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I-COG

LIDENTIFICATION DU SURDON
(SURDOUEMENT, DOUANCE, HAUT POTENTIEL)
Stphanie Aubertin 17/05/2012

Du (mes)usage du test de QI dans lidentification des personnes Haut Potentiel

Introduction
Ce document a t crit pour un blog (www.talentdifferent.com) et publi sous forme dune srie de 12 billets. Il a pour objectif de mettre en avant la difficult de lidentification de personnes prsentant une intelligence singulire. Il part de lide rpandue mais errone que le surdon ne peut tre mesur que par le QI, et que celui-ci en est une mesure exacte. Afin de comprendre la complexit des choses qui rentrent en compte, ce thme sera dcoup en plusieurs grandes parties. Une premire partie se concentrera sur la notion dintelligence et rappellera la diversit des caractristiques des personnes Haut Potentiel (HP), caractristiques qui ne tiennent pas uniquement ce que lon nomme intelligence . Jvoquerai pour cela les diffrentes thories de lintelligence. Il apparatra alors vident que, puisquil ny a pas de consensus sur ce quest lintelligence, la mesurer par lintermdiaire dun test reprsentant le point de vue dune seule thorie de lintelligence est un non-sens. Vous verrez ainsi, aprs la description de ce qui dfinit les personnes Haut Potentiel, que les rduire une question dintelligence et donc de mesure dintelligence est rducteur.

Une seconde partie traitera prcisment de lidentification du Haut Potentiel. Celle-ci peut se fonder sur de multiples critres ; pourtant, en France, le seul QI est mesur. Jentrerai alors dans le dtail de ce fameux test de QI pour en mesurer ses spcificits, ses qualits et ses limites.

Une troisime partie mettra en avant lhtrognit des performances des personnes Haut Potentiel au test de QI au niveau intra-individuel, inter-individuel mais aussi inter-groupes. Enfin, une quatrime et dernire partie prsentera les diffrentes variables qui peuvent influencer la ralisation de toute tche, notamment celle dun test de QI. Et je terminerai par vous prsenter brivement les principaux modles du surdon mettant en avant le poids dautres facteurs dans la ralisation de lintelligence.

Au terme de ce document, vous aurez, je lespre, une vision plus objective de lidentification du surdon, mais surtout un regard plus critique sur la toute-puissance du QI (ou dautres tests) dans un diagnostic, que celui-ci porte sur le surdon ou sur un trouble cognitif.

I. Les theories de lintelligence


Avant tout, il faut savoir quil nexiste pas de consensus sur ce quest lintelligence, et par consquent, pas de consensus sur la mesure de celle-ci. Il en rsulte quil existe plusieurs thories de lintelligence. Cependant, sil nexiste pas de consensus sur une dfinition exacte de lintelligence, les chercheurs admettent tout de mme ce point : lintelligence est ce qui nous permet de nous adapter notre environnement. En tant que psychologue cognitiviste, je dirai que cest un peu le rle des fonctions excutives (voir II), mais il faut avouer que les fonctions excutives sont un fourre-tout et incluent plusieurs capacits. Les thories de lintelligence ont volu au fil du temps. Dune conception unitaire de lintelligence, on envisage de plus en plus le fait que lintelligence soit multiple.

1. Conceptions unitaires de lintelligence


1.1 Une seule intelligence : le facteur g

Les tests dintelligence ont t crs en France par Binet en 1904 la demande du ministre de lEducation qui souhaitait dpister les enfants dficients afin de les prendre en charge. Il a propos de nombreux enfants de tout ge de raliser diffrents types de tches. Binet a ensuite class ces tches en fonction de lge o elles taient majoritairement russies. Est alors ne la notion dge mental. Ainsi un enfant peut avoir un ge mental suprieur son ge rel sil russit des tches que des enfants plus gs russissent; de mme, il peut avoir un ge mental infrieur son ge rel sil ne russit pas les tches que dautres enfants du mme ge russissent pourtant. Cela dit, un mme retard na pas la mme valeur en fonction de lge rel. Exemple : un retard de 2 ans naura pas la mme valeur pour un enfant qui a 3 ans dge rel (ge mental : 1 an) que pour un adolescent qui a 16 ans (ge mental : 14 ans). Pour remdier ce problme, Stern (1912) propose de pondrer lge mental sur lge chronologique de lenfant. Cest ainsi que le Quotient Intellectuel est n (nous verrons plus tard que ce que lon appelle aujourdhui QI nest pas un vritable Quotient). Un enfant qui a un ge mental de 12 ans et un ge chronologique de 10 ans (avance de 2 ans donc) a un quotient de 12/10 = 1,2. Terman, dans une adaptation amricaine du test de Binet en 1916, multiplia ce quotient par 100 afin dviter les dcimales (ce qui donne 120 dans lexemple prcdent).

Paralllement aux recherches de terrain de Binet, Spearman (1904) propose une premire thorie de lintelligence. Selon Spearman, lintelligence est gnrale. Pour en arriver cette conclusion, il a ralis des corrlations entre de nombreux rsultats scolaires et a observ une corrlation positive, quoique variable, entre toutes les preuves ralises lcole. Il a ainsi isol un facteur commun quil a nomm facteur g. Cependant, en plus de ce facteur g, chaque tche est compose dun facteur spcifique selon un poids variable.

g est le facteur g, v les variables observes dans les tches, et s le facteur spcifique chaque variable. Chaque variable est donc influence par g et par s .

(source : Grgoire, 2009)

Modle de lvaluation de lintelligence (facteur g) de Spearman. (source : Grgoire, 2009)


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1.2 Lintelligence est compose de facteurs multiples indpendants

Thurstone (1931), via une analyse mathmatique plus pousse (analyse factorielle multiple) sur ces corrlations ne trouve pas de facteur gnral, mais 7 facteurs indpendants : verbal,
numrique, spatial, mmoire, induction, dduction et fluidit verbale. Il appela ces facteurs des aptitudes primaires ( Primary Mental Abilities ).

Le modle des aptitudes primaires mentales de Thurstone (PMA = Primary Mental Abilities; T = Tche). (source : Lautrey, 2006)

Modle de lvaluation des facteurs multiples de lintelligence de Thurstone.


V est le acteur verbal, N le facteur numrique et S le facteur spatial.

(source : Grgoire, 2009)

1.3 Un facteur gnral ET des facteurs multiples

Contrairement ce que pensait Thurstone, les facteurs correspondant aux aptitudes primaires sont corrls entre eux. Pour cela, il faut faire une analyse factorielle de second ordre qui puisse rendre compte de la variance commune aux facteurs de 1er ordre. Cette analyse factorielle de second ordre donne donc naissance un modle factoriel hirarchique en 3 strates (Modle Cattell-Horn-Carroll ou CHC) : 1/ une part de variance correspond un facteur gnral; 2/ des parts de variance correspondent des facteurs larges; 3/ des parts de variance spcifiques une quarantaine de facteurs primaires.

Modle CHC ((PMA = Primary Mental Abilities; T = Tche)

(source : Lautrey (2006)

Les facteurs larges (strate II) ont t identifis comme suit (caractristiques empruntes Lautrey, 2006) : Intelligence fluide (Gf) : raisonnement, oprations mentales contrles, rsolution des problmes nouveaux faisant peu appel aux connaissances Intelligence cristallise (Gc) : connaissance du langage, de linformation et dune culture spcifique Mmoire et apprentissage (Gm) : efficience de la mmoire court terme et de la mmoire de travail Reprsentation visuo-spatiale (Gv) : capacit crer, mmoriser, retrouver et transformer des images visuelles Reprsentation auditive (Ga) : capacit analyser, manipuler et synthtiser des lments sonores Rcupration en mmoire long terme (Gr) : capacit stocker de nouvelles informations et la rcuprer sur du long terme Rapidit cognitive (Gs) : capacit effectuer de faon automatique et rapide des tches faciles ou surapprises

Vitesse de traitement (Gt) : capacit ragir ou dcider rapidement en rponse des stimili simples

Les chelles de Wechsler (WAIS, WISC et WPPSI) sont bases sur le modle CHC de lintelligence. Cela dit, le dbat sur le facteur g est toujours dactualit et des thories plus rcentes de lintelligence proposent de la considrer comme multiple. Cest le cas de Gardner et de Sternberg.

2. Conceptions pluralistes de lintelligence


2.1 Les 8 formes dintelligence selon H. Gardner (1983-1996) Gardner se base sur diffrents points qui remettent en cause le facteur g pour proposer une conception pluraliste de lintelligence. Ainsi, en partant du principe : - quil existe des crateurs gniaux mais dans un seul domaine, - quil existe des idiots savants ou autistes gniaux qui possdent des capacits intellectuelles mdiocres par ailleurs, - et que des lsions crbrales prcises naffectent que lintelligence dun domaine prcis, il identifie plusieurs formes dintelligence correspondant 7 domaines diffrents : linguistique, logico-mathmatique, spatiale, kinesthsique, musicale, inter-personnelle et intra-personnelle. Nanmoins, comme le souligne Lautrey (2004) lindpendance de ces diffrentes formes dintelligence est postule plus que dmontre. Il sagit en effet dune approche qualitative qui est difficilement compatible avec une approche psychomtrique. Jajouterai que la conception de Gardner sattache dcrire des contenus diffrents de lintelligence et nexplique en rien les processus cognitifs sous-jacents.

2.2 La thorie triarchique de lintelligence de Sternberg (1985-2003) Contrairement Gardner, Sternberg a travaill tout autant sur llaboration dune thorie de lintelligence que sur lvaluation de celle-ci. Il a ainsi tudi les analyses factorielles de diffrents protocoles et distingue 3 aspects dans le fonctionnement de lintelligence :

L'aspect interne ou composantiel est relatif au fonctionnement des composantes du traitement de l'information qui sont mises en oeuvre lors de la rsolution de problme. Laspect externe ou contextuel concerne quant lui lapplication pratique et concrte des composantes de laspect interne un contexte environnemental donn. Enfin, laspect exprientiel relie les deux premiers aspects.

Ces 3 aspects donnent lieu 3 formes dintelligence, respectivement : lintelligence analytique, lintelligence pratique et lintelligence crative. Ces trois formes dintelligence sont en jeu chez tous les individus, mais en gnral, lune delle est plus prgnante sur les deux autres. Contrairement Gardner qui sest intress aux domaines de lintelligence, Sternberg sattache aux processus de celle-ci. Ces deux thories ne sont donc pas incompatibles mais complmentaires.

3. Pour conclure ou pas


A travers cette revue des diffrents modles de lintelligence, il est ais de se rendre compte que la notion dintelligence est encore trs vague, et quen absence dune thorie unifie de lintelligence, sa mesure par des tests ne peut tre objective. On en vient finalement se demander ce quest lintelligence ? Reprsente-telle une notion relle ? Selon Sternberg L'intelligence est un concept que nous avons invent pour trouver une manire pratique d'valuer, et ventuellement de classer, les personnes d'aprs leurs performances dans l'accomplissement de tches ou dans des situations, qui sont valoriss par une culture . Quant Lautrey (2007), il rappelle que la reprsentation de lintelligence vhicule par la notion de QI correspond aux conceptions spontanes de la population. Il prcise quil nest pas rare, dans lhistoire des sciences, que les recherches sappuient au dpart sur des concepts du sens commun dont elles modifient ensuite la dfinition au fur et mesure des rajustements quimposent les rsultats exprimentaux . Ainsi, les pionniers des recherches sur lintelligence (Binet, Spearman) se sont appuys sur une reprsentation unidimensionnelle de lintelligence qui tait celle du sens commun de lpoque. Si les conceptions ont volu, les chercheurs ne sont pas encore daccord entre eux, et la notion dunidimentionnalit de lintelligence est reste intacte dans la population.

Sources

Binet, A., Simon, T. (1905). Mthodes nouvelles pour le diagnostic du niveau intellectuel des anormaux. L'anne Psychologique, 11, 191-244. Gardner, H. (1983). Frames of Mind: The theory of multiple intelligences. New-York: Basic Books. (Traduction franaise: Formes de l'Intelligence. Paris : Odile Jacob, 1996) Gardner, H. (1996). Les Intelligences Multiples. Paris : Retz. Grgoire J. (2009) Lexamen clinique de lintelligence de lenfant ; fondements et pratique du WISC-IV. Belgique : Ed. Mardaga. Lautrey, J. (2004). Introduction Ltat de la recherche sur les enfants dits surdous . CNRS UMR 8605 - Universit Paris 5 Lautrey, J. (2006). Lapproche diffrentielle de lintelligence. In Lautrey, J. (Ed.), Psychologie du dveloppement et psychologie diffrentielle. Paris : PUF Lautrey, J. (2007). Pour labandon du QI : les raisons du succs dun concept dpass. In M. Duru-Bellat & M. Fournier (Eds.), Lintelligence de lenfant lempreinte du social. Auxerre : Editions Sciences Humaines. Spearman, C.E. (1904). General intelligence objectively measured and determined. American Journal of Psychology, 15, 201-209. Sternberg, R.J. (1985). Beyond IQ: A triarchic theory of intelligence. New-York: Cambridge University Press. Sternberg, R.J. (2003). Construct validity of the theory of successful intelligence. In Sternberg, R.J. Lautrey, J. & T.I. Lubart (Eds.), Models of intelligence. International perspectives. Washington: APA Books. Thurstone, L.L. (1931). Multiple factor analysis. Psychological Review, 38, 406-427.

