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J. SIAUD-FACCHIN TROUBLE DES APPRENTISSAGES SCOLAIRES ET ENFANTS SURDOUS ?

A.N.A.E.,

2005 ; 81 ; 7-15

TROUBLE DES APPRENTISSAGES SCOLAIRES ET ENFANTS SURDOUS ?

Trouble des apprentissages scolaires ? Enfants surdous ? Quels liens ?


J. SIAUD-FACCHIN*
* Psychologue clinicienne * Service de psychiatrie de ladolescent, Pr F. Poinso, Hpital de la Timone, Marseille. * Laboratoire dexploration fonctionnelle des troubles cognitifs, service de psychopathologie de lenfant et de ladolescent, Hpital de la Salptrire, Paris. * COGITOZ Centre franais de diagnostic et de prise en charge des troubles des apprentissages scolaires 346, avenue de Montolivet, 13012 Marseille, tl. : 04 91 06 69 29. Fax : 04 91 21 05 05. Email : Cogitoz13@aol.fr.

RSUM : Troubles des apprentissages, enfants surdous, quel liens ? Aujourdhui la russite lcole est un enjeu majeur du dveloppement de lenfant mais aussi un enjeu de la socit et un problme de sant publique. Plus de 80 % des demandes de consultations en psychologie de lenfant sont lis des problmes scolaires. En Europe, 25 % des lves sont en difficults lcole. Lorigine des difficults lcole peut provenir de causes trs diverses au carrefour de problmatiques bio-psycho-sociales mais aussi le fait de profils dlves particuliers. Parmi eux, les enfants dys (dyslexiques, dyscalculiques, dyspraxiques...) mais aussi des lves surdous dont lintelligence atypique entrave souvent leur russite lcole. Lobjet de cette communication est de prciser les principaux troubles des apprentissages et de resituer la problmatique spcifique des enfants surdous : comment comprendre le paradoxe des difficults scolaires que peuvent rencontrer ces enfants ? Quelles sont les caractristiques de leur mode de pense ? Quels liens peut on faire entre les spcificits intellectuelles de ces enfants et processus dapprentissage ? Mots cls : Troubles des apprentissages Enfants surdous Dveloppement de lenfant. SUMMARY : Learning disorders, gifted children : what links ? Nowadays, success in school is a major factor in a childs development, but also an important issue for society and a public health problem. More than 80 % of requests for psychology consultations for children are linked to problems at school. In Europe, 25 % of children encounter difficulties in school. Such difficulties can stem from a range of causes situated at the crossroads between biopsycho-social problematics, but can also be triggered by a pupils individual profile. The latter case includes the dys children (dyslexia, dyscalculia, dyspraxia...) but also gifted children whose atypical intelligence often hinders their progress in school. The aim of this article is to identify the main learning disorders and resituate the specific problematic surrounding gifted children : how can the paradox of the school difficulties encountered by such children be explained ? How can their way of thinking be characterised ? What links can be made between the intellectual specificities of these children and the learning process ? Key words : Learning difficulties Gifted children Childrens development. RESUMEN : Trastornos del aprendizaje, nios superdotados, que vnculo ? Hoy el logro escolar es un factor muy importante en el desarrollo del nio pero un factor tambin importante para la sociedad y un problema para la salud pblica. Ms de 80 % de las solicitudes para una consultacin en psicologa infantil resultan de problemas encontrados en la escuela. En Europa, 25 % de los alumnos tienen dificultades escolares. Esas dificultades pueden proceder de causas muy diversas en la encrucijada de problematicas bio-psico-sociales pero tambin de las caractersticas de alumnos particulares. Entre ellos, los nios dis (dislxicos, discalculicos, disprxicos...) pero tambin alumnos superdotados cuya inteligencia atpica obstaculiza el logro en la escuela. Esta comunicacin intenta ser ms preciso en la explicacin de los principales trastornos del aprendizaje y restituir la problemtica especfica de los nios superdotados : cmo comprender la paradoja de las dificultades escolares que pueden tener estos nios ? cules son las caractersticas de su modo de pensamiento ? Qu vnculo podemos establecer entre las especificidades intelectuales de estos nios y el proceso de aprendizaje ? Palabras clave : Trastornos del aprendizaje Nios superdotados Desarrollo del nio.
Article soumis au Comit scientifique du Colloque, accept en juin 2004
A.N.A.E. No 81 MARS 2005

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es troubles des apprentissages ne peuvent tre compris comme laddition de troubles isols, sans liens, et qui viendraient, seuls, expliquer les difficults scolaires dun enfant. Il est indispensable daborder ces troubles sous langle dune clinique intgrative qui permette une approche globale de lenfant. La prise en charge suppose en effet que la dmarche clinique ait t respecte. Le premier temps sera celui de lvaluation prcise des troubles laide doutils dinvestigation valids (bilan), puis il sagira de comprendre la nature et le sens de la difficult (analyse). La prise en charge mettre en place sera alors clairement dtermine en regard des lments dexploration recueillis. Lenjeu de la russite scolaire dpasse aujourdhui largement le cadre des apprentissages. La russite scolaire est au centre des proccupations actuelles : familiales, sociales, politiques. Un enfant est stigmatis par un chec scolaire et toute sa construction psychologique va sorganiser autour de cette difficult. Les rpercussions sont lourdes de consquences pour son avenir personnel et psychologique. Vritable baromtre de la sant psychologique de lenfant et de ses capacits dadaptation les consultations en psychologie de lenfant et de ladolescent sont motives dans plus de 80 % des cas par des difficults dans le cadre scolaire. Le nombre de demandes de consultation est en augmentation constante. La russite scolaire est une alchimie subtile entre estime de soi, comptences et motivation. Les tudes les plus rcentes montrent la place centrale de lestime de soi dans la russite scolaire. Se sentir comptent, avoir une image de soi positive, pouvoir se projeter dans lavenir avec confiance sont les atouts indissociables dun parcours gagnant. Mme si les comptences disponibles reprsentent une part non ngligeable de la russite elles ne peuvent seules permettre de russir. Il est souvent prfrable de disposer dun peu moins de ressources intellectuelles et dune image de soi positive plutt que le contraire. tre intelligent, voire trs intelligent, est une dimension importante mais non suffisante pour russir. Enfin, sans motivation, aucune russite nest possible. La motivation est le matre mot de tous ceux proccups par lefficacit scolaire. Comment motiver les lves, comment donner lenvie dapprendre ou encore mieux le plaisir dinvestir les apprentissages ? Seule la motivation intrinsque, celle qui vient de soi-mme, qui est un projet personnel, va permettre dengager les efforts et la persvrance ncessaires au succs des apprentissages. Et cette motivation-l ne peut sactiver que si lenfant a la possibilit de vivre des russites et den ressentir une pleine satisfaction. La jubilation cognitive prouve lorsquon a russi et en particulier russi quelque chose de difficile donne lenvie de ressentir nouveau ce plaisir. Comme dans les thories bhavioristes ce sont le plaisir, la satisfaction, la rcompense narcissique qui dclenchent lenvie de recommencer. Les causes de lchec scolaire peuvent tre situes sur plusieurs axes : du manque de moyens la mauvaise utilisation des moyens, des causes instrumentales aux causes psychologiques. On trouve galement la cohorte des enfants dys , dyslexiques, dyspraxiques, dyscalculiques..., les enfants hyperactifs et enfin les enfants surdous. Ces enfants, avec leurs profils atypiques, rencontrent sur leur chemin scolaire des difficults souvent svres et paradoxales.

