte, hace de este poder una aptitud, una capacidad que trata de aumentar y cambia por otra parte la

energa, la potencia que de ello podra resultar, y la convierte en una relacin de sujecin estricta. (Foucault, 1989:160). El cuerpo est inmerso en un campo poltico, las relaciones de poder operan sobre l una presa inmediata; lo cercan, lo marcan, lo doman, lo someten a suplicio, lo fuerzan a unos trabajos, lo obligan a unas ceremonias, exigen de l unos signos. Este cerco poltico del cuerpo va unido, de acuerdo con unas relaciones complejas y recprocas, a la utilizacin econmica del cuerpo; el cuerpo, en una buena parte, est imbuido de relaciones de poder y de dominacin, como fuerza de trabajo slo es posible si se halla prendido en un sistema de sujecin () el cuerpo slo se convierte en fuerza til cuando es a la vez cuerpo productivo y cuerpo sometido (Foucault, 1989: 33). Pero este sometimiento no se obtiene por los nicos instrumentos ya sean de la violencia, ya de la ideologa; puede muy bien ser directo, fsico, emplear la fuerza contra la fuerza, obrar sobre elementos materiales y a pesar de todo esto no ser violento; puede ser sutil, sin hacer uso ni del orden fsico. Es decir que puede existir un saber del cuerpo que no es exactamente la ciencia de su funcionamiento y un dominio de sus fuerzas que es ms que la capacidad de vencerlas: este saber y este dominio constituyen lo que podra llamarse la tecnologa poltica del cuerpo (Foucault, 1989: 33). Como plantea el autor esta tecnologa es difusa, no se concentra en una institucin especfica, no es propio de una organizacin o de un aparato estatal, sino que se compone de elementos, fragmentos y utiliza herramientas, procedimientos inconexos. Es lo que Foucault entiende como la microfsica del poder que los aparatos y las instituciones ponen en juego. El estudio de esta microfsica supone que el poder que en ella se ejerce no se conciba como una propiedad, sino como una estrategia, que sus efectos de dominacin no sean atribuidos a una apropiacin, sino a unas disposiciones, a unas maniobras, a unas tcticas, a unas tcnicas, a unos funcionamientos; que se descifre en l una red de relaciones siempre tensas, siempre en actividad ms que un privilegio que se podra detentar () hay que admitir que este poder se ejerce ms que se posee (Foucault, 1989: 33). De esta manera en las posturas corporales que observaba en mis alumnos al momento de estar frente al aula, el cambio en el tono de voz, las miradas, reflejan las reglas formales e informales de la institucin escolar. Son cuerpos que tienen la regla institucional, cuerpos instituidos, son las manifestaciones del poder que se ha ejercido sobre esos cuerpos, como plantea Foucault nada es ms material, ms fsico, ms corporal que el ejercicio del poder (Foucault, 1992: 105).

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Apuntes sobre educacin, artes y humanidades


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Arte y crtica filosfica en la enseanza de la filosofa: potencia creativa o crtica a la imagen artstica Romina E. Rodrguez, Universidad de General Sarmiento

Resumen La presente ponencia intenta reflexionar sobre la relacin entre el arte y la enseanza de la filosofa desde una ptica benjaminiana, en aras de vislumbrar en qu medida por un lado el arte como el espacio de autonoma, libertad, creatividad; y por otro lado, la enseanza de la filosofa como aquella actividad que no se concreta, que no culmina sino que se trans-forma, que forma y que propicia el arte de filosofar pueden ser objeto de emancipacin de los sujetos pero tambin de alienacin poltica, al estar al servicio de intereses ideolgicos, institucionales o burocrticos. En este sentido deseamos destacar en primer lugar los cambios y transformaciones que analiza Benjamn sobre la cuestin del arte, y ms precisamente sobre su reproductibilidad tcnica, con el fin de ver cmo en cierta medida algunos aspectos de la reproductibilidad tcnica de las obras de arte se condicen con la enseanza de la filosofa, al institucionalizarse sta como

disciplina. Asimismo, en segundo lugar, intentaremos dar cuenta de las posibilidades que tienen ambas, el arte y la enseanza de la filosofa para sustraerse de aquello que les hace perder su sustancialidad, a saber: la potencialidad emancipadora, potencialidad que nos permita pensar la prctica de enseanza y pensar-nos desde un lugar diferente. Palabras clave: filosofa, enseanza, arte.

INTRODUCCIN La realidad del arte moderno La obra de arte ha sido siempre susceptible de reproduccin. El hombre siempre pudo imitar lo que hacan otros hombres, sin embargo la reproduccin tcnica que se impone hacia el s. XIX y alcanza su mayor desarrollo en el s. XX, es algo totalmente nuevo y distinto Hacia el 1900, la reproduccin tcnica no slo afectaba a la mayora de las obras de arte, sino que pugnaba un puesto entre los procedimientos artsticos reconocidos como tales. No obstante, como esgrime Benjamn, ni la ms acabada reproduccin, puede reproducir el aqu y el ahora de la obra de arte, su existencia en el lugar en el que se encuentra es irrepetible as como la historia a la que ha estado sometida en el curso de su perduracin. La reproduccin tcnica de una obra de arte, no da cuenta de las alteraciones sufridas en su estructura fsica a lo largo del tiempo, ni de su origen o sus propietarios, etc. El aqu y ahora del original constituye el concepto de su autenticidad (Benjamin, Walter, 1989: 21), algo que se sustrae a la reproductibilidad tcnica. En la fotografa, se pueden alcanzar imgenes o aspectos del original que el ojo humano no capta, pero lo que nunca podra graduarse, ampliarse o minimizarse ser la autenticidad de la verdadera obra de arte, a saber, su aqu y ahora. La autenticidad de una cosa es la cifra de todo lo que desde el origen puede transmitirse en ella desde su duracin material hasta su testificacin histrica- esgrime Benjamn, y precisamente, es lo que la reproduccin tcnica no puede dar cuenta, perdiendo el carcter de autoridad de la obra. Lo que se dilapida, en definitiva, es su aura, desvinculando lo reproducido del mbito de la tradicin. Por aura se entiende, la manifestacin irrepetible de una lejana, por cercana sta que pueda estar, es decir, la experiencia donde se vive la realizacin y contacto irrepetible y nico del ser humano con los objetos del mundo. La obra de arte arrastra consigo un tiempo histrico durante su permanencia que no se plasma en la mera copia, que se tritura con los aparatos de reproduccin. La obra de arte es testigo de toda una tradicin que integra el pasado en el presente. Cabe destacar, que la fotografa, el cine, los peridicos ilustrados y los noticiarios aparecen no slo porque lo permite la reproduccin tcnica de imgenes y sonidos, sino tambin porque existe un pblico que demanda y que va a ser destinatario de los mismos. Pblico que est condicionado histricamente, que ha modificado su percepcin, que contribuye y es

cmplice del desmoramiento del aura de las obras de arte, en la medida en que stas reproducidas tcnicamente, acercan espacial y humanamente las cosas a las masas, sin advertir, que tal proceso est en desmedro de la funcin social de la obra de arte, su potencialidad reflexiva y emancipadora. La unicidad, la autenticidad de la obra de arte radica en la ntima relacin que tiene con la tradicin de la que es resultado o forma parte, su mayor expresin es el culto, dicho de otro modo, el valor nico de la autntica obra artstica se funda en el ritual en el que tuvo su primer y original valor til (Benjamin, Walter, 1989: 26). No obstante, la reproductibilidad tcnica ha liberado a la obra de arte de su ensamblamiento con lo ritual, suplindolo por una praxis distinta, la poltica. Al relacionar el aura con el culto, con el ritual mgico-religioso, Benjamin va despejando un poco su significado. La obra artstica ostensible, siempre es presentacin de algo que en la manifestacin se escapa de las coordenadas concretas de su aparicin. Por eso el culto es un ejemplo del todo acertado. El culto pone ante nuestros ojos algo que los ojos de hecho no pueden ver, nos presenta la realidad de lo no-visible. Ese es el sentido estricto de la experiencia religiosa-ritual, la de darnos una va de acceso, al menos, a la conciencia de que al actualizar la experiencia en su forma material concreta, la materialidad de la misma no consume el fenmeno, sino que siempre oculta algo de l. Por eso en el rito, el signo material no anula la lejana aurtica ms bien nos la muestra de modo sutil. En este sentido, la preocupacin de Benjamin es la misma, a saber: la independencia que han adquirido las obras de arte a travs de la reproduccin tcnica ha terminado por desconectarlas de su fondo ritual y por ende ha acabado con su aura. El establecimiento de una copia, de una reproduccin termina extirpando de la obra de arte su aura, para volverla mero objeto de comercio, de propaganda y en el caso fascista, de grosera manipulacin. La masificacin del arte no preocupa a Benjamin por una cuestin de acceso elitista al conocimiento, le preocupa porque hace que el pblico desatienda el contexto de aparicin de la obra y la convierta en slo una copia que se experimenta de modo principalmente irreflexivo. Como bien indica Benjamin, la cuestin no estriba solamente en el tema de la reproduccin que termina por anular el aura, la radicalidad de la dificultad con la que nos confronta implica una revolucin en nuestra experiencia del mundo no por la sola reproduccin, sino por su carcter tcnico y masivo, ya no importa la calidad sino la cantidad de copias y de espectadores, la cantidad se ha tranformado en el parmetro de calidad. Esta transformacin empobrece la extraeza y singularidad del arte. Pero, a un mismo tiempo, genera nuevas condiciones para el poder revelador de lo otro, para la revelacin de una sensibilidad y conciencia an no experimentadas. Este es el caso del cine. Segn Benjamin el cine amplia el poder perceptivo del ojo. La imagen cinematogrfica revela un inconciente visual.

Habitualmente no percibimos numerosos perfiles y ngulos de los objetos y de los seres. Los primeros planos nos restituyen ese universo fsico no percibido. Benjamin habla de un inconciente ptico como equivalente de un inconciente pulsional psicoanaltico. Las secuencias filmadas son el mbito de la conciencia donde lo an no visto abandona su penumbra y se muestra. El cine sera as potencia artstica que estimula el trascender de la percepcin devolviendo a las masas no slo la agudeza perceptiva sino tambin otorgndoles una actitud crtica. En suma, la tecnologa social e histricamente producida, conforma una nueva naturaleza material. Benjamn se refera no slo a la tecnologa industrial sino a todo el mundo material, incluidos los seres humanos, transformados por esta naturaleza. La prdida de aura y la enseanza de la filosofa

Como sealamos anteriormente la reproductibilidad tcnica de las obras de arte viene acompaada de una prdida de aura, aura que se pierde tambin cuando la enseanza de la filosofa se institucionaliza, cuando hay que ensear a todos en un mismo momento y lugar ciertos contenidos prescriptos por un currculum, contenidos que responden a los intereses de un Estado Nacin. En este sentido ya no estamos hablando de la filosofa o del arte de filosofar, sino del resultado que atraviesa sta al transformarse en una materia junto con otras, a ser trasmitidas en las escuelas con todo un despliegue meritocrtico que acredite la aprobacin o no de esos contenidos. Como con las obras de arte, la masividad, la mediacin y la prdida de lo aurtico caracterizan a la enseanza de la filosofa. La masividad que acompaa a la implementacin de la educacin moderna, la mediacin que existe entre los verdaderos problemas filosficos y los que mediante una trasposicin didctica se ensean en realidad en las escuelas haciendo que poco de esa actividad dialgica, liberadora, crtica y reflexiva se sustraiga del sistema que propone dicha institucionalizacin. Por el contrario, lejos de ensear enciclopdicamente y bajo un superficial y aparente universalismo, segn Benjamn, la tarea del filsofo consiste en:

Trazar una descripcin del mundo de las ideas, de tal modo que el mundo emprico se adentre en l espontneamente hasta llegar a disolverse en su interior, el filsofo ocupa una posicin intermedia entre la del investigador y la del artista, y ms elevada que ambas. El artista traza una imagen en miniatura del mundo de las ideas; imagen que, al ser trazada en forma de smil, asume un valor definitivo en cada momento presente. El investigador asume el mundo con vistas a su dispersin del dominio de la idea, al dividirlo desde dentro en el concepto. l

El concepto segunda naturaleza es acuado por G. Lukcs, que criticaba el supuesto de que el mundo en su forma dada, era naturaleza en el sentido ontolgico.

comparte con el filsofo el inters en la extincin de la mera empiria, mientras que el artista comparte con el filsofo la tarea de la exposicin (Benjamin, W., 1990: 14).

La filosofa presenta las ideas, puesto que stas no se manifiestan por s mismas, si no slo a travs del concepto. ste acta a su vez de mediador entre los fenmenos del mundo emprico y las ideas. Una idea es una constelacin de sentido formada por una configuracin de conceptos. Con lo cual, no se trata de, en el caso de la filosofa, adquirir conocimientos y trasmitirlos a modo de sistema, pues esto implicara posesin, si no de rodear los conceptos e ir uniendo ese entramado de extremos hasta llegar a presentar una idea. Las ideas conforman la verdad, por ello la verdad no entra nunca en relacin con lo intencional. Las ideas se dan intencionalmente en la nominacin y tienen que renovarse en la contemplacin filosfica (Benjamin, W., 1990: 19), pues contienen un significado lingstico (el smbolo) y una dimensin profana, que le cabe al filsofo restaurar, a saber, en la conciencia reflexiva. Sin embargo, lo que se termina enseando en las escuelas en muchos casos son contenidos dispersos que poco tienen que ver con la filosofa, y mucho menos con la actitud que sta debera promover. La uniformizacin de los contenidos y la finalidad instrumental que tiene el paso por la escuela, es decir su posterior incorporacin al mercado laboral, nos deja un espacio complejo para pensar y repensar su enseanza, ya que desestiman el valor de la autora y de las potencialidades de creer, crear y querer aprender. Al igual que el arte que cae en un valor de mercado y no en un mero acto contemplativo, pareciera ser que la enseanza de la filosofa en alguna medida responde tambin a esos parmetros. Con lo cual, consideramos que de manera anloga al arte, si queremos construir un espacio de autonoma, de creatividad y libertad, la enseanza de la filosofa debe recuperar lo verdaderamente espontneo, lo creativo, nos debe preparar para superar la alienacin, alienacin que el mismo enseante debe superar, al estar l tambin circunscrito a un sistema educativo hostil y competitivo resultante socio- histrica de los modelos capitalistas. Asimismo consideramos que la filosofa se realiza desde o con lo imaginario, desde las imgenes (muchos filsofos se han servido de ellas para construir sus teoras de hecho), y en este sentido el arte puede aportar mucho al campo filosfico, y por ello lo que ocurre en el campo artstico puede trasladarse, y es lo que sostenemos, a la enseanza de la filosofa, en la medida que las obras de arte constituyen vehculos o materializan problemas filosficos. As como Benjamn vea en el cine cierta potencialidad emancipadora, podramos pensar en qu medida las nuevas tecnologas (al desarrollar nuevos vnculos sociales, al constituir subjetividades diferentes, etc.), pueden sernos de gran utilidad para promover una actitud crtica y reflexiva en nuestras aulas, puesto que forman parte de las cotidianeidades de los alumnos. Razn por la cual lo que se propone para la enseanza de la filosofa es una permanente convocatoria a vivificar las antiguas teoras resignificndolas, a preguntarse acerca de los

grandes y ms profundos interrogantes reflexionando sobre ellos, a ir al encuentro con una mirada distinta, con la otredad y con la mismidad ms all o ms ac de nosotros mismos. Se trata de un viaje en el tiempo, reconstruyendo el pasado y armando nuevos rompecabezas que conserven la autenticidad y problematicidad de lo que otrora fue un dilema filosfico, incorporando a los alumnos en un dilogo liberador, en un ejercicio permanente de pensar y reflexionar, en una praxis desmitificadora. En este sentido la escuela que cumple una funcin y un rol de suma importancia en la construccin y formacin de los sujetos, siguiendo a Ins Rosbaco, puede forjar la autonoma y conviccin de los nios, como puede ejercer una violencia simblica excesiva y contribuir al empobrecimiento yoico. Consideramos que reconocer e identificar en el Otro su historicidad, la de su familia, su procedencia y bagaje cultural es parte importante y fundamental del proceso de enseanzaaprendizaje de nuestros alumnos, el cual se encuadra asimismo en determinada coyuntura poltico- social que no podemos desdear. Siguiendo a Cerletti (...) el lugar de partida de toda enseanza filosfica es lo que el otro sabe y piensa, (...) con lo cual lo que corresponde al profesor de filosofa es estimular el pensar propio de sus alumnos re- creando problemas (Cerletti, A., 2005: 12). De esta manera la enseanza de la filosofa se convierte en un espacio de apertura, de toma de posicin, de declaracin para los adolescentes en formacin. La materia de Filosofa para los adolescentes puede contribuir a ampliar el horizonte de posibilidades de los mismos, iluminando los escollos que se le presenten y determinando cierto pensamiento crtico o mirada sobre el mundo, porque las cuestiones que los filsofos tratan con un lenguaje tcnico, no son problemas estratosfricos, sino por el contrario bastante terrenales, y no tan lejanas del mundo del adolescente (Obiols, Guillermo y Frassineti De Gallo,

Martha: 10). Las problemticas y discusiones filosficas tratan sobre el mundo, el hombre, la
tica, la moral, la ciencia, el saber, la religin, etc. y no son ajenas a la realidad que el adolescente est descubriendo sino que forman parte constitutiva de su cotidianeidad. Entendemos que la actividad del filosofar estar en consonancia con ello si los procesos de enseanza-aprendizaje son producto del compromiso reflexivo del alumno con el contenido de la enseanza y del docente con lo que ensea. Con lo cual y siguiendo a Perkins, sostenemos que el aprendizaje es una consecuencia del pensamiento (Perkins, David, 1995: 42), se trata entonces de agotar el fondo de conocimientos que el alumno posee y ahondar en un proceso de aprendizaje reflexivo.