II. La diversite des caracteristiques des personnes a Haut Potentiel (HP)


Dans la prcdente partie, jai expos les diffrentes thories de lintelligence. A la lumire de ce que lon sait sur lintelligence - cest--dire pas grand-chose, au vu du dbat qui court toujours cette partie tente de cerner les caractristiques des personnes HP, que lon dit intelligentes.

1.

Multiplicit des termes

Il existe de nombreux termes pour voquer notre sujet. Le problme est que de tous temps, on a utilis des termes suggrant une supriorit, impliquant un superlatif. On a ainsi dabord parl de gnie, de prodige, puis de surdou. On a ensuite employ des termes relatifs au don, au talent. Avec larrive des premiers tests dintelligence, dont le but tait de dterminer quels enfants taient en retard ou en avance par rapport aux autres, on a employ le terme de prcocit, avec la (bonne) volont de faire oublier cette notion de supriorit. Aujourdhui, on parle de Haut Potentiel. Ladjectif haut continue renvoyer limage de supriorit, alors que le nom potentiel exprime bien quil sagit de quelque chose en dormance mais qui peut se rvler, ou pas. Pour ma part, jemploierai le terme de Haut Potentiel (HP), un peu plus neutre que les autres. Le schma ci-dessous emprunt au site anpeip.org montre bien la diversit des termes pour caractriser cette population.

Il est rare que dans une langue donne une notion soit reprsente par une telle diversit de termes. Ceci dnote, dune part le malentendu gnr sur le quidam par des termes qui impliquent une supriorit, et dautre part, la difficult de caractriser une population ds lors que celle-ci scarte de la norme.

Voyons maintenant quelles sont les caractristiques des surdous. Comme vous allez le voir, elles ne sont pas restreintes la seule notion dintelligence (qui est aborde par les seules caractristiques cognitives).

2.

Caractristiques cognitives

De manire gnrale, ce qui caractrise les HP est un traitement de linformation surefficient. Quest-ce que le traitement de linformation ? Il sagit de toute une srie de processus nous permettant de percevoir le monde et dagir en consquence. De manire plus dtaille, nous percevons lenvironnement par nos 5 sens, ensuite nous le dcodons, linterprtons, nous en tirons des consquences puis nous rpondons par un certain comportement. Chez les HP, cette squence dvnements est plus rapide et plus efficiente que la normale. Et le simple fait de faire fonctionner son cerveau de cette manire multiplie les connexions entre les neurones (les synapses) et entrane en retour de meilleures capacits de traitement de linformation (comme une boucle qui sauto-alimente). Il en rsulte : - Une meilleure mmoire, donc une meilleure capacit emmagasiner des connaissances, qui leur tour favorisent des comptences verbales suprieures qui permettent deetc - Un meilleur raisonnement, qui se base sur la rapidit du traitement de linformation et donc de la mmoire de travail, et sur des donnes stockes en mmoire long terme.
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- Des fonctions excutives efficaces. Ce sont ces capacits qui nous permettent de nous adapter une situation non routinire, non automatique. Elles concernent donc le raisonnement, mais aussi la prise de dcision, la planification, la flexibilit (capacit passer dun point de vue un autre) et la mise jour des informations, le contrle de limpulsivit et donc linhibition le tout sous le contrle de lattention, vritable chef dorchestre.

Consquence de lefficience de ces fonctions cognitives : ces personnes ne peuvent se contenter de conclusions htives, car, avec leur capacit de traitement de linformation, elles auront pris en compte des dizaines dlments issus de la situation. Elles rechercheront alors comprendre davantage et seront trs curieuses. Elles poseront ainsi plus de questions que les autres. Elles apprendront plus facilement ; elles auront une pense divergente et en arborescente car leur flexibilit, leur mmoire de travail et leur traitement de linformation permettent denvisager des ides diffrentes en un temps trs court. Voici une liste des caractristiques cognitives issues du livre Enfants exceptionnels. Prcocit intellectuelle, haut potentiel et talent (http://www.enfants-hautpotentiel.com/spip.php?article38) (sous la coordination de T. Lubart, 2006) ; caractristiques qui conviennent galement pour les adultes. Vous pourrez ainsi vous rendre compte que toutes ces caractristiques dcoulent de ce que je viens dexpliquer.

- Acquisition rapide du langage oral, accs spontan la lecture - Grande curiosit ; un grand intrt pour les livres - Pose beaucoup de questions, y compris des questions existentielles - Besoin de comprendre, recherche de prcision, recherche de la matrise - Prfrence pour la complexit ; peu dintrt pour les tches simples, faciles et routinires - Ne pense pas comme les autres, modes de calcul et de raisonnement diffrents, stratgies mentales diffrentes - Une pense riche en activant simultanment plusieurs canaux de rflexion, favorisant la crativit, limagination et la flexibilit mentale - Vitesse et efficacit de traitement de linformation suprieure la norme - Forte capacit de mmorisation - Niveau lev dattention, bonne capacit de concentration - Forte capacit de gnralisation et de transfert dinformations avec la mobilisation du raisonnement analogique permettant des mises en relation pertinentes - Un bon niveau de mtacognition permettant de connatre ses capacits, ses faiblesses et deffectuer une auto-rgulation efficace des ses activits cognitives.

3.

Caractristiques affectives et socio-motionnelles

Lorsque lon possde de telles capacits cognitives, rien ne nous chappe, notre regard est pointu et lucide sur le monde.

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Si nous possdions tous les mmes capacits, nous fonctionnerions de manire identique et tout irait pour le mieux. Le hic, cest que les personnes haut potentiel sont peu nombreuses (la statistique admet entre 2,5 et 5% de la population qui fonctionne ainsi) et se retrouvent confrontes des personnes qui ne fonctionnent pas comme elles. Or, les travaux en psychologie sociale ont dmontr le phnomne dinfluence de la majorit sur une minorit (linfluence normative http://fr.wikipedia.org/wiki/Influence_normative). Mme si les personnes HP ont de meilleures capacits et comptences dans un ou plusieurs domaines, le fait de se retrouver au milieu de gens qui ne pensent pas de la mme faon conduit ce quelles se remettent en cause instinctivement et voient galement leurs penses remises en cause. Il y a donc une succession de remises en cause internes et externes qui finissent par ternir la confiance en soi. Un dcalage se cre et samplifie au fur et mesure du dveloppement de la personnalit. Sentant ce dcalage, cette perte de confiance, lenfant puis ladulte va rechercher des situations de reconnaissance et de valorisation pour se faire aimer. Jai mentionn plus haut que la premire tape du traitement de linformation est la perception. Or, les personnes HP ont souvent les sens hyper dvelopps, et qui sont gnralement associs un dficit de linhibition latente. Imaginez que lintensit des informations entrantes par le biais de nos cinq sens soit importante, puis que ces informations soient traites de manire rapide et exponentielle sans quil soit possible de les trier. Imaginez ensuite que la sortie soit comme un goulot dtranglement, dune part cause des limites physiques de communication (orale, crite donc motrice), dautre part parce que ce qui est communiqu est non compris, ou mal interprt. Il est donc comprhensible que ce goulot dtranglement se bouche rapidement et provoque une raction excessive, voire un repli sur soi afin dviter ce type de raction. Il nest donc pas rare que les enfants ou jeunes adultes soient plus laise avec des personnes plus ges, avec plus dexpriences, de maturit et plus ouvertes aux ides de lenfant, de ladolescent ou mme de ladulte. Un dernier point important dans le dveloppement de la personnalit des personnes HP est le dficit de linhibition latente. On en parle souvent propos de la difficult (qui serait inconsciente) inhiber les informations provenant de nos sens. Pour autant, ce dficit existe galement quand il faut oublier certaines informations dune situation donne. Ces informations peuvent tre ngatives ou positives. Or, la personne HP ne sait pas hirarchiser les informations qui lui proviennent : tout est important pour elle et elle ne peut pondrer une information par rapport une autre, car faire ceci cest faire un choix, cest ignorer certaines choses, donc (se) mentir. Ce non-choix a t automatis avec le temps et il en devient inconscient. Il en rsulte quen fonction de lhumeur du moment, une information certes anodine mais ngative peut apparatre sur le devant de la scne (conformment aux doutes rcurrents), alors que la personne verra bien les autres informations positives mais ne saura inhiber les ngatives. Voil aussi comment, mme si cest plus rare, une information positive mais minuscule, peut prendre galement toute la place. Ceci permet dexpliquer en partie les sautes dhumeur; je dis bien en partie , car dautres mcanismes plus neurologiques entrent en ligne de compte.

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Les caractristiques socio-affectives issues du livre Enfants exceptionnels. Prcocit intellectuelle, haut potentiel et talent sont :
- Sens de lhumour (ndlr : due la pense divergente et analogique) - Forte sensibilit et ractivit affective - Refus des rgles et des consignes (ndlr : seulement lorsque les rgles semblent dpourvues de sens ou injustes) - Attir par des camarades plus gs et les adultes - Tendance travailler seul, autonomie dans les situations dapprentissage - Capacit faire des observations perspicaces concernant autrui - Ne dispose pas des mmes conceptions implicites que tout le monde (ndlr : car a tendance tout prendre au srieux, donc au pied de la lettre)

Deux questions se posent maintenant : 1/ si ces personnes ont une intelligence suprieure, de quelle intelligence sagit-il ? 2/ comment peut-on alors les identifier ?

Sources
Lubart T. (dir.), Enfants exceptionnels : prcocit intellectuelle, haut potentiel et talent, Editions Bral collection "Amphi Psychologie", Paris, 2006.

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III. Les techniques didentification


Jai parl dans la prcdente partie des caractristiques des personnes HP. Mme si cette liste nest pas exhaustive, il apparat alors vident quon ne peut rduire ces personnes au qualificatif personne trs intelligente et rechercher uniquement des marques dintelligence qui en manent. Ce serait oublier toutes les autres caractristiques et rejeter les personnes souffrant dinhibition intellectuelle, qui est un mcanisme de dfense pour tenter de ressembler tout le monde. Dailleurs, pour Matile, le QI nest quun symptme parmi tant dautres, et il existe 1001 faons de rater son test de QI. Cela revient nous interroger sur 3 choses : 1/ la nature de ce que lon cherche identifier; 2/ avec quelle(s) technique(s) ; 3/ et sur quel(s) critre(s).

1. A partir de quoi on identifie ?


Ziegler et Raul (2000), dans une revue de la littrature, ont relev 5 domaines didentification utiliss par les recherches tasuniennes : lintelligence, les performances extrmes, la crativit, la personnalit et les intrts. - En premier lieu, on peut identifier bien videmment lintelligence. Dans une prcdente partie, jai expliqu en dtail le dbat, non encore rsolu, sur les diffrentes conceptions de lintelligence. Je parlerai un peu plus tard du test communment utilis en France pour mesurer une de ces conceptions. - Les russites extrmes, quant elles, comprennent les rcompenses scolaires, professionnelles et sportives, mais aussi les honneurs et rcompenses par les pairs, les collgues - La crativit est une dimension importante dans la littrature sur le haut potentiel. Lubart et al. (2003) la dfinissent comme la capacit raliser des productions originales et adaptes aux contraintes dune situation, dune tche ou dun problme. Souvenez-vous ce sujet de ltonnante pense divergente et de la flexibilit qui caractrisent les personnes HP. - La personnalit reprsente un critre important, surtout lorsque les domaines prcdents ont t sous-investis comme chez les personnes souffrant dinhibition intellectuelle, dun dficit destime de soi, dune phobie ou de co-morbidit avec un trouble cognitif (dys ou acquis).

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- Les intrts et les valeurs constituent un dernier domaine didentification, quoique peu utilis en pratique.

Alors que le Dpartement de lEducation des Etats-Unis prconise un diagnostic partir de plusieurs domaines tels que lintelligence, la russite acadmique, la crativit, les arts et le leadership, la France continue diagnostiquer les Haut-Potentiels sur lunique base de lintelligence, qui plus est, partir du QI. Or, pour tre valide, le diagnostic doit sappuyer sur une conception prouve ET de lintelligence ET du haut potentiel, ce qui nest pas encore le cas.

2. Avec quelle(s) technique(s) ?


Ziegler et Raul (2000) ont galement rpertori 6 types doutils dvaluation utiliss par les chercheurs pour identifier les personnes HP : - Les preuves standardises sont les plus utilises et correspondent aux tests classiques. En France, nous utilisons majoritairement les chelles de Wechsler (WPPSI, WISC et WAIS selon lge) pour tenter de quantifier lintelligence. Certains psychologues utilisent galement le K-ABC qui sattache identifier chez les enfants le processus mental privilgi (squentiel vs simultan), les Matrices progressives de Raven qui mesurent lintelligence fluide (le raisonnement) ou encore lEchelle de dveloppement de la pense logique (EPL). Citons galement les Tests de Pense Crative de Torrance qui valuent la capacit trouver des ides originales et qui concernent donc le versant Crativit de lidentification du HP. - Lentretien clinique devrait par dfinition reprsenter la technique majoritaire des psychologues praticiens. Malheureusement, ce nest pas toujours le cas, et de nombreux psychologues non forms la problmatique psycho-affective des HP, se contentent dutiliser le seul QI comme critre diagnostic. - Les questionnaires et check list sont principalement utiliss pour valuer le versant Personnalit de lidentification du HP. En fait, ce sont surtout les chercheurs qui les utilisent pour investiguer les croyances pistmologiques, les aspects de la personnalit, lajustement motionnel... - Les chelles sont renseignes par les professeurs, les parents, les pairs, voire la personne concerne. Elles sintressent principalement laspect social et motionnel. En France, il ny a gure que lInventaire didentification de Terrassier qui existe alors quaux Etats-Unis, il en existe plusieurs. De plus, lInventaire de Terrassier na jamais fait lobjet dune validation empirique.