La spirale de lchec scolaire suit une logique interne qui emprisonne lenfant. Toute la dynamique interne et externe est entrave. On voit combien tous les lments sont en troite interaction et combien est grande la ncessit daider lenfant. Il faut agir et intervenir rapidement face un enfant en difficult : lurgence est relle. Et la souffrance est toujours prsente. Toute difficult dapprentissage gnre de la souffrance. Lenfant est trs vite confront un sentiment dincomprhension et de rejet. Dans sa famille dabord o les conflits autour du travail scolaire deviennent incessants. Tous les rapports entre lenfant et ses parents tournent autour des rsultats scolaires. Lenfant est assimil ses notes et limage quon lui renvoie linstalle dans un profond sentiment dincomptence et de dvalorisation. Les bases narcissiques de sa personnalit sont attaques. lcole le rejet des camarades voire lagressivit sont frquents et les professeurs vont trop souvent renforcer limage ngative de lenfant. Je suis nul ou pire encore je suis un nul , confirment lassimilation de lvaluation scolaire avec la reprsentation de soi-mme.

CAUSES PSYCHOLOGIQUES DES TROUBLES DES APPRENTISSAGES SCOLAIRES


Toute difficult psychologique, quel que soit son degr de gravit, va avoir des rpercussions sur les capacits dapprentissage de lenfant et sur linvestissement de la scolarit. Les pathologies de lenfance sont nombreuses et complexes, nous naborderons que les tableaux principaux en tentant pour chacun deux den comprendre les consquences sur les apprentissages. Le trouble envahissant du dveloppement (classiquement psychose infantile) conduit une difficult dadaptation sociale et par la mme scolaire. La pense est infiltre par des mouvements dangoisse qui dstructurent llaboration cognitive. Il en rsulte des perturbations de la pense plus ou moins graves mais toujours invalidantes. Le trouble dissociatif (schizophrnie) plus spcifique de ladolescence, est un trouble marqu par la rupture des liens associatifs dans llaboration de la pense. La logique habituelle est perdue : les associations par consonance, les persvrations, les discordances, les digressions... dsorganisent la cohrence de la pense et marquent une rupture avec la ralit. Souvent la lutte contre ce dsordre intrieur est grande et peut ainsi rester longtemps mconnu par lentourage qui va surtout noter le changement de comportement de ladolescent, son retrait social progressif, son flchissement scolaire sans se douter de la tempte intrieure qui lagite. La dpression reste encore mal connue dans lunivers infantile par son assimilation avec la dpression de ladulte avec laquelle elle nentretient pourtant que trs peu de similitudes. En effet, chez lenfant, les symptmes sont nombreux et souvent opposs. Un enfant dpressif peut tre un enfant isol, en retrait, inhib ou au contraire agit, hyperactif, excit. Quelquefois agressif contre lui ou contre les autres, il peut manifester un comportement domnipotence et de toute puissance qui peut conduire des conduites antisociales. Les troubles de lhumeur, du sommeil, de

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lalimentation peuvent sassocier. Dans la dpression il nexiste pas datteinte spcifique des fonctions intellectuelles mais une impossibilit dutiliser ses comptences. Le dsinvestissement des apprentissages peut alors tre massif. Les troubles anxieux, largement reprsents en clinique infantile, ont des incidences trs spcifiques sur le fonctionnement intellectuel. En particulier, lanxit va saturer les capacits de la mmoire de travail. La mmoire de travail est cette mmoire active de courte dure (environ 20 secondes) qui permet de traiter de 5 9 donnes simultanment. Vritable usine de traitement de linformation, la mmoire de travail permet danalyser et de donner du sens aux donnes qui entrent dans le systme. Aprs traitement, les donnes seront ensuite envoyes en mmoire long terme. Cest une mmoire centrale dans les apprentissages car cest par son activation que lenfant intgre les donnes nouvelles. Lanxit gnre des troubles lencodage et au traitement des donnes : lenfant narrive plus intgrer et traiter les cours, les consignes, les noncs... Il est galement souligner les consquences motrices de lanxit. Un enfant anxieux va souvent prsenter des signes dhyperactivit qui ne devront pas tre confondus avec un syndrome dhyperactivit. Lagitation motrice est dans ce cas une modalit de lutte contre langoisse. En bougeant, lenfant chasse les penses, les reprsentations, sources de stress. Parmi les troubles anxieux les TOC, troubles obsessionnels compulsifs deviennent de plus en plus frquents chez les enfants et les adolescents et traduisent un niveau danxit trs lev. La caractristique propre ce trouble qui conduit des ides obsdantes et des rituels incontournables entrave srieusement la libert de pense. Lenfant est pris dans ses penses obsdantes et plus aucun espace psychique nest disponible pour linvestissement des apprentissages. Plus grave encore est la phobie scolaire dont laugmentation de loccurrence est inquitante. On peut sinterroger sur les causes la fois extrieures et internes lorigine de cette augmentation (pression subie et ressentie par rapport lcole). Mais la phobie scolaire est galement en lien avec les pathologies de la sparation. La peur de lextrieur, de la complexit de la vie peut conduire certains jeunes ractiver des angoisses de sparation archaque et des peurs infantiles anciennes. Le syndrome Tanguy pse sur notre socit.