Consideraciones finales

Estamos convencidos de que si queremos ensear filosofa para y desde la emancipacin, en aras de forjar un pensamiento crtico y reflexivo en los alumnos, con el fin de

tejer cierta atmsfera liberadora y desnaturalizadora de la realidad; el arte (lo esttico) puede vehiculizar ese espacio de autonoma, libertad y creatividad, en la medida en que en palabras de Adorno, niegue su origen y no represente la realidad emprica producto violento de una identificacin impuesta por el sujeto. Pese a que el arte y la filosofa (convertida sta en materia y parte de un programa educativo), constituyen mercancas culturales y responden a necesidades sociales, ambas no deben de perder de vista que slo por medio de una absoluta negatividad pueden expresar lo inexpresable, slo renunciando a lo aparente retornan al ser, a la utopa, a lo otro, a lo nuevo, a lo autntico u original, a su aura en trminos de Benjamn o esencia artstica en palabras de Adorno. El tab del final de la historia es la nica legitimacin de la presencia de lo nuevo como objeto de s mismo, presencia en la que lo nuevo se compromete de forma prctico- poltico (Adorno, Theodor, 1983: 51). El arte rechaza lo social, niega la realidad pero no se desliga de ella, al acercarse a la esfera poltica, transformadora, revolucionaria. Frente a la posibilidad de lo imposible el arte puede materializar en discurso filosfico aquello que nos permita superar la alienacin, pues podramos considerar que hay una criticidad propia de la imagen que supera la criticidad del discurso, y que podra permitirnos llevar algo de eso en nuestras aulas y repensar las propias prcticas pedaggicos didcticas puesto que y como venimos exponiendo ensear filosofa es efectivamente un problema filosfico y como tal, una apuesta al pensamiento.

BIBLIOGRAFA

ADORNO, THEODOR, (1970) Teora esttica, Trad. Fernando Riaza, Ed. Taurus, Madrid, pp. 51.

BENJAMIN, WALTER, (1989) La obra de arte en la era de su reproductibilidad tcnica, en Discursos Interrumpidos I, Trad. Jess Aguirre, Ed. Taurus, Madrid, pp 21 y 26.

BENJAMIN, WALTER, (1990) El origen del drama barroco alemn, Trad. Jos Muoz Millanes, Ed. Taurus Humanidades, Madrid, pp. 14 y 19.

CERLETTI, ALEJANDRO, (2005) Ensear Filosofa: De la pregunta filosfica a la propuesta metodolgica, Novedades Educativas, N 169, pp. 12.

OBIOLS, GUILLERMO Y FRASSINETI DE GALLO, MARTHA, Un modelo didctico para la enseanza de la filosofa, pp. 10, (material de ctedra).

PERKINS, DAVID, (1995) Campanas de alarma en La escuela inteligente. Del adiestramiento de la memoria a la educacin de la mente, Ed. Gedisa, Barcelona, 42.

Apuntes sobre educacin, artes y humanidades


Ao 2, N 3, Mayo de 2012. ISSN 1853-4589

EXPERIENCIAS PEDAGOGICAS

Formacin en valores y lucha contra la violencia en el deporte BERTELLI, Christian; Universidad Nacional de Quilmes-Universidad Nacional de San Martn.

Resumen

Desde hace mucho tiempo, la violencia que ha invadido los espectculos futbolsticos dej de ser un brote espordico para convertirse en una enfermedad endmica hasta ahora y por lo visto, insanable: el ftbol corre el riesgo de quedar asfixiado por una cultura de la violencia.

La violencia en el deporte ms popular de los argentinos es un tema complejo y muy difcil de resolver. Uno es consciente de que es difcil reciclar a los adultos violentos. En cambio, es factible evitar el nacimiento de actitudes violentas si a los jvenes se les hace tomar conciencia sobre esta problemtica. Es imperioso un cambio cultural que reemplace a la cultura del aguante por una cultura de fiesta. Para esto en necesario programas educativos.

La educacin en valores juega un papel importantsimo. La cultura y el ftbol deben tener un espacio que permita desarrollar tanto la sensibilidad como los valores morales, ticos y espirituales. Se trata de aprovechar el inters de los jvenes por el deporte ms popular del mundo (el ftbol) para inculcarles los principales valores deportivos como el respeto, la tolerancia, el cooperativismo, el esfuerzo colectivo y el compromiso, y que vayan incorporando hbitos y actitudes individuales y sociales que hagan mejor la convivencia. Son los profesores de Educacin Fsica los agentes multiplicadores de la propuesta que incluso pueden llegar a trabajar interdisciplinariamente con otros docentes y/o profesionales de la salud y la psicologa.

Introduccin

Esta experiencia que usted estimado lector podr leer y conocer es fruto del camino recorrido durante tres aos en escuelas primarias, secundarias, y clubes de ftbol infantiles de Capital Federal y Provincia de Buenos Aires, junto a un grupo de trabajo interdisciplinario compuesto por socilogos, psiclogos y ex jugadores de ftbol profesionales.

Todo comenz en el ao 2005 cuando un grupo de familiares de vctimas del flagelo de la violencia en el ftbol que consideraban la educacin de los jvenes como la nica arma eficaz para luchar contra ste, impuls nuestra propuesta. Las investigaciones e ideas didcticas elaboradas fueron consideradas relevantes por estos familiares. De esta forma comenzamos a diagramar en el ao 2006 una propuesta de trabajo que con pruebas piloto en distintos establecimientos educativos y clubes comenz a dar sus frutos. En el ao 2007 el ex rbitro Horacio Elizondo, que en aquel momento estaba a cargo de los Programas Deportivos Jurisdiccionales de la Secretara de Deporte de la Nacin, llev a nuestro equipo de trabajo a ser el soporte tcnico de su programa de Educacin en Valores y Espectculos Deportivos denominado Tribuna para Todos. Fue la primera vez que en el pas trabajaron en forma conjunta la Secretara de Deporte con el Ministerio de Educacin de la Nacin. Elizondo, quien es profesor de Educacin Fsica, apuntaba con este programa a que chicos entre los 11 y 12 aos incorporaran e interiorizaran los valores para la no violencia a travs del juego.

A partir del 2008 pasamos a diagramar los programas educativos de la Asociacin Gustavo Rivero (www.asocgustavorivero.com.ar) hasta el da de hoy. Esta asociacin civil fue creada por Alberto Rivero, padre de Gustavo, asesinado por barras bravas del club Racing, previo al clsico con Independiente. Ya en el ao 2009 los tres programas educativos de la Asociacin fueron declarados de inters educativo por el Ministerio de Educacin de la Nacin por resolucin 669 del ao 2009, y este ao por la Secretara de Deporte de la Nacin por nota nmero 008.

Hecha esta introduccin pasaremos exponer esta experiencia en concreto.

Desarrollo de los programas educativos

Fundamentacin

El deporte, ms precisamente el ftbol, es hoy en da un fenmeno de extraordinaria importancia en el mundo en que vivimos. Este deporte es uno de los modos ms importantes de identificacin colectiva y sentido de vida para muchos. El ftbol est estrechamente vinculado a nuestra identidad nacional y atraviesa, de alguna manera, a todos los sectores sociales (1)

El ftbol, como casi todo en la sociedad, est poblado de luces y sombras. Es un sntoma -y reflejo- de una difcil trama social: el deporte ms popular del mundo est siendo opacado por el fenmeno de la violencia. El ftbol -vale aclararlo- no es una isla de la problemtica de la violencia en que vive el mundo en su conjunto. La violencia est presente tanto dentro como fuera de las canchas y las soluciones de fondo no aparecen.

Ya que es muy difcil reciclar a los adultos violentos, sostenemos que es fundamental apuntalar la educacin para revertir situaciones no deseadas en las que el ftbol se encuentra inmerso. La educacin es el pilar de una sociedad y la herramienta ms importante para erradicar la violencia.

Por consiguiente, la educacin en valores es clave para reemplazar una cultura del aguante por una cultura de fiesta. En base a estos conceptos se fueron conformando los tres programas pilares en materia preventiva denominados:

1. Violencia, ftbol y educacin: hacia un modelo preventivo 2. S, s, seores 3. Prevencin de adicciones en los jvenes

Los programas consideran el ftbol como un importante elemento educativo de nios y adolescentes y como un factor de integracin social.

Para el primer programa contamos con ex futbolistas profesionales que a partir de su experiencia vuelcan a los jvenes sus vivencias a travs de su trayectoria. Para el segundo programa mdicos pediatras, a travs de un juego didctico en tablero para chicos de 8 a 12 aos, le ensean los valores en el ftbol. Este juego innovador incorpora la tarjeta verde otorgada a los jugadores por acciones solidarias. Para el tercer programa son especialistas en adicciones los que trabajan principalmente con el consumo excesivo de alcohol en los jvenes.

Estos programas educativos estn acompaados de material bibliogrfico elaborado por equipos tcnicos de distintas reas que son dejados en escuelas y clubes para que los profesores de Educacin Fsica sigan trabajando despus de la visita realizada por nosotros. Creemos que los profesores de Educacin Fsica son los agentes multiplicadores de la propuesta que incluso pueden trabajar interdisciplinariamente con otras reas curriculares (en el caso de escuelas primarias y secundarias).

En concreto, se aporta de forma gratuita a las escuelas todo el material didctico necesario y las orientaciones y asistencia tcnica que necesitan las instituciones educativas; cada una de ellas tendr la libertad de elegir a los responsables de aplicar en la prctica los programas, los destinatarios, el lugar y el horario y as tambin cualquier tipo de directriz que consideren oportuna.

Por consiguiente, la propuesta central en los tres programas consiste en que en las escuelas primarias, secundarias y clubes de ftbol infantiles se generen espacios de reflexin que utilicen la formacin en valores para prevenir la violencia en el ftbol, ya que a partir de este deporte popular se pueden ensear los cdigos de convivencia que deben tener los espectadores que asisten a un evento futbolstico, tambin es posible analizar las acciones de

xenofobia y discriminacin, los casos de consumo de sustancias adictivas y las consecuencias nefastas que ocasionan la corrupcin y la incentivacin. La funcin pedaggica del ftbol es incuestionable, por eso tambin representa un fenmeno educativo de enorme eficacia. El balompi exige poner en prctica valores como el trabajo en equipo, la solidaridad, la generosidad, la disciplina, el compaerismo o el juego limpio. Gracias a ello luego resulta ms fcil trasladar todos estos valores a nuestra vida diaria (2). Por ello creemos que en la realidad compleja en la que vivimos se deben elaborar estrategias de intervencin en base a la comunicacin, el respeto mutuo, la confianza y el compromiso.

Objetivo general

-Promover la formacin y participacin de los jvenes para lograr la prevencin de la violencia en el ftbol, y en ese sentido, fomentar los valores en la actividad deportiva y las relaciones interpersonales en la vida cotidiana.

Objetivos especficos -Facilitar informacin, de forma coloquial y clara, sobre la necesidad de evitar las actitudes y comportamientos iracundos tanto fuera como dentro de la cancha.

-Involucrar a los protagonistas directos (jugadores y tcnicos) en el compromiso de su testimonio vivencial sobre la problemtica de la violencia.

-Concientizar sobre la necesidad de recuperar al ftbol como un acto ldico, ms all de la competencia entre unos y otros.

-Promover los valores humanos, la buena convivencia, el compaerismo y el esfuerzo colectivo en las actividades y espectculos deportivos.

Llevar adelante estos programas permitira que:

Las instituciones educativas:

a) Desarrollen programas de prevencin de la violencia.

b) Capaciten a sus educadores. c) Promuevan el dilogo y la tolerancia en la comunidad educativa.

Los espectadores:

a) Acudan a los eventos deportivos para disfrutar y vivir con emocin y pasin el partido sin caer en la violencia. b) Manifiesten las diferencias hacia el rbitro y el juego sin insultos ni agresiones. c) Conserven su identidad personal evitando caer en actitudes propias de la masa del pblico.

Los entrenadores:

a) Comprendan que la competicin es respetar a los dems, ms all de ganar. b) Intervengan en los conflictos con los jugadores a su cargo. c) Fomenten la tolerancia.

Los dirigentes:

a) Promuevan campeonatos de juego limpio. b) Apoyen el cumplimiento de la normativa. c) Promuevan programas de formacin de tica deportiva.

Los jugadores:

a) Entiendan al adversario como un colega. b) Comprendan que el triunfo no puede lograrse a cualquier costo. c) En la dinmica del juego, hay que saber perder y ganar.

Consideraciones finales

El ftbol est herido de muerte. La violencia dentro y fuera de las canchas parece no detenerse. Se suele hablar de reformas de leyes, sanciones a los clubes y a los dirigentes, y aunque son posibilidades viables para combatir este flagelo, el verdadero cambio pasa por la educacin, pues sta siempre es una apuesta a largo plazo para lograr un cambio cultural que reemplace a la cultura del aguante por una cultura de fiesta.

El cambio estructural tiene que darse mediante la educacin de los protagonistas directos e indirectos del ftbol. De lo contrario, todo cambio ser parcial y el monstruo de la violencia reaparecer nuevamente reciclado como hasta ahora.

Las escuelas son un espacio democrtico de formacin integral y de transmisin de la cultura, as como un lugar ideal para el desarrollo del deporte ms popular del mundo. Entonces, la enseanza de la convivencia deportiva es clave para iniciar un proceso de cambio. Los docentes son los que debern asumir el compromiso de llevar adelante la propuesta, porque es la escuela el espacio ideal y real al cual concurren millones de chicos.

En conclusin, la idea es, sencillamente, tratar de aprovechar el inters de los jvenes por el ftbol para inculcarles los principales valores deportivos y humanos- como: el respeto, la tolerancia y la entrega, -entre otros- y que vayan incorporando hbitos y actitudes individuales y sociales que hagan mejor la convivencia, tratando de hacerles ver la necesidad de que no slo los apliquen en las canchas sino tambin en su vida cotidiana y sus relaciones interpersonales.

Citas bibliogrficas (1) El ftbol en la escuela. Aportes para pensar un encuentro. Pgina 19. Tulio Guterman, en Deporte y Sociedad. P. Alabarces, R. Di Gianio y Frydenberg (compiladores). Eudeba 1998. Buenos Aires. Argentina. (2) Ftbol, fenmeno de fenmenos. Pgina 20. Francisco Hernndez. Editorial Leo. Madrid. Espaa. 2009. Bibliografa Alabarces P, Di Gianio y Frydenberg (compiladores). Deporte y Sociedad. Capital Federal. Argentina. Eudeba.1998. Bertelli Christian. La violencia en el ftbol. Editorial Baobab. Capital Federal. Argentina. 2005. Bertelli Christian. El ftbol hecho pelota. Editorial Baobab. Capital Federal. Argentina Ao 2007. Hernandez Francisco. Ftbol, fenmeno de fenmenos. Editorial Leo. Madrid. Espaa. Ao 2009.