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- Les productions de la personne concerne comme les cahiers, les dessins pour les enfants ou toutes productions de ladulte (les rponses un examen, les documents professionnels, les CV, les productions artistiques, les blogs, les documents privs...) - Enfin, lobservation directe des comportements de la personne permet de fournir de nombreux renseignements sur son mode de fonctionnement cognitif, mais aussi motionnel et adaptatif.

3. Sur quel(s) critre(s) poser le diagnostic ?


- A partir dune valuation clinique. Ce type dvaluation devrait tre le plus rpandu et se baser sur divers critres, aussi bien quantitatifs que qualitatifs. Cependant, il ne faut pas oublier quil dpend de lorientation thorique du psychologue (par exemple, certains psychologues orientation analytique ne considrent gure la douance comme une relle entit, mais plutt comme un fantasme) et de son exprience en matire de bilan psychologique de personnes HP. - A partir de rgles de dcision plus ou moins strictes. Sternberg et Subotnik (2000), cits par Caroff et al. (2006), dcrivent 5 rgles de dcision, de plus en plus complexes : La rgle 1 est la rgle la plus simple car elle repose sur un seul critre didentification. Ce critre vrifie que les performances de la personne dpassent un certain seuil pralablement fix. En ce qui concerne les chelles de Wechsler, ce seuil est gnralement fix QI > 130, mais vrai dire il est fix de manire arbitraire (voir le prochain chapitre). La rgle 2 postule quil existe diffrents domaines o la personne peut rvler son potentiel. Nanmoins, comme pour la rgle 1, un seul critre dont le seuil est fix est utilis. La rgle 3 prend en compte conjointement plusieurs caractristiques psychologiques. Cependant, la personne doit exceller dans chacune des caractristiques choisies. Par exemple, elle doit possder de fortes capacits intellectuelles et cratives, toujours en rapport un seuil fix. La rgle 4 comme la rgle 3 sappuie sur plusieurs caractristiques psychologiques mais il nest plus ncessaire de manifester un niveau lev dans chacune des caractristiques values. Ainsi une comptence faible dans un domaine peut tre compense par une comptence leve dans un autre domaine. Lidentification finale soprera sur un score composite ces caractristiques.

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Enfin, la rgle 5 sappuie sur une valuation dynamique alors que les rgles prcdentes sappuyaient dune valuation statique (valuation un instant T). Dans ce type dvaluation, on sintresse la capacit dune personne bnficier dun apprentissage, plutt que ses comptences actuelles.

Aprs la lecture de ce qui est prsent ci-dessus, nous ne pouvons que nous rendre compte quil y a maints domaines valuer, avec laide de diffrentes techniques et de critres de dcisions multiples. Il est alors regrettable quen France le diagnostic repose sur la seule intelligence (qui reprsente rappelons-le une conception bien prcise de lintelligence) via une seule technique (le QI) et partir dune rgle simple (un seuil arbitraire de 130). A ce propos, le Code de dontologie des psychologues prcise dans son article 19 que Le psychologue est averti du caractre relatif de ses valuations et interprtations. Il ne tire pas de conclusions rductrices ou dfinitives sur les aptitudes ou la personnalit des individus, notamment lorsque ces conclusions peuvent avoir une influence directe sur leur existence. Rappelons galement que le psychologue na pas de pouvoir en ce qui concerne le diagnostic, qui, lui, est dvolu au mdecin. Le rle du psychologue est seulement dapporter sa contribution au diagnostic. Ainsi, les conclusions ne sont pas un diagnostic mais une interprtation qui lui est propre.

Sources
Caroff X., Guignard J-H., & Jilinska M. (2006) in Lubart T. (dir.), Enfants exceptionnels : prcocit intellectuelle, haut potentiel et talent, Editions Bral collection "Amphi Psychologie", Paris, 2006. Sternberg, R.J., & Subotnik, R.F. (2000). A multidimensional framework for synthesizing disparate issues in identifying, selecting, and serving gifted children. In K.A. Heller, F.J. Mnks, R.J. Sternberg & R.F. Subotnik, (Eds.). International Handbook of Giftedness and talent, Elmsford, NY, US : Pergamon Press. Ziegler, A., & Raul, T. (2000). Myth and reality: A review of empirical studies on giftedness. High Abilities Studies, 11, 113-136.

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IV. Psychometrie des echelles de Wechsler


Aprs avoir entrevu la diversit des approches diagnostiques des personnes HP, ce chapitre a pour objectif de vous prsenter la psychomtrie (science des techniques de mesures en psychologie) des chelles de Wechsler, qui sont utilises de manire unique dans lidentification du surdon.

1. Reflet dune certaine conception de lintelligence


Je lai assez rpt, mais il ne faut pas oublier que les chelles de Wechsler partir desquelles on mesure lintelligence ne sont que le reflet dune certaine conception de lintelligence : le modle de Carroll (qui a servi de base au modle CHC). En fait, les chelles de Wechsler ont volu au fil des versions en fonction du modle de lintelligence dominant chaque poque. Au dpart, elles ne mesuraient que les indices verbal (intelligence cristallise) et de performance (intelligence fluide), puis en dduisaient un QI Total en accord avec lexistence du facteur g. Puis, deux nouveaux indices sont apparus (mmoire de travail et vitesse de traitement) afin de sapprocher du modle de Carroll. On obtient donc actuellement, avec les versions IV du WISC et de la WAIS (Wechsler Intelligence Scale for Children et Wechsler Adult Intelligence Scale) un modle 4 facteurs. Le QI Total (QIT) est un score composite qui se base sur des analyses statistiques refltant un certain modle de lintelligence. Le terme de QI, que Wechsler esprait transitoire ces dbuts, est conserv par respect des habitudes (Jumel et Savournin, 2009).

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2. Composition psychomtrique des chelles de Wechsler


De manire gnrale, un score un test est compos de 3 parties :

Variance partage

Variance spcifique

Variance de lerreur

Composantes de la variance des scores aux tests dintelligence (Source : Grgoire, 2009) La variance partage est la caractristique mesure par le test en question mais aussi par dautres tests ; la variance spcifique est la caractristique mesure uniquement par ce test ; et la variance de lerreur reprsente les nombreuses erreurs de mesure.

Dans le WISC IV, le score composite du QIT est constitu comme prsent ci-dessous :

Composantes du QIT et des indices (Source : Grgoire, 2009)

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Chaque subtest est thoriquement compos du : - facteur g - facteur de groupe : Gc, Gv - facteurs spcifiques - lerreur de mesure. Selon Grgoire (2009), la part la plus importante du QI Total est constitue par le facteur g. Ce facteur intervient en effet, des degrs divers, dans tous les subtests qui entrent dans le calcul du QI Total. Les facteurs de groupe, en l'occurrence les facteurs mesurs par les deux ou trois subtests dun mme Indice, jouent un rle modr dans le QI Total. Leur influence est, pour lessentiel, limite lIndice en question. Quant aux facteurs spcifiques, chacun nintervient, par dfinition, que dans une preuve particulire. Leur poids dans le QI Total est ds lors limit

Grgoire (2009) prcise ici le poids de chaque variance pour les subtests du WISC IV:

Subtest

Saturation par le facteur g 0,80 0,77 0,74

Vocabulaire Similitudes Information

Saturation par le facteur correspondant lindice ICV : 0,75 ICV : 0,72 ICV : 0,68

Coefficient de fidlit

Modle de Utilisation du Carroll score

0,78 0,80 0,79

Gc Gc Gc

Comprhension 0,62 Matrices 0,55 Compltement 0,51 dimages Cubes Identification de concepts Squence lettres-chiffres Arithmtique 0,50 0,46 0,57 0,68

ICV : 0,62 IRP : 0,51 IRP : 0,50

0,72 0,86 0,79

Gc Gf Gv et Gc

IRP : 0,52 IRP : 0,44 IMT : 0,68 IMT : 0,49

0,81 0,73 0,82 0,82

Gv Gf, Gc et Gv Gsm Gsm Gc

QIT et ICV QIT et ICV Subtest supplmentaire et ICV QIT et ICV QIT et IRP Subtest supplmentaire et IRP QIT et IRP QIT et IRP QIT et IMT Subtest supplmentaire et IMT QIT et IMT QIT et IVT QIT et IVT
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Mmoire des chiffres Symboles Code

0,47 0,43 0,36

IMT : 0,54 IVT : 0,67 IVT : 0,71

0,86 0,83 0,71

Gsm Gs Gs

Puis, voici le poids de chaque variance pour les subtests du WAIS III (Grgoire, 2004) :

Subtest

Saturation par le facteur g

Vocabulaire 0,75 Similitudes 0,73

Saturation par le facteur corresponda nt lindice ICV : 0,81 ICV : 0,72 ICV : 0,70 ICV : 0,77 IOP : 0,53 IOP : 0,70 IOP : 0,54 IOP : 0,51

Coefficient Erreur de fidlit type de mesure 0,90 0,83 0,90 0,82 0,87 0,86 0,69 0,77 1,00 1,28 0,95 1,29 1,14 1,15 1,68 1,49

Variance spcifique

Utilisation du score

0,25 0,25 0,33 0,23 0,44 0,35 0,30 0,44

Information 0,73 Comprhen 0,70 sion Matrices 0,67 Cubes Arrangeme nt dimages Compltem ent dimages Arithmtiq ue Squence lettreschiffres Mmoire des chiffres Symboles Code 0,66 0,63 0,57

QIT, QIV et ICV QIT, QIV et ICV QIT, QIV et IMT QIT et QIV QIT, QIP et IOP QIT et IOP QIT et QIP QIT, QIP et IOP QIT, QIV et IMT IMT

0,72 0,59

IMT : 0,42 IMT : 0,75

0,90 0,81

0,93 1,31

0,41 0,33

0,53 0,57 0,50

IMT : 0,69 IVT : 0,69 IVT : 0,68

0,87 0,79 0,78

1,09 1,38 1,42

0,46 0,35 0,41

QIT, QIV et IMT IVT QIT, QIP et IVT

Ds lors, nous voyons bien que certains subtests ne sont que trs peu reprsentatifs du facteur g.

Voici, de manire schmatique, quoi peut ressembler limbrication de chaque subtest, chaque indice avec le QIT, et par extension avec le facteur g. Pour des raisons de place et de simplification, la place que prend chaque cercle ne correspond pas rellement au poids de celui-ci par rapport aux autres (pour cela, se reporter aux tableaux ci-dessus). De mme, les
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indices ne sont pas isols entre eux et se chevauchent. Par exemple, nous avons besoin de la mmoire de travail pour rpondre chaque subtest, de mme que nous avons besoin de la vitesse de traitement ds lors que le subtest est chronomtr, ou que nous avons besoin des comptences verbales ailleurs (en fonction notamment des stratgies), ou encore des comptences spatiales (IRP) car elles peuvent tre sollicites dans dautres subtests non spcifiques cette comptence.
Lgende : QIT : QI Total ICV : Indice de Comprhension Verbal IRP : Indice de Raisonnement Perceptif IVT : Indice de Vitesse de Traitement COM : Comprhension SIM : Similitudes VOC : Vocabulaire CIM : Compltement dimages CUB : Cubes MAT : Matrices MCH : Mmoire des Chiffres SLC : Squence Lettres-Chiffres COD : Code SYM : Symboles

3. La loi normale

La loi normale donnant naissance la courbe normale est aussi appele courbe de Gauss ou courbe en cloche . Cest un modle probabiliste utilis pour dcrire de nombreux phnomnes observs dans la pratique. Sa reprsentation graphique est une densit de probabilit. On est ici dans le domaine de la thorie mathmatique. Ce qui signifie que cette thorie na jamais t valide.

Concrtement, cette loi dit que plus leffectif augmente (plus on mesure un vnement), plus on a de chance dobserver un certain vnement. Dans notre cas, plus on mesure des performances un test auprs de personnes diffrentes (plus leffectif sur qui on mesure est important), plus on a de chances dobserver une performance donne. Cette performance
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donne, cest le niveau dintelligence qui est le plus rpandu dans la population. Cest ce quon appelle la moyenne. Comme cette courbe est sense tre symtrique, au-del ou en-dea de cette performance archi-observe, on observe de moins en moins de personnes. La vitesse de cette diminution du nombre de personnes est ce quon appelle lcart-type; on parle aussi de dispersion. En psychomtrie, cette loi dit que : - 68% de la population se trouve entre -1 et +1 cart-type de la moyenne - 95% de la population se trouve entre -2 et +2 carts-type de la moyenne - 99,7% de la population se trouve entre -3 et +3 carts-type de la moyenne. Cependant, il faut garder en tte que cette courbe est une distribution purement thorique car jamais rellement observe.

Donc, lorsque lon mesure nos performances un test, on nous place sous cette courbe en nous comparant dautres personnes. Mais pour nous comparer dautres personnes, il faut savoir quelle performance ce test est la plus observe, combien de personnes ont une performance infrieure ou suprieure ce mme test et comment cette performance se rpartit (se distribue). Cest ce que lon appelle ltalonnage.