ront progressivement fragiliser voire attaquer limage de soi, mme chez ceux dont les ressources narcissiques taient initialement importantes. Dans le cadre scolaire les tu narriveras jamais rien , les dcidment tu es nul ou encore les tu es incapable de faire le moindre effort , sont autant de messages dont la rptition va attaquer dangereusement la confiance de lenfant mais aussi la confiance quil pouvait avoir envers les adultes. Le trouble de lestime de soi a des rpercussions svres sur le parcours scolaire. Convaincu demble quil ne sait pas ou quil ne pourra pas faire, il bloque toute possibilit de mobiliser ses capacits pour surmonter les difficults. Lchec progressif qui va sinstaller va le conforter dans ses convictions quil est incapable de russir. Souvent lenfant face au travail scolaire va fuir devant la difficult. Les stratgies dvitement mises en place lui permettent de ne pas se retrouver confront ses propres limites et son sentiment dincomptence. La spirale de lchec est difficile enrayer. Un diagnostic de troubles de lapprentissage ne peut se faire sans diagnostic diffrentiel avec un trouble psychologique. Et lorsque un trouble spcifique a t repr il ne faut jamais en occulter les rpercussions psychologiques. Le cognitif est troitement intriqu laffectif et rciproquement. Toute situation dapprentissage entrane une forte mobilisation affective qui va interfrer avec les processus cognitifs. Une problmatique affective peut littralement bloquer toute possibilit de penser et dactiver ses comptences.

LES PRINCIPAUX TROUBLES DES APPRENTISSAGES (HORS TROUBLES DU LANGAGE) Les troubles cognitifs structurels
Gibello a repr deux types de troubles cognitifs qui relvent dune altration du contenant de pense cognitif : le syndrome de retard dorganisation du raisonnement (ROR) et la dysharmonie cognitive pathologique (DCP). Le modle de Gibello sappuie sur les thories piagetienne et no-piagetienne du dveloppement des fonctions cognitives. La DCP correspond ainsi une organisation de la pense non homogne. Certains secteurs de la pense se sont dvelopps normalement alors que dautres sont rests un stade archaque du dveloppement. Des niveaux trs diffrents de raisonnement coexistent. Le ROR constitue une autre varit de ces troubles. Dans ces cas-l cest lensemble des structures de raisonnement qui sont restes un niveau infrieur en regard de lge chronologique. Ici le trouble est homogne et signale une immaturit globale des structures logiques et de raisonnement. Ces deux syndromes sont lorigine de difficults scolaires majeurs car les enfants sont alors soumis des sollicitations intellectuelles auxquelles ils ne peuvent pas rpondre et sans comprendre pourquoi ils ny arrivent pas. Ces troubles sont dautant plus mconnus quils apparaissent alors mme que le niveau intellectuel (le QI) est dans la normale ou en tout cas proche de la normale. Seule une 9

LA PLACE CENTRALE DE LESTIME DE SOI


Lestime de soi correspond au jugement que lon porte sur nous-mme. Cest la forme la plus aboutie du processus de la construction de soi. Lestime de soi se construit aussi dans le regard des autres. Les messages que nous renvoient les autres permettent dajuster ce que lon pense de nousmme. Nanmoins lestime de soi est quelque chose de profondment personnel. Lorsque nous avons une image de nous-mme dvalorise nous naccordons que peu de crdit aux valorisations extrieures. Pour profiter des bnfices des messages externes positifs il est ncessaire que nos bases narcissiques soient suffisamment stables. linverse, les messages ngatifs ont un fort impact et pour-

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exploration attentive du fonctionnement cognitif du sujet permettra de mettre en vidence ces dfauts des structures cognitives sous-jacentes. Les DCP comme les ROR sont une source de conflits majeurs avec lentourage et qui conduisent le plus souvent la mise en place dune relation perscuteur / perscut. Lentourage ne comprend pas que cet enfant qui nest pas bte puisse avoir des checs aussi spectaculaires et surtout avoir des rsultats en dents de scie . Cela conduit le plus souvent lide que lenfant ne travaille pas assez, ne fait aucun effort, nest pas attentif ou pire encore quil le fait exprs. Leurs checs rpts ainsi interprts vont faire lobjet de rprimandes multiples, lenfant se sentant alors perscut par son entourage et ce dautant plus quil ne sait pas lui-mme ce qui est lorigine de ses difficults. Il va alors manifester une attitude revendicative par laquelle lentourage se sentira agress et son tour perscut par cette tte dure qui fait tout pour chouer. Un cercle vicieux se met vite en place lorigine de troubles du comportement plus ou moins svres mais souvent sous la forme dagressivit et de conduites antisociales. Le reprage de ces deux catgories de troubles cognitifs savre dun apport indispensable dans la pratique clinique car leur diagnostic permet de donner sens certaines difficults de lenfant, incomprhensibles par ailleurs.

