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collection cole Documents daccompagnement des programmes

Mathmatiques
cole primaire

Ministre de lducation nationale, de lEnseignement suprieur et de la Recherche Direction de lenseignement scolaire

Applicable la rentre 2003

Centre national de documentation pdagogique

Ces textes ont t rdigs, la demande de la direction de lenseignement scolaire, par la commission mathmatique rattache au groupe dexperts pour les programmes de lcole primaire, pilote par Roland Charnay (professeur de mathmatiques, IUFM de Lyon) et compose des membres suivants : Luce DOSSAT Jean FROMENTIN Catherine HOUDEMENT Nicole MATULIK Guy PIGOT Paul PLANCHETTE inspectrice de lducation nationale, Clermont-Ferrand professeur de mathmatiques en collge, Niort matresse de confrence, IUFM de Haute-Normandie professeure des coles, matre-formateur conseiller pdagogique en circonscription, Chamalires professeur de mathmatiques en collge, Saint-Galmier

Le texte sur le calcul mental a bnfici de la contribution de Franois BOULE (professeur de mathmatiques, formateur au CNEFEI). Celui portant sur ltude de lespace et de la gomtrie au cycle 2 a bnfici de la contribution de Marie-Hlne SALIN (matre de confrences de mathmatiques luniversit de Bordeaux). Coordination : Vronique FOUQUAT, bureau du contenu des enseignements, direction de lenseignement scolaire.

Suivi ditorial : Christianne Berthet Secrtariat ddition : Nicolas Gouny Mise en pages : Michelle Bourgeois

CNDP, fvrier 2005 ISBN : 2-240-01750-X ISSN : 1629-5692

Sommaire
Introduction ......................................................................................................................................................... Les problmes pour chercher .......................................................................................................................... Plusieurs fonctions pour la rsolution de problmes ............................................................................... Un pisode de recherche, en actes ......................................................................................................... Caractristiques du problme pour chercher ..................................................................................... Pourquoi des problmes pour chercher lcole primaire ? ............................................................. Mise en uvre du problme pour chercher ...................................................................................... Des problmes pour chercher lcole primaire ............................................................................... Exemples de problmes pour chercher ............................................................................................. Rsolution de problmes et apprentissage .................................................................................................... Solution personnelle, solution experte ..................................................................................................... Encourager linitiative ................................................................................................................................ Lapprentissage des solutions expertes .................................................................................................... Vers les mathmatiques quel travail en maternelle ? .................................................................................. Organisation pdagogique ....................................................................................................................... Dveloppement de la pense logique .................................................................................................... Domaines dactivits ................................................................................................................................. Le calcul mental lcole lmentaire ............................................................................................................. Calcul mental, calcul pens, calcul rflchi ............................................................................................. Les diffrentes fonctions du calcul mental ............................................................................................... Points dappui pour la mmorisation ........................................................................................................ Calcul rflchi diversit des procdures ............................................................................................... Les moments de calcul mental ................................................................................................................. Programmation des objectifs .................................................................................................................... Exemples dactivits et de supports ........................................................................................................ Le calcul pos lcole lmentaire ............................................................................................................... Addition pose ........................................................................................................................................ Soustraction pose ................................................................................................................................... Multiplication pose ................................................................................................................................. Division pose .......................................................................................................................................... 5 7 7 7 10 10 11 12 13 15 15 16 17 20 20 21 23 32 33 33 34 36 37 38 47 50 50 51 53 54

Utiliser les calculatrices en classe ..................................................................................................................... Introduction et choix de loutil ................................................................................................................. La calculatrice, outil de calcul ................................................................................................................... La calculatrice et ses fonctionnalits ......................................................................................................... Explorer des phnomnes numriques ................................................................................................... La calculatrice, support dexercices ou de problmes ............................................................................ Espace et gomtrie au cycle 2 ........................................................................................................................ Espace et gomtrie quels enjeux pour le cycle 2 ? ............................................................................ La dmarche du document dapplication ................................................................................................ Domaine spatial exemples dactivits .................................................................................................. Du domaine spatial au domaine gomtrique ......................................................................................... Solides et figures planes ........................................................................................................................... Grandeurs et mesure lcole lmentaire .................................................................................................... Lenseignement des grandeurs et de la mesure ........................................................................................ Le calcul sur les grandeurs ........................................................................................................................ Longueurs, aires, dates et dures ............................................................................................................. Articulation cole/collge .................................................................................................................................. Une place centrale pour la rsolution de problmes .............................................................................. Les contenus, les comptences ............................................................................................................... Parler, lire et crire en mathmatiques ...................................................................................................... De lenvironnement de lcolier celui du collgien ...............................................................................

55 56 58 59 62 63 66 66 67 70 75 76 78 78 81 82 89 89 90 94 96

Introduction

Les nouveaux programmes sont maintenant en application pour toute la scolarit primaire. Les documents dapplication apportent un clairage essentiel sur les conditions de leur mise en uvre. Les interrogations manifestes lors de la consultation des enseignants et les questions adresses aux formateurs ont conduit llaboration de documents complmentaires apportant un clairage spcifique sur quelques thmes sensibles. Destins aux enseignants, ces documents, rassembls dans le prsent ouvrage, serviront galement de supports aux actions de formation, initiale ou continue. Chacun deux concerne, en gnral, plusieurs cycles de lcole primaire (souvent les trois cycles) et gagneront donc tre travaills en quipes dcole. Certains thmes importants (numration dcimale, fractions et nombres dcimaux, proportionnalit, espace et gomtrie au cycle 3) ne sont pas abords en tant que tels dans cet ouvrage, dont les limites ont conduit faire des choix.

Introduction

es problmes pour chercher


en petits groupes, facilitant la confrontation des ides entre pairs et favorisant lintrt de tous les lves pour la tche propose 2.

Comme les prcdents, les programmes de 2002 mettent la rsolution de problmes au centre des activits mathmatiques de llve . Le programme tablit une liste de comptences gnrales concernant la rsolution de problmes acqurir en fin de cycle : voir le BO hors-srie n 1 du 14 fvrier 2002, page 53 (cycle 2) et page 84 (cycle 3). Les documents dapplication prcisent la place que doit avoir la rsolution de problmes dans les apprentissages (pages 13 et 14 pour le cycle 2, page 13 pour le cycle 3) 1. Pour mieux situer notre propos, voici trois extraits des introductions des documents dapplication concernant les activits de recherche : Ds lcole lmentaire, les lves peuvent tre confronts de vritables problmes de recherche, pour lesquels ils ne disposent pas de solution dj prouve et pour lesquels plusieurs dmarches de rsolution sont possibles. Cest alors lactivit mme de rsolution de problme qui est privilgie dans le but de dvelopper chez les lves un comportement de recherche et des comptences dordre mthodologique : mettre des hypothses et les tester, faire et grer des essais successifs, laborer une solution originale et en prouver la validit, argumenter. Ces situations peuvent enrichir leur reprsentation des mathmatiques, dvelopper leur dsir de chercher, leurs capacits de rsolution et la confiance quils peuvent avoir dans leurs propres moyens. [] Dans ces activits, lenseignant doit crer les conditions dune relle activit intellectuelle des lves []. Ils doivent tre mis en situation de prendre en charge les diffrentes tches associes la rsolution dun problme : faire des hypothses et les tester ; laborer une dmarche pertinente afin de produire une solution personnelle [] ; vrifier par eux-mmes les rsultats obtenus ; formuler une rponse dans les termes du problme ; expliquer leurs mthodes, les mettre en dbat, argumenter. [] Les sances denseignement comportent en gnral diffrentes phases, avec des modes dorganisation diversifis. Les phases de recherche sont souvent plus efficaces et plus riches si elles sont conduites

Plusieurs fonctions pour la rsolution de problmes


Quatre types de problmes sont voqus et peuvent tre associs des objectifs dapprentissage diffrents : problmes dont la rsolution vise la construction dune nouvelle connaissance ; problmes destins permettre le rinvestissement de connaissances dj travailles, les exercer ; problmes plus complexes que les prcdents dont la rsolution ncessite la mobilisation de plusieurs catgories de connaissances ; problmes centrs sur le dveloppement des capacits chercher : en gnral, pour rsoudre ces problmes, les lves ne connaissent pas encore de solution experte. Dans ce dernier cas, nous parlons de problmes pour chercher alors que dans les prcdents nous parlions de problmes pour apprendre , en soulignant laspect rducteur de ces dnominations, puisque, dans tous les cas, llve mobilise des connaissances et se trouve plac en situation de recherche.

Un pisode de recherche, en actes


10 h acte 1
La matresse partage sa classe de CM1-CM2 en cinq groupes de quatre lves et un groupe de trois lves. Installs autour des tables qui ont t rapproches pour la circonstance, les lves coutent la matresse prsenter le problme quils vont rsoudre : Voici un jeu de cartes. Sur chaque carte est dessin soit un carr, soit un triangle. La matresse montre les cartes et amne les lves remarquer quil y a un 4 dans les coins des cartes portant un carr et un 3 dans les coins de celles portant un triangle : cest le nombre de cts

1. Mathmatiques, cycle 2 et Mathmatiques, cycle 3, CNDP, 2002, coll. cole . 2. Texte commun aux cycles 2 et 3, Une place centrale pour la rsolution de problmes , Mathmatiques, cycle 2, ibid., pages 7 et 8.

Les problmes pour chercher

des figures concernes. Je vais passer avec mon jeu de cartes et chaque groupe choisira trois cartes, sans les regarder, et les mettra dans cette bote. La matresse passe dans la classe et chaque groupe met au fur et mesure ses trois cartes dans la bote. De retour son bureau, la matresse demande la classe le nombre de cartes quil y a dans la bote. On est six groupes et trois cartes par groupe. Il y a donc dix-huit cartes rpondent les lves les plus rapides. La matresse confirme et note cette information au tableau. Elle prend alors les cartes une une, sans les montrer aux lves et, en les remettant dans la bote, elle annonce : Jai compt le nombre total de cts sur les cartes que vous avez choisies et jen trouve soixante [elle crit : 60 cts au tableau]. Vous devez trouver le nombre de cartes portant des carrs et le nombre de cartes portant des triangles. La matresse indique aux lves les conditions dans lesquelles ils vont effectuer cette recherche : cinq minutes de recherche personnelle, puis une demi-heure de recherche en groupe. La matresse poursuit : Il faudra donc changer, discuter des propositions des uns et des autres, et arriver une seule production qui sera prsente toute la classe sous la forme dune affiche. Chaque groupe devra expliquer son affiche. Et la matresse conclut : Je ne donnerai aucun renseignement pendant votre travail. Je dciderai en temps voulu qui, dans chaque groupe, sera le rapporteur du groupe. Vous avez cinq minutes pour chercher personnellement.

69 cts Il faut continuer ! Dans un autre groupe : Si on essayait 9 triangles et 9 carrs ? a fait trop de cts, 63 Il faut moins de carrs. Les changes se poursuivent. Les lves se sont maintenant bien appropris le problme et sinvestissent davantage dans sa recherche. Pendant ce temps, la matresse passe discrtement de groupe en groupe, veille ce que chaque lve participe la rflexion du groupe, coute les arguments dvelopps, les affirmations annonces, regarde les essais sur les feuilles de recherche, mais napporte pas dlments susceptibles dorienter le travail des lves. Certains groupes privilgient le nombre de cartes, dautres privilgient le nombre de cts. Ces observations lui permettront de mieux grer la mise en commun quelle va organiser. Mais dj, elle voit se dessiner des procdures qui peuvent aboutir la solution.

10 h 40 acte 4
Non sans difficult, la matresse demande une pause tous les groupes, pour faire un premier bilan des recherches. Chaque groupe dcide de son porteparole qui indique o en est le groupe, ce quil a trouv. Parfois les propos du rapporteur sont contests par les lves de son groupe. Un groupe annonce quil a trouv plusieurs solutions. Un autre affirme que ce nest pas possible avec 18 cartes. La matresse rappelle quil y a bien 18 cartes et quelle a bien compt 60 cts. Il faut faire 60 moins 18 ! sexclame un lve, aussitt contrecarr par ses camarades. Un autre groupe fait remarquer que 4 triangles ont le mme nombre de cts que 3 carrs. Un autre est content dannoncer que si on change un carr par un triangle, le nombre de cartes reste le mme, mais le nombre de cts diminue de un. La matresse annonce alors quelle leur laisse un quart dheure pour finir leur recherche et prparer la prsentation de leur proposition sur laffiche.

10 h 15 acte 2
La recherche personnelle commence. Certains dessinent des triangles et des carrs, dautres crivent les informations du tableau comme pour bien sen imprgner, dautres posent des oprations ; les uns rflchissent, dautres soupirent, dautres enfin semblent attendre que le travail en groupe commence !

10 h 20 acte 3
La matresse donne le signal du travail en groupe. Les voix slvent, la classe sanime. On peut entendre et l : cest pas possible , on peut pas savoir, a dpend , il faut faire une division . Les changes sengagent dans les groupes. Dans un premier groupe : Il y a 15 carrs Non, il doit y avoir aussi des triangles Oui, mais on ne sait pas combien. Dans un deuxime groupe : Il y a 10 triangles et 8 carrs Non ! a fait pas 60 cts ! Jessaie avec 10 carrs et 8 triangles non a fait 64 cts Mets moins de carrs et plus de triangles. Dans un troisime groupe : Il y a 20 triangles Mais non, il ny a que 18 cartes Il faut enlever des triangles et mettre des carrs 4 triangles, cest comme 3 carrs. Dans un quatrime groupe : Sil y a que des carrs, a fait 72 cts. Il faut donc enlever 3 carrs ! Oui mais il faut les remplacer par 3 triangles a fait alors

10 h 50 acte 5
Forts de tous les renseignements obtenus loccasion de ce premier bilan, les groupes se remettent au travail. Les uns reprennent leur procdure et laffinent ; dautres explorent de nouvelles pistes. La matresse observe nouveau les travaux des groupes sans intervenir, seulement pour rappeler lordre des lves ou des groupes qui gnent le travail de la classe par leur comportement. Elle leur rappelle quils doivent prsenter leur proposition sur une affiche et repre les diffrentes mthodes.

11 h 05 acte 6
Cest le moment de la mise en commun. La matresse dsigne le rapporteur de chaque groupe. Celui-ci prsente la proposition de son groupe.

Mathmatiques cole primaire

Un premier groupe (G1) donne des possibilits de faire soixante cts : Que des carrs : 15 4 = 60 ; on na que 15 cartes. Que des triangles : 3 20 = 60 ; on a 20 cartes. On a essay 12 carrs et 4 triangles puis 9 carrs et 8 triangles. Mais on ny arrive pas ! Un deuxime groupe (G2) a considr le nombre de cts avec 10 carrs et 8 triangles : 60 cts. 4 cts en trop, il faut un carr en moins. La rponse est 9 carrs et 8 triangles. Un troisime groupe (G3) a suppos que toutes les cartes taient des triangles. 18 triangles, a fait 54 cts. On a enlev 6 triangles et on les a remplacs par des carrs pour faire 6 cts de plus. On a trouv : 12 triangles et 6 carrs. Un autre groupe (G4) a organis sa recherche en faisant varier le nombre de cartes de chaque figure partir de 9 triangles et 9 carrs : 9 triangles et 9 carrs donnent : 9 3 = 27 et 9 4 = 36 + 27 = 63 cts ; 10 triangles et 8 carrs donnent : 10 3 = 30 et 8 4 = 32 + 30 = 62 cts ; 11 triangles et 7 carrs donnent : 11 3 = 33 et 7 4 = 28 + 33 = 61 cts ; 12 triangles et 6 carrs donnent : 12 3 = 36 et 6 4 = 24 + 36 = 60 cts. Les autres groupes ont trouv des solutions voisines, correctes ou non. La matresse invite chaque groupe rflchir, noter ses questions et les remarques faire aux autres groupes, puis lance le dbat : Quelles remarques pouvez-vous faire sur les propositions de vos camarades ? Les uns voient lerreur du groupe G2 : Ils nont pas le bon nombre de cartes ! Dautres font remarquer, en parlant du groupe G1 : Sils avaient continu, ils y seraient arrivs ! Dautres encore signalent les critures incorrectes du groupe G4 qui se dfend en argumentant du bon nombre de cts pour chaque cas. Cest loccasion pour la matresse douvrir un dbat sur les diffrents types derreurs : erreur dans le choix ou lexcution de la procdure de rsolution pour certains, erreur dans lcriture de la solution pour dautres. Dautres lves ne comprennent pas la procdure du groupe G3. Les lves du groupe donnent alors des explications en dessinant des cartes au tableau et en montrant quen remplaant un triangle par un carr, on augmente le nombre de cts de un sans changer le nombre de cartes. Le dbat se poursuit sur lunicit de la rponse : Y a-t-il dautres cas o on a 18 cartes et 60 cts ? La matresse relance la recherche sur cette nouvelle question. lissue de ce nouveau temps de recherche, deux argumentations simposent : celle qui repose sur lchange dune carte carr par une carte triangle (explication du groupe G3) et celle qui repose sur lexhaustivit (procdure du groupe G4).

11 h 40 validation et synthse
Voici le moment tant attendu, celui o on va vrifier la validit de la rponse, mme si tous les lves sont maintenant convaincus de cette rponse. La matresse ouvre la bote et un lve sort les cartes une une en annonant au fur et mesure triangle ou carr . Un autre lve les comptabilise au tableau. Le compte y est : 12 triangles et 6 carrs. La matresse demande enfin sil tait possible de vrifier la rponse sans ouvrir la bote : 12 + 6 = 18 prouve que le nombre de figures est correct et (12 3) + (6 4) = 60 prouve que le nombre de cts lest galement. Elle pointe ces galits comme un autre moyen de prouver la validit de la rponse. La matresse demande maintenant aux lves ce quils pensent de cette sance de problme. On savait pas faire et on a trouv quand mme ! , stonne un lve. Cest bien de pouvoir deviner sans voir les cartes , annonce un autre lve. Et comment avez-vous pu y arriver ? , rebondit la matresse. La formulation de rponses compltes cette question ncessite des relances de la part de lenseignante, avec des retours sur la phase de rsolution. Avec leur propre langage repris par la matresse, les lves voquent la ncessit de faire des essais et de rectifier les choix en fonction des rsultats, cest ce que nous appellerons les essaisajustements . Ils font remarquer combien il faut tre mthodique, organis, quil ne faut pas avoir peur dcrire des rsultats provisoires qui peuvent savrer inutiles pour la rponse mais en revanche trs utiles pour la recherche. tout moment, il est ncessaire de contrler sa proposition pour vrifier si elle respecte les contraintes du problme.

Une semaine plus tard


La matresse met en place les six mmes groupes : Vous vous souvenez des cartes sur lesquelles taient dessins des carrs ou des triangles ? Que fallait-il trouver ? Les lves rappellent quil y avait 18 figures et 60 cts et quil fallait trouver le nombre de figures de chaque sorte. Aujourdhui, chaque groupe va tre le propritaire dune basse-cour compose uniquement de poulets et de lapins. Je vais indiquer chaque groupe la composition de sa bassecour. Notez bien les renseignements. Groupe 1 : 26 ttes et 86 pattes Un brouhaha nat aussitt dans la classe. La matresse satisfaite de son effet interpelle les lves sur le nombre de pattes dun lapin, dun poulet, et les lves se rendent lvidence quil faudra trouver le nombre danimaux de chaque sorte. La matresse redonne la composition de la basse-cour du groupe 1 puis poursuit avec celles des autres groupes. Pour les groupes 5 et 6, qui avaient eu du mal rsoudre le problme de la semaine prcdente, elle a choisi un petit nombre danimaux et des nombres voisins de poulets et de lapins, ce qui rduit le nombre de cas envisager : Groupe 2 :

Les problmes pour chercher

25 ttes et 66 pattes ; groupe 3 : ; groupe 5 : 14 ttes et 44 pattes ; groupe 6 : 17 ttes et 48 pattes. Comme la semaine prcdente, les lves vont chercher individuellement puis en groupe et prsenteront leur solution toute la classe sous la forme dune affiche. Mais la matresse pourra peut-tre se dispenser de faire un bilan en cours de recherche. Les lves ne manquent pas dimagination, ni de perspicacit. Il faut seulement leur donner la possibilit de lexprimer.

Caractristiques du problme pour chercher


Les situations sur lesquelles portent les problmes proposs peuvent tre issues de la classe, de la vie courante, de jeux, dautres domaines de connaissances ou sappuyer sur des objets mathmatiques. Elles sont prsentes sous des formes varies : expriences concrtes, description orale, support crit 3. Il ne faut pas en effet ngliger cette varit au niveau de la prsentation, y compris pour les problmes pour chercher . Un problme nest pas ncessairement donn sous la forme dun texte suivi dune question crite comme les pratiques les plus courantes pourraient le laisser croire. En effet lcrit peut dj tre, pour certains lves, un obstacle la comprhension de la situation. Or il faut garder lesprit que lobjectif essentiel ne se situe pas dans la lecture mais dans la rsolution du problme. Le problme peut consister en la fabrication dun objet (dessins, solides, assemblages) sous certaines contraintes. Il peut tre prsent par une situation mime dont on demande danticiper la suite ou par une question formule oralement (en particulier au cycle 2). Les lves doivent pouvoir sapproprier facilement la situation et se reprsenter la tche pour sy engager avec leurs connaissances antrieures. La difficult doit se situer non dans la comprhension de la situation, mais dans les moyens de rpondre la question pose. Le problme peut se situer dans les domaines numrique, gomtrique, logique, dans celui de la mesure ou dans plusieurs de ces domaines. Le problme doit tre consistant , cest--dire prsenter une certaine rsistance . Il ne doit pas donner lieu une rponse qui rsulte dun traitement immdiatement reconnu. Ainsi, la solution experte du problme dcrit dans le rcit prcdent est la rsolution dun systme de deux quations deux inconnues qui ne sera tudie quen dernire anne du collge. Donner un problme de recherche, cest lancer un dfi. Il est important que les lves sapproprient le
3. BO hors-srie n 1 du 14 fvrier 2002, page 82 cycle 3.

problme et quils aient envie de relever le dfi. De ce point de vue, lattitude du matre est aussi dcisive que le choix du problme. La mise en scne quil a imagine conditionne lengagement des lves relever le dfi. Cet engagement dans la tche est souvent plus ais si les lves sont persuads quil existe une solution, parce quils ont vu le problme se crer (comme dans lexemple du problme des cartes) : ils sont ainsi mieux mme de se reprsenter la situation. Cependant, tous les problmes ne peuvent pas tre proposs dans les mmes conditions que celui voqu ci-dessus. La validation de la solution doit tre le plus possible la charge des lves. Ils doivent pouvoir se rendre compte par eux-mmes du bien-fond ou non de leur rponse, par lchange darguments destins dfendre ou contredire une proposition, par des contrles tout au long de leur recherche et, si possible, par une vrification, la fin, sur la situation elle-mme.

Pourquoi des problmes pour chercher lcole primaire ?


Cinq objectifs diffrents peuvent tre dgags : 1) La pratique du problme pour chercher dveloppe la capacit de llve faire face des situations indites. 2) Dans la rsolution de ces problmes, llve prend conscience de la puissance de ses connaissances, mme si celles-ci sont modestes. Il existe en effet toujours plusieurs moyens dlaborer une rponse, faisant appel des registres de connaissances diffrents : ainsi, dans le problme des cartes, certains lves peuvent dessiner les figures et dnombrer, dautres nutiliser que laddition et certains combiner toutes les oprations tudies. 3) Lactivit de llve dans la rsolution dun problme pour chercher valorise des comportements et des mthodes essentiels pour la construction de leurs savoirs : prendre des initiatives (tenter, faire des essais), tre critique vis--vis de son travail (contrler, analyser ses erreurs), sorganiser, tre mthodique (rduire la part du hasard, le nombre de cas envisager), communiquer (par oral, dans le groupe et face la classe, par crit pour rendre compte de sa recherche). 4) Les phases dchanges et de dbats dveloppent les capacits argumentatives de llve. Les dbats qui sinstaurent soit dans les groupes, soit dans la classe conduisent les lves valider ou rfuter une proposition. Un lve qui est persuad du bien-fond de son ide, de lintrt de la piste quil veut explorer ou de la solution quil a trouve, devra

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Mathmatiques cole primaire

convaincre ses camarades. La raison doit lemporter sur la passion. Pour cela, le matre gre les dbats afin que ce soit la valeur de largument qui lemporte. Ni la force de conviction de celui qui le dfend, ni le fait que cet argument soit accept par la majorit des lves ne doivent tre dcisifs quant la validit dun argument : en mathmatiques, laccord du plus grand nombre sur une proposition ne constitue pas un critre de sa validit. 5) Ce type dactivit contribue lducation civique des lves. Les moments de recherche sont plus efficaces si lon sentraide : les ides proposes par les uns, mme errones, alimentent celles des autres. Les moments de dbat offrent galement loccasion de travailler lcoute, la prise en compte et le respect dautrui.

porteur du groupe : cette fin, le matre choisit le rapporteur seulement au terme de la recherche.

Mise en commun, dbat et validation


Cette phase peut se situer lissue de la recherche ou dans la sance suivante, ce qui permet lenseignant de prendre connaissance des travaux de chaque groupe. Au cours de cette mise en commun, les rapporteurs prsentent aux autres groupes leur solution. Les choix du matre dans la dsignation des rapporteurs et dans leur ordre de passage 4 reposent sur les observations faites pendant la recherche. Le moment de dbat peut tre organis de diverses faons : les changes peuvent intervenir au fur et mesure de la prsentation des productions ou seulement lorsque toutes les propositions ont t prsentes. Lchange autour de plusieurs propositions contribue enrichir largumentation : les lves peuvent reprer des dmarches voisines et confronter celles qui sont diffrentes. Il est souhaitable que la validation des propositions soit faite par les lves eux-mmes. Dans lexemple propos, cette validation peut tre confirme par vrification de la conformit des rponses avec les informations donnes ou par un contrle du contenu effectif de la bote, ce qui contribue lintrt de ce problme. Pour que la validation relve effectivement de la responsabilit des lves, le matre doit viter autant que possible de donner un avis dautorit. Il veille, bien entendu, une certaine rigueur dans lexpression avec des exigences adaptes au niveau de la classe. Pour cela, il peut questionner, interpeller les uns ou les autres pour inciter les uns argumenter et les autres sinterroger sur la validit dune proposition.

Mise en uvre du problme pour chercher


Plusieurs phases ponctuent, en gnral, une sance de problme pour chercher .

Prsentation du problme
Comme cela a t signal prcdemment, le problme peut tre communiqu oralement (avec laide dun crit) ou seulement par crit (texte, schmas, tableaux, illustrations), avec ou sans matriel. Les lves ne doivent pas pouvoir rsoudre le problme uniquement en manipulant le matriel. En revanche, sa prsence peut les aider se reprsenter le problme et, la fin, permettre une vrification pratique de la solution. Il faut en effet veiller ce que les lves comprennent la situation et ce quil faut chercher pour quils se sentent personnellement engags pour relever le dfi qui leur est lanc.

Synthse
Il sagit maintenant de conclure la sance, sous forme dchanges entre le matre et la classe, de valoriser les qualits observes, de dnoncer les dfauts, dancrer les comportements essentiels et les procdures intressantes qui pourront tre rinvesties dans une prochaine sance de problme pour chercher .

Temps de recherche personnelle, puis en groupe


Une confrontation personnelle de chaque lve avec le problme est souvent ncessaire (environ cinq minutes). Mme si, en apparence, elle est peu productive pour certains, cette phase individuelle initialise le travail de groupe dont lobjectif est de produire une proposition de solution (procdure et rponse) commune. Les changes lintrieur du groupe sont essentiels lors de cette phase, les propositions des uns alimentant celles des autres. Il faut que chacun se sente responsable de la proposition de solution qui sera prsente la classe par le rap-

Le rle de lenseignant
Pendant une sance de problme pour chercher , le matre napporte aucune aide sur la rsolution du problme, ce qui ne veut pas dire quil est totalement absent de lactivit. Au bout dun moment, il circule, observe, note des lments intressants. Ces observations laideront dcider ventuellement dune courte mise en commun intermdiaire et du

4. Il est peu pertinent de situer en fin de prsentation des solutions errones, un moment o tout le monde est dj convaincu par une solution correcte.

Les problmes pour chercher

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choix des travaux les plus intressants exploiter collectivement, ainsi que de lordre le plus pertinent pour cette exploitation. Le matre ne doit pas aider personnellement les lves afin quils nattendent pas systmatiquement un coup de pouce de sa part. Des aides peuvent venir des lves eux-mmes. Par exemple, un premier mini-dbat peut tre instaur, dans le but de porter la connaissance de tous les groupes les diffrentes recherches, de les amener avoir un regard critique sur leur propre recherche et de les redynamiser si leur recherche pitine. Pendant les phases de dbat, le matre doit plutt se placer au milieu des groupes ou en fond de classe pour que les changes se fassent rellement entre les lves et non pas entre le matre et les lves.

dplaables (par exemple, galiser le contenu de trois assiettes, avec des biscuits).

Prolongement
Certains groupes auront rsolu le problme, dautres non. Pour exploiter pleinement une telle sance, le matre peut rebondir sur cette recherche et proposer dans une sance ultrieure des problmes du mme type mais avec des donnes adaptes aux difficults rencontres par les groupes lors de leur recherche. Forts des procdures discutes prcdemment, ils peuvent utiliser, ventuellement en lamliorant, leur proposition de solution antrieure, en choisir une autre ou en laborer une nouvelle. Les groupes qui navaient pas abouti ont loccasion de progresser. Il est galement possible, dans cette phase, de procder une redistribution des groupes.

Des problmes pour chercher lcole primaire


La pratique du problme pour chercher nest pas rserve aux lves du cycle 3. Bien au contraire, ds lcole maternelle, et ensuite au cycle 2, cette pratique doit tre encourage.

lcole maternelle
La plupart des questions poses aux lves de lcole maternelle sont des problmes pour chercher . En effet, les lves ont, ce moment de leur scolarit, encore construit peu de connaissances mathmatiques. Pour traiter les problmes qui leur sont proposs, ils doivent donc se dbrouiller et faire preuve dinventivit. Ainsi, un lve de moyenne section doit complter ces trois cartons (o des gommettes sont dj colles) en utilisant tout le tas de gommettes mis disposition afin que chacun comporte la fin exactement autant de gommettes que les deux autres. Il aura pu auparavant rsoudre un problme identique li la vie de la classe, avec des objets

Cet lve ne dispose que de la capacit comparer des collections par correspondance terme terme ou, peut-tre, de la capacit les dnombrer par comptage un par un. Il est donc peu probable quil puisse anticiper le rsultat ; la seule possibilit pour lui consiste poser les gommettes sur les cartons, contrler si la contrainte dquit est respecte et procder des ajustements ou enlever les cinq gommettes quil vient de placer pour se lancer dans une nouvelle tentative. Un lve de grande section peut tre confront une situation identique, mais dans laquelle les cinq gommettes ne sont pas directement sa disposition. Elles sont, par exemple, affiches au tableau et il doit indiquer sur chaque carton combien il doit coller de gommettes supplmentaires (ou bien les dessiner). Alors que la situation dans sa version moyenne section nest peut-tre plus pour lui un problme de recherche, car il peut produire la bonne solution rapidement, la nouvelle contrainte impose loblige un travail danticipation et un maniement simultan des nombres et des quantits qui transforment la situation en un nouveau problme pour chercher . lcole maternelle, les lves ne sont pas tous capables dexpliciter les dmarches utilises. Ils peuvent en revanche tre invits refaire laction devant leur camarade , lenseignant accompagnant, ce moment, llve par le langage, offrant ainsi une verbalisation en miroir . Cependant, les lves deviennent progressivement capables de reprer une rponse errone et de dire pourquoi elle ne convient pas.

Au cycle 2
Les problmes pour chercher ont une importance toute particulire au cycle 2. Ils donnent aux lves des occasions de prendre conscience que les premiers outils mathmatiques quils se sont appropris leur permettent de traiter des problmes difficiles , leur rsolution ne se limitant pas lapplication des connaissances tudies. Ainsi, des lves de deuxime anne (ou mme de troisime anne) de cycle 2 peuvent tre invits chercher plusieurs faons (voire toutes les faons) de rpartir 34 objets dans des botes qui peuvent contenir 4 ou 6 objets.

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Mathmatiques cole primaire

Ils deviennent progressivement capables de rendre compte de la dmarche utilise en sappuyant sur la trace crite quils ont labore et reprer des erreurs dans la solution dun autre lve. Ils ont souvent des difficults reconnatre que deux solutions sont identiques quand elles sont prsentes diffremment : il appartient lenseignant de les aider dans ces rapprochements. Les changes entre lves, au cours de la mise en commun, sont encourags, mais lenseignant est souvent amen reformuler une proposition et assurer le maintien de la discussion autour de celle-ci.

tiques est galement possible, par exemple en faisant voluer le nombre de pices de 2 de un en un.

Problme dont la rsolution ncessite une organisation pour obtenir toutes les possibilits
Les glaces Trouve tous les mlanges possibles de glaces trois boules diffrentes, avec cinq parfums : citron, vanille, chocolat, fraise, pomme.
O.C.C.E. Aube, Les coles qui mathent , mai 1998 (fin de cycle 2 ou cycle 3).

Au cycle 3
La gamme des problmes possibles slargit. Les lves deviennent capables de sinvestir davantage dans la phase dchange et de dbat autour des dmarches produites. Le travail sur largumentation senrichit. Dfendre une proposition ou la contester deviennent de vritables enjeux, au cours des mises en commun, lenseignant se limitant organiser le dbat, permettre lexpression, la confrontation des points de vue et lmergence dlments de preuve. Cette phase, difficile, est essentielle pour que les lves entrent dans un dbat scientifique et sen approprient progressivement les rgles. Elle ne se droule pas ncessairement sur toute sa dure sous forme collective. Souvent, limplication des lves doit tre relance, lenseignant les invitant discuter par petits groupes, pendant un court moment, dune proposition clairement identifie et formule avant de reprendre lchange collectif.

Ce type de problme encourage lorganisation de solutions pour sassurer de leur exhaustivit. Par exemple, fixer la premire boule sur citron , puis la deuxime sur vanille et explorer toutes les possibilits pour la troisime. Puis, en gardant la premire sur citron , fixer la deuxime sur chocolat et explorer nouveau les possibilits pour la troisime (en vitant de rpter un assortiment dj trouv)

Problmes dont la rsolution privilgie le recours la dduction


Sophie veut dcouper des tiquettes rectangulaires toutes identiques dans une plaque de carton rectangulaire de dimensions 10 cm et 15 cm. Elle en a dj trac 11 comme tu peux le voir sur le dessin.
10 cm

Exemples de problmes pour chercher


Les trois exemples qui suivent de problmes pour chercher sont propices la mise en uvre de trois types de raisonnements diffrents lcole lmentaire.

Problme dont la rsolution peut tre faite par essais


La tirelire Dans ma tirelire, jai 32 pices et billets. Je nai que des pices de 2 et des billets de 5 . Avec ces 32 pices et billets, jai 97 . Combien y a-t-il de pices de 2 et de billets de 5 dans ma tirelire ?
Groupe Ermel (CM2). 15 cm

Ce problme peut tre rsolu par essais et ajustements, comme le problme des carrs et des triangles. Il ncessite de savoir prendre en compte linformation apporte par les essais successifs pour engager un nouvel essai. Une procdure par essais systma-

Les problmes pour chercher

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Calcule les dimensions relles dune tiquette et indiqueles sur le dessin ci-dessous.
cm

Dans la 2e et la 3e assiettes, ensemble, il y a 43 croquettes. Dans la 3e et la 4e assiettes, ensemble, il y a 34 croquettes. Dans la 4e et la 5e assiettes, ensemble, il y a 30 croquettes. Combien de croquettes y a-t-il dans chaque assiette ?
2e rallye mathmatique romand, 1994 (fin de cycle 2 ou cycle 3).

cm

O trouver de tels problmes ?


La pratique du problme pour chercher commence se dvelopper sous plusieurs formes : certains manuels intgrent de tels problmes leur progression ; des travaux de recherches (comme ceux de lquipe Ermel de lINRP) fournissent galement des exemples de mise en uvre ; certaines productions de la Copilerem ou des revues pour les enseignants (comme la revue Grand N, dite par lIREM de Grenoble ; par exemple, un numro spcial de cette revue, Points de dpart , 2003, propose des Activits et problmes mathmatiques pour les lves du cycle 3 ) ; les concours et les rallyes mathmatiques organiss dans plusieurs rgions de France ou dans dautres pays sont une autre source dinspiration pour lenseignant : ces problmes sont souvent disponibles sur Internet et peuvent tre trouvs en utilisant un moteur de recherche. La revue suisse Math-cole publie galement les preuves du rallye mathmatique transalpin.

Daprs lvaluation lentre en sixime, 1999, exercice 29.

Ce troisime problme met laccent sur une comptence trop peu valorise actuellement lcole primaire : la dduction et lorganisation des tapes dune rsolution. Il faut, en effet dabord dterminer la largeur dune tiquette ( partir de linformation 15 cm qui correspond cinq largeurs ), puis en dduire sa longueur ( partir de linformation 10 cm qui correspond deux largeurs et une longueur ). La plupart des problmes sont propices plusieurs types de raisonnements. Ainsi, le problme suivant peut aussi bien tre rsolu par essais et ajustements que par une dmarche dductive.
Les croquettes 100 croquettes ont t rparties dans 5 assiettes. Dans la 1re et la 2e assiettes, ensemble, il y a 52 croquettes.

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Mathmatiques cole primaire

solution de problmes et apprentissage

Les textes introductifs des documents dapplication pour les cycles 2 et 3 voquent, propos de la rsolution de problmes, la distinction entre solutions personnelles et solutions expertes. Lobjectif de ce chapitre est dapporter quelques prcisions ce sujet, afin de clarifier ce que recouvrent ces deux expressions, de prciser comment elles permettent de repenser les enjeux de lactivit de rsolution de problmes et dindiquer quelques pistes pour un travail orient vers un apprentissage de nouvelles connaissances, donc pour aider les lves sapproprier un mode de rsolution expert en prolongement ou en rupture des modes de rsolution personnels mobiliss auparavant.

Solution personnelle, solution experte


Dans le document dapplication des programmes, le terme solution est utilis dans un sens peut-tre un peu inhabituel. Il ne dsigne pas la rponse un problme, mais la stratgie, la dmarche et les procdures mises en uvre pour y parvenir. Cest galement la signification que nous lui donnons ici. Voici deux exemples de problmes destins des lves de la fin du cycle 3 et qui permettent de prciser la distinction entre solution personnelle et solution experte.

distribus, il utilise le produit de 8 par 5 (mmoris) et quil additionne ensuite 40 et 3 pour fournir la rponse. Il utilise alors le mme raisonnement et les mmes calculs que ceux quutiliserait une personne experte. On parle alors de solution experte . Sil a compris la situation et la question pose et si, pour la premire tape, il ne reconnat pas que le recours au produit de 8 par 5 est efficace (ou sil a oubli le rsultat), il peut utiliser dautres modes de rsolution, comme calculer 8 + 8 + 8 + 8 + 8 ou mme schmatiser les 5 groupes de 8 bonbons et procder un dnombrement. Il utilise un mode de rsolution correct, mais diffrent de celui mis en uvre par une personne experte. On parle alors de solution personnelle . On peut tre tonn que, tant donn la varit et la simplicit des connaissances mathmatiques mises en jeu aussi bien dans la solution experte que dans les solutions personnelles, plus dun quart des lves soient en difficult face ce problme. Une hypothse plausible peut tre avance : ne reconnaissant pas immdiatement quelle solution experte peut tre utilise, certains lves nenvisagent pas ou nosent pas se lancer dans llaboration dune solution personnelle.

Problme 2
Les lves dune cole ont ralis une grande fresque de forme carre en assemblant 196 petits tableaux raliss sur des panneaux de bois tous identiques et eux aussi de forme carre. Combien de panneaux y a-t-il sur chaque ct de la fresque ?

Problme 1
Emma a un paquet de bonbons. Elle donne 8 bonbons chacun de ses 5 camarades. Il lui en reste 3. Combien y avait-il de bonbons dans le paquet ?
valuation lentre en sixime, 2002.

On attend dun lve de fin de cycle 3 quil dtermine les deux tapes de la rsolution : dterminer le nombre de bonbons donns, puis le nombre de bonbons quil y avait dans le paquet. partir de l, on attend que, pour calculer le nombre de bonbons

Sils comprennent la situation, les lves de fin de cycle 3 disposent de connaissances sur la multiplication qui leur permettent denvisager que la rponse est le nombre qui, multipli par lui-mme, donne 196. Mais ils ne disposent pas encore de la notion de racine carre ; ils ne peuvent donc pas utiliser la solution experte qui consiste, par exemple, utiliser la touche [] dune calculatrice.

Rsolution de problmes et apprentissage

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Ils peuvent cependant rsoudre ce problme en mobilisant des connaissances disponibles, par des essais de produits, par des essais de sommes itres dun mme terme (avec le risque de ne pas aboutir !) ou mme en tentant une schmatisation de la fresque. Ils ont donc, ce moment de leur scolarit, ncessairement recours des solutions personnelles pour traiter ce problme qui peut tre class dans la catgorie des problmes pour chercher . La distinction entre solution personnelle et solution experte semble donc simple. En ralit, elle lest moins quil ny parat. Dautres paramtres que les connaissances utilises sont en effet prendre en compte pour dterminer le caractre expert dune solution, comme le montrent les deux problmes suivants.

Complte la phrase ci-dessous laide dune fraction choisie dans la liste suivante :

1 10

1 4

1 3

1 2

2 3

3 4

Laire du rectangle B est gale de laire du rectangle R.


Daprs lvaluation lentre en sixime, 2000.

Problme 3
Un autocar qui peut transporter 60 personnes est complet. 45 adultes y sont installs. Tous les autres passagers sont des enfants. Combien y a-t-il denfants dans lautocar ?

L encore, compte tenu des dimensions et de la disposition des rectangles, un expert pourrait avoir recours au moins deux solutions diffrentes (donc toutes deux considres comme solutions expertes) : dnombrer le nombre de carreaux sur la longueur du rectangle R et le nombre de carreaux sur la largeur du rectangle B, puis dterminer le rapport de ces longueurs ; paver rapidement ( main leve) le rectangle R avec le rectangle B, puis dterminer le rapport de ces aires.

Encourager linitiative
Depuis de nombreuses annes, les programmes insistent sur la diversit des fonctions didactiques attribues la rsolution de problmes. Cependant, la tradition scolaire lui confre une place bien particulire, souvent limite au problme dapplication que llve doit tre capable de rsoudre de manire experte, les connaissances ncessaires cette rsolution experte ayant t tudies pralablement. Cet tat de fait nest pas sans consquence. Il peut expliquer en partie qu lge de quinze ans, les lves franais obtiennent, en mathmatiques, des rsultats suprieurs la moyenne de lOCDE lorsquil sagit dexercices purement scolaires, mais cela nest plus le cas lorsque la situation ncessite une prise dinitiative 1 . Lexemple suivant illustre comment il est possible de travailler, lcole primaire, cette capacit prendre des initiatives . Il existe une formule qui permet dobtenir laire dun cerf-volant en calculant le demi-produit des longueurs de ses diagonales.

Une personne experte calcule mentalement soit le complment de 45 60, soit la diffrence entre 60 et 45 : ce sont donc deux solutions expertes. Il nexiste donc pas ncessairement une seule solution experte pour un problme dtermin ! Si le mme problme tait pos avec un train, lui aussi complet, qui peut transporter 926 personnes et dans lequel sont dj installs 389 adultes, un expert muni dune calculatrice (ou dune feuille de papier et dun crayon) utiliserait sans doute la soustraction et non le complment. Une personne experte est ainsi capable de choisir entre plusieurs rsolutions possibles celle qui est la plus efficace, en sachant que, dans certains cas, diffrentes rsolutions prsentent le mme niveau defficacit. Lexpertise de cette personne se caractrise par le fait quelle est capable : de reconnatre la validit de plusieurs rsolutions diffrentes, et donc leur quivalence du point de vue de leur adquation au problme pos ; de juger de lconomie de chaque solution pour faire un choix adapt

Problme 4

1. Note dinformation 01.52 de la direction de la programmation et du dveloppement : Les lves de quinze ans. Premiers rsultats dune valuation internationale des acquis des lves (PISA) .