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4. Ltalonnage des chelles de Wechsler


Les rsultats dun sujet ne prennent leur sens quen rfrence ceux dautres sujets. Sans les rsultats dun groupe de rfrence, un test est comme un thermomtre sans graduation. (Grgoire, 2007). Ceci implique que les personnes avec lesquelles on va tre compar (lchantillon de rfrence) doivent tre reprsentatives de la population dans laquelle le test sera utilis. En thorie, il y a autant dtalonnages diffrents que de pays utilisant un test. Faire en sorte que lchantillon de rfrence soit reprsentatif de la population signifie quil doit tre appari sur lge, le sexe, la profession et catgorie sociale du chef de famille, la densit dmographique et la rpartition gographique (selon les indications de lINSEE). Pour le WISC IV, l'talonnage a t construit comme suit : - 1103 enfants, autant de filles que de garons - 8 catgories socio-professionnelles diffrentes - 5 catgories de densit dmographique - 22 groupes dge de 6 ans 16 ans, 11 mois et 30 jours Cela a permis de crer 880 groupes diffrents.

A ce niveau, deux problmes majeurs apparaissent : 1/ Lchantillon de rfrence est de taille rduite pour tre vraiment reprsentatif. 2/ La taille de chaque groupe varie normment : jusqu 25 fois plus denfants dans un groupe que dans un autre (ex : la catgorie socio-professionnelle 6 contient 379 enfants alors que la catgorie socio-professionnelle 7 nen contient que 15 !). (Source : manuel dinterprtation du WISV IV) On classe ensuite les enfants de chaque groupe dge selon leurs performances. On observe alors que ce classement correspond peu prs une loi normale. On transforme alors la performance qui est une note brute, en note standard afin de pouvoir comparer les enfants de diffrents ges entre eux. La moyenne un subtest est fixe 10 avec un cart-type (ET) fix 3. Les notes standard stalent de 1 (-3 ET) 19 (+3 ET). Une fois que lon a les notes standard pour tous les subtests, on calcule une note composite qui est fixe 100 avec un cart-type fix 15. Cette note composite correspond aux indices puis au QIT.

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Ensuite, chaque enfant est class selon un rang percentile qui indique la position dun sujet par rapport aux enfants du mme ge le rang percentile 50 correspond la mdiane et la moyenne (Grgoire, 2007).

Il a t dfini que : - la norme se situe + 1 et - 1 cart type ; - et le seuil pathologique se situe - 2 carts types (Grgoire, 2009). - Mais absolument rien dans le manuel dinterprtation des chelles de Wechsler na t dfini pour les performances suprieures. Le fameux seuil de 130 correspondant 2 ET audessus de la moyenne a t choisi dans la pratique par symtrie au seuil pathologique (-2 ET) dfinissant les dficients intellectuels. Or, si lon accepte la symtrie de la loi normale, cela ne signifie pas pour autant que le surdon soit lexact oppos de la dficience.

Un dernier point que je souhaite voquer ici est que lorsque le QI a t cr, il correspondait, comme son nom lindique, un quotient, celui de lge mental sur lge chronologique. Aujourdhui le QI nest plus un quotient au sens premier de sa dfinition, mais un classement, un niveau ordinal. Il ne correspond pas une quantit dintelligence donne, mais un rang o une personne se positionne par rapport aux autres.

Pour tre accept par la communaut des scientifiques mais aussi des praticiens, un test doit rpondre certaines qualits psychomtriques telles que la validit, la sensibilit et la fidlit. Les chelles de Wechsler possdent de bonnes qualits psychomtriques pour les personnes tout-venant, mais quen est-il de ces qualits pour les personnes HP ? Cest cette question que va tenter de rpondre le prochain chapitre.

Sources

Grgoire J. (2009) Lexamen clinique de lintelligence de lenfant ; fondements et pratique du WISC-IV. Belgique : Ed. Mardaga. Grgoire J. (2004) Lexamen clinique de lintelligence de ladulte. Belgique : Ed. Mardaga. Jumel B. & Savournin F. (2009). L'aide-mmoire du WISC-IV. Dunid : Paris.

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V. Les echelles de Wechsler : des qualites psychometriques non valables pour les HP
Nous avons vu que de nombreux arrangements (selon le terme de Lautrey, 2007) ont t raliss lors de la construction du test et de son talonnage de manire ce que les performances de la population obissent la loi normale, et en accord avec lexistence dun facteur g. Nanmoins, est-ce que toute la population rpond ces mmes spcificits psychomtriques ?

1. Sensibilit

La sensibilit dun test est sa qualit bien diffrencier les individus entre eux.

1.1 Effet plafond

Il est frquent de constater que les personnes HP russissent tous les items dun ou de plusieurs subtests. Cest ce que lon appelle leffet plafond. En fait, ltalonnage tel quil a t construit ne fournit pas une tendue des scores suffisante pour mesurer correctement le niveau intellectuel des personnes prsentant des comptences extrmes. A lorigine de cet effet, on trouve des contraintes psychomtriques gnralement imposes lors de la construction du test : L'talonnage est construit de manire reprsenter la population, cest--dire des personnes tout-venant. Autrement dit, il est construit de manire ce que les sujets se rpartissent selon le modle thorique de la loi normale. Et daprs cette loi normale, il y a peu de sujets extrmes. Il y aurait ainsi au sein de lchantillon dtalonnage moins de 3 enfants par tranche dge qui ont un QI > 130 (selon Virgnaud, 2002, cit par Caroff, propos du WISC III). Donc, lorsquun enfant HP (ou un adulte, car ltalonnage de la WAIS est ralis de la mme manire) passe un test, il est compar aux performances de seulement 3 enfants HP. Ainsi son QI peut passer par exemple de 140 157 avec trs peu de diffrences de performances.

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Les items des diffrents subtests sont construits de manire diffrencier la majorit de la population. Ils doivent donc tre ni trop faciles, ni trop difficiles. Or, lestimation de la difficult dun item dpend des caractristiques de la population sur laquelle elle a t calcule (Caroff, 2006), ici donc sur des sujets tout venant. Il est donc logique que les items revtent un caractre plutt facile pour les personnes HP.

1.2 Effet Flynn Cet effet dsigne une augmentation rgulire du QI travers les gnrations. Flynn (1984) a remarqu quen faisant passer deux versions dun mme test des sujets (versions talonnes deux priodes diffrentes), les sujets avaient de meilleures notes pour la version du test dont l'talonnage tait le plus ancien. Le gain de QI correspondait 1/3 de point par anne pour des sujets amricains tout-venant. Larrabee et Holroyd (1976) ont galement retrouv cet effet chez les enfants HP. Ils ont constat que le QI global au WISC premire version tait suprieur de plus de 10 points celui obtenu au WISC-R (deuxime version du test). Cest en partie pour cette raison que les talonnages sont rgulirement remis jour sous peine de devenir obsoltes.

2. Fidlit
Pour toute mesure psychologique, le score obtenu est constitu dun score vrai ET dune erreur de mesure. Lerreur de mesure altre de manire alatoire la note observe par rapport au score vrai. Il est donc important de connatre cette erreur pour chaque test. Pour cela, on rplique la mesure dans les mmes conditions de passation (technique du testretest) mais avec un temps suffisamment long pour viter tout effet apprentissage, et on analyse les corrlations entre les deux rsultats. Le test est dautant plus fidle si cette corrlation tend vers 1. Ellsey et Karnes (1990) ont fait passer des enfants HP deux fois la version rvise du WISC (le WISC-R) 1 ou 2 ans dintervalle. Les rsultats montrent que les QI corrlent assez peu entre ces deux mesures : les corrlations sont de 0,49 pour le QIT, 0,33 pour le QI verbal et 0,57 pour le QI performance, alors quelles sont de 0,90 pour les enfants tout-venant. Ceci signifie que si on fait passer le test une seconde fois un enfant tout venant , il obtiendra peu prs les mmes rsultats alors que les rsultats dun enfant HP varieront normment entre les deux passations. Il est alors lgitime de se poser deux questions :
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1/ Ny aurait-il pas autre chose qui puisse expliquer labsence de stabilit des performances ? Cette autre chose pouvant tre quelque chose de cognitif, dmotionnel, de relationnel etc 2/ Est-ce que les tests mesurent bien ce quils sont senss mesurer ? Cest l le but des tudes de validit des tests :

3. Validit

La validit est la capacit dun outil mesurer ce quil est sens mesurer, selon lutilisation que lon veut en faire. Il existe plusieurs types de validit. En ce qui concerne les enfants HP, il a t dmontr que (Caroff et al., 2006) : - LIndice de Comprhension Verbale et lIndice de Raisonnement Perceptif mesurent la mme chose que pour les enfants tout-venant, mais pas lIndice de Mmoire de Travail ni lIndice de Vitesse de Traitement. Il semblerait alors que dautres choses entrent en ligne de compte pour ces deux derniers indices. De plus, tous les subtests comportant une limite de temps ne sont pas valides pour le diagnostic des enfants HP, notamment parce que vitesse de traitement neuronale nimplique pas forcment une vitesse psychomotrice (cf. ce sujet la notion de dysynchronie intelligence-psychomotricit de Terrassier). - Les performances des enfants HP aux diffrents tests dintelligence (WISC, Matrices Progressives de Raven et le Standford-Binet) senss tous mesurer le facteur g ne sont pas corrles, alors que les corrlations sont gnralement comprises entre 0,40 et 0,75 pour les enfants tout-venant. En dautres termes, si on test un enfant tout venant avec le WISC, les Matrices de Raven ou le Standford-Binet, ses rsultats cest--dire son classement par rapport aux autres enfants seront quivalents. Par contre, les rsultats dun enfant HP lensemble de ces tests ne sont pas identiques et varient normment. Il ny aurait donc pas, pour ces enfants, de point commun (en loccurrence le facteur g) entre ce qui est mesur travers tous ces tests.

Il apparat donc que les chelles de Wechsler possdent dexcellentes qualits psychomtriques - sensibilit, fidlit et validit - pour une population tout-venant mais de pitres qualits psychomtriques pour les personnes Haut Potentiel.

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4. Alors, facteur g ou pas facteur g ?

Liratni (2009) propose de remettre en cause la notion thorique du facteur g, non pas dans les zones normales, mais plutt dans les zones extrmes . En effet, Detterman & Daniel (1989) ont mis en vidence que les corrlations avec le facteur g taient plus fortes chez les personnes dont le QI est < 70 (chez les dficients intellectuels). Ils en concluent qutant donn que le poids du facteur g nest pas identique selon les niveaux intellectuels, son existence en tant quentit unique ne peut tre pertinente. Ainsi, le facteur g serait davantage reprsentatif du dficit intellectuel que de lintelligence dite normale. Liratni (2009) cite Facon (2003, 2004) qui sappuie sur la loi des rendements dcroissants de Spearman pour expliquer ce phnomne. Selon Facon, plus le QI est lev, plus le poids du facteur g diminue, alors que le poids des facteurs spcifiques augmente.

Sources

Caroff X., Guignard J-H., & Jilinska M. (2006) in Lubart T. (dir.), Enfants exceptionnels : prcocit intellectuelle, haut potentiel et talent, Editions Bral collection "Amphi Psychologie", Paris, 2006. Detterman, D.K., & Daniel, M.H. (1989). Correlations of mental tests with each other and with cognitive variables are highest for low IQ groups. Intelligence, 13, 349-359. Ellsey J.T. & Karnes F.A. (1990). Test-Retest stability of the WISC-R IQs among young gifted students. Psychological Reports, 66, 1023-1026. Facon, B. (2003). Sur la loi des rendements dcroissants. Efficience intellectuelle et facteur gnral. Lanne Psychologique, 103, 81-102. Facon, B. (2004). Are correlations between cognitive abilities highest in low-IQ groups during childhood ?. Intelligence, 32, 391-401. Flynn, J.R. (1984). The mean IQ of Americans: A massive gains 1932 to 1978. Psychological Bulletin, 95, 29-51. Larrabee D. & Holroyd R.G. (1976). Comparison of WISC and WISC-R using a sample of highly intellectual children. Psychological Report, 38, 1071-1074.

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Lautrey, J. (2007). Pour labandon du QI : les raisons du succs dun concept dpass. In M. Duru-Bellat & M. Fournier (Eds.), Lintelligence de lenfant lempreinte du social. Auxerre : Editions Sciences Humaines. Liratni M. (2009). Enfants haut potentiel intellectuel : Aspects cognitifs et socio-adaptatifs. Thse de doctorat. Universit de Montpellier III. Vrignaud, P. (2002). L'identification des surdous : chimre psychomtrique ou ralit psychologique ? Communication prsente aux 15mes Journes de Psychologie Diffrentielle, 10-13 septembre, Rouen.

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VI. Ce que mesure reellement chaque subtest des echelles de Wechsler


Les deux prcdentes parties ont mis en exergue les commodits effectues lors de la construction des chelles de Wechsler ainsi que leurs pitres qualits psychomtriques pour mesurer lintelligence des personnes HP. Cette partie a pour objectif de vous prsenter en dtail chaque subtest : les comptences que lon cherche mesurer mais aussi les autres comptences qui sont sollicites et qui peuvent avoir un impact dans les performances. Je prsenterai galement dautres hypothses que lon peut faire sil y a russite ou chec significatif ces subtests.