La dyspraxie visuo-constructive
On peut dfinir la dyspraxie visuo-motrice comme un trouble psychomoteur qui affecte tout ce qui est geste organis en squences auquel sont associs un trouble de la coordination visuo-motrice et un trouble oculomoteur. Les praxies permettent partir de la simple vocation du geste, une ralisation gestuelle automatise, harmonieuse et efficace. Les praxies se diffrencient des mouvements (inns) et sacquirent par apprentissages rpts. Des schmas cognitifs, vritables circuits imprims, se constituent et sinscrivent crbralement. Ils seront activs automatiquement et sans participation volontaire face certaines tches. De leur ct, les stratgies du regard concernent la planification des mouvements des globes oculaires qui permettent la mise en place de stratgies du regard efficaces et donnent les informations topologiques (position des lments les uns par rapport aux autres). Dans certains cas seule la fonction visuo-spatiale est affecte sans difficult praxique et on parle alors de trouble visuo-spatial. La dyspraxie visuo-motrice touche 5 8 % des enfants de 5 11 ans avec un sex ratio de 8,5 garons pour une fille. Il faut insister sur le fait que ce trouble ne samliore pas avec lge, il sagit dune pathologie qui ncessite une rducation approprie. En revanche, comme les exigences scolaires slvent avec lge, le trouble devient de plus en plus manifeste et envahissant. Un enfant dyspraxique est dcrit comme globalement maladroit. Cest un enfant qui tombe souvent, se cogne, fait tout tomber autour de lui, donne des coups involontaires aux autres. Il ne peut ajuster et contrler ses gestes. Les manifestations scolaires sont nombreuses : dysgraphie (crivent parfois en script pour compenser), dysorthographie (orthographe alatoire alors que les rgles sont comprises et intgres. Tlescopages, oublis ou sauts de lettres, de syllabes, de mots...). Les fautes sont souvent encore plus nombreuses la copie. Et la relecture, pendant laquelle lenfant sembrouille, conduit, paradoxalement, augmenter le nombre de fautes. La lenteur lcrit est une des consquences les plus pnalisantes : lenfant ne finit pas ses contrles, il a du mal recopier tous les devoirs dans lagenda, il ne parvient pas noter la totalit du cours... La prsentation du travail est affecte : ratures, surcharges, traits approximatifs... La lecture peut parfois tre laborieuse car le trouble oculomoteur gne la focalisation du regard : lenfant se perd dans la page, saute dune ligne lautre, fait des aller-retour entre les mots. Dune certaine faon le texte danse sous ses yeux alors que les mcanismes de lecture sont parfaitement matriss. La prise dinformation crite devient de ce fait difficile et les consignes peuvent tre mal comprises et interprtes. Ainsi, les russites de lenfant sont fluctuantes et imprvisibles, suivant le type de tches et les efforts fournir. Il en rsulte une grande incomprhension pour les autres mais aussi pour lenfant lui-mme qui ne comprend pas pourquoi il ne russit pas la hauteur de sa motivation et de ses capacits de comprhension. Le grand malentendu sinstalle : lenfant fournit des efforts considrables, il consacre une nergie trs importante pour compenser son trouble (dont il ignore tout !), il sapplique faire le mieux possible et tre attentif son environnement. Mais les verdicts tombent : lenfant est considr

Les enfant dys


Lvolution rapide au cours de ces dernires annes des neurosciences et des sciences cognitives a permis de reprer des troubles dapprentissage localiss lis un dysfonctionnement neurologique minimal. Certains troubles, comme la dyslexie, connus depuis longtemps ont galement bnfici de ces connaissances rcentes en particulier par une meilleure connaissance des mcanismes cognitifs sous-jacents. Nous naborderons pas dans cette prsentation les troubles du langage (dyslexie, dysphasie, dysorthographie...) qui relvent de la comptence des orthophonistes et qui supposeraient une communication part entire. Dans les autres dys nous allons retrouver tout un chapelet de troubles qui ncessitent un diagnostic et un reprage prcis car leur prsence est un rel handicap pour les apprentissages. Pourtant ces troubles restent encore trop mal connus dun grand nombre de praticiens et leur diagnostic nest souvent pas pos. Dans dautres cas, comme pour le trouble de lattention et de lhyperactivit, le diagnostic peut au contraire tre htivement pos face un enfant remuant et peu concentr alors que cette agitation nest que le signe ou la consquence dun tout autre type de trouble. Entre ignorer un diagnostic, voire le dnier, et poser trop rapidement une tiquette sur un enfant et chercher le normaliser, il est indispensable de privilgier la dmarche clinique intgrative qui seule permettra dapporter lenfant et sa famille une rponse adapte aux signes de souffrance et de difficults de lenfant. Rappelons quil sagit denfants lintelligence normale, cest--dire quon ne peut poser le diagnostic que lorsquune valuation globale de lefficience intellectuelle a t pralablement pratique et que lhypothse dune dficience intellectuelle a t carte. 10

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comme paresseux, fainant. On pense quil ne fait aucun effort, quil ne sapplique que lorsquil a envie ou pire quil le fait exprs. Labsence de motivation est encore voqu ou limmaturit voire un problme psychologique. Ce quil faut pourtant comprendre cest que lenfant met constamment en place des stratgies compensatoires coteuses en nergie et que ce qui est habituellement automatis lui demande la mise en place defforts volontaires et conscients. On retrouve ainsi des enfants en chec scolaire paradoxal avec des redoublements frquents et inutiles car le trouble ne samliore pas seul. De nombreux enfants sortiront aussi trop souvent du systme scolaire de faon prmature et tout fait inadapte. Le dpistage de la dyspraxie visuo-constructive, plus il est pratiqu de faon prcoce, plus il permettra une rducation efficace. La rducation doit tre pratique par un neuropsychologue ou un psychomotricien form ce trouble et ce type de rducation (ils sont trs peu nombreux en France !). Une rducation bien mene permet lenfant de retrouver la pleine expression de ses capacits et de suivre une scolarit russie.

des troubles de ladaptation sociale plus ou moins svres. Lestime de soi est particulirement touche et les pathologies peuvent apparatre en particulier sous la forme de syndromes dpressifs parfois graves et lourds de consquences pour lavenir de lenfant. Enfin, il faut souligner lapparition frquente de troubles oppositionnels et dagressivit, avec des colres parfois explosives qui ne sont que la manifestation de leur incapacit se grer et sadapter lenvironnement. Des conduites antisociales peuvent alors se dvelopper et expriment tout le dsarroi de ces jeunes souffrant dune telle pathologie, mal comprise par lenvironnement. Le traitement du THADA peut associer plusieurs approches : approche mdicamenteuse ; rducation cognitive : remdiation et mise en place de stratgies compensatoires efficaces ; approche psychothrapeutique : travail sur lestime de soi et sur la revalorisation des comptences. Lassociation dun traitement par mdicament et dune psychothrapie savre significativement plus efficace que la seule prise de mdicament ou la prise en charge psychologique ou rducative sans traitement mdical.