Apuntes sobre educacin, artes y humanidades


Ao 2, N 3, Mayo de 2012. ISSN 1853-4589

Facilitadores de la tarea docente: el vnculo y la comunicacin

Silvia Gladys Oballe y Graciela Zunino (Colegio St John`s)

El conocimiento de los vnculos primarios brinda herramientas para comprender a ese nio/alumno con quien el docente trabaja, al tiempo que permite reconocer la importancia que los vnculos tienen en la constitucin del sujeto.

Acompaar el crecimiento

El cuidado del beb tiene como primer elemento definitorio el sostn, no solamente en lo que se refiere al aspecto fsico, sino a todo lo que concierne al trato con l: sostener y contener. Adems de estas pautas la madre, tambin deber cumplir la funcin de enunciar y transmitirle al nio las reglas del grupo social al que pertenecen, esto permitir al beb organizar la relacin con el ambiente. El hijo por nacer ya tiene un rol asignado dentro de una trama familiar y social, y deber adecuarse a las caractersticas del colectivo del que formar parte. El nio arriba a un entramado que lo precede y que lo espera. P. Aulagnier se refiere a la existencia de un

contrato narcisista por el que el conjunto precatectiza al infans como la voz que ocupar el lugar que se le designa, el rol que se proyecta sobre l como voz futura que garantizar la permanencia del conjunto. En los primeros tiempos, desde lo postural el sostn quedara determinado por la relacin corporal de la madre con su beb ya que el modo de sostenerlo, las caricias, las miradas, el ritmo, las primeras rutinas, sern lo que permitan que el nio vaya construyendo la imagen de su propio cuerpo, cules son los bordes, los lmites entre l y su mam de la que hasta poco tiempo atrs fue parte. Si esta construccin no se diera, el nio necesitara hacer borde de alguna manera, tal el caso de los que, por ejemplo, estn de un lado para el otro, golpendose, golpeando a otros, lastimndose, corriendo riesgos. Daniel Calmels hace un breve relato que utiliza para ejemplificar la funcin y las caractersticas del sostn:

Tutores: Las varas que se colocan junto a las plantas jvenes resultan un ejemplo vlido para pensar lo que denominamos acompaamiento. Estos tutores cumplen la funcin de sostener lo que todava est dbil para mantenerse sin desviaciones y roturas. Estas varas son ms fuertes que el tronco que sostienen; estn ligadas a l por gneros o hilos que no impiden su ensanchamiento, ni lastiman su corteza. Hasta cierto momento del desarrollo el peso cae sobre estas guas, porque luego el rbol, al crecer, ya pudiendo solo, asume su propio sostn.

Podemos pensar que en algn momento alguien corta los gneros que une la gua al rbol pequeo; si as no se hace, es posible ver una planta joven sosteniendo la vara que le sirvi de gua o si la planta estaba aferrada con alambres, que este deja marcas en su corteza e impide su desarrollo. Sea cual fuere el modo de estar sujeto a la gua y por ms que cambie la corteza, el rbol lleva consigo la historia de la vara que acompa su ascenso. (Calmels 2001 p.70)

Resulta muy adecuada, como metfora, la imagen del tutor, ya que el acompaamiento que debe hacer el adulto con el nio, ir variando a medida que este crezca, y ese sostn, ese acompaamiento no debe ser tan laxo que no sostenga, ni tan fuerte que ahogue; all est entonces lo ms difcil de esta tarea: encontrar el equilibrio y el sentido de la oportunidad. Aquello que se constituy en esos tiempos ir trazando huellas y se ver reflejado en el despliegue que el nio haga de su subjetividad.

Vieta: Marcela 14 aos; sus padres hicieron la consulta psicopedaggica porque repiti algn grado en la primaria, en ese entonces cursaba el 1 ao de la escuela secundaria y tena problemas en todas las materias. En la primera entrevista, los padres se quejaban de que

Marcela no se desenvuelve sola; refirindose a los primeros aos de vida para todos era un juguete. La madre le haca las tareas escolares, la baaba, la peinaba, le elega la ropa. Marcela no tena qu hacer ni qu pensar. Entrada en la adolescencia, la joven no quera que la madre la peinase, lo que resultaba motivo de discusiones diarias, la mam fastidiada deca que no soportaba que su hija fuese a la escuela despeinada.

El fracaso en las materias no tiene una causalidad lineal, pero s es de gran importancia que el alumno tenga cierta autonoma; Marcela no haba podido construirla hasta ese momento. La dependencia deber ir modificndose con el paso del tiempo, ya que la madre, que al principio tiene una adaptacin casi total a las necesidades del hijo, deber adaptarse de manera cada vez menos completa, dejando lugar al crecimiento y evolucin del nio, tal como lo planteaba la metfora del tutor. Cuando este cambio no ocurre, y la madre sigue

anticipndose a todo, el hijo se sentir en un ambiente mgico, donde todo se resuelve, todo es placentero, fcil y no requiere esfuerzo; crecer con una sensacin de omnipotencia, y con poco criterio de realidad. Por esto estar en inferioridad de condiciones para tolerar frustraciones El padre, o quien ejerza dicha funcin, cumple aqu un rol fundamental ya que es la figura que, adems de sostener al nio y a su madre, facilitar que se logre el corte entre ellos, condicin necesaria para un desarrollo saludable. Hay un momento trascendente en la vida del pequeo y de su entorno y es el del comienzo de la escolaridad. Al ingresar el nio a la escuela contina el proceso de constitucin de su subjetividad, en dicho momento los docentes y pares ocuparn un lugar importante para l. Aparecen cdigos nuevos y otros que piensan y actan en forma diferente a lo vivenciado por l en el mbito familiar. Es en este momento cuando pueden aparecer dificultades con los lmites, lo que en la casa pareca estar bien en el colegio no lo est. Es un momento importante y complejo en el que comienza a darse el entrecruzamiento de la subjetividad del nio con la del docente y sus pares. Los actores del espacio escolar estarn interviniendo en un perodo de gran importancia, ya que el psiquismo de ese nio se est construyendo, por lo tanto la escuela puede ser fuente de enriquecimiento al favorecer la expresin, el encuentro, la escucha, el intercambio. Detenerse a reflexionar sobre la propia subjetividad contribuir a descubrir y encontrar estrategias que enriquecern la labor diaria como docente. Patologas del desamparo La sociedad posmoderna pareciera ser poco consistente y tener escasa solidez respecto de las instituciones; como ejemplo se observan en las familias actitudes de inseguridad e indecisin en cuanto a la puesta de lmites y dificultad para sostener la asimetra inicial adulto-nios. Muchos padres dicen no saber cmo establecer normas, si est bien o no indicarles a los hijos qu se

puede o no hacer. Con frecuencia surgen situaciones en las que los hijos son los que deciden y los padres desconcertados van en busca de orientacin respecto de cmo educarlos. Consecuentemente aparecen patologas que responden a las mencionadas labilidades, a las que la Lic. M. C. Rojas denomina patologas del desamparo. Los lmites tienen fundamental importancia como valor preventivo; son estructurantes, brindan un marco de contencin, seguridad y confianza al nio en etapa de constitucin psquica.

Los entendemos como un borde simblico que permite que algo no se sobrepase, que acota, coloca un tope, posibilita construir las coordenadas entre las cuales es lcito moverse, seala con anticipacin donde est ubicado el peligro y que, desde la perspectiva parental, siempre est sostenido y ofertado por otro que enuncia lo que es posible y lo que no, acompaado de un ndice afectivo. Cuando esto ocurre, el nio se apacigua, porque logra apuntalarse en ese otro que lo contiene y puede, consecuentemente ocuparse de ser chico (Untoiglich 2009 pag.23)

A continuacin se relata una vieta escolar que ilustra lo anteriormente expuesto.

Sofa es hija nica, su pap siente adoracin y le cuesta verla sufrir por lo cual le da todo lo que le pide y que est a su alcance, la mam puede ver la importancia de marcarle lmites pero le cuesta ponerlos y si lo hace no logra sostenerlos. A los 5 aos, Sofa ingresa a un colegio bilinge con un elevado nivel de exigencia. Se realiza una actividad integradora con los alumnos que ingresan a la institucin. Durante el transcurso de la misma no logra buena participacin, le cuesta respetar y seguir las consignas, abandona el aula en busca de su mam quien aprueba la actitud de su hija. La nia ingresa a 1er. ao, le cuesta relacionarse con sus pares y para atraer la atencin de ellos recurre a fbulas. En 2 grado los paps elevan una queja y en la misma plantean que su hija no tiene amigos y que el colegio no se ocupa del tema. En este momento a Sofa le cuesta aceptar las propuestas de un par queriendo que se haga su voluntad. El colegio contina trabajando con el grupo, la nia y los padres. Se sugiere una evaluacin psicolgica para profundizar en los aspectos que preocupan y encontrar un espacio de asesoramiento a los padres. Se realiza la consulta y se concluye que es necesario un espacio de orientacin para padres, comienzan con las entrevistas pero no logran sostenerlas. Finalizando 3er. ao los paps angustiados se acercan al colegio para comunicar que le han realizado estudios a su hija y como conclusin de los mismos se determin que es ADD. Comienzan a medicarla, sus dificultades en el colegio continan pero los paps expresan que en la casa est mejor ya no hace tantos berrinches.

En el mbito escolar estos diagnsticos con frecuencia son aceptados por padres que encuentran dificultad en asumir responsabilidades en el ejercicio de su rol. En la vieta anteriormente presentada se observa que a pesar de la angustia que les provoc a los padres el diagnstico, al comprobar que la pastilla les facilitaba la tarea de puesta de lmites, la aceptaron. La patologa que se menciona en la vieta, es una de las que ms se observa en las aulas. La desatencin y la hipertmotilidad, pueden tener orgenes diversos, y presentarse acompaando a diversas patologas por lo cual su tratamiento tambin debiera ser diferente, es importante trabajar cada caso como nico y no aplicar a todos la misma resolucin. Siendo que la escuela es el principal lugar de la infancia, casi como una vidriera en la que el nio puede mostrarse, mostrar su sufrimiento, actuar sus problemas; su angustia puede revelarla a travs de su cuerpo en permanente movimiento, o de su aprendizaje fallido.

Qu puede hacer el docente? Y la escuela?

Cuando se habla de falta de atencin, en general se utiliza la expresin No presta atencin, pero especialmente en la escuela muchas veces no se toma en cuenta el verbo, la accin que est especificando dicho enunciado: prestar, es decir dar algo que deber ser devuelto; esa

atencin que el alumno debe prestar, el docente deber devolvrsela haciendo deseable el objeto a ser atendido. Pero para que esto pueda suceder, ambos debern hablar una misma lengua. Los docentes tienen en sus manos una tarea compleja: captar el inters, entusiasmar a sus alumnos y lograr que aprendan para lo cual debern sortear algunas dificultades. El aprendizaje es un proceso, por lo tanto requiere de tiempo para construirse, pero en la actualidad los tiempos son escasos, no se puede esperar. El abordaje del conocimiento de las distintas generaciones es diferente, en la modernidad slida se da una aproximacin al objeto a conocer a partir de la teora, el primer paso necesario era saber, en cambio en la Modernidad lquida el acercamiento al objeto es a partir de la exploracin, la experimentacin, es un conocimiento prctico, utilitario. Algunos estudiantes suelen decir Para qu tengo que saber tal y cual cosa; de qu me va a servir? ste es un elemento importante a tener en cuenta, para entender que los alumnos actuales tienen un acercamiento diferente al conocimiento, y es sta una herramienta que permitir que el docente pueda hacer deseable el objeto a ser conocido. Una manera activa, interesante y participativa suele ser trabajar con proyectos, aproximando los contenidos de los mismos a las realidades de los alumnos. Entonces s, desde lo que hace a la escuela el alumno podr prestar su atencin, sabiendo que hay un otro que se la estar devolviendo.

Siendo que el tema es muy complejo, no es slo una lnea la que debiera abordarse. Convendra partir del punto de que este alumno, con estas caractersticas no es el alumnoesperado, posiblemente por eso, entre otras cosas, genere malestar.

Es en este contexto y en la singularidad de cada situacin de intervencin, donde el sujeto que emerge no es el esperado por los viejos mandatos institucionales. Ese otro, que muchas veces recibe la mirada asombrada e interpelante de la institucin que lo ratifica en el lugar de un objeto no anhelado (Carballeda 2008).

Entre los temas de poca que influyen en la constitucin de la subjetividad y en los vnculos, resulta significativo considerar que en la modernidad la familia era la clula constitutiva de la sociedad, un concepto cerrado; en la actualidad existe una diversidad de modelos familiares: familias monoparentales, familias ensambladas, familias de parejas homosexuales; la constitucin familiar pas a ser ms abierta a la diversidad, ms fluctuante y se ha extendido a los lazos no consanguneos.

Adems, el contexto sociocultural hace que se vean como anhelos personales aquellos que en realidad son condiciones de la cultura, con el objetivo de perpetuarla, de cohesionarla; son los discursos dominantes de lugar y poca los que influyen sutil o fuertemente en la constitucin de los sujetos. (Gomel, 1997) Las sociedades moldean los modos de actuar, de sentir, en una era consumista como la actual, se acenta la influencia de los medios masivos de comunicacin en la transmisin de modelos identificatorios. Pero, ante este alumno nuevo, desconocido, con caractersticas no esperadas, los docentes tendrn que comenzar en principio a conocerlo, no slo desde la mirada de los otros, sino estableciendo con l un canal nuevo de comunicacin; porque cada persona se vincula de modo diferente con cada uno. Servir el autoconocimiento para poder determinar, qu puede ponerse en marcha en la relacin con este sujeto determinado, y descubrir los propios lmites. Abrir un espacio de mutua confianza. Recordar que siempre el afecto puede habilitar la palabra, y si el nio puede poner en palabras lo que le pasa, seguramente notar el alivio. La escucha resulta de gran importancia ya que por la palabra no dicha, por no haber sido o por no ser escuchado es que el nio se precipita a la accin (Bergs 2004). La contencin es lo fundamental, el nio necesita crear un vnculo de confianza con sus docentes y con su escuela. Con nios inquietos y desatentos, esta mirada diferente ayudar a encontrar las estrategias ms convenientes para cada alumno en cada situacin. Estrategias tales como tomar conocimiento de las

fortalezas y debilidades que caracterizan a los alumnos con los que se trabaja, focalizar en la modalidad en que son planteadas las consignas, observar la extensin en tiempo de las propuestas de trabajos en relacin a las habilidades grupales e individuales y la revisin peridica de mtodos de evaluacin implementados contribuirn a que un mayor nmero de nios se sientan alojados por la escuela y que la labor docente se torne ms gratificante al poder abordar tales desafos.
tenemos que hacer un esfuerzo enorme, y que al mismo tiempo resulta iluminador, de desprendernos de la imagen contempornea del nio, que probablemente sea el que ms ha sufrido en la sociedad actual la forma ms sistemtica de la expropiacin de la subjetividad. El nio contemporneo hace mucho tiempo que est dejando de ser nio, su infancia le ha sido expropiada. Hoy, probablemente, el ejrcito ms importante de consumidores sean los nios. Y el lenguaje publicitario y meditico y la brutalidad del consumismo los tengan como principal sujeto-objeto de destino. (Forster, 2009 p.129)