Indice Subtest

Comptences mesures

Liens Autres avec le comptences modle sollicites CHC - Connaissance du lexique (mmoire smantique) - Capacits langagires - Connaissances culturelles et scolaires - Mmoire de travail auditivoverbale

Hypothse si russite significative Surinvestissement culturel - Compensation de troubles visuospatiaux

Hypothse si chec significatif

ICV

Similitudes

- Formation des Gf concepts verbaux verbal - Accs la pense catgorielle - Accs labstraction - Degr de conceptualisation, de catgorisation verbale

- Inhibition - Impulsivit - Problme auditif

Vocabulaire

- Mmoire Gc VL smantique - Lexique mental - Degr dlaboration des concepts verbaux - Niveau de catgorisation, de conceptualisation, et dabstraction

- Connaissances culturelles et scolaires - Capacit de rcupration en mmoire long terme - Capacit danalyse et de synthse - Capacits

Surinvestissement du savoir et du langage - Sur-ducation - Curiosit - Compensation de troubles visuospatiaux

- Milieu socio-culturel peu stimulant - Manque dinvestissement culturel - Impulsivit - Inhibition - Manque de confiance en soi - Bilinguisme - Dyslexie, dysphasie... 31

langagires (syntaxe, phonologie ) Information - Connaissances culturelles Gc KO - Mmoire smantique - Capacit de rcupration en mmoire long terme - Capacits langagires Surinvestissement du savoir - Sur-ducation - Curiosit - Refuge dans le savoir - Ambition intellectuelle - Milieu socio-culturel dfavoris - Rejet du savoir acadmique - Manque dambition intellectuelle - Trouble de la mmoire - Trouble de la lecture - Repli sur soi - Inhibition - Difficults dinsertion sociale - Anticonformisme ractionnel

Comprhension - Connaissances culturelles et pratiques - Connaissances et intgration des conventions sociales - Adaptation sociale

Gc KO

- Mmoire smantique - Capacits dabstraction - Capacit dgager un principe de fonctionnement social partir dlments inducteurs - Capacits langagires - Curiosit, ouverture sur le monde extrieur - Reprage dans lespace : passage du plan 2 dimensions lobjet en 3 dimensions, gestion de loblique - Attention visuo-spatiale - Flexibilit cognitive - Praxie - Coordination visuo-motrice - Planification - Mmoire de

- Milieu sociocuturel favorisant les normes, les rgles de vie

IRP

Cubes

- Organisation perceptive - Analyse, encodage et manipulation des formes spatiales - Abstraction

Gv

Surinvestissement ou compensation de difficults verbales - Indpendance lgard du champ - Habilet dans la production manuelle, dans le faire

- Difficult de reprsentation mentale de structures visuo-spatiales - Dyspraxie - Problme moteur - Problme visuel - Dpendance lgard du champ - Impulsivit - Manque de flexibilit, et persvration - Stress du au chronomtre

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travail visuospatiale Matrices - Raisonnement Gf non visuel verbal - Capacits dinduction (infrer une logique partir de lobservation) - Capacits de dduction (gnralisation de la logique et application sur deS nouveaux lments) - Traitement visuo-spatial - Capacits dassociation et de diffrenciation entre les lments - Dmarche catgorielle (abstraction de traits communs et de diffrences par comparaisons) - Connaissances cultuelles et sociales - Connaissances figurales - Capacits distinguer laccessoire et lessentiel (discrimination) - Capacits danalyse et de raisonnement - Capacits dorganisation perceptive Gv - Perception visuelle - Organisation dans lespace - Attention visuelle - Planification - Flexibilit cognitive - Mmoire de travail visuospatiale - Flexibilit de raisonnement sur ce genre de support - Rigueur intellectuelle, organisation - Surentranement - Difficults effectuer un choix - Impulsivit - Non aisance avec le matriel figuratif, abstrait et gomtrique

Compltement dimages

- Attention visuelle - Mmoire smantique

Surinvestissement li la problmatique de lavoir - Compensation du manque - Besoin de contrle, vigilance

- Lenteur, difficult danalyse perceptive Dpendance/indpend ance lgard du champ - Problmes visuels

IMT

Mmoire des

- Mmoire court Gc WM - Attention

- Problme auditif

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chiffres

terme auditive - Mmoire de travail auditive (boucle phonologique et administrateur central)

auditive - Flexibilit cognitive

Surinvestissement des chiffres, compensation de difficults sur le plan verbal - Bonnes stratgies mnmotechniques

- Trouble attentionnel - Dficit de la boucle phonologique - Difficult de traitement sur du matriel chiffr - Dsinvestissement des chiffres - Trouble visuo-spatial - Inhibition - Impulsivit - Problme auditif - Rapport aux mathmatiques (anxit, voire angoisse ds quil sagit de chiffres) - Anxit lie au chronomtrage - Inhibition - Impulsivit - Trouble attentionnel - Trouble de la mmoire de travail

Arithmtique

- Mmoire de travail auditive (boucle phonologique et administrateur central) - Charge cognitive

Gc WM - Attention soutenue Comprhension dnoncs mathmatiques : traduction en langage mathmatique, opration raliser, et calcul mental - Connaissances de faits numriques Gc WM - Attention soutenue - Attention divise auditive - Flexibilit cognitive

Surinvestissement des chiffres - Compensation de difficults sur le plan verbal

Squences lettres-chiffres

- Mmoire de travail auditive (boucle phonologique et administrateur central) - Charge cognitive

- Qualits organisationnelles Surinvestissement de la mmorisation au dtriment de la rflexion

- Problme auditif - Trouble attentionnel - Dficit de la boucle phonologique et ou de ladministrateur central - Dyslexie - Difficult de reprsentation mentale - Impulsivit - inhibition - Troubles oculomoteurs - Difficults de discrimination visuelle - Problme de vue - Impulsivit - Inhibition motrice - Dficience de la mmoire de travail - Anxit lie au

IVT

Symboles

- Vitesse de traitement - Reconnaissance et discrimination visuelle

- Attention visuelle - Attention soutenue - Mmoire visuelle court terme

- Attention au dtail - Recherche de prcision accrue

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chronomtrage - Besoin de vrification exagr - Raction au fait de barrer qui est souvent attribu quelque chose de faux, plutt qu quelque chose de juste Codes - Vitesse de traitement - Discrimination visuelle - Mmoire court terme visuelle - Attention visuelle - Attention soutenue - Comptences praxiques - Coordination visuo-motrice - Motricit fine - Rapidit motrice - Refuge dans une des seules tches dexcution, surtout sil y a stress et inhibition intellectuelle - Persvration - Problme de vue - Troubles oculomoteurs - Difficult de mmorisation - Impulsivit - Anxit lie au chronomtrage - Perfectionnisme dans la graphie

Sources : Analyse cognitive des tches impliques dans les preuves du WISC 4 (Laporte, 2007) in Lorientation scolaire et professionnelle 36/3 + Laide mmoire du WISC IV (Jumel & Savournin, 2009), Dunod

Ainsi, on aura pu se rendre compte que pour chaque subtest interviennent de nombreuses comptences, autres que celles qui sont vises. En consquence, la catgorisation impose par les chelles de Wechsler (dichotomie verbale/performance) nest pas juste car elle rapproche entre elles des comptences qui ne sont pas quivalentes. Les dernires versions du WISC et de la WAIS ont tent de remdier cette critique en subdivisant ces 2 grandes comptences en 4 indices (Indice de Comprhension Verbale, Indice de Raisonnement Perceptif, Indice de Mmoire de travail et Indice de vitesse de Traitement). Malgr cet effort, cela nest pas suffisant car ltendue des comptences impliques reste importante. A travers le tableau prcdent, on prend galement conscience quil existe de multiples faons dchouer ou de russir un ou plusieurs subtests sans que cela aie quelque chose voir avec le degr dintelligence. Certains pr-requis sont ncessaires comme des pr-requis perceptifs, moteurs, une certaine stabilit motionnelle et estime de soi, et de manire assez importante, des pr-requis scolaires, notamment en ce qui concerne lchelle verbale.
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Ce dernier point dsavantage grandement les personnes qui nont pu suivre une scolarit normale en termes dassiduit ou dont la catgorie socioprofessionnelle ne leur a pas permis de les confronter certaines notions de la vie.

Dans la prochaine partie, janalyserai les performances des personnes HP aux diffrents subtests des chelles de Wechsler. En effet, les rsultats ces tests sont censs tre homognes dans la population tout-venant. Quen est-il pour les personnes HP ?

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VII. Differences intra-individuelles : Heterogeneite des profils HP dans le QI


Il est temps de regarder de plus prs le profil des personnes surdoues car lon croit souvent tort que ces personnes russissent de manire significative tous les tests et leurs subtests. Or, il existe de nombreuses diffrences, que celles-ci soient intra-individuelles (thme de ce chapitre) ou inter-individuelles (thme du prochain chapitre).

1. Dyssynchonie

Terrassier (1981) a mis en exergue le dcalage que lon observe chez les enfants prcoces entre la rapidit du dveloppement de leur intelligence, et le dveloppement normal des capacits psychomotrices et socio-affectives. Ce dcalage cre un contraste que Terrassier a nomm dyssynchronie. Selon cet auteur, il existe deux types de dyssynchronies : la dyssynchronie interne et le dyssynchronie externe. La dyssynchronie interne concerne son tour 2 aspects : le premier aspect affecte le couple intelligence/psychomotricit tandis que le second aspect touche la sphre intelligence/affectivit. La dyssynchronie intelligence/psychomotricit se traduit par des crispations musculaires, une hypertonie au niveau de la motricit fine, notamment dans les activits dcriture car la main ne va pas aussi vite que la pense. Cette difficult amne souvent lenfant raliser des fautes car toute son attention est focalise sur la tche dcriture au dtriment de la grammaire. La dyssynchronie intelligence/affectivit, quant elle, laisse penser que lenfant est immature au vu de ses ractions qui contrastent avec son intelligence. En fait, lenfant est sensible aux vnements explicites mais aussi aux non-dits comme ses interrogations sur le monde, ce qui le rend sujet aux anticipations anxieuses et aux dbordements affectifs (dbordements affectifs qui sont dailleurs normaux pour son ge). La dyssynchronie externe ou sociale concerne le dcalage dont souffrent les enfants mais aussi les adultes dans leurs rapports aux autres. Il sagit dabord dune diffrence dans les intrts avec autrui, puis dun dcalage entre les besoins ducatifs du jeune et ce que propose lcole, enfin chez les adultes, cette diffrence dexigence et dpanouissement dans la vie professionnelle.

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Revenons maintenant au fameux test de QI et analysons les rsultats des personnes Haut Potentiel ce test. En effet, et contrairement ce que lon peut croire, les personnes surdoues ne performent pas tous les subtests du WISC ou de la WAIS et un certain profil type bien caractristique se dessine.

2. Diffrences entre les indices


Silver & Clampit (1990) ont compar partir du WISC-R la frquence dobservation dcarts significatifs (ie. plus de 12 points dcart entre les QI verbal et performance) au sein dun chantillon de plus de 2200 enfants amricains. Ils ont observ chez les enfants prcoces (QIT > 130) une frquence dcarts 4 fois plus leve entre les QI verbal et performance que chez les enfants dont le QI est moyen. Cette frquence tait mme jusqu 5 fois plus leve chez les enfants dont le QI tait suprieur 140. Les auteurs en concluent que la diffrence intra-individuelle nest pas rare chez les personnes Haut Potentiel et quelle ne doit pas tre considre comme provenant dun trouble cognitif. Hollinger & Kosek (1986) prcisent que pour 34% des enfants Haut Potentiel, il existe un cart significatif entre les deux chelles du WISC-R. Dans 15% des cas, le QI verbal est suprieur au QI performance, et dans 19% des cas, le QI performance est suprieur au QI verbal. Cependant on regrette que leur chantillon soit trs faible (n = 26 enfants).

Plus rcemment, deux tudes se sont attaches analyser le profil psychomtrique des enfants Haut-Potentiel au WISC III, en comparaison avec celle parue dans le manuel dinterprtation du WISC III et dont le nombre de sujets reste par dfinition faible (cf. la loi normale) cest--dire ici n= 80. Ces deux tudes sont celle de Bessou et al. (2005) dont le nombre de sujets est 245 et celle de Morin (2011) dont le nombre de sujets est 273. Concernant cette dernire tude, et contrairement aux autres tudes, les critres dinclusion ne correspondent pas un seuil de QIT 130, ni de QIT 125 comme le suggre Terrassier, mais un seuil de 125 au moins un des indices, afin, selon lauteur de ne pas risquer de laisser de ct les enfants surdous les plus en difficult en raison de profils htrognes et de tester les diffrents seuils comme dterminant du surdouement .

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Source : Pierre Morin (acis-pm.org)

Dans chacune des 3 tudes, on remarque que les courbes prsentent le mme profil : une chelle Verbale haute au dtriment de lchelle Performance, plus faible. Lauteur souligne quavec des critres dinclusion diffrents (seuil 125 lun des trois QI seulement), la courbe des performances prsente la mme forme, avec une baisse logique des valeurs. Le fait que le QIP soit plus bas donc moins stable dans ltude de Bessou alors que le seuil dinclusion est pourtant suprieur ne signifie pas, selon lauteur, que ces comptences sont moins efficaces chez les enfants Haut Potentiel, mais quelles reprsentent une fragilit d'expression des aptitudes en raison des pressions normalisatrices, notamment du milieu scolaire .

3. Diffrences au niveau des subtests


Revenons un instant ltude de Hollinger & Kosek (1986) sur le WISC-R. Les auteurs ont observ que pour 86,4% des enfants de ltude, les performances certains subtests taient soit significativement suprieures soit significativement infrieures aux performances moyennes. Cest ainsi quils ont mis en vidence que les subtests suscitant le moins de variabilit intra-individuelle font tous appel au raisonnement, alors que les subtests dont la variabilit intra-individuelle est la plus importante font partie de lchelle Performance et font appel la mmoire visuelle, la motricit fine et laptitude traiter visuellement des stimuli abstraits.