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Mathmatiques cole primaire

Mais, un novice, comme lest un lve de CM2 pour ce problme, doit imaginer une mthode originale . Aid ou non par lenseignant qui se limite dans un premier temps recueillir les diffrentes suggestions de la classe, il peut, par exemple, penser inscrire le cerf-volant dans un rectangle, en faisant apparatre ses diagonales.

Lapprentissage des solutions expertes


Le plus souvent, llve ne passe pas spontanment des solutions personnelles aux solutions expertes. Ce passage ncessite un apprentissage et donc lorganisation de situations denseignement. Ainsi, pour la catgorie de problmes reprsente par le problme 3 (recherche dun complment), le programme prvoit quil doit pouvoir tre rsolu par des procdures personnelles la fin du cycle 2 et que la rsolution experte relve donc du cycle 3. Rappelons lnonc du problme 3 : Un autocar qui peut transporter 60 personnes est complet. 45 adultes y sont installs. Tous les autres passagers sont des enfants. Combien y a-t-il denfants dans lautocar ? La question se pose donc de savoir comment aider les lves, en premire anne de cycle 3, reconnatre que ce type de problme peut tre rsolu laide dune soustraction alors quils lenvisagent naturellement plutt comme un problme daddition , qui peut tre modlis par : Combien faut-il ajouter 45 pour obtenir 60 ? La rsolution experte attendue (60 45 = ?) va donc lencontre de cette rsolution naturelle . Constater que les deux calculs aboutissent au mme rsultat, mme si ce constat peut aider comprendre lquivalence du traitement, ne suffit en gnral pas rendre fonctionnelle lquivalence entre : Combien de 45 60 ? et Quel est le rsultat de 60 moins 45 ? La question devient : comment provoquer les lves penser eux-mmes cette quivalence ? Trois types dexpriences peuvent tre suggres.

partir de l, il existe plusieurs faons dobtenir laire cherche : calculer la somme des aires de quatre triangles rectangles, eux-mmes reconnus comme des demirectangles ; considrer que les aires des surfaces A et B sont gales et que la somme de leurs aires est la mme que celle du rectangle situ en haut, gauche ; puis appliquer le mme raisonnement pour les surfaces C et D ; remarquer que laire du cerf-volant est gale la moiti de celle du rectangle dans lequel le cerf-volant est inscrit . Autant de solutions personnelles valides, imaginables et comprhensibles par des lves de CM2. La dernire cite pourrait facilement tre exploite pour mettre en vidence la formule , mais ce nest pas lobjectif poursuivi. Il est plus intressant, ce niveau de la scolarit, de permettre aux lves de prendre conscience quavec des connaissances rduites, de linitiative et de limagination, il est possible de venir bout de problmes qui paraissent au dpart complexes. Concernant la rsolution de problmes, deux types dobjectifs complmentaires doivent donc tre viss : rendre llve expert dans la rsolution de certains problmes pour lesquels il reconnat rapidement le traitement appropri 2 ; rendre llve capable dinitiative pour dautres problmes, cest--dire capable dimaginer des solutions originales, de les tester et, en raisonnant, dadapter ses connaissances pour traiter la situation propose de manire personnelle, originale.

Lappui sur des situations


Le premier type dexpriences sappuie sur le fait que les lves ont construit, au cycle 2, une signification lmentaire de la soustraction en rsolvant des problmes dans lesquels est demand le rsultat dun retrait ou dune diminution. Pour le type de problme considr (recherche dun complment), il est intressant de les inciter formuler un raisonnement au terme duquel le problme initial est transform en un problme quils savent rsoudre laide dune soustraction. Ce raisonnement, exprim verbalement, consiste considrer, par exemple, que lorsque lautocar est plein (avec 60 personnes), pour ne garder que les enfants, il faut faire descendre (donc retirer) les 45 adultes : le calcul 60 45 permet de prvoir le rsultat de cette nouvelle action. Pour certains lves, cette explication verbalise peut tre suffisante, mais ce nest sans doute pas le cas pour tous.

2. En fin de cycle, ce sont les problmes qui sont placs dans le paragraphe Procdures expertes des documents dapplication.

Rsolution de problmes et apprentissage

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Le recours une exprience relle, comme celle qui est expose ci-aprs, est souvent utile pour soutenir cette explication. Lenseignant dispose dune bote dans laquelle il demande un lve de mettre 37 cubes. Ensuite, devant les lves, il prend sur le bureau une nouvelle poigne de cubes (sans dire combien aux lves) quil met galement dans la bote. Aprs avoir dnombr les cubes contenus dans la bote et annonc le rsultat (52 cubes), il demande aux lves de trouver combien de cubes il a lui-mme mis dans la bote. La plupart dentre eux ont recours des solutions personnelles consistant rechercher le complment de 37 52, soit en dessinant les cubes, soit en recourant un calcul qui leur permet de trouver ce quil faut ajouter 37 pour obtenir 52. Une criture, utilise par certains, peut tre associe cette rsolution : 37 + = 52. Linterrogation porte ensuite sur la validation des rponses trouves : comment faire pour navoir dans la bote quune quantit de cubes correspondant celle qui a t ajoute par lenseignant. Lide sera certainement mise quil suffit de retirer de la bote 37 cubes. Incits chercher le nombre de cubes que contient alors la bote (avant de le vrifier effectivement), il est probable que certains lves calculeront 52 37. Ainsi, deux critures peuvent tre associes la recherche de la rponse au problme initial, lune de type recherche de complment qui correspond au problme pos au dpart, lautre de type soustraction qui correspond au problme pos au moment de la validation. Le commentaire formul par lenseignant prend alors tout son sens : pour chercher le nombre de cubes qui ont t ajouts dans la bote, on peut soit penser aux cubes quon a ajouts et chercher le nombre qui, ajout 37, permet dobtenir 52, soit imaginer quon enlve 37 cubes de la bote et chercher le rsultat de 52 37.

Ainsi demander de calculer une diffrence de faible cart (exemple 100 98) ou un complment dun nombre un autre beaucoup plus grand (de 5 200) serait propice la construction des quivalences entre calcul dune diffrence et recherche dun complment. Ces activits de calcul mental doivent tre accompagnes de formulations orales qui aident les rendre intelligibles : Que faut-il ajouter 45 pour avoir 60 ? Quel nombre obtient-on en soustrayant 45 de 60 ? Quelle est la diffrence entre 45 et 60 ? Les questions peuvent tre poses directement sur les nombres ou partir de petits problmes que les lves doivent rsoudre mentalement.

Lappui sur les critures symboliques


Le premier type dexpriences ( partir dune matrialisation de la situation) permet de justifier lquivalence alors que le deuxime type (calcul mental) permet de la faire fonctionner. Dans le prolongement de ces expriences, la mise en relation des critures symboliques permet dexprimer cette quivalence. Il est possible dutiliser des exercices utilisant des supports comme les petits tableaux ci-dessous avec des consignes du type : Trouve la rgle et complte les cases vides. 10 15 12 26 14 23 42 5 5 22 17 23 41 25 18

Lappui sur le calcul mental


Le deuxime type dexpriences concerne le calcul mental. Deux exemples suffisent pour lvoquer : si on demande de calculer mentalement 100 98, la solution la plus simple consiste chercher le complment de 98 100 plutt qu essayer de soustraire 98 de 100 : les lves qui y ont recours utilisent alors en actes lquivalence entre calcul dune diffrence et recherche dun complment : lchange entre les lves qui ont tent des rsolutions diffrentes permet de mettre en vidence que les deux procdures sont possibles, mais que la premire est plus conomique ; inversement, si on demande de calculer mentalement le complment de 5 200, la solution la plus simple consiste soustraire 5 de 200 : la mme quivalence a t utilise.

Ils peuvent tre prolongs par un travail sur les critures, comme par exemple : Pour chaque tableau, trouver toutes critures additives ou soustractives avec les trois nombres : 10 + 5 = 15, 5 + 17 = 22, etc., 5 + 10 = 15, 22 5 = 17, 15 5 = 10, 22 17 = 5, 15 10 = 5. La demande de formulations orales qualifiant le nombre chercher dans chaque tableau aide aussi les lves relier entre elles diffrentes significations. Par exemple, pour le cinquime tableau : Quel est le nombre qui, ajout 14, donne 23 ? Quel est le complment de 14 23 ? Quel est le nombre diffrence de 23 et 14 ? Quel est lcart de 14 et de 23 ? Des exercices systmatiques de ce type ne peuvent suffire seuls ni faire comprendre, ni rendre fonctionnelle lquivalence tudie. Mais associs aux deux autres types dexpriences, ils contribuent la construction et la consolidation de cette quivalence.

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Mathmatiques cole primaire

Cependant, tous les lves ne construisent pas cette quivalence au mme moment et il faut admettre que, mme aprs avoir t confronts ces types dexpriences, certains continuent recourir des solutions personnelles pour rsoudre certains problmes alors que dautres pensent utiliser directement la solution experte. Lide de solution personnelle permet denvisager que chaque lve gagne progressivement en autonomie dans la rsolution des problmes. Elle permet aux lves de prendre conscience quils sont capables de rsoudre des problmes indits, quils nont pas encore rencontrs et pour lesquels ils ne disposent pas de solution dj prouve. Les solutions peuvent tre inventes 3 . Elle incite aussi accepter et valoriser la diffrence. Un problme peut tre reconnu comme problme dapplication par certains alors que dautres ne parviennent pas le situer dans une catgorie dj rencontre.

Ils savent quils peuvent le rsoudre comme un problme nouveau, en laborant une solution de faon originale : ils ne sont alors pas dmunis. La mise en uvre de cette ide, en classe, suppose, entre autres, que lon renonce exiger une forme de prsentation strotype de la solution du type : Solution Opration

Une prsentation plus ouverte peut tre envisage, par exemple : Recherche Conclusion

Pour certains problmes, lenseignant doit aider les lves sapproprier un mode de rsolution expert. Ce nest pas le produit dun apprentissage spontan : des activits, organises en progression, doivent tre proposes aux lves par lenseignant.

3. Voir ce sujet le chapitre Des problmes pour chercher du prsent document, page 7.

Rsolution de problmes et apprentissage

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ers les mathmatiques quel travail en maternelle ?

Le programme pour lcole maternelle ne comporte ni partie mathmatiques, ni autres parties disciplinaires. Cependant, il est possible de reprer dans la rubrique Dcouverte du monde , des propositions dactivits et des comptences qui trouveront un prolongement dans les apprentissages mathmatiques ultrieurs. En effet, les enfants nattendent pas le cycle 2 pour utiliser un mode de pense mathmatique et commencer laborer leurs premires connaissances dans ce domaine. Lobjectif de ce chapitre est de fournir aux enseignants dcole maternelle des repres pour baliser leur enseignement et leur permettre de mieux en assurer larticulation avec leurs collgues du cycle 2. Comme les autres activits du domaine dcouverte du monde, celles qui peuvent tre relies aux mathmatiques contribuent lapproche dune culture gnrale quilibre, au dveloppement de comptences transversales (sexprimer, communiquer, cooprer) et linstallation des fondements dune pense scientifique et logique, conditionne par le dveloppement des capacits identifier des ressemblances et des diffrences, comparer, effectuer des classements ou des rangements, dsigner et symboliser, reprer et utiliser des rythmes, oprer de premires dductions. Ces activits de comparaison, de classement, de sriation, de dsignation, dorganisation doivent rpondre des besoins ou des questions qui ont du sens pour lenfant : rangements usuels, fabrications dobjets de tous ordres (par exemple, sculpture, lego, lettre aux parents), conservation dune trace pour se souvenir, recherche dintrus ou dobjets manquants. Des indications plus prcises sont fournies ce sujet dans la deuxime partie de ce document.

Offrir aux lves un environnement riche


Organises en ateliers, sous forme d espaces amnags pour un travail autonome (espace cuisine, espace lego) ou sous forme collective, les activits proposes doivent sappuyer sur un matriel riche et vari : objets tout venant , jeux, supports fabriqus par lenseignant ou par les enfants Un quilibre doit tre trouv entre les occasions o lactivit est spontane et celles dans lesquelles elle est provoque par un questionnement de lenseignant. Dune manire gnrale, les activits doivent correspondre des centres dintrt des enfants. Les activits gratuites, non motivantes, sans rapport avec ce que vivent les enfants sont vites. En particulier, la place des activits papier/crayon doit tre limite. Sans intrt pour les enfants de petite section, elle doit tre rduite en moyenne section et rester modeste en grande section. Ces activits papier/crayon ne se justifient que si elles sont en lien avec un vcu (action effective, jeu) quelles accompagnent ou quelles prolongent pour en garder une trace figurative ou symbolique.

Aider les lves sapproprier une tche


Lorsquil ne se situe pas dans le cadre dune activit dj familire aux enfants, le seul nonc dune consigne permet rarement aux enfants de sapproprier correctement la tche propose. Le recours au mime ou un mdiateur (marionnette), lutilisation dexemples et de contre-exemples, lexposition (momentane ou non) de lobjet attendu ou la reformulation par des enfants constituent autant de moyens de favoriser lappropriation des lments du contexte, de ses contraintes et du problme rsoudre. Dans certains cas, la richesse du matriel et les contraintes quil comporte permettent aux enfants de formuler des hypothses sur les tches possibles, lenseignant prcisant ensuite celle qui est retenue.

Organisation pdagogique
Lorganisation pdagogique des activits peut sinspirer de quelques points de repres relativement constants, voqus ci-aprs.

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Mathmatiques cole primaire

Proposer des problmes pour dvelopper lactivit opratoire


Dans certaines circonstances, le questionnement spontan ou provoqu partir de situations familires, ludiques ou amnages spcialement par lenseignant, place les jeunes enfants en situation de rsolution de problme : la rponse nest alors pas disponible demble et son laboration ncessite dans un premier temps des actions de la part de lenfant, puis progressivement une anticipation sur laction raliser, le recours des essais et des ajustements Bien entendu, lampleur des problmes et le type de rponse attendue (production dun objet, rponse verbale, formulation par un crit figuratif ou symbolique) voluent avec lge des enfants, avec les connaissances dont ils disposent et galement avec leur capacit maintenir lintrt pour une question clairement perue comme problmatique. Stimul par le plaisir du jeu, de laction, de lexploration, lenfant se familiarise progressivement avec les contraintes imposes par ladulte dans certaines situations (rgles dun jeu, quit dun partage). Guid par la russite ou par lchec de son projet (ou de celui quon lui a fait partager), stimul par lenseignant qui veille ce que le dcouragement ne sinstalle pas, lenfant dveloppe des stratgies intelligentes par ttonnement et rgulation. Progressivement, il devient capable danticiper certaines dcisions dune part et dexpliquer, avec ses mots, son intention ou encore les raisons dun chec ou dune russite dautre part.

par lenseignant, constituent une aide la prise de conscience de certaines questions ou de certaines rgularits.

valuer les acquis


lcole maternelle, tous les enfants ne progressent pas de la mme manire : ils nlaborent leurs connaissances ni par les mmes voies ni au mme moment. La prise dinformation sur le comportement des enfants face aux tches proposes et sur les comptences quils manifestent dans leur ralisation est donc primordiale pour adapter au mieux les situations proposes. Pour cela, les activits papier-crayon constituent rarement un moyen pertinent. Lobservation, au cours dun jeu, au cours dune activit en atelier ou collective, voire dans la cour de rcration, offre des occasions suffisantes pour cette prise dinformation, condition davoir clairement dfini ce que lon souhaite valuer. Lutilisation dune liste de comptences, en certaines occasions, peut aider prciser les observations (voir, page 30, un exemple de liste propos par lINRP pour le reprage de certaines comptences numriques).

Penser les apprentissages sur le long terme


Les travaux relatifs aux diffrents domaines voqus dans ce document, entrepris ds le dbut de lcole maternelle, concernent des apprentissages qui se prolongent au cycle 2. Cest donc dans une perspective longue quil convient de les envisager. Lenseignant de maternelle doit avoir conscience de limportance et de la porte des acquis qui se structurent peu peu. Celui de cycle 2 doit, lui, avoir le souci de reprer et de prendre en compte tout ce qui a t construit par lenfant pendant ces premires annes, en en identifiant les points forts et ceux qui restent consolider ou complter.

Inciter les lves changer et collaborer


Lentraide lors de certaines phases dun projet commun, le partage des dcouvertes, le constat et lacceptation de lchec ou de la russite, lchange spontan ou provoqu sur leurs causes possibles et sur la proposition dune autre faon de procder contribuent apprendre connatre lautre, laccepter, lapprcier, le respecter et mesurer limportance de la collaboration.

Dveloppement de la pense logique


Le programme prcdent comportait une rubrique Classifications et sriations qui nest pas reprise dans le programme actuel. Plus largement, aucune rubrique spcifique nest rserve ce qui est traditionnellement dsign sous les termes de dveloppement de la pense logique . Une explication est sans doute ncessaire. Elle tient en deux arguments complmentaires. Dune part, la plupart des activits correspondant cette rubrique concernent tous les domaines de lcole maternelle et pas seulement le domaine dcouvrir le monde , quil sagisse de reconnatre des proprits, de comparer, de classer,

Aider la structuration des acquisitions


Les connaissances se forgent autant par lactivit et son observation que par la verbalisation de laction, son examen critique, sa mise en relation avec dautres expriences vcues lcole ou dans la famille. Le langage et diffrentes sortes de reprsentations (maquettes, dessins, schmas, symboles) contribuent structurer ces connaissances et les mmoriser. Les formulations orales qui accompagnent lobservation et laction de lenfant, soutenues

Vers les mathmatiques quel travail en maternelle ?

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de ranger dorganiser une action et de tirer les consquences de son effet, didentifier ou dappliquer une rgle, de coder, de symboliser Dautre part, et plus fondamentalement, les travaux rcents sur ce type de comptences (souvent appeles transversales) montrent quelles se dveloppent partir des activits dans lesquelles elles sont sollicites et des connaissances que les lves construisent. Classer ne sapprend pas de faon gnrale, mais dans des activits o le classement des formes, des mots, des lments, des faits permet denrichir les connaissances sur les formes, les mots, les lments, les faits considrs. Aptitude classer et matrise des connaissances en jeu progressent ainsi simultanment. Chaque domaine du programme est donc concern par lutilisation et le dveloppement de ces diffrentes comptences, dites transversales. Ce paragraphe a pour but de prciser quelle contribution au dveloppement de la pense logique des enfants peut tre apporte par les activits orientes vers une premire approche des connaissances mathmatiques.

En petite section
De nombreuses occasions soffrent lenfant de classer les objets quil utilise, en fonction de lutilisation quil envisage den faire, de leur couleur, du matriau qui les constitue, de leur forme, de leur quantit pour les collections Il commence ainsi isoler certaines proprits des objets et des collections. On se reportera aux rubriques suivantes pour identifier les connaissances relatives lespace, aux formes, aux grandeurs, aux quantits, au temps qui commencent ainsi tre labores. Les classements effectus sont simples (sous forme de paquets). Ils peuvent tre loccasion de reprer un intrus ou didentifier un lment absent. Quelques activits de rangement, notamment pour ce qui concerne les grandeurs ( plus petit que, plus grand que ) et les quantits ( plus que, moins que ) peuvent tre ralises. La reconnaissance dun rythme dans une suite linaire ou la poursuite dune telle suite permettent galement un travail sur les formes, sur les grandeurs (alternance court/long par exemple) ou sur les petites quantits (alternance un/trois par exemple). Quelques jeux rgle sont proposs, en sachant que les enfants de cet ge sont souvent peu soucieux du respect de la rgle et choisissent presque toujours dorienter leur action dans une autre direction.

occupation suscitant lintrt des enfants : sorganiser avant un travail, regrouper des objets en vue dune nouvelle utilisation, rpartir des objets entre des enfants ou des groupes, trouver des intrus ou des absents. Les classements demeurent simples, ceux qui font intervenir deux critres ou plus tant rservs la grande section. Lors de ces activits, comme lors des activits spatiales, les enfants sont confronts la ncessit de coder un objet, une proprit, un emplacement, un dplacement pour se souvenir ou pour communiquer. Ces codages plus ou moins figuratifs (proposs ou non par lenseignant) permettent lenfant dentrer dans le monde de la symbolisation, utilise en mathmatiques comme dans beaucoup dautres domaines (par exemple, lorsquun enfant est repr par son prnom et son nom). Le reprage de rythmes plus complexes quen petite section, la ralisation de suites respectant ces rythmes, la recherche dlments manquants dans de telles suites, la ncessit de respecter les contraintes dun jeu, tout cela conduit les enfants prendre conscience de la ncessit de tenir compte de rgles, tenter de les verbaliser et mme commencer en laborer. Lenfant entre galement dans lunivers de lanticipation et de la dduction : essayer de prvoir le rsultat dune action (par exemple, lorientation dun objet pour quil sadapte sur un autre objet) ou tenir compte du rsultat dun essai pour rajuster son action (choisir une bote plus petite que celle qui vient dtre essaye pour raliser un embotement de botes gigognes). La pense inductive doit galement tre favorise : cest par exemple le cas lorsquil sagit de complter une suite selon un rythme non explicit verbalement, cest galement le cas lorsque lenseignant amorce un tri, sans rien dire, et demande un enfant de placer dautres objets.

En grande section
Les activits de comparaison, de classement et de rangement concernent toutes les rubriques : organisation de lespace, formes, grandeurs, quantits, organisation du temps. Les problmes poss se complexifient et peuvent ncessiter le croisement de deux critres : comparaison dobjets selon deux proprits utilises simultanment, classement dobjets ou de collections en tenant compte de deux proprits et pouvant dboucher sur une organisation de type tableau double entre Les symboles utiliss pour reprsenter un objet, coder une proprit, dsigner un dplacement deviennent plus abstraits : les lves sont placs en situation de lecture, dinterprtation et de production de tels symboles. Lenfant est confront la reconnaissance et la production de rythmes rptitifs ou volutifs : par

En moyenne section
Les activits de comparaison, de classement et de rangement sont largement utilises dans les diffrentes rubriques voques dans ce document. Elles doivent tre finalises par une question ou une pr-

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Mathmatiques cole primaire

exemple, identification du rythme qui a prsid la cration dune partie dune suite pour pouvoir la complter. La pense inductive de llve est alors sollicite. La pratique de jeux comme les jeux de portrait, du Mastermind (adapt aux enfants de cet ge), les jeux dalignement, les memories permettent de dvelopper les capacits dduire, laborer une stratgie et ladapter en fonction des rponses obtenues. Enfin, dans les nombreux problmes quil a rsoudre, lenfant est conduit faire des essais et les rajuster en fonction des rsultats obtenus : il dveloppe ainsi sa capacit traiter une situation par essais et ajustements. Cest par exemple le cas lorsquil doit chercher combien il doit demander de bandes de deux gommettes et de bandes de cinq gommettes pour tre sr davoir onze gommettes.

Lutilisation du langage, la lecture dimages, de photos ou de dessins, leur production partir de contraintes respecter, la construction de maquettes (pte modeler, Lego), la production de dessins sont pour lenfant autant daides la structuration de lespace. Ce travail est videmment conduire en liaison avec les activits langagires, physiques ou plastiques proposes aux enfants.

Domaines dactivits
Reprage dans lespace
Lexploration et la structuration de lespace sont des objectifs fondamentaux de lcole maternelle. Ils conditionnent la construction de comptences utiles au dveloppement de lenfant, quil sagisse de la construction de ses repres (spatiaux et temporels), du dveloppement de son autonomie ou encore de ses apprentissages dans les diffrents domaines dactivits. La construction des comptences lies au reprage dans lespace se fait en lien avec le dveloppement des aptitudes sensorielles (vue, toucher, odorat, oue, got) et des facults motrices et intellectuelles. Lexprience spontane de lespace, incontestablement ncessaire, ne saurait elle seule garantir ces apprentissages. Le recours au langage et la verbalisation des actions ralises ou des relations utilises sont indispensables au progrs des enfants. Dans ce domaine, tout particulirement, les activits papiercrayon ne doivent pas se substituer aux expriences effectues dans lespace rel. Lidentification et la connaissance des espaces communs de lcole (salle de classe, salle de jeu, couloirs, cour) permettent lenfant de sy reprer. La possibilit dexplorer de grands espaces amnags (cole, quartier) doit galement tre envisage. Ces espaces constituent les terrains privilgis de ses expriences spatiales. Lenfant dcouvre et occupe ces lieux en se situant par rapport aux objets (ou aux personnes) et en situant les objets (ou les personnes) les uns par rapport aux autres. Par des dplacements contrls, effectus selon des rgles respecter, anticips et exprims verbalement avant dtre cods, par des actions finalises (amnagements, transformations), il devient capable dinvestir diffrents espaces : familiers, proches ou lointains.

En petite section Lenfant explore et agit dans lespace qui lentoure. Lenseignant accompagne par le langage ses dcouvertes et ses progrs. Lamnagement et lutilisation des coins, les activits dans la salle de jeu, la recherche dobjets cachs ou dplacs conduisent lenfant investir diffrents espaces (la classe, la salle dvolution, la cour, par exemple). Les localisations dabord donnes oralement par le matre, puis formules par les enfants eux-mmes, offrent des occasions de structurer lespace par rapport des repres fixes. Elles aident comprendre et utiliser des locutions spatiales, en particulier celles fondes sur des oppositions : proche et lointain , sur et sous ( la marionnette est cache sous la table ou est pose sur la table ), dedans et dehors , ct de et loin de , dun ct et de lautre ct La structuration de lespace se construit galement lors de parcours suivant des consignes orales directionnelles ( aller vers la porte, monter sur le banc ) et par le rcit qui permet de situer les vnements de la vie quotidienne dans lespace et le temps ( nous sommes dans la salle de classe, avant nous tions dans la salle de jeux et tout lheure, nous serons dans la cour ). La manipulation et la ralisation dobjets ou des jeux dempilement et dembotement (comme la construction de tours avec du matriel modulaire ou avec des cartons) conduisent les enfants exprimenter lquilibre, la gravit et envisager une premire approche de la verticalit et lhorizontalit. Observer, reconnatre, commenter, dcrire des photos et des images reprsentant des espaces connus permettent desquisser de premires reprsentations de lespace. Il est par exemple possible de demander un enfant de se placer dans un endroit de la classe montr sur une photo. En moyenne section Lespace de lenfant sagrandit. Certains jeux obligent exprimer un reprage par rapport une personne (soi-mme ou un camarade) ou un objet fixe orient ( devant moi, derrire Thomas, devant la chaise ), ou respecter des consignes directionnelles ( en avant, en arrire, en haut, en bas, monter, descendre ). Cest le cas par exemple en motricit lors de jeux collectifs ou de danses.

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La confrontation des problmes o lenfant doit communiquer oralement un autre camarade la position dun objet cach dans un espace connu lamne choisir des repres (orients ou non) et utiliser un vocabulaire adquat pour situer lobjet par rapport aux repres choisis ( prs de larbre, ct du banc, sous le tableau, entre les deux fentres ) ou pour dcrire un espace de son point de vue propre ( en haut, derrire le poteau, devant le tableau ). Ce type dactivit oblige un effort de dcentration pour adopter le point de vue dune autre personne. Certaines activits visent initier lenfant au reprage sur une ligne oriente ; un vocabulaire temporel peut alors tre utilis : dbut, fin, avant, aprs . Des jeux comme le memory aident lenfant dvelopper progressivement une mmoire spatiale ou construire des organisations spatiales plus performantes. Des activits du type jeux de Kim visuels contribuent dvelopper le recours des organisations spatiales pour contrler linvariance dune collection : par exemple, dans une configuration dobjets, il sagit de retrouver celui qui a t dplac par lenseignant (sans que les enfants soient tmoins du dplacement). Progressivement, lenfant est amen reconnatre et utiliser des reprsentations despaces connus. Par exemple, il peut tre invit : raliser un parcours passant par quatre endroits de la cour indiqus par des photos ; retrouver une cachette indique sur une reprsentation ; communiquer un camarade un emplacement sur une photo ou sur une autre reprsentation dun espace rel.

En grande section Les activits dcrites prcdemment se poursuivent et senrichissent. Des espaces plus vastes peuvent tre explors. Lenfant amliore la construction de sa latralit, il repre progressivement sa droite et sa gauche. Il dcrit, de son point de vue, des dispositions plus complexes dobjets ou dassemblages dobjets, par exemple en vue de leur reconnaissance ou de leur reproduction, en reprant les lments les uns par rapports aux autres ( au-dessus de, devant, droite de, gauche de ). Ces situations o il faut dcrire des positions dans un espace sont souvent dune grande complexit, lie des conflits entre les diffrents systmes de repre en prsence, notamment celui centr sur le locuteur et celui centr sur la personne ou lobjet observ. Par exemple, sur une image reprsentant une poupe de face avec une fleur dans la main, dira-t-on que la fleur est la droite ou la gauche de la poupe ? De mme, les mots devant et derrire ont diverses significations, prenant ou non le point de vue du locuteur : Mets-toi dans la file indienne

derrire Yann ou Cache-toi derrire le buisson Il convient donc dviter dans un premier temps toute ambigut gnratrice de confusion de significations, en choisissant convenablement les espaces et les objets qui sont les supports des situations dapprentissage. Ainsi, lenseignant peut poser des questions ncessitant dorienter lespace par rapport une marionnette, une poupe, un autre enfant, ce qui amne comparer son point de vue propre avec celui dun camarade dans des jeux du type Jacques a dit . Plus tard, au cours des cycles suivants, les lves seront initis cette complexit et amens la grer. Mais, ds la grande section, ils sont sensibiliss au fait quun mme objet ou une mme situation peuvent tre perus et dcrits de diffrents points de vue, selon la position des observateurs. Le pilotage dobjets programmables ou denfants jouant les robots sur un parcours fix oblige une dcentration des systmes de repre sur un objet lui aussi orient et mobile : Va en avant, tourne droite Des activits peuvent tre proposes dans des espaces plus vastes (cour, cole, parc) comme une course au trsor ou la mise en place dun parcours. Par exemple, les enfants reoivent par crit des indications propos de positions dobjets ou ditinraires. Celles-ci sappuient sur des schmas (premires reprsentations) o sont identifis des repres bien connus (arbres, toboggan). Puis les lves peuvent tre amens communiquer eux-mmes des positions ou des trajets leurs camarades. Ces schmas pourront tre par la suite confronts des reprsentations plus conventionnelles (photos, maquettes, plans). Toute premire reprsentation doit ainsi tre mise (ou construite) en relation avec lespace vcu, en tenant compte des modifications dorientation qui peuvent apparatre. Ainsi, les objets, les dplacements, les actions donnent lieu des activits de codage ou de dcodage lorsque la situation le ncessite : situation de communication, mise en mmoire dun placement ou dun dplacement en vue de sa reproduction ultrieure Certaines activits peuvent se drouler dans lespace particulier que constitue un quadrillage dessin au sol ou sur papier : dplacements (en utilisant diffrents types de codage), placement dobjets par rapport des objets dj positionns, reproduction de configurations. Ces activits ne doivent cependant pas constituer lessentiel des expriences spatiales des enfants. Le codage des cases ou des nuds du quadrillage est un objectif du cycle 2. Lutilisation de notices de montage contribue aussi cette lecture et cette production de reprsentations conventionnelles dactions spatiales. Les activits dans lesquelles il est ncessaire de passer du plan horizontal au plan vertical (celui du tableau, par exemple) font lobjet dune attention particulire :

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lenseignant veille faire contrler la conservation des positions relatives, par exemple celles des objets situs sur le sol de la classe et celles de leurs reprsentations sur un plan dessin au tableau ; cet apprentissage est conduit en lien avec lapprentissage de lcrit, au cours duquel les lves ont reprer des lments sur le tableau et les transposer sur la feuille de papier : les expressions comme en haut, en bas, droite, gauche prennent alors une autre signification ( en haut du tableau sappuie sur la notion usuelle de verticalit, alors que en haut de la feuille se rapporte lorientation de la feuille dans le plan horizontal par rapport la personne qui lutilise). Les activits de reprage sur une ligne oriente ( avant, aprs ), de dplacements en suivant des directions ( monter, descendre ) ou dune trajectoire ( de gauche droite ) sont galement utiles lapprentissage de lcrit. Le vocabulaire spatial permet galement de diffrencier les lignes ouvertes des lignes fermes et de prciser la notion de frontire. En arrivant au CP, lensemble des comptences spatiales ncessaires aux lves nont pas t construites et des diffrences importantes peuvent tre constates entre les lves. Un reprage individuel de comptences doit tre ralis et de nouvelles activits dapprentissage sont envisager pour les deux annes du cycle 2 (se reporter au programme, au document dapplication et au document relatif aux apprentissages spatiaux et gomtriques pour le cycle 2).

Dcouverte des formes et des grandeurs


Le jeune enfant est trs tt capable de reconnatre une forme, bien avant de lanalyser, de la nommer, den reprer des proprits ou den donner une premire dfinition. En maternelle, une reconnaissance globale de certaines formes est vise, par la vue et par le toucher (reconnaissance laveugle), dans des activits qui ont du sens pour lenfant (jeux, rangements). Ds les petites classes, au cours dactivits quotidiennes, les enfants sont familiariss avec un vocabulaire qui leur permettra, terme, de caractriser les proprits dobjets quils auront dcrire, reconnatre, reproduire, construire (par exemple, lors dune collecte de feuilles en automne, ils remarquent que des feuilles ont une forme pointue, que dautres sont arrondies ou que leur contour ressemble une vague). Lexploitation de fiches techniques pour fabriquer un objet (dans des jeux de construction comme les Lego ou les Meccano) permet de confronter les enfants la reconnaissance de formes et leur diffrenciation par leur taille (petit, moyen, grand).

Les activits de classement et de rangement selon des grandeurs diverses sont ralises dans des situations qui ont du sens pour lenfant. Il peut sagir, par exemple : de faire ranger des tours de cubes empiles de la plus petite la plus haute pour raliser un escalier (domaine des longueurs) ; de trier des objets en plaant les plus lourds sous une tagre et les plus lgers sur cette tagre (domaine des masses) ; de trier des objets en plaant les plus gros dans un grand carton et les plus petits dans une bote (domaine des volumes) ; de construire des tours en empilant des disques de plus en plus petits (domaine des aires) ; de choisir des formes en vue de recouvrir une surface (dans des jeux tels que le Tangram). Ces activits doivent tre accompagnes de moments dexplicitation, soit par les lves eux-mmes, soit par le matre qui commente le rsultat de laction. Cest loccasion de prciser ou de donner un vocabulaire, au dbut fond sur des oppositions ( peu/beaucoup, lourd/lger, mince/gros, plein/vide, court/long ), puis exprimant des comparaisons ( plus lourd que, moins long que ). lcole maternelle, il sagit de faire apprhender les objets selon le critre dune grandeur particulire (sa longueur, sa masse ou son volume), de faire comparer deux objets selon un de ces critres, lorsque cela est possible, et davoir parfois recours un troisime objet de rfrence pour pouvoir faire cette comparaison. Les activits proposes, quelles soient libres ou diriges, doivent permettre lenfant de faire des essais et des constats en manipulant toutes sortes de matriaux tels que des morceaux de ficelle, des baguettes, des pices de puzzle, des cubes, de leau, du sable, de la pte modeler, etc. Pour lexploration des formes et des grandeurs, lutilisation du langage vient en appui de laction et la complte. Il est ncessaire que lenseignant incite llve dire ce quil fait : Que fais-tu avec tes cubes ? Pourquoi as-tu mis cette forme avec cellel ? Les mots, ncessaires pour construire du sens, permettent une mise distance par rapport laction elle-mme et contribuent progressivement fixer la connaissance.

En petite section Ds cette anne, les enfants commencent diffrencier globalement des formes figuratives et des formes simples par la vue et par le toucher. Dans les jeux dembotement, dencastrement ou les puzzles, llve doit identifier la pice puis la bonne orientation pour faire concider une face avec le trou ou lempreinte. Il est en effet essentiel que lenfant observe des formes places dans des positions varies afin de percevoir linvariance dune forme par rapport aux dplacements quelle peut subir.

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Les jeux de reconnaissance tactile, par exemple ceux o il sagit de sortir dun sac exactement le mme objet que celui montr ou dsign, contribuent lapprhension des formes et permettent au matre de dire le vocabulaire. Les jeux de Kim (retrouver un objet enlev ou dplac dans un lot dobjets) incitent construire des images spatiales pour mmoriser. Des classements de lots de formes varies, toutes de mme couleur et paisseur, des jeux de dominos des formes (conduisant associer des formes superposables) renforcent ces premires connaissances. Ces activits sont aussi loccasion pour le matre dutiliser du vocabulaire et de vrifier sa comprhension : rond, arrondi, pointu, plat, droit . Dans le domaine des grandeurs, des comparaisons directes de longueurs (en mettant cte cte les objets) peuvent tre amorces. Llve peut dabord comparer deux objets, puis ranger trois objets selon leur longueur (par exemple, baguettes de bois ou crayons, bandes toises aprs une sance de mesurage). Il utilise les termes grand et petit . Dautres activits peuvent tre proposes ou exploites dans les moments de classe o une certaine libert daction est permise. Dans les espaces eau ou sable, en particulier, la manipulation amne souvent les enfants soupeser, comparer, transvaser. Ces activits qui ncessitent une observation peuvent tre loccasion dun moment de langage o le matre questionne lenfant sur ce quil a dcouvert, ce quil a voulu faire, laide exprimer la russite de son exprience voire les raisons de ses checs : Pourquoi a na pas march ? De quoi aurais-tu eu besoin ? Lors des moments collectifs de langage, il aide lenfant faire part de son exprience ses camarades et sollicite de ceux-ci quils apportent leur contribution cette relation, par exemple en relatant leurs propres essais.

infre de la diffrence avec dautres objets, qui ne possdent pas cette proprit. De nombreuses activits, de dcoration par exemple, peuvent tre proposes pour travailler des algorithmes o les enfants utilisent des gommettes de formes gomtriques simples. Des jeux associant formes et grandeurs sont galement proposs. Certaines activits conduisent associer un objet une de ses reprsentations (photo, dessin) et les enfants sont invits reprsenter eux-mmes certaines formes, par exemple en vue de les faire identifier par dautres enfants. Dans le domaine des longueurs, lenfant range au moins quatre objets selon leur longueur (horizontalement ou verticalement : on parle alors de hauteur). Le vocabulaire senrichit ( long/court ) et les comparaisons sont dcrites laide de plus long que et moins long que . Les enfants commencent apprhender une nouvelle grandeur : la masse. Ils soupsent des objets, un dans chaque main, pour en comparer la masse et utilisent le vocabulaire lourd et lger . Ils utilisent galement la balance plateaux (qui se trouve souvent dans l espace cuisine ). Ils observent que celle-ci indique quel objet est le plus lourd. Des activits sont conues dans le but damener les enfants prendre conscience du fait quil nexiste pas toujours de relation entre gros/petit et lourd/lger .

En moyenne section Le travail sur les formes se poursuit laide dactivits identiques celles mises en uvre en petite section, mais le nombre de formes diffrentes augmente et elles sont plus souvent prsentes dans diffrentes positions. Les formes gomtriques simples que les enfants savent dsigner sont plus nombreuses : carrs, triangles divers (pas seulement quilatraux), ronds, rectangles. Pour aider la perception des formes et leur description, les enfants peuvent tre invits reconnatre la pice qui ne va pas dans une collection de formes proposes (par exemple, un triangle dans un ensemble de carrs et de rectangles, un carr dans un ensemble de triangles pas tous quilatraux). Il est en effet souvent plus facile de dire pourquoi ce nest pas pareil que de dire ce qui est commun un ensemble dobjets regroups : une ressemblance entre les objets, cest--dire le reprage dune proprit commune ces objets, est

En grande section Des formes simples telles que le carr, le rectangle, les triangles (pas seulement quilatraux), le rond, lovale sont reconnues et nommes. De plus, sans que cela constitue une comptence acqurir, les enfants peuvent diffrencier des formes en nonant, dans leur langage, certaines de leurs proprits mathmatiques ( bord droit, bord courbe ). Les sommets ou coins des figures sont perus et touchs du doigt, les cts ou bords sont suivis avec le doigt. Ces figures sont reconnues dans des assemblages complexes, par exemple dans une composition artistique. Elles sont galement identifies et utilises pour raliser des solides qui peuvent tre construits avec diffrents matriaux (pte modeler, pailles, figures planes embotables). Comme en moyenne section, des activits conduisant associer un objet certaines de ses reprsentations (photo, dessin) sont proposes. Les enfants deviennent davantage capables de reprsenter euxmmes certaines formes, en particulier dans des jeux de communication. Les activits concernant les grandeurs entreprises en moyenne section sont poursuivies et enrichies sur le plan langagier. Des expressions telles que plus que , moins que , aussi que sont utilises pour exprimer le rsultat de comparaisons selon diffrentes grandeurs.

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Les activits caractre individuel se poursuivent. Des activits collectives ou effectues en petits groupes peuvent galement tre mises en place, par exemple en installant pendant une priode dtermine un espace amnag en vue dun travail sur une grandeur particulire. Cette organisation favorise les interactions, la rpartition des tches, des mises en commun. Lenfant range plus de quatre objets selon leur longueur et on peut envisager de faire raliser des comparaisons indirectes de longueurs en ayant recours un talon (par exemple, une tige ou une bande de carton), dans une activit qui a du sens pour lenfant. Pour cela, il faut que les longueurs comparer ne puissent pas tre mises cte cte. Il peut construire des objets de mme longueur quun objet donn. Dans le domaine des contenances, la pratique dactivits avec des liquides offre aux enfants la possibilit deffectuer des comparaisons par transvasement direct (par exemple, vider le contenu dune bouteille dans un saladier et constater que lon peut mettre plus deau ou de sable dans le saladier que dans la bouteille). Si la comparaison indirecte est difficile et sera un objet dinvestigation dans les cycles suivants, cela ne doit nullement empcher denrichir lexprience des enfants. Il est possible, par exemple, de vider les contenus de diffrentes bouteilles dans des verres et de constater que lon a pu remplir huit verres avec une bouteille et seulement six avec une autre et, inversement, de demander combien de verres on peut mettre dans une bouteille. Les lves sont ainsi sensibiliss la ncessit dutiliser pour certains travaux un talon. Toujours dans ce domaine, la ralisation de recettes de cuisine (activit couramment pratique dans les classes) permet de mesurer des contenances avec des units telles que le pot de yaourt, la cuillere, le verre, etc. Pour les masses, la balance sert savoir quun objet est plus lourd quun autre mais aussi faire raliser des quilibres et donc raliser un objet aussi lourd quun autre, par exemple mettre un objet sur un plateau et verser sur lautre plateau du sable (ou y placer des billes ou de la pte modeler) jusqu obtenir lquilibre.

chane numrique orale comme les diverses procdures de quantification (reconnaissance immdiate de trs petites quantits, comptage un par un, estimation) sacquirent entre deux et six ans, cest-dire pendant la priode de scolarit maternelle qui joue donc un rle dcisif. Les comptences indiques dans le programme sont des comptences de fin dcole maternelle. Certaines dentre elles sont construites beaucoup plus tt. Les commentaires qui suivent fournissent des indications pour aider les enseignants reprer les apprentissages possibles diffrents moments de lcole maternelle. En effet, ceux-ci se construisent dans la dure et chaque enfant dveloppe ses comptences son propre rythme. Dans le domaine numrique tout particulirement, lenseignant doit tre attentif aux progrs et aux difficults de chacun, car les connaissances des enfants voluent selon des rythmes trs diffrencis.