Se observa en ocasiones que el nio que presenta dificultades, es visto tanto por la familia como algunas veces por la escuela como alguien que no responde a determinados requerimientos, alguien que no se adecua a pautas, pero no siempre se lo mira como un ser que est sufriendo, angustiado, padeciendo por algo. En la modernidad lquida, los lmites son ms difusos y el tiempo es un valor que ha tomado una importancia suprema. La vorgine a la que estn sometidas las personas, la cantidad y variedad de informacin que circula y para lo que no se hace a tiempo a procesar, tornan algo muy dificultoso y poco usual a la escucha, a la mirada; posiblemente ese sufrimiento de los nios o adolescentes no pueda mirarse, escucharse y solamente aparezca como algo molesto que hay que eliminar rpidamente. No es slo el docente quien debe contener a este alumno, sino que tambin la institucin ocupa un lugar preponderante ya que es la que tiene la funcin de sostener a sus docentes. Ese nio con padecimientos generadores de actitudes disruptivas, necesita sentirse alojado por su escuela; la imagen de s la va construyendo a partir de lo que los otros le devuelvan, ocurre muchas veces que cuando un alumno ha sido rotulado, marcado de determinada manera: el insoportable, el que est siempre en la luna, el que no puede, esa ser la imagen de s que reconozca; estos etiquetamientos afectan la constitucin subjetiva pudiendo quedar fijada a dichos rtulos. En la prctica diaria se observa que cuando un alumno denominado difcil se vincula con un docente que puede verlo como un individuo en su totalidad, con sus debilidades

y fortalezas tanto en el rea emocional como cognitiva logra efectos altamente positivos. Basndose en lo que falta o en lo que est fallado, es muy difcil favorecer una mejora. La aprobacin del maestro o de la institucin le significan que el super-yo lo ama y lo acepta. Pero apenas el nio no cumple con las expectativas escolares, se instala el enojo, el castigo y el terror, figuras que el nio internaliza, magnifica y establece en su mundo interno, dejando al yo sin un sostn suficiente. (Waserman 2008 Pg. 222) Para la escuela, para el docente un nio hiperkintico suele ser difcil de acoger, de integrar; pero justamente parte de la dificultad consiste en ver slo esta caracterstica que resulta perturbadora y no poder rescatar aptitudes que enriqueceran el aprendizaje y contribuiran a fortalecer su autoestima. Tal como lo plantea Beatriz Jann (2004), lo ms enriquecedor sera respetar las diferencias y rescatar los aspectos positivos que este nio tiene; en general suelen ser ms audaces, ms creativos, con iniciativa. Estos elementos son en apoyarse. Resulta de gran valor que el docente pueda compartir sus dudas, sus temores, sus enojos con los colegas y con sus superiores. Al sentirse desbordado, es importante que sienta que no est solo, que hay otros que lo sostendrn y a quienes podr acudir cuando lo necesite, como por ejemplo al notar que se siente desbordado por alguna situacin ulica . Todos los miembros de la institucin debieran formar una red, una trama que ir conformndose tambin con los padres y profesionales que atienden al pequeo. Como elementos fundamentales a tener en cuenta se destacan: priorizar lo vincular, el tiempo y la escucha. los que hay que

BIBLIOGRAFA

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UNTOIGLICH, GISELA

(2009) Patologas actuales en la infancia en Wettengel, L.,

Untoiglich, G., Szyber Patologas actuales en la infancia Bordes y desbordes en clnica y educacin Bs. As. Noveduc

WASERMAN, MARIO (2008) Aproximaciones psicoanalticas al juego y al aprendizaje. Ensayo y errores. Bs.As. Noveduc

Apuntes sobre educacin, artes y humanidades


Ao 2, N 3, Mayo de 2012. ISSN 1853-4589

Lo que ella quiere es cantar Audioperceptiva de msicos: del reconocimiento del deseo a habitar la enunciacin.
Por RAVINA Carlos Ella llega ilusionada. Quiere aprender msica bien. Le gusta el canto lrico y finalmente se decidi a proveerse de los recursos que le permitan un futuro desempeo profesional. An no conoce exactamente qu podra significar saber msica bien. Y es muy probable que tampoco intuya que hay ms de un abordaje posible segn las bases epistemolgicas -o la ausencia de ellas- sobre las que se sostienen los diversos discursos de maestros, profesores e instituciones. Nada de lectoescritura musical hasta la fecha. Habituada a entonar slo en mi casa un repertorio, digamos, eclctico, tomado de las expresiones musicales que circulan masivamente, un buen da se produce un verdadero acontecimiento: un aria conmueve a todo su ser y luego otra, y ya no suea ms que con ser

Mim, o Violeta, o no...! esas son las nicas dos que conoce por ahora. Va mp3, o YouTube, nunca en vivo, nunca en el transcurso de la pera completa. Lo expresivo, lo apasionado de las emociones a flor de piel, lo atravesante del goce voclico, lo invocante de una voz que dona una meloda dotando de sentidos a un texto cuyo valor denotativo ha quedado desbordado por la potencia del canto, precisamente todo eso y ms, es lo que la trajo a la clase. Es su sueo, su anhelo, su tembloroso deseo de que tal vez fuera posible que tambin ella, algn da, s, slo tal vez, subira a un escenario para trocar su condicin material en pura emocin vocal. La cultura ya le ha enseado que tendr que pagar un precio. Alto. Muy alto. Que hay cosas ridas, que hay laboriosas ejercitaciones privadas de toda poesa, que hay cosas verdaderamente difciles, que slo algunos dotados no tienen que pasar por agotadoras y esforzadas rutinas, que habr cosas que no tienen que ver con ese gozo del canto, pero que, una vez pasado el ritual, estar autorizada a que algn da alguien le ofrezca presentarse a algn concurso, que, claro est, no podr ser dentro de mucho, porque en este mundo no hay pista de despegue para mayores de tantos, o tantos aos. La que llega a clase, ya llega aleccionada por todas estas marcas y muchas otras. Muy poco tendr que hacer el docente para ejercer poder sobre ella. Ella ya sabe que no sabe, que slo l sabe, y que todo esto va a ser difcil. En este submundo, el supuesto-sujeto-saber es supuestrrimo. Sobre esta trama mortfera, el docente despliega obscenamente su poder. La alumna deber cumplir las consignas si realmente quiere ser profesional y un tortuoso dispositivo desubjetivante se pondr en marcha para conducirla por los vericuetos de lo nico que el docente cree que sabe sin importar que algo de eso tenga o no que ver con aquellos sueos, con aquella fantasa sobre la que el deseo clam su derecho a ser respetado. Entonces, claro, como ella no sabe nada (qu extrao disparate! cmo har para cantar sin saber nada?), o mejor dicho, ella no sabe nada de cmo deben saberse las cosas segn las sabe su maestro, habr que empezar de cero. Y seamos justos, no es el beneficio econmico el primer espasmo de avidez que mueve a su maestro, sino el ejercicio del poder, el confirmarse como dador y administrador de toda Ley. Despus s, claro est qu gratificante, adems, poder cobrar por ello! Tal vez mucho. Porque eso otorga prestigio y precisamente por eso mismo, otros estn esperando turno. Por lo tanto no importa quin puede o no puede pagar por la promesa de ver sus sueos cumplidos, otro ser anhelante asumir gustoso la oportunidad de tributar ese monto. Entendmonos, la operatoria del capital ha triunfado trocando a alumnos en consumidores y a maestros en proveedores. Casi no queda territorio donde la magia del reconocimiento del prjimo est intacta. El encuentro con el otro es gravoso y como

magistralmente nos record Silvia Bleichmar, si el otro es un medio, lo uso; si es un obstculo, lo elimino. Qu tiene que ver que los compases dividan a la msica en partes iguales con la perentoria llamada del Comendador cuando se presenta a la cena espetando, tonante, Don Giovanni!? Cuando la Reina de la noche descarga sobre su hija su Der Hlle Rache estar muy preocupada por recordar que el primer tiempo del comps es el tiempo fuerte? O eso slo cuenta para el amenazante sortilegio de Mon dieu, c'est l'arithmtique? Estar preocupadsimo Sigfrido por no poder recordar el crculo de quintas? Tal vez Wozzek proyectara el angustioso vaco de su insignificancia con ms eficacia si supiera cules intervalos son realmente disonantes y cules no? Cuntas construcciones conceptuales han de ser deglutidas sin misericordia a pesar de no aportar absolutamente nada a la constitucin de una actriz de sonidos? Y su digestin cun lejos la alienar de la conquista de una tica del escenario? Cmo es posible que la precariedad con que las convenciones notacionales son bastardeadas y reducidas a un ocano de glifos, se constituya en juez de cmo el msico debe aprender a nombrar lo que siente? En el ghetto musical el mapa es el territorio... entonces? Muchos quedan en el camino. Muchos otros fueron desterrados antes de poder caminar. Eran desafinados. No tenan ritmo. No era msicos. No eran... No ser que simplemente no tuvieron maestros? Acaso esa exhibicin impdica de sntomas al estilo DSM-V (tenga paciencia colega, en mayo del 2013 saldr a la venta una copia para cada uno de todos nosotros) no nos autoriza a plantear tal interrogante? Si su pasin es ser Mim, o Violeta, o Pamina... es a ese escenario al que su maestro deber acudir para ser mediador entre su alumna y la herencia cultural. Y ser su deseo de compartir la apasionante riqueza de la gramtica musical a partir de lo que ella urdir un saber hacer propio. Y esto es posible desde el primer da. Aunque no sabe nada.

Tomo un libro de textos de teatro, el que tengo ms cerca. Result ser de Florencio Snchez, abro una pgina al azar y le pido a mi alumna que lea alguna frase. Nos quedamos con la siguiente:
Bueno, basta hijita no ve?

Ped a mi alumna que las considerara objetos acsticos despojados de su significacin y que asignara a cada slaba la funcin que pueda discernir. Luego de varios ensayos, lleg a la siguiente versin 12:
Bue T no d bas T ta d hi a ji T ta d no T ve? T

Luego de declamarla algunas veces pasando al tuteo, acordamos que la pregunta final (no ves?) es una unidad sintctica tanto como lo es el Bueno inicial, mientras que ella enuncia un bastahijita en un slo trazo, un solo gesto. Lo hospedamos, seguimos por ahora as.
Bue T no d bas a tahi a ji T ta d no a ves? T

Asigno entonces el sustrato armnico que va a suscitar el despliegue emocional:


Bue Rem no bas ta hi ji ReM7 ta no ves? Solm

lo que establece un momento de clamor en hijita impulsado por el primer grado trocado en dominante auxiliar y un giro afectivo marcado por la resolucin en Sol menor como tnica auxiliar; todo ello precedido del fondo en Re menor sin cambio armnico alguno. A partir de lo que el sustrato armnico induce, a hijita, no ves? le asignamos un regulador y un piano:

Y seguimos con la puesta en msica del texto. La base del despliegue meldico sugerir la curva en la cual montar la intencionalidad dramtica:

Las funciones que se asignen a las slabas, dotarn a cada palabra de un sentido progresivamente elocuente dentro del pasaje:

12

T = tesis, a = arsis; d = desinencia.

Mientras que bueno (sobre la 3ra del acorde) oficia de apertura en el dilogo poniendo en escena a quien algo quiere decir, resulta evidente que el compositor ha asignado a basta, la energa denotativa suficiente como para que la voz del Padre, custodio y administrador de la Ley, ponga un lmite all. La funcin ttica qued reforzada al asignarle la insoslayable presencia del sonido 5 seguido de una tnica en congruencia con la autoridad desplegada. Basta se constituye en clula por derecho propio y mi alumna no lo duda un instante sin recordar ahora cmo la enunciaba antes. El intervalo de 7ma menor, aqu hito de mxima tensin, precede al giro de ternura que modula ese no ves? restituyendo el cario que el lmite y el clamor haban aplazado segundos antes. Es que hay tensin, s, pero con garanta de que el vnculo se sostiene ms all del vaivn emocional. La siguiente podra ser una versin, entre varias otras:

Un desarrollo como ste, no demanda ms de 20 30 minutos de entusiasmante compromiso libidinal. Esta versin final exigi a mi alumna trabajo corporal, modulacin expresiva del rostro, administracin del caudal vocal, articulacin, asumir, siendo mujer, la impostura de ese Padre, ajustarse a la orquesta, y atreverse a ser lo que dice que desea ser... porque el maestro debe tomar la palabra que el alumno dice. Esa experiencia fraguar consistentes conceptos que son la va regia del intrprete. Ha debido analizar las relaciones determinadas por las funciones rtmicas (arsis, tesis, desinencia), las conducidas por el itinerario meldico (fa-la-do-sib), las definidas por el sustrato armnico (la aspereza del trnsito de re a do, su sptima menor; la resolucin del do en el sib), inscriptas en una mtrica determinada, y sujetas a las demandas de variacin y contraste de intensidad, tanto como a demandas de articulacin. Y lo ha hecho cantando, que es lo que desea. Y por lo que volver la prxima clase.

Apuntes sobre educacin, artes y humanidades


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FERIA DE LENGUAJES EXPRESIVOS

INFORME DE LA EXPERIENCIA
Instituciones que participan: este proyecto es llevado a cabo por los jardines 904 y 916 de General Rodrguez. Datos de las instituciones: ambas instituciones pertenecen a la regin 10, distrito de General Rodrguez, nivel de Educacin Inicial.

Datos de las docentes responsables: Jardn 904: Directora: Claudia B. Vega. Vice directora: Beatriz Sosa, Jardn 916: Directora: M. Claudia Weidemuller. Vice directora: M. Gabriela Chuliver

Ttulo de la experiencia educativa: Feria de lenguajes expresivos.

Temtica en la que se incluye: la Feria de Lenguajes expresivos se encuadra en la temtica referida a la Proteccin Integral de los Derechos del Nio.

Fundamentacin:

La intencin del nivel inicial es la ampliacin del horizonte de lo posible para los nios y las nias al generar oportunidades para el desarrollo de la capacidad expresiva, la sensibilidad, el pensamiento, la imaginacin y la comunicacin con otros. En el nivel inicial inauguramos la inscripcin de los nios y las nias en un espacio pblico y en el inicio en el camino de la alfabetizacin es una demanda y una responsabilidad social. Las culturas y organizaciones institucionales, se ponen en cuestin cuando se busca generar las condiciones para que la sensibilidad, la emocin, el pensamiento y la accin se entrelacen al apropiarse de los contenidos culturales y al crear sus propias manifestaciones. Esto requiere ir construyendo progresivamente dinmicas institucionales acordes, que consideren al nio como sujeto de derecho y por ende que se reconozca el poder del docente para participar en la definicin de los proyectos institucionales y sus acciones. Reconocer al nio como sujeto de derecho es poder crear los espacios y los tiempos para que la institucin educativa y los docentes se conviertan en garantes de dichos derechos. Tenemos que pensar as en La Convencin sobre los Derechos del Nio donde postula en el principio 7 que los nios tienen derecho a una educacin gratuita y obligatoria que favorezca su cultura general y le permita, en condiciones de igualdad de oportunidades, desarrollar sus aptitudes y su juicio individual, su sentido de responsabilidad moral y social, y llegar a ser un miembro til de la sociedad. En este contexto la idea de llevar a cabo esta feria entre ambas instituciones es poder invitar a otros jardines de infantes a compartir y presenciar actividades novedosas para favorecer el desarrollo de experiencias que abran un abanico de posibilidades en el camino por los diversos aspectos que se ponen en juego a travs del lenguaje plstico visual expresivo. Organizar la feria de lenguajes expresivos significa abrir propuestas que resulten convocantes, atractivas y desafiantes, que generen el espacio y faciliten los medios para el logro de diferentes resoluciones, y sobre todo, que inviten a descubrir y conocer, a percibir y a emocionarse.

El derecho de los nios a que se favorezca su educacin y en igualdad de oportunidades pueda desarrollar sus aptitudes requiere ampliar los repertorios de posibilidades implica un movimiento de apertura en pos de inclusin de las producciones artsticas generadas tanto en la comunidad local como en la global, para poder ser apropiadas, reconstruidas, disfrutadas por los alumnos. Que el jardn convoque a la comunidad para participar de diversas manifestaciones ya sea producidas por los nios y/o con la participacin de artistas, es fundamental. De este modo, se expande no solo una invitacin, sino un determinado modo de concebir la infancia y sus derechos y una mirada alternativa de lo institucional como espacio que se construye cotidianamente como pblico en las ocasiones que brinda para la participacin.

Destinatarios: los destinatarios son los alumnos de los jardines de infantes del Distrito y los primeros aos de las escuelas primarias junto a su grupo familiar.