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Subtests

Pourcentage de sujets qui ont un score plus bas que le score moyen 19 23 19 0 4 12 4 0 4 12

Pourcentage de sujets qui ont un score plus haut que le score moyen 27 12 4 15 4 0 8 8 4 4

Pourcentage total 46 35 23 15 8 12 12 8 8 16

Cubes Code Compltement dimages Assemblage dobjets Arrangement dimages Arithmtique Vocabulaire Similitudes Comprhension Information

Pourcentage de sujets dont le score est significativement plus lev ou plus faible que le score moyen selon les diffrents subtests du WISC-R (Hollinger & Kosek (1986))

Pour Kaufman (1992), cette htrognit sexplique par le systme de cotation bas sur lattribution de points bonus en fonction de la vitesse de rponse. Selon lui, les enfants Haut Potentiel seraient sous-valus dans ces subtests, non pas en raison dun niveau de performance moindre, mais parce que la vitesse de rponse nest pas importante pour ces enfants, ce que suggre dailleurs Morin dans son tude.

Ce dernier met en vidence dans son tude comparative (Morin, 2011) lexistence dun profil identique, caractristique des surdous, qui est bien diffrent de celui des personnes dont le QI est dans la norme (courbe grise et plate ci-dessous). Certains subtests sont particulirement bien russis (Similitudes, Comprhension, Vocabulaire), alors que dautres sont moins russis, voire juste dans la norme (Arithmtique et Code).

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Source : Pierre Morin (acis-pm.org)

Si lon analyse ces rsultats en fonction du QIT, on observe que les courbes prsentent une forme similaire du QIT 110 au QIT 160 (rappelons que le seuil fix ici est de 125 au moins un des trois QI QIV, QIP ou QIT et que dans ce cas, le QIT peut tre gal 110), seul le niveau baisse.

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Source : Pierre Morin (acis-pm.org)

Lauteur conclue que si cette courbe est bien significative du surdon, il y a lieu de sinterroger sur lutilisation du seul QIT comme technique didentification, tout comme les seuils 130 ou 125. Il propose alors, pour les QIT natteignant pas les 130 fatidiques, d'tudier de manire plus prcise le profil de la courbe des notes standard.

Sources
Bessou, A., Montlahuc, C., Louis, J., Fourneret, P., & Revol, O. (2005). Profil psychomtrique de 245 enfants intellectuellement prcoces au WISC-III. A.N.A.E., 81, 23-28. Hollinger, C.L., Kosek S., (1986) - Beyond the use of full scale IQ scores - Gifted Child Quaterly, 30 (2). Kaufman, A.S. (1992). Evaluation of the WISC III and the WPPSI-R for gifted children. Roeper Review, 14 (3), 154-158.

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Morin, P. (2011). tude du profil psychomtrique de 273 enfants surdous.


http://www.acsis-pm.org/1301Dossiers.html

Terrassier, J-C. (1981). Les enfants surdous ou la prcocit embarrassante. Editions ESF. Silver S.J., Clampit M.K., (1990) - WISC-R profiles of high ability children : interpretation of verbal-performance discrepancies - Gifted Child Quaterly, 34 (2).

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VIII. Differences inter-individuelles : influence de linne et de lacquis


Aprs avoir analys les diffrences et dcalages que peut prsenter une personne Haut Potentiel au sein de son dveloppement ainsi quau sein de ses performances aux tests de QI, je mattarde ici vous prsenter linfluence de lenvironnement sur celui de linn.

1. Hritabilit et Influence du milieu socio-culturel Lintelligence est une entit qui est gnralement considre comme possdant une grande part dinn. Cependant, il est admis que dans tout processus psychologique, lenvironnement joue un certain rle. Pour tenter de comprendre linteraction entre linn et lacquis dans le dveloppement, deux principales mthodes sont utilises : la mthode des jumeaux et la mthode des adoptions. La mthode des jumeaux consiste comparer des jumeaux monozygotes (MZ) ou vrais jumeaux des jumeaux dizygotes (DZ) ou faux jumeaux. Puisque les jumeaux monozygotes partagent 100% des gnes, et les dizygotes ne partagent les gnes que de simples frres ou surs, on peut mesurer limpact de la ressemblance gntique (donc de linn) sur lintelligence. Dans une revue de la littrature, Loehlin (1989) indique que la corrlation obtenue entre la mesure de lintelligence chez des jumeaux monozygotes est de 0,86, alors que celle obtenue chez des jumeaux dizygotes nest que de 0,60 (la corrlation parfaite tant de 1). En dautres termes, les performances de jumeaux monozygotes se ressemblent davantage que celles de jumeaux dizygotes, et donc, il y aurait bien une part gntique dans lintelligence. La mthode des adoptions, quant elle, consiste tudier limpact du changement denvironnement chez des enfants adopts. De nombreuses recherches comme celles de Scarr et Weinberg (1979) aux Etats-Unis ont montr que les enfants qui taient levs dans un milieu socio-ducatif plus lev que le milieu biologique avaient de meilleures performances aux tests dintelligence que le groupe dorigine. De leur ct, Schiff et al. (1978) ont montr en France que des enfants ns dans un milieu socialement dfavoriss et levs dans un milieu social favoris russissaient davantage les tests dintelligence que leurs frres et surs rests dans le milieu dorigine, et que cette diffrence tait de 12 points de QI. De manire plus prcise, Duyme et al. (1999) ont suivi 67 enfants provenant de milieux particulirement dfavoriss dont le QI tait mdiocre (QI moyen = 77) et qui avaient t adopts entre 4 et 6 ans (adoption tardive). Quelques annes plus tard (entre 5 et 10 ans plus tard), tous ces enfants avaient augment leur QI, mais de manire plus ou moins importante selon les caractristiques des familles adoptantes : ainsi, le gain de QI tait de 19 points si lenfant avait t adopt par une famille de niveau socio-conomique lev, et de 8 points si ladoption avait t faite par une famille de niveau socio-conomique plus faible.
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Dautres tudes ont cherch mettre en vidence ces diffrences sans pour autant utiliser la mthode des adoptions, mais ont utilis une cohorte de sujets beaucoup plus importante, reprsentatifs de la population gnrale. Les rsultats indiquent que le QI moyen denfants douvriers agricoles est de 93,5 alors que celui denfants de cadres suprieurs est de 111,5, soit une diffrence de 18 points (Vallot, 1973). Ltude de Tuma et al. (1978) a mis en vidence ltendue des valeurs du QIT chez des enfants selon la provenance de leur classe sociale. Ainsi, le QIT des enfants dfavoriss varie de 67 118, alors que celui des classes sociales favorises varie de 108 152. De plus, il est apparu que cest lchelle verbale qui est le plus sensible la classe sociale : les chercheurs ont observ une diffrence de 30 points pour lchelle verbale et de 20 points pour lchelle de performance. Cette tendance a t observe dans plusieurs recherches. Plus rcemment, le manuel dinterprtation du WISC IV, cit par Grgoire (2009) indique les rsultats suivants : Catgories socio-professionnelles 1 : agriculteurs exploitants 2 : artisans, commerants, chefs dentreprise 3 : cadres et professions intellectuelles suprieures 4 : professions intermdiaires 5 : employs 6 : ouvriers 7 : retraits 8 : autres sans activit professionnelle Total Nombre de sujets 32 90 159 220 160 379 15 48 1103 QIT moyen 98,47 101,78 110,16 102,44 97,65 96,16 92,20 93,25 99,96

Si lintelligence est en partie inscrite dans les gnes, il apparait que lenvironnement intervient dans lexpression de celle-ci. A ce propos, Tazouti (2007) rappelle que de nombreux facteurs interagissent dans le dveloppement et lexpression de lintelligence. Il y aurait ainsi : des facteurs individuels (biologiques, cognitifs, mais aussi conatifs) ; des facteurs familiaux (appartenance sociale, pratiques ducatives, valeurs familiales) ; des facteurs institutionnels (pratiques pdagogiques, effets-matres et effets tablissements ).

Nanmoins, il ne faut pas oublier quil ny a aucun dterminisme, quil soit gntique ou sociologique dans le dveloppement de lintelligence, seulement une tendance observe ; et quune corrlation ne signifie pas quil y ait un lien de causalit entre deux variables.

2. Diffrences inter-groupes
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2.1.

Diffrences inter-genre

Certaines tudes tasuniennes cites par Pereira-Fradin (2006) - indiquent que les filles surdoues sont plus nombreuses lcole que les garons, mais cela proviendrait du fait que les filles sont plus facilement repres dans la petite enfance. Puis au collge, les filles ne reprsentent plus que 30% et ce pourcentage est encore plus faible au lyce.

Daprs Grgoire (2009), les versions antrieures du WISC ont mis en vidence une lgre supriorit du QI Total chez les garons. Ainsi, cette supriorit tait de lordre de 2,7 points au WISC-R (Grgoire, 1992), de 2,09 au WISC III (Grgoire, 2000). Avec la dernire version du WISC (version IV), les rsultats sont inverss et ce sont les filles qui obtiennent un meilleur score au QIT qui slve 1,57 points de plus que les garons. Lauteur explique cette volution par luniformisation progressive de lducation des filles depuis les annes 60. Une autre explication se base sur le remaniement de la composition du QIT entre le WISC-R et le WISC IV qui ne favorise plus les comptences reconnues pour tre principalement russies par les garons. Lorsque lon analyse les diffrences inter-genre en fonction des performances aux tests, de nombreuses tudes soutenues par les livres grand-public de type Pourquoi les femmes ne savent pas lire les cartes routires , pourquoi les hommes et Cie ont fait tat dun potentiel spatial plus dvelopp chez les hommes et de meilleures capacits verbales chez les femmes. Cependant, la supriorit des hommes dans le domaine spatial ne concernerait que la rotation dans lespace en trois dimensions ; les femmes se reprant trs bien dans lespace environnemental, i.e. en deux dimensions. Quant au langage, les femmes sont plus comptentes dans laisance verbale que dans ltendue du vocabulaire (cit par Fournier, 2007). Dautres tudes ont mis en vidence que la supriorit des hommes dans le domaine des mathmatiques ne concernait que le raisonnement ; les filles tant meilleures en calcul. Ainsi, lpreuve du DAT (Differential Aptitude Test), les garons obtiennent de meilleures performances que les filles aux preuves de raisonnement mathmatique et mcanique, alors que les filles russissent mieux les preuves de calcul ou darithmtique (Lubinsky & Benbow, 1992). Dun point de vue dveloppemental, les valuations nationales franaises ralises en CE2 et en 6me montrent qu 6 ans , les filles sont meilleures que les garons en mathmatiques, alors que la tendance sinverse partir de 15 ans (3 me). Cependant, de nombreuses recherches soulignent que ces diffrences ne se retrouvent pas dans tous les pays.
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2.2. Diffrences inter-culturelles

Ces diffrences ont surtout t observes au niveau des russites scolaires, dune part parce que les tests tant adapts la culture de chaque pays, il est difficile de comparer les performances entre les diffrentes versions des tests, dautre part parce que la notion dintelligence varie selon les cultures et donc sa mesure aussi. Comme on la vu ci-dessus, en France et dans les pays occidentaux ayant le mme systme ducatif, plusieurs enqutes ont observ que les garons ont de meilleurs rsultats que les filles en mathmatiques et en physiques, alors que les filles sont plus doues pour le franais et les langues vivantes. Cependant, il a t mis en avant que les filles haut potentiel possdent une faible estime de soi dans le domaine des mathmatiques (Pajares, 1996) et un niveau danxit suprieur celui des garons dans ce mme domaine (Catsambis, 1994). En Isral ces mmes diffrences entre les filles et les garons taient observes jusqu limmigration massive de russes dans les annes 1990 o les diffrences se sont quilibres (Zohar & Sela, 2003). Par la suite, les diffrences fluctuaient en fonction de lorigine des immigrants. Dans une tude amricaine portant sur les diffrences filles/garons une preuve de mathmatiques, les chercheurs ont observ une sur-reprsentation des garons par rapport aux filles dans les performances extrmes. Mais en isolant les lves selon leur origine, les auteurs se sont aperus que la proportion des filles dorigine asiatique tait suprieure celle des garons dans les performances extrmes. Ainsi, cette diffrence en faveur des garons tait de 13 garons pour 1 fille sans distinction ethnique, alors quelle tait de 1 garon pour 4 filles chez les asiatiques vivants aux tats-Unis (Lubinski & Benbow, 1992).

La littrature en psychologie sociale a mis en vidence les effets des strotypes sociaux sur les russites scolaires, professionnelles et dans les choix de vie. Je vous invite regarder cette confrence de Jacques Lautrey :
http://www.mediatheque.univ-paris5.fr/article.php3?id_article=1343&var_recherche=Lautrey

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Sources

Catsambis, S. (1994). The path of math : Gender and racial-ethnic differences in mathematics participation form the middle school to high school. Sociology of Education, 67, 199-215.

Duyme, M. et al. How can we boost IQs of dull children ? A late adoption study, Proceedings of National Academy of Sciences, vol. 96, 1999.

Fournier, M. (2007). Lintelligence a-t-elle un sexe ? In M. Duru-Bellat & M. Fournier (Eds.), Lintelligence de lenfant lempreinte du social. Auxerre : Editions Sciences Humaines.