Approche des quantits et des nombres


Les tudes rcentes en sciences cognitives soulignent que ds son plus jeune ge, lenfant manifeste des comptences relatives aux quantits et leur expression par des nombres (exprims oralement). Elles mettent galement en vidence que, dans la conqute de loutil numrique, lacquisition de la chane numrique verbale (la suite orale des nombres) et son usage dans les processus de quantification jouent un rle dterminant. Pour lessentiel, la

En petite section Par les activits et les jeux quil frquente, au travers de ses premires interrogations ou de celles de lenseignant, lenfant commence laborer lide de quantit. Celle-ci se traduit dabord par des oppositions entre pareil et pas pareil ou entre beaucoup et pas beaucoup . Progressivement, lapparence des collections devient moins prgnante, notamment lors dactivits dans lesquelles il faut oprer une distribution, apparier des objets, comparer des quantits ( un peu, beaucoup ). Ces activits ncessitent le recours des comptences utiles dans la pratique du dnombrement (en particulier la correspondance terme terme). Les enfants sont confronts des situations dans lesquelles il faut prendre autant dobjets quil y a de doigts montrs ou de points sur un gros d (les quantits tant limites en fonction des comptences de chacun, trois par exemple) ou dans lesquelles il faut dire le nombre associ une petite quantit La verbalisation miroir par lenseignant des actions menes par lenfant contribue la prise de conscience des effets de ses actes et la mmorisation des motsnombres. Les procdures utilises sont ce moment trs varies, selon les lves et en fonction de la taille des objets : correspondance effective ou par pointage, reconnaissance globale Les premiers lments de la comptine numrique orale peuvent dj tre mis en place, au moins jusqu cinq ou six, pour une grande majorit dlves, par imitation avec laide de ladulte. Son utilisation pour dnombrer de petites quantits (suprieures trois) commence se dvelopper. Pour cela, lutilisation des doigts, pour pointer les objets compts comme pour afficher des quantits, joue un rle important. Une premire frquentation de comptines et de livres compter peut tre envisage pour aider cette mmorisation indispensable de la suite orale

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des nombres, mme si elle ne garantit nullement que les enfants soient capables dutiliser la comptine quils connaissent pour dnombrer. Lutilisation autonome des nombres ne relve pas essentiellement dactivits rituelles (rcitation de la suite des nombres, comptage des absents), mais dactions qui ont du sens pour lenfant et qui lui font prendre conscience que dnombrer est efficace pour retenir une quantit. Le dnombrement de petites quantits est dj possible, les procdures pouvant varier dun enfant lautre : reconnaissance perceptive ou comptage un par un. Dans ce dernier cas, tous les enfants ne sont pas encore capables de reconnatre que le dernier mot prononc lors du comptage des objets exprime la quantit toute entire. quatre ans, la plupart des enfants nont pas encore pris conscience des rgles de fonctionnement de la chane orale et de ses particularits linguistiques. Lapprentissage reste essentiellement centr sur loral, ce qui ninterdit pas lutilisation des critures chiffres par lenseignant, mais ni leur criture par les lves, ni leur reconnaissance ne sont des objectifs ce moment de lcole maternelle.

En moyenne section Une nouvelle tape peut tre franchie. Ainsi, pour comparer deux collections (ventuellement loignes lune de lautre) ou pour raliser une collection qui a autant dobjets quune collection loigne, lenfant peut utiliser des procdures varies : estimation (pour des quantits nettement diffrentes), image mentale globale pour de trs petites collections, recours une collection intermdiaire (doigts, dessin), partition de la collection en sous-collections facilement dnombrables, expression de la quantit par un mot-nombre Le vocabulaire plus que, moins que, autant que se met en place. Le d points ordinaire ( six points) peut tre utilis dans des jeux ncessitant de constituer des collections ou de se dplacer sur une piste. Les reprsentations des nombres avec les doigts sont valorises (affichage direct dun nombre ou affichage par dnombrement un un). Dautres illustrations des nombres par des quantits sont utilises, en ne se limitant pas aux constellations usuelles. cet ge, la comptine orale des nombres peut tre tendue de faon importante, pour une grande majorit denfants, au moins jusqu 12 ou 15 (ventuellement de faon accompagne pour des nombres dont le nom est difficile mmoriser, notamment pour les nombres entre 11 et 16). Les comptines et les livres compter (utilisation et fabrication) jouent leur rle dans cette mmorisation. Lusage de la suite orale des nombres pour le dnombrement de collections (en particulier de plus de trois ou quatre lments) se met en place progressivement, dans des situations o celui-ci est ncessaire. Le plus souvent, il sagit dactivits dans lesquelles

le dplacement des objets est possible pour tre sr de ne pas en oublier et de ne pas compter certains dentre eux plusieurs fois. Dans dautres cas, les enfants peuvent commencer organiser les objets ou tre placs face lobligation de les marquer au fur et mesure du dnombrement. Paralllement, les enfants sont confronts la suite crite des nombres, notamment travers un premier usage du calendrier, les calendriers de type phmride ou linaire tant prfrs ceux organiss sous forme de tableau. La frquentation des nombres dans des activits occasionnelles lies la vie de la classe ou dans des jeux est ncessaire, mais ne suffit pas la construction des comptences numriques vises. Des occasions doivent tre mnages o les enfants ont un problme rsoudre, cest--dire sont confronts une question quils identifient et dont ils cherchent laborer une rponse, puis se demandent si la rponse obtenue convient : distribution un par un ou deux par deux, ralisation dune collection de quantit identique celle dune collection donne, comparaison de collections, partage quitable ou non dune collection, volution dune collection par ajout ou retrait dun ou deux objets Dans toutes ces activits, la taille des collections, le fait de pouvoir agir ou non sur les objets (par exemple de pouvoir les dplacer), le fait davoir anticiper la rponse cause de lloignement ou de la dissimulation des objets sont des variables importantes que lenseignant peut modifier pour amener les enfants faire voluer leurs procdures de rsolution. La verbalisation par lenfant de ses actions et de leurs rsultats constitue une aide importante la prise de conscience des procdures utilises et de leurs effets. Ces activits peuvent galement tre loccasion dutiliser des critures provisoires (dessin, schma) ncessaires, par exemple, pour transmettre une information ; plus tard, les critures chiffres se substitueront ces premires reprsentations crites des quantits.

En grande section Il sagit de consolider des comptences utiles au travail plus organis qui sera conduit au CP, toujours travers des activits o lutilisation des nombres constitue un moyen appropri pour rsoudre un problme. Le nombre devient un outil de contrle des quantits : pour en garder la mmoire, pour sassurer quune distribution ou quun partage est quitable, pour dcider qui en a le plus, pour rapporter juste ce quil faut, pour construire une collection qui a autant dobjets quune collection de rfrence Cet usage des nombres ncessite de connatre la comptine orale suffisamment loin : 30 parait tre un objectif raisonnable, en sachant que certains enfants sont capables daller bien au-del. Vers six ans,

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travers les activits qui leur sont proposes, la plupart des enfants sont capables non seulement de mmoriser la suite orale, mais den acqurir une matrise qui la rend opratoire pour rsoudre des problmes : comptage en avant et en arrire, comptage partir dun autre nombre que un, rcitation de la suite dun nombre donn jusqu un autre nombre fix lavance Le nombre devient ainsi un outil utilisable pour effectuer un dnombrement (dans le domaine numrique matris), reprer des positions, mmoriser le rang dune personne ou dun objet dans un alignement et rsoudre des problmes portant sur les quantits ou sur les positions sur une bande numrote (voir plus loin). Lentranement au dnombrement de collections nest, pour lessentiel, pas fait pour lui-mme, mais loccasion dactivits diverses. Lenseignant veille faire dnombrer des collections mobiles (faciles dplacer, pour sparer les objets dj compts de ceux qui restent compter), puis des collections fixes (ncessitant un marquage rel ou mental) et des collections reprsentes. Les jeux qui ont pour support la suite crite des nombres sur une piste (type jeu de loie) permettent une premire mise en relation des mots-nombres avec leur image chiffre sans que des connaissances soient dj attendues ce sujet pour tous les lves. En complment, llaboration progressive dune bande numrique par lenfant, avec laide de ladulte, lui permet de contrler lavance de sa connaissance de la comptine orale, de retrouver lcriture chiffre dun nombre dit et de lcrire en respectant le sens des tracs, de dire un nombre donn par son criture chiffre. Enfin, un premier pas est possible en direction de ce qui deviendra le calcul au cycle 2. Il ne sagit ni dutiliser prmaturment le symbolisme (+, , =), ni dapprendre calculer au sens o on lentend habituellement (en effectuant des oprations), ni de mmoriser des rsultats. Le travail est uniquement centr sur la rsolution de problmes sans quil soit fait appel au calcul sur les nombres. Dans les problmes proposs, les enfants sont placs en situation danticiper des rsultats (sans possibilit daction directe sur les objets), par exemple pour trouver : le nombre dobjets que contiendra une collection aprs une augmentation ou une diminution ou le nombre dobjets quil faut ajouter ou enlever une collection pour obtenir la quantit dsire ou encore le nombre dobjets que contenait une collection avant quelle naugmente ou quelle ne diminue ; la position qui sera atteinte aprs un dplacement sur une piste gradue ou lamplitude du dplacement ncessaire pour passer dune position une autre ou encore la position occupe avant que ne soit ralis le dplacement ; le rsultat dun partage quitable.

Ils peuvent galement avoir dsigner une quantit importante en utilisant des nombres connus (il y en a cinq et encore trois). Pour rpondre de telles questions, sans recourir aux oprations classiques, les enfants peuvent utiliser leurs connaissances sur les nombres : dessiner et dnombrer, utiliser le comptage en avant ou en arrire partir dun nombre donn Lapprentissage essentiel consiste comprendre que ces problmes peuvent tre rsolus grce aux nombres. Il se prolongera par la mise en place du calcul lcole lmentaire. Pour lensemble des activits voques ici, le travail sur des situations relles ( partir de jeux, de situations labores par lenseignant, de situations tires des activits de la classe) est essentiel et prfrable aux activits sur fiches. Lorsquil arrive au CP, llve a donc une premire connaissance des nombres et dispose dj de nombreuses comptences. Il nest pas opportun de commencer lanne par une tude des nombres un par un. Un travail plus global est prfrable, dans la mesure o il permet de mettre en vidence et de valoriser les connaissances dj disponibles et qui doivent faire lobjet dun reprage pour chaque enfant.

Le temps qui passe


lcole maternelle, les lves sapproprient les repres chronologiques qui conditionnent la construction de la notion de temps, dans ses diffrentes dimensions : temps court (activit avec son avant et son aprs , journe) et temps long (succession des jours dans la semaine et le mois, rythme des saisons). Lapprhension du temps trs long (temps historique) est plus difficile pour les jeunes enfants, notamment pour ce qui concerne la distinction entre pass proche et pass lointain. Lide de simultanit est mise en vidence loccasion de certaines activits : partir au moment o un autre enfant franchit une ligne dtermine, dire ce quon a fait pendant la sieste des petits, arrter une action au mme moment En mme temps que se construisent laspect chronologique du temps et laspect cyclique de certains phnomnes (saisons) ou de certaines reprsentations du temps (semaine, mois), la notion de dure se met en place. Lobjectivation de la dure est difficile. Elle est aide par lvocation de repres partags (dure de la rcration, rcitation dune partie de la suite des nombres), puis par le recours des instruments (sablier, horloge, montre).

En petite section Lenfant labore les premiers lments de lide de chronologie. Le vocabulaire avant, aprs, maintenant est utilis dans le cadre dune activit ou pour relier deux activits : avant le goter, aprs le goter Lorsque des journes sont rythmes

Vers les mathmatiques quel travail en maternelle ?

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lidentique, certains vnements peuvent tre anticips ou, au contraire, remmors (par exemple en organisant une suite de photos ou dimages voquant des vnements rellement vcus par les lves). Le matin est distingu de l aprs-midi et les termes hier, aujourdhui, demain sont progressivement utiliss. Une phmride est install dans la classe et permet un dbut de prise de conscience de la succession des jours.

dabord de manire subjective, puis en recourant des outils qui en fournissent une apprciation plus objective (par exemple un sablier pour contrler la dure dune activit). Le calendrier permet une premire familiarisation avec diffrentes dures : jour, semaine, mois et anne.

En moyenne section La notion de chronologie se consolide, dabord partir des vnements familiers de la vie de la classe ou de la vie sociale de lenfant : succession dans la journe, dun jour lautre, pendant la semaine. Le codage des vnements et le langage utilis permettent dvoquer, de reconstituer ou de prvoir de telles successions. Le calendrier (sous diverses formes, de prfrence linaires) permet de fixer la succession des jours de la semaine, de les nommer, de sintresser leur numrotation et daider la prise de conscience du caractre rptitif des noms des jours. Il permet une sensibilisation au caractre irrversible du temps qui passe : Le jeudi 27 novembre 2003 est pass, il ne reviendra pas mme si le jeudi, le mois de novembre et dautres 27 novembre sont appels revenir On peut, par exemple, afficher la date au tableau (jeudi 27 novembre 2003), en cherchant, chaque jour, ne modifier que les lments ncessaires (en gras ici pour le jour suivant : vendredi 28 novembre 2003). Lutilisation dtiquettes permet aux lves de devenir progressivement autonomes dans cette activit. Ils sont sensibiliss la simultanit lors dactivits fonctionnelles : dmarrer un chant au mme moment, chanter en chur, sarrter au mme moment La notion de dure commence se mettre en place,

En grande section Les activits relatives la chronologie voques pour la moyenne section sont reprises et enrichies, par exemple en exploitant des vnements marquants de la vie de la classe ou des lves : visite au muse, venue dun conteur, anniversaire Le vocabulaire avant, aprs, maintenant est enrichi de nouveaux termes : en mme temps que, plus tt, plus tard, hier, aujourdhui, demain, dans deux jours, avant-hier, aprs-demain, la semaine prochaine . Les vnements sont situs dans la journe (certains peuvent tre reprs sur lhorloge prsente dans la classe), dans la semaine, dans le mois, dans lanne : les divers types de calendriers constituent pour cela des instruments prcieux. Quelques lments relatifs la vie des parents et des grands-parents ou en relation avec des objets (monuments) permettent une toute premire familiarisation avec le temps historique. Lide de simultanit continue tre travaille dans des activits fonctionnelles : simultanit des instants (dmarrer au mme moment), simultanit sur la dure (certains font la sieste pendant que dautres prparent un gteau pour le goter). La notion de dure saffirme. Des outils divers (comptage rgulier, sablier, horloge) sont utiliss pour comparer des dures. Le jour, la semaine et le mois commencent tre utiliss en tant que dures, mais les relations qui les lient ne seront tablies que plus tard.

Reprage des comptences numriques


Cette liste de comptences est inspire de celle propose par lquipe de recherche en didactique des mathmatiques de lINRP (quipe Ermel). Publie dans Apprentissages numriques et rsolution de problmes CP (Hatier, 2000), elle est adaptable aux diffrents niveaux de lcole maternelle, notamment la grande section.

La comptine numrique Pour chaque enfant, il faut observer et noter les caractristiques de la suite des noms de nombres quil est capable de rciter : Jusquo la suite est-elle conventionnelle (cest-dire correspond lordre naturel des nombres sans ajout ni omission) ? Jusquo la suite est-elle stable (cest--dire sans changement dune rcitation lautre) ? Aprs une premire rcitation, le matre demande : Peuxtu recommencer depuis le dbut pour que je puisse crire tout ce que tu dis ?

Quelles sont les erreurs qui apparaissent, telles que les omissions systmatiques, ou les erreurs rcurrentes ( vingt-neuf, vingt-dix, vingtonze ) ? Quel est, le cas chant, leffet de relance concernant les noms de dizaines ? (Suffit-il de dire 30 lenfant qui sarrte 29 pour quil continue ?) Progressivement, chaque enfant doit savoir et pouvoir dire o il en est dans sa connaissance de la comptine numrique. La suite peut-elle tre rcite jusqu un nombre fix lavance (avec arrt sur ce nombre) ?

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Mathmatiques cole primaire

La suite peut-elle tre rcite partir dun autre nombre que un ? La suite peut-elle tre rcite en arrire ?

La matrise du dnombrement En demandant Combien y a-t-il dobjets ? dans une collection dont le cardinal est adapt au niveau de connaissance de la comptine, on peut observer si lenfant a recours un dnombrement, une estimation globale ou sil ragit autrement. Dans le cas dun dnombrement, on peut observer la matrise ou non : de la synchronisation entre les gestes (prendre les objets, les dplacer, les pointer) et la rcitation de la comptine ; de lorganisation du dnombrement (les objets dj compts sont-ils bien spars de ceux restant compter ?) ; du principe cardinal ( la question Combien y en a-t-il ? , lenfant rpond-il par le dernier nom de nombre nonc ?). Ce reprage des aptitudes au dnombrement peut tre effectu en entretien individuel ou loccasion dactivits dans la classe (compter les prsents, les crayons). La constitution dune collection de cardinal donn En demandant un enfant de donner n objets pris dans une collection plus grande (le nombre n tant choisi lintrieur du domaine numrique o le dnombrement est matris, domaine qui a t repr auparavant), on peut observer si lenfant : sarrte au terme du dnombrement des n objets en dclarant quil a termin ; dnombre tous les objets de la collection jusqu puisement des objets (ou de ses comptences !) ; saperoit quil a oubli ce qui lui avait t demand ; donne un tas sans dnombrer Ces observations peuvent tre faites, par exemple, loccasion de distributions de matriel. Le recours spontan au dnombrement Il sagit dobserver comment lenfant procde pour construire une collection quipotente une collection donne sans que celle-ci soit toujours disponible. Cette observation est ralise en adaptant la taille des collections la comptine de chacun. Il est prfrable que cette observation soit faite en dehors dautres observations sur les nombres afin dviter un possible conditionnement et de

pouvoir sassurer dun recours spontan au dnombrement. Il est indispensable que la consigne ninduise pas le moyen utiliser. La question Combien y en a-t-il ? ou toute allusion au nombre ou au dnombrement sont viter. On peut par exemple demander un enfant daller chercher juste ce quil faut de jetons (il faut quil y en ait juste assez, ni plus, ni moins ) pour en placer sur chaque case vide dun quadrillage.

Le successeur dun nombre En ajoutant un lment une collection que lenfant a dj dnombre et en lui demandant combien il y a dobjets, on peut reprer si lenfant nonce directement le successeur du nombre prcdemment trouv ou sil a besoin de recompter le tout. La lecture des nombres On prsente des cartes avec les nombres de 0 20 (non rangs dans lordre) et on demande llve de dire quels sont ceux quil connat et de prendre la carte correspondante. On peut observer : les nombres quil sait lire dans ce domaine numrique ; les essais de recherche des cartes dans lordre (en sappuyant ventuellement sur la rcitation de la comptine) ; les graphies quil confond ; la faon dont il nonce les nombres deux chiffres (pour 13 : un-trois , trois-un ou mme vingt-trois ). Des occasions se prsentent aussi dans la journe qui permettent dinterroger un enfant : calendriers, affichages numriques, nombres crits sur un emballage, sur un livre Problmes arithmtiques Aprs avoir fait ajouter ou soustraire par lenfant une petite quantit dobjets (de un quatre) une collection quil vient de dnombrer et sans quil puisse voir la collection obtenue, on lui demande de dire combien il y en a alors. On peut observer si lenfant : nonce simplement lun des deux nombres ; donne une rponse de la forme cinq et deux ; est oblig de recompter le tout (en saidant de ses doigts par exemple) ; surcompte ou dcompte partir du nombre initial dobjets, mentalement, en saidant de ses doigts ; nonce directement le rsultat.

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e calcul mental lcole lmentaire


le calcul sur les dizaines et les centaines entires, les complments la dizaine suprieure) et ce quil faut tre capable de reconstruire (et qui relve du calcul rflchi : ide de rendre plus simple un calcul, souvent en procdant par tapes plus nombreuses, mais en sappuyant sur ce qui est connu). Lexploitation des diverses procdures mises en uvre par les lves pour un mme calcul permet de mettre laccent sur les raisonnements mobiliss et sur les proprits des nombres et des oprations utilises en acte (certains parlent dailleurs ce sujet de calcul raisonn). La recommandation des nouveaux programmes selon laquelle les comptences en calcul mental [] sont dvelopper en priorit, notamment travers le calcul rflchi. [] Au cycle 2, le calcul rflchi occupe la place principale nest pas nouvelle, mme si elle a pu paratre mconnue depuis deux ou trois dcennies. Elle a t constamment raffirme par les programmes ds le dbut du XXe sicle : Les exercices de calcul mental figureront lemploi du temps et ne devront pas tre sacrifis des occupations considres comme plus importantes : aussi bien les avantages du calcul mental ne se bornent pas aux services quil rend chaque jour celui qui sest familiaris avec sa pratique ; il constitue une excellente gymnastique pour lassouplissement et ladresse de lesprit aux prises avec les questions mathmatiques (1909). Elle est galement reprise dans les textes publis lpoque dite des mathmatiques modernes : Il est essentiel, et cela tous les niveaux, que les lves calculent mentalement et par crit avec aisance et sret []. La valeur ducative des exercices de calcul mental rside tout autant dans la manire de conduire le calcul que dans sa rapidit (commentaires des programmes de 1970).

Ce texte a pour objet de prciser la place et le rle du calcul mental dans lapprentissage du calcul lcole lmentaire et de fournir des indications relatives son enseignement pour les cycles 2 et 3. Pour les apprentissages relatifs au calcul mental dvelopper aux cours des diffrents cycles, on peut se reporter aux parties suivantes du texte des programmes et du document dapplication. Les considrations gnrales relatives aux enjeux de lenseignement du calcul lcole primaire sont explicites dans lintroduction du document dapplication ( La question du calcul aujourdhui ). La place respective des diffrents moyens de calcul y est prcise : calcul mental, calcul instrument et calcul crit. Rappelons simplement ici cet extrait de lintroduction des deux documents dapplication dans lequel est prcise limportance accorder au calcul mental : Automatis ou rflchi, le calcul mental doit occuper la place principale lcole lmentaire et faire lobjet dune pratique rgulire, ds le cycle 2. Une bonne matrise de celui-ci est indispensable pour les besoins de la vie quotidienne (que ce soit pour obtenir un rsultat exact ou pour valuer un ordre de grandeur). Elle est ncessaire galement une bonne comprhension de certaines notions mathmatiques (traitements relatifs la proportionnalit, comprhension du calcul sur les nombres relatifs ou sur les fractions au collge). Et surtout, une pratique rgulire du calcul mental rflchi permet de familiariser les lves avec les nombres et dapprocher (en situation) certaines proprits des oprations (voir les diffrentes mthodes utilisables pour calculer 37 + 18 ou 25 16). Dans ce domaine particulirement, il convient de distinguer ce quil faut mmoriser ou automatiser (les tables, quelques doubles et moitis,

Programme : objectifs et contenus Programme : comptences Document dapplication Exploitation de donnes Cycle des apprentissages numriques ( 1). fondamentaux Calcul ( 3). Calcul automatis ( 3.1). Introduction : la question Calcul rflchi ( 3.2). du calcul aujourdhui (p. 6). Exploitation de donnes numriques (p. 15-17). Calcul (p. 21-23). Rsultats mmoriss, procdures automatises ( 4.1). Calcul rflchi ( 4.2). Introduction : la question du calcul aujourdhui (p. 6). Exploitation de donnes numriques (p. 15-17). Calcul (p. 25-28).

Introduction du programme de Cycle des approfondisse- mathmatiques du cycle 3. Calcul ( 4). ments

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Mathmatiques cole primaire

Calcul mental, calcul pens, calcul rflchi


Les termes, dune poque une autre, ont quelque peu vari. En premire approximation, on peut tre tent dopposer le calcul mental au calcul crit ou instrument . Mais parler de calcul mental ne signifie pas que tout se passe sans criture. Ce quon dsigne sous le terme de calcul crit ( lopration pose ) requiert la connaissance des tables et la gestion des retenues, donc du calcul mental. Il ne dispense donc pas de calculer mentalement, bien au contraire ; la technique crite franaise traditionnelle de la division, avec ou sans les soustractions intermdiaires, requiert de nombreux traitements mentaux. Le dficit de matrise du calcul mental fragilise gravement lapprentissage des techniques crites. Par ailleurs, lexprience atteste, depuis des dizaines dannes, que les enfants ont souvent tendance calculer mentalement en appliquant les algorithmes crits. Ceci est trs probablement d un tablissement insuffisant du calcul mental pralablement lapprentissage des techniques crites qui sont souvent abordes trop tt et, par la suite, une prise de conscience insuffisante des diffrences de traitement entre calcul crit et calcul mental. Calculer mentalement 127 + 16 en rfrence la technique crite est plus coteux en terme de charge mentale de travail que dajouter successivement 10 et 6. Il importe clairement que les techniques crites sappuient sur une pratique du calcul mental dj bien installe. Le propre du calcul automatis , quil sagisse de lemploi dune calculette ou dun algorithme appliqu avec papier et crayon, est de dlaisser lintuition des nombres, lordre de grandeur ; il met en uvre un algorithme uniforme sur des chiffres et cest prcisment le nud de son efficacit. Le calcul mental ncessite, au contraire, une intuition des nombres (qui saffine avec lentranement) ainsi quune part dinitiative et de choix. Il opre sur des nombres et permet denraciner lordre de grandeur, le sens des oprations et leurs proprits (commutativit, associativit, distributivit). Lexpression de calcul mental signifie quentre lnonc du problme et lnonc du rsultat, on renonce utiliser toute opration pose (technique opratoire usuelle). Cela nimplique pas quaucun support crit ne puisse intervenir dans la consigne, dans la formulation du rsultat, voire dans le cours du calcul. Les expressions calcul rflchi et calcul raisonn , considres comme quivalentes, sont clairement prfrables celle de calcul rapide autrefois en usage. Elles insistent sur limportance donne la mthode (choix dune stratgie, laboration dune procdure) plutt qu la rapidit dexcution, au moins en ce qui concerne les calculs complexes.

Les diffrentes fonctions du calcul mental


Au-del de vertus traditionnellement voques ( gymnastique intellectuelle , adresse de lesprit et mme formation du caractre ou plus prcisment dveloppement de lattention et de la mmoire ), la pratique du calcul mental a une double fonction, sociale et pdagogique.

Fonction sociale
Il est dabord un calcul dusage. Il sagit de mettre en place des moyens efficaces de calculer, utiles dans la vie courante en labsence de supports ou dinstruments. Mme si lusage de la calculette est de plus en plus rpandu, il demeure ncessaire de savoir calculer sans elle ou, tout le moins, de pouvoir effectuer un calcul approch. Cest l dailleurs un moyen efficace de contrle, une erreur de manipulation tant toujours possible. Enfin, comme cela a dj t soulign, sans disponibilit rapide des rsultats des tables, il ny a pas daccs possible aux techniques opratoires : noublions pas que, dans le cas de la multiplication, lentre en sixime les erreurs de table sont plus frquentes que celles dues une mauvaise matrise de lalgorithme de calcul. Dans cette perspective, trois types dobjectifs peuvent tre distingus : lautomatisation des calculs simples, oriente vers la production de rsultats immdiatement disponibles : rcupration en mmoire ou reconstruction instantane, procdures automatises ; la diversification des stratgies de calcul complexe : calcul rflchi ou raisonn ; une premire matrise du calcul approch, souvent utilis dans la vie courante et dont lapprentissage doit se poursuivre au collge.

Fonction pdagogique
Dans les apprentissages mathmatiques, il joue un rle important pour la comprhension et la matrise des notions enseignes. Cinq pistes peuvent tre distingues : le calcul mental permet aux lves de construire et de renforcer leurs premires connaissances relatives la structuration arithmtique des nombres entiers naturels (relations additives ou multiplicatives entre les nombres) ; la pratique du calcul rflchi sappuie, le plus souvent implicitement, sur les proprits des oprations et, en retour, en assure une premire comprhension ; les premiers maniements des notions mathmatiques (qui en permettent la comprhension initiale) sont le plus souvent fonds sur le recours au calcul mental. Que lon pense aux situations de proportionnalit ou aux travaux sur les fractions lcole

Le calcul mental lcole lmentaire

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primaire ou, plus tard, aux calculs sur les nombres relatifs ou au calcul algbrique ; pour lessentiel, les comptences des lves se construisent dans un domaine numrique o domine le calcul mental ; le calcul rflchi ncessite llaboration de procdures originales et, par l, contribue au dveloppement des capacits de raisonnement des lves (do lexpression de calcul raisonn ) ; le calcul mental apporte souvent une aide la rsolution de problmes, en permettant de ramener un problme un champ numrique dans lequel les oprations deviennent plus familires : essayer avec des nombres plus petits permet, par exemple, davoir une intuition dun mode de traitement possible.

Cest une suite de mots (comptine) totalement ordonne qui dbute par un et dont chaque mot appelle le suivant. Plus loin, partir de vingt et avec des ruptures entre soixante et cent, ce rythme se trouve davantage en accord avec celui de la numration chiffre (en base dix). Le second est cr par la numration chiffre en base dix :
12345 10 15 20 25

Points dappui pour la mmorisation


Certains lves mmorisent facilement les tables daddition ou de multiplication et les rsultats indispensables une bonne sret en calcul. Dautres ne parviennent pas une mmorisation satisfaisante, malgr un entranement rpt. En effet, sil est indispensable, lentranement nest pas le seul ressort de la mmorisation. Une bonne reprsentation mentale des nombres, la comprhension des oprations en jeu et une laboration progressive des rsultats constituent lautre facette, tout aussi indispensable, de laide la mmorisation.

Importance de la reprsentation des nombres


Les reprsentations des nombres sont intriorises en prenant appui sur des reprsentations images ou symboliques. Dans les premires, on trouve les constellations (ds, dominos, jeu de cartes) ou les figurations laide des doigts. Les secondes sont lies aux codages issus des systmes de numration, chiffre ou verbale. Il est donc important, dans les premiers apprentissages des nombres, de consolider les images mentales des petits nombres , partir de leurs reprsentations sous forme de constellations. De mme, les nombres compris entre cinq et dix doivent tre mis en relation avec leurs dcompositions par rapport cinq (la capacit afficher instantanment un nombre infrieur dix avec leurs dix doigts est pour cela une aide prcieuse) ou avec leurs complments dix. Ces reprsentations figuratives ou symboliques ne concernent pas seulement chaque nombre sparment, mais impliquent aussi des relations entre les nombres entiers dont lensemble est principalement structur par deux rythmes. Le premier est la succession qui organise la suite verbale des noms de nombres :
un deux trois quatre cinq six sept huit neuf dix onze

Elle est rythme par les dizaines et les centaines : rptition priodique du chiffre des units lintrieur dune dizaine, rptition des dizaines lintrieur de centaines. Cest la raison pour laquelle les oprateurs simples sont + 1, + 10, 1, 10. La mmorisation des rsultats des tables daddition et de multiplication est sans doute favorise par une bonne matrise de ces deux rythmes. Pour laddition, une premire tape est marque par la reconnaissance du fait quajouter un revient dire le nombre suivant. Pour la multiplication, on connat limportance de la capacit compter de cinq en cinq, de huit en huit Les dlais de rponses enregistrs auprs dlves en phase dapprentissage montrent que les rsultats additifs simples sont dabord reconstruits (avant dtre produits instantanment), en utilisant progressivement diffrents points dappui que lenseignant doit aider mettre en place : utilisation de la suite numrique, par surcomptage ; appui sur les doubles connus (5 + 4, cest 1 de plus que 4 + 4) ; utilisation de la commutativit de laddition (2 + 9 cest comme 9 + 2) ; utilisation du passage par la dizaine (pour calculer 8 + 5, on complte dix , on ajoute dabord deux huit puis trois dix ce qui suppose de connatre les complments dix et les dcompositions additives des nombres infrieurs dix). Lobjectif est bien que, au dbut du cycle 3, les lves soient capables de fournir instantanment tous les rsultats des tables daddition, ainsi que les diffrences et les complments associs. Ajoutons que la mmorisation fonctionne essentiellement sur un format verbal (acoustique). Ainsi, parmi les rsultats symtriques (comme 7 + 5 et 5 + 7), lun est toujours plus disponible que lautre. Une autre caractristique importante rside dans le rle jou par les doubles : ils sont toujours rappels de faon plus sre et plus rapide que les autres rsultats, ce qui permet des stratgies efficaces de calcul. Pour les rsultats multiplicatifs, la reconstruction est plus difficile et il faut viser, avant la fin du cycle 3, une mmorisation totale des produits des tables et leur utilisation pour rpondre des questions du type : Combien de fois 7 dans 56 ? , 56 divis par 7 ? ou Dcomposer 56 sous forme de

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Mathmatiques cole primaire

produits de deux nombres infrieurs 10 . Les points dappui pour la construction des rsultats pendant la phase dapprentissage sont en partie diffrents de ceux relatifs au rpertoire additif. Llve peut prendre appui : sur les rsultats rapidement connus des tables de deux et de cinq ; sur le comptage de n en n pour retrouver un rsultat partir dun rsultat mmoris ; sur la connaissance des carrs, souvent bien matriss ; sur la commutativit de la multiplication ; sur le fait que multiplier par quatre, cest doubler deux fois ou que multiplier par six revient tripler, puis doubler ; sur des particularits et des rgularits repres dans la table de Pythagore, par exemple le fait de multiplier un nombre par neuf revient prendre le prdcesseur de ce nombre comme chiffre des dizaines et le complment neuf de ce dernier comme chiffre des units (6 9 = 54 ; 5 cest 6 1 et 5 + 4 = 9).

Conditions de la mmorisation
Mmoriser les tables est le rsultat dun trs long processus. Commence au dbut du cycle 2, la mmorisation des tables daddition nest souvent vritablement accomplie quau cours de la premire anne du cycle 3. Amorce en fin de cycle 2, celle des tables de multiplication nest pas encore acheve pour tous les lves en fin de cycle 3 (il faut cependant en viser la matrise la fin de ce cycle). Il sagit pourtant de connaissances indispensables pour la vie quotidienne aussi bien que pour les apprentissages mathmatiques. Tout doit donc tre fait pour amliorer les performances des lves. La premire condition dune mmorisation rside dans la comprhension des oprations en jeu. Llve est dabord capable de calculer quatre plus trois parce quil est capable dvoquer quatre objets runis avec trois objets ou parce quil sait que le rsultat est le nombre qui est situ trois aprs quatre sur la bande numrique, donc parce laddition a du sens pour lui. Il ny a pas encore mmorisation et, pourtant, cest la premire tape de la mmorisation. Certains enfants sont capables trs tt dlaborer des rsultats de faon purement mentale. Dautres ont par exemple recours leurs doigts. Ce recours ne doit tre ni encourag ni interdit, ce qui, dans ce dernier cas, laisserait des enfants dmunis face aux calculs proposs. Par contre, il nest pas opportun, dans les moments de calcul mental, de mettre des jetons disposition des enfants, comme aide au calcul : il ny aurait alors plus de calcul mental ! La deuxime condition rside dans la prise de conscience de lintrt quil peut y avoir disposer

dun rpertoire de rsultats. Dans un premier temps, lenseignant peut recenser des rsultats au fur et mesure quils sont labors par les lves (sans ordre dtermin), les noter sur une affiche et permettre aux lves dy avoir recours pour rpondre des questions, sans quil soit ncessaire de les reconstruire : il sagit dune premire tape vers la mmorisation. Progressivement, ce rpertoire est ensuite organis, complt et structur en tables. La troisime condition rside, pour llve, dans la prise de conscience du fait que certains rsultats sont mmoriss et quun rpertoire mental est en train de se constituer. Pour laddition, il est souvent limit au dbut la connaissance de quelques doubles et la prise de conscience du fait que ajouter un revient dire le suivant ( je connais quatre plus un, cest celui qui vient aprs quatre, cest cinq ). La quatrime condition rside dans la capacit utiliser ce quon sait pour obtenir dautres rsultats : quatre plus trois, cest un de plus que trois plus trois , six fois huit, cest huit de plus que cinq fois huit , quatre fois sept, cest le double de deux fois sept . La mise en place de points dappui est donc une tape dcisive de la mmorisation : connaissance des doubles, dcompositions en appui sur le nombre cinq, complment dix pour la table daddition ; carrs, tables de deux et de cinq, etc., pour la multiplication. Lutilisation de certaines proprits des oprations permet galement dconomiser la quantit de rsultats mmoriser, en particulier la commutativit ( sept fois quatre, cest comme quatre fois sept ). Ajoutons que, pour laddition, lissue de lapprentissage, certaines personnes nont mmoris quune partie du rpertoire et, partir de l, reconstruisent lautre partie, alors que dautres ont mmoris tous les rsultats. Pour la multiplication, une mmorisation complte savre, terme, plus efficace. La cinquime condition rside dans lentranement des rsultats mmoriss. La mmorisation est favorise par lentranement et probablement par la diversit des reprsentations mises en jeu. La rptition verbale rituelle des tables , dans lordre croissant, engendre des risques, en particulier celui de ne pas pouvoir fournir un rsultat sans rciter toute la table ou celui dune confusion entre rsultats voisins. Mieux vaut donc, sagissant dentranement et de construction des tables , ne pas procder toujours par ordre croissant. Les quipes de cycle ont donc examiner soigneusement dans quelle mesure ces diffrentes conditions de la mmorisation sont prises en charge lcole. Car si le travail dentranement est souvent assur par les familles, lessentiel des activits qui contribuent une bonne mmorisation relve bien du travail scolaire, qui ne peut tre limit au contrle de ce qui doit tre su.

Le calcul mental lcole lmentaire

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Disponibilit des rsultats


Un dernier point mrite dtre soulign. Il a dj t dit que la rcitation des tables, dans lordre croissant, pouvait constituer une gne pour une mmorisation efficace. Il convient dajouter un autre lment essentiel. Connatre ses tables, ce nest pas seulement tre capable de dire instantanment nimporte quel rsultat ; cest aussi tre capable dexploiter rapidement cette connaissance pour donner un rsultat connexe. Connatre 7 + 6, cest tre capable de rpondre 13 immdiatement, mais cest galement pouvoir rpondre immdiatement Combien de 7 pour aller 13 ? , combien de 6 pour aller 13 ? , 13 6 ? , 13 7 ? ou encore produire trs vite, entre autres, 7 + 6 et 6 + 7 lorsque sont demandes des dcompositions additives de 13. De mme, connatre 7 6, cest tre capable de rpondre 42 immdiatement, mais cest galement pouvoir rpondre immdiatement Quel nombre multipli par 7 donne 42 ? , Quel nombre multipli par 6 donne 42 ? , 42 divis par 7 ? , 42 divis par 6 ? ou encore produire trs vite 7 6 et 6 7 lorsque sont demandes des dcompositions multiplicatives de 42. De telles questions doivent tre poses ds le dpart des apprentissages.

25 12 P1 : calcul spar de 25 10 et de 25 2, puis somme des rsultats partiels. P2 : dcomposition de 12 en 4 3, et calcul de 25 4, puis de 100 3. P3 : utilisation du fait que 25 est le quart de 100, en divisant dabord 12 par 4, puis en multipliant le rsultat par 100 (ou multiplication de 12 par 100, puis division du rsultat par 4). 25 19 P4 : calcul de 25 20 (directement ou par 25 2 10), puis soustraction de 25 au rsultat obtenu. P5 : calcul de 19 20 (par 19 2 10), puis de 5 19 (nouveau calcul rflchi qui peut tre trait par la somme de 5 10 et de 5 9, par exemple), puis somme des deux rsultats partiels. Bien que 25 soit un des facteurs des deux produits, sa prsence ninduit pas les mmes stratgies de calcul et les procdures choisies dpendent des connaissances pralables des lves partir desquelles ils analysent les nombres en prsence. Ainsi, pour utiliser P3, il faut savoir que 25 est le quart de 100, mais aussi que 12 est un multiple de 4. Pour reconnatre que P3 est difficilement applicable pour 25 19, il faut savoir que 19 nest pas un multiple de 4 Par ailleurs, comme cela a dj t soulign, le calcul rflchi suppose la mise en uvre, souvent implicite, de diverses proprits des oprations en jeu. En calcul rflchi, aucune procdure ne simpose a priori et, le plus souvent, plusieurs sont possibles. Le travail en classe doit donc tre ax sur lexplicitation et la confrontation des procdures possibles et efficaces (voir Les moments de calcul mental , page suivante). Par ailleurs, un calcul rflchi effectu mentalement mobilise une partie de la mmoire de travail, ventuellement pour le maintien de lnonc (sil est donn sous forme orale) et dans tous les cas pour la reprsentation des rgles de calcul et la mmorisation de rsultats intermdiaires. Une cause possible derreur de calcul provient de la saturation de la mmoire de travail. Ce risque de saturation peut tre diminu en autorisant les lves noter des rsultats intermdiaires ou, dans certains cas, en notant au tableau le calcul effectuer. Mais il ne faut pas oublier que le calcul mental privilgie le traitement des nombres conus du point de vue de la numration orale : lnonc oral des calculs effectuer est donc privilgier. Le cas du calcul approch est encore plus dlicat. Non seulement il faut choisir une procdure de calcul, mais, de plus, il faut dcider de lapproximation voulue (si elle nest pas donne) et choisir les arrondis pour chaque nombre intervenant dans le calcul.

Calcul rflchi diversit des procdures


Le calcul rflchi est dune autre nature que le calcul automatis. Il ne sagit plus de rcuprer directement en mmoire un rsultat ou une procdure directement applicable, mais dlaborer une procdure adapte au calcul particulier qui est propos. Stratgie et raisonnement sont alors sollicits. Dautres reprsentations des nombres sont mobilises, notamment celles qui sont lies leur expression dans les deux systmes de numration utiliss, numration chiffre et numration orale. Ces deux numrations ne sont pas exactement superposables. La traduction chiffre de quatre-vingt-douze ne fait intervenir ni 4, ni 20, ni 12. Cest une premire raison pour laquelle il nest pas quivalent de proposer un calcul faire mentalement sous la forme crite 92 + 15 = ? et sous la forme orale quatrevingt douze plus quinze . Une autre raison relve de la mmorisation : dans le premier cas, la consigne reste visible alors que dans le second, elle doit tre enregistre, ce qui occupera une partie de la mmoire de travail. Examinons quelques procdures qui peuvent tre mises en place pour traiter deux calculs apparemment proches :

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Mathmatiques cole primaire

Considrons lexemple de la recherche dune approximation pour 439 17. On peut hsiter entre le calcul de 400 20, 450 20 ou 500 15. Chacun dentre eux fournit une approximation acceptable si on se contente davoir un rsultat environ 500 prs. Pourtant ces calculs sont a priori trs diffrents. Cest pourquoi les premiers exercices de calcul approch peuvent tre centrs sur la dtermination du choix dun ou plusieurs rsultats plausibles parmi un ensemble de rsultats fournis ou sur le reprage dun nombre rond proche du rsultat, sur la droite numrique, ce qui revient dterminer un ordre de grandeur du rsultat. Entraner les lves valuer les effets prvisibles des choix effectus constitue une autre dimension du calcul approch qui, moins encore que le calcul rflchi exact , ne peut tre mcanis. Sa pratique, dans les deux dernires annes du cycle 3, est pourtant importante pour entraner les lves contrler les rsultats quils obtiennent par un calcul instrument ou par un calcul pos.