LE TROUBLE DHYPERACTIVIT AVEC OU SANS DFICIT DE LATTENTION (THADA)


Il sagit dun trouble neuropsychologique spcifique entranant des difficults souvent svres des apprentissages. Le trouble se manifeste par une triade de symptmes : une agitation motrice permanente et difficile contrler ; une impulsivit comportementale et cognitive ; une atteinte plus ou moins svre des ressources attentionnelles. Parler de ce trouble est la mode. On trouve souvent travers ce diagnostic une rponse rassurante aux questions qui touchent les difficults scolaires de lenfant. On pense alors que tout va pouvoir facilement rentr dans lordre ds lors que le trouble sera rpar . Pourtant son diagnostic doit tre srieusement pos car une interprtation errone des difficults de lenfant peut lentraner vers de graves drives sur son parcours personnel et psychologique. La prvalence du trouble est de 3 5 % chez les enfants dge scolaire et de 8 10 garons pour une fille. Classiquement, la composante hyperactive est plus bruyante chez les garons et le trouble attentionnel est plutt au premier plan chez les filles.

volution du THADA
Dans 40 % des cas le trouble disparat ladolescence. Pour 20 %, le trouble volue vers un trouble rel des conduites et/ou une problmatique addictive (alcool, drogue...). Enfin, dans 40 % des situations le syndrome persiste avec des rpercussions qui restent importantes lge adulte : impulsivit, prises de dcision htives, manque danalyse dune situation, dsorganisation... mais aussi troubles relationnels (colres, intolrance au stress, labilit affective...).

Les critres diagnostiques


Poser un diagnostic THADA est une dmarche diagnostique complexe qui suppose lintgration de donnes cliniques, neuropsychologiques, sociales, comportementales. La dmarche diagnostique doit permettre un diagnostic diffrentiel fiable qui permette de bien distinguer : THADA et trouble anxieux et/ou dpressif qui peuvent produire des symptmes graves de dficit de lattention mais qui ne peuvent ni se comprendre ni se traiter de la mme faon. Mcanisme de saturation de la mmoire de travail par lanxit. THADA et distractibilit. THADA et faute dinattention de la vie courante. THADA et surdou. En effet, lenfant surdou montre des particularits dans la mobilisation de ses ressources attentionnelles qui peuvent conduire confondre les deux diagnostics.

Les consquences du trouble


Sur les apprentissages les consquences sont svres. Lchec scolaire est le plus souvent massif : prs de 50 % des lves sont en grave difficult lcole. Les consquences psychologiques et sociales sont la source dune grande souffrance de lenfant et dans tous les cas dune fragilit de lquilibre psychologique. Le rejet du groupe de pairs mais aussi lagressivit des adultes lgard de ces enfants bruyants et drangeants entranent

LENFANT SURDOU
Le paradoxe des difficults scolaires de lenfant surdou est souvent au centre des interrogations. Comment comprendre en effet que cet enfant lintelligence brillante 11

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puisse chouer sur le lieu privilgi dexpression de lintelligence que reprsente lcole ? Et pourtant, les chiffres dont nous disposons sont inquitants : plus dun tiers dlves surdous serait en chec en classe de 3e et 20 % dentre eux natteindraient pas le bac. Bien que ces donnes doivent tre relativises car aucune tude systmatique na encore t entreprise en France, lenjeu de la russite des lves surdous est un enjeu majeur. Les difficults scolaires quils rencontrent sont comprendre comme la rsultante des spcificits de ces enfants sur les plans affectifs et cognitifs. tre surdou ne signifie pas tre quantitativement plus intelligent mais penser diffremment et prsenter des particularits dans la construction psychodynamique de la personnalit.

tion tait pour elle une non-rponse cest--dire que ce ne pouvait tre la rponse attendue tellement il sagissait pour elle dune vidence partage par tous. Ce qui apparat comme une vidence pour lenfant surdou ne peut tre considr comme la rponse. Il cherche au-del, diffremment.

Le sens littral des mots


Linterprtation littrale du sens des mots chez les surdous est extrmement frquente. Pour lui, le sens est essentiel et le mot doit tre employ dans son acception la plus prcise. Leur besoin absolu de sens et de matrise conduit cette ncessit imprieuse de considrer le mot comme un objet aux contours dfinis qui ne suppose ni doute ni incertitude. Ce processus est lorigine de nombreux malentendus entre adultes (enseignants, parents...) et enfants surdous et conduit bon nombre dchecs scolaires paradoxaux et des conflits familiaux inextricables. Exemple de rponse littrale un devoir de gomtrie de CM2 : Faites les figures gomtriques suivantes : un triangle isocle de telle dimension, un carr de tant de ct, un losange... Llve rend linstitutrice un ensemble de formes gomtriques dcoupes, relies par un trombone, en ayant pris soin de bien reporter les dimensions demandes. Llve avait fait , au sens de fabriquer des figures gomtriques. Il navait pas anticiper le sens, implicite pour tous, qui consistait dessiner les figures sur une feuille. De plus, la remarque excde de la matresse, considrant comme un signe dopposition manifeste le comportement de cet enfant, qui sinsurge : Et comment je fais moi pour savoir quel est le triangle et le losange ?, etc. , la rponse fuse, navement : Alors toi tu me demandes de faire ces figures et tu ne sais pas les reconnatre ? La difficult pour lenfant surdou de reprer les implicites suppose damnager le cadre de la demande scolaire afin de lui permettre de sy ajuster. Il est donc indispensable : de clairement expliciter un enfant surdou ce quon attend de lui. Quels sont les implicites ? Les dfinir clairement afin de supprimer toute ambigut. De prciser ce que lon demande et sous quelle forme on attend une rponse. Dexplorer ce que lenfant semble ne pas comprendre : quest-ce tu ne sais pas ? Dtre attentif aux mots que lon emploie : quand lenfant semble ne pas comprendre ou faire linverse de ce que lon a demand, se poser la question de ce que lon a dit exactement. Lenfant a souvent appliqu la lettre ce quon lui a demand. Avec une question cl : Quest ce que tu as compris de ce que je te demande ?