Grgoire, J. (1992) Evaluer lintelligence de lenfant. Lige : Ed. Mardaga.

Grgoire, J. (2000). Lvaluation clinique de lintelligence de lenfant. Sprimont : Ed. Mardaga.

Grgoire, J. (2009) Lexamen clinique de lintelligence de lenfant ; fondements et pratique du WISC-IV. Belgique : Ed. Mardaga.

Loehlin, J.C. (1989). Partitioning environmental and genetic contributions to behavioral development. American Psychologist, 44(10), 1285-1292.

Lubinsky, D. & Benbow, C. (1992). Gender differences in abilities and preferences among the gifted : implications for the math-science pipeline. Current Directions in Psychological Science, 1(2), 61-66.

Pajares, F. (1996). Self-efficacy beliefs and mathematical problem-solving of gifted students. Contemporary Educational Psychology, 21, 325-344.

Pereira-Fradin, M. (2006). Les diffrences individuelles chez les enfants haut potentiel in Lubart T. (dir.), Enfants exceptionnels : prcocit intellectuelle, haut potentiel et talent, Editions Bral collection "Amphi Psychologie", Paris.

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Scarr, S. & Weinberg, R.A. (1979). Nature and Nurture strike (out) again. Intelligence, 3, 321339.

Schiff, M., Duyme, M., Dumaret, A., Stewart, J., Tomkiewicz, S. & Feingold, J. (1978). Intellectual status of working class children adopted early in upper-class families. Science, 200, 1503-1504.

Tazouti, Y. (2007). Environnement familial et dveloppement cognitif. In M. Duru-Bellat & M. Fournier (Eds.), Lintelligence de lenfant lempreinte du social. Auxerre : Editions Sciences Humaines.

Tuma, J.M., Appelbaum, A.S., & Bee, D.E. (1978). Comparability of the WISC and the WISC-R in normal children of divergent socioeconomic backgrounds. Psychology in the Schools, 15 (3), 339-346.

Vallot, F (1973); Enqute nationale sur le niveau intellectuel des enfants dge scolaire. Travaux et Documents, Cahier n 64, Paris, PUF.

Zohar, A. & Sela, D. (2003). Her physics, his physics : gender issues in Israeli advanced placement physics classes, International Journal of Science Education, 25, 245-268.

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IX. Les autres variables qui peuvent influencer le QI


Dans les prcdents chapitres, nous avons analys en dtail le test de QI utilis en France et ses limites pour lidentification des personnes Haut Potentiel. Ce chapitre traite de manire plus gnrale les diffrentes variables qui peuvent influer sur les performances tout type de tche.

1. Le systme cognitif, comment a marche ?

1.1.

Quelques dfinitions pour se mettre au diapason

Savoir : donne, concept, mthode thoriss partir du rel ; il existe en dehors du sujet. Connaissance : transformation du savoir par un individu ; exprience personnelle et subjective du savoir en fonction de lexprience de chacun. Mmorisation : processus dacquisition de savoirs. Apprentissage : processus de remodelage dun comportement afin d'utiliser un savoir dans des contextes varis. Cognition : ce qui rend possible lacquisition de savoirs, la transformation en connaissances et leurs utilisations. Fonctions cognitives : fonctions mentales suprieures permettant la cognition et linteraction avec notre environnement.

1.2.

Les tapes de linteraction avec lenvironnement

La notion dinteraction avec lenvironnement est trs importante car elle est la base de tout processus dadaptation. Dans un premier temps, nous percevons des stimuli par nos sens. Ces stimuli peuvent tre des objets, des personnes de lenvironnement via la perception visuelle, auditive, olfactive, gustative, tactile ou des sensations provenant de notre propre corps - proprioception,
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penses Ces stimuli bnficient ensuite dun traitement de linformation complexe et qui est dvolu aux fonctions cognitives. Enfin, nous produisons une rponse labore. Cette rponse peut tre motrice, verbale, motionnelle

Dans les tches quotidiennes et a fortiori lorsque nous passons un test de QI, il faut bien comprendre que toutes ces tapes sont importantes, et que la performance nest pas une copie exacte de la qualit des fonctions cognitives. Il convient donc de prendre en compte les 3 tapes ci-dessus : 1/ lentre (la perception) ; 2/ le traitement de linformation et 3/ la sortie (la rponse labore). Si lune de ces 3 tapes ne fonctionne pas comme il faut, les performances vont sen trouver ternies. Ainsi, si un sujet peroit mal lenvironnement (concernant la perception visuelle, elle ne se rduit pas lacuit visuelle, mais aussi loculomotricit), il ne pourra pas bien le traiter. De mme, si un sujet a des difficults pour mettre une rponse (dys ou a-phasie, dyspraxie, handicap moteur) alors quil a bien trait linformation, les performances vont aussi en ptir. Cela semble aller de soi, et pourtant Le handicap nest pas toujours visible.

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1.3.

Le traitement de linformation : les fonctions cognitives

Essayons maintenant douvrir cette boite noire que reprsentent les fonctions cognitives. Le systme perceptif appartient bel et bien aux fonctions cognitives car il sagit du dcodage de ce qui est peru par nos sens. Ainsi, il existe 4, voire 5 aires visuelles dans notre cerveau et plusieurs rseaux de neurones qui dcodent une proprit bien spcifique de ce qui a t peru (forme, couleur, mouvement). Le systme mnsique est divis en plusieurs sous-parties selon le sens sollicit (mmoire visuelle, auditive, kinesthsique - do limportance des entres sensorielles voques plus haut), la dure de rtention de linformation (mmoire long terme, court terme), la catgorie de linformation (mmoire smantique, pisodique, procdurale). Une petite prcision ici : la mmorisation est un processus en 3 tapes : encodage consolidation rcupration. Un dfaut de mmorisation peut tre d un dysfonctionnement de lune ou plusieurs de ces 3 tapes. Le systme excutif est un ensemble de fonctions cognitives qui permettent de nous adapter des situations nouvelles et/ou complexes qui nont pas t automatises. Pour beaucoup de personnes en tous cas, les buveurs de caf faire le caf le matin est un exercice que lon fait sans y rflchir, comme mis sur pilotage automatique, tout comme la conduite dun vhicule, quand celle-ci a t bien automatise. Par contre, ds que lon se retrouve face une situation nouvelle, il nous faut 1/ analyser la situation ; 2/ laborer une stratgie, planifier une action ; 3/ excuter cette action selon les procdures mises en place ltape prcdente et 4/ Arrter son action, la vrifier et la confronter avec la stratgie choisie. Les fonctions excutives concernent donc entre autres le raisonnement, la planification, le processus dinduction et de dduction de rgles opratoires, la prise de dcision, les processus inhibiteurs, la flexibilit mentale, la mise jour des informations, le contrle de la qualit et de lefficacit de ses actes. Le systme attentionnel est le chef dorchestre de toutes les fonctions cognitives. Il intervient dans la disponibilit des ressources pour toutes les autres fonctions ainsi quun rle de filtre (ne pas se faire happer par un bruit de lenvironnement ou par ses propres penses).

Le langage, le calcul, les capacits visuo-spatiales ne sont pas des fonctions cognitives en elles-mmes mais elles se basent sur linteraction de lensemble des fonctions cognitives dcrites.

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2. Les variables perturbatrices

En dehors de tout trouble cognitif, lefficacit des fonctions cognitives peut tre entrave par dautres variables comme lmotion, la sant, ltayage environnemental, la motivation, la comprhension de la consigne, les strotypes

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2.1 Lmotion
Lmotion est une variable trs importante. Pour expliquer son rle dans le fonctionnement cognitif, il convient de parler de la thorie du cerveau triune. Cette thorie repose sur le fait que, dans lvolution de lespce, le cerveau humain sest construit en plusieurs tapes. La structure la plus ancienne serait le cerveau reptilien. Elle est enfouie profondment dans notre cerveau. Le cerveau reptilien assure les fonctions vitales de lorganisme. La structure stant ensuite dveloppe serait le systme limbique. Le systme limbique est dvolu aux comportements instinctifs et la mmoire dpendante dun contexte, donc lie aux motions. De manire gnrale, le systme limbique est le rservoir de nos motions. Enfin, la structure la plus rcente, qui est situe en priphrie, est le nocortex. Celui-ci est trs dvelopp chez lhomme et lui permet de raisonner, de communiquer, danticiper

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Source : http://lecerveau.mcgill.ca/

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Ces 3 cerveaux ne sont pas indpendants et ils communiquent entre eux de manire non unilatrale. Cependant, une des principales voies est celle qui part du cerveau reptilien, qui passe par le systme limbique pour arriver au nocortex (voie ascendante donc). De cette manire, les informations provenant de lenvironnement qui sont charges dmotions peuvent parasiter de manire non ngligeable lactivit du nocortex, sige des fonctions mentales suprieures (fonctions cognitives). De mme, certaines penses nes du nocortex redescendront vers le systme limbique pour se charger dmotions avant de retourner dans le cortex et ainsi entraver les performances dune tche. Cest le cas notamment du stress, des penses ngatives lors dune dpression, des ides phobiques, du manque destime de soi

2.2 La forme physique

Le fonctionnement de ces 3 types de cerveau explique aussi pourquoi lorsquon nest pas en pleine forme (maladie, fatigue, manque de sommeil ou mme prise de mdicaments), nos capacits intellectuelles sont amoindries. Cest ici le cerveau reptilien qui souffre et entrave lactivit du cortex.

Source : A. Adda et H. Catroux, in Lenfant dou, lintelligence rconcilie.


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2.3 La motivation
La motivation joue galement un rle principal. Si ladulte qui vient passer un test est consentant puisque le test est gnralement sa demande, il nen est pas systmatiquement de mme avec les enfants. Certains ont t obligs de passer le test ou le font pour faire plaisir . Dans ce cas, lenfant ne donnera pas le meilleur de lui-mme, et ses performances ne reflteront pas la ralit.

2.4 La comprhension de la consigne


La comprhension de la consigne est galement un lment important. Dans le milieu scolaire, les enfants ont souvent une mauvaise note non pas parce quils nont pas compris la leon, mais parce quils nont pas compris la consigne. De mme, lors dun test de QI, un sujet peut ne pas apprhender correctement ce quon lui demande, et il nosera pas demander de reformuler. Croyez-moi, cela arrive souvent ! Il peut aussi ne pas prendre en compte lintgralit de ce quimplique la tche : je pense ici tous les subtests chronomtrs o certains sujets nont pas intgr quil fallait aller vite, et prennent leur temps ; ils perdent ainsi des points.

2.5 Les variables sociales et ducatives


Nous avons parl prcdemment de linfluence du milieu socio-culturel et du poids des strotypes. Ltayage environnemental est une variable ducative qui est assez lie au milieu socio-culturel.

2.6 Les biais culturels


Un dernier point que je souhaite aborder ici est les biais mthodologiques dus au test luimme, et principalement les biais culturels. Grgoire (2009) met en avant le fait que lvaluation peut tre biaise en fonction des caractristiques culturelles dune personne. Lauteur prcise qu une valuation est considre comme biaise lorsquelle ne rend pas justice la personne examine et quelle donne une image fausse de ses caractristiques et de ses potentialits du fait de son appartenance un groupe culturel donn (p 124). Le psychologue se doit alors de prendre en considration les diffrentes variables culturelles susceptibles dinteragir avec les
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performances (langue maternelle, religion, ducation). Grgoire prsente alors une typologie des biais qui peuvent entacher la validit des valuations psychologiques : Types de biais culturels Conceptuel Source - Recouvrement incomplet des dfinitions du concept dans les diffrentes cultures. - Diffrences dopportunits dassimilation des contenus du test. - Echantillonnage insuffisant des comportements mesurer. - Diffrence de dsirabilit sociale. - Diffrence de style de rponse. - Diffrence de familiarit avec les stimuli. - Absence dchantillon(s) comparable(s). - Diffrences dans les conditions matrielles dadministration. (ndlr : par exemple un bruit prsent lors du test peut nuire aux performances) - Diffrences de familiarit avec les procdures de rponse. - Influence de la relation entre lexaminateur et le sujet test. (ndlr : si a passe pas avec le psy, le sujet sera stress ou ne donnera pas le meilleur de lui-mme) - Problmes de communication entre lexaminateur et le sujet test. - Traduction incorrect de litem. - Formulation verbale inapproprie de litem. - Item faisant appel des caractristiques personnelles non vises par le sujet. - Diffrences dopportunit dassimilation du contenu de litem.

Mthodologique

Item

Il y aurait dautres variables interfrentes, mais celles prsentes ici sont mon sens les principales. Il faut garder en tte que ces variables sont plutt ponctuelles et non lies intrinsquement la personne. Elles peuvent donc disparatre et laisser entrevoir un autre potentiel dans les tests. Ainsi, et cest l le point le plus important, les performances ne sont quune photographie un instant T, photographie plus ou moins fidle de mes comptences, plus ou moins ressemblante, parfois plus, parfois moins. Si, sur cette photo, nous faisons une grimace, cela ne signifie pas que notre visage prsente cette expression en permanence.

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Sources
Grgoire, J. (2009). Lexamen clinique de lintelligence de lenfant ; fondements et pratique du WISC-IV. Belgique : Ed. Mardaga. Adda, A. & Catroux, H. (2003). Lenfant dou ; lintelligence rconcilie. Paris : Ed. Odile Jacob.