Objetivos: los objetivos previstos y alcanzados son

la creacin de espacios donde los nios puedan expresarse a travs de distintos lenguajes, la participacin en talleres de forma activa como forma de construccin creativa, el acercamiento a diferentes artistas la posibilidad de elegir y disfrutar de momentos que le permitan desarrollar su sensibilidad y su imaginacin. Ao de inicio y duracin de aplicacin: este proyecto se inici en el ao 2008 y contina en la actualidad

Desarrollo y proceso: Este proyecto se lleva a cabo desde el ao 2008 y tiene continuidad en la actualidad. Se involucra la comunidad docente de ambas instituciones para su organizacin. Acciones institucionales:

Acciones 1. mbito institucional:

subproyecto institucional compartido; elaboracin, implementacin y evaluacin de la propuesta de organizar esta feria definir en las contextualizaciones curriculares los contenidos a ensear que se enmarquen en el trabajo en torno a los diferentes lenguajes y las estrategias didcticas para que los alumnos construyan sus aprendizajes estrategias comunicacionales: comunicacin en cada uno de los jardines, comunicacin entre ambas instituciones organizadoras, comunicacin comunitaria generar redes de trabajo con otras instituciones y actores sociales generar un espacio edilicio para su concrecin organizacin de la feria: reuniones entre el personal directivo de ambas instituciones realizacin del programa y bsqueda de auspiciantes acciones desarrolladas en la feria: 2008 16 de octubre
8,30 a 9.00 Hrs.
Apertura

9,00 a 9,30 Hrs.

Narracin de cuentos. Graciela Ocampo Haciendo el diario del jardn Periodista: Graciela Gonzlez Ttere Valentina EP N 14 Entrevista a autora Rosa Mara Rey Tteres, teatro. Instituto Chopin de Pilar Taller de instrumentos musicales. Prof. Carmen Gnemmi Tteres, teatro. Instituto Chopin de Pilar Narracin de cuentos. Biblioteca Municipal Enrique Cadcamo Taller de arte ecolgico Prof. Gabriela Piepoch Propiedades del sonido. Prof. Cristian Rojas Taller de arte ecolgico Prof. Gabriela Piepoch Narracin de cuentos. Biblioteca Municipal Enrique Cadcamo

9,30 a 10,00 Hrs.

10,00 a 10,30 Hrs.

10,30 a 11,00 Hrs

11,00 a 11,30 Hrs

13,30 a 14.00 Hrs.

Propiedades del sonido. Prof. Cristian Rojas Taller de arte ecolgico Prof. Gabriela Piepoch Obra de tteres. Cuento musicalizado. EP N 14 Obra de tteres. EP N. 21 Sueos de papel Ral Machengo Obra de tteres. Cuento musicalizado. EP N 14 Taller literario. Sra. Mnica Angelino

14,00 a 14,30 Hrs.

14,30 a 15,00 Hrs.

15,00 a 15,30 Hrs.

Tteres. Narracin de cuentos. Inst. Ntra. Sra. de Lujn Narracin de cuentos. Biblioteca Municipal Tteres. Narracin de cuentos. Inst. Ntra. Sra. de Lujn Juegos de movimiento Prof. Amlcar Osorio Cierre

15,30 a 16,00 Hrs

16,00 a 16,30 Hrs

2009 23 de octubre
8,30 a 9.00 Hrs.
Apertura Produccin de un mural de bienvenida

9,00 a 9,30 Hrs.

Talleres de msica Taller de expresin corporal Taller de lenguaje de seas a cargo de la EP N 14

9,30 a 10,00 Hrs.

Taller de armado de tteres Taller de arcilla de Hugo Membrado Feria de sensaciones ISFD Ntra. Sra. de Lujn HHVV

10,00 a 10,30 Hrs.

Feria de sensaciones SFD Ntra. Sra. de Lujn HHVV Obra de tteres de la compaa titiritesca

10,30 a 11,00 Hrs

Feria de sensaciones SFD Ntra. Sra. de Lujn HHVV Taller de msica Taller de expresin corporal Taller de armado de instrumentos musicales. Lautaro Toscano

11,00 a 11,30 Hrs

Espectculo de La Musaranga

13,30 a 14.00 Hrs.

Taller de armado de tteres Taller de figuras recortadas en papel. Ral Machengo. Espectculo de baile a cargo de la Prof. Patricia Sibolich

14,00 a 14,30 Hrs.

Feria de sensaciones SFD Ntra. Sra. de Lujn HHVV Obra de tteres de la compaa titiritesca Taller de armado de instrumentos Musicales. Lautaro Toscano

14,30 a 15,00 Hrs.

Feria de sensaciones SFD Ntra. Sra. de Lujn HHVV Taller de msica Taller de expresin corporal

15,00 a 15,30 Hrs.

Feria de sensaciones SFD Ntra. Sra. de Lujn HHVV Espectculo de La Musaranga

15,30 a 16,00 Hrs

Feria de sensaciones SFD Ntra. Sra. de Lujn HHVV Dramatizacin a cargo de la EP N 21 Taller de la EP 14

16,00 a 16,30 Hrs

Cierre

2010 Este ao se llev a cabo la tercera feria el 22 de octubre y se incluy otros ejes: murga, tridimensin en la escultura, msica: la orquesta, el coro y los instrumentos autctonos, las danzas: folclore, tango y ritmos centroamericanos, pueblos originarios: msica, baile y costumbres. Tambin cremos necesario la apertura de un espacio para la capacitacin docente. Por ello en el marco de este proyecto realizamos un taller extraescolar que abord los tteres desde la resiliencia y la comunicacin de los nios y las nias a cargo de la Lic. Elena Santa Cruz. Dado que un aspecto fundamental de este proyecto es la participacin y la comunicacin entre todos los jardines de infantes del distrito, propusimos la organizacin de una valija titiritera. La misma circul por todos los jardines de infantes para que los nios y nias puedan utilizar los tteres con sus docentes y escribir sus experiencias en una carpeta habilitada para tal fin. Cada jardn incorpor un ttere a la valija para ir enriqueciendo las posibilidades creativas y de representacin. 2011 Se llev a cabo la cuarta feria el da 21 de 0ctubre.Trabajamos el lenguaje circense, el cual nos permiti desarrollar no slo destrezas, sino desplegar toda la creatividad, alegra e imaginacin que despierta este lenguaje. Con gran cantidad de invitados los nios/as pudieron hacer sus propios zancos, hacer malabares, ser clown por un rato, ver en una proyeccin diferentes circos del mundo o participar de un espectculo de circo.

2. mbito comunitario: difundir el proyecto y sus propsitos organizar encuentros con participantes de la feria generar una comunicacin con diferentes actores involucrados 3, mbito ulico: proyectos ulicos o secuencias didcticas estableciendo prioridades e incluyendo contenidos y estrategias de enseanza especficos que tendrn como prioritarias actividades en relacin con los lenguajes expresivos involucrados

Recursos humanos y materiales: Brindan su aporte artistas con trayectoria local, nacional e internacional, alumnos de Institutos de Formacin docente de distritos vecinos como Lujn y Pilar, alumnos de las Escuelas Primarias vecinas a los Jardines 904 y 916. Se utilizan materiales para artes visuales como arcillas, lpices de todo tipo, hojas para dibujo, cartulina, papel afiche, computadoras, instrumentos musicales, reproductores de sonido, telas. La produccin tambin incluye transportacin solicitada por artistas colaboradores y refrigerio para artistas y alumnos. Dado la falta de subsidios municipales, provinciales o nacionales para poder llevar adelante proyectos de esta ndole, solicitamos donaciones a empresas privadas que colaboran con algunos materiales. Impactos y aportes: Se ha logrado un alto impacto en las Instituciones organizadoras, ya sea en los alumnos, ex alumnos, docentes, vecinos, comerciantes y familias de ambas comunidades. Debido a la concurrencia multitudinaria en ambas ferias realizadas vimos la necesidad de preparar la mayor cantidad de espacios posibles para que realmente se disfruten las distintas actividades. Hay gran predisposicin y participacin de los diferentes artistas que desean mostrar lo que realizan y que se sienten halagados por la recepcin que reciben de nios y adultos. Los destinatarios: este proyecto cuantitativamente impact en estos dos aos en aproximadamente 1.300 nios y nias de los jardines organizadores y de otras instituciones de nivel inicial que participaron. Adems participaron 150 nios del primer ciclo de las escuelas primarias N 14 y N 21 (cercanas a los jardines organizadores). Se ha percibido un impacto positivo en las experiencias vivenciadas por los nios, ya que se han favorecido actividades previas como la realizacin de pjaros para la tcnica plstica de instalacin de rboles o lo realizado en la feria ha propiciado el trabajo posterior en cada una de las salas de los jardines de infantes.

La comunidad: participan las comunidades de los barrios Gemes y Almirante Brown ya que cuando las actividades lo ameritan (teatro de tteres, murgas, etc.) utilizamos otros espacios como las calles o la plaza con apertura a todos los vecinos. Los nios y nias de los jardines organizadores y los jardines de infantes que visitan la feria se encuentran acompaados de sus familiares, por lo cual implica un alto impacto en cada una de ellas como una instancia de participacin conjunta con sus hijos en actividades de contacto con diferentes lenguajes expresivos. Creemos muy valiosa la posibilidad de que padres e hijos compartan un espacio institucional que pretende brindar igualdad de oportunidades en el contacto con el legado cultural de una sociedad. Los protagonistas: han participado en estos aos artistas, titiriteros, bailarines, alumnos de institutos de formacin docente, profesores de institutos de formacin docente, msicos, narradores, etc. con trayectoria local, nacional e internacional. que han permitido el contacto de nuestros nios y nias con diferentes lenguajes expresivos. El impacto de estos aportes han resultado muy valiosos tanto para los alumnos como para los docentes que han apreciado un espacio de renovacin de estrategias y de acercamiento a actividades de enriquecimiento personal y profesional. Muchos de los asistentes a las ferias lo han hecho de manera voluntaria y han considerado como muy positiva la misma ya que se han comprometido a asistir en las siguientes. La institucin: estimamos como positivo el alto impacto institucional de este proyecto, ya que ambas instituciones han logrado establecer un trabajo colaborativo y con continuidad a lo largo de 3 aos. Las evaluaciones realizadas nos han permitido profundizar en las actividades e incorporar por ejemplo para este ao un espacio de capacitacin para todos los docentes del distrito en torno a los tteres y su impacto en la resiliencia y la comunicacin de los nios y las nias. Institucionalmente vamos apuntalando este espacio entre los docentes como un espacio que genere la creatividad de todos y la expresin de derecho de nuestros nios y nias.

Evaluacin realizada: CRITERIOS: Pertinencia de los contenidos seleccionados Participacin de los nios en las actividades de la feria Intervencin de los nios en las actividades planificadas Participacin de las familias de los nios de los jardines organizadores Convocatoria positiva de los artistas, msicos, narradores, titiriteros, etc. que asistieron a la feria Continuidad de la propuesta desde el ao 2008 Impacto y repercusiones positivas de los jardines del distrito asistentes a la feria Participacin activa de las escuelas primarias cercanas a los jardines organizadores Espacio institucional de desarrollo de los derechos del nio en relacin a la expresin, a la creatividad y al contacto con el legado cultural de la sociedad

INSTRUMENTOS: Observacin Entrevistas a docentes Reunin conjunta entre personal directivo y docente Encuesta a padres Realizacin de videos finales de cada feria organizada

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Ao 2, N 3, Mayo de 2012. ISSN 1853-4589

Propuesta de cine: INCORPORANDO EL CINE EN EL JARDN DE INFANTES

Introduccin: Este es un proyecto de cine, realizado por las estudiantes Jurez Florencia y Vanesa Quinteros, alumnas del Instituto Superior Frdric Chopin de 3er ao de la carrera de Nivel Inicial, en el marco de las materias TIC y su enseanza, Prof. Daniel Vsquez y la materia Campo de la Practica III, Profesoras: Graciela Fresta y Mariela Guzmn, que se llev a cabo durante el ao 2011 en un Jardn de Infantes del Partido de Pilar. Lo que se propona a travs de este proyecto era acercar conocimientos sobre el cine, para que los nios se apropien del lenguaje expresivo del cine como una manera de abrir caminos. Invitarlos a explorar, diferir, preguntar, encontrar respuestas, descubrir formas y orden, reestructurar y encontrar nuevas relaciones y para que, reflexionando acerca de lo que se ha hecho, conozcan el proceso que revela su singularidad. Suponamos que el nivel socioeconmico de los nios con los que trabajaramos inferira en su conocimiento sobre el cine, y era nuestra intencin conocer en profundidad sus saberes previos.

Fundamentacin: Son mltiples las formas que el hombre ha desarrollado a lo largo de la historia para representar su mirada inteligente y sensible sobre aquello que le

preocupa, lo conmueve y lo rodea. La msica, el movimiento, las imgenes, los gestos son y han sido formas de representacin utilizadas para compartir con otros su peculiar modo de aprehender el mundo (Diseo Curricular, Nivel Inicial). Que todos y cada uno de los nios sean lectores sensibles e inteligentes, tanto en el universo social y cultural, es de gran importancia la mediacin docente en este punto. Para que este se logre es imprescindible que sus movimientos, sus gestos, sus imgenes, sus sonidos e incluso sus silencios cobren protagonismo en los Jardines de Infantes. La educacin artstica en los diversos lenguajes, en este caso el cine, presentan conocimientos y un conjunto de objetivos propios y especficos; es decir, desarrollar un conocimiento de educar artsticamente al nio, que el nio disfrute del cine como lenguaje artstico. La intencin del Nivel Inicial no es la formacin de nios artistas, sino generar posibilidades de que todas las nias y nios puedan desarrollar la capacidad expresiva, la sensibilidad, el pensamiento, la imaginacin y la comunicacin con otros. En este sentido, es fundamental la interaccin del docente con sus alumnos, guiarlos en el camino del conocimiento y que el mismo les genere asombro para que los nios tengan ganas de descubrir y ampliar sus conocimientos. Es fundamental tener en cuenta los conocimientos previos de los alumnos para que a partir de ellos empiecen a crear. Organizar el espacio, los materiales y las situaciones para aportar nuevas oportunidades y opciones para el aprendizaje, ayudando a los nios a explorar los mltiples lenguajes de que disponen, escuchndolos y observndolos, tomando sus ideas y sus teoras, abriendo nuevas preguntas, aportando informacin posibilitando debates, introduciendo nuevos materiales, nuevas tcnicas y herramientas (Diseo Curricular del Nivel Inicial). Las tecnologas: nuevos recursos para la enseanza: Consideramos importante reflexionar acerca de la incorporacin de las TIC (Tecnologa de la Informacin y Comunicacin) en el aula, y para ello nos apoyaremos en la conceptualizacin que realizan diferentes autores. Segn la autora Edith Litwin, el uso de las tecnologas en las escuelas parece ms asociado a una tecnologa que controla o disciplina que a una herramienta para la buena enseanza. Con esto nos estamos refiriendo a que muchos docentes en varias oportunidades usan las tecnologas como premios o castigos. Por ejemplo, cuando les dicen que si se portan bien en algn momento libre les pasaran una pelcula. En este momento es cuando se pone en evidencia el mal uso de las tecnologas desde los espacios educativos. Es muy importante que el docente le d el uso correcto a la tecnologa con la que va a trabajar, exprimirla al mximo; tambin recordar que Tecnologa Educativa no son solo las pelculas, PC, TV, incluye tambin a: libros, mesas, sillas, borradores, etc. En definitiva, estamos en continuo contacto con la tecnologa en nuestra labor cotidiana. Otro autor, Burbules, vincula la tecnologa con la educacin y nos hace analizar, como futuras docentes, cmo y con qu fines utilizamos la tecnologa en el aula. Este autor piensa que lo primordial es analizar qu significa pensar sobre las nuevas tecnologas en la educacin, va ms all de su mera seleccin y plantea la complejidad de sus posibles usos. Considera adems que una manera ms fructfera de concebir el papel de las tecnologas en la educacin es considerarlas como un territorio potencial de colaboracin, un lugar en el que pueden desarrollarse actividades de enseanza y aprendizaje. Creemos que esto es a lo que apunta nuestro proyecto de cine. La

enseanza de esa tecnologa tan cercana y a la vez tan lejana para algunos alumnos. Este autor se refiere a las nuevas tecnologas pero nos tiene que quedar en claro que lo ms nuevo tal vez no sea la tecnologa, la cosa en s, sino todos los otros cambios que la acompaan. Introduciremos algunos conceptos para continuar con la problematizacin del campo. El autor Garca Vera nos propone tres conceptos centrales: cultura, curriculum, recursos tecnolgicos. En este sentido, una cultura se manifiesta a travs del conocimiento acumulado histricamente en las diferentes reas del saber (curriculum), y los diferentes recursos tecnolgicos son utilizados en las diversas culturas, de esta manera se les asigna roles de acuerdo con sus intereses. La tecnologa entendida slo como martillos, enchufes y ordenadores crea un dficit de cultura tecnolgica, pues no permite comprender cmo la sociedad configura la tecnologa y, al mismo tiempo, como sta construye la sociedad (lvarez Revilla)

Nuestro Proyecto Nuestra propuesta deba incorporar un abordaje histrico del cine, como proceso construido socialmente, por ello las actividades propuestas variaron y no se limitaron a la proyeccin de imgenes audiovisuales, sino por el contrario, incorporaron diferentes y antiguas tcnicas, todas con el fin de lograr un mayor contacto con los sonidos, imgenes y formas. Objetivos: (Fines) Que los nios se apropien del lenguaje cinematogrfico (oscuridad y proyeccin, montaje, sonido y movimiento) como forma de expresin creativa. Que los nios conozcan a travs del armando de una sala cinematogrfica (si se le presenta la problemtica de no poder concurrir al cine por diferentes motivos) cuales son las caractersticas de los cines (como est formada la sala, cuales son los roles de las personas que trabajan, etc.). Ya que nos parece importante que todos los alumnos puedan tener la experiencia de saber cmo es el cine y como se llevan a cabo las pelculas. Actividades desarrolladas: La primera actividad que se desarroll para indagar a los alumnos acerca de qu conocimientos poseen del cine, fue a travs de un juego centralizador. Luego se desarrollaron actividades sobre los diferentes componentes del cine. Como segunda actividad se trabaj la oscuridad y la proyeccin, a travs de un teatro de sombras, que se realizo con diferentes materiales, para ver qu pasaba cuando nos acercbamos de la luz o nos alejbamos, que suceda si apagbamos el reflector, etc. Como tercera actividad se trabaj el movimiento a travs de los traumatropos, donde se buscaba que los alumnos vean el efecto que se realizaba al darle movimiento al objeto y que ellos entiendan que en el cine la pelcula es imagen en movimiento.