Les moments de calcul mental


quels moments le calcul mental a-t-il sa place en classe et sous quelles formes ? Le calcul mental est dabord un moyen efficace de calculer. Cest donc intgr aux autres activits quil doit dabord vivre dans la classe. Son intrt pratique majeur rside dans son utilit pour la vie quotidienne, dans la mesure o il suffit souvent pour prendre une dcision et permet galement de contrler un rsultat affirm par une autre personne ou obtenu laide dune machine. Il doit tre encourag chez les lves, par une forme dimprgnation, dans toutes les activits, ds lors quil permet de rpondre plus rapidement et aussi efficacement quen posant les oprations ou quen utilisant la calculatrice. Il peut, ainsi, tre utilis au cours de diffrentes activits fonctionnelles : dplacement en autobus, ducation physique, consultation dun calendrier, dun catalogue ou dun horaire, etc. Ds le CP, des moment spcifiques doivent, chaque jour, tre mnags pour lentranement au calcul mental automatis et pour lexercice du calcul mental rflchi. En fonction de lobjectif poursuivi, ils prennent des formes diffrentes. Dans la phase o il sagit dentretenir et de contrler la mmorisation de rsultats (tables, relations entre nombres du type 5, 20, 25, 50, 75, 100) ou lautomatisation de procdures (complments la dizaine suprieure, multiplication ou division par 10, par 100), des squences brves (cinq dix minutes) sont appropries. De telles squences de calcul peuvent tre conduites avec la classe entire

ou par groupes de huit dix. Il est souhaitable quelles dbutent par une activit trs facile, quasirituelle et destine surtout focaliser lattention. La consigne est orale. En petit groupe, la rponse peut tre individuelle et orale. En plus grand groupe, elle peut tre crite (sur ardoise ou papier) ou tre choisie parmi des cartes-rponses. Selon les sances, lenseignant peut utiliser le procd Lamartinire dans lequel, aprs avoir t not sur lardoise, chaque rsultat est immdiatement corrig, ou faire inscrire lensemble des rsultats sur une feuille de papier pour ne les exploiter qu la fin de linterrogation. Dans ce type de calcul, centr sur le rsultat, la rapidit est un objectif vis, car il sagit de faire matriser un rpertoire avec sret. Dans la phase o il sagit de travailler le calcul rflchi (rsultats exacts ou approchs), les squences peuvent tre nettement plus longues (un quart dheure une demi-heure). Elles sont, en gnral, menes en grand groupe. Pour chaque question, il faut laisser un temps de recherche aux lves. Vient ensuite le moment dexpliciter les procdures utilises dans la classe, ventuellement de les traduire par crit, avant de les discuter et de justifier leur pertinence et leur efficacit. Lenseignant conclut enfin par une brve synthse. Il peut tre envisag dentraner lexcution de certains types de calculs, pour obtenir des rponses rapides, mais en gardant lesprit que llve conserve le choix de la procdure qui lui parat la mieux adapte ou la plus sre. Ainsi pour calculer 23 + 9 ou 44 + 9, il est commode dutiliser la suite doprateurs + 10 suivi de 1. Il faut cependant prendre garde faire apparatre les limites de ces procds : pour 30 + 9 ou pour 31 + 9, dautres procdures plus rapides sont disponibles. Et mme pour 44 + 9, certains lves peuvent prfrer ajouter successivement 6 et 3 44, simplement parce quils ont du mal reculer dans la suite des nombres. Pour rsumer, certaines procdures peuvent tre pointes comme souvent efficaces, mais libert doit tre laisse llve de choisir la procdure quil est le mieux mme de mener son terme. Pour dautres types de calculs, cest un vritable problme de calcul qui est pos, cest--dire une opration pour laquelle il nexiste pas de stratgie clairement privilgie (par exemple 348 + 257). Dans ce cas, la rapidit dexcution nest nullement un objectif et lon favorisera lexplicitation des procdures des uns et des autres. Ceci dans le but den faire dcouvrir de nouvelles et de pouvoir les utiliser ultrieurement. Dans tous les cas (calcul automatis ou calcul rflchi), les questions peuvent porter directement sur les nombres ou tre situes dans le cadre de la rsolution de petits problmes dans des contextes varis : sens des oprations et entranement au calcul mental sont alors travaills simultanment. Ajoutons quil nest pas quivalent de poser la question : Calculer

Le calcul mental lcole lmentaire

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17 + 23 (oralement ou par crit) et le problme : Arnaud avait 17 billes et en gagne 23 ; combien en a-t-il maintenant ? Chacun de ces noncs active une reprsentation diffrente de la tche accomplir. Dans le premier cas, elle porte sur des nombres purs , dans le second cas, elle sappuie sur lvocation dun certain champ de ralit. Lexprience montre surtout quil sagit, dans le second cas, dun moyen efficace daider les lves progresser dans la matrise du sens des oprations . En dehors des squences dcrites ci-dessus, des situations de jeux, stratgiques ou non, utilisant des supports classiques (ds, dominos, cartes, jeux et logiciels du commerce) ou spcifiques mettent en jeu des dcompositions numriques ou des calculs simples et fournissent des occasions de rappel des rsultats arithmtiques simples et des matires calculs. Ces situations peuvent intervenir dans le cadre dateliers, en groupes restreints ou bien en fond de classe. On en trouvera des exemples ci-aprs.

Programmation des objectifs


Pour chaque cycle, sont prciss les objectifs relatifs au domaine addition-soustraction et au domaine multiplication-division, en distinguant chaque fois ceux qui relvent du calcul automatis (rsultats mmoriss ou construits instantanment) et du calcul rflchi. Il convient de ne jamais oublier quavant dtre automatis, tout calcul a, le plus souvent,

dabord t obtenu par les lves au moyen dun calcul rflchi, pendant une phase plus ou moins longue. Les tableaux qui suivent sont destins fournir des repres aux enseignants. Ceux-ci ne sont donns qu titre indicatif : certaines comptences peuvent tre matrises plus rapidement par certains lves, alors que dautres ncessiteront un travail prolong au-del des priodes mentionnes. Les comptences notes en italiques peuvent tre matrises pendant la premire moiti du cycle, les autres relvent plutt de la seconde moiti. Les comptences relatives au calcul automatis qui, pour un cycle donn, ne sont pas notes en italique sont cependant travailler ds le dbut du cycle du point de vue du calcul rflchi. Les exemples fournis sont toujours crits en chiffres, ce qui ne signifie pas que les calculs soient prsents ainsi aux lves. En effet, un calcul peut tre propos soit de faon uniquement orale (les formulations pouvant varier pour un mme calcul), soit en accompagnant la formulation orale dun crit au tableau, soit par un crit en ligne. Le rsultat peut lui-mme tre demand oralement (interrogation la vole) ou par crit (ardoise, fiche). Pour chaque cycle, sont distingus les domaines addition/soustraction et multiplication/division, mais il convient de ne pas oublier que les comptences mentionnes doivent, au cycle 3, pouvoir tre mises en uvre dans des calculs faisant intervenir lensemble des oprations (par exemple, dans des jeux du type le compte est bon ).

Objectifs pour le cycle 2


Domaine de laddition et de la soustraction Calcul automatis
Comptences Commentaires Au cycle 2, pour lessentiel, ces comptences sont assurer sur des nombres dits (oraliss). Ajouter ou retrancher 1, en particulier La prise de conscience du fait quajouter 1 et retrancher 1 pour les nombres infrieurs 20. revient dire le nombre suivant et le nombre prcdent constitue une tape importante dans lapprentissage du calcul (en 2e anne de cycle). La matrise par les lves de la suite orale et crite des nombres, dans un sens et dans lautre, facilite cette comptence. Elle assure chez les lves la synonymie des expressions : ajouter 1 et avancer de 1 (dans la comptine orale ou sur la file numrique) ; soustraire 1 ou retrancher 1 et reculer de 1 (dans la comptine orale ou sur la file numrique).

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Mathmatiques cole primaire

Comptences

Commentaires

Ajouter ou retrancher 2 et 5, en parti- Pour 2, on distinguera le cas o le nombre de dpart est pair culier pour les nombres infrieurs 20. (comptence qui peut dj tre travaille en 2e anne de cycle) et ceux o il est impair (plutt 3e anne de cycle). Pour 5, le mme type de distinction peut tre fait selon que le nombre de dpart est multiple de 5 ou non. L encore, le comptage de 2 en 2 ou de 5 en 5, en avant et en arrire, constitue un point dappui. Ajouter ou retrancher 10, puis 100.
Pour lajout de 10 un multiple de 10 (infrieur 100), une premire matrise peut tre vise en fin de 2e anne de cycle. Pour lajout et le retrait de 10 ou de 100 tout nombre de deux ou trois chiffres, il sagit plutt dun objectif qui relve de la 3e anne du cycle. L encore, le comptage de 10 en 10, puis de 100 en 100, en avant et en arrire, constitue un point dappui.

Connatre les complments 10 ou Cette connaissance est particulirement utile pour laborer des 20, puis la dizaine suprieure (pour les stratgies de calcul et doit donc tre entrane rgulirement dizaines infrieures 100). pour devenir disponible de faon rapide et sre. La connaissance des complments 20 (17 pour aller 20, 3 pour aller 20, par exemple) peut constituer une aide la mmorisation des noms des nombres infrieurs 20. Dcomposer un nombre infrieur 10 laide du nombre 5. Dcomposer un nombre compris entre 10 et 20 laide du nombre 10.
Ce type de dcomposition favorise une reprsentation mentale des nombres favorable au calcul mental et la matrise du rpertoire additif. Il correspond aussi la reprsentation des nombres laide des doigts.

Additionner deux nombres dont la Il sagit dune premire tape vers la matrise du rpertoire somme est infrieure 10 et dcomposer un additif. nombre infrieur 10 sous forme additive. Matriser le rpertoire additif (tables daddition) : sommes de deux nombres infrieurs 10, complments, diffrences et dcompositions associs.
La mmorisation du rpertoire additif ou la capacit en reconstruire instantanment les rsultats slabore sur une trs longue priode de temps qui couvre le cycle 2 et le tout dbut du cycle 3 (voir Points dappui pour la mmorisation, page 34). Lappui sur la connaissance de certains rsultats plus rapidement matriss est essentiel : doubles, dcompositions par rapport 5 et 10, complments 10 Trs tt, il convient de ne pas limiter les interrogations lobtention de sommes, mais de demander galement les complments, les dcompositions et les diffrences qui sont associs aux lments des tables travailles.

Calculer des sommes, des diffrences ou Ces calculs sont directement lis la comprhension de la des complments du type 20 + 7, 27 7, numration dcimale. 20 pour aller 27, puis 200 + 37, 237 37, 200 pour aller 237. Ajouter ou retrancher entre elles des Il sagit de calculs du type 20 + 30, 70 + 80, 200 + 300, 700 + 800, dizaines ou des centaines, calculer les 50 20, 150 80, 500 300, 1 500 700, 20 pour aller 50 complments correspondants.

Calcul rflchi
En grande section dcole maternelle, aucune comptence en calcul nest vise, mais dans diffrents contextes, les lves rsolvent des problmes dans lesquels il faut chercher le rsultat dune augmentation, dune diminution ou le nombre atteint la suite dun dplacement en avant ou en arrire sur une piste numrote Il est galement rappel que les calculs mentionns dans la rubrique Calcul automatis sont dabord traits par les lves du point de vue du calcul rflchi. Enfin, il faut souligner trois points importants : la liste des calculs qui relvent du calcul rflchi ne peut pas tre exhaustive et celle qui est donne ici peut donc tre adapte par les enseignants ;

Le calcul mental lcole lmentaire

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les procdures pour traiter un mme calcul sont diverses et les lves doivent pouvoir choisir celle qui, de leur point de vue, est la mieux adapte : elle dpend de leurs connaissances disponibles sur les nombres et les oprations en jeu ; lexplicitation des procdures et le dbat organis autour de leur validit favorisent les progrs des lves. Comptences Commentaires

Ajouter et retrancher un nombre un Ces calculs peuvent tre effectus en notant que dans certains chiffre un nombre infrieur 100, puis cas il suffit dagir uniquement sur le chiffre des units, dans infrieur 1 000. dautres cas en passant par la dizaine suprieure ou infrieure ou en dcomposant puis en utilisant le rpertoire additif. Ajouter ou retrancher un nombre entier Exemples : 57 + 30, 57 30, 256 + 20, 256 20, 54 + 50, 67 + 40. de dizaines ou de centaines un nombre Dans les cas o un passage de la dizaine est ncessaire, le calcul de deux ou trois chiffres. rflchi peut tre aid par lutilisation de lcrit. Ajouter et retrancher deux nombres.
Exemples de cas qui peuvent tre directement calculs en agissant sparment sur les dizaines et les units : 35 + 13, 47 23, 54 24. Dans les cas o un passage de la dizaine est ncessaire, le calcul rflchi peut tre aid par lutilisation de lcrit.

Calculer des carts ou des complments Dans des cas simples (comme la recherche du complment (nombres de deux ou trois chiffres). de 26 42), le calcul peut tre purement mental en fin de cycle. Le plus souvent, le recours lcrit pour noter les tapes du calcul et les carts intermdiaires est ncessaire. Identifier les nombres dont la somme est un nombre rond et les utiliser pour calculer des sommes de plusieurs nombres.
Exemple : le calcul de 26 + 7 + 4 + 13 est facilit par le rapprochement de 26 avec 4 et de 7 avec 13. De mme le calcul de 47 + 23 est facilit par la reconnaissance du fait que 7 + 3 = 10.

Adapter les stratgies utilisables pour la Pour calculer mentalement 52 3, on peut choisir denlever 3 soustraction, selon quon a soustraire un de 52 ou de reculer de 3 partir de 52 (par exemple de 2, petit nombre ou un grand nombre . puis de 1), alors que pour calculer 52 49, il peut paratre prfrable de chercher complter 49 pour atteindre 52.

Domaine de la multiplication et de la division Calcul automatis


Comptences Commentaires

Connatre les doubles des nombres inf- La connaissance de ces doubles et des moitis (doubles des rieurs 10 et les moitis correspondantes. nombres de 1 10) sert de point dappui pour la construction dautres rsultats. Connatre les doubles (et les moitis cor- Cette connaissance sappuie sur celle des doubles de nombres respondantes) de nombres cls : 10, 20, infrieurs 10. Elle peut tre vise en fin de cycle 2. 30, 40, 50, 100, 200, 300, 400, 15, 25. Connatre les tables de multiplication Des observations sur les rgularits des rsultats en favorisent par 2 et par 5. la mmorisation. Ds les dbuts de cet apprentissage, la connaissance des rsultats doit permettre de rpondre aux questions du type : Combien de fois 5 dans 35 ? Multiplier par 10 et par 100.
La procdure de calcul qui consiste dcaler les chiffres dun rang ou deux vers la gauche doit tre relie au fait que, par exemple, multiplier 13 par 10 revient chercher le nombre que reprsentent 13 dizaines (ce qui aura t tabli au moment o les rsultats correspondants auront t trouvs par calcul rflchi).

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Mathmatiques cole primaire

Calcul rflchi
En grande section dcole maternelle et au CP, aucune comptence en calcul nest vise dans le domaine de la multiplication et de la division ; mais dans diffrents contextes, les lves rsolvent des problmes dans lesquels il faut chercher le rsultat de la runion de plusieurs collections identiques ou la part de chacun dans une situation de partage ou de distribution Il est galement rappel que les calculs mentionns dans la rubrique Calcul automatis sont dabord traits par les lves du point de vue du calcul rflchi. Enfin, il faut souligner trois points importants : la liste des calculs qui relvent du calcul rflchi ne peut pas tre exhaustive et celle qui est donne ici peut donc tre adapte par les enseignants ; les procdures pour traiter un mme calcul sont diverses et les lves doivent pouvoir choisir celle qui, de leur point de vue, est la mieux adapte : elle dpend de leurs connaissances disponibles sur les nombres et les oprations en jeu ; lexplicitation des procdures et le dbat organis autour de leur validit favorisent les progrs des lves. Comptences Commentaires

Calculer les doubles de nombres inf- Ce travail est ralis de faon progressive, en tenant compte de rieurs 50. la difficult de calcul du double, les doubles des nombres ronds et les nombres dont le chiffre des units est 5 constituant des points dappui utiles. Calculer les moitis de nombres inf- Parmi ces nombres, les moitis de ceux dont le chiffre des rieurs 100 : nombres entiers de dizaines, dizaines est pair seront dabord travailles. nombres pairs. Pour ces deux comptences, certaines relations sont privilgier (voir le programme du cycle 2 : relations entre 5 et 10, entre 25 et 50, entre 50 et 100, entre 15 et 30, entre 30 et 60, entre 12 et 24). Calculer le produit de deux nombres En dehors de celles de 2 et de 5, la mmorisation des tables de infrieurs 10. multiplication relve du cycle 3. Mais, ds la fin du cycle 2, tous les rsultats doivent pouvoir tre reconstruits par les lves, soit en utilisant laddition itre, soit en sappuyant sur quelques rsultats connus (notamment les produits de la table de 5) : ainsi 8 6 peut tre construit comme 8 de plus que 8 5 , lusage du mot fois facilitant cette relation (6 fois 8, cest 5 fois 8 et encore 1 fois 8). Le fait que la multiplication est commutative doit tre mis rapidement en vidence, la connaissance de 5 fois 8 entranant alors celle de 8 fois 5 et lgalit correspondante : 5 8 = 8 5. Utiliser un produit connu pour calculer Voir lexemple ci-dessus. un produit voisin .

Objectifs pour le cycle 3


N.B. Les comptences mentionnes pour le cycle 2 doivent faire lobjet au cycle 3 dun travail visant les stabiliser et les enrichir.

Domaine de laddition et de la soustraction Calcul automatis


Comptences Commentaires La capacit fournir instantanment de tels rsultats est videmment essentielle. La stabilisation complte du rpertoire additif est trs rarement acheve avant lentre cycle 3. Le travail doit donc tre poursuivi pour permettre aux lves de mmoriser de nouveaux rsultats, de reconstruire trs rapidement ceux qui ne sont pas mmoriss en sappuyant sur ceux qui le sont, et cela aussi bien pour calculer des sommes, des diffrences, des complments ou obtenir des dcompositions.

Matriser le rpertoire additif (tables daddition) : sommes de deux nombres entiers infrieurs 10, complments, diffrences et dcompositions associs.

Le calcul mental lcole lmentaire

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Comptences

Commentaires

Ajouter ou retrancher entre elles des Cette capacit est construite sur la base des rsultats du rpertoire dizaines, des centaines, des milliers ; et peut tre travaille en mme temps que ceux-ci se mettent en calculer les complments correspondants. place : 8 000 5 000 est directement dduit de la connaissance de 8 5, alors que 1 500 700 peut tre pens comme 15 centaines diminues de 7 centaines. Une bonne connaissance du systme de numration est donc galement ncessaire. Calculer, avec des nombres entiers, des L encore, une bonne matrise de la numration chiffre et sommes, des diffrences ou des compl- parle suffit pour traiter de tels calculs. ments du type 200 + 70, 270 70, 200 pour aller 270, ou 2 000 + 37, 2 037 37, 2 000 pour aller 2 037 Ajouter ou soustraire un nombre entier (infrieur 10) dunits, de dizaines, de centaines, de milliers un nombre quelconque, dans des cas sans retenue et dans des cas avec retenue.
Il sagit de calculs du type : 86 + 3, 386 + 50, 3 689 + 600, 86 3, 436 50 dont la matrise ncessite nouveau une bonne connaissance des rsultats du rpertoire additif et de la numration dcimale (valeur positionnelle des chiffres). En particulier, la comptence ajouter un nombre infrieur 10 un nombre infrieur 100 (comme compter de 7 en 7 partir de 14) est indispensable pour le travail sur les tables de multiplication.

Calculer les complments dun nombre Cette comptence est une adaptation de la connaissance des entier la dizaine suprieure. complments 10 qui constitue donc un pralable retravailler en dbut de cycle si elle nest pas compltement matrise. Calculer les complments 100 et la Il sagit dune comptence trs utile pour le calcul rflchi, en centaine suprieure pour des nombres passant dabord la dizaine suprieure, puis directement la entiers dont le chiffre des units est 0. centaine suprieure. Exemples : complments de 430 500, puis de 2 430 2 500. Connatre les relations additives entre Il sagit par exemple de savoir que 75 = 50 + 25 ou que multiples de 25 infrieurs 100 ou de 1 000 750 = 250 multiples de 250 infrieurs 1000. Calculer certaines sommes de deux nombres dcimaux (avec un chiffre aprs la virgule), en particulier ajouter un entier et un dcimal.
Certains calculs de sommes comme 14 + 3,7 ou 0,3 + 0,5 (ou mme de diffrence comme 0,8 0,2) peuvent tre demands mentalement ds que laddition et la soustraction des nombres dcimaux ont t abordes. Dautres, comme 2,5 + 0,5 ou 3,7 + 0,6, devraient pouvoir tre calculs trs rapidement en fin de cycle. Ceux du mme type qui sont relatifs la soustraction (comme 4,3 0,6) relvent plutt du calcul rflchi.

Dcomposer un nombre dcimal en uti- Cette comptence est en lien direct avec la comprhension de lisant lentier immdiatement infrieur. lcriture virgule (exemple : 37,05 = 37 + 0,05 ou 37,05 = 37 + 5 / 100 qui justifie en particulier la lecture 37 et 5 centimes). Calculer les complments lunit La premire tape rside dans la connaissance des complsuprieure de nombres ayant un chiffre ments 1 de nombres comme 0,3 ou 0,5, puis dans celle de aprs la virgule. complments comme 7,3 8 ou 9,5 10 Cette comptence, comme la prcdente, est conditionne par la capacit encadrer un dcimal par deux entiers conscutifs. Connatre quelques relations entre Des rsultats comme 2,5 + 2,5 = 5 ; 1,5 + 1,5 = 3 : 7,5 + 7,5 = 15 certains nombres entiers et dcimaux. doivent tre produits trs rapidement en fin de cycle 3.

Calcul rflchi
Au cycle 3, la frontire entre calcul automatis et calcul rflchi nest pas toujours facile prciser. un mme moment, elle peut varier dun lve lautre et, surtout, elle se modifie au cours du cycle. Ainsi, certains calculs placs dans la rubrique prcdente sont dabord traits par les lves laide dun raisonnement avant dtre automatiss. Il ne faut pas oublier que lautomatisation est le rsultat dun travail qui allie comprhension, raisonnement, explications et entranement, ce dernier ntant pas le seul lment de la mise en mmoire de rsultats ou de procdures.

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Mathmatiques cole primaire

Comme pour le cycle 2, il faut souligner trois points importants : la liste des calculs qui relvent du calcul rflchi ne peut pas tre exhaustive et celle qui est donne ici peut donc tre adapte par les enseignants ; les procdures pour traiter un mme calcul sont diverses et les lves doivent pouvoir choisir celle qui, de leur point de vue, est la mieux adapte : elle dpend de leurs connaissances disponibles sur les nombres et les oprations en jeu ; lexplicitation des procdures et le dbat organis autour de leur validit favorisent les progrs des lves. Enfin, se met en place au cours du cycle 3, un nouveau travail dont le but est de les rendre capables destimer lordre de grandeur dun rsultat (calcul approch) qui suppose des comptences de nature nouvelle : accepter davoir des estimations diffrentes galement acceptables, choisir les nombres sur lesquels on va calculer en fonction de lordre de grandeur de lestimation recherche, dterminer cet ordre de grandeur dans une situation donne Comptences Commentaires

Ajouter ou soustraire des nombres La proximit de nombres tels que 9, 19, 11, 21, 8, 18, 12, 22, entiers ronds. 99, 101, 198 avec des dizaines ou des centaines entires simples peut inciter les utiliser dans le calcul. Pour ajouter 29 247, il est commode, pour certains, dajouter dabord 30, puis de retrancher 1 au rsultat obtenu. Cette procdure doit donc tre explicite dans la classe, mais sans quelle simpose ncessairement tous comme la plus facile. Certains prfreront ajouter dabord 20, puis 9 au rsultat obtenu, ce qui est une procdure tout aussi lgitime. Par ailleurs, si on doit ajouter 29 400 ou 50 ou encore 71, le meilleur procd ne consiste certainement pas ajouter 30, puis retrancher 1. Comme dans tout calcul rflchi, aucune procdure nest gnralisable. Le choix dpend toujours des comptences de llve, quil mobilise en fonction des nombres en jeu dans le calcul. Calculer des sommes de plusieurs nom- Lidentification rapide de nombres qui, additionns ou soustraits, bres entiers en regroupant des termes qui donnent un rsultat qui facilite la suite des calculs (nombres vont bien ensemble . ronds ) doit tre entrane chez les lves. Un calcul peut galement tre transform pour faire apparatre de tels nombres. Cela ncessite de mettre en uvre, souvent implicitement, des proprits des oprations en jeu. Exemple : le calcul de 43 + 280 + 60 + 57 + 20 peut tre facilit par le rapprochement de 43 et 27 et de 280 et 20. Calculer des sommes et diffrences de Il nest pas indispensable, en calcul mental, de proposer des nombres entiers de deux chiffres (ou dont calculs trop compliqus pour lesquels lutilisation dune le calcul peut sy ramener). machine ou la pose de lopration sont plus efficaces et plus rapides. Mais des calculs tels que 48 + 53, 50 13, 31 18, 450 180, 453 + 28, 3 600 + 1 400, 46 000 000 18 000 000 devraient tre la porte des lves avant la fin du cycle 3. Diverses procdures sont toujours utilisables par les lves. Par exemple, pour 31 18, ils peuvent : soustraire 1, puis 10, puis 7 ; soustraire 20, puis ajouter 2 ; considrer que 31 18 est gal 30 17 (le rsultat ne change pas si on ajoute ou retranche le mme nombre aux deux termes de la diffrence) ; chercher le complment de 18 31, en allant de 18 20, de 20 30, puis de 30 31 Des reprsentations, en relation avec la numration ou un appui sur la droite numrique, peuvent servir de support lexplicitation des procdures, aider les comprendre et en favoriser lappropriation par dautres lves.

Le calcul mental lcole lmentaire

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Comptences

Commentaires

Calculer des sommes ou des diffrences Le calcul mental sur les dcimaux constitue un bon support de nombres dcimaux dans des cas pour conforter la comprhension de la valeur des chiffres en simples. fonction de leur position. Les calculs doivent rester simples et permettre aux lves de se concentrer sur cette comprhension. Ainsi 5,7 + 2,3 calcul mentalement ncessite dinterprter chaque nombre comme 5 units 7 diximes et 2 units 3 diximes, ce qui fait au total 7 units et 10 diximes, et donc 8 units car 10 diximes = 1 unit. Des nombres un chiffre aprs la virgule ou du type 7,25 ; 8,15 ; 0,75 peuvent tre utiliss avec intrt. Pour un calcul comme 7,2 2,5, diffrentes stratgies sont possibles en fin de cycle 3 : transformer 7,2 en 6 units et 12 diximes pour rendre le calcul possible ; chercher lcart entre 2,5 et 7,2 en allant dabord de 2 3 ou 5, puis 7, puis 7,2 ; calculer 72 25, puis diviser le rsultat par 10 Calculer le complment dun nombre dcimal ayant deux chiffres aprs la virgule au nombre entier immdiatement suprieur. valuer un ordre de grandeur en utilisant un calcul approch : sommes de deux ou plusieurs nombres entiers ou dcimaux, diffrences de deux nombres entiers ou dcimaux.
Cette comptence est lie la connaissance des complments 100 des nombres entiers deux chiffres. Elle est en particulier utile au collge pour les calculs avec les pourcentages, avec les complments 1 de nombres comme 0,18 ; 0,45 Le calcul approch est une composante importante du calcul rflchi : dans beaucoup de circonstances familires, il suffit dobtenir rapidement une valeur approche du rsultat. Ceci permet galement danticiper lordre de grandeur dun rsultat ou den contrler la vraisemblance lorsquil a t obtenu par une machine ou par une technique crite, y compris pour des nombres suprieurs 100. On sy prpare en reprant le nombre rond (dizaine entire, centaine entire, millier entier) le plus proche dun nombre donn. La matrise du calcul sur de tels nombres est ncessaire la pratique du calcul rflchi. Le choix de larrondi est un moment difficile de ce type de calcul. Pour valuer un ordre de grandeur de 127 + 694, on peut arrondir chacun des nombres 130 et 690 aussi bien qu 130 et 700 alors que pour valuer un ordre de grandeur de 1 827 + 185, on peut arrondir chacun des nombres 1 800 et 200. Le placement approch de nombres sur la droite numrique repre par des nombres ronds constitue une aide pour apprcier lordre de grandeur des nombres et choisir les arrondis appropris dans un calcul.

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Mathmatiques cole primaire

Domaine de la multiplication et de la division Calcul automatis


Comptences Commentaires La capacit fournir instantanment de tels rsultats est essentielle. La stabilisation complte du rpertoire multiplicatif ncessite au moins deux annes de travail au cycle 3 et doit tre soutenue dans la dernire anne, puis au collge. Il faut souligner que la rcitation mcanique des tables constitue un obstacle la mobilisation rapide dun rsultat quelconque. Le reprage de rgularits ou de particularits sur la table de Pythagore peut constituer une aide la mmorisation. Et ne pas oublier que connatre 8 6 = 48, cest tout autant pouvoir donner rapidement ce rsultat que rpondre Combien de fois 8 dans 48 ? , Diviser 48 par 6 ou dcomposer 48 sous forme de produits de deux nombres infrieurs 10.

Matriser le rpertoire multiplicatif (tables de multiplication) : produits de deux nombres infrieurs 10, recherche dun facteur, quotients et dcompositions associs.

Utiliser la connaissance des tables pour Ce type de questions intervient en particulier dans le calcul rpondre des questions du type pos ou rflchi de quotients et de restes. Combien de fois 8 dans 50 ? ou Diviser 50 par 8 . Situer un nombre entre deux rsultats Il sagit, par exemple, dencadrer 29 entre deux multiples de 7 (4 7 et 5 7). dune table de multiplication. Multiplier et diviser par 10, 100, Cette comptence doit tre mise en relation avec le systme de numration chiffre : multiplier 34 par 10 revient chercher une 1 000 les nombres entiers. autre criture de 34 dizaines ; diviser 340 par 10 revient chercher combien il y a de dizaines dans 340. La rfrence lcrit constitue ici une aide importante, lnonc du rsultat ncessitant un sectionnement par tranches de trois chiffres : pour 530 10, on passe ainsi de cinq cent trente cinq mille trois cents (5 300). Calculer des produits du type 30 4, Il sagit dtendre la connaissance de la table de multiplica400 8, 20 30 et les quotients corres- tion au calcul de produits et de quotients sur des dizaines ou des centaines entires. pondants. Connatre et utiliser les relations entre Ces relations sont lies lutilisation des expressions moiti, des nombres repres : 100, 1 000 et 60 double, quart, quadruple, tiers, triple . Lobjectif est que les lves aient mmoris le fait que 25 est le quart de 100, la et leurs diviseurs. moiti de 50, le tiers de 75 Multiplier et diviser par 10, 100 dans Cette comptence se situe la frontire entre calcul automatis et calcul rflchi, dans la mesure o il est important de profilensemble des nombres dcimaux. ter de ce travail pour faire prendre conscience aux lves que multiplier 3,5 par 100 revient transformer les units en centaines, les diximes en dizaines, les centimes en units : la rponse 350 nest pas seulement le rsultat de lapplication dune rgle, mais doit tre lie une comprhension qui enrichit la connaissance des critures virgule. Connatre les relations entre certains Cette connaissance est relier celle voque ci-dessus sur les nombres dcimaux, comme 0,25, 0,5, relations entre diviseurs de 100 ou de 1 000. 0,75 et 1 ou 2,5, 5, 7,5 et 10.

Le calcul mental lcole lmentaire

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Calcul rflchi
Comme pour le domaine additif, la frontire entre calcul automatis et calcul rflchi nest pas toujours facile prciser. un mme moment, elle peut varier dun lve lautre et, surtout, elle se modifie au cours du cycle. Ainsi, certains calculs placs dans la rubrique prcdente sont dabord traits par les lves laide dun raisonnement avant dtre automatiss. Il ne faut pas oublier que lautomatisation est le rsultat dun travail qui allie comprhension, raisonnement, explications et entranement, ce dernier ntant pas le seul lment de la mise en mmoire de rsultats ou de procdures. Il faut souligner trois points importants : la liste des calculs qui relvent du calcul rflchi ne peut pas tre exhaustive et celle qui est donne ici peut donc tre adapte par les enseignants ; les procdures pour traiter un mme calcul sont diverses et les lves doivent pouvoir choisir celle qui, de leur point de vue, est la mieux adapte : elle dpend de leurs connaissances disponibles sur les nombres et les oprations en jeu ; lexplicitation des procdures et le dbat organis autour de leur validit favorisent les progrs des lves. Cest dans le calcul multiplicatif (multiplication, division) que le calcul approch revt le plus dimportance. Mais cest l aussi quil prsente les plus grandes difficult et offre les meilleures occasions de discussion, selon que lon privilgie la rapidit ou la prcision (voir exemple dans le tableau ci-dessous). Comptences Commentaires Lappui sur les doubles et les moitis ainsi que sur les doubles des doubles (quadruples) ou les moitis des moitis (quarts) constitue un point dappui intressant. Les lves doivent tre capables, par exemple, de trouver la moiti de 240, de 360 ou de 900 et de dterminer le quart de 120 ou de 600. la fin du cycle 3, cette comptence est tendue au calcul des moitis de nombres impairs (la moiti de 19 est 9,5, celle de 73 est 36,5) et celui des doubles nombres comme 7,5 ou 45,5

Calculer les doubles, moitis des nombres entiers infrieurs 100 (rsultats entiers) ou de nombres plus grands, lorsque le calcul reste simple. Calculer les quadruples et quarts des nombres entiers infrieurs 100 (rsultats entiers) ou de nombres plus grands, lorsque le calcul reste simple.

Multiplier et diviser par 5, par 20, par Pour certains de ces calculs, il peut tre intressant de considrer 50. par exemple 5 comme la moiti de 10 ou 50 comme la moiti de 100, sans pour autant imposer des rgles systmatiques de calcul. Multiplier un nombre par des nombres Il est impossible de donner une liste exhaustive des calculs qui comme 11, 12, 9, 19, 21, 15, 25 peuvent tre proposs. Dans tous les cas, on insistera sur la varit des procdures qui peuvent tre utilises et qui, gnralement, sappuient sur une dcomposition des nombres. Ainsi, 15 16 peut tre calcul : en ajoutant les rsultats de 15 10 et de 15 6 ; en ajoutant les rsultats de 15 10 et de 5 16 ; en calculant 15 4, puis en multipliant le rsultat par 4 ; en multipliant 16 par 30 et en divisant le rsultat par 2 Dcomposer un nombre sous forme de Il sagit ici de dpasser les seules dcompositions lies la produits de deux ou plusieurs facteurs. connaissance des tables. Par exemple, 64, cest 8 8, mais aussi 32 2 ou 16 4, 72, cest 9 8, mais aussi 24 3 Cette comptence sera trs utile aux lves lorsquils auront, au collge, simplifier des fractions ou chercher des factorisations. Calculer mentalement un quotient et un Les lves doivent, par exemple, tre capables deffectuer menreste entiers dans des cas simples de division talement la division de 230 par 7, en dcomposant 230 en dun nombre entier par un nombre entier. 210 + 20 ou en 140 + 70 + 14 + 6.

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Mathmatiques cole primaire

Comptences

Commentaires

valuer lordre de grandeur dun pro- Si on souhaite une valeur approche du rsultat de 123 12, duit ou dun quotient (sur les nombres on peut se limiter au calcul de 100 10 qui fournit un ordre entiers) par un calcul approch. de grandeur acceptable (et obtenu rapidement) ou calculer 120 12 si on cherche une meilleure approximation. Le calcul de 100 15 aurait pu concilier les deux impratifs. Le travail porte aussi bien sur des tches o il faut chercher une valeur approche du rsultat que sur des tches, plus simples, o il faut choisir parmi plusieurs estimations. Exemple pour la multiplication : parmi les nombres suivants, quel est le plus proche de 725 37 ? 2 680, 27 000, 16 000 ou 200 000 ? Exemple pour la division : parmi les nombres suivants, quel est le plus proche du quotient entier de 6 052 divis par 17 ? 36, 98 ou 356 ? Utiliser la connaissance des tables pour On se limite, au cycle 3, des questions du type : 0,8 7, calculer des produits simples dun nombre 0,6 5 ou du type 1,2 3 et 1,2 6, en mettant en vidence dcimal par un nombre entier. les connaissances sur les critures virgule ncessaires pour traiter ce type de calculs : 1,2 6, cest 6 units et 12 diximes ; or 10 diximes, cest 1 unit ; le rsultat est donc 7 units et 2 diximes (7,2).

Exemples dactivits et de supports


En dehors des occasions dans lesquelles le calcul mental est utilis de manire fonctionnelle et des activits quotidiennes qui lui sont consacres, divers supports peuvent tre mobiliss pour en motiver la pratique : jeux de cartes, dominos, lotos, jeux de stratgie, logiciels Quelques exemples sont fournis ici titre indicatif et la bibliographie fournit de nombreuses rfrences dans lesquelles lenseignant trouvera des ides dactivits pratiquer collectivement ou en atelier. Le premier exemple montre comment il est possible de travailler une mme comptence travers une grande varit dactivits. Les exemples suivants visent largir la gamme des activits possibles.

Cartes recto-verso : complments 10 Un jeu de six cartes portant au recto lcriture dun nombre de 0 5, au verso son complment 10. La face dune carte est montre. Il faut dterminer ce qui est crit sur lautre face. Exemple de carte :

recto

verso

Complment la dizaine suprieure Dans un jeu de cartes, on tire une carte grise qui indique les dizaines et une carte blanche qui indique les units. Llve doit indiquer la dizaine immdiatement suprieure et le complment cette dizaine.
rponse : soixante , sept pour aller soixante

Jeux pour travailler les complments la dizaine (cycle 2)


Complment 10 Un jeu de cartes ordinaires (sans les figures) est battu. Lenseignant propose une carte un enfant qui doit noncer rapidement le complment 10.
5 3

rponse : trois

rponse : six

Bon dbarras Le jeu se joue deux, avec des cartes marques de 1 9 (critures chiffres ou constellations) en quatre exemplaires. Chaque joueur reoit dix cartes, le reste tant mis au talon, dos visible. Un joueur tire une carte du talon. Lautre doit abattre le complment 10, pris parmi ses cartes. Sil ne peut jouer,

Le calcul mental lcole lmentaire

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il passe. Le vainqueur est celui qui sest dbarrass de toutes ses cartes.

Multiplications. Le jeu est identique mais la rgle est multiplicative. Chaque case contient le produit des nombres situs au-dessus.
3 2 18 10 250 2 5

Dominos complments 10 ou complments 20

15

17

12

10

10

216

Autres jeux et supports possibles


Tableaux de nombres Barrer les paires de nombres dont la somme est 10. Quel nombre reste-t-il ? (Cycle 2.) 5 2 6 14 8 7 4 2 3 4 5 13 8 9

Tables incompltes Les tableaux ci-dessous sont extraits de la table de Pythagore. Mais les lignes et les colonnes ne sont pas ncessairement ordonnes.

6 6

4 33 12 4

4 12 24 0 49 10

Barrer les paires de nombres dont la somme est 7. Quel nombre reste-t-il ? (Cycle 3.)

11 20 15 4

7 12

77

Barrer les paires de nombres dont la somme est 60. Quel nombre reste-t-il ? (Cycle 2.)

30 12 20 4 6 3 2 15 5

8 9 55 35 72 Avec un jeu de cartes Total (cycle 2) : deux joueurs. On conserve les cartes de 1 10. Chaque joueur reoit dix cartes. Le reste est au talon, dos visible. Un joueur tire deux cartes du talon. Lautre doit abattre le mme nombre, avec une ou deux cartes. Sil ne peut pas jouer, il passe. Le vainqueur est celui qui sest dbarrass de toutes ses cartes. Jeu de loie (cycle 2) : deux joueurs ou davantage. On conserve les cartes de 1 7 noires, de 3 10 rouges. Les cartes sont en pile, dos visible (placer les deux 10 rouges en haut de la pile). Chaque joueur tire une carte et augmente du nombre tir si la carte est rouge, diminue du nombre tir si elle est noire. noncer le score chaque tape. Le jeu sarrte quand la pile est puise. Le compte est bon (cycle 3) : deux joueurs ou davantage. On garde les cartes de 1 10. Tirer deux cartes : elles donnent la cible (par exemple 7 et 3 73, 10 et 1 101), puis cinq autres cartes. Il sagit de les combiner avec les signes +, , pour obtenir la cible ou sen approcher le plus possible. Le rsum de la suite des calculs effectus peut tre donne par des calculs successifs ou, dans les cas simples, par une criture parenthse. 108 36

Combien ? Une carte est prsente rapidement (trois ou quatre secondes au cycle 2, deux ou trois secondes au cycle 3). Combien de points compte-on ? Il sagit ici de stratgie perceptive ; ainsi sur la premire carte on peut dcomposer en 2 + 4 + 4, puis faire appel un calcul ; ou encore reprer (comme sur la deuxime carte) quatre constellations de 3, et poser 3 4 = 12.

Cascades Additions. Chaque case contient la somme des nombres situs au-dessus delle. Il sagit de trouver les nombres qui manquent dans les grilles ci-dessous.
11 7 4 19 21 8 9 16 33 61

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Mathmatiques cole primaire

Computix (Pascal Pluchon) Deux joueurs, A et B. A joue sur les lignes horizontales, B sur les verticales. On part de la case centrale. 5 9 8 7 7 1 3 4 9 6 2 9 6 10 8 7 6 9 4 8 1 1 1 7 10 7 3 8 7 6 10 2 8 8 3 1 3 10 2 10 10 1 8 4 10 2 7 3 9 2 3 8 4 6 3 5 3 3 2 10 10 4 3 4 6 6

Le quinze vainc (Martin Gardner) (cycle 3) Deux joueurs. On utilise une piste de neuf cases, trois jetons blancs, trois jetons noirs.
1 2 3 4 5 6 7 8 9

5
3 3

6
2 1

9
5 10

Chaque joueur, tour de rle, pose un de ses pions sur une case libre. Le but est de totaliser 15 en additionnant les nombres associs ses trois pions. Si personne na gagn lorsque les six pions sont poss, chaque joueur, tour de rle, dplace un de ses pions vers une case libre, jusqu ce que lun des joueurs obtienne 15. Dans le chapitre Utiliser les calculatrices en classe , page 63, dautres activits sont proposes dans lesquelles la calculatrice sert de support des activits de calcul mental. Des jeux du commerce (Fermer la bote ou Shut the Box, Trio, Coogle, Triolet, Mathadot junior) peuvent galement tre utiliss avec profit, par exemple dans un coin mathmatique amnag dans la classe. Enfin, certains sites mathmatiques sur Internet fournissent galement des exemples dactivits.

Le joueur A choisit sur cette ligne une case dont le contenu augmente son total et efface le contenu de la case. Le joueur B doit choisir une case dans la verticale de la prcdente ; il augmente ainsi son total et efface le contenu de la case, etc. Si lun des joueurs est empch de jouer, il passe son tour. Lorsque la grille est vide ou bien sil est impossible de jouer, celui qui a le plus de points a gagn.

Bibliographie
APMEP, Jeux, n 2, Jeux et activits numriques , et Jeux, nos 5 et 6, Des activits mathmatiques pour la classe (APMEP, 26, rue Dumril, 75013 Paris). Boule F., Jeux de calcul, Armand Colin, 1996. Boule F., Performances et dmarches de calcul mental au cycle 3, thse, Presses universitaires du Septentrion, 1997. Boule F., Le Calcul mental lcole, IREM de Bourgogne, 1997-1998. Boule F., Supports de calcul et jeux numriques construire, CNEFEI Suresnes, 1998. Butlen D. et al., Calcul mental, calcul rapide, IREM de Paris VII, 1987. Condorcet, Moyens dapprendre compter srement et avec facilit (posth. 1799), Art, culture, lecture ditions, 1989. Ermel, Apprentissages numriques et rsolution de problmes, 5 volumes, du CP au CM2, Hatier. Fayol M., LEnfant et le Nombre, Delachaux & Niestl, 1990. Kuntzmann J., Calcul mental de 10 90 ans, IREM de Grenoble, 1987. Lethielleux C., Le Calcul mental (2 vol.), Armand Colin, 1992-1993. Peltier M.-L., Activits de calcul mental, Hatier, 2000.