Lillusion de la pense commune


Nous avons tous lillusion que lautre pense comme nous. Cette illusion cre dans notre vie quotidienne de nombreuses incomprhensions dans nos relations avec les autres. Nous assistons ainsi au premier cueil avec lenfant surdou : sa pense est diffrente et ses codes de comprhension sont le plus souvent diffrents des ntres. lcole les implicites sont nombreux et permettent llve de comprendre et danticiper sur ce quon lui demande de faire. Par exemple, llve sait que lorsque lenseignant pose une question sur un sujet de cours, il doit y rpondre en restituant les connaissances supposes acquises grce au cours du professeur.

Que se passe-t-il avec lenfant surdou ?


Lenfant surdou ne partage pas les mmes implicites. Son mode de pense, sa comprhension du monde, son analyse de lenvironnement diffrent de llve classique. On peut ainsi avoir limpression que lenfant ne comprend pas ce quon lui demande, ou quil ne sait pas ou encore quil rpond ct ou fait exactement linverse de la consigne. Cet enfant a seulement compris diffremment et rpond selon sa comprhension personnelle. De son ct, lenseignant sera immdiatement convaincu que cet lve est insolent, quil le fait exprs, que cest de la provocation. Contrle dhistoire en CM2 : Que penses-tu de lvolution de lhomme ? , et la rponse dun lve surdou : Je pense que cest bien pour lhomme . Bien sr il tait implicite pour tous les lves de la classe, et pour lenseignant, quil tait demand de rciter, de restituer le cours sur lvolution de lhomme et non dexprimer une position personnelle. En plus, pour lenfant surdou la rponse attendue peut parfois lui apparatre comme une non-rponse quil va immdiatement inhiber, cest--dire quil va la faire disparatre de sa pense comme une rponse possible. Elle disparat compltement de son esprit. la question : Quest-ce qui fait que le fer rouille ? , question appartenant aux tests dintelligence, une adolescente surdoue de 13 ans rpondra, perplexe, Je ne sais pas . Pourtant linvestigation complmentaire : Quest-ce que tu ne sais pas ? , elle rpondra sereinement : Je ne connais pas le processus chimique qui permet dexpliquer loxydation ! CQFD ! La rponse oxyda12

Pense en rseau et pense linaire


Dans ma tte jai un arbre gnalogique de mes problmes. Cette jolie expression dun enfant de 9 ans permet une reprsentation trs image et trs prcise du foisonne-

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TROUBLE DES APPRENTISSAGES SCOLAIRES ET ENFANTS SURDOUS ?

ment de la pense de lenfant surdou ; pense qui sorganise en arborescence, chaque ide, chaque concept, chaque donne, se divisant et se subdivisant en nouvelles ides, associations dides, analogies, etc. Habituellement on considre que le traitement dune information seffectue sur un mode linaire : de linput (entre des donnes dans le systme) loutput (production du rsultat). Entre les deux ples le processus sactive en intgrant les unes aprs les autres les donnes ncessaires la construction de la pense et la production de la rponse. Chez lenfant surdou la pense est construite en rseaux. Chaque ide gnre une ramification de nouvelles ides qui leur tour et pour chacune dentre elles vont produire de nouvelles associations et ainsi de suite. Mais, ce qui rend le systme encore plus complexe, est la possibilit pour lenfant surdou dactiver simultanment plusieurs rseaux qui vont fonctionner en parallle. Lenfant se retrouve ainsi devant un champ largi dinformations et de donnes qui se dploient grande vitesse. De multiples liens sont ainsi activs et disponibles simultanment et sassocient avec des acquisitions et des connaissances antrieures qui se trouvent elles aussi disponibles dans le mme espace-temps. Cette particularit du fonctionnement de la pense ouvre la voie la crativit, aux ides gniales qui mergent de ces connexions multiples. Un fonctionnement linaire de la pense, en rduisant une seule donne chaque tape de la pense est par l mme moins propice la crativit mais beaucoup plus efficace dans un cadre scolaire. Dans les tches scolaires lenfant narrive pas slectionner la ou les informations pertinentes et se perd dans les mandres de sa pense. Il ne parvient ni la structurer, ni lorganiser dans une succession dtapes logique. Cest lorigine des difficults considrables de rdaction et dexpression crite des connaissances. Pour russir lcole lenfant surdou a besoin dtre guid dans les diffrentes modalits dapprentissage et de restitution scolaires : Importance du cadre : le cadre doit tre prcisment dfini. Lenfant a besoin de connatre les limites dans lesquelles il doit travailler. Importance du mode demploi : expliquer clairement comment il faut faire, sous quelle forme. Importance de la structure : indiquer explicitement les tapes, le plan, le cheminement.