La cuarta actividad se trabaj con el sonido, donde las docentes confeccionaron telfonos artesanales realizados con vasos descartables e hilo. El secreto de estos telfonos era que el hilo deba estar bien tirante para que se pueda pasar el mensaje hacia el otro vaso. Para finalizar este proyecto como quinta actividad y como cierre, concurri al Jardn de Infantes el cine mvil, en cual proyectaron una pelcula de dibujos animados para sentirse como si estuvieran en el cine. Impacto: Lo que nos proponamos con este proyecto era que las actividades no slo se desarrollen en la sala de cinco aos (en la que realizamos este proyecto) sino que lleguen a las diferentes salas de la institucin. Se esperaba que los docentes que no lo pudieron trabajar, puedan llevarlo a cabo con sus alumnos. De esta manera trabajar la importancia del cine y las diferentes tecnologas en la enseanza y aprendizaje que se pueden utilizar.

Evaluacin y palabras finales: Este proyecto se desarroll de forma exitosa, los alumnos incorporaron los conocimientos nuevos con sus conocimientos previos permitiendo ampliarlos, complejizarlos, y enriquecerlos. Pero el proyecto es muy reciente, y estamos abocadas al anlisis del impacto que generar en la institucin, y a los datos obtenidos durante su implementacin. Resta evaluar de manera ms exhaustiva, las opiniones de los docentes y directivos de la institucin a travs de entrevistas. Jurez Florencia, Vanesa Quinteros.

Bibliografa: Diseo Curricular para la Educacin Inicial. Proyecto cine+ chicos, El Leguaje audiovisual en el Nivel Inicial, 2007. De caminos, puentes y atajos: el lugar de la tecnologa en la enseanza, Edith Litwin. Educacin: riesgos y promesas de las nuevas tecnologas de la informacin, Burbules Nicols. Las nuevas tecnologas en la capacitacin docente, Antonio Bautista GarcaVera.

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Por qu una orquesta escuela?


Por Mara del Pilar RODRIGUEZ La msica se ha manifestado a travs de los tiempos mediante la inteligencia, el raciocinio, la sensibilidad creativa y tantos otros atributos del hombre. An hoy y continuando su recorrido ancestral, la msica puede incorporarse como una parte casi inercial y solapada en la vida de la mayora de las personas. Es all desde donde nos posicionamos aquellos que pretendimos la creacin de la Orquesta Escuela de la Ciudad de Pilar Frdric Chopin. Los nios de hoy (independientemente de su condicin social) viven rodeados de msica, conocen autores actuales, estilos y ritmos que en otras pocas eran impensados. Partiendo de su propia experiencia con su msica es que los convocamos a una forma particular y especfica de vivirla: la Orquesta. Este posicionamiento de nuestro equipo docente frente a la historia particular de cada nio (en la mayora de los casos historias dolorosas y plenas de injusticias) nos permite acercarnos a las familias con una propuesta concreta nos conecta en un ida y vuelta de confianza mutua nos permite un acercamiento desde el creer en el otro, en sus posibilidades.

nos relaciona con el nio y su familia desde el compromiso y la responsabilidad nos permite compartir con ellos las infinitas posibilidades de goce esttico nos acerca en definitiva, al alma de cada nio, a su sensibilidad ms profunda, a recrear la ilusin, la alegra del trabajo compartido, la satisfaccin de estar alimentando mente y alma

Los nios tienen semanalmente que concurrir a clases, formando parte de nuestra comunidad educativa, aprendiendo a convivir, a compartir, a asumir las responsabilidades del cuidado de los instrumentos y de nuestra casa de estudios; Aprenden a asumir el compromiso de estudiar, para que desde lo individual, pueda concretarse lo comunitario. La orquesta educa en los valores de la vida: Esforzarse siempre rinde frutos, compartir con alegra nos acerca a los dems, entregarme generosamente me devuelve mis dones multiplicados. La orquesta acerca, rene, maneja el dilogo en un mismo lenguaje, para despus compartir los otros lenguajes de la vida: la amistad, el compaerismo, el amor a las personas, el amor al trabajo, el respeto primero por nosotros mismos, para luego aprender a respetar a los dems. El conocimiento tcnico instrumental que se va adquiriendo revela a cada nio que su parte es sumamente importante en un producto final cooperativo y solidario que potencia las virtudes individuales. Y qu maravillosa resultante es ver que los nios van adquiriendo seguridad, respeto por si mismos, orgullo por el trabajo realizado, fe en que los cambios son posibles. Que se sientan queridos, respetados, valorados genuinamente. Y es nuestro mayor anhelo que utilicen estos saberes para su vida social, que definitivamente empiecen a creer que en un mundo de oportunidades, todo es posible. Porque eso es lo que creemos. Si no fuera as no podramos transmitirlo de manera alguna.

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RESEAS DE LIBROS
Nota de editor: El texto El juego y la clase del autor Daniel Brailovsky, recientemente ha recibido una Mencin de Honor en los Premios Isay Klasse al Libro de Educacin. Feria Internacional del Libro de Buenos Aires, 2012.

Resea de: El juego y la clase. Apuntes crticos sobre la enseanza post-tradicional (Buenos Aires: Noveduc, 2011), de Daniel Brailovsky (con Prlogo de C. Romero y eplogo de R. Harf).

Por Mariano Montserrat La propuesta de El juego y la clase se dirige a poder reflexionar sobre estos dos fenmenos como referentes simblicos, polos extremos de una tensin terica que ocupan lugares de privilegio dentro de los discursos pedaggicos contemporneos. Desde su introduccin, por ejemplo, el lector puede sumergirse en el mundo de la plaza y el pelotero, donde el autor lo invita a ir ms all de su materialidad lineal para compararlos como condensadores de sentido, adentrndose en los universos simblicos que representan, los cuales no se agotan en las miradas que nos propone el sentido comn. En esta lnea, el sentido crtico de los apuntes se configura en torno a abandonar las miradas polticamente correctas que obturan un entendimiento ms profundo de los fenmenos para adentrarse en un abordaje de los problemas, que se constituye en riguroso a la vez que metdico, dando cuenta de sus aristas polticas, y eludiendo reduccionismos y lugares comunes. La eleccin de este abordaje crtico permea el texto de principio a fin. En el primer captulo se aborda la clase como dispositivo pedaggico tradicional dialogando con aquellas voces crticas que desde la psicologa, la pedagoga o la didctica se alzan contra ella. El propsito es el de describir las variaciones de la clase reflexionando acerca de sus alcances y posibilidades. Esta mirada desde la grietas del dispositivo atraviesa el texto para analizar la batalla entre el juego y la educacin infantil. As, se diferencia entre el juego como objeto cultural y lo ldico como rasgo deseable de una situacin cualquiera.

En el campo de los extremos, seala el autor, el juego voluntario que apunta al goce intenso se contrapone al juego incorporado a la clase, que en esencia exige obediencia, subvirtindose as su sentido original. Lo importante, sin embargo, radica en rescatar al juego como adjetivo, como ambiente, rescatndose, de esta forma, cualidades deseables para la enseanza. El segundo captulo invita al lector a realizar un recorrido sistemtico por algunos componentes de la clase post tradicional como formas de transgresin del formato tradicional, el de decir y mostrar. As, se tratan la inclusin de expresiones artsticas como los relatos, la imagen y las canciones y la inclusin del formato de un juego, como el cambio o agregado de roles, el panel o la figura del cmplice. Cada uno de ellos es acompaado por un anlisis minucioso que aborda sus posibles ventajas y desventajas, proveyendo ejemplos y problemas, apelando desde el registro histrico hasta los universos metafricos donde lo visual, por ejemplo, se convierte en sentido e insumo pedaggico para invitar a repensar el sentido de las prcticas. El captulo cierra con objetos que devienen imgenes gua y que evocan acciones, estados de nimo, disposiciones y ambientes diversos, relacionados de maneras diferentes con la actividad ldica: la clase -lupa, la clase-puzzle, la clase-relato, la clase-trompo y la clase caleidoscopio. El tercer captulo versa sobre los usos y sentidos del pizarrn como la tecnologa de enseanza ms extendida y popular del mundo, sealndose su centralidad protagnica en el aula contrastada con el exiguo caudal de investigacin sobre sus usos y efectos. El pizarrn abunda en la literatura acadmica como paradigma metafrico antes que objeto de estudio y debido a su centralidad deviene usualmente asociado a la enseanza conservadora. Luego de un breve recorrido por el uso disciplinante, la demostracin y la memoria de la clase hallados en Litwin, el autor aborda los conceptos de estructura y ambiente como dos esferas siempre presentes de la situacin alica. Los objetos escolares no se hallan as en una o en otra, sino que pertenecen siempre a ambas esferas. La estructura-aula posee objetos definidos segn su funcin y regulados por normas explcitas que delimitan su uso. En el ambiente-aula los mismos objetos se construyen culturalmente en la prctica, significndose a travs de la interaccin diaria con ellos. Las acciones devienen gestos culturales en este campo, movimientos estetizados al servicio de una poltica determinada. As, los gestos que el ambiente construye dialogan entonces de distintas maneras con los procedimientos que la estructura dicta (p. 67).

Esta diferenciacin permite el abordaje de los sentidos ambientales del pizarrn como territorio del docente, donde pasar al pizarrn puede constituirse desde privilegio a castigo. Habiendo partido del ambiente, se puede luego reivindicar la estructura abordando los usos del pizarrn como modelo, como forma expresiva o cooperativa y como forma-leccin, una sistematizacin de prcticas que se reconocen como frecuentes y que constituyen su uso hegemnico. Finalmente, se abordan propuestas posibles retomando las imgenes metafricas del captulo dos, que pretenden ser expresivas de un formato de trabajo y de un espritu con que se asume la clase. As emergen el pizarrn lupa, el pizarrn puzle, el pizarrn relato y el pizarrn caleidoscopio. El captulo cuatro centra su mirada en un recorrido etnogrfico del patio de recreo donde los juegos de lucha se resignifican a partir de las miradas de sus protagonistas, los chicos. A partir del estudio de sus caractersticas (como la sumisin operativa o el escape necesario) se infieren significaciones donde la lucha, adems de poseer todas las caractersticas propias del juego es el lugar propio de los warriors, donde se aprende a luchar con honor por la justicia. El autor contrasta algunos lugares comunes, como aquella mirada sobre el juego derivado de un guin televisivo como simplemente alienante, al constatar las complejas operaciones de resignificacin que los chicos realizan sobre los mismos. Dichas operaciones en el patio del recreo funcionan como espacios de resistencia a lo escolar, a modo de apropiacin del espacio. La prohibicin del adulto puede devenir en instancia de juego que intente eludir su mirada vigilante. De ser atrapado en este intento de evasin de las reglas, el warrior se transforma nuevamente en alumno. Este recorrido contrasta profundamente con las concepciones que los adultos poseen de dichos juegos aportando nuevamente, una mirada crtica que se aventura a espiar ms all de lo que se percibe a simple vista. El captulo cinco vuelve la mirada del lector sobre el dilema entre la clase y el juego al abordar los ntidos antecedentes histricos presentes en la pedagoga de Comenius y Rousseau, como dos extremos de dicha polaridad. Asimismo, explora su clara vinculacin con la escuela actual, que se ve formulada entre dos universos de objetos destinados a ensear: el mundo de los objetos naturales y el mundo de los objetos ulicos. La resignacin de Comenius estriba en haber privilegiado el mundo de los objetos ulicos sobre los naturales y el autor plantea aqu que dicha renuncia abri una dicotoma fundacional que se replicara a lo largo de los siglos. En el mtodo de Comenius la atencin juega un rol central mientras que la curiosidad lo har en Rousseau. En el Emilio de Rousseau la educacin de las cosas nos transporta a un mundo donde el preceptor y el discpulo establecen una relacin pedaggica cuyo escenario es el mundo. Los objetos naturales se convierten en el interlocutor constante del sujeto en su desarrollo, que renuncia no ya al mtodo natural, sino al marco escolar.

Las preguntas que guan el anlisis de ambos autores apuntan a la funcin didctica de los objetos y nos retrotraen a los encendidos debates entre posturas constructivistas y conductistas. Y es que al decir del autor, la decisin de Comenius nos pesa (p. 107). El texto se cierra con dos textos que apuntan a reflexiones de orden esttico y metodolgico respectivamente. El captulo 6 realiza un abordaje sobre los objetos mediticos que los chicos llevan a la escuela, tales como conos de personajes televisivos presentes en juguetes, figuritas cartucheras, etc. Sobre ellos los adultos realizan una doble operacin de estereotipia: la que los asimila a lo vulgar y la que sostiene que los nios son sujetos pasivos de una hegemona esttica del mercado. El autor nos propone una lectura adicional que ya vimos en el caso de los warriors: hay algo en el orden de lo meditico que ofrece a los alumnos un refugio del ambiente escolar sacro. Lo meditico y lo escolar constituyen estilos estticos muy diferentes relacionndose por contraste, ofreciendo a los alumnos un sutil modo de escapar de la escuela sin salir de ella (p. 135), una forma de liberacin dentro del ambiente escolar. El autor cierra el captulo con una advertencia relevante: a no ser que investiguemos el sentido real que la experiencia de lo meditico tiene para los chicos dentro del ambiente escolar, difcilmente podamos aspirar a cualquier forma de emancipacin ya que Qu probabilidades de xito puede tener un proyecto emancipatorio si no considera la perspectiva de los sujetos? (p. 136). El captulo siete ofrece reflexiones metodolgicas sobre el ejercicio de teorizar y la forma en que sta se ha desarrollado en el texto. As, la operacin terica bsica consiste para el autor en poner palabras sobre la realidad, una forma de bautismo pblico donde se juegan cuestiones no slo de orden tcnico, sino tambin social y poltico. Las reflexiones avanzan hacia una teora de la instauracin, la que crea una un nuevo ttulo, una nueva manera de aprehender un fenmeno. Teorizar se constituye as en un acto de soberana de la realidad (sobre una realidad) (p. 148). El recorrido ofrecido aporta luz sobre la construccin de teora generada en el texto, a la vez que se convierte en un apartado indispensable para noveles investigadores. Nos encontramos ante un texto que ampla la mirada de lo posible sobre fenmenos tan estudiados como la clase y el juego y que propone un recorrido ameno, enriquecedor y claramente didctico, sin dejar de lado la rigurosidad acadmica cuyo propsito es establecido desde un comienzo. Con la intencin de abrir nuevas puertas a viejas cuestiones, el autor finaliza el libro con una serie de reflexiones sobre lo que se juega en la clase, ya que en sus propias palabras, ha escrito como maestro y aspira a que estas pginas sean ledas del mismo modo. Desde el comienzo hasta su finalizacin este texto se configura como una meta-reflexin que dejar al lector con la misma pregunta con la que finaliza el libro: Y qu ms?