Le calcul mental lcole lmentaire

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L
Cycle des apprentissages fondamentaux

e calcul pos lcole lmentaire


lappropriation de ces techniques conduit utiliser et combiner de nombreuses proprits relatives au systme dcriture des nombres (numration dcimale de position) et aux oprations en jeu ; en retour, ce travail assure une meilleure matrise de ces proprits. En rsum, ltude des techniques de calcul pos doit tre rsolument oriente vers la comprhension et la justification de leur fonctionnement. Elle ne peut donc, en aucun cas, se limiter lapprentissage de rcitatifs. Gnralement, les calculs sont proposs en ligne, le choix de les effectuer en ligne ou poss en tages revenant llve. Enfin, dans tous les cas, llve doit tre incit et entran utiliser des moyens de contrle des rsultats obtenus (comme dans le cas du calcul instrument) : recherche dun ordre de grandeur du rsultat, contrle du chiffre des units, vrification par une addition dans le cas de la soustraction ou par celle de lgalit a = bq + r dans le cas de la division. Dans ce document, les techniques relatives chaque opration sont examines. Les acquis pralables ncessaires leur tude sont prciss et quelques tapes pour leur enseignement sont proposes. Document dapplication Introduction : la question du calcul aujourdhui (p. 6). Rsultats mmoriss, procdures automatises (p. 21) : commentaire relatif aux comptences attendues.

Cette fiche daccompagnement a pour objet de prciser la place et les objectifs de lapprentissage des algorithmes de calcul pos (souvent dsigns par lexpression techniques opratoires ). Pour les considrations gnrales relatives aux enjeux de lenseignement du calcul lcole primaire, on peut se reporter lintroduction du document dapplication (paragraphe La question du calcul aujourdhui ). La place respective des diffrents moyens de calcul y est prcise : calcul mental, calcul instrument et calcul pos. Pour les apprentissages dvelopper aux cours des diffrents cycles, les informations sont apportes dans les parties suivantes du texte des programmes et du document dapplication. Ces diffrents textes insistent sur le fait quaujourdhui lapprentissage des techniques de calcul pos ne se justifie plus par leur utilisation effective dans la socit, mais doit tre centr sur deux objectifs essentiels : une matrise de ces techniques, dans des cas simples, permet aux individus de mieux apprcier lefficacit des instruments quils utilisent ; un travail visant la construction, lanalyse et

Programme : Programme : objectifs et contenus comptences Calcul ( 3). Calcul ( 4). Calcul automatis ( 3.1).

Cycle des approfondissements

Rsultats mmoriss, Introduction : la question du calcul procdures automa- aujourdhui (p. 6). tises ( 4.1). Rsultats mmoriss, procdures automatises (p. 25) : commentaire relatif aux comptences attendues.

Addition pose
La technique de laddition est la plus simple mettre en place. Sa comprhension repose en effet sur celle du principe fondamental de la numration dcimale (galit entre dix units et une dizaine) et la rapidit de son excution dpend de la connaissance des sommes de nombres un chiffre (tables daddition).

Cependant, lentre au CE2 (rsultats de lvaluation 2002), elle nest matrise que par trois lves sur quatre dans le cas dune addition de deux nombres avec retenues (calcul de 346 + 184, propos en colonnes) et par peine plus de la moiti des lves dans le cas o laddition comporte trois nombres (calcul de 238 + 159 + 374, propos en colonnes).

50

Mathmatiques cole primaire

lentre en sixime, dans le cas o des nombres dcimaux sont en jeu, prs dun lve sur cinq est encore en difficult face des additions comme 8,32 + 15,87 ou 15,672 + 352,21 (donnes en ligne). Les erreurs releves ont trois origines possibles : matrise insuffisante des tables, mauvaise gestion des retenues, disposition en tages ne respectant pas lalignement des chiffres de mme valeur. Cette dernire difficult apparat plus frquemment dans le cas des nombres dcimaux, ce qui tmoigne dune comprhension insuffisante des critures virgule.

Addition des nombres entiers


Le calcul pos en colonnes na dintrt que pour les nombres dau moins deux chiffres et mme dans ce cas, le calcul partir de lcriture en ligne en reprant le rang de chaque chiffre est aussi efficace et rapide que le calcul pos en tages . Il est important de ne pas dissocier dans le temps ltude des cas sans retenue et des cas avec retenue , afin de ne pas gnrer lide que le calcul se limite laddition spare des chiffres de mme valeur. Deux acquisitions doivent prcder cet apprentissage : la comprhension du principe de groupements par dix qui sous-tend la numration dcimale de position, et notamment lgalit entre dix units et une dizaine ; une efficacit dans le calcul des sommes de deux nombres infrieurs dix : il ne sagit pas dattendre que tous les rsultats des tables soient disponibles instantanment, mais il est indispensable quils puissent tre produits assez rapidement pour ne pas entraver la rflexion sur la gestion des retenues. De plus, pour le calcul de sommes de plusieurs nombres, les lves doivent tre capables de calculer rapidement des sommes dont un des termes est un nombre deux ou trois chiffres et lautre un nombre un chiffre. En fonction de ces considrations, le travail sur la technique pose ne peut pas intervenir prmaturment. Il se situe plutt en dernire anne de cycle 2, mme si une premire approche peut en tre faite en fin de cours prparatoire. Le recours un ou plusieurs matriels de numration permet dillustrer utilement la technique, et donc de mieux la comprendre, notamment par la correspondance tablie entre retenues et groupements pas dizaines, centaines Il est important de proposer galement des additions de plus de deux nombres que les lves doivent calculer en une seule fois.

justification de la technique, il est dailleurs de nature renforcer la matrise de la valeur attribue chaque chiffre en fonction de sa position dans lcriture dcimale et de celle des galits du type 10 centimes, cest 1 dixime ou 10 diximes, cest 1 unit Ainsi, le calcul de 37,4 + 6,85 ncessite dabord de comprendre que le premier nombre ne comporte pas de chiffre des centimes, puis que laddition de 4 diximes et de 8 diximes donne 12 diximes : 10 diximes formant une unit (en retenue), il y a donc 2 comme chiffre des diximes dans le rsultat. Le tableau de numration peut constituer un rfrent utile, condition que son utilisation ne devienne pas systmatique. Les lves doivent prendre conscience du fait que cette technique est identique celle utilise pour les entiers, condition de placer correctement les nombres ajouter les uns par rapport aux autres (dans le calcul en tages ).

Soustraction pose
Lapprentissage dune technique usuelle de soustraction est plus difficile que celui de laddition pour plusieurs raisons : il existe plusieurs techniques possibles dont les fondements ne reposent pas sur les mmes principes ni, par consquent, sur les mmes connaissances ; les connaissances qui permettent de justifier ces techniques sont plus nombreuses et plus complexes que dans le cas de laddition ; les diffrences ou les complments lmentaires (relevant des tables) sont souvent moins disponibles que les sommes ; une difficult supplmentaire apparat dans le cas des nombres dcimaux lorsque la partie dcimale du premier terme comporte moins de chiffres que celle du second. Ces diffrentes raisons justifient amplement que les programmes nenvisagent lapprentissage systmatique dune technique dans le cas des nombres entiers quau cycle 3. Ceci nimplique pas, bien au contraire, que la soustraction ne soit pas tudie ds le cycle 2 : elle est alors travaille dans le cadre de la rsolution de problmes et dans celui du calcul mental (mmorisation de rsultats, calcul rflchi). lentre en sixime (rsultats de lvaluation 2001), le calcul dune soustraction pose fait difficult pour environ un lve sur cinq (1 285 625 et 937 46, donnes en ligne). Lerreur la plus frquente reste celle qui consiste soustraire pour chaque chiffre le plus petit du plus grand . Les taux de russite sont assez voisins pour des soustractions avec des dcimaux ayant des parties dcimales de mme longueur (19,78 2,42 et 20,14 8,82, donnes en ligne, la premire tant videmment mieux russie que la seconde). Les checs augmentent dans le cas des dcimaux dont les parties dcimales ne sont pas de mme longueur : quatre lves sur dix sont en

Addition des nombres dcimaux


Ds quune premire comprhension de lcriture virgule des nombres dcimaux est en place, le travail sur la technique pose de laddition de deux ou plusieurs nombres dcimaux peut tre envisag. Ax sur la

Le calcul pos lcole lmentaire

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difficult dans le calcul de 7,24 4,3 (donne en ligne, la pose tant demande explicitement).

Trois techniques pratiques


Le choix de lune de ces techniques par lenseignant suppose une conscience claire des justifications qui sous-tendent chacune delles de faon adapter les tapes de lapprentissage. Le calcul seffectue toujours de droite gauche. Les trois techniques sont expliques sur lexemple : 753 85.

Technique reposant sur une autre criture du premier terme De 3 units, on ne peut pas soustraire 5 units. On change donc 1 dizaine contre 10 units. On considre maintenant 4 dizaines et 13 units. On peut alors soustraire 5 units de 13 units ; rsultat : 8 units. Le mme processus est repris pour soustraire 8 dizaines 6 14 5 13 7 8 5
6 6 8 Cette technique est la plus simple comprendre, car elle est fonde sur la seule connaissance des principes de la numration dcimale, labore ds le CP. Elle est en vigueur dans certains pays, mais prsente linconvnient de nombreuses surcharges pour des calculs du type 4 003 1 897.

Technique reposant sur linvariance dune diffrence par ajout simultan dun mme nombre aux deux termes de la soustraction De 3 units, on ne peut pas soustraire 5 units. On choisit dajouter 10 units au premier terme et de considrer 13 units. Pour ne pas changer la diffrence, il faut aussi ajouter 10 units au deuxime nombre : on le fait sous la forme d1 dizaine. Etc. signaler : il y a ajout simultan des 10 units et de la dizaine (puis de 10 dizaines et dune centaine). On ne peut donc pas parler de retenue. 7 15 13 8 5 1 1
6 6 8 Cette technique fait galement appel aux quivalences lies la numration dcimale, entre 10 units et 1 dizaine, etc. Elle semble tre la plus utilise en France. Pourtant, il sagit la plus difficile, parce quelle repose sur une proprit que les lves matrisent tardivement et qui peut tre formalise par : a b = (a + c) (b + c) ; cette formalisation nest videmment pas proposer aux lves.

Soustraction des nombres entiers


Le choix de lune des techniques conditionne les tapes de lapprentissage, dans la mesure o les connaissances et les comptences pralables que doivent matriser les lves varient dune technique lautre. Les seules connaissances communes concernent les quivalences entre units, dizaines, centaines et une matrise suffisante des rsultats des tables daddition (complments et diffrences). Comme pour laddition, il est important de ne pas dissocier dans le temps ltude des cas sans retenue des cas avec retenue , afin de ne pas gnrer lide quun traitement spar des chiffres de mme valeur suffit toujours. Le choix dune technique relve de lquipe du cycle 3. Il est cependant possible que les lves arrivent dautres coles avec des techniques diffrentes. Il importe alors de respecter ces techniques, de montrer quelles permettent dobtenir le mme rsultat, voire de les exploiter en classe pour chercher expliciter les proprits sous-jacentes. Si le choix se porte sur la premire technique, la mise en place peut commencer plus tt que pour les deux autres techniques qui ncessitent un travail prparatoire plus important et plus difficile. Le recours un ou plusieurs matriels de numration permet utilement dillustrer la technique, et donc de mieux la comprendre, mais la rflexion sur les nombres et sur les proprits mobilises doit rester la proccupation dominante.

Technique reposant lquivalence entre soustraction et recherche de complment Le calcul de 753 85 = est quivalent celui de 85 + = 753. Cest donc le calcul de cette addition lacunaire qui va tre ralis. Le seul nombre un chiffre qui, ajout 5, donne un rsultat termin par 3 est 8 (table daddition) : 5 + 8 = 13. On retrouve le 3 des units et il faut crire 1 comme retenue au rang des dizaines. Laddition lacunaire se poursuit au rang des dizaines : que faut-il ajouter 9 (8 + 1) pour obtenir un nombre dont le chiffre des units est 5 ? Rponse : 6, car 9 + 6 = 15, avec retenue de 1 au rang des centaines 7 5 3 8 5 1 1 +
6 6 8 Cette technique prsente lavantage de ntre quune adaptation dune technique connue (celle de laddition), mais elle ncessite la comprhension de lquivalence entre soustraction et recherche de complment qui reste encore difficile au dbut du cycle 3 pour certains lves.

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Mathmatiques cole primaire

N.B. Au cycle 3, il est important de proposer en ligne des soustractions de plus de deux nombres, par exemple 125 17 25 56. Ce calcul ne peut se conclure en une seule tape (mme en tages ) et gnre plusieurs procdures : soit trois calculs successifs de diffrences, ce qui scrit en mathmatiques [(125 17) 25 ] 56 ; soit deux calculs seulement : une somme suivie dune diffrence, ce qui scrit en mathmatiques 125 (17 + 25 + 56). Lquivalence des deux procdures (et lgalit des deux critures) nest pas immdiate et demande tre pointe, en sachant que la justification peut prsenter des difficults pour certains lves.

la matrise de la technique. Ce constat plaide une nouvelle fois pour un renforcement du travail dans le domaine du calcul mental.

Multiplication des nombres entiers


La comprhension de la technique usuelle de la multiplication ncessite la coordination de plusieurs types de connaissances : tables de multiplication ; numration dcimale pour la gestion des retenues, dans les multiplications intermdiaires puis dans laddition finale ; rgle des 0 : passage du rsultat de la multiplication dun nombre par 3 la multiplication de ce mme nombre par 30, par 300 ; distributivit de la multiplication sur laddition. Certaines de ces connaissances commencent tre travailles au cycle 2, mais la matrise ncessaire la comprhension de la technique de la multiplication pose ne commence tre assure quau cours de la premire anne du cycle 3. Le cas de la technique de multiplication de nombres deux ou trois chiffres par un nombre un chiffre est plus simple et sa matrise constitue un pralable celle de la multiplication par un nombre plusieurs chiffres. Elle repose sur les principes de la numration dcimale et la connaissance des produits des nombres un chiffre (les tables de multiplication) ainsi que sur la commutativit et la distributivit de la multiplication par rapport laddition (27 6 = 7 6 + 20 6). Au cours dune premire tape, certains lves peuvent tre autoriss utiliser un rpertoire crit de ces tables pour allger la charge de travail. Cette technique peut tre mise en relation avec le calcul de laddition itre (pose) dun mme nombre. Le cas de la technique de la multiplication par un nombre plusieurs chiffres intervient plus tard. Sa comprhension ncessite davoir assimil lutilisation de la rgle des 0 et de la distributivit de la multiplication sur laddition (multiplier 523 par 205 revient multiplier 523 par 200 et par 5 et additionner les deux rsultats obtenus). Il est donc prudent dattendre la fin de la premire anne ou la deuxime anne du cycle 3. Dans tous les cas, les lves sont aids par lcriture explicite des 0 (qui doit tre prfre au traditionnel principe de dcalage), ainsi que par celle des produits partiels en marge du calcul effectuer, comme dans lexemple ci-dessous : 1 1 0 0 2 4 7 5 2 6 6 2 2 0 1 0 1 3 5 5 523 5 0 523 200 5

Soustraction des nombres dcimaux


Comme dans le cas de laddition, le travail sur la technique pose de la soustraction de deux nombres dcimaux peut tre envisag ds quune premire comprhension de lcriture virgule des nombres dcimaux est en place, travail toujours ax sur la justification de la technique. Une difficult particulire apparat pour le calcul de diffrences comme 703,2 87,56 : elle se traduit souvent par le fait que des lves crivent 6 au rang des centimes dans le rsultat. Pour conduire correctement le calcul, il est ncessaire de considrer que labsence de chiffre des centimes dans 703,2 peut aussi tre traduite par la prsence de 0 partir de lgalit 703,2 = 703,20. Le but vis est damener les lves prendre conscience que la soustraction des dcimaux fonctionne comme celle des entiers, moyennant un alignement (en colonne) des chiffres des units ; le tableau de numration peut constituer un rfrent utile, condition quil ne devienne progressivement quvoqu.

Multiplication pose
De nombreuses techniques de calcul de produits ont t labores au cours des temps et, aujourdhui encore, les techniques utilises ne sont pas toujours identiques dun pays lautre. Ltude de certaines dentre elles peut dailleurs tre conduite avec une vise culturelle et comme support un travail sur les proprits de la multiplication. Mais, seule la technique usuelle franaise doit tre matrise (et bien entendu comprise) par les lves. Actuellement, lentre en sixime, les rsultats sont trs variables. En 2001, le calcul de 64 39 nest russi que par 54 % des lves. En 2000, ceux de 45 19 et de 523 205 sont russis par respectivement 67 % et 60 % des lves. Et, contrairement une ide rpandue, lanalyse des rponses montre que les erreurs dues une connaissance insuffisante des tables de multiplication sont nettement plus nombreuses que celles qui peuvent tre attribues

Le calcul pos lcole lmentaire

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Multiplication dun dcimal par un entier


Une explication possible de la technique tient au fait que, par exemple, le rsultat de 157,23 45 peut tre obtenu en calculant dabord 15 723 45, puis en divisant le rsultat par 100, car 157,23 cest 15 723 divis par 100. Le travail sur cette technique suppose donc une bonne comprhension des nombres dcimaux (valeur des chiffres en fonction de leur position dans lcriture virgule), ainsi que celle de la multiplication et de la division par 10, 100, dont on sait quelle est source de difficults pour de nombreux lves. La mise en place de cette technique relve donc de la fin de cycle 3.

Division pose
Comme pour la multiplication, de nombreuses techniques ont t utilises dans lhistoire et le sont encore, selon les pays. La technique usuelle franaise, telle quelle a t longtemps enseigne, est trs dpouille (pas de soustractions poses) et donc source de nombreuses erreurs. De plus, celles-ci sont difficiles reprer puisque tous les calculs effectus nont pas donn lieu une trace crite. Par ailleurs, il sagit dun calcul risque , inscurisant, dans la mesure o un chiffre essay au quotient nest jamais absolument certain. Cest galement le seul calcul o lestimation intervient en cours de calcul, alors que, pour les autres oprations, elle intervient soit au dbut, soit la fin comme instrument de prvision ou de contrle. Il faut galement souligner le peu dusage qui est actuellement fait de cette technique et en tirer la consquence : plus encore que pour les autres oprations, le travail doit tre principalement orient vers la comprhension de larticulation des diffrentes tapes du calcul. Il nest alors pas tonnant que, lentre en sixime, les rsultats constats soient lobjet dune grande variabilit. Ainsi, en 1999, le calcul pos de la division de 72 par 3 est russi par 75 % des lves alors que celui de 2 782 par 26 ne lest que par 44 % dentre eux.

26, revient partager 2 782 en 26 parts gales et chercher la valeur dune part), combien de fois ? (diviser 2 782 par 26, revient chercher combien de fois 26 est contenu dans 2 782) ; matrise des tables de multiplication (ce qui englobe la recherche de combien de fois 7 dans 59 ? , qui nest pas directement dans la table de multiplication par 7) voir, ce sujet, le chapitre sur le calcul mental, page 32 ; capacit prvoir le nombre de chiffres du quotient, par encadrement ou par partage dune partie du dividende. partir de l, plusieurs tapes peuvent tre envisages. Un temps pralable suffisant doit tre consacr au calcul rflchi de quotients et de restes. En effet, ce type de calcul donne loccasion aux lves de mettre en uvre, en acte, des comptences galement sollicites dans lexcution de la technique opratoire. Ainsi, diviser mentalement 1 548 par 7 incite dcomposer 1 538 en 1 400 + 148, aprs avoir repr que 1 400 est divisible par 7 (rsultat : 200), puis 148 en 140 + 8 pour dterminer les deux autres composantes du quotient (20 et 1) et le reste (1). Le quotient sobtient par addition des quotients partiels : 200 + 20 + 1 = 221. La seconde tape vers la technique peut consister effectuer des divisions par un nombre un chiffre, avant de travailler sur des divisions plus complexes, tout en limitant le niveau de difficult. Dans toutes les circonstances, trois recommandations peuvent tre faites : commencer le calcul par une estimation du nombre de chiffres du quotient (ce qui permet un premier moyen de contrle sur le quotient) ; sautoriser poser des produits annexes, la suite dune premire estimation du chiffre cherch dans le quotient (la production de la totalit de la table du diviseur ne doit pas tre encourage) ; encourager la pose effective des soustractions (sans interdire toutefois aux lves qui le souhaitent de sen dispenser). Lexemple suivant montre ce qui peut tre attendu en fin dcole primaire : 7 5 2 2 8 4 4 1 2 2 0 0 6 4 4 5 3 2 2 2 4 7 9 3 2 2 1 7 8 6 5 2 2 c 7 8 d 9 u

Division euclidienne de deux nombres entiers


Cette technique est la seule dont la connaissance est demande la fin de lcole primaire. Sa comprhension suppose de nombreuses connaissances pralables : matrise des deux sens de la division : quelle est la valeur de chaque part ? (diviser 2 782 par

La technique dpouille de la division nest pas une comptence vise, ni lcole primaire, ni au collge.

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Mathmatiques cole primaire

tiliser les calculatrices en classe


effectuer. Dans tous les cas, cest une lecture critique des rsultats obtenus qui est dveloppe, en liaison avec le calcul mental. N.B. Dans les suggestions qui suivent, plusieurs moments et usages diffrents de la calculatrice sont voqus : une phase de familiarisation ( Introduction et choix de loutil , page suivante) ou de meilleure connaissance de ses fonctionnalits, au cycle 3 ( La calculatrice et ses fonctionnalits , page 59) ; lutilisation en vue dallger la charge de calcul dans un problme (dit classique) ou dinciter trouver tout de suite lopration experte (par exemple dans les problmes du domaine additif et soustractif, avec des grands nombres au cycle 2, voir La calculatrice, outil de calcul , page 58) ; lutilisation en vue de favoriser des investigations sur les nombres, de mettre en uvre une dmarche de type heuristique ( La calculatrice et ses fonctionnalits , page 59) ; lutilisation en vue de proposer des moments de renforcement de comptences en cours dtude (par exemple sur les comptences relatives la matrise de lcriture des nombres entiers ou dcimaux, la comprhension des oprations et leur lien avec la numration dcimale entire, aux comptences dans le domaine du calcul approch ou des ordres de grandeur, etc., voir La calculatrice, outil pour explorer des phnomnes numriques , page 62). Il est conseill de lire lensemble du prsent chapitre, certains aspects dvelopps pour le cycle des apprentissages fondamentaux ntant pas repris pour le cycle des approfondissements. Document dapplication Calcul : introduction ( 3). Calcul instrument : commentaire relatif aux comptences attendues ( 3.3). Calcul : introduction ( 4). Calcul instrument : commentaire relatif aux comptences attendues ( 4.3).

Ce document a pour objet de fournir quelques pistes pour lutilisation des calculatrices aux cycles 2 et 3, dans quatre directions, les calculatrices pouvant tre utilises : comme outil de calcul ; comme instrument dont on cherche comprendre certaines fonctionnalits ; comme support lexploration de phnomnes numriques ; comme source de problmes et dexercices. Pour les considrations gnrales relatives aux enjeux de lenseignement du calcul lcole primaire, on peut se reporter lintroduction du document dapplication (paragraphe La question du calcul aujourdhui ). La place respective des diffrents moyens de calcul y est prcise : calcul mental, calcul instrument et calcul crit. Pour les apprentissages dvelopper aux cours des diffrents cycles, on peut se reporter aux parties suivantes du texte des programmes et du document dapplication. Le travail avec les calculatrices lcole primaire doit galement tenir compte de lutilisation qui en sera faite au collge. Louvrage Quapprend-on au collge ? fournit ce sujet des indications qui sont en continuit avec les recommandations faites pour lcole primaire : Le collgien doit avoir recours la calculatrice de faon naturelle. Mais une utilisation pertinente nest pas spontane et relve dun apprentissage organis et encadr par le professeur. Les calculatrices permettent de multiplier les exemples et les tentatives, mais galement dlaborer une dmarche pour rsoudre un problme, en librant momentanment les lves des calculs

Programme : Programme : objectifs et contenus comptences Cycle des apprentissages fondamentaux Cycle des approfondissements Exploitation de Calcul instrument donnes numriques ( 3.3). ( 1). Calcul ( 3). Introduction du Calcul instrument programme de ( 4.3). mathmatiques du cycle 3 : calcul ( 4).

Utiliser les calculatrices en classe

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Introduction et choix de loutil


Il nest pas possible, actuellement, de recommander tel ou tel modle de calculatrice dans la mesure o il nexiste pas de cahier des charges pour un type de calculatrice (une proposition dans ce sens est cependant faite en annexe). Il appartient donc chacun de dcider, en fonction des possibilits de lcole, si tous les lves doivent disposer ou non du mme modle. La solution idale consiste doter la classe dun stock de calculatrices (une par lve ou au moins une pour deux lves). Dans tous les cas, les lves deviennent rapidement habiles dans lutilisation

matrielle de la machine qui, de ce point de vue, ne pose donc pas de difficult particulire. Cette matrise de loutil est aide par llaboration progressive dun mode demploi de la calculatrice quils utilisent (voir la proposition ci-dessous). Deux stratgies dutilisation sont possibles ; elles peuvent mme tre utilises successivement dans la classe : les calculatrices ne sont mises disposition des lves que lorsque lenseignant le juge pertinent ; les calculatrices sont en permanence disposition des lves, lenseignant choisissant den interdire lutilisation pour certaines activits. Les activits envisages ici peuvent tre conduites avec des calculatrices ordinaires.

Mode demploi personnel


Ceci est une proposition de grille afin que chaque enfant puisse laborer le mode demploi de la calculatrice quil utilise. Celui-ci sera gard avec la calculatrice. Llve y consignera ce qui correspond sa machine. Il peut tre compos des lments suivants. 1) Un dessin libre de la calculatrice. 2) Le plus grand nombre entier affichable sur lcran (pour comprendre que la machine est limite et que lhomme sait crire des nombres beaucoup plus grands). 3) La liste des touches avec leur effet, en particulier : touche correction ou retour (en cas de double affichage) ; mmoire fonctionnelle ou mmoire non fonctionnelle ; existence dun oprateur constant implicite ou explicite ; priorit opratoire ou non ; racine carre si elle existe : nous apprendrons nous en servir plus tard ; etc. 4) Quelques exemples de calcul lis la machine. Pour calculer une expression avec deux signes opratoires diffrents 25+17 12, je lcris dabord avec des parenthses 25 + (17 12). Si ma machine a la priorit, je peux taper 25 [+] 17 [] 12.

Cycle des apprentissages fondamentaux


En fonction de sa progression et de ses choix didactiques, lenseignant peut choisir diffrentes opportunits pour lintroduction des calculatrices dans la classe, au cours de la deuxime anne du cycle. Voici quelques possibilits : introduction au moment o est prsent le premier signe opratoire pour montrer la compatibilit entre criture propose (par exemple 4 + 3 = 7) et codage des touches frappes ; introduction un moment o on souhaite tudier un phnomne numrique (par exemple, pour observer la gnration dune suite de nombres laide de la squence de touche [+] 1 [=] ; introduction au moment o un lve apporte de lui-mme une calculatrice lcole Une exploration libre peut tre envisage dans un premier temps. Elle permet aux lves de savoir

mettre en route et arrter la machine, de reprer ce quils reconnaissent (touches, affichage) et dtre informs quils ont toute lcole primaire pour apprendre bien se servir de cet outil (selon les calculatrices disponibles dans la classe, on peut mme prciser que certaines touches ne seront utilises que plus tard, aprs lcole primaire). Cette exploration libre peut par exemple trouver sa place dans une ou deux sances de dcouverte au cours desquelles les lves sont conduits : reprer les touches lettres, chiffres et signes ; reprer que la mise en route de la calculatrice provoque laffichage de 0 ; remarquer que lorsquon tape, par exemple, 436, on voit, laffichage, le 4 se dcaler vers la gauche pour laisser la place quil occupait au 3 puis au 6. Quelques exercices simples peuvent trs rapidement tre proposs pour complter cette premire prise de contact, par exemple :

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Mathmatiques cole primaire

Je tape sur la touche On 4 5 6 CE/C

Je vois sur lcran (par exemple) 0. 4. 45. 456. 0.

Commentaire possible On allume la calculatrice.

CE/C efface ce qui est affich et crit 0.

La calculatrice allume affiche toujours quelque chose : 0. Je tape sur la touche 5 + 3 = Je vois sur lcran (par exemple) 5. 5. 3. 8. La calculatrice calcule ! des notions en cours dapprentissage ou pour entraner des notions tudies antrieurement (se reporter La calculatrice et ses fonctionnalits , page 59, et Explorer des phnomnes numriques , page 62). Commentaire possible

Faire afficher le plus grand nombre que lon connat de un chiffre, de deux chiffres, de trois chiffres ; idem avec le plus petit entier de un chiffre, de deux chiffres ; faire taper 5 [+] 3 [=], observer les affichages successifs et constater que le rsultat apparat aprs lappui sur la touche [=] (ou aprs la touche [+] ou une autre touche dopration). Ainsi les signes de la calculatrice nont pas exactement les mmes significations que les signes mathmatiques correspondants. Par exemple le signe [=] nest pas symtrique : 4 + 3 = 7 et 7 = 4 + 3 sont deux criture mathmatiques quivalentes ; la machine affiche 7 quand on tape 4 [+] 3 [=], mais toujours 7 si on tape 7 [=]. Autre exemple : le signe [+] peut remplacer le signe [=] lintrieur dune suite de calculs, puisque le rsultat intermdiaire peut safficher. Il est important de dcider avec les lves dun codage de ce quon tape : ainsi le = tap ne scrira pas comme le = mathmatique. Il sera par exemple entour : [=]. Il en va de mme pour tous les symboles opratoires taps. Trs rapidement, peuvent tre proposes des activits dans lesquelles la calculatrice est un outil pour travailler

Cycle des approfondissements


Au cycle 3, la calculatrice doit devenir un outil de calcul banalis. La meilleure solution consiste donc la mettre la disposition des lves ds le dbut de lanne scolaire, au mme titre que tous les autres instruments, aprs lui avoir consacr une sance de familiarisation. Dans certaines circonstances, lorsque les apprentissages viss le ncessitent, lenseignant en interdit lusage (par exemple, pour mettre en place une technique crite de calcul). Comme cela est expliqu plus loin, certaines fonctionnalits des calculatrices utilises par les lves font lobjet dun apprentissage spcifique. En particulier, un travail doit tre fait propos de la division (voir les paragraphes consacrs lexploration de phnomnes numriques et ltude des fonctionnalits de la calculatrice).

Choisir une calculatrice adapte pour lcole primaire


Une calculatrice pour lcole primaire doit : comporter un cran de deux lignes daffichage permettant dditer et de corriger une squence de calcul et dafficher le rsultat sans avoir ressaisir la squence de calcul ; ne pas proposer la notation exponentielle (cest--dire que si laffichage comporte huit chiffres, elle ne peut pas afficher de nombre suprieur 99 999 999) ; en plus des touches usuelles (chiffres, quatre oprations, signe pour lobtention du rsultat), comporter des touches parenthses et une touche pour la division euclidienne permettant dobtenir laffichage du quotient et du reste entiers ; ne pas comporter de touches [ % ], ni de touche de changement de signe [ ] ; permettre de stocker un rsultat partiel ; offrir la possibilit de dfinir, mmoriser et rappeler un oprateur constant, laide dune touche spcifique ; effectuer les calculs en respectant les priorits opratoires habituelles.

Utiliser les calculatrices en classe

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La calculatrice, outil de calcul


La calculatrice est dabord un outil de calcul, largement utilis dans la socit actuelle. Elle est reconnue ainsi par les lves ds le cycle 2. Son usage intervient alors essentiellement dans le cadre de la rsolution de problmes.

Cycle des apprentissages fondamentaux


Il convient de bien cerner les circonstances dans lesquelles la calculatrice peut tre utilise avec profit et donc aussi celles dans lesquelles son usage nest pas compatible avec les apprentissages viss.

entrave au raisonnement de llve, dans la mesure o il incite chercher un moyen dobtenir immdiatement le rsultat cherch. Exemple : On se propose de distribuer quitablement 18 images 3 enfants. Combien chaque enfant aura-t-il dimages ? Certains lves vont dessiner 18 images et 3 enfants et simuler une distribution. Dautres vont dessiner 18 images et tenter de raliser 3 paquets identiques. Dautres vont dessiner 3 colonnes (chaque colonne tant associe un enfant) et indiquer par des nombres les tapes dune distribution un par un ou deux par deux : 2 2 1 1 2 2 1 1 2 2 1 1 6 12 15 18

Cas o lusage de la calculatrice est une aide pour les lves Ds le cycle 2, pour certains types de problmes, cest la reconnaissance directe de lopration pertinente qui est vise. Par exemple, vers la fin du cycle, un problme comme : Combien y a-t-il de timbres dans un album de 15 pages, dans lequel on a coll 18 timbres sur chaque page ? , on attend que la majorit des lves reconnaissent que la rponse peut tre obtenue en calculant le produit de 15 par 18. Mais peu dlves sont, ce moment-l, capables de raliser par crit (par un calcul rflchi ou pos) un tel calcul sans erreur. La calculatrice est alors loutil pertinent pour obtenir un rsultat (ici 15 18 ou 18 15) quils ne sont pas encore capables de trouver eux-mmes. Son usage renforce mme la reconnaissance du caractre multiplicatif du problme pos, dans la mesure o elle ne rend pas cette reconnaissance dpendante des capacits de calcul de llve. Il appartient cependant lenseignant de distinguer les cas o la calculatrice peut tre mise disposition des lves de ceux o son usage nest pas ncessaire, notamment lorsquune rsolution mentale est possible (par exemple avec un album de 4 pages de 10 timbres). L encore, la situation peut varier dun lve lautre pour certains calculs. Cas o lusage de la calculatrice doit tre dcid avec prudence Au cours dune premire tape des apprentissages numriques, les lves rsolvent la plupart des problmes en ayant recours des procdures personnelles, labores dans chaque situation propose, sans quil y ait au pralable reconnaissance dune procdure de rsolution immdiate. Llaboration de ces procdures sappuie souvent sur diffrents moyens utiliss simultanment : dessin, dnombrement, comptage de tant en tant ou calculs successifs. Le recours la calculatrice peut alors constituer une

Dautres peuvent choisir successivement des nombres quils ajoutent trois fois pour essayer datteindre 18, par exemple avec un crit du type : 4 / 4 / 4 12 ; 7 / 7 / 7 21 ; 6 / 6 / 6 18. Au moment de la rsolution, la calculatrice nest daucune aide pour les deux premires procdures. Pour les deux suivantes, il nest pas certain que llve ait reconnu que laddition tait pertinente (dans le denier cas, on voit certains enfants compter de 4 en 4 avec leurs doigts alors quils connaissant lgalit 4 + 4 = 8). un moment de lapprentissage, la calculatrice peut devenir utile pour les deux dernires procdures, lorsque llve a reconnu que les calculs effectuer relevaient de laddition, notamment si le mme type de problme est pos avec des nombres plus grands (par exemple 36 images rpartir entre 4 enfants). Dans ce type dactivit, le rle de lenseignant est trs important. En fonction de lanalyse qui vient dtre faite, il lui appartient de dcider quel moment et pour quels lves lusage de la calculatrice est pertinent. Au moment de la vrification des rponses, cest-dire au moment o, par exemple, on cherche savoir si la rponse 7 images par enfant convient pour le problme propos, la calculatrice peut devenir un outil qui permet de dcider rapidement, aprs avoir reconnu que, pour vrifier, il suffit dajouter 4 fois le nombre 7.

Utiliser la calculatrice bon escient chaque occasion, lattention des lves doit tre attire sur lopportunit dutiliser tel ou tel moyen de calcul, par exemple savoir choisir entre calcul mental et calcul avec la calculatrice. Des activits plus spcifiques peuvent tre proposes en complment de cette rflexion permanente sur le choix du moyen de calcul le plus appropri, par exemple laide dun exercice du type suivant :

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Mathmatiques cole primaire

Calcul la calculatrice ? 8+2 47 + 18 81 7+7+7+7+7 50 20 67 38 200 + 200 + 200 100 + 40 + 5 47 13

Utilises-tu le calcul mental ?

Rsultat

Lexprience montre que, trs rapidement, les lves interprtent ce type dexercices comme un dfi calculer mentalement.

Cycle des approfondissements


Dans le prolongement du cycle 2, lobjectif essentiel est de rendre les lves progressivement responsables du choix du moyen de calcul utiliser dans telle ou telle circonstance, en particulier de faire le choix dutiliser le calcul mental (exact ou approch) chaque fois que son usage permet de traiter la tche propose.

La calculatrice, outil de calcul dans la rsolution de problmes Trois pistes dutilisation sont suggres : la calculatrice est la disposition de tous les lves et ils en ont la libre utilisation pour obtenir des rsultats, lorsque les calculs raliser ont t dtermins. Cest le cas, notamment, dans les problmes tapes , chaque fois que la taille des nombres ne permet pas le recours au seul calcul mental ; la calculatrice est un outil de diffrenciation, mise disposition des lves qui ont des difficults pour effectuer par eux-mmes les calculs ncessaires. Elle peut leur viter la peur du calcul qui freine leur raisonnement ou leur en fait perdre le fil et, mme, pour certains, provoque le refus dcrire un calcul quils savent pertinent, mais quils nosent pas crire parce quils ne savent pas le mener son terme ; la calculatrice est un outil dinvestigation ; par exemple, dans un problme comme Existe-t-il trois nombres qui se suivent et dont la somme est gale 771 ? , son usage facilite le recours une procdure par essais et ajustements. mais dont lutilisation ncessite un vritable apprentissage La calculatrice nest pas loutil miracle qui rsout toutes les difficults. Si son utilisation pour rsoudre des problmes ne fait pas lobjet dun apprentissage explicite, elle peut mme tre la source de nouvelles

difficults. Il est en effet ncessaire de conduire un travail avec les lves dans au moins cinq directions : la ncessit de choisir le mode de calcul le plus appropri dans une situation donne : calcul rflchi, recours une technique opratoire ou calcul instrument ; chaque fois que le calcul rflchi est possible, il faut renoncer la calculatrice qui nest pas toujours loutil le plus rapide ou le plus performant ; la ncessit de planifier et dorganiser, autant que possible, la suite des calculs effectuer, cest--dire danticiper au moins une partie de ces calculs (dautres pourront apparatre ncessaires en cours de route) et de les prparer de faon claire sur une feuille ; la ncessit de noter au fur et mesure les calculs raliss et les rsultats obtenus, ainsi que leur interprtation dans le contexte de la situation voque ; la ncessit de contrler les rsultats obtenus (par un calcul approch, par un contrle sur le chiffre des units ou le nombre de dcimales) et de se mfier des erreurs de frappe ; la ncessit, dans le cas des nombres dcimaux ou de la division, de ne prendre en compte que la partie significative de laffichage (voir les deux parties ci-aprs). Autrement dit, il sagit de travailler au bon usage simultan de la calculatrice et de la feuille de papier.

La calculatrice et ses fonctionnalits


Au cycle 2, on ne cherche pas comprendre le fonctionnement de la calculatrice au-del de son usage pour effectuer des calculs simples. ce moment de la scolarit, seules sont utilises les touches marche/arrt et chiffres et celles relatives aux oprations connues et au signe dgalit. Au cycle 3, il est en revanche ncessaire de mieux connatre les ressources de la machine en vue dune utilisation plus complte. Plusieurs fonctionnalits peuvent alors tre tudies avec les lves.

Utiliser les calculatrices en classe

59

Mise en marche, gestion de laffichage


On peut sintresser au systme marche/arrt qui varie dune machine lautre : touches spares ou non, voire absence de touche arrt sur certaines calculatrices solaires, touche unique ou touches spares pour mise en route et correction . On peut galement noter laffichage de 0 lors dune mise en marche ou dune rinitialisation. Lusage des touches correction et rinitialisation/remise zro permet galement une meilleure utilisation de la machine. Ces diffrentes fonctionnalits peuvent tre mises en vidence par les lves dans un travail dexploration aboutissant un dbut de mode demploi qui sera poursuivi avec dautres fonctionnalits. Il est galement ncessaire de mettre en vidence les limitations de la machine, en particulier celles relatives au nombre de chiffres affichs. Au moment de lapproche des nombres dcimaux, il est galement noter que sur les calculatrices, la virgule est remplace par un point.

Les priorits opratoires et les touches parenthses


Soit effectuer, avec la machine, les deux calculs suivants : A 5 2 + 6 et B 6 + 5 2. Si on tape dans lordre les lments du calcul A, toutes les calculatrices affichent le rsultat 16. Par contre, si on tape dans lordre les lments du calcul B certaines calculatrices affichent le rsultat 22 et dautres affichent le rsultat 16. Pourtant, du point de vue mathmatique, les deux expressions sont gales, en fonction de la rgle conventionnelle de priorit opratoire 1 : en labsence de parenthses, la multiplication a priorit sur laddition et la soustraction. Autrement dit, par convention mathmatique : 5 2 + 6 = (5 2) + 6 et 6 + 5 2 = 6 + (5 2). La confrontation des deux rsultats renvoys par les machines est loccasion pour le matre : de prciser la rgle de priorit ci-dessus ; de prciser le type de calculatrice que possde llve : elle possde la priorit intgre ou elle calcule de gauche droite 2 et de faire noter cela dans le mode demploi ; de faire transformer la suite 6 [+] 5 [] 2 pour obtenir le calcul effectif de 6 + 5 2, notamment en utilisant parenthses ou mmoire. Certaines calculatrices disposent en effet de touches [ (] et [) ] qui permettent de calculer directement des expressions comportant des parenthses.

Les touches oprations


Cest bien entendu la touche [ ] qui devra faire lobjet dun travail particulier. Au dpart, certains lves pensent que son utilisation fournit le quotient entier ( gauche du point) et le reste ( droite du point). La comparaison avec des rsultats obtenus mentalement, par un calcul crit rflchi ou en utilisant une technique opratoire permet de dmentir cette hypothse tout en confirmant quon obtient bien le quotient entier en ne retenant que ce qui est affich gauche du point. Il est alors possible de poser la question de lobtention du reste laide de la calculatrice. Il faudra attendre le moment o, par un calcul rflchi la main , on cherche poursuivre le calcul de la division en convertissant les units en diximes, puis les diximes en centimes pour prendre conscience de la signification de la partie dcimale. La calculatrice peut alors tre utilise pour obtenir des quotients dcimaux exacts ou approchs, en tant vigilant sur le choix des chiffres qui ont une signification dans la situation tudie. Certaines calculatrices possdent une fonction division euclidienne qui peut bien entendu tre utilise. Cette touche donne simultanment deux nombres rsultats : le quotient et le reste entiers (alors que toute autre touche opratoire ne donne quun seul rsultat).

Les touches mmoires


Prcisons tout dabord quil existe deux types de mmoires : les mmoires fonctionnelles permettent doprer sur leur contenu (par exemple de procder des ajouts ou des retraits au contenu de la mmoire : cest le cas pour la plupart des calculatrices ordinaires avec le touches [M+] ou [M]) ; les mmoires non fonctionnelles qui permettent seulement de stocker un rsultat qui peut tre rappel. La question peut tre pose de savoir calculer une expression de type (254 26) (89 57), avec une calculatrice qui ne respecte pas les priorits opratoires habituelles et qui ne comporte pas de touches parenthses (ce sont souvent les mmes !), mais qui possde une mmoire fonctionnelle. Une initiation lutilisation des touches mmoires peut alors se rvler utile. Elle peut commencer par leur usage dans plusieurs situations du type suivant qui amne infrer le fonctionnement des touches [M+], [M], [RM] ou [MR]

1. De mme quexiste la rgle suivante : un calcul entre parenthses est prioritaire sur un calcul sans parenthses. 2. Ce qui permet de relativiser la toute-puissance de la machine et sa soumission aux contraintes technologiques de construction.

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Mathmatiques cole primaire

Je tape 10 M+ CE/C RM 7 M+ CE/C RM 5 M+ CE/C RM

Je vois (par exemple) 10. 10. 0. 10. 7. 7. 0. 17. 5. 5. 0. 22.