CERVEAU GAUCHE Traitement squentiel : traitement lment par lment Traitement auditif, en mots Fonctionnement analytique Raisonnement, justification Rationalisation, pense argumente CERVEAU LOGIQUE, RATIONNEL

CERVEAU DROIT Traitement simultan : traitement global Traitement visuel, en images Fonctionnement analogique Intuition Crativit, pense divergente CERVEAU MOTIONNEL

Lactivation privilgie de lhmisphre droit


Le modle de lhmisphricit permet de modliser la spcificit de lorganisation cognitive de la pense de lenfant surdou. Nos deux cerveaux, droit et gauche, sont activs diffremment suivant les tches auxquelles nous sommes soumis. Certaines tches sollicitent plus activement le cerveau gauche, dautres dpendent plus directement des comptences du cerveau droit. Bien sr, le plus souvent, il existe une coactivation mais on peut nanmoins distinguer certaines spcificits attribues chaque hmisphre. De faon trs schmatique on peut rpartir ainsi les spcificits de chacun de nos hmisphres :

lcole, les comptences du cerveau gauche sont les plus sollicites. Or, comme le confirment les tudes neuropsychologiques les plus rcentes, lenfant surdou montre une hmisphricit beaucoup moins marque gauche et une activation plus leve des zones appartenant au cerveau droit. En particulier, le traitement squentiel de linformation sappuie sur les comptences analytiques du cerveau gauche. Le traitement squentiel, comme nous lavons vu, soccupe dorganiser les donnes dans un ordre logique, de les traiter successivement, lune aprs lautre. Cest le mode de traitement qui permet de dvelopper une ide, dargumenter, de justifier. Cest aussi celui qui permet de dchiffrer un texte, de construire des phrases, dappliquer des rgles de grammaire. Enfin, lintuition, la certitude absolue dune rponse, purs produits de lhmisphre droit, ne peuvent parvenir simposer car lenfant est incapable de justifier, de donner des preuves. Argumenter est le terrain du cerveau gauche. Lenfant surdou ne peut que conclure : Je sais parce que je le sais ! Lenfant lui-mme ne sait pas comment il le sait et peut encore moins le communiquer aux autres. Ce nest pas de la mauvaise volont ni de la provocation, cest seulement la consquence dune organisation diffrente des mcanismes de la pense. Ce mcanisme est particulirement spectaculaire en maths et dans la plupart des matires scientifiques. Lenfant est capable de connatre intuitivement la rponse, la solution au problme pos mais ne peut dvelopper son raisonnement, ne peut justifier ses rsultats. Les rsultats lui apparaissent sur un cran mental sans quil ait pris conscience du cheminement qui a conduit cette rponse. Cest une fonction mergente de son systme de pense. Et les enseignants ne peuvent admettre cette surprenante capacit et pnalisent llve qui obtient des rsultats pitoyables malgr une rponse pertinente. Dans les petites classes cette particularit peut passer inaperue car lenseignant attache moins dimportance aux diffrentes tapes du raisonnement, il sintresse au rsultat et ne saperoit pas de la faon particulire dont lenfant a procd. Par contre, dans les classes de fin de collge et dans les annes lyces, lcart entre deux modes de logique si loigns apparat soudain. Lenfant lui-mme ne comprend pas toujours ce qui se passe car il navait pas lui non plus repr prcisment quil ne fonctionnait pas pareil. Et ce stade de sa scolarit il a souvent du mal reprendre les tapes de raisonnement et dargumentation qui ont t intgres par les autres lves depuis bien longtemps. Il ne sait pas le faire, il navait jamais compris quil y avait quelque chose 13

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J. SIAUD-FACCHIN

apprendre, il ne sest jamais demand comment il faisait, pour lui ctait vident, cest tout, et il trouve tonnant, en plus, quune seule logique soit valide. Il a du mal laccepter. Ce qui peut gnrer des conflits inextricables avec les professeurs ou encore le conduire un dsinvestissement scolaire pnalisant pour son avenir.

se construit progressivement et le sens global de lapprentissage apparat lissue de ce cheminement. Si cest une forme dapprentissage qui convient bien la plupart des lves elle droute notre lve surdou qui a besoin davoir une vision globale du savoir pour investir les processus dapprentissage qui sont ncessaires pour lintgrer. 2 / La contextualisation Lenfant surdou ne peut fonctionner sans faire des liens. Il ne peut apprhender un savoir, une nouvelle connaissance isole du contexte dans lequel ils sinscrivent. Une absence de lien vide le contenu de lapprentissage de sa substance et lenfant dcroche. 3 / La complexit Il existe une corrlation trs leve entre niveau de complexit, plaisir de fonctionner et activation des ressources cognitives. Lefficience en est la rsultante. Plus le niveau intellectuel est lev plus le niveau de complexit doit ltre. La non-adquation entre les niveaux gnre frustration, colre, agressivit et dsintrt. Toute motivation est perdue. La jubilation cognitive lorsquon a russi un travail complexe est le moteur de tout apprentissage. La jubilation cognitive est laphrodisiaque de lintelligence. Il ne peut, chez lenfant surdou, tre gnr que dans la confrontation des apprentissages complexes. 4 / Le sens des apprentissages La qute de sens, le besoin de sens est au centre du fonctionnement de la pense de lenfant surdou. Tout doit avoir un sens et un sens le plus prcis possible. lcole, le sens des apprentissages proposs est le pralable indispensable et incontournable pour dclencher les mcanismes de la motivation ncessaires linvestissement des processus dapprentissage. 5 / Crer un espace personnel dapprentissage Pour sapproprier un apprentissage, pour le faire sien, il est indispensable que puisse se crer un espace propre entre la transmission du savoir et son intgration. Il faut pouvoir se dgager de lemprise de lautre cest--dire dune forme de pense qui nest pas la sienne et qui est vcue comme intrusive. Lobjectif : prendre les acquisitions son compte. Lcole propose un apprentissage vertical avec trs peu despace autonome o sa propre pense peut se dvelopper, sexprimer, sapproprier le savoir sous une autre forme. La pense unique est impose. Les formes de pense diffrentes ne sont pas partages.