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RESEAS DE LIBROS

Resea de: Cmo trabajar con TIC en el Aula?. Una gua para la accin pedaggica. (Buenos Aires: Editorial Biblos, 2011), de Mariano Avalos

Por Ignacio Iturralde La incorporacin en el mbito de las escuelas de dispositivos tecnolgicos como cmaras digitales, pantallas digitales interactivas, notebooks y netbooks, conexiones de banda ancha inalmbrica, etc., debe ser acompaada de una formacin sistemtica acerca de cmo utilizar e integrar pedaggicamente al currculo las tecnologas de informacin y comunicacin (TIC). Los docentes deben realizar un uso pedaggico de estos recursos para que los alumnos logren nuevas habilidades sobre sus aplicaciones, que les permitan superar el acceso intuitivo e instrumental que hacen de ellas. La dinmica con el uso de tecnologa en el aula produce novedosas formas de comunicacin e interaccin entre docentes y alumnos, as como permite que el docente recorra los grupos asesorando respecto de contenidos y facilitando que los alumnos colaboren entre ellos. Su intervencin debe estar planificada con un objetivo pedaggico: puede buscar o introducir habilidades nuevas, desarrollar contenidos conocidos, cerrar un tema o evaluar una serie de aprendizajes. Este libro procura que el uso pedaggico de las TIC se transforme en un rico y real proceso hacia las tecnologas para el aprendizaje colaborativo (TAC) utilizndolas en proyectos educativos genuinos e innovadores. Ofrece los desarrollos conceptuales pertinentes, as como diferentes tecnologas para el trabajo en el aula, ideas de aplicacin y asesoramiento para su implementacin.

Directorio de la Revista
Directora de la revista

Rosana Elizabeth Ponce es Licenciada y Profesora en Ciencias de la Educacin (UNLu); Licenciada en Educacin Inicial (UNLu); Profesora de Nivel Inicial; Pedagogas Crticas y Problemticas Socioeducativas (FFyL- UBA). Se desempea en Docencia universitaria: Jefa de Trabajos Prcticos (Carrera Lic. en Educacin Inicial; Depto. de Educacin, Universidad Nacional de Lujn). Dicta un Seminario de Maestranda en

postgrado sobre "Historia de la Educacin Infantil" en Especializacin y Maestra en Educacin Infantil (UBA). Integrante del Programa de Investigacin HISTELEA (UNLu). Ha sido integrante de Equipo de Nivel Inicial del Ministerio de Educacin de Nacin, proyecto PROMER. Ha trabajado en la Direccin Provincial de Educacin Inicial dependiente de la Direccin General de Cultura y Educacin de la Provincia de Buenos Aires, en el proyecto de creacin del Museo Provincial de los Jardines de Infantes (Trenque Lauquen) Experiencia docente: Maestra de inicial; Maestra Recuperadora (E.O.E); Profesora de Polimodal; Capacitadora de docentes de nivel primario e inicial; Nivel Superior: Profesora, Coordinadora y actualmente Directora en el ISFDyT "Frederic Chopin". Tiene publicaciones de artculos sobre historia de la educacin inicial. Ponente y conferencista sobre temas de historia de la educacin inicial y formacin docente.

Comit de Referato

Diego Bermeo es Licenciado y Magster en Trabajo Social (Universidad Nacional de La Plata) y Doctorando en educacin (Universidad Nacional de Tres de Febrero y Universidad Nacional de Lans). Se desempea como Jefe de Trabajos Prcticos de Teora de la Educacin y Enseanza en la Facultad de Trabajo Social de la Universidad Nacional de La Plata. Es investigador categorizado de la UNLP. Es director de tesis de maestra. Investiga en temas relacionados con multiculturalismo. Posee publicaciones acadmicas en medios nacionales e internacionales.

Marcelo Bianchi Bustos es Doctorando en Educacin (UNTREF UNLA). Estudios de Maestra en Educacin (U. de San Andrs), Esp. en Educacin con orientacin en Gestin educativa (U. de San Andrs), Esp. en Investigacin Educativa (U. Nacional del Comahue), Esp. en Educacin de Adolescentes y Adultos (Instituto UDA), Lic. en Enseanza de la Lengua y la Comunicacin (U. CAECE) y Prof. de Castellano, Literatura e Historia (IADES). Se desempea como Profesor en la Universidad Nacional de General Sarmiento, Instituto Superior del Profesorado Dr. Joaqun V. Gonzlez, Profesor Asociado del Departamento de Literatura de la U. A. J. F. Kennedy, Profesor Adjunto de la U. de Palermo y Profesor del ISFDyT F. Chopin y el ISFD N 51 de Pilar. Miembro del Equipo Tcnico Regional de la regin 11 a cargo de las capacitaciones de docentes en el rea de Lengua - Alfabetizacin Inicial (Ramas de educacin: Inicial y Primaria) en la Provincia de Buenos Aires y moderador del espacio de Lengua del Portal Educativo de la Repblica Argentina www.educ.ar Ha participado en numerosos encuentros y congresos, y ha escrito artculos sobre temas vinculados con la Didctica de la lengua y la Literatura, pedagoga y didctica, que fueron publicados en revistas de educacin con y sin referato, y en varios libros. Autor del libro La literatura en la escuela. Reflexiones didcticas (2010, ED).

Daniel

Brailovsky es Doctor en Educacin (Universidad de San Andrs);

Magster en

Educacin (Universidad de San Andrs), Profesor de Educacin Musical (CMMF), Licenciado en Educacin Inicial (Universidad del Salvador), y maestro de educacin inicial. Se desempea como: profesor de educacin superior, en diversas universidades e institutos de formacin docente; Asistente Acadmico del rea de Educacin en la Universidad Torcuato Di Tella; coordina el contenido del sitio web Coordenadas en Investigacin Educativa (Portal Educared); Formador y capacitador de docentes, Ha participado en numerosos encuentros y congresos, y ha escrito artculos sobre temas de Nivel Inicial, pedagoga, gnero y didctica, que fueron publicados en revistas de educacin, y en varios libros, de los que particip como autor, coautor o compilador

Lila Ana Ferro es maestra jardinera, licenciada y profesora en Ciencias de la Educacin. Se desempea como profesora en Institutos de Formacin Docente y en la UNLu. Investigadora del Instituto Marina Vilte de CTERA. Trabaja en capacitacin docente. Ha sido ponente y conferencista en jornadas y encuentros de educacin inicial y formacin docente. Ha obtenido becas para investigacin. Realiza investigaciones referentes a didctica de las ciencias sociales. Ha publicado textos sobre dicha temtica.

Agustn de la Herrn Gascn es Doctor en Educacin (Programa: Formacin del Profesorado e Innovacin Educativa) (UCM), Master Universitario en Psicologa Escolar (UCM); Experto Universitario en Psicologa Escolar (UCM); Licenciado en Filosofa y Ciencias de la Educacin (UCM); Diplomado en Magisterio. Profesor Titular de Universidad del rea de Didctica y Organizacin Escolar en el Dpto. de Didctica y Teora de la Educacin. Facultad de Formacin de Profesorado y Educacin. Universidad Autnoma de Madrid. Se desempea como profesor universitario en carreras de grado y postgrado. Ha sido coordinador de: Programa de Doctorado 'Innovacin y Formacin del Profesorado; Postgrado Oficial en Educacin de la Universidad Autnoma de Madrid. Miembro vocal titular de los TEAs (Tribunales de Estudios Avanzados) de los dos Programas de Doctorado en que ha participado: 'Creatividad Aplicada', Interuniversitario, con Mencin de Calidad, e 'Innovacin y Formacin del Profesorado', Internacional (UAM-UNIVO, Mxico). Es autor de unos 50 libros o captulos de libro, como autor nico o en colaboracin. Tiene numerosas publicaciones, aproximadamente 130 artculos de divulgacin acadmica. Ha participado en numerosos proyectos de investigacin. Actualmente dirige proyectos de investigacin y tesis doctorales. Miembro del Comit de Honor de un Congreso Internacional. Miembro del Comit Organizador de cuatro Congresos. Vicepresidente del Comit Organizador de tres Congresos Internacionales, entre ellos del primer evento sobre Educacin en Valores llevado a cabo en la historia acadmica de Cuba. Miembro del Comit Cientfico de dos Congresos, uno Nacional (en Espaa) y otro Internacional. Ha recibido premios y reconocimientos por su produccin y trayectoria acadmica.

.Patricia Nora Gomez es Magster en Educacin Fsica (Universidad de Salamanca, Espaa); Maestranda en Poltica y Gestin de la Educacin (Universidad Nacional de Lujn); Licenciada en Educacin Fsica (Universidad Nacional de Lujn); Trabajo como especialista en Educacin Fsica en Ministerio de Educacin Nacional, Jefa de Trabajos Prcticos (Universidad Nacional de Lujn); Profesora en institutos de formacin docente (carreras de Educacin Fsica y Licenciatura en Nivel Inicial); Conferencistas en congresos y jornadas acadmicas.

Mara Pugliese es Profesora de Castellano, Literatura y Latn del Instituto Superior del Profesorado Dr. Joaqun V. Gonzlez. Se desempea como docente en el rea de la Educacin Inicial en la Universidad Nacional de Lujn y en institutos terciarios de formacin docente. Autora de numerosas publicaciones y de ponencias en eventos acadmicos. Poeta y ensayista. Autora de : Nombrar el mundo -La lectura y la escritura en la educacin inicial-. Ediciones Colihue, Col. Nuevos caminos en la educacin inicial. Buenos Aires. 1999 1era. ed. 2005 2da. ed. Buscapistas 2 -Libro de lecturas-. Ediciones Oxford University Press. Buenos Aires. 1998. Buscapistas 3 -Libro de lecturas-. Edicones Oxford University Press. Buenos Aires. 1998. Las

competencias lingsticas en la escuela infantil -Escuchar, hablar, leer y escribir-. Ed. Novedades educativas. Buenos Aires. 2005. Lenguas y lenguaje en la primera infancia - Las formas tempranas de comunicacin- Ed. Novedades educativas. Buenos Aires. 2008 Cap II: La semitica del lenguaje en la primera infancia.

Patricia Mnica Rexach es Profesora de Educacin Fsica; Licenciada en Actividad Fsica y Deporte (Universidad de Flores); Especialista en Investigacin Educativa (Escuela Marina Vilte de CTERA y Universidad Nacional del Comahue); obtuvo Diplomatura en Ciencias Sociales con mencin en Gestin Educativa Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales (FLACSO); actualmente es Maestranda en Educacin, Pedagogas Crticas y Problemas Socioeducativos, Facultad de Filosofa y Letras, Universidad de Buenos Aires. Se desempea como Profesora Adjunta en las siguientes ctedras: Teora de la Cultura Fsica; Cultura Fsica I y II de la Lic en Educacin Fsica de la Universidad de Flores. Es Jefa de Trabajos Prcticos de la ctedra Teoras de la Enseanza y el currculo, en el Profesorado Universitario en Educacin Fsica de la Universidad Nacional de Lujn. Ha realizado investigaciones y publicado textos referidos a la educacin fsica. En el sistema educativo de la provincia de Buenos Aires, se ha desempeado como profesora en escuelas de todos los niveles e institutos de educacin superior, ha sido vicedirectora de la Escuela Hogar Evita (Esteban Echeverra), ha sido coordinadora de la carrera Profesorado en Educacin Fsica del Instituto Superior FODEHUM. Actualmente se desempea como

Inspectora titular perteneciente a la Direccin de Educacin Fsica de la Provincia de Buenos Aires. Ha realizado actividades de capacitacin destinadas a profesores de educacin fsica. Participo como ponente y conferencista en numerosos encuentros y congresos de educacin.

Mariel Alejandra Ruiz es Doctora (Universidad de Barcelona), Licenciada en Educacin Inicial (Universidad Nacional de Lujn), Profesora para la Educacin Primaria, Maestra especializada en Educacin Inicial (ISFD N 46) y Profesora Profesora de Educacin Fsica. Se desempea como Profesora Adjunta en la Universidad Nacional de Lujn, Universidad Nacional de San Martn, Universidad de Flores, capacitadota de docentes en el CEPA del Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires y Miembro del Equipo Tcnico Regional de la Direccin General de Cultura y Educacin de la Provincia de Buenos Aires. Se ha desempeado como investigadora en el Instituto Gino Germani de la Facultad de Ciencias Sociales de la Universidad de Buenos Aires y Universidad de Barcelona. Autora de libros de su especialidad y de ponencia en eventos acadmicos.

Cristina Diana Vzquez es Profesora de Artes en Msica (Area Transdepartamental de Formacin Docente IUNA), Especialista en Gestin de las Instituciones Educativas (FLACSO), Maestra en Psicologa de la Msica (Universidad Nacional de La Plata, en curso). Ha realizado cursos de posgardo en el Centro de Estudios Avanzados de la Universidad Nacional de Crdoba, la Universidad catlica Argentina y en el IUNA. Posee experiencia docente como Profesora Adjunta Ordinaria de la Licenciatura en Artes Musicales con Orientacin en Direccin Coral y Canto (cargo concursado, IUNA), Profesorado del Conservatorio Superior de Msica de la Ciudad de Buenos Aires, Conservatorio Nacional de Msica C. L. Buchardo. Tiene experiencia en cargos de gestin universitaria en el Instituto Universitario Nacional de artes. Participa en congresos y docta conferencias en distintas instituciones. Ha tenido la categora de investigadora del Programa de Incentivo del Ministerio de Educacin, Ciencia y Tecnologa de la Nacin.

Fabin Yausaz: Es Doctor en Lingstica (Universidad Nacional del Nordeste); Magster en Enseanza de la Lengua (Universidad Nacional de Rosario); Especialista en Procesos de Lectura y Escritura (Ctedra UNESCO, sede UBA); Licenciado en Psicologa (Universidad de Buenos Aires); Profesor de Educacin Primaria. Se desempea como profesor de educacin superior en universidades e institutos de formacin docente. Se ha desempeado como maestro, profesor, capacitador, asesor pedaggico, etc. Participa y ha participado de equipos de investigacin, la temticas abordadas se relacionan con el rea de la lengua y su enseanza. Tiene varias publicaciones acadmicas en revistas con y sin referato. Ha participado como ponente, conferenciaste y disertante en numerosos congresos de educacin.

Comit editorial
Mnica Descalzo es Licenciada en Educacin de la Universidad Nacional de San Martn, Profesora de Educacin Pre-escolar, Maestranda de la Maestra "Pedagogas crticas y problemticas socio-educativas" de la Universidad de Bs. As. Ha dictado cursos, talleres y jornadas y publicado libros vinculados a la Educacin para la Paz y a la Educacin en valores. Actualmente participa del equipo de investigacin-accin del CIDAC, rea trabajo infantil, en Barracas (Proyecto de extensin universitaria de la UBA), es Docente en el Instituto Superior de Formacin Docente y Tcnica "Frederic Chopin" de Pilar y Coordinadora Ejecutiva de la Escuela de Formacin e Investigacin Sindical y Docente de la Confederacin de Educadores Argentinos.

Daniel Garca es Licenciado en Psicologia (UBA) Diploma Superior y Maestrando en Antropologa Social (FLACSO). Ha intervenido como asesor y agente de gestin territorial en diversas instancias en la gestin pblica provincial (Direccin de Poltica Socio Educativa, Cmara de Diputados de la Provincia de Buenos Aires, Ministerio de Desarrollo Social de la Nacin, tc.) y en numerosas organizaciones comunitarias y no gubernamentales de alcance provincial y nacional. Se ha desempeado como docente en ISFD de la provincia de Buenos Aires, en la Universidad de San Martn y, actualmente, en la Universidad de Quilmes.

Mirta Sofa Gonzlez de Romera es Profesora de Lengua y Literatura. Posee posgrados en la Universidad Complutense de Madrid, Universidad Nacional de Rosario, etc. Se desempe como Docente de Literatura, como Directora en Institutos de Enseanza Secundaria y como Prof. en Institutos de Formacin Docente de la Provincia de Buenos Aires. Actualmente se desempea como profesora del Instituto Superior F. Chopin.