Commentaire

RM rappelle le contenu de la mmoire : 10.

M+ additionne 7 10.

M+ additionne 5 17. Les fonctionnalits des diffrentes machines sont extrmement variables sur ce sujet. Certaines ne possdent pas de fonctions oprateurs constants , dautres les possdent de manire implicite (sans touches spcifiques), dautres encore de faon explicite (existence dune touche propre, [OP] par exemple). Comment vrifier que la calculatrice a un oprateur constant implicite ? Pour un oprateur constant additif, il suffit de taper 5 [+] 2 [=] [=] (touche [=] deux fois) : si la calculatrice affiche 7, elle na pas doprateur constant additif ; si elle affiche 9, le deuxime signe [=] signifie [+2] : elle a un oprateur constant additif droite ; si elle affiche 12, le deuxime signe [=] signifie [+5] : elle a un oprateur constant additif gauche. Pour un oprateur constant multiplicatif, il suffit de taper 5 [] 2 [=] [=] (touche [=] deux fois) : si la calculatrice affiche 10, elle na pas doprateur constant multiplicatif ; si elle affiche 20, le deuxime signe [=] signifie [2] : elle a un oprateur constant multiplicatif droite ; si elle affiche 50, le deuxime signe [=] signifie [5] : elle a un oprateur constant multiplicatif gauche. La particularit de la machine est consigne sur le mode demploi. Pour la multiplication, cest en gnral le premier nombre tap (celui de gauche) qui devient oprateur constant ; pour les trois autres oprations, cest en gnral le deuxime (celui de droite). Citons les utilisations possibles suivantes des oprateurs constants avec un calculatrice ordinaire (sans touche spcifique) :

Cette exprience permet de conclure que [M+] additionne le contenu de ce qui est affich ce qui est dj contenu de la mmoire. De mme on dcouvre que [M] soustrait le contenu de ce qui est affich ce qui est dj contenu de la mmoire. Des situations de type bilan avec recettes et dpenses sont ainsi susceptibles de plusieurs procdures la calculatrice ; par exemple en utilisant [M+] et [M] : Recettes (en ) Dpenses (en ) 345 123 215 58 56 245

En tapant successivement 345 [M+] 215 [M+] 56 [M+], on stocke la premire recette, puis on lui additionne successivement la seconde puis la troisime. En appuyant sur [MR], on obtient le total des recettes. Puis, en tapant successivement 123 [M] 58 [M] 245 [M], on retire les trois dpenses au contenu de la mmoire. En appuyant sur [MR], on obtient le bilan (ici lexcdent des recettes sur les dpenses). La touche [MC] ou [CM] permet de vider le contenu de la mmoire, ce qui est indispensable avant tout nouveau calcul. Attention, pour effacer le contenu de la mmoire il faut parfois taper successivement deux fois sur la touche [RM]. Calculer lexpression (254 26) (89 57), revient taper [254] [] [26] [=] [M+], puis (sans effacer le contenu de la mmoire) 89 [] 57 [=] [M], enfin [MR] pour demander laffichage du rsultat. Au-del dun apprentissage de lusage des touches mmoires , cest celui de la matrise des critures de calculs avec ou sans parenthses qui est vis.

Les touches oprateurs constants


Comme celui des touches mmoires , cet apprentissage sera ncessairement guid par lenseignant.

Exemple 1 On veut chercher si 1 805 est un multiple de 13 ou entre quels multiples conscutifs de 13 il se situe.

Utiliser les calculatrices en classe

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En tapant 13 [] 90 [=], on affiche 1 170. On souhaite essayer un nombre plus grand (par exemple 120), il suffit alors de taper 120 [=] pour obtenir le rsultat (1 560). Puis la squence 150 [=] donne pour rsultat 1 950 et lexploration se poursuit de cette manire. Tout se passe comme si la machine avait mmoris la squence 13 []. Elle en a fait un oprateur constant multiplicatif gauche.

la squence [+] 2 [=], partir de 0 ou de 1, permet de gnrer les nombres pairs ou impairs.

Cycle des approfondissements


Le mme type de travail peut tre repris au cycle 3, dans diffrents domaines. De plus, on peut recourir la fonctionnalit oprateur constant propose sur la plupart des calculatrices (voir La calculatrice et ses fonctionnalits , page 59). Voici trois exemples, en lien avec le programme du cycle 3.

Exemple 2 On veut obtenir la suite des nombres de 101 en 101, partir de 256 (voir galement ci-dessous). La squence 256 [+] 101 [=] [=] [=] [=] [=] [=] [=] [=] gnre facilement pour une machine oprateur constant additif droite. La squence [+] 101 est ici utilise comme oprateur constant. Exemple 3 Paul envoie une lettre trois amis qui envoient euxmmes une lettre trois amis diffrents. Ceci se rpte sept fois. Combien de timbres seront ncessaires pour le dernier envoi ? La squence 3 [] 3 [=] [=] [=] [=] [=] [=] gnre la rponse pour une machine oprateur constant multiplicatif.

Les suites de nombres Sur les nombres entiers, on peut, par exemple partir de 2 049, avancer ou reculer de 101 en 101 (avec les squences 2409 [+] 101 [=] 101 [+] 101 [+] 101 [+] 101 [+] 101 ou 2409 [+] 101 [=] [=] [=] [=] [=] [=] [=] [=] si la machine a un oprateur constant additif droite). Sur les nombres dcimaux, on peut travailler sur des suites de 0,1 en 0,1, de 0,01 en 0,01 ou encore de 1,1 en 1,1 Les multiples dun nombre De la mme manire, on peut poser des problmes ou vrifier une hypothse (ici que 1 304 est un multiple de 4) en exprimentant avec la calculatrice, de deux faons : produire une suite de 4 en 4, partir dun multiple connu (par exemple, partir de 1 000, en utilisant les squences 1000 [+] 4 [=] [+] 4 [+] 4 [+] 4 ou 1000 [+] 4 [=] [=] [=] [=] [=] [=] [=] si la machine a un oprateur constant additif droite ) ; essayer datteindre 1 304 par des produits dont le premier oprateur est toujours 4, en utilisant le fait que (sur une machine ordinaire) le premier oprateur est gard comme oprateur constant ; on peut donc par exemple essayer : 4 [] 300 [=], puis 350 [=], puis 320 [=] Les grands nombres Que se passe-t-il si on coupe plusieurs fois de suite une feuille de papier en deux ? Combien de morceaux obtient-on ? Combien de fois faut-il la couper pour avoir plus de 10 000 morceaux ? La squence de touches 2 [] [=] [=] [=] [=] [=] [=] [=] [=] permet, sur une calculatrice ordinaire, de vrifier lhypothse qui a pu tre mise par les lves et, si on prolonge le processus, de voir la rapidit de croissance des nombres. Ces exemples montrent que la calculatrice est davantage quun outil de calcul, un vritable moyen dinvestigation sur les nombres. Son utilisation ne soppose alors pas la rflexion de llve, bien au contraire !

Explorer des phnomnes numriques


Par la facilit de calcul quelle offre, la calculatrice permet dobtenir des rsultats rapides et donc dobserver des phnomnes numriques, par exemple des rgularits dans des suites de nombres gnres avec son aide.

Cycle des apprentissages fondamentaux


Lobservation de suites de nombres obtenues en appuyant plusieurs fois de suite sur la squence de touches [+] 1 [=], partir dun nombre donn, permet de travailler sur la suite crite des nombres de un en un, dobserver ou de prvoir et de contrler les affichages successifs. Les jeunes lves peuvent ainsi tre mis en situation de faire des hypothses sur les rgularits et les changements qui se produisent et de vrifier ces hypothses en poursuivant le processus. La mise en relation avec le fonctionnement dun compteur permet denrichir ce travail. Le mme type dtude peut tre prolong, avec dautres squences de touches, par exemple : la squence [+] 10 [=] ou la squence [+] 100 [=], partir dun nombre donn ; la squence [+] 5 [=], partir dun nombre donn, fait apparatre un autre type de rgularit ;

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Mathmatiques cole primaire

La calculatrice, support dexercices ou de problmes


Non seulement, la calculatrice peut tre utilise pour rsoudre des problmes, mais elle peut ltre galement pour en poser.

deuxime lve marque 1 point, sinon cest lautre joueur qui marque 1 point. Par rapport lexercice prcdent, celui-ci conduit lun des lves crire, en chiffres, les nombres et calculs dicts par lautre joueur.

Cycle des apprentissages fondamentaux


Les quatre exemples suivants rendent compte des possibilits offertes par la calculatrice.

Numration : passer dun nombre un autre Un premier nombre est affich sur lcran de la calculatrice (par exemple, 769). Sans teindre la calculatrice, ni effacer le nombre affich, il sagit dobtenir laffichage de 789 en tapant le minimum de touches. Pour rpondre, llve doit remarquer que le chiffre des dizaines a avanc de 2 et quil faut donc ajouter deux dizaines et donc taper [+] 20 [=]. Il utilise plusieurs connaissances : reprage des chiffres, valeur du chiffre en fonction de sa position, quivalence entre deux dizaines et 20. Certains de ces exercices peuvent tre proposs trs tt, par exemple : faire afficher 25 ; sans effacer faire afficher 26, etc. ; faire afficher 10 ; sans effacer faire afficher 20, etc. ; faire afficher 25 ; sans effacer faire effacer 35, etc. ; faire afficher 10 ; sans effacer faire afficher 50, etc. ; faire afficher 36 ; sans effacer faire afficher 40, etc. ; faire afficher 10 ; sans effacer faire afficher 7, etc. ; faire afficher 58 ; sans effacer faire afficher 50, etc. ; faire afficher 40 ; sans effacer faire afficher 36, etc. ; faire afficher 70 ; sans effacer faire afficher 50, etc. ; Le but est dessayer toujours de minimiser le nombre de touches frappes et de discuter des diffrentes mthodes utilises. Table daddition Lactivit peut prendre la forme dun jeu deux. Lun des lves tape une squence du type 8 [+] 7 (en annonant lautre ce quil tape). Le deuxime lve annonce oralement un rsultat. Le premier lve appuie alors sur [=]. Si le rsultat affich correspond au rsultat annonc, le deuxime lve marque 1 point, sinon cest lautre joueur qui marque 1 point. Cette activit constitue une occasion de sentraner sur la connaissance de la table daddition. Calcul : interrogation mutuelle Lactivit, voisine de la prcdente, est ralise avec deux lves. Lun des lves tape une squence du type 21 [] 7 (en annonant lautre ce quil tape). Le deuxime lve doit crire le calcul dict et le rsultat. Le premier lve appuie alors sur [=]. Si le rsultat affich correspond au rsultat crit, le

Calcul : dun nombre lautre en au plus trois tapes Un premier nombre est affich sur lcran de la calculatrice (par exemple 85). Sans teindre la calculatrice, ni effacer le nombre affich, il sagit dobtenir laffichage de 812 en au plus trois oprations. Selon les connaissances des lves, on peut obtenir par exemple, les squences suivantes (les rsultats intermdiaires correspondent aux nombres encadrs) : 85 [+] 700 [=] 785 [+] 15 [=] 800 [+] 12 [=] 812
85 [] 10 [=] 850 [] 30 [=] 820 [] 8 [=] 812 Cette activit favorise un travail danticipation et une premire approche des ordres de grandeur. Elle peut saccompagner ou non dune traduction crite de la suite des calculs effectus, par exemple pour le deuxime calcul : 85 10 = 850 ; 850 30 = 820 ; 820 8 = 812.

Calcul : affichages sous contraintes Un nombre doit tre obtenu laffichage, en respectant certaines contraintes pour provoquer cet affichage. Par exemple : faire afficher 16 en tapant aussi sur [+] ou sur [] ; faire afficher 16 sans taper ni 1 ni 6. Concours de calcul Dans ces exercices (qui peuvent tre proposs en fin de cycle 2 et repris au cycle 3), on offre le choix llve du moyen de calcul utilis O lon prend conscience que le plus rapide nest pas toujours celui quon croit et que le calcul direct dune expression nest pas toujours la procdure la plus conomique. Par exemple : calculer vite 25 + 10 mentalement, la main ou la calculatrice, 136 + 10 ; 145 + 200, etc. ; calculer la calculatrice le plus vite possible : 13 + 13 + 13 + 13 +13 + 13 + 13 (ici taper 13 7 ou 7 13 est plus rapide), 27 + 27 + 27 + 27 + 27 + 27 + 27 + 27 + 27 + 27 (ici remarquer quon a 10 fois 27 permet dcrire directement le rsultat !) ; retrouver le plus vite possible le nombre juste (mentalement, la main ou la calculatrice) : 28 + 15 parmi 102, 45 et 43, 32 10 parmi 300, 320 et 250, 10 13 parmi 300, 103 et 130, etc.

Cycle des approfondissements


Les trois exemples suivants rendent compte de quelques possibilits offertes par la calculatrice au cycle 3.

Utiliser les calculatrices en classe

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Concours de calcul Dans ces exercices (voir la description pour le cycle 2), on offre le choix llve du moyen de calcul utilis et on lui permet de prendre conscience que le moyen plus rapide nest pas toujours celui quon croit et que le calcul direct dune expression nest pas toujours la procdure la plus conomique. Par exemple : calculer vite 350 + 50 mentalement, la main ou la calculatrice, 13,6 10 ; 4,5 + 5,5 ; etc. ; calculer la calculatrice le plus vite possible le quotient et le reste de 149 divis par 7 ou 23,7 + 23,7 + 23,7 + 23,7 + 23,7 + 23,7 + 23,7 + 23,7 + 23,7 + 23,7 (ici remarquer quon a 10 fois 23,7 permet dcrire directement le rsultat !). Effectuer des calculs dpassant la capacit daffichage de la calculatrice Prenons lexemple dune calculatrice dont lcran permet laffichage de huit chiffres. Calculer avec la calculatrice 74400000 + 53000789 : les deux nombres sont affichables, mais la frappe sur [=] ne donne pas le rsultat attendu : selon les calculatrices il affiche ERREUR ou passe en notation exponentielle (une nombre virgule suivi dune puissance de 10). Le calcul la main permet de trancher. De plus cet essai prouve quil est ncessaire, avant dutiliser la calculatrice, de vrifier lordre de grandeur du rsultat, pour savoir sil tiendra sur lcran daffichage. Un travail intressant peut tre mene sur laide que peut apporter la calculatrice dans de tels cas : Exemple 1. Calculer 85 156 426 + 78 562 256. Une frappe directe ne permet pas de conclure, une procdure possible est de scinder le nombre, par exemple de taper 156 426 [+] 562 256 ; dcrire le rsultat (718 682) ; puis de taper 85 [+] 78 ; dcrire le rsultat en lui affectant sa valeur dans le nombre cherch (soit 163 000 000) et de faire la main la somme des deux nombres obtenus. Exemple 2. Calculer 123 456 789. Le rsultat est infrieur 124 000 789 ; le calcul la machine 124 [] 789 donne 97 836 : le rsultat est affichable directement car infrieur 97 836 000. Le rsultat a huit chiffres, il est lisible laffichage. Exemple 3. Calculer 231 456 789. Le rsultat est infrieur 232 000 789 ; le calcul la machine 232 [] 789 donne 183 048 ; on obtient un nombre de neuf chiffres. Le rsultat est suprieur 231 000 789 ; le calcul la machine 231 [] 789 donne 182 259 ; le rsultat est donc suprieur 182 255 000 : il nest pas affichable directement. Procdure possible : dcomposer le nombre en 231 000 + 456 ; effectuer sparment les calculs 231 789 et 456 789, la calculatrice ; recomposer le rsultat par crit : 182 259 000 + 359 784 ; effectuer les derniers calculs par tranches.

Les calculs prcdents imposs par les limitations de la calculatrice sont de vritables problmes pour les lves ; ils ncessitent le rinvestissement des connaissances en numration et la comprhension des techniques opratoires.

Dcimaux : passer dun nombre un autre Un premier nombre est affich sur lcran de la calculatrice (par exemple 4,785). Sans teindre la calculatrice, ni effacer le nombre affich, il sagit dobtenir laffichage de 4,805 en une seule opration. Pour rpondre, llve doit remarquer que le chiffre des centimes est pass de 8 0 pour obtenir un nombre plus grand ; il a avanc de 2 , entranant le chiffre des diximes. Il faut donc ajouter deux centimes et donc taper [+] 0,02 [=]. Llve utilise plusieurs connaissances : reprage des chiffres, valeur du chiffre en fonction de sa position, quivalence entre deux centimes et 0,02. Multiplication sans [] Il sagit, sans utiliser la touche [] et avec un minimum doprations, de calculer les produits suivants : 387 204 et 387 199. Pour le premier produit, les lves peuvent par exemple calculer, avec laide de la calculatrice : 38 700 + 38 700 + 387 + 387 + 387 + 387, et pour le second : 38 700 + 38 700 387. Ils ont d utiliser implicitement la distributivit de la multiplication sur laddition (multiplier 387 par 204 revient faire la somme de 387 200 et de 387 4), lquivalence entre multiplication et addition itre (387 4 cest comme 387 + 387 + 387 + 387), le fait que multiplier 387 par 200 revient multiplier 387 par 100 puis le rsultat par 2 Trouver un quotient et un reste avec une calculatrice ordinaire Comment, avec une calculatrice qui ne possde pas de touche division euclidienne , obtenir la solution du problme suivant : Le confiseur range 2 748 chocolats dans des botes de 45 chocolats. Combien de botes pleines obtient-il et combien reste-t-il de chocolats non rangs ? En calculant 2 748 : 45, la calculatrice affiche 61.066666. Le nombre de botes ne peut tre que 61. On peut en dduire que le quotient entier est 61. On peut alors obtenir le multiple de 45 immdiatement infrieur 2 748, en calculant 45 61 (rsultat : 2 745). Ce qui permet de calculer le reste : 2 748 2 745 = 3. Les lves peuvent vrifier le rsultat en sappuyant sur lgalit fondamentale de la division euclidienne : 2 748 = (45 61) + 3. Pour certains lves matrisant les dcimaux, la question se pose de savoir quoi correspond la partie 0,066 666 6 (qui dailleurs est 0,066 666 67 pour certaines calculatrices) : il sagit de la part de botes que remplirait le reste de bonbons. On peut retrouver ce

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Mathmatiques cole primaire

reste en enlevant 61 au quotient fourni et en multipliant cette valeur par 45 (soit 3 ou plus exactement 2,999 999 7).

Rsoudre un problme, en rflchissant et en exprimentant Avec la calculatrice, on ne peut utiliser que les touches [+], [], [=] et 2. On affiche au dpart le nombre 18. Sans effacer ni teindre, comment peuton atteindre le nombre 330, en utilisant le moins possible de calculs ?

Les lves peuvent dabord exprimenter diverses solutions pour en tirer des conclusions sur la plus conomique, qui consiste sapprocher rapidement du nombre atteindre par des multiplications par 2. Dans ce cas, aller dabord de 18 20, puis de 20 40, 80, 160 et 320, puis, par ajouts successifs de 2, de 320 330. Dautres cibles peuvent tre proposes. Ainsi, si le nombre atteindre tait 360, il serait plus rapide daller dans un premier temps 22 avant de commencer doubler.

Bibliographie
La revue Grand N, dite par lIREM de Grenoble (BP 41, 38402 Saint-MartindHres cedex), a consacr plusieurs articles lutilisation des calculatrices lcole dans ses numros 53, 54, 55 et 57. Un numro spcial de cette revue, consacr au CM, comporte galement deux articles consacrs aux calculatrices ( Exemples dactivits sur petites machines au CM , 1981 Croquette et Guinet, 1re partie ; Guinet, 2e partie). Les cinq ouvrages de la srie Ermel, Apprentissages numriques et rsolution de problmes, du CP au CM2, comportent galement des activits faisant appel lutilisation des calculatrices (Hatier, partir de 1991). Deux citations denfants montrent que les lves ont conscience des limites de linstrument : Une calculatrice sert trouver le rsultat dune opration quon lui pose et qui est trs difficile calculer de tte, exemple : 5 780 954 6 984 = (voir sur la calculatrice) ; Ce nest pas toujours facile calculer avec. Laissons un enfant conclure : a peut tre pratique et a peut mme tre drle.

Utiliser les calculatrices en classe

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space et gomtrie au cycle 2


plan, la superposition de loriginal et de lobjet produit permet de contrler la qualit de la reproduction. La reproduction peut tre ralise lchelle 1 ou une autre chelle ; dans ce dernier cas, la validation se fait par superposition laide dun calque ralis par lenseignant ; dcrire un objet, oralement ou par crit, cest utiliser un vocabulaire gomtrique permettant un interlocuteur didentifier lobjet, de le reproduire ou de le reprsenter ; reprsenter un objet ou une situation spatiale, cest lvoquer laide de procds graphiques conventionnels ; construire un objet, cest le produire partir dun texte descriptif ou prescriptif, partir dun schma clair ou non par du texte, des codages

Ce chapitre a pour objet de fournir des indications pour lenseignement de lespace et de la gomtrie au cycle 2 . Il reprend et complte celles donnes dans le document dapplication Mathmatiques, cycle 2, dans la partie Espace et gomtrie . Le choix a t fait de privilgier les exemples concernant le travail sur les comptences spatiales, dans la mesure o cet aspect des apprentissages peut apparatre comme plus nouveau que ce qui est relatif la gomtrie. Le changement du titre de cette partie du programme, par rapport celui de 1995 dans lequel la rfrence lespace avait t abandonne, traduit la volont de souligner que les apprentissages spatiaux, dont certains aspects relvent traditionnellement de lenseignement des mathmatiques, ne sont pas termins la fin du cycle 1. Les comptences devant tre acquises en fin de cycle 2 relvent de quatre familles : Reprage, orientation , Relations et proprits , Solides et Figures planes . La famille Reprage, orientation concerne des connaissances qui relvent galement dautres champs du programme : Matrise du langage oral (plus particulirement la rubrique : Continuer apprendre parler la langue franaise et la comprendre ), Dcouvrir le monde (plus particulirement la rubrique : De lespace familier aux espaces lointains ), ducation physique et sportive (plus particulirement la rubrique : Adapter ses dplacements diffrents types denvironnements (activits dorientation) ). Les trois autres familles, Relations et proprits , Solides et Figures planes , sont davantage spcifiques aux mathmatiques. Elles donnent cependant loccasion de travailler des notions utilises pour dcrire lespace et ses objets, en mobilisant le langage courant. Elles sont galement utiles pour la ralisation de maquettes et de constructions techniques, cite dans la rubrique Les objets et les matriaux de Dcouvrir le monde . Prcisons la signification de quatre termes frquemment utiliss dans les activits gomtriques lcole primaire : reproduire un objet, cest en faire une copie lidentique, cet objet tant visible un certain moment (mais pas ncessairement pendant tout le temps de lactivit). Quand lobjet est un dessin

Espace et gomtrie quels enjeux pour le cycle 2 ?


Ce que la tradition appelle enseignement de la gomtrie renvoie, lcole primaire, deux champs de connaissances : dune part celui des connaissances ncessaires lenfant pour contrler ses rapports usuels avec lespace, champ souvent dsign par structuration de lespace , dautre part celui de la gomtrie proprement dite. Savoir prendre, mmoriser, exploiter (en particulier communiquer) des informations spatiales pour se dplacer, pour reconnatre ou construire des objets, ncessite des apprentissages qui ne seffectuent pas tous spontanment. Cest le cas, par exemple, de lutilisation des cartes et des plans en situation relle. Ces comptences ne sont pas toutes formulables dans les termes usuels de la gomtrie et elles relvent galement dautres disciplines comme lEPS ou la gographie. Elles constituent les bases ncessaires toute matrise fine de certaines activits humaines qui se dveloppent en relation avec lespace. Ainsi, la reprsentation des objets en perspective pose des problmes importants des lves de quinze ans sils nont jamais eu loccasion de sinterroger sur la diffrence entre ce quils voient dun objet et ce quils en savent. Le champ de la gomtrie proprement dite constitue un savoir mathmatique, labor au cours de lhistoire, dont lintrt pour les jeunes est double :

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fournir des outils et dvelopper des connaissances ncessaires pour rsoudre des problmes de lespace physique rencontrs dans le cadre de pratiques professionnelles, sociales et culturelles ; initier au raisonnement dductif. Le premier aspect est abord au cycle 2, puis dvelopp au cycle 3. Le deuxime aspect nest vraiment travaill quau collge. Les lves du cycle 2, qui ont entre cinq ans et demi et huit ans, doivent encore consolider de nombreuses comptences spatiales avant de pouvoir tirer profit dun enseignement visant la connaissance explicite de concepts gomtriques. Aussi, les comptences vises en fin de cycle 2 renvoient-elles, pour une part importante, la structuration de lespace et sontelles dans la continuit de celles attendues en fin de cycle 1 : matrise du langage spatial dans diffrentes conditions, ralisation et/ou utilisation de plans ou de maquettes en rapport avec lespace rel, dveloppement de nouvelles connaissances comme lalignement ou de nouvelles comptences comme la capacit dcrire, dans une situation spatiale, ce que voit quelquun plac un autre endroit.

retrouver un objet cach. Faire vivre dans la classe des jeux de ce type permet aux lves de comprendre la ncessit de recourir des procds langagiers ou graphiques prcis, ventuellement introduits par lenseignant sils ne sont pas connus. Par exemple, plusieurs botes absolument identiques sont disposes dans la classe, un objet est cach dans lune dentre elles en labsence de deux lves, mais devant les autres. Au retour des deux lves absents, les autres lves doivent leur donner des indications pour quils retrouvent lobjet cach du premier coup.

La dmarche du document dapplication


Le premier paragraphe du document dapplication propre au cycle 2 ( Contenus, comptences et commentaires ) prcise le rle de la rsolution de problmes dans les apprentissages mathmatiques : Ds le cycle 2, la rsolution de problmes occupe une place centrale dans la construction et lappropriation par les lves des connaissances mathmatiques rpertories dans les diffrentes rubriques du programme : conqute des nombres entiers naturels, comprhension de leurs dsignations (crites en chiffres, orales), premiers lments du calcul, structuration de lespace et approche des formes gomtriques, dcouverte de quelques grandeurs et de leur mesure. Des moments de synthse, dentranement et de rinvestissement sont galement ncessaires pour assurer une bonne matrise des comptences vises en fin de cycle. La rsolution des problmes concernant des situations spatiales ou gomtriques (en particulier les problmes de reproduction ou de construction dobjets) ncessite souvent darticuler des connaissances relatives aux grandeurs (limites aux longueurs au cycle 2) et des connaissances relatives aux objets concerns.

Construire un objet superposable un objet donn Ce type de problme correspond des situations rencontres dans la vie courante, comme avoir dcouper une tagre dans une plaque de bois qui sadapte un emplacement donn. Pour russir, il faut dterminer certaines des proprits gomtriques de la forme dcouper et tre capable de les utiliser dans un trac. De mme, dans la classe, cest en ayant reproduire un carr, sous certaines conditions, quaprs des tentatives infructueuses, les lves peuvent dcouvrir quil ne suffit pas quun quadrilatre ait quatre cts de mme longueur pour quil soit un carr, mais quil faut galement contrler les angles. Utiliser un plan Un plan est un document qui sert communiquer des informations sur un espace. Cest ainsi quil est conu dans les activits dorientation en EPS, comme le prcise cette comptence de fin de cycle 2 : Dans un milieu connu [parc public], par deux, retrouver cinq balises sur les indications donnes par le groupe qui les a places. Est voque ici une situation de communication entre lves mettant en jeu des metteurs et des rcepteurs . Les metteurs sont chargs de placer les balises dans un certain espace et de trouver le moyen de dsigner leurs positions pour que, partir de ces indications, les rcepteurs les retrouvent. Dans le contexte de lEPS au cycle 2, on peut penser que les lves ont leur disposition un plan du parc, sur lequel ils ont dj travaill et que lenseignant veut contrler quils sont capables de sen servir pour reprer une position, en articulant deux catgories de comptences : passer de lespace rel lespace reprsent et inversement. De nombreuses connaissances sont en uvre dans cette activit : lecture dune reprsentation dun espace trois dimensions par un espace deux dimensions ; codage de certains lments trop difficiles reprsenter ; orientation du plan. Dans le cadre de lenseignement de lespace en mathmatiques, les lves peuvent tre confronts des situations de mme type, dans des espaces moins complexes que ceux utiliss en EPS.

Comment choisir des situations


Donner des indications pour retrouver un objet cach Le langage spatial prend du sens dans des situations o il faut donner des indications quelquun pour

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Caractristiques de cette dmarche


Les commentaires du programme indiquent que les activits proposes doivent tre finalises et avoir un but clairement identifi par les lves Les lves doivent tre mme de valider les procdures mises en uvre et le matre se doit de ne pas intervenir trop rapidement dans le choix des procdures ou des outils utiliser . Comment concevoir des situations dans cette optique ?

Les problmes proposs doivent prendre place dans des situations finalises Dans le programme, ces problmes sont caractriss par quelques verbes : dans le cadre de la structuration de lespace : dans lespace environnant, observer, situer, reprer, guider, communiquer des informations ; dans le cadre de la gomtrie : comparer, reproduire, construire, identifier ou dcrire des objets gomtriques . Ces verbes ne suffisent cependant pas caractriser les situations dans lesquelles les lves doivent tre placs. Pour quils soient mme de valider les procdures mises en uvre, il faut que lactivit soit finalise par un but. De plus, pour quils puissent rguler leurs procdures, il est ncessaire que plusieurs essais soient possibles. Dans cet esprit, le travail sur des situations relles avec des objets manipulables doit prcder le travail sur fiche dont la place doit rester limite. Dans le premier exemple (donner des indications pour retrouver un objet cach), lutilisation du langage spatial est motive par le but atteindre et dclenche par linstauration dune situation de communication entre lves. Dans le deuxime exemple (construire un objet superposable un objet donn), la mise en vidence des proprits du carr est motive par la ncessit dune reproduction lidentique. Dans le troisime exemple (utiliser un plan), la mise en relation de lespace reprsent avec lespace rel est motive par la volont de russir dans la recherche des balises. Dans ces conditions, la validation de la stratgie mise en uvre nest pas sous la seule responsabilit de lenseignant : llve peut vrifier lui-mme si le but est atteint ou non. Si ce nest pas le cas, lanalyse des diffrences entre la production attendue et la production ralise, les changes avec ses camarades, lui fournissent des informations et lincitent engager de nouvelles tentatives dans des conditions amliores. Le langage spatial ou gomtrique peut donc tre introduit en situation. Les lves sont alors en mesure de lui donner un premier sens, qui sera prcis, largi, au cours de la rsolution dautres problmes. Ce nest que peu peu quils deviennent capables de lutiliser convenablement et de le

substituer aux termes de la langue courante comme coin, trait, bord, etc. . Ainsi, des lves de fin de cycle 2 ont reproduire sur une feuille blanche un carr dcoup dans du carton, partir dun ct dj trac non parallle aux bords de la feuille, sans avoir recours ce carr comme gabarit. Ils tentent dabord de construire un quadrilatre ayant quatre cts de mme longueur et sont tout tonns que leur quadrilatre et le carr ne soient pas superposables. En dbattant, en dcoupant et repositionnant le quadrilatre construit, ils remarquent que les coins , comme ils appellent spontanment les angles, ne vont pas et recherchent le moyen de les construire correctement. Cest ce moment que lenseignant peut introduire le terme angle droit et lusage dun instrument (par exemple un gabarit dangle droit), mais sans chercher donner une dfinition de langle droit.

Le choix de certaines variables des situations joue un rle dcisif Deux situations consigne daction identique peuvent dvelopper des apprentissages diffrents selon la nature de certaines variables des dispositifs spatiaux ou des objets en cause. Les trois exemples dj voqus permettent den donner une illustration. Dans le premier exemple (donner des indications pour retrouver un objet cach), le nombre de botes, leur disposition spatiale (dans la classe ou sur un grand quadrillage au sol, proches ou non de repres marquants, etc.) sont des variables la disposition de lenseignant pour construire des dispositifs favorisant lmergence de certains concepts ( prs de, gauche de, mi-chemin entre, sur la premire ligne et la troisime colonne, etc. ). Dans le deuxime exemple (construire un objet superposable un objet donn), les comptences travailles sont trs diffrentes selon : la complexit des tracs : traits sappuyant tous sur les lignes du quadrillage ou joignant des nuds non situs sur une mme ligne ; la position du quadrillage dans la feuille (usuelle ou en biais) ; la possibilit ou non de voir en mme temps la figure reproduire et celle qui est en cours de ralisation. Si elle est visible, llve peut procder au coup par coup. Si elle ne lest pas, il doit identifier et garder en mmoire ou noter certaines proprits dterminantes de la figure. La deuxime situation, plus difficile, est plus favorable la conceptualisation. Dans le troisime exemple (utiliser un plan), le travail sur lorientation dun plan peut galement tre men dans un espace limit. Par exemple, des objets cachs dans la classe doivent tre retrouvs en utilisant un plan simplifi. Le passage un autre type despace, celui du parc, par exemple, soulve dautres questions, en particulier celle du choix de repres pertinents.

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Les situations de rfrence doivent tre compltes par des situations de rinvestissement Les problmes qui ont permis aux lves de construire des connaissances nouvelles constituent pour eux des situations de rfrence qui ne suffisent pas assurer un apprentissage efficace. Des situations de rinvestissement sont ncessaires, dans lesquelles les connaissances dgages vont tre reconnues, formules, prcises et prendre peu peu le statut de savoirs, en mme temps que les lves vont pouvoir affiner leurs comptences. Ainsi, les lves peuvent tre invits rechercher les carrs, dans un ensemble de figures, comportant des carrs et des presque-carrs , placs dans des directions diffrentes (en particulier avec leurs cts non parallles aux bords de la feuille). Dans cette activit, les lves de fin de cycle 2 trouvent une occasion de dissocier la proprit tre carr de sa reconnaissance visuelle. Dans un premier temps, ils classent les figures en carrs et non-carrs sur la base de la seule perception. Dans un second temps, ils ont recours aux proprits ( les quatre cts ne sont pas de mme longueur, donc ce nest pas un carr ) et aux instruments (gabarits dangle droit, rgle) pour confirmer ou infirmer leur choix initial. Ils commencent ainsi dissocier la vrit gomtrique de la vrit perue . Plus tard, la fin du cycle 3 par exemple, le projet de tracer sur le sol de la cour un grand carr de 6 mtres de ct conduit sinterroger sur les instruments utiliser, repenser leur emploi, dcouvrir quune figure peut avoir les proprits dun carr sans quelle soit perue comme telle, pour des raisons dorientation ou de perspective. Cest ainsi que les comptences relatives au langage gomtrique, la matrise des instruments et des techniques peuvent se dvelopper peu peu, dans des situations varies et signifiantes pour les lves. Comme pour les enseignements numriques, seul un nombre suffisant de sances conscutives permet de mener bien de telles situations. Il nest donc pas pertinent de concevoir un enseignement de la gomtrie limit une sance par semaine. En effet, celui-ci ne permet pas aux lves de sapproprier, sur un thme donn, des comptences et des connaissances organises. Lutilisation dinstruments de tracs divers, usuels ou non, doit faire lobjet dun entranement Il est essentiel de dvelopper chez les lves une habilet dans lutilisation de ces instruments lors dactivits spcifiques o llve apprend bien tenir le crayon dune main et la rgle de lautre, rgler et poser le compas, contrler la position dun gabarit pour comparer des longueurs ou pour vrifier quun angle est droit.

Quelques questions poses par la validation


Comme cela a dj t soulign, la validation doit tre place sous la responsabilit des lves. Il est important quils puissent prendre conscience par eux-mmes de la validit des procdures quils ont mises en uvre. Pour cela, lenseignant dtermine quels moments il doit sinterdire dintervenir pour que les lves puissent mesurer les effets de leurs dcisions. dautres moments, lenseignant doit apporter de linformation, poser des exigences de prcision pour les tracs ou pour le vocabulaire employ.

Les productions des lves peuvent tre matriellement errones alors que la stratgie a t correcte En effet, le rapport au rel est source dambiguts. Mme excute par un adulte, la reproduction dune figure ne se superpose pas exactement au modle. Des erreurs interviennent, lies non la conceptualisation mais limprcision des mesures ou des instruments (ou un dfaut dans leur maniement). Ce phnomne dimprcision, fondamental, est constitutif des rapports entre la gomtrie et la ralit quelle permet de dcrire. Il est donc ncessaire que les lves y soient confronts assez tt. Lenseignant doit donc accepter une marge de tolrance, discute avec les lves. La discussion autour des causes possibles de cette ncessaire tolrance est cependant difficile au cycle 2. Elle relve davantage du cycle 3 o il devient important de distinguer si un rsultat incorrect est d : une erreur de stratgie : non-respect des proprits de lobjet, mauvaise organisation des tapes ; limprcision des mesures ou une utilisation maladroite des instruments. Le but fix peut tre atteint alors que leur stratgie nest pas pertinente Ainsi, dans une situation de communication, les lves peuvent se comprendre et russir en utilisant des termes errons ou imprcis ou non gomtriques. Par exemple dans un jeu de portrait pour faire retrouver une figure dont ils ne connaissent pas le nom (trapze, par exemple), au lieu de la caractriser par le nombre de ses cts, les lves de CE1 se font trs bien comprendre de leurs camarades en la dcrivant comme un pot de fleur retourn . Lenseignant constate et accepte la russite, mais prcise aussi cette occasion le mot mathmatique correct.

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Domaine spatial exemples dactivits


Rappelons que le document dapplication, dans la partie lments daide la programmation (pages 33 37), prcise les comptences numres dans le programme et, pour chaque anne du cycle, indique la nature du travail faire avec les lves leur propos : approche/prparation, construction/structuration, consolidation/utilisation. Les situations dcrites ci-aprs correspondent en gnral la phase construction/structuration . Ce nest vraiment quau cycle 2 que les lves peuvent commencer relier lespace rel des reprsentations de cet espace telles que des photographies, des maquettes ou des plans. Beaucoup de manuels font limpasse sur le travail ncessaire la construction de ces relations et ne proposent que des activits sur des dessins reprsentant des espaces fictifs. Or, des recherches portant sur les comptences de jeunes de lenseignement professionnel ont montr que la matrise de ces relations tait insuffisante pour leur permettre de mener bien des tches professionnelles courantes telles que la lecture de plans ou de graphismes techniques. Ds le cycle 2, ces comptences peuvent tre travailles partir de situations appropries, qui ncessitent, il est vrai, du matriel et un temps de prparation relativement importants. Trois types dactivits sont proposs ci-aprs pour illustrer les apprentissages relatifs cette partie. Ils concernent respectivement le reprage, lorientation et les points de vue.

Il nest pas facile pour les metteurs de renoncer montrer lemplacement. On observe souvent quil est plus facile aux rcepteurs de poser des questions quaux metteurs de donner demble des indications. Le nombre et la position des botes doivent tre choisis soigneusement, en fonction des relations spatiales dont lapprentissage est vis.

metteurs et rcepteurs sont placs de la mme manire et regardent dans la mme direction (GS ou CP) Supposons que lespace utilis pour le jeu soit un grand tapis, sur lequel lenseignant a pos cinq gros blocs de couleurs diffrentes pour servir de repres :

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xxxxabxxxxxxx xxxxxxxxxxxxx : bote dans laquelle peut tre cach un objet. : bloc de couleur rouge, bleu, vert, jaune, orange. x : lve metteur. a, b : lves rcepteurs. La plupart des concepts spatiaux fonctionnent par paire ( derrire/devant, droite/ gauche, etc. ). Aussi est-il ncessaire de prvoir des dispositions pour lesquelles un mme terme et son oppos sont associs un mme bloc, par exemple une bote devant le bloc bleu et une bote derrire ce mme bloc, ce qui disqualifiera une question comme : Est-ce que lobjet est dans la bote qui est ct du bloc bleu ? , puisquil existe deux botes correspondant cette description. Lenseignant peut introduire des termes que les lves nutilisent pas spontanment ( entre par exemple) et demander aux metteurs de les rutiliser aprs lui. Lorsque cette situation est tablie comme une situation de rfrence (aprs une ou plusieurs sances), lenseignant peut organiser rgulirement, avec le mme matriel ou un matriel plus lger, des situations similaires. tant donne la complexit du vocabulaire spatial, il est ncessaire de proposer aux lves, jusqu la fin du cycle, de nombreuses expriences brves (dix minutes par exemple).

Retrouver un objet cach


La situation dcrite est destine dvelopper lutilisation du langage spatial dans des situations de plus en plus complexes et travailler les comptences ainsi dcrites dans le document daccompagnement : De nombreuses situations proposes dans lespace environnant fournissent des occasions dobserver une mme ralit sous diffrents angles, de confronter les points de vue correspondants ou danticiper un point de vue en fonction dune position suppose dun observateur.

Situation de dpart Plusieurs botes absolument identiques sont disposes dans la classe. Un objet est cach dans lune dentre elles en labsence de deux lves, mais devant les autres. Au retour des deux lves, les autres doivent leur donner des indications pour quils retrouvent lobjet cach du premier coup, sans montrer du doigt son emplacement. Appelons metteurs les enfants qui dcrivent la position de lobjet cach et rcepteurs ceux qui doivent la retrouver.

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Dans cette optique, le reprage dans lespace du tableau de la classe laide dexpressions comme en haut et gauche, etc. peut se travailler laide de quelques petites feuilles de papier fixes avec un aimant, au verso desquelles un lve ou lenseignant dessine une croix. Lactivit metteurs-rcepteurs se droule alors comme la prcdente. En fin de cycle 2, ds que les lves en sont capables, il est souhaitable de leur demander dcrire les indications. Ainsi, dans la situation prcdente, o des croix sont dessines au verso de feuilles affiches au tableau, deux lves sortent pendant le placement de la croix. Les autres doivent prparer un message crit (par quipes de deux par exemple). Lenseignant choisit deux ou trois messages quil a reprs pendant la phase dcriture (messages incomplet, incorrect et correct), puis il demande un des rcepteurs de les lire haute voix et de dire sil pense que le message convient ou non, avant de le mettre en uvre. Ce travail crit permet de revenir ensuite sur les messages puis de dgager, dans la mise en commun, ce quoi il faut faire attention pour crire un bon message. La consolidation de ces connaissances faisant intervenir le langage spatial doit galement se raliser sur lespace de la feuille de papier comme dans lactivit suivante. Il sagit dun jeu de loto construit par lenseignant o les cartes portent des dessins constitus par la juxtaposition diffrents endroits de trois formes simples diffrentes, par exemple. Le meneur de jeu tire une carte, la dcrit sans la montrer (par exemple la carte o le triangle est droite du carr et le rond en dessous du carr ), les autres joueurs doivent rechercher sils ont bien cette carte sur leur carton de loto :

donc se dcentrer de leur propre point de vue, ce qui est trs difficile pour des enfants de cet ge. Reprenons lexemple du tapis, en supposant que les metteurs sont placs de part et dautre du tapis. x

V J

a Des jeux successifs peuvent permettre aux lves de dcouvrir et dexprimer quil est facile dindiquer la position de lobjet cach ci-dessus. Progressivement, ils deviennent capables dexpliciter de nouvelles stratgies mettre en place pour russir ou encore dexpliquer pourquoi il faut changer de stratgie. Les lves peuvent proposer de se reprer par rapport lenvironnement du tapis ( la bote tout prs de Jules ). Dans un premier temps, le professeur peut accepter ce type dindications mais il prcise ensuite une nouvelle rgle du jeu : Il ne faut utiliser comme repres que les blocs de couleur. En fin de cycle 2, dans le cas de la prparation dun message crit, la position du rcepteur doit tre prcise lavance. Si la difficult anticiper ce que verra le rcepteur savre persistante, lenseignant peut inciter les lves aller se mettre sa place pour prendre les informations ncessaires. La mise en commun doit conduire prendre conscience dune condition essentielle pour pouvoir laborer un bon message : aller voir ou imaginer dans sa tte ce que va voir llve charg de retrouver lobjet.