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X. Du don au talent : lexpression du potentiel


Dans les parties prcdentes, jai expos les dessous des chelles de Wechsler ainsi que les variables susceptibles dinfluencer les performances. Je termine ici par les modles explicatifs du passage du Don au Talent, soit de lexpression du potentiel, car les tests de QI mesurent bien une expression dun potentiel, et prcisment lexpression dune aptitude. Avant dexposer les modles thoriques en vigueur, je ferai le point sur quelques notions importantes quil est primordial de clarifier.

1. Clarification de quelques notions

Aptitude / potentialit

Selon Piron (cit par Morin), l'aptitude et le le substrat constitutionnel d'une capacit, prexistant celle-ci . L'aptitude pourrait donc se rapprocher des fonctions cognitives. Morin rappelle que l'aptitude vient du latin apo ou apio qui signifie attacher, lier. Et lauteur de prciser qu'il s'agit d'une disposition inne et naturelle lier des lments pour en tirer du sens . Elle existe donc chez chacun de nous. Elle n'est pas directement observable car n'implique en elle-mme aucune action, aucune utilisation. L'aptitude pourrait tre rapproche du terme Potentialit qui met l'accent sur le ct virtuel, en puissance, de lutilisation de cette aptitude.

Capacit / habilet

Une capacit reprsente l'utilisation d'une ou plusieurs aptitudes. Elle tmoigne d'une volont d'agir, d'utiliser ses aptitudes. En consquence, les capacits peuvent tre inhibes, en dormance.

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Ce sont-elles et non les aptitudes qui sont mesures dans les tests de QI. On les confond souvent avec les connaissances (cf. partie prcdente). Du latin capax, de capio : prendre, saisir. Morin insiste sur la notion d'agir, de faire et prcise qu'il s'agit de saisir les lments disponibles, y compris d'autres aptitudes latentes . On utilise parfois le terme Habilet comme synonyme, mais il est proscrire car il est polysmique.

Comptence

Contrairement ce que dit le Robert, la comptence ne concerne pas seulement une connaissance thorique, qu'elle soit scolaire ou professionnelle, mais concerne de manire gnrale un savoir, un savoir-faire et un savoir-tre. La notion de comptence implique une certaine russite sans pour autant qu'il y ait une reconnaissance sociale large. Du latin cum, peto : se runir, se rencontrer. On a bien l l'ide de runion de plusieurs aptitudes et de la volition qui est associe toute runion. Ici il s'agit de la volont d'utilisation de cette aptitude en vue d'une matrise suffisante puis dune russite.

Talent

Le talent implique une reconnaissance sociale. Ainsi selon Brunault et Pags (1991) cit par Morin le terme de talent se rfre un type de capacit ou de comptence non seulement 1) panouie, mais 2) reconnue socialement ou faisant en tout cas l'objet d'une reconnaissance minimale et non conteste . Les auteurs insistent sur le fait qu'il s'agisse d'un fait social et non dun trait psychologique. Du latin talentum : poids grec, somme d'argent. L'tymologie nous renvoie bien ce qui est pes ou valu publiquement (Morin).

Voici un schma rcapitulatif des Aptitudes au Talent emprunt Morin.

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Source : L'enfant surdou, singulier, pluriel. Approche et profils (Pierre Morin) :


http://www.acsis-pm.org/124Dossiers.html

Nous voyons donc quil y a un cart important entre l'aptitude et le talent, tape ultime du processus de l'utilisation dune ou de plusieurs aptitudes bon escient.

Dans la littrature deux modles explicatifs principaux tentent de dcrire les processus en jeu au cours de ce passage.

2. Le modle de Gagn (2003, 2009)

Le modle diffrenci du Ton au Talent de Gagn est un modle rsolument multidimensionnel pour diffrentes raisons : 1) D'une part, il ne considre pas uniquement l'intelligence d'un point de vue intellectuel comme tant la seule reprsentative du talent, tout comme le talent n'est pas uniquement vu comme une succession de diplmes ou de russites professionnelles particulires. Plusieurs autres dons sont pris en compte (cratif, social, sportif), ainsi que des domaines de talents diffrents (acadmique, artistique, commerce, loisirs, sport).
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2) D'autre part, ce modle intgre les diverses variables qui peuvent intervenir dans le processus de dveloppement du don au talent.

Selon Gagn, le Don dsigne l'expression d'aptitudes (c'est--dire des capacits) et le Talent dsigne la matrise de ces capacits et des connaissances acquises, entranes ou dveloppes. Le dveloppement d'un Don en Talent est contrl par des catalyseurs qui sont de deux, voire trois types : Des facteurs intra-personnels, comme les caractristiques gntiques, physiques, mentales, motivationnels, de volition Des facteurs environnementaux, comme le milieu socioculturel, familial, l'ducation, l'cole ou mme les vnements de vie. Un dernier facteur est le facteur Chance ou Hasard.

Gagn indique que 10 % de la population est concerne.

Source : Gagn (2003)

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Lapport principal de ce modle est 1) de prciser que laptitude nimplique pas forcment une russite ; 2) de dtailler les diffrentes variables qui influencent lexpression dun potentiel.

Dans une deuxime version de son modle, Gagn (2009) rorganise les Dons en deux sousdomaines (mental et physique) ; il fait correspondre les Talents au modle RIASEC des intrts professionnels de Holland (1973, 1985, 1997) et il rorganise les catalyseurs intrapersonnels en deux sous-groupes (traits et processus dvelopps vers un but). Son apport le plus important cette nouvelle version est le dtail des processus de dveloppement. Ainsi, ceux-ci sont diviss en trois sous-parties : les activits, le suivi engag et l'investissement. Seulement, pour Gagn, ces processus de dveloppement sont engags ds lors qu'une personne a t identifie et slectionne pour participer un programme d'apprentissage dont le but est prcisment de dvelopper un talent. On se demande alors ce qu'il advient de l'enfant qui n'a pas cette chance et/ou dont ce n'est pas la politique rgionale. Restera-t-il mdiocre ?

Source : Gagn (2009)

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3. Le modle de Munich (2008)

Paralllement Gagn, Heller et ses collaborateurs travaillent sur l'identification d'enfants surdous via une tude longitudinale de longue haleine dbute en 1985 (la premire publication date de 1986). Une partie de cette tude a consist tablir un modle appel Le modle de Munich du Don et du Talent et dvelopper une batterie de tests base sur ce modle. Heller parle d'un modle de diagnostic et de pronostic. Le modle de Munich, tout comme celui de Gagn, est un modle causal.

Source : Heller & Hany, 1986

Les modles de Munich et de Gagn sont trs semblables, notamment dans les deux principaux facteurs influenant le potentiel de dpart : les facteurs intra-personnels et les facteurs environnementaux. Alors que Gagn parle de catalyseurs, Heller et al. parlent de modrateurs. L'ide n'est donc pas la mme : dans un cas, ces facteurs favorisent l'mergence du talent, dans l'autre cas, ils la freinent.

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Les Dons identifis dans le Modle de Munich sont issus des intelligences multiples de Gardner ; ce sont ici les prdicteurs. Cependant la liste de ces prdicteurs et non exhaustive. Les Talents sont, quant eux, les performances exprimes dans tel ou tel domaine ; ce sont les critres. Ils sont eux aussi non exhaustifs dans ce modle, contrairement au modle de Gagn.

Source : Heller (2008)

Caroff (2005) a mis en vidence les caractristiques communes de ces deux modles : Le haut potentiel peut s'exprimer travers des formes d'intelligence diffrentes et pas seulement par une aptitude intellectuelle gnrale. D'autres dimensions que l'intelligence de la personne interviennent dans le processus de dveloppement. L'accent est mis sur le processus de dveloppement. Les diffrentes variables qui interviennent dans ce processus de dveloppement interagissent de manire complexe. Il peut en avoir un nombre quasi illimit.

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4. Le modle des fonctions chrestiques

Enfin, une dernire approche est pertinente prendre en compte ; il sagit de lapproche des fonctions chrestiques de Pags et Brunault, reprise par Morin sur son site (www.acsispm.org). Les fonctions chrestiques (du grec chrse : utilisation) sont dfinies par leurs auteurs comme les fonctions d'utilisation des aptitudes. Tout comme Heller dans le modle de Munich, si ces aptitudes ne sont pas utilises de manire adquate, des lments externes viennent les modrer. Cest ce que les auteurs appellent les facteurs antichrestiques . Ceux-ci sont de deux ordres : le manque d'lan et les blocages.

Le manque d'lan Ce manque d'lan est un manque de volont dagir. Pour quun accomplissement se ralise (observation de talents), il faut quil y ait une action, et cette action est initie par un dsir : cest cette volont dagir. Or cette volont doit normalement tre initie par un plaisir immdiat ou par lanticipation dun plaisir diffr. Ce dsir daction (ou projet) est soumis plusieurs estimations : la comprhension du but de laction et ses bnfices escompts, lapprciation des conditions extrieures et la faisabilit gnrale du projet.

Source : Morin http://www.acsis-pm.org/50Douisticienne.html

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Les blocages Ces blocages proviennent de souffrances qui gnrent leur tour des mcanismes de dfense dvitement ou de rbellion (agressivit, passivit, refus, fuite, soumission, etc.). Ces blocages peuvent se crer progressivement (succession de nanotraumatismes, comme des humiliations et/ou des checs rpts) ou brutalement (suite un traumatisme unique et consquent).

Pour que le Don puisse sexprimer en Talent, il faut que dans chaque milieu (familial, scolaire puis professionnel), il y ait une certaine empathie, une aide et une confiance qui soient accordes, puis au niveau professionnel une reconnaissance. Cette dernire figure illustre bien les deux derniers points et met en exergue lutilit de lidentification du surdon - ici via un test - et la dynamique qui sous-tend le test de QI.

Source : Morin http://www.acsis-pm.org/51Douisticienne.html

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Sources

Brunault J. & Pags R. (1991).Termes, concepts et aperus thoriques concernant les surdous. Eurotalent.

Caroff X. (2005). Conceptions multidimensionnelles et diagnostic du Haut Potentiel. In Tordjman S. (dir.), Enfants surdous en difficults. De lidentification une prise en charge adapte. Presse Universitaire de Rennes.

Gagn, F. (2003). Transforming gifts into talents: The DMGT as a developmental theory. In N. Colangelo & G. A. Davis (Eds.), Handbook of gifted education (3rd ed.), pp. 60-74. Boston: Allyn and Bacon

Gagn, F. (2009). Building gifts into talents: Detailed overview of the DMGT 2.0. In B. MacFarlane, & T. Stambaugh, (Eds.), Leading change in gifted education: The festschrift of Dr. Joyce VanTassel-Baska. Waco, TX: Prufrock Press.

Heller K.A. & Hany E.A. (1986). Identification, Development and Achievement Analysis of Talented and Gifted Children in West Germany. In K.A. Heller & J.F. Feldhusen (Eds.), Identifying and Nurturing the Gifted (pp. 67-82). Ioronto: Huber Publ.

Heller K.A. & Perleth C. (2008). The Munich High Ability Test Battery (MHBT): A multidimensional, multimethod approach. In Psychology Science Quarterly, Volume 50, 2008 (2), pp. 173-188.

Morin P. L'enfant surdou, singulier, pluriel. Approche et profils. http://www.acsispm.org/124Dossiers.html

Piron H. (1951, 2003).Vocabulaire de la Psychologie. Presse Universitaire de France.

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Conclusion
J'ai tent de vous expliquer la complexit qui sous-tend cette identification - comme dans tout processus psychologique.

Je rcapitule ici les diffrents points prendre en considration : D'abord qu'est-ce que le surdouement ? Est-ce bien une supriorit au niveau de l'intelligence ? Dans ce cas, quest-ce que l'intelligence ? tant donn qu'il n'y a aucun consensus sur ces deux notions (surdon & intelligence), il convient de relativiser tout ce qui suit. Ensuite, s'il s'agit bien d'une intelligence suprieure auparavant dfinie, comment la mesurer ? Est-ce que les tests du QI mesurent-ils bien cette intelligence ? Et quest-ce quils mesurent au juste ? D'ailleurs leur construction est valide ? Si ces tests mesurent bien une intelligence qui serait caractristique des surdous, partir de quel seuil considre-t-on une personne comme surdoue ? Il faut avoir en tte que, comme toute chelle, les tests de QI sont soumis la notion de seuil et de sensibilit. Il peut ainsi y avoir des faux ngatifs (des personnes qui n'ont pas t identifies comme telle alors qu'elles y sont) et des faux positifs (des personnes identifies par le test alors qu'elles n'y sont pas). Ces tests sont-ils valables pour tout le monde, notamment pour les personnes surdoues ? Sont-ils les seuls qui puissent identifier le surdon ? Est-ce que les personnes surdoues ont un profil identique et homogne au test de QI ? Enfin, est-ce que ce test est-il aussi fiable qu'un thermomtre ? Peut-il y avoir dautres facteurs influenant sa mesure ? Comme des facteurs sociaux individuels ou de dveloppement ?

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Comme vous pouvez vous en rendre compte, il y a beaucoup de questions en suspens et peu de certitudes.

Ce document avait pour objectif de vous faire relativiser les performances au test de QI. Le but n'est pas d'affirmer que tous ceux et celles qui n'ont obtenu le seuil fatidique de 130 sont surdous, mais que l'identification repose sur des critres beaucoup plus complexes qu'un simple seuil un test et que les comptences dans ce domaine du professionnel qui fait passer ce test sont aussi importantes que les rsultats obtenus. D'o l'importance de bien choisir son psychologue

Stphanie Aubertin, psychologue-neuropsychologue I-Cog (www.icog.fr)

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