Juan Facundo Patio Guelvenz curs sus estudios musicales en el Conservatorio Nacional de Msica Carlos Lpez Buchardo (IUNA) en la especialidad Canto. Posteriormente obtiene el ttulo de Prof. Univ. en Artes Musicales (IUNA). Realiz estudios de Tcnica Vocal con los Mtros. Luca Boero, Nino Falzetti y Mnica Philibert; Msica de Cmara con Diana Schneider y Guillermo Opitz y Direccin Coral con el Mtro. Antonio Russo. Fund y dirige el Coro Rinascere de Escobar. Adems de su actividad artstica se desempea como docente en los niveles primario, secundario y superior.

Mariela Guzmn es Licenciada en Educacin Inicial (Universidad Del Salvador), Profesora Universitaria en Educacin Inicial (Universidad Del Salvador), Profesora de Educacin Preescolar (Instituto Angel D Ela, San Miguel). Postgrado de Educacin inicial y Primera Infancia (FLACSO). Profesora y Jefe de rea de la Carrera de Inicial en el Instituto Superior de Formacin Docente y Tcnica Frdric Chopin. Integrante ad honorem de un equipo interdisciplinario del Hospital AUSTRAL y la Fundacin Pilar cuyo eje de trabajo es la prevencin y salud en contexto de vulnerabilidad extrema. Se ha desempeando como Maestra de Nivel Inicial en distintos establecimientos educativos y como coordinacin del Nivel Inicial del Jardn OAKHILL (Colina de Roble de Pilar).

Virginia Ithurburu es especialista en Educacin y Nuevas Tecnologa (FLACSO), Licenciada en Ciencias de la Educacin con Orientacin Tecnologa Educativa (Universidad Nacional de Lujn, Lujn, Buenos Aires) y Profesora en Ciencias de la Educacin (Universidad Nacional de Lujn). Posee adems los posgrados Formacin de Tutores para Educacin a Distancia de la Universidad Tecnolgica Nacional, regional Mendoza; La Educacin a Distancia: de la enseanza por correspondencia a la universidad virtual (Universidad Nacional de Salta) y Aportes de diversos campos terico-metodolgicos para el abordaje de la Educacin a Distancia (Universidad nacional de Lujn). Se encuentra cursando la Maestra en Educacin, Lenguajes y Medios (Universidad Nacional de San Martn). Se desempea como Ayudante de primera con dedicacin simple en la Divisin de Educacin a Distancia en las asignaturas Tecnologa Educativa y Produccin de materiales educativos de la Universidad Nacional de Lujn. Es profesora del Instituto Superior de Formacin Docente y Tcnica N 55 y del Instituto Superior de Formacin Federic Chopin, Pilar. Ha dictado cursos de capacitacin docente en el Programa Integral para la Igualdad Educativa (PIIE) en el marco del Programa de Fortalecimiento Pedaggico de las Escuelas (FOPIIE), Ministerio de Educacin de la Nacin y coordina cursos en Educ.ar. El portal educativo del Estado argentino.

Marcelino Maldonado es msico, estudiante universitario, se desempea en el mbito de la msica de vanguardia, electroacstica, y diferentes medios sonoros para guitarra clsica y contempornea. Se desempea como docente en distintos establecimientos educativos del partido del Pilar.

Romina Nogus es Sociloga (UBA), posgraduada en Investigacin Cualitativa (UBA). Ha trabajado como investigadora y agente de intervencin en territorio para diversas dependencias pblicas y privadas. Actualmente trabaja para el Ministerio de Educacin de la Nacin, el Ministerio de Desarrollo Social y la Organizacin de Estados Iberoamericanos en los Programas Argentina Trabaja y Conectar Igualdad. Se ha desempaado como docente de la Universidad de Buenos Aires y en escuelas medias de la Ciudad de Buenos Aires. Actualmente da clases en Institutos de Formacin Docente de la Provincia, en la Universidad Argentina de la Empresa y en el Portal Educ. ar como docente de e-learning.

Monica Alejandra Valdettaro es Profesora y Licenciada en Educacin Fsica (INEF Gral. Manuel Belgrano Universidad Nacional de Lujn). Se desempea como profesora de nivel terciario en el Instituto Superior de Formacin Docente Chopin y en otras instituciones educativas.

CV de autores y colaboradores en esta edicin

Bernaule Julin: Es Profesor Nacional de Educacin Fsica (Universidad Nacional de LujnInstituto Nacional de Educacin Fsica) ; Maestro Nacional de Educacin Fsica (UNLu-INEF); Preparador Fsico (UCES); en proceso de tesis final de la Licenciatura en gestin del Deporte (Universidad de Tres de febrero). Se desempea como profesor de educacin superior en UNLu- INEF San Fernando; profesor en instituto superior ISFD San Pedro; profesor superior en CESU, Tigre. Bertelli Crhistian: Licenciado en Educacin (Universidad Nacional de Quilmes). Diplomado en Gestin de las Instituciones Educativas (Universidad de San Martn). Director del rea Educativa de la Asociacin Gustavo Rivero (entidad que aboga por un ftbol en paz). Autor de los libros La violencia en el ftbol (2005) y El ftbol hecho pelota (2007). Elabor tres programas educativos de prevencin de la violencia en el ftbol que fueron declarados de inters por el Ministerio de Educacin. Ejerce la docencia en escuelas de la A.T.F.A ( Asociacin de Tcnicos del Ftbol Argentino)

Guimares Ana Cristina es maestranda en Educacin en la Universidad del Salvador de Buenos Aires. Actualmente se encuentra desarrollando su tesis que problematiza la subjetividad de los alumnos de un secundario para adultos, intentando dilucidar de qu manera las relaciones de poder que all estn en juego contribuyen a su constitucin.

Iturralde Ignacio: Es Licenciando en Sociologa (Universidad de Buenos Aires); obtuvo la Diplomatura Superior en Educacin y Nuevas tecnologas (FLACSO); Profesor de Enseanza Secundaria Normal y Especial de Sociologa (Colegio del Salvador). Se desempea como profesor en los niveles: medio y superior; asesor pedaggico en nuevas tecnologas. Ha trabajado como docente, como bibliotecario, coordinador de programas y proyectos en instituciones educativas y de organizaciones sociales referidos a las TICS.. Ha participado de equipos de investigacin y de congresos sobre educacin y tecnologa como disertante y expositor. Es coautor de un libro.

Lentino Natalia: Es Profesora de Literatura, Castellano y Latn ( Instituto Superior del Profesorado Dr. Joaqun V. Gonzlez), es estudiante avanzada de la Carrera de Filosofa (con orientacin en Filosofa Prctica) de la Facultad de Filosofa y Letras de la Universidad de Buenos Aires (UBA). Se ha desempeado como revisora tcnica en tesis de posgrado, tambin en la Redaccin y revisin tcnica del Vocabulario de Filosofa, Lgica y Epistemologa (constituido por 400 lemas) del Diccionario Enciclopdico Voz Activa, editorial Tinta Fresca S.A., Bs. As., 2009. Fue Coordinadora en el rea de Investigacin y Revisin de los Proyectos de Ley (200 aprox.), Declaracin y Resolucin del Dr. Jorge Reinaldo Vanossi, Diputado de la Nacin con mandato cumplido, en la Honorable Cmara de Diputados de la Nacin (HCDN).

Montserrat Mariano: Es Maestrando en Educacin con Orientacin en Gestin Educativa de la Universidad de San Andrs a punto de presentar su tesis sobre Las nociones de autoridad en los estudiantes de la escuela media. Es Profesor De Ingls egresado del Instituto Superior del Profesorado Joaqun V Gonzalez. Se especializ en la enseanza de la lengua inglesa a nivel terciario habindose desempeado como profesor por varios aos. Se ha desempeado como Director en el nivel secundario.

Oballe Silvia Gladys es Licenciada en Psicopedagoga (Universidad C.A.E.C.E.) con vasta experiencia en la atencin clnica de problemas de aprendizaje. Profesora para la enseanza primaria (Escuela Nacional Normal Superior N 4), con ejercicio en el rea. Se ha

desempeado en la coordinacin de grupos de reflexin en niveles de escuela Media y Universidad. Brinda asesoramiento y capacitacin en instituciones educativas y es co-

creadora, junto con la Psp. Graciela Zunino, del curso de capacitacin virtual Nuestros alumnos hoynuevos desafos y autora del artculo publicado en la revista virtual Formadores, volumen 9. Particip del Congreso Iberoamericano de Educacin Metas 2021 con la ponencia Descubriendo un Nosotros.

Pea Pablo: Es Profesor Nacional de Educacin Fsica (Instituto Superior SHUL ); Maestro Nacional de Educacin Fsica (Instituto Superior SHUL), en proceso de tesis final de la Licenciatura en gestin del Deporte (Universidad de Tres de febrero). Se desempea como entrenador de voleibol y profesor en instituciones de educacin superior especializadas en Educacin Fsica y Deporte.

Prez Gabriela Elizabeth: Es Licenciada en Trabajo Social (Universidad Nacional de Entre Ros); Maestranda Maestra en Sociedad e Instituciones, Universidad Nacional de San Luis. Se desempea como profesora en instituciones de nivel superior y en la Universidad Nacional de San Luis. Ha publicado articulos en revistas con y sin referato. Ha participado como ponente en congresos de educacin y ciencias sociales.

Ravina Carlos: Es Profesor Superior de Msica y Associate del Colegio Real de Msica de Londres (Inglaterra). Ha ocupado diversos cargos directivos y de coordinacin musical y artstico pedaggica en Collegium CEIM (Crdoba), Escuela Woodville (Bariloche); Camping Musical Bariloche y Taller Musical de dicha institucin (TIM); Colegio San Patricio (Bariloche); Departamento de Promocin Musical de la Direccin de Cultura de la Municipalidad de San Carlos de Bariloche. Ha sido docente y asesor en las siguientes instituciones: Colegio Jess Mara de Crdoba; Conservatorio Uboldi de Santa Cruz de la Sierra (Bolivia);dictado de clases de Lad y msica renancentista del ex Conservatorio Nacional Carlos Lpez Buchardo; dictante de seminarios y cursos sobre msica en la Universidad Nacional de Cuyo. Ha sido profesor en el Conservatorio Provincial Juan Jos Castro.

Ha sido director de Alius y I Piccolo conjuntos de msica de cmara y juvenil en Bariloche, solista invitado del grupo Pro-Msica de Rosario, miembro estable del Estudio de Msica Renacentista del Collegium Musicum de Buenos Aires y ha grabado junto al conjunto Pro- Arte de Flautas Dulces, y el 9 de cmara.

Ha presentado trabajos en jornadas de musicologa y congresos de educacin. Ha publicado msica y articulos en ediciones argentinas y extranjeras. Ha realizado crtica musical y revisiones tcnicas y traducciones para Ricordi y otras ediciones.

Rodrguez Emilse: es Profesora Universitaria en Filosofa en Universidad Nacional de

General Sarmiento; Especializacin en Filosofa poltica en Universidad Nacional de General Sarmiento, en proceso de tesis final. Becaria del CONICET: Ha publicado numerosos artculos sobre filosofa y su enseanza, tambin sobre de temticas vinculadas con la Escuela de Frankfurt

Vega Claudia: Es Licenciada en Ciencias de la Educacin (Universidad Nacional de Lujn), Profesora de Nivel Inicial. Se desempea como profesora en institutos de formacin docente, capacitadora de docentes y como directora de un Jardn de Infantes, Ha sido maestra en instituciones de educacin inicial.

Weidemller Claudia: Es Licenciada en Calidad de la Gestin Educativa (Universidad del Salvador), es Profesorado de Educacin Preescolar ( Instituto Sara C. de Eccleston). Se desempea como profesora en institutos de formacin docente, capacitadora de docentes y como directora de un Jardn de Infantes, Ha sido maestra en instituciones de educacin inicial.

Zunino Graciela: es Psicopedagoga (Universidad C.A.E.C.E.) especializada en el trabajo institucional en el rea de la educacin y Profesora en Educacin Preescolar (Profesorado Centro Cultural Italiano). Actu como docente en el nivel inicial durante ms de una dcada. Con experiencia en la clnica de problemticas de aprendizaje, es co- creadora, junto con la Lic. Silvia Oballe, del curso Nuestros alumnos hoynuevos desafos y autora del artculo

publicado en la revista virtual Formadores, volumen 9. Particip del Congreso Iberoamericano de Educacin Metas 2021 con la ponencia Descubriendo un Nosotros. Actualmente se halla abocada a tareas de investigacin, asesora y capacitacin. Se desempea como psicopedagoga institucional en el Colegio St. John`s.

Colaboraciones institucionales : Florencia Jurez y Vanesa Quinteros: Estudiantes de 3 ao de la carrera Profesorado de Educacin Inicial ISFDyT Frdric Chopin Mara del Pilar Rodrguez: profesora de msica; representante legal del ISFDyT Frdric Chopin

Datos sobre la artista autora de Compartiendo el vuelo (Tapa)

Ana Cabrera Grohs - Biografa Naci en la ciudad de Paran, Entre Ros, Argentina, y vive en Buenos Aires. Se recibi de profesora de Filosofa, Psicologa y Pedagoga, desempendose como profesional en el rea de seguridad social. Ha estudiado con los maestros Lus Debairosmoura, Carlos Caas y realizo curso de perfeccionamiento con el profesor Jrme Tisserand en el Instituto Moulin de Perrot en Francia. Realizo sus primeras pinturas en 1994. Premios: 2011-Florida- USA, Tercer Premio, Bienal Internacional, Museum of the Americas. 2008-Viena-Austria-Mencion de Honor, Concurso Wolfgang Amadeus Mozart 2007-Arte Libertad 2007. Ganadora Del Concurso para Exposicin Itinerante Alrededor del Mundo. Con exhibiciones en 23 ciudades de Sudamrica, Europa y Norteamrica. 2006- Primer Premio Pintura, Galeria La Mision, Primera Bienal de Arte Forma y Color. 2003- Primer Premio Figura Humana, Concurso Primavera, Hotel Gran Boulevard. 2003- Tercer Premio Abstracto. Concurso 38, Hotel Gran Boulevard. Diseos: 2011- Colombia-Obra de tapa de la revista de ciencia y tecnologa Citecsa, del Instituto Universitario de la Paz. 2010- U.S.A.-Obra de tapa del libro Cartographies of Knowledge de Celine Marie Pascale, publicado por la editorial Sage Publications Inc. de California. 2009-Holanda diseo de dos etiquetas de vinos Colleccion Ana Cabrera para Vos & Parterns Wijnkopers) B.V. y Lila Design Associates B.V. Branding & Designing Aviation. 2009-U.S.A.-Obra de tapa del libro Handbook of Feminist Family Studies", Candice Harman (diseo), Ana Cabrera Grohs (arte). Publicado por Sage Publications, Inc. 2009-Paris-Francia, Encyclopaedia Britannica Universalis, publico la imagen de la pintura Iniciacin en su libro La Science au prsent 2009". 2009-Colombia-Obra de tapa del libro 27 poemas al amor, de Irma Molina, poetisa y docente de la Universidad Sergio Arboleda. Presentado en la Feria del Libro de Bogota.

Exhibiciones: 2010: Museo Provincial de Bellas Artes Pedro E. Martnez, Exhibicin Individual, Paran-Entre Ros, del 16 al 30 de abril, llevada a cabo en el marco de la Conmemoracin del Bicentenario de la Revolucin de Mayo de 1810. 2009: Carrousel du Louvre, Paris-Francia, Art Shopping Contemporary Art Sales Exhibition, 23 al 25 de Octubre. Horizons Deco Art, Exhibicion del 25 de Setiembre al 26 de Octubre, Recoleta, Buenos Aires, con participacion en el Gallery Night. Florencia-Italia, Exhibicin en Fyr Galleria, 4 al 30 de Setiembre. Barcelona-Espaa, Crisolart Galleries, Exhibicin Premio Barcelona, 23 de Diciembre al 14 de Enero. Malm-Suecia, 6 al 27 de Junio, participacin en la Exhibicion realizada en la galera Svenska Konstgalleriet. Artexpo Nueva York 2009-USA, New York Convention Center, Exhibicin, 26 February - 2 March 2009.

Institutochopin.blogspot.com institutochopin@gmail.com Julio A. Roca 226 Pilar. Buenos Aires. 1629 02304432957

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