Communiquer des positions ou des dplacements


Raliser un plan dun espace rel consiste reprsenter, en dimension rduite, cet espace quon ne voit pas dun seul tenant, en limaginant vu de dessus (projection horizontale). Pour utiliser ce plan, il faut tre capable de lorienter et de sy reprer. La complexit dune telle tche ncessite des tapes sur lesquelles il faut revenir rgulirement pendant la scolarit primaire. Mais il ne faut pas pour autant renoncer prsenter des situations o les lves peuvent semparer de la fonction essentielle du plan :

Les lves ne sont pas placs de la mme manire et ne regardent pas tous dans la mme direction (fin CP ou CE1) Les indications donnes par les uns ou les autres des metteurs ne sont fiables que sils sont capables de se placer du point de vue du rcepteur. Ils doivent

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fournir des indications sur une position dans un espace quelquun qui ne la connat pas. Il faut seulement renoncer faire produire des plans achevs , cest--dire lchelle et reproduisant tous les dtails de lespace.

Utiliser un plan Dans un premier temps, une faon conomique de faire comprendre le rle de la reprsentation de lespace est de reprendre une activit du type retrouver lobjet cach , en modifiant la consigne. Lenseignant a plac quatre botes identiques contre les murs de la classe. Trois lves sortent, les autres se mettent daccord avec lenseignant sur la bote dans laquelle lobjet est cach. Lenseignant prcise : Cette fois-ci, personne ne parle, vous allez tous essayer de faire un dessin qui permette vos camarades de trouver la bote o est cach lobjet. Lenseignant choisit des messages de types diffrents et incomplets et les propose aux trois lves. Il y a peu de chances pour que les metteurs produisent demble une solution conforme, mais les changes occasionns par les difficults que rencontrent les rcepteurs et lobservation de quelques autres messages peuvent permettre de poser le problme : que faut-il dessiner pour russir ? Si les quatre botes sont dessines mais si on na pas le moyen de savoir o elles sont places, le message ne permet pas de russir. Une ou deux autres sances sont ncessaires pour que des solutions soient trouves par les lves : dessin dune bote avec rfrence un lment du mur prs duquel elle est place, sorte de plan trs incomplet, mais o les botes sont reprsentes sur les bords de la feuille et o lune dentre elles est marque et repre. Il ne faut pas en demander plus cette tape des apprentissages. Dans un deuxime temps, ce jeu peut tre repris dans la cour de rcration. Lenseignant fournit aux lves un plan de la cour quil a ralis en indiquant les emplacements des jeux et des obstacles (arbres), reprsents par un code facilement reconnaissable par les lves. Il a dispos des botes identiques diffrents endroits de la cour. Pour pouvoir utiliser le plan efficacement, les lves doivent lorienter. Une autre situation, plus artificielle , peut tre propose aux lves pour travailler cette question de lorientation. Le matriel est constitu dun quadrillage (6 6 par exemple) dessin par terre, aux cases assez grandes, autour duquel les lves sont assis. Chaque enfant dispose dun crayon et dune feuille de papier sur laquelle est reprsent le quadrillage. Dans certaines cases sont disposs des pots de yaourt retourns (un par case). Les lves sont assis autour du quadrillage, ayant en main sa reprsentation. La consigne est la suivante : Un enfant va sortir. Pendant ce temps, je vais cacher quatre jetons sous certains pots. Chacun dentre vous indi-

quera sur sa feuille o sont cachs les jetons. Je choisirai au hasard une de vos feuilles que je donnerai lenfant qui est sorti. Il faudra que, grce elle, il russisse trouver les jetons. Dans cette situation, les difficults sont de plusieurs sortes : reprer les positions des jetons pour les transcrire sur le plan ; orienter convenablement le plan au moment de sa lecture, ce qui nest pas vident puisque le plan tant carr, il y a quatre positions possibles de lecture. Lorientation peut se faire laide de repres internes au dispositif si les pots ne sont pas disposs de manire symtrique sur le quadrillage ou laide dun repre externe ( il faut mettre ce ct du plan vers la fentre ). Selon lge des lves, lenseignant peut favoriser telle ou telle solution en choisissant la disposition des pots. L encore, plusieurs sances, entrecoupes de mises en commun et dchanges, sont ncessaires pour que les lves comprennent ce qui les empche de russir et trouvent des moyens pour reprer la position du plan par rapport la pice.

laborer une maquette de la classe Il peut tre intressant de partir dune vraie maquette (une maison de poupes par exemple), pour faire comprendre aux lves le but de lactivit : raliser une maquette de la classe. Les matriaux utiliss dpendent de lespace choisi : pour raliser les murs, du carton plume dans lequel des pices de forme adapte peuvent tre prdcoupes par lenseignant ; pour raliser des tables et des meubles, des tasseaux de diffrentes tailles ou des botes dallumettes, des paralllpipdes en carton lger ; pour raliser des siges, de petits cubes. La pte fixe est trs utile, parce quelle permet les ttonnements. La construction de maquettes est une activit courante au CP ou au CE1. Nous ninsistons donc ici que sur les points essentiels prendre en compte pour que ce soit une activit fructueuse pour la plupart des lves : la ralisation de la maquette doit se faire en petit groupe (sept lves au maximum), les changes entre les enfants tant rguls par lenseignant pour faire apparatre les contradictions, les vrifications sur lespace rel Si on dispose de matriel suffisant, il est intressant de faire fabriquer autant de maquettes que de groupes, une tape particulirement riche tant consacre au contrle de la maquette dun groupe par un autre groupe ; les questions dorientation sont trs intressantes et ne doivent pas tre vites dentre de jeu, par exemple en proposant pour la classe une bote paralllpipdique dans laquelle portes et fentres auraient dj t dcoupes ;

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aprs construction par les diffrents groupes, il peut tre trs utile de proposer en atelier tous les lves de venir individuellement recomposer une des maquettes partir des lments en vrac dans une bote et bien sr sans autre modle que lespace rel. Cest l que lenseignant peut valuer les difficults de certains et travailler y remdier ; les maquettes peuvent tre utilises pour diffrentes activits : placer les photos des lves la bonne place, retrouver un objet cach dans lespace rel partir dindications sur la maquette ou inversement, etc.

individuellement avec laide de la maquette. Il ne sagit pas en effet de recopier la photo mais dimaginer ce quon voit de dessus. Beaucoup denfants maintiennent des rabattements pour les meubles hauts. La comparaison avec la photo permet ensuite de revenir sur ce type de difficults. Un plan exact , ralis par lenseignant, peut servir de support des activits de reprage et dorientation. Voici par exemple une activit ralise dans une classe de cycle 2, lobjectif tant de faire utiliser un plan pour donner ou lire des indications sur la position dobjets cachs. Matriel : Le plan de lcole. Des botes toutes identiques. Des cubes de couleurs diffrentes cacher. Des enveloppes dans chacune desquelles est place une lettre. Phase 1 le plan est toujours disponible pour les lves : les enfants sont rpartis par quipe de quatre. Chaque quipe est munie dun plan de lcole et dun cube dune couleur qui lui est propre. Des botes identiques ont t disperses par lenseignant dans diffrents lieux de lcole. Deux membres de lquipe partent cacher un cube dans une bote de leur choix sans que les autres les voient. Ils indiquent sur leur plan la localisation de cette bote, sans y faire figurer les autres botes. Leurs quipiers prennent connaissance de ces indications et partent la recherche du cube avec le plan. Ils nont le droit douvrir quune seule bote. Puis les quipiers intervertissent les rles. Chaque quipe joue deux fois. Lquipe qui a trouv le plus de cubes de sa couleur a gagn. Les quipes jouent simultanment. Lenseignant surveille les manipulations et les stratgies des lves au moment o ils cachent leur objet et au moment o ils le cherchent. Phase 2 le plan reste dans la classe : la mme activit est reprise, mais le plan utilis reste dans la classe, aussi bien pour les lves qui doivent y indiquer lendroit o ils ont cach leur objet que pour les lves qui doivent le consulter avant daller chercher cet objet. Lors de lexploitation collective, le plan pourra tre emport sur place pour dterminer si les checs ventuels dans la dcouverte de lobjet proviennent dune mauvaise indication fournie par ceux qui lont cach ou dune erreur de lecture de ceux qui lont cherch. Rinvestissement : lenseignant place, dans diffrents endroits, hors de la classe, des enveloppes contenant chacune plusieurs exemplaires dune mme lettre. Il marque cette lettre sur son plan personnel : il pourra ainsi vrifier les rponses des

De la maquette au plan Au cycle 2, le plan nest pas encore un plan lchelle. Au fur et mesure du cheminement des lves dans le cycle, son laboration doit cependant vrifier certaines contraintes, comme le respect des formes connues (rectangle, carr, cercle), le nombre et la rgularit des cts pour les autres polygones, les positions relatives des objets. De plus, il faut admettre que sur le plan tous les objets de la ralit ne sont pas forcment reprsents. Dans llaboration dun plan, les lves ont beaucoup de difficult comprendre quil sagit de reprsenter lespace et ses objets dun point de vue qui nest pas habituel, de dessus. Ceci leur est particulirement difficile pour les objets verticaux comme les murs ou les meubles hauts, que spontanment ils rabattent . Lemploi dune maquette, associe des photos, peut les y aider. Quand on tudie un objet qui a une fonction sociale lcole, il est toujours intressant de partir dexemples issus de la vie extrieure lcole. Ainsi, lenseignant peut demander aux lves dapporter en classe des plans que leurs parents auraient chez eux. lissue dchanges sur le rle de ces plans, sur ce quon reconnat et ce quon ne reconnat pas (les murs, fentres, portes en gnral), lenseignant peut proposer aux lves : Nous allons commencer apprendre faire un plan (de la classe ou ) en utilisant nos maquettes. Cela nous permettra aussi de mieux comprendre ce qui est dessin sur les plans que vous avez apports. Avec le dveloppement des appareils numriques, lenseignant peut faire plusieurs photos de la maquette, de diffrents points de vue. Il interroge les lves sur lendroit o il tait quand il a fait ces photos puis prsente la vue de dessus de la maquette. Il nest pas toujours facile pour des enfants, de CP en particulier, de trouver la position de lenseignant ni de faire la relation entre la photo vue de dessus et leur propre vue de dessus. Un certain temps doit y tre consacr, par exemple en demi-groupe, pour permettre la mise en relation des lments de la photo et ceux de lespace rel. Il peut ensuite leur expliquer que dessiner le plan cest dessiner le contour des objets tels quon les voit sur la photo de dessus et leur proposer de le raliser

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lves. Ensuite, lenseignant prsente un lve un plan de lcole o ne figurent que les emplacements des diffrentes enveloppes, sans indication des lettres. Il dsigne un emplacement et demande llve daller chercher dans lenveloppe un exemplaire de la lettre. son retour, il indique llve sil a trouv ou non la bonne lettre. Le plan peut tre prsent sous diverses orientations.

vue de gauche (ne comportant donc que deux objets) et une vue de droite. Les lves sont rpartis en quipes de quatre. Chaque quipe jouant tour de rle est place un certain endroit devant les objets rels. Elle doit alors discuter de la position prendre pour avoir telle ou telle vue montre par lenseignant. Aprs change des arguments, lun des enfants est dlgu pour vrifier les suppositions.

Diffrents points de vue sur un assemblage dobjets


Lobjectif est de faire prendre conscience aux lves que deux personnes qui ne sont pas places au mme endroit face un dispositif ne voient pas la mme chose puis de leur faire imaginer ce que peut voir une personne qui nest pas situe au mme endroit queux-mmes.

Au CP On peut mener des activits lextrieur (en dlimitant un grand espace au sol) ou dans le gymnase, avec des objets assez gros, genre barils de lessive, cubes de mousse, caissettes, et de plus petits, tous distincts. Les objets sont disposs diffrents endroits de la salle. Un enfant se promne devant des enfants spectateurs au milieu des objets. Au signal de lenseignant, il doit sarrter sans tourner la tte, quelques-uns des observateurs doivent numrer les objets quil voit. Lenfant promeneur confirme ou non la rponse ; si un observateur se trompe, ce dernier va contrler lui-mme. Les objets connus des lves sont disposs une dizaine de centimtres les uns des autres, hors de la vue des lves. Ceux-ci sont rpartis en deux quipes, A et B, places plusieurs mtres de lassemblage dobjets, de part et dautre du dispositif. Les enfants dune mme quipe sont le plus proche possible les uns des autres. Dans cette disposition, certains objets sont vus par les deux quipes (les plus hauts), dautres par une seule. Les lves de chacune des quipes doivent numrer les objets vus par ceux de lautre quipe. Dans un premier temps, le plus souvent ils nimaginent pas que leurs camarades puissent voir autre chose queux-mmes, aussi leur curiosit est-elle pique quand les observateurs disent ne pas voir les objets numrs et les discussions sont-elles animes. Les lves ont besoin de venir contrler sur place ce que voient effectivement leurs camarades. Lenseignant choisit trois objets dont lun est beaucoup plus haut et large que les deux autres. Il les dispose aligns au sol, le plus gros entre les deux autres, de manire ce quun enfant observateur plac sur la ligne ne voit que ce gros objet et celui qui est de son ct. De plus, il dessine quatre vues en perspective du dispositif : deux vues de face avec les trois objets (une de devant et lautre de derrire), une

Au CE1 Ce travail peut tre repris en adaptant lpreuve des trois montagnes de Piaget. Trois cylindres ou trois cnes de couleurs diffrentes sont disposs sur une table carre et quatre places repres de la manire suivante, avec des flches :
C

Le professeur a prpar des cartons sur lesquels sont reprsentes les vues en perspective des quatre positions. Les lves, assis derrire la position A sont rpartis en quipes de trois ou quatre. Ils reoivent une vue (comme ci-dessous) et doivent dans un premier temps se mettre daccord entre eux pour dire de quelle endroit elle a t faite et justifier leur rponse. Ils peuvent envoyer un claireur prs du dispositif sils en ont besoin. Dans un deuxime temps, la mise en commun permet dchanger les arguments, de prendre conscience en particulier quil faut se rfrer aux positions des trois objets et pas seulement de deux.

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Mathmatiques cole primaire

Il nest pas possible au CE1 de demander aux lves de dessiner ce quils voient ; cest une tche rserve au cycle 3. cet ge, les enfants ne savent pas encore bien distinguer ce quils savent dune situation spatiale de ce quils en voient. Le professeur peut aussi reprer dautres positions par rapport au dispositif et demander de choisir, par exemple, parmi trois vues, laquelle correspond une des positions montres avec sa flche.

La ficelle tendue est remplace par une bande de carton ou une rgle quand on travaille sur une feuille de papier. Ce nest quaprs cette introduction que des exercices sur papier o il faut reprer des points aligns parmi un ensemble de points (en les coloriant dune mme couleur par exemple) ou placer des points aligns avec des points donns peuvent tre proposs aux lves. La dsignation des points par des lettres ne relve pas du cycle 2. La reconnaissance dalignements de points peut galement tre travaille avec les lves dans des activits de reproduction de figures (voir ci-aprs).

Reproduction de figures sur quadrillage


Ce type dactivits, prsent dans la plupart des manuels, semble bien connu. Toutefois, de nombreux auteurs semblent sous-estimer les difficults auxquelles sont confronts les lves de cycle 2 relatives en particulier la signification du mot reproduire et la prise de repres sur un quadrillage, plus ou moins difficile suivant les modles reproduire. Cest au dbut du cycle 2 que lide de reproduction peut tre travaille en rapport avec lintroduction du moyen de validation quest le calque. Le professeur donne aux lves un modle simple sur calque quadrill (dont les contours suivent les lignes du quadrillage), fix sur la table ct deux et leur propose de reproduire le modle, cest--dire de raliser un dessin pareil , en prcisant : Ensuite, nous superposerons le calque pour voir si votre dessin est bien exactement pareil que le modle. Certains enfants reproduisent une forme gnrale, qui peut sappuyer ou non sur les lignes du quadrillage mais dont les mesures sont approximatives, dautres sont capables de prendre des repres en comptant les carreaux mais il reste des problmes de dcompte aux coins , qui font que si la figure est un peu grande, ils ne saperoivent pas quils nont pas compltement respect la taille. Cest en sappuyant sur ces diffrentes productions que dans une mise en commun, le professeur prcise ce qui est attendu : les tracs doivent suivre les lignes du quadrillage et les cts se superposer. Cest peu peu que les lves deviennent capables dlaborer des dmarches, en particulier si la validation finale avec le calque est prcde dune phase dchanges entre lves. ce moment, des enfants voisins changent leurs productions et doivent prvoir ce qui va se passer au moment de la superposition. Certains arguments changs peuvent ensuite tre utiliss comme moyens de contrle au cours de nouvelles ralisations. Au CE1, des figures plus complexes peuvent tre proposes, comme dans lexemple ci-aprs.

Du domaine spatial au domaine gomtrique


propos de lalignement
La notion dalignement est nouvelle dans les programmes du cycle 2. Avant de travailler sur ce sujet sur une feuille de papier (notamment en dernire anne de cycle 2), il est important de travailler dans lespace, dans le prolongement dailleurs des activits sur les points de vue et le langage spatial. Le terme alignement peut tre introduit en EPS pour dcrire des positions respectives des lves. On peut faire remarquer que quand les enfants dune file sont bien aligns et que lon se met face cette file, on ne voit que lenfant plac devant et ventuellement les ttes de ceux qui sont plus grands. Lalignement est contrlable par la vise. Pour vrifier si trois arbres de la cour, par exemple, sont aligns, il faut chercher si on peut trouver un point de vue do larbre le plus proche de soi cache les deux autres. Un exercice intressant consiste donner une quille chaque lve dun groupe de quatre ou cinq. Le professeur place deux quilles 50 cm lune de lautre et dlimite des zones de largeur 30 cm environ, comme ci-dessous. Chaque lve doit placer sa quille sur le sol de manire ce quelle soit aligne avec les prcdentes et dans une nouvelle zone. Au moment du contrle de lensemble, soit les lves, soit le professeur si les premiers ny pensent pas, peuvent relier lalignement et la disposition des quilles le long dune ficelle tendue entre les deux quilles donnes au dpart.

Espace et gomtrie au cycle 2

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Exemple de figure fournie avec plusieurs reproductions amorces :

segment A

segment B

Deux niveaux de difficult sont prendre en compte : niveau 1 ; le segment coupe les lignes du quadrillage aux nuds du quadrillage. Il suffit alors de compter le nombre de carreaux en diagonale pour dterminer ce segment : trois carreaux pour le segment A du dessin prcdent ; niveau 2 ; les deux extrmits du segment sont des nuds du quadrillage, mais le segment coupe les lignes du quadrillage en dautres points que les nuds. La procdure prcdente nest plus trs efficace. Une procdure possible consiste reprer les nuds des deux extrmits du segment, puis un nud intermdiaire, situ lintersection de lhorizontale passant par une extrmit et de la verticale passant par lautre extrmit et compter alors deux fois un nombre de carreaux (par exemple, dplacement horizontal de deux carreaux vers la droite, puis vertical de trois carreaux vers le haut pour le segment B sur le dessin prcdent). Mais cette procdure nmerge pas facilement au CE1. Ce sont les confrontations entre lves, propos des difficults rencontres, qui permettent la diffusion dans la classe de cette procdure que seuls quelques lves sont capables dinventer. Pour que tous se lapproprient il est ncessaire de multiplier ce type dactivits, sans augmenter la complexit des figures (la reproduction dun triangle dont aucun ct nest port par une ligne du quadrillage est une tche suffisante en fin de cycle 2).

Solides et figures planes


Au cycle 2, une premire tude de certains solides et de certaines figures planes dj manipuls par les lves est conduite et permet une premire mise en vidence de quelques-unes de leurs proprits. Les problmes poss doivent le plus souvent concerner des objets manipulables (solides, figures dcoupes) et, lorsque le travail concerne des figures dessines, celles-ci doivent occuper des positions varies.

Superposabilit
La question de savoir si deux formes dcoupes et loignes lune de lautre ou deux figures dessines dans des positions diffrentes sont superposables ou non favorise une approche analytique des objets concerns : position relative des lments qui les constituent, longueur de cts, angles droits.

Des solides aux figures planes


Il peut tre intressant, au cycle 2, de partir de lanalyse de solides pour retrouver les figures planes, comme le montre cette squence de travail pour la dernire anne du cycle 2, avec une progression allant du cube au carr.

Reproduction de figures sur papier uni


Ces activits ncessitent lanalyse pralable de la figure reproduire pour en reprer certaines proprits et, lorsque la reproduction est amorce, pour identifier les lments communs aux deux figures : longueur de cts, angles droits ; alignements de points ; segments prolonger. Cest aussi loccasion de dvelopper la comptence utiliser correctement une rgle pour raliser un trac : position et maintien de la rgle, tenue du crayon

tape 1 Matriel : des solides manipulables par les lves, de mme couleur mais de formes diffrentes (pavs, cubes, prismes, boules, cylindres, polydres non paralllpipdiques). Chaque solide est repr par une lettre, le professeur choisit lun dentre eux et inscrit sa lettre sur un papier. Les lves, par groupes de quatre, doivent prparer des questions poser au professeur pour retrouver quel est ce solide. Les rponses ne peuvent tre que oui ou non . Questions et rponses sont crites au tableau. Quand un groupe est sr du solide, le professeur confronte leur rponse ce qui est crit sur le papier. Au bout de deux ou trois parties, cest un des lves qui peut choisir un objet en le montrant aux autres et le professeur qui pose des questions pour introduire le vocabulaire adquat

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Mathmatiques cole primaire

et ventuellement certaines questions auxquelles les lves peuvent ne pas avoir pens. Puis lactivit est reprise ensuite comme au dpart.

tape 2 Matriel : une boule de terre modeler pour chaque lve. Les enfants sont invits faire un cube. La plupart sont insatisfaits de leur construction ; lenseignant leur demande pourquoi ( les faces ne sont pas plates, les coins ne vont pas, le cube est pench, etc. ), ce qui les conduit prciser les caractristiques du cube : faces planes, coins droits, rgularits tape 3 Matriel : si possible un cube par lve, tous les cubes ntant pas de mme taille ; du papier et des ciseaux. Si la remarque nen a pas t faite auparavant, le professeur pose la question : Est-ce que toutes les faces du cube sont pareilles ? Comment en tre sr ? Des mthodes diffrentes sont exprimentes (empreinte dune face, vrification que les autres faces ont la mme empreinte, mesure des cts). lissue de la mise en commun, tous les lves dessinent puis dcoupent lempreinte dune face, la plupart des enfants y reconnaissent un carr, ce que confirme lenseignant par la dfinition : un carr est une face de cube. tape 4 Elle a pour but de faire dcouvrir et expliciter par les lves que le carr a quatre cts de mme longueur et galement de mettre en vidence que respecter cette proprit nest pas suffisant pour tracer un carr. Matriel : un cube tmoin (non disponible pour les lves) ; une feuille sur laquelle est dessine un morceau de carr correspondant une face du cube prcdent, un des cts tant dessin entirement et lautre seulement amorc (voir ci-dessous) ; un double-dcimtre ; des cubes dont les faces sont de dimension diffrente du carr reproduire ( disposition des lves).
Dans un premier temps, les lves sont invits formuler des remarques sur les proprits du carr en rponse la question : Tout lheure, je vous demanderai de terminer le dessin dun carr sur une feuille blanche. quoi devrez-vous faire bien attention ? Comme pour le cube, le professeur demande aux lves de justifier leurs affirmations. Ayant dj construit des carrs sur quadrillage, par opposition au rectangle, les lves connaissent la proprit dgalit des mesures des cts quils peuvent prouver l par mesure ou par pliage de leur

carr de papier. Mais nayant pas eu jusquici contrler les angles puisquils sont donns par le quadrillage, cette proprit napparat pas. Au CE1, tous les lves ne russissent pas la construction, par exemple les quadrilatres produits nont pas tous les cts de mme longueur ou dautres qui vrifient cette proprit ne sont pourtant pas superposables aux faces du cube ! Lexploitation des productions se droule en trois temps : dbat autour des ralisations pour savoir si elles sont correctes ou non : certains arguments font allusion au non-respect de la longueur des cts, dautres linclinaison des cts adjacents ( trop pench, trop cart ) ; validation par superposition avec le cube tmoin, ce qui permet de visualiser ce qui ne va pas ; formulation des proprits qui doivent tre respectes : longueur des cts, coins droits (le terme angle droit peut tre introduit) correspondant ceux des faces des cubes remis aux lves (qui pourront ensuite servir de gabarits).

tape 5 Reprise de lactivit avec dautres carrs terminer (dont lenseignant possde un tmoin). Les lves disposent du mme matriel (cubes divers, doublesdcimtres). Exemples de figures complter pour obtenir un carr (selon les comptences des lves) :

tape 6 Elle a pour objectif de renforcer chez les lves la ncessit de contrler les coins de la figure tracer. Matriel : pour chaque quipe, une dizaine de figures dcoupes dans du papier, de longueurs de ct diffrentes (carrs, losanges aux angles nettement diffrents de langle droit, losanges et rectangles proches de carrs). Il sagit de classer ces quadrilatres. La distinction rectangle/non-rectangle est facile, en rfrence la comparaison des longueurs de cts. Par contre, la classification des diffrents losanges amne des discussions : les losanges aux angles trs diffrents de langle droit sont bien mis part ( ils ont les coins pointus et larges ), mais pour les autres les avis sont partags. Le professeur propose dutiliser les cubes pour le savoir. Par superposition, les faux carrs sont alors reconnus, leurs coins ne sont pas tous pareils alors que cest le cas pour les carrs.

Espace et gomtrie au cycle 2

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randeurs et mesure lcole lmentaire

Au cycle 2, les lves tudient la notion de longueur et sont sensibiliss celles de masse et de temps. Ils commencent apprhender la notion de volume par le biais de la contenance de certains rcipients. Ils apprennent mesurer longueurs, masses et dures et reprer des dates ou des moments grce aux calendriers et aux montres. Au cycle 3, les activits proposes aux lves se situent dans le prolongement de celles du cycle 2 : les lves tudient donc les longueurs, les masses, les volumes (sous leur aspect contenance), les dates et les dures. Ils se familiarisent avec les aires. Ils approchent la notion dangle. Dans les deux cycles, le travail sur grandeurs et mesures est conduit en liaison avec les activits voques dans les rubriques Dcouvrir le monde et Sciences exprimentales et technologie . Ce texte a pour objet de complter les indications des documents dapplication Mathmatiques, cycle 2 et Mathmatiques, cycle 3, pour lenseignement des grandeurs et mesures (cycle 2, page 29, et cycle 3, page 35). Il requiert une lecture pralable de ces documents. Lattention des enseignants est galement attire sur le fait que certains mots sont utiliss en mathmatiques avec un sens qui diffre de celui usuellement pratiqu, ce qui peut faire obstacle la comprhension de la notion mathmatique en jeu.

un ruban de 50 cm, permet de renforcer le sens de la diffrence de deux nombres. Au cycle 3, la rsolution de problmes de mesure de longueurs et daires aide les lves prendre conscience de linsuffisance des entiers et de la ncessit dintroduire dautres nombres : fractions, puis nombres dcimaux. Au collge les situations lies au calcul sur les longueurs, les aires et les volumes sont des supports privilgis pour les apprentissages du calcul numrique (par exemple pour la multiplication de deux dcimaux) et du calcul algbrique (distributivit de la multiplication sur laddition, identits remarquables : par exemple (a + b)2 est laire dun carr de ct de longueur (a + b) : cest donc la somme des aires de deux carrs et des aires de deux rectangles). a a2 b ab a

ab

b2

Lenseignement des grandeurs et de la mesure


Limportance de ce thme pour les apprentissages mathmatiques
Les activits lies la mesure font intervenir, en troite imbrication, des notions gomtriques et des notions numriques ; elles contribuent une meilleure matrise des unes et des autres. Par exemple, au cycle 2, la question de savoir quelle longueur de ruban reste disponible aprs avoir dcoup, devant les lves, un ruban de 37 cm dans

La connaissance de lespace environnant passe souvent par le recours des mesures : distance entre deux lieux (associe la longueur du chemin qui joint ces deux lieux) ; superficie ou tendue (expression courante pour aire ) dune pice carreler ou peindre ; volume dun ingrdient en cuisine ; dure dun film Les lves doivent donc acqurir des connaissances et des comptences spcifiques relatives diffrentes mesures. La construction de ces connaissances sappuie sur un travail pralable sur les grandeurs auxquelles ces mesures sont associes.

Les grandeurs avant leur mesure


Il est possible dassocier diverses grandeurs un objet, par exemple pour un objet cubique : une contenance (un volume) qui correspond la quantit deau qui pourrait le remplir ;

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Mathmatiques cole primaire

une masse qui dpend de la matire dont est constitu le cube ; les aires dune face ou de toutes ses faces (qui correspondrait laire de la surface minimale de carton ncessaire pour en faire un patron ) ; des longueurs, celle dune arte ou la longueur totale de ses artes (qui correspondrait la longueur minimale de fil de fer ncessaire pour en faire un squelette ). Laire totale du cube est la somme des aires des faces ; par contre la longueur totale des artes nest pas la somme des primtres des faces, comme le supposent beaucoup dlves. Seule une reprsentation fine de ce que reprsente chacune des grandeurs, longueur et aire, permet de comprendre cette erreur. Le fait dannoncer la bonne unit de mesure la suite du nombre nest pas suffisant pour que les lves se reprsentent correctement une grandeur (par exemple pour quils diffrencient aire et primtre) : il est ncessaire quils aient pralablement travaill sur les proprits de chacune de ces grandeurs (ici longueur et aire). Les premires activits visent construire chez les lves le sens de la grandeur, indpendamment de la mesure et avant que celle-ci nintervienne. Le concept sacquiert progressivement en rsolvant des problmes de comparaison, poss partir de situations vcues par les lves, suivis de moments dinstitutionnalisation organiss par le matre. De tels problmes amnent notamment classer des objets : certains, pourtant dapparences diffrentes, sont quivalents selon un critre dtermin, longueur, aire ; ainsi un crayon peut avoir la mme longueur quun stylo, mais il existe des crayons de longueurs diffrentes ; il suffit de les disposer cte cte pour le constater. Les problmes poss peuvent donner lieu : des comparaisons directes : juxtaposition, superposition pour les longueurs, les angles ou les aires ; transvasements du contenu dun rcipient dans un autre pour les contenances ; soupesage ou utilisation de la balance Roberval pour les masses ; des comparaisons indirectes : recours un objet intermdiaire (longueur servant de gabarit, masse fixe servant dtalon) ou transformation de lun des objets pour le rendre comparable lautre (par exemple, droulement dune ligne non rectiligne) ; dcoupage et recomposition dune surface pour les aires Les lves sont aussi habitus progressivement anticiper mentalement les rsultats des comparaisons avant de les valider par lexprience. Par exemple, pour comparer les aires et les primtres des surfaces A, B et C construites partir de carrs et de demi-cercles : aire (figure B) = aire (figure A) MAIS primtre (figure B) > primtre (figure A)

aire (figure B) aire (figure C) MAIS primtre (figure B) = primtre (figure C)

Figure A.

Figure B.

Figure C.

Dans un second temps, les comparaisons amnent pointer des rapports de grandeurs : il faut savoir que les lves ont accs la comprhension des relations entre grandeurs (galits, ingalits, rapports simples) avant dtre capables de mesurer ces grandeurs. Ainsi il leur est facile, sans recourir la mesure, de dessiner un crayon deux fois ou trois fois plus long quun autre. Il est souvent moins vident pour eux que laire de la figure A est le double de celle de la figure C ou que les figures A et B ont la mme aire : une dcomposition (suivant la ligne pointille) puis une recomposition des figures permet de sen convaincre.

Figure A.

Figure B.

Figure C.

Ainsi, sans utiliser la mesure, il est possible de comparer des aires (et de vrifier que deux figures de formes diffrentes peuvent avoir la mme aire) ou de trouver des rapports daires.

Le vocabulaire des grandeurs


Comme pour les autres domaines des mathmatiques, lenseignant doit exercer une certaine vigilance sur le langage utilis pour voquer les grandeurs. Le mot grandeur na pas tre utilis en classe : il est remplac par longueur, masse, aire, etc. selon le contexte. Les mots du domaine des longueurs sont assez nombreux. Sans chercher tre exhaustifs, citons hauteur dun monument, dun arbre (par contre la hauteur du Soleil est un angle 1) ; altitude dun sommet, dun avion en vol ; dnivel dune route ; profondeur dune piscine, dun placard ; taille dune personne, tour de cou, tour de taille ; distance entre deux lieux, entre deux points ; largeur dun fleuve, dun rectangle ; primtre dun polygone ; circonfrence dun cercle Il est important pour llve que tous ces mots, utiliss dans des contextes diffrents, se rfrent au mme concept, appel en mathmatiques longueur .

1. Mouvement apparent du Soleil , in Fiches connaissances, cycles 2 et 3, CNDP, 2002, coll. cole , fiche 19, page 35.

Grandeurs et mesure lcole lmentaire

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Certains mots dsignant des units de longueur (mtre, dcamtre, dcimtre) sont aussi utiliss pour nommer un outil de mesure : mtre ruban, mtre de couturire, dcamtre darpenteur, doubledcimtre de llve. Le mot aire est utilis en mathmatiques de prfrence celui de surface . Il doit tre diffrenci de ses homonymes : lair quon respire, lair quon fredonne, laire de repos sur lautoroute ou une aire gographique (toutes deux plutt apparentes une surface), lre (lpoque). Dans le domaine des volumes, le terme contenance dsigne un volume intrieur, les termes contenance ou volume peuvent tre utiliss, tout en soulignant leur diffrence avec le volume du son (qui voque son intensit) ou le volume pos sur ltagre (le livre) lcole primaire, le mot masse est considr comme synonyme de poids , comme dans le langage courant. Il est homographe de la masse, outil de louvrier du btiment. Lusage adapt du bon mot ne peut tre exig de la part de tous les lves, mais lenseignant doit veiller utiliser correctement ce vocabulaire et engager les lves dans des mises en relation comme, par exemple, rattacher au domaine des longueurs tous les mots qui lvoquent.

Des grandeurs leur mesure


Il est souvent commode, pour comparer toutes les grandeurs dun mme domaine, de les comparer une grandeur particulire, bien choisie, dite talon . On dit alors que ltalon mesure une unit . Il devient ds lors possible dassocier chaque grandeur un nombre, appel sa mesure relativement cette unit . Remplacer une grandeur par un nombre prsente un grand intrt. En effet, il est alors possible : de communiquer sur la grandeur des objets grce aux nombres rapports une unit ; de fabriquer un objet dont la grandeur est donne par un nombre rapport une unit ; de comparer des objets selon une grandeur en leur attribuant un nombre ou en utilisant des encadrements entre deux nombres, ces nombres tant rapports une unit. Dans certains cas, la mesure de la grandeur est obtenue laide dun mesurage, par report de ltalon ou par utilisation dun instrument. Ces deux actions correspondent une prise dinformations directe sur lobjet. Dans dautres cas, la mesure est le rsultat dun calcul. Il est souhaitable que les lves apprennent estimer la mesure avant de procder au mesurage, soit lil,
2. Mathmatiques, cycle 2, op. cit., page 30. 3. Mathmatiques, cycle 3, op. cit., page 35.

soit en ayant recours des gestes (parcourir le gymnase pour en estimer la longueur), soit partir de longueurs connue, entre un et deux mtres (taille dune personne), entre 10 et 25 cm (empan de la main), entre 4 et 5 mtres (dimension dune pice usuelle). Lutilisation adapte des instruments de mesure ncessite un apprentissage. La plupart du temps, la mesure est obtenue par lecture dune graduation (instruments de mesure de longueur, cadran dune balance gradue, graduations dun verre mesureur). Il est donc particulirement important de comprendre le fonctionnement des instruments de mesure de longueur. Cest pourquoi nous dveloppons plus particulirement le thme des longueurs dans la seconde partie du chapitre (page 82). Les lves doivent tre placs dans des situations de mesurage. Ces activits sont accompagnes dune premire rflexion sur le caractre approximatif de certains rsultats. Rappelons ce sujet ce qui est crit dans les documents dapplication des programmes de mathmatiques : Si la rflexion sur la prcision des mesures est encore difficile au cycle 2, le matre sensibilise ses lves la difficult de lire exactement une mesure. Par exemple, un segment prvu par le matre comme mesurant 5 cm ne pourra pas toujours tre mis en correspondance parfaite avec le 0 et le 5 de la rgle gradue en centimtre 2. Une rflexion sur la prcision des mesures sera mene loccasion de chaque activit : il ne sagit pas dexiger une prcision exemplaire, mais au contraire de faire prendre conscience des approximations lies la taille des objets, la prcision des instruments et leur utilisation. Souvent, cela se traduit par un intervalle de confiance, une erreur maximum. Par exemple, pour le mesurage dun segment dont la longueur prvue est 4,8 cm, les longueurs de 4,7 cm, 4,8 cm et 4,9 cm sont juges acceptables 3. Les lves doivent tre confronts des problmes o ils ont linitiative de prlever des informations lies aux mesures, qui peuvent tre donnes sous trois formes : sur des dessins lchelle 1, le prlvement dinformations relve du mesurage. Ainsi pour dterminer le primtre dune surface polygonale dessine sans indication de mesure, les lves ont la responsabilit de prlever les longueurs ncessaires, lenseignant veillant, en fin dactivit, indiquer le primtre avec un intervalle de confiance ; avec des dessins une autre chelle prcise (par exemple, 1 cm reprsente 5 m), le mesurage seul ne suffit plus ; il faut faire intervenir des connaissances relatives la proportionnalit ; des schmas cots ncessitent dabandonner le mesurage et dapprendre lire des informations

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Mathmatiques cole primaire

symboliques (codes dgalit de longueurs, code dangle droit) et textuelles. Un travail spcifique est ncessaire pour apprendre changer de points de vue selon le dessin propos et connatre certaines conventions. Il est important quen fin dcole primaire, les lves ne considrent pas quune mesure sobtient uniquement laide dun mesurage effectif et quils rsolvent correctement le problme suivant.
Sophie a dessin et colori trois tiquettes rectangulaires toutes identiques sur une plaque de carton, comme le montre le dessin. La plaque est rectangulaire et a pour longueur 12 cm et pour largeur 10 cm. 12 cm

a) Calcule la longueur relle dune tiquette. cris tes calculs. b) Calcule la largeur relle dune tiquette. cris tes calculs.
valuation nationale de sixime, 2000.

Actuellement, lentre en sixime, plus dun lve sur cinq utilise son double-dcimtre pour rpondre, alors que, le support tant un schma cot, la rponse sobtient par dduction et calcul, ce qui souligne la ncessit dun travail sur ce type de situation.

et sachent sy rfrer pour des conversions concernant les longueurs rfrences au mtre, les masses rfrences au gramme et les contenances rfrences au litre. Attention, pour les aires rfrences au mtre carr (et les volumes rfrencs au mtre cube), la signification des prfixes nest plus celle qui prcde. Deux units daire voisines (km2, hm2, dam2, m2, dm2, cm2, mm2) ne sont plus dans un rapport 10 comme les units de longueurs voisines (km, hm, dam, m, dm, cm, mm), mais dans un rapport 100. Cela est d la construction du systme mtrique : les units daires du systme international sont construites comme produits de deux longueurs. Ainsi : 1 dcamtre 2 = (1 dcamtre) 2 = (10 mtres) 2 = 102 mtres2 = 100 mtres2. La puissance deux (au carr) affecte aussi le prfixe dca qui ne signifie plus 10, mais 102. En revanche, pour des units daire telles que are, hectare, centiare (dont la connaissance nest pas exigible lcole primaire, mme si elles peuvent tre utilises), les prfixes conservent la signification quils ont pour les units de longueur. Ainsi : 1 1 hectare = 100 ares et 1 centiare = are. 100 Rappelons que 1 are = 100 m2. Les exercices de transformation de mesures par changement dunits doivent rester raisonnables et reposer sur la mobilisation systmatique de connaissances telles que 1 km = 1 000 m ; 1 m = 100 cm. Des questions du type Combien y a-t-il de mm dans 5 km ? (sil sagit par exemple de compter des pas de fourmis) ne doivent pas faire lobjet dexercices systmatiques : si elles sont poses, les lves peuvent y rpondre laide de procdures personnelles. Le tableau dit de conversion des units ne doit pas tre propos avant quun certain nombre dexercices de transformation de mesures ait permis aux lves de prendre conscience des rgularits dues la compatibilit du systme mtrique avec lcriture dcimale numrique.

10 cm

Le systme mtrique
Le systme international (SI) dunits est fix par le Bureau international des poids et mesures (cr en 1875). Les units de base du SI sont le mtre, le kilogramme et la seconde. Le litre est une unit dite dusage courant. Les dfinitions (et les symboles) des units sont modifis de temps autre pour suivre lvolution des techniques de mesure. Plus de renseignements sont disponibles sur www1.bipm.org/fr/bipm/metrology Il est important que les lves soient familiariss avec la signification des prfixes les plus usits accols lunit de rfrence : kilo 1 000 ; hecto 100 ; dca 10 ; 1 1 1 dci ; centi ; milli , 10 100 1000

Le calcul sur les grandeurs


Aucune virtuosit sur les conversions dunits nest demande. Au dpart, les rsultats des mesures peuvent tre exprims avec des expressions complexes , cest--dire utilisant plusieurs units, par exemple 1 m 7 cm (ou 1 m et 7 cm). Ce choix est usuel dans les expressions lies la monnaie, par exemple : 3 euros 20 centimes (ou 3 euros et 20 centimes) et plus encore aux dures : 2 h 50 min. la fin du cycle 3, lorsque lutilisation des nombres dcimaux se gnralise, un travail est conduit sur lgalit dexpressions comme 1 m 7 cm et 1,07 m. Il est aussi intressant de travailler avec les lves sur des galits comme 2 h 30 min = 2,5 h ou 2 h 15 min = 2,25 h : en effet, le passage de lcriture

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complexe lcriture dcimale (et vice versa) rsulte dun apprentissage qui sera poursuivi au collge. Donner comme mesure 1,5 pour la longueur dun segment na pas de sens : il peut sagir de 1,5 cm ou de 1,5 dm ou encore dune autre longueur. Une longueur nest parfaitement connue et dfinie que si on prcise un nombre et une unit de longueur : par exemple 23 cm ou 230 mm ou encore 2,3 dm. Il est donc lgitime et correct dcrire des galits telles que : 1 m = 100 cm, 1 km = 1000 m. 1 h = 60 min. 23 cm = 230 mm, 23 cm = 2,3 dm, 23 cm = 230 cm = 2,3 dm. Puisque les grandeurs considres (longueurs, aires, volumes, dures, masses) peuvent sadditionner, se soustraire, tre multiplies ou divises par un nombre, les critures suivantes sont correctes et leur utilisation est recommande : 3 cm + 15 mm = 30 mm + 15 mm = 45 mm = 4,5 cm. 3 kg + 500 g = 3,5 kg = 3500 g. 4 37 cm = 1,48 m. 3 h 45 min + 1 h 28 min = 4 h 73 min = 5 h 13 min. 3 15 min = 45 min. Plusieurs units de grandeur peuvent donc coexister dans un calcul, qui nest pas alors un calcul portant sur des nombres, mais un calcul portant sur des grandeurs. Plus tard, llve maniera des galits du type : pour laire de rectangles, 4 m 7 m = 28 m2 8 m 50 cm = 8 m 0,50 m = 4 m2 ; pour le primtre dun carr de 7 cm de ct, 4 7 cm = 28 cm ; pour une vitesse, 156 km = 78 km/h. 2h

tour (primtre) ? Quel est le chemin le plus court entre ces deux endroits ? des comparaisons de longueurs de lignes brises ou de lignes courbes dessines sur une feuille : dans un premier temps, une bande de papier ou une ficelle suffisent pour conclure, dans dautres cas le recours la mesure est ncessaire.