La motivation
La motivation est un des facteurs les plus puissants dans la dynamique de la russite scolaire. Un enfant motiv est un enfant qui russit au maximum de ses capacits quelles que soient ses capacits. La dmotivation est au centre du dbat sur lcole et gnre lennui si souvent observ chez lenfant surdou. Il existe deux grands types de motivation : la motivation intrinsque et la motivation extrinsque. La motivation extrinsque vient de lextrieur : Si tu travailles bien tu auras de bonnes notes , fais-le pour me faire plaisir , pour avoir un bon mtier il faut faire des tudes , avoir le bac cest oblig pour tre ingnieur ... La motivation extrinsque joue sur ce que lenfant va obtenir grce son travail, sa rcompense et limage quil aura aux yeux des autres. Le bnfice cest la reconnaissance sociale et la reconnaissance par rapport aux autres. La motivation intrinsque est celle qui vient de lintrieur : je suis content davoir cette bonne note , je me sens comptent , je suis fier de moi , a me fait plaisir , je suis content de satisfaire mes parents ... La motivation intrinsque sintresse au plaisir que lon a, lintrt que lon porte ce que lon fait, au sentiment de satisfaction que lon prouve. Le lien entre motivation et plaisir est ici trs fort. Le mcanisme de cette forme de motivation permet une autonomie par rapport ses activits et son travail scolaire. Il ouvre la voie lpanouissement personnel. Dans le travail scolaire cest la motivation intrinsque qui est, de loin, la plus efficace. Grce la motivation intrinsque lenfant est capable de fournir et de maintenir les efforts ncessaires pour russir. Pour tre maintenue la motivation intrinsque suppose des renforcements positifs de lextrieur : flicitations et encouragements. Pour tre dclenche et gnrer leffort ncessaire tout processus dapprentissage, la motivation de lenfant surdou doit sappuyer sur des modalits adaptes ses structures de pense. Lenfant surdou a envie dapprendre (ou plus exactement de savoir) mais se trouve drout devant les apprentissages scolaires dont les modalits sont trop loignes de ses propres processus. Il ne peut parvenir investir les processus dapprentissage tels quils lui sont proposs dans le cadre scolaire et ne peut parvenir ressentir du plaisir et de la curiosit dans lacquisition des connaissances et du savoir prsents sous cette forme-l.

Les particularits des mcanismes attentionnels de lenfant surdou


Il existe une confusion frquente entre enfant surdou et enfant prsentant un trouble attentionnel avec hyperactivit. Les similarits existent dans le comportement scolaire. Le dsintrt, lennui, la difficult investir les processus dapprentissage, la diffrence de vitesse dans les apprentissages conduisent souvent llve surdou de multiples bavardages et une agitation incessante. Il semble peu

Comment gnrer la motivation de llve surdou ?


1 / La globalit Les apprentissages scolaires sont le plus souvent dcoups en petites units qui seront distribues une une. Le savoir 14

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attentif ce que les enseignants proposent, distrait ses camarades ou encore rvasse. Pourtant, lorsque le professeur demande cet lve de restituer ce qui vient dtre dit il est habituel que lenfant soit parfaitement capable de rpondre correctement. Comment lexpliquer ? Lenfant surdou disperse son attention sur plusieurs canaux simultanment limage du foisonnement de sa pense. Il est capable de percevoir, denregistrer, de mmoriser, danalyser, des informations simultanes qui proviennent de plusieurs canaux sensoriels. Contrairement au processus normal, si on supprime les stimuli non pertinents, cest--dire qui ne sont pas ncessaires la tche en cours, lenfant surdou ne peut plus se concentrer. Il a besoin dun ensemble de stimuli pour tre attentif toutes les donnes la fois. Il est par contre pnalis si un stimulus la fois est prsent car le manque de stimulation sensorielle le contraint se couper de lextrieur. ce moment-l il nenregistrera pas linformation car il sest dconnect. Pour tre attentif lenfant surdou doit faire plusieurs choses la fois. Si on le contraint limmobilit ou lattention exclusive sur une seule source il ne peut plus mobiliser son attention.

Le besoin de rassurance narcissique est central. Pour lenfant surdou, tre reconnu dans ce quil est ouvre la voie ses possibilits dadaptation lcole. Sa grande lucidit le fragilise sur limage quil a de lui-mme. Sa difficult faire concider ce quil peroit de sa capacit comprendre, de son intelligence et ses rsultats scolaires le fait douter srieusement de ses comptences. Cest un enfant qui a particulirement besoin, lui aussi, dtre flicit et encourag. Attention lillusion quil va prendre la grosse tte . Bien au contraire. Le doute permanent quil prouve sur lui-mme le protge dune survalorisation. Et quand lego semble surdimensionn cest que cet enfant se sent particulirement vulnrable et que son ego gonfl est une fragile et vaine tentative de protection.

CONCLUSION
Un trouble dapprentissage peut en cacher un autre... Dun trouble spcifique isol un tableau clinique plus complexe comme celui de lenfant surdou, dont les manifestations scolaires peuvent tre ignores, incomprises ou mal interprtes, les troubles dapprentissage peuvent se situer sur un continuum de causes et de gravit. Face une difficult scolaire le clinicien averti doit envisager tout un faisceau dhypothses diagnostiques. Seules une approche globale et lexploration attentive du fonctionnement de lenfant dans sa double dimension cognitive et affective permettront de comprendre lorigine et la nature de la difficult et dapporter laide prcisment adapte. Un trouble dapprentissage est un rel handicap sur le parcours scolaire de lenfant dont les rpercussions dpassent le plus souvent le cadre strict des apprentissages. Les enjeux actuels de la russite scolaire et la pression sociale ont transform lacquisition des savoirs en thtre sur lequel se joue lavenir personnel, psychologique, social de lenfant. Et la souffrance est toujours associe et ne peut tre nglige. Les difficults scolaires sont les premiers signes par lesquels lenfant exprime sa souffrance. Cest un signal dappel que parents, professionnels, enseignants doivent entendre et prendre prioritairement en compte.

Lingrence affective
La dimension motionnelle (dpendante de lactivation de lhmisphre droit) est une dimension essentielle dans le fonctionnement intellectuel des enfants surdous. Lenfant surdou est dabord un tre affectif. La composante affective est prsente dans tous les actes de sa vie, y compris dans lacte cognitif. lcole, il est frappant de constater combien ces enfants demeurent, y compris ladolescence, dans une relation de dpendance affective forte avec leurs professeurs, leurs rsultats scolaires montrant une corrlation significative avec le lien affectif et destime rciproque quils entretiennent avec leurs professeurs. Cette ingrence constante de la sphre motionnelle dans tous les actes cognitifs et dapprentissage est une spcificit majeure prendre en compte dans la comprhension du fonctionnement intellectuel et scolaire de ces enfants.

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