Plus courte distance Des problmes de recherche de la plus courte distance entre deux lieux ou deux objets sont poss ds lcole primaire, mme si une tude mathmatique plus systmatique relve du collge. Ils permettent en effet une apprhension spatiale de notions gomtriques : si on recherche la plus courte distance entre deux lieux dans la cour de rcration ou entre deux points sur la feuille de papier, cest le parcours (ou le trac) rectiligne qui est la rponse au problme pos ; si on recherche la plus courte distance entre larbre et le mur dans la cour de rcration ou entre un point et une droite sur la feuille de papier, cest le parcours (ou le trac) rectiligne perpendiculaire qui est la rponse au problme pos. De mme, la recherche et le marquage de positions toutes la mme distance dun mur ou dune clture rectiligne amnent au trac dune droite parallle au mur ou la clture. Primtre Le primtre est une longueur particulire : dans un premier temps, les lves doivent pouvoir comparer des primtres, sans recourir la mesure. La mesure du primtre dun polygone ne ncessite pas de recours une formule : cest le sens du mot primtre qui devrait permettre llve de dduire la rponse partir dinformations donnes ou prleves sur lobjet tudi. La seule formule mmoriser sera celle du primtre du disque, apprise en sixime. Ainsi, plutt que de donner la longueur du ct du carr dont il est demand de trouver le primtre, il est intressant de laisser llve mesurer lui-mme la longueur adapte pour obtenir le rsultat. Plusieurs stratgies sont possibles : mesurer chacun des cts (avec lventualit de trouver des rsultats diffrents) et additionner ; mesurer chacun des cts en rgulant les diffrences de rsultats des mesures et additionner ; mesurer un seul ct et multiplier par quatre. La discussion sur les stratgies amne revoir les proprits du carr et mettre en vidence celles qui permettent de minimiser les actions de mesurage. Le mme travail peut se faire pour la longueur dune ligne brise dont on sait que plusieurs segments sont de mme longueur ou pour le primtre dun rectangle. Graduation La fabrication dun instrument de mesure de longueurs soulve la question de sa graduation.

Longueurs, aires, dates et dures


Une insistance particulire sur les longueurs (cycles 2 et 3)
Longueurs Des problmes sur les longueurs peuvent prendre appui sur : des comparaisons de longueurs corporelles (tour de cou, tour de tte, taille) qui se rsolvent par comparaison directe ou utilisation dune ficelle avant utilisation dune toise, dun mtre ruban pour en dterminer la mesure ; des comparaisons de longueurs de lenvironnement, dont les supports ne sont pas ncessairement rectilignes : quel est larbre de la cour de plus grand

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Mathmatiques cole primaire

Pour graduer une bande de papier, il faut dterminer une origine, lui attribuer le nombre 0, reporter rgulirement une mme longueur, appele unit. Chaque report est en gnral matrialis par un trait, chaque trait est affect dun nombre entier. Mesurer une longueur avec la bande gradue revient dterminer un cart, en nombre dunits, entre les deux traits correspondants aux extrmits du segment de longueur cherche. Pour une lecture rapide de la mesure, le trait de dpart privilgier est lorigine de la graduation. Il est donc opportun de proposer aux lves de : fabriquer des instruments de mesure de longueur : par exemple, au cycle 2 une toise gradue en dcimtres ;

trouver des mesures laide dinstruments diffrents : par exemple des doubles-dcimtres classiques, mais aussi des doubles-dcimtres casss (sans zro apparent), des rgles gradues avec zro central ; ces activits permettent notamment de relier la donne de la mesure la bonne lecture des graduations et la connaissance de lunit de rfrence choisie par le constructeur. Des situations de communication de mesure entre lves (voir lexemple de squence, page 86), suivies dune comparaison des instruments, sont particulirement propices cette prise de conscience. Ainsi dans lexemple qui suit, le segment A est repr de 0 7 ou de 2 9 sur la rgle ordinaire, et de 5 2 sur la rgle symtrique. Mais la longueur du segment A est toujours 7 units, cart entre les deux traits repres.

Il peut aussi tre intressant de mettre en concurrence dans la classe des bandes gradues en centimtres et

dautres en pouces pour souligner la ncessit de sentendre sur lunit utilise pour communiquer.

Une proposition de suite dactivits pour le cycle 3, visant le passage dune approche de la longueur sa mesure, est dcrite la page 86 titre dexemple. Elle met en vidence la richesse potentielle dactivits de communication pour faire prendre conscience aux lves la ncessit dadopter des conventions de mesure et lutilit de disposer dinstruments adquats.

Les aires
Les aires sont essentiellement tudies au cycle 3. La progression, qui se poursuit au collge, suit la mme dynamique que celle utilise pour les longueurs : dabord des travaux de comparaison, puis un passage la mesure par le choix dun talon, suivi dune familiarisation avec certaines units du systme international.

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Un premier temps doit tre consacr des activits de comparaison daires. Il sagit de comparer des surfaces planes selon leur tendue. Ces surfaces peuvent tre soit dessines sur une feuille de papier uni, avec la possibilit de les dcouper, soit matrialises par des objets peu pais (pices de Tangram, par exemple). Il sagit : des surfaces daires trs diffrentes ; la superposition (mentale ou effective) permet de constater que lune est beaucoup plus tendue que lautre ; des surfaces daires gales, lgalit pouvant tre vrifie par superposition directe ; des surfaces daires gales, mais qui ne sont pas superposables directement : des dcoupages et des ragencements (effectifs ou mentaux) sont alors ncessaires pour constater lgalit des aires. Plusieurs exemples ont dj t utiliss dans les pages prcdentes ; en voici dautres :

carreaux occups par les surfaces et de comparer les mesures en carreaux . Cette procdure devient la plus efficace sil sagit de transmettre par crit, sans dessin, des informations permettant un autre lve de fabriquer, sur quadrillage, une surface de mme aire (mais pas ncessairement de mme forme) quune surface de rfrence donne sur un quadrillage identique. Llve qui dclare la surface X fait 17 carreaux et demi a bascul du ct de la mesure. La conclusion de lenseignant peut tre la suivante : Si je dcide que laire dun carreau est 1 unit daire, alors je peux dire : La surface X mesure 17 units et demi [ou 17,5 units ou 1 (17 + ) units]. 2 Ce peut tre aussi loccasion, notamment pour les surfaces dont les contours suivent exactement les lignes du quadrillage, de se rendre compte que : deux surfaces de mme aire nont pas ncessairement le mme primtre ; deux surfaces de mme primtre nont pas ncessairement la mme aire ; on peut fabriquer des surfaces de mme aire quun rectangle fix R et de primtres plus grands ou plus petits que celui de R ; on peut fabriquer des surfaces de mme primtre quun rectangle S et daires plus grandes ou plus petites que celle de R. En revanche, la dtermination systmatique dun encadrement pour laire dune surface dont les bords ne sont pas rectilignes relve du collge (notamment laide de deux surfaces polygonales, lune intrieure la surface de dpart, lautre extrieure). N.B. La mesure du primtre sexprime en units de longueur, cette unit de longueur tant par exemple la longueur dun ct de carreau du quadrillage. La mesure de laire sexprime en units daire, cette unit daire tant par exemple laire dun carreau du quadrillage. Un abus de langage usuel, mais viter, consiste dcrire longueur et aire avec la mme unit : le carreau. Des formes diffrentes pour le dcimtre carr : les units les plus usuelles pour lcolier sont le centimtre carr et le dcimtre carr. Pour aider les lves distinguer surfaces et aires, les surfaces associes ces units (notamment) au dcimtre carr doivent tre diverses. Sil est certes naturel de dfinir le dcimtre carr comme laire dun carr dun dcimtre de ct, il est souhaitable dinviter les lves construire dautres surfaces de formes diffrentes dont ils sont srs que laire est aussi gale un dcimtre carr. Voici une liste non exhaustive de surfaces daires gales obtenues par dcomposition et recomposition sans perte daire dun carr.

La varit des procdures qui permettent de comparer des surfaces quant leur tendue aide la construction chez llve de la relation avoir mme aire . Un rinvestissement intressant consiste demander aux lves de fabriquer, sur papier uni ou par dcoupage et juxtaposition avec du ruban adhsif, des surfaces de mme aire quune surface de rfrence, mais ayant des formes diffrentes, puis dexpliquer comment ils ont trouv et pourquoi ils sont srs de la validit de leurs propositions. Le travail peut se poursuivre avec des surfaces daire double ou triple. Un second temps peut tre consacr la comparaison daires de surfaces dessines sur papier quadrill. Pour cette activit il est bon de se limiter des contours suivant les lignes ou les diagonales du quadrillage. Les procdures prcdentes restent valables, enrichies par la possibilit de compter le nombre de

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Mathmatiques cole primaire

Contrairement aux longueurs, masses et volumes, il nexiste pas dinstrument usuel de mesure directe des aires. La mesure daires rsulte trs souvent dun calcul, ralis partir dune formule. La connaissance de laire du rectangle (seule exigible en fin dcole primaire) est importante car elle permet den dduire laire de nombreuses autres surfaces : triangle rectangle, triangle, losange, paralllogramme, notamment par transformation de la surface tudier en un rectangle (ou un demi-rectangle) de mme aire. Mais ceci est un apprentissage qui relve du collge.

Les dates et les dures


Deux catgories de questions sont lies la notion de temps : se reprer dans le temps ; dabord par rapport des vnements familiers (avant le repas, aprs la sieste, avant le mercredi), ensuite par rapport des repres conventionnels et en utilisant les nombres. Les dates du calendrier sont organises grce un repre linaire avec une origine culturellement fixe (le dbut de lre chrtienne, lhgire). Lheure (lgale) est une date lchelle de la journe solaire ; valuer des dures, cest--dire mesurer un intervalle de temps (intervalle entre deux dates ou deux moments) ; ce qui ncessite le choix dune unit. Les dures peuvent sadditionner et se soustraire, au mme titre que les longueurs, les aires, les volumes. Les dures, contrairement aux dates et heures, sont identiques partout sur la Terre.

Lecture de lheure Deux types daffichage sont disponibles pour lire lheure ; laffichage analogique donn par les positions de deux aiguilles sur un disque (montre aiguilles, horloge traditionnelle) et laffichage digital donn par deux nombres deux chiffres spars par deux points (montre digitale). Laffichage digital ne prsente pas de difficult particulire de lecture, pour peu quon ait compris la ncessit de lire deux nombres juxtaposs. Mais cette lecture seule ne permet pas de travailler le fait

quune heure est gale soixante minutes. lcole, la lecture analogique sur montre aiguilles et pendule doit donc tre privilgie. Une pendule est un repre complexe pour de jeunes enfants : cest la superposition de deux cadrans gradus diffremment, celui des heures et celui des minutes. Le cadran des heures est gradu rgulirement de une heure en une heure, de un douze, le douze correspondant aussi au zro. Le cadran des minutes est gradu rgulirement de cinq minutes en cinq minutes, de cinq soixante. Ces nombres-l ne figurent pas ncessairement sur le cadran de la pendule, il faut les infrer partir des graduations des heures. Cest pourquoi lapprentissage de la lecture de lheure stale du cycle 2 au cycle 3. Une condition ncessaire est la prsence dans la classe dune pendule analogique en tat de fonctionnement, lidal au cycle 2 serait quelle soit gradue de un douze. Au cycle 2, il est intressant : de travailler sur un cadran des heures (avec une seule aiguille) et de sensibiliser la notion dintervalles : il est pile trois heures (une seule position de la petite aiguille) ; il est pile quatre heures (une seule position de la petite aiguille) ; il est entre trois heures et quatre heures (de nombreuses positions de la petite aiguille) avec des prcisions du type il est plus prs de trois heures ou il est plus prs de quatre heures (pour habituer au sens conventionnel de rotation des aiguilles) ; de faire prendre conscience, aprs de multiples observations, de la simultanit suivante : quand et pour que la petite aiguille passe de trois exactement quatre exactement, la grande aiguille doit faire un tour complet (parte de douze et revienne douze) : un tour complet de la grande aiguille dure une heure. Au cycle 3, ces apprentissages sont poursuivis. Progressivement est aborde la lecture de positions particulires intermdiaires : trois heures un quart, trois heures et demi, trois heures trois quarts (aussi lu quatre heures moins le quart). cette occasion il est profitable dutiliser le cadran des minutes et de faire colorier la zone balaye par la grande aiguille de douze trois (un quart dheure) ; de douze six (une demi-heure) ou de douze neuf (trois quarts dheure). Cest aussi loccasion de les familiariser avec des angles qui sont des fractions simples de tour (et des dures fractions simples dheure). Le cadran des minutes peut aussi tre un support lnonc des multiples de cinq, depuis cinq (aiguille sur le un) jusqu soixante (aiguille sur le douze). Cest ainsi que les lves parviennent comprendre quun tour complet de la grande aiguille dure soixante minutes ou une heure. Au cycle 3, en liaison avec lastronomie, les lves sont amens comprendre que, suite la rotation de la Terre autour du Soleil, lheure (lgale) nest pas identique partout sur la Terre 4.

4. Enseigner les sciences lcole, cycle 3, CNDP, 2002, coll. cole , pages 29-46.

Grandeurs et mesure lcole lmentaire

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Calcul sur les dures dterminer une dure (cart entre deux dates ou Une bonne comprhension de laffichage analogique entre deux heures ) : combien de temps dure le permet aussi de calculer de faon rflchie sur les trajet dun train qui part 7 h 17 et arrive 9 h 5 ? dures. Une vraie horloge analogique permet (il est noter que la mention des minutes et du zro dillustrer le calcul de sommes ou de diffrences de intermdiaire est souvent omise) ; dures par dplacement effectif des aiguilles et quantifier la comparaison de deux dures : quelle dcompte des minutes. Les techniques automatises diffrence de temps de parcours entre deux trains si (calcul pos en colonne) pour les additions ou les le premier met 7 h 17 min et le second 9 h 5 min ? soustractions de dures nont pas tre tudies. Un Dans les deux cas, des stratgies diverses de calcul calcul rflchi est aussi rapide et souvent plus effirflchi amnent au rsultat, certaines tant plus cace. Ainsi la somme de 4 h 57 min et 2 h 38 min est naturelles , compte tenu du problme pos : gale 6 h 95 min qui devient 7 h 35 min : le pre lutilisation dune ligne numrique dessine (ou mier calcul nest quune simple addition, la seconde virtuelle) suivie du calcul des carts avec des appuis transformation rsulte de la connaissance de lga faciles , par exemple pour le premier problme : 1h 5 min 43 min lit 1 h = 60 min. Comme dans dautres domaines, les diffrences 7 h 17 min 8h 9h 9 h 5 min calculer peuvent correspondre des problmes varis, par exemple :
soit 1 h 48 min

Un exemple de squence sur les longueurs (fin de cycle 2, dbut de cycle 3)


La squence propose est conue pour que les questions poses par lenseignant puissent tre insres dans un dispositif qui amne llve sengager dans lactivit et lui permette de pouvoir contrler les rsultats de son action. Matriel prparer, pour chaque lve (ou groupe de deux, voire trois lves) : une bande de papier rfrence appele Re (pour chaque sance), quil marque son nom personnel ou de groupe ; tous les lves nont pas des bandes Re de mme longueur, il en existe par exemple quatre de longueurs diffrentes dans la classe (en accord avec les quatre longueurs de la feuille ci-dessous) ; une longue bande L, par exemple en carton, quil est interdit de dcouper ; une copie de la feuille (ci-dessous) sur laquelle sont dessins plusieurs segments marqus de A F.
Bande Re Feuille de papier

F C D E

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Mathmatiques cole primaire

Sance 1 La tche des lves est de trouver un moyen de savoir quels segments de la feuille ont la mme longueur que Re, sans disposer simultanment de la feuille et de la bande Re. La stratgie attendue est quils pensent reporter la longueur de Re sur la bande L pour en conserver la mmoire. Dans le premier temps les lves disposent de Re et de la longue bande L (quil est interdit de dcouper) ; la feuille (avec les segments A F) nest pas disponible. La consigne pourrait tre la suivante : Tout lheure je vous donnerai une feuille [le matre la montre] sur laquelle vous devrez retrouver les segments de mme longueur que votre bande Re. Attention je ne vous donnerai la feuille que si vous me rendez Re. Rflchissez un moyen pour russir. Vous pouvez crire sur la bande L, mais vous ne pouvez pas la dcouper. Les procds utiliss pour la russite sont souvent le marquage sur la bande L des extrmits de Re soit au bord, soit au centre de la bande L. Dans un second temps, le matre reprend Re (marqu au nom de llve ou du groupe) et donne la feuille (avec les segments A F). La consigne est : Cherchez quels segments de la feuille ont mme longueur que votre bande Re. Dans le troisime temps, Re et la feuille sont simultanment disponibles pour que les lves vrifient leur rsultat par superposition directe. Le quatrime temps est consacr une mise en commun puis une synthse. Le matre conclut avec les lves : Pour comparer deux longueurs, je peux reporter lune sur lautre laide dune bande de papier. Un cinquime temps est prvu pour un rinvestissement et un entranement, par exemple avec des exercices individuels de comparaison de longueurs de segments et de reports de longueurs dun recto au verso dune feuille. Le compas peut alors tre propos comme un instrument remplaant la bande L : le groupe de mots ou laide dun compas est alors ajout dans le cahier au rsum ci-dessus. Sance 2 Matriel prparer par lve (ou groupe de deux) : une bande courte C, la mme pour tous ; une nouvelle bande Re, telle que chaque bande Re mesure toujours un nombre entier de fois la longueur de C ; une demi-feuille blanche. La tche des lves, metteurs dans un premier temps, est dcrire un message permettant un groupe rcepteur du message de dessiner un segment de mme longueur que la bande Re de lmetteur. Les lves (ou groupes de deux) sont

associs en quipes de deux lves (ou deux groupes) de faon ce que, lors de lchange des messages, llve (ou le groupe) donne son message llve (ou au groupe) dont il reoit le message : ainsi les confrontations se feront par quipes (de deux ou de quatre lves selon les modalits de dpart). Lapprentissage vis est lutilisation de la bande C comme talon pour dcrire la longueur de la bande Re, donc le report dun talon pour indiquer une longueur et lintroduction de la mesure. Cette situation de communication crite entre lves consiste : dans un premier temps, crire un message sans dessin avec du texte ; dans un second temps, aprs change des messages entre groupes nayant pas la mme bande Re, dessiner le segment correspondant au message reu ; dans un troisime temps, confronter, par quipe, les deux segments dessins aux deux bandes originales ; dans un quatrime temps, lenseignant recense les messages crits, fait discuter de leur efficacit, conclut par lintrt dcritures du type : Re = 3C ou Re mesure comme 3C ; un cinquime temps, pour le rinvestissement, est consacr au mesurage de longueurs donnes et au traage de segments de longueurs fixes de type 4C ; 7C ; entre 4C et 5C

Sance 3 Matriel prparer par lve (ou groupe de deux) : une bande courte C (la mme pour tous) ; une bande Re telle que Re mesure toujours un nombre entier de fois C ; une bande gradue avec lunit de longueur C. Les lves (ou groupes de deux) sont associs par deux, en quipes. Un scnario du mme type que celui de la sance 2 est mis en place, mais lenseignant annonce quen plus le temps donn pour lmission du message sera trs court. Certains lves rinvestiront la mthode du report de ltalon C (mais cette mthode peut tre longue surtout si Re mesure plus de 6C), dautres utiliseront la bande gradue qui permet en une fois de trouver la longueur, condition de bien la juxtaposer Re et de dduire la mesure de la longueur. Lapprentissage vis ici est le renforcement du report dunit, mais aussi le reprage de la longueur sur un instrument gradu. Sances suivantes : quelques ides Il sagit de reprendre le principe de la sance 3 en variant les instruments disponibles.

Grandeurs et mesure lcole lmentaire

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La tche des lves est de passer une commande crite pour fabriquer un ou des rubans de mme longueur quune ou des bandes de rfrence. Cest le matre qui dlivre le ruban command. Matriel prparer par lve : une bande Re ; une demi-feuille pour la commande, des instruments de mesure diffrents choisir par lenseignant. Par exemple : instruments a : une bande unit 1 cm et une bande gradue en cm ;

instruments b : une bande gradue en cm et un double-dcimtre ; instruments c : un double-dcimtre et une bande gradue en units de 1,5 cm. Lapprentissage vis est lutilisation de la rgle usuelle pour connatre une mesure et la ncessit dexpliciter soit linstrument utilis soit lunit de longueur. Les instruments autoriss influent sur lefficacit des stratgies.

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Mathmatiques cole primaire

rticulation cole/collge
mettent laccent sur les mmes objectifs et proposent des comptences voisines, par exemple : capacits chercher, abstraire, raisonner, prouver au cycle 3 et capacits de raisonnement : observation, analyse, pense dductive en sixime ; faire des hypothses et les tester au cycle 3 et conjecturer un rsultat en sixime ; argumenter propos de la validit dune solution au cycle 3 et btir une argumentation en sixime ; vrifier les rsultats obtenus et formuler une rponse dans les termes du problme au cycle 3 et contrler les rsultats obtenus et valuer leur pertinence en fonction du problme tudi en sixime. Au cycle des approfondissements, comme au collge, la rsolution de problme permet la construction et lappropriation de nouvelles connaissances et favorise la comprhension des notions et des techniques. Le programme du cycle 3 prcise : La rsolution de problmes est au centre des activits mathmatiques et permet de donner leur signification toutes les connaissances qui y sont travailles : nombres entiers et dcimaux, calcul avec ces nombres, approche des fractions, objets du plan et lespace et certaines de leurs proprits, mesure de quelques grandeurs. Le domaine numrique nest donc pas le seul concern. lcole primaire, diffrents types de problmes sont identifis, avec des fonctions diffrentes : les problmes dapplication et de rinvestissement sont destins permettre lutilisation des connaissances ; les problmes complexes offrent loccasion de mobiliser plusieurs connaissances mathmatiques dans des situations proches de la vie de llve, effectivement vcues par la classe ou en relation avec dautres domaines de savoir ; ces problmes demandent aux lves dorganiser une dmarche raisonne, de poser des tapes intermdiaires, de programmer des calculs, des constructions ; les problmes de recherche, pour lesquels les lves ne disposent pas de solution experte ont pour objectif le dveloppement dune attitude de recherche et/ou la construction dune nouvelle connaissance. La mme classification peut tre retenue pour le collge, en prcisant que selon le moment o il est propos aux lves, un mme problme peut avoir lune ou lautre des fonctions indiques.

Les nouveaux programmes pour lcole primaire (2002) sont entrs en vigueur la rentre 2004 pour la dernire anne du cycle des approfondissements (ancienne classe de CM2). Ce chapitre a pour objet de prciser, pour les enseignants du cycle des approfondissements de lcole primaire et pour ceux du collge, les aspects les plus significatifs prendre en compte pour aider une bonne articulation entre cole primaire et collge. Il peut, en particulier, tre utilis dans des actions de formation impliquant des enseignants de ces deux niveaux. Le document dapplication associ aux nouveaux programmes prcise les contenus travaills au cycle 3 et en sixime, en particulier quant aux niveaux dappropriation attendus pour les notions travailles ces deux tapes de la scolarit. Le programme de sixime peut donner limpression que rien de vraiment nouveau ny est enseign. En ralit, les notions communes aux programmes de lcole primaire et du dbut du collge ne sont pas envisages avec les mmes objectifs : certaines, en cours de construction au cycle 3, sont approfondies et consolides en sixime ; dautres, comme la proportionnalit, font lobjet dune premire approche au cycle 3 dans le cadre de la rsolution de problmes et sont ensuite progressivement formalises et gnralises tout au long du collge. Au cycle 3, puis au collge, les connaissances mathmatiques deviennent des outils disponibles et mobilisables pour traiter des situations dautres champs disciplinaires : sciences exprimentales, technologie, gographie lcole lmentaire, le travail avec un matre unique favorise ces mises en relation. Au collge, des changes entre les professeurs de diffrentes disciplines sont ncessaires pour permettre de saisir les opportunits offertes par dautres domaines et pour se tenir informs sur lutilisation qui y est faite de notions mathmatiques, notamment lorsquelles sont introduites pour les besoins propres de ces domaines.

Une place centrale pour la rsolution de problmes


lcole primaire, comme au collge, la rsolution de problmes est place au centre de lactivit mathmatique des lves. Les deux programmes

Articulation cole/collge

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Sur le long temps de lapprentissage, ces problmes sont dabord rsolus laide de procdures personnelles, avant dtre rsolus par des procdures expertes.

Les mmes types de problmes peuvent donc tre proposs lcole et au collge ; ce sont les procdures de traitement qui voluent.

Premier exemple Avec 385 roses, on veut raliser des bouquets tous composs de 16 roses. Combien de bouquets peut-on raliser ? Ce problme peut tre rsolu en dbut de cycle 3 : par soustractions successives : 385 16 = 369, 369 16 = 353, puis 353 16 = 337, et ainsi de suite jusqu 17 16 = 1 ; on a effectu 24 oprations qui correspondent 24 bouquets ; par un raisonnement du type : avec 160 roses, on fait 10 bouquets, donc avec 320 roses, on fait 20 bouquets et comme 385 320 = 65, on peut faire 4 bouquets de plus, la rponse est 24 bouquets. La procdure experte pour rsoudre ce type de problme (utilisation de la division euclidienne), devient disponible en fin de cycle 3 et doit tre consolide en sixime. Elle permet en particulier des problmes dans lesquels les donnes numriques sont plus complexes que dans les exemples voqus. Deuxime exemple

Les contenus, les comptences


Exploitation de donnes numriques
Cet intitul, nouveau dans les programmes de lcole primaire, ne recouvre pas exactement le mme champ dactivits que celui du collge dont le titre est Organisation et gestion de donnes. Fonctions . Il correspond au travail sur les problmes dans lesquels les nombres et le calcul interviennent comme outils pour organiser, prvoir, choisir, dcider, travers trois rubriques : problmes relevant des quatre oprations ; proportionnalit ; organisation et reprsentations de donnes numriques. la fin du cycle 3, lobjectif vis est que les lves soient capables de reconnatre et de rsoudre la plupart des problmes qui peuvent tre traits par une seule opration. Cependant, lentre en sixime, un nombre important dlves rencontrent encore des difficults, en particulier lorsque la division est en jeu. lcole primaire, les situations dites de division sont traites par des procdures diverses selon la reprsentation que sen fait llve : addition ou soustraction ritre, essais de produits, produits trous, suites de multiples, division. Ltude de cette opration tant programme sur plusieurs annes, cet apprentissage se poursuit donc en sixime, le recours direct la division devant devenir plus systmatique. Plus gnralement, le travail sur le sens des oprations doit tre poursuivi au collge, en se rfrant des typologies de problmes qui permettent den apprcier la difficult. La rsolution de petits problmes qui peuvent tre rsolus par le seul calcul mental est pour cela un moyen efficace. lcole primaire, on ntudie pas la proportionnalit pour elle-mme, mais on la fait fonctionner comme outil . Les lves sont confronts de nombreux problmes quils rsolvent en utilisant des raisonnements appuys implicitement sur des proprits de la proportionnalit : les proprits de linarit sont celles qui sont le plus souvent utilises : ide de fois plus (si jachte trois fois plus dobjets, je paierai une somme trois fois plus importante) ; le coefficient de proportionnalit est galement utilis, en particulier dans le cas o est mise en jeu une relation entre grandeurs de mme nature : mlanges (cinq fois plus deau que de sirop), agrandissement ou

Placer sur la ligne donne, le centre dun cercle passant par les deux points A et B est un problme de recherche au cycle 3. En sixime, aprs tude du cercle et de la mdiatrice, il peut tre utilis comme problme complexe. Il devient un exercice de rinvestissement en quatrime.

Troisime exemple En fin de cycle 3 ou en dbut de sixime, trouver laire dun rectangle de dimensions dcimales simples (2,5 cm et 3,2 cm) est un problme de recherche : cette aire peut tre dtermine par comptage dunits daire et de fractions dunit, aprs avoir ralis un pavage du rectangle ou en recourant un changement dunits de longueur pour se ramener des dimensions entires, ou encore en dcomposant le rectangle en deux rectangles accols de dimensions respectives 2 cm sur 3,2 cm et 0,5 cm sur 1 3,2 cm et en utilisant le fait que 0,5 = . Le recours 2 la multiplication de deux dcimaux sera la solution experte attendue en fin de sixime.

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Mathmatiques cole primaire

rduction de figures et chelles (les dimensions sur le papier sont cent fois plus petites que dans la ralit). Des situations o ces types de raisonnement ne fonctionnent pas sont galement proposes (situations de non proportionnalit). La notion de proportionnalit, la fin de lcole primaire, est donc lie au fonctionnement de certains types de raisonnements contextualiss, appuys sur lune des deux proprits prcdentes. Dans cette optique, la reconnaissance dune situation de proportionnalit nest pas pralable sa rsolution : elle intervient au cours mme de son traitement. Les situations mettant en jeu les notions de pourcentage, vitesse, chelle ou encore des changements dunits relvent de la mme approche lcole primaire Les problmes correspondants sont rsolus en rfrence au sens, en utilisant les mmes types de raisonnement (en se limitant donc des donnes qui le permettent), comme le montre lexemple suivant : Un objet cote 240 et subit une hausse de 20 %. Pour calculer laugmentation, la fin de lcole primaire, les lves peuvent utiliser un raisonnement du type : Pour 100 , la hausse est de 20 ; pour 200 , elle est de 40 ; pour 10 elle est de 2 , pour 40 , elle est donc de 8 , et pour 240 , elle sera de 48 . La procdure experte pour calculer laugmentation nest enseigne quen sixime (pour prendre 20 % de 240, on calcule 20 240 ou 240 0,20) et en troisime les lves 100 apprendront trouver directement le nouveau prix (en calculant 240 1,20). Sur lensemble du collge, une tude systmatique de la proportionnalit et de ses applications est envisage, avec la mise en place progressive de procdures gnrales (par exemple pour calculer un pourcentage, une vitesse moyenne) qui prendront appui sur les procdures locales et personnelles que les lves ont pu utiliser lcole primaire et les remplaceront. Ltude de la fonction linaire, en fin de collge, fournit un cadre algbrique pour le traitement des problmes de proportionnalit. lcole primaire, les lves sont amens lire, interprter et utiliser divers modes de reprsentations de donnes (liste, tableaux, diagrammes, graphiques). Ce travail se poursuit au collge dans le domaine des statistiques. A lcole, comme au collge, lanalyse critique des informations communiques travers de tels supports participe la formation du citoyen

position dans lcriture du nombre, lecture et criture, comparaison et placement sur une droite gradue. Les lves ont eu loccasion de sassurer une premire matrise de certaines relations arithmtiques entre les nombres : utilisation de relations du type double, moiti, triple, tiers, trois quarts, deux tiers, relations entre nombres dusage courant, par exemple entre 5, 10, 25, 50, 75, 100 ou entre 5, 15, 30, 45, 60. Elle constitue un point dappui pour le calcul mental. Cette premire culture du nombre entier doit tre enrichie et consolide au collge. Dans ce domaine comme dans les autres, le professeur de sixime doit sassurer que le vocabulaire et la symbolique utiliss sont compris de tous. Les signes < et > sont souvent lus plus petit que et plus grand que ; les formulations infrieur et suprieur sont donc utiliser progressivement au collge. Lexpression multiple de est utilise au cycle 3 avec la signification tre dans la table de multiplication de , mais le terme diviseur nest utilis que dans le contexte de lopration de division, pour dsigner le nombre qui divise .

Connaissance des fractions et des nombres dcimaux


Au cycle 3, les fractions puis les nombres dcimaux apparaissent comme de nouveaux nombres introduits pour pallier linsuffisance des nombres entiers, notamment pour mesurer des longueurs, des aires et reprer des points sur une demi-droite gradue. Lcriture virgule est prsente comme une convention dcriture dune fraction dcimale ou dune somme de fractions dcimales, le lien avec le systme mtrique tant fait ensuite. Seules quelques fractions usuelles (exprimes en demis, quarts, tiers et fractions dcimales) sont utilises par les lves et travailles dans le but dintroduire les nombres dcimaux par le biais des fractions dcimales. La fraction est introduite en rfrence au partage dune unit, le dnominateur indiquant la nature du partage et le numrateur le nombre de parts 3 considres ( , lu trois quarts , est compris 4 comme trois fois un quart ). Le travail sur les critures fractionnaires reste donc modeste lcole primaire : ni les calculs, ni les comparaisons, ni les galits ne sont lobjet de comptences devant tre acquises la fin du cycle 3, mais les lves ont rsolu ce type de questions en se rfrant la signification de lcriture fractionnaire. Ils ont appris encadrer une fraction simple par deux entiers naturels conscutifs et lcrire sous forme de somme dun entier naturel et dune fraction infrieure 1. Au collge, notamment en sixime, o la notion de quotient occupe une place centrale, la signification de lcriture fractionnaire est tendue la fraction

Connaissance des nombres entiers naturels


lissue de lcole primaire, les connaissances relatives la numration des nombres entiers naturels semblent bien matrises : valeur des chiffres en fonction de leur

Articulation cole/collge

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3 est conue comme 4 le nombre quotient de 3 par 4, nombre par lequel il faut multiplier 4 pour obtenir 3. Il appartient donc au professeur de collge de faire le lien entre les deux conceptions, celle utilise lcole lmentaire et celle qui est travaille au collge, et de faire en sorte a que le quotient acquiert le statut de nombre, b nombre qui peut tre approch par un dcimal. considre comme quotient : La matrise des nombres dcimaux est loin dtre assure au sortir de lcole primaire. Le sens mme de lcriture virgule (valeur de chaque chiffre en fonction de sa position) est repris en sixime, en particulier pour assurer une bonne comprhension des procdures de comparaison, dencadrement et dintercalation. Dans le prolongement du travail effectu lcole primaire, plusieurs aspects sont consolider concernant les nombres dcimaux : considrer lcriture virgule comme une autre criture des fractions dcimales (sens de 1/10, 1/100) ; comprendre que les dcimaux sont un bon outil pour mesurer des grandeurs, pour reprer des points sur la droite numrique (aspect fondamental pour la comparaison, lencadrement, les approximations) ; utiliser les dcimaux pour approcher le quotient de deux entiers. Ds lcole primaire, les nombres dcimaux peuvent tre utiliss dans des problmes de division prolonge au-del de la virgule (problmes de partage de longueurs, par exemple), sans que pour autant lcriture fractionnaire ne soit introduite pour dsigner le quotient ni que le calcul de quotients dcimaux ne soit systmatis. En sixime, lcriture fractionnaire est prolonge des 5, 24 524 cas comme , mais aucune comptence = 2,1 210 nest exigible quant la division dans le cas dun diviseur dcimal.

certains rsultats comme ceux des tables de multiplication ou certaines rgles comme celles de la multiplication par 10, 100, 1000 doivent tre bien mmoriss pour tre directement disponibles lentre en sixime. Cependant, lentre au collge, la connaissance des tables de multiplication nest pas encore stabilise pour tous les lves et doit donc tre entretenue. Elle doit tre disponible pour llve, aussi bien pour donner le rsultat dun produit de deux nombres que pour trouver diffrentes dcompositions dun nombre ou encore pour dterminer un facteur connaissant un produit et lautre facteur.

Calcul
Lvolution des outils de calcul dans la socit conduit repenser les objectifs de son enseignement. lcole comme au collge les programmes distinguent trois types de calcul : mental, instrument et pos. Les comptences en calcul mental sont dvelopper en priorit. La distinction est faite entre ce quil est ncessaire de mmoriser ou dautomatiser et ce quil est possible de reconstruire. Le calcul mental, exact ou approch, comporte en effet deux aspects : calcul mental automatis et calcul mental rflchi.

Le calcul mental automatis Il correspond lide restrictive quon se fait trop souvent du calcul mental, limit la connaissance par cur de rsultats et de rgles. Dans ce domaine,

Le calcul mental rflchi Il correspond la capacit dobtenir par une dmarche personnelle le rsultat dun calcul, par exemple en le dcomposant en calculs plus accessibles. Llve doit analyser le calcul et laborer un raisonnement numrique. Il sappuie alors, souvent implicitement, sur des proprits des oprations (commutativit, distributivit, associativit) et sur des rsultats mmoriss. Si ncessaire, il crit certains calculs et rsultats intermdiaires. En calcul rflchi, chaque lve met en uvre, un moment donn et pour un calcul donn, une procdure personnelle. Dans une mme classe, les procdures utilises peuvent tre trs varies et donner lieu des changes et des dbats. Ainsi le rsultat de 6 15 peut tre obtenu en effectuant, par exemple : 2 3 15 (utilisation implicite de lassociativit, de la commutativit, des connaissances des doubles ou des triples au cycle 3) ; 6 10 + 6 5 (utilisation de la distributivit implicite lcole primaire ou explicite en cinquime) ; 10 6 = 60 et 60 : 2 = 30 et 60 + 30 (pour un lve qui a pris conscience que multiplier par 5, cest multiplier par 10 et diviser par 2) ; (6 30) : 2 ou (6 5) 3 (utilisation implicite de lassociativit). Les procdures utilises sappuient souvent sur des relations arithmtiques connues entre les nombres : pour multiplier 8 par 0,25, il est possible dutiliser un rsultat connu tel que 4 0,25 = 1. Au cycle 3, les lves valuent des ordres de grandeurs et, grce cela, dveloppent des moyens de contrle de leurs calculs. La pratique du calcul mental (automatis et rflchi) se poursuit au collge sur les entiers et les dcimaux, notamment pour ce qui concerne le calcul approch qui reste un exercice difficile pour beaucoup dlves. Il stend au calcul avec les fractions, les racines carres, puis le calcul algbrique. 2 Ainsi la somme 2 + peut tre traite : 3 en sixime, en rfrence la fraction partage et aux grandeurs ( 2 cest 2 units ; dans une unit il y a 3 tiers donc 2 units cest 6 tiers ; 6 tiers plus 2 tiers,

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Mathmatiques cole primaire

6 2 8 + = ) ou 3 3 3 en voquant par exemple limage mentale de la 1 2 2 droite gradue ( cest 1 , donc 2 + cest 3 3 3 3 1 aussi 3 , donc ) ; 8 3 cest 8 tiers ; ce qui se traduit par en fin de cinquime, avec une technique de mise 6 2 au mme dnominateur : + . 3 3 Lexemple prcdent montre que les procdures labores dpendent des conceptions des lves (appui sur la fraction partage pour la premire procdure). Laisance en calcul mental apporte une aide la rsolution de problmes numriques, aussi bien pour laborer une stratgie en essayant de rsoudre le mme problme avec des nombres plus familiers que pour vrifier la vraisemblance dun rsultat par un calcul dordre de grandeur.

Le calcul instrument (usage de la calculatrice) Il ncessite un apprentissage. Ds le cycle 2, les programmes prvoient lutilisation de la calculatrice dans quatre directions : comme outil de calcul ; comme instrument dont on cherche comprendre certaines fonctionnalits ; pour explorer des phnomnes numriques ; comme source de problmes et dexercices. Les lves de lcole lmentaire sont donc familiariss lusage raisonn de la calculatrice : utilisation des fonctions mmoires et facteur constant et des touches parenthses dune calculatrice ordinaire. Lutilisation pertinente de la calculatrice (cest--dire lorsquun calcul mental exact ou approch nest pas appropri) nest pas spontane et demande un apprentissage encadr. Les lves doivent tre forms une lecture critique des rsultats affichs, avec en particulier un contrle de la vraisemblance du rsultat par un calcul mental approch. Au collge, cet apprentissage se poursuit, les programmes insistant sur la ncessit dun travail spcifique avec des calculatrices, tout en veillant ce que chacun acquiert des connaissances suffisantes en calcul crit et mental. Il sagit de conduire tous les lves du cycle central une matrise des calculatrices scientifiques lmentaires . Le calcul pos (techniques opratoires) Ici, lobjectif essentiel rside dans la comprhension des techniques utilises. lcole primaire, les lves ont appris calculer des sommes et des diffrences de dcimaux, des produits de deux entiers naturels ou dun dcimal par un entier, des quotients et restes dans le cas de la division euclidienne, avec possibilit de poser des soustractions intermdiaires et des
1. Mathmatiques, cycle 3, op. cit., pages 21-24.

produits partiels annexes pour dterminer un chiffre du quotient. Le produit de deux dcimaux, comme le calcul dun quotient dcimal, ne figure pas au programme du cycle 3. Cet apprentissage relve de la classe de sixime : technique de calcul et sens (reconnaissance des situations o interviennent le produit de deux dcimaux ou un quotient dcimal). Cependant, lcole lmentaire, les lves ont pu tre confronts des problmes du type : calcul de laire du rectangle , par exemple en ayant recours des changements dunits ou des procdures personnelles ; recherche du prix de 3,5 kg de fromage 12,60 le kg o ils peuvent utiliser des procdures personnelles, par exemple lies la proportionnalit, comme calculer le prix de 3 kg, puis celui de 500 g considr comme la moiti de 1 kg (ce qui est permis par les valeurs numriques choisies) ; recherche de la valeur obtenue en partageant quitablement 50 entre 8 personnes : aprs avoir donn 6 chacun, le reste peut tre converti en centimes pour poursuivre le partage. Pour plus de prcision on peut se reporter au document dapplication pour le cycle 3 1.

Espace et gomtrie
Lune des finalits du travail relatif la gomtrie lcole lmentaire est damener les lves passer dune reconnaissance perceptive des objets mathmatiques du plan et de lespace une connaissance de ces objets appuye sur certaines proprits, vrifies laide dinstruments. Il sagit galement de favoriser la mise en place dimages mentales pour les principaux concepts rencontrs (alignement, paralllisme, longueur, axe de symtrie, angle) et pour les objets gomtriques courants (triangle et ses cas particuliers, carr, rectangle, losange, cercle, cube et paralllpipde rectangle), permettant aux lves de les identifier dans des configurations varies. Les connaissances relatives aux diagonales des quadrilatres ne sont pas exiges lcole lmentaire. Cette gomtrie est donc essentiellement exprimentale, mme si quelques questions ncessitant des dduction doivent dj tre proposes. Elle est organise autour de cinq grands types de problmes : reproduire, dcrire, reprsenter, construire, localiser. Les lves sont entrans au maniement dinstruments (querre, rgle, compas, gabarit) sur des supports varis, feuilles de papier quadrill ou non, en particulier pour le trac de perpendiculaires et de parallles ( laide de la rgle et de lquerre). Des activits utilisant des logiciels de tracs sur cran dordinateur ont galement pu tre proposes. Une premire utilisation des tracs main leve favorise la construction dimages mentales et aide anticiper des tracs plus prcis.

Articulation cole/collge

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Un vocabulaire, limit mais prcis, est mis en place : face, arte, sommet, ct, segment, milieu, angle, perpendiculaire, parallle, points aligns, droite, centre, rayon, diamtre, figure symtrique par rapport une droite, axe de symtrie. Les connaissances gomtriques sont compltes par des connaissances relatives lespace : reprage de cases ou de points sur quadrillage, utilisation de plans et de cartes. Concernant la symtrie, les lves savent complter une figure en utilisant des techniques de pliage ou le papier calque. Ils savent aussi construire le symtrique dune figure sur quadrillage (axe vertical, horizontal ou en suivant une diagonale). La construction du symtrique dun point et ltude systmatique de la symtrie relvent du collge. De premires expriences dagrandissement ou de rduction de figures sont proposes lcole primaire, notamment en relation avec la proportionnalit. En sixime, o la gomtrie occupe une place nettement plus importante qu lcole primaire (environ un tiers du temps au collge contre un cinquime du temps ddi aux mathmatiques lcole primaire), les lves ne travaillent pas sur des objets nouveaux. Les travaux conduits ce niveau doivent prendre en compte les acquis antrieurs, valus avec prcision et se fixer de nouveaux enjeux. Ils doivent viser en particulier stabiliser les connaissances des lves, les structurer, et peu peu les hirarchiser avec, notamment, un objectif dinitiation la dduction. Les lves passent dune lecture globale des dessins gomtriques une lecture ponctuelle : dsignation des points par des lettres, identification de points comme intersection de deux droites, cercle comme figure constitue des points situs une distance donne dun point donn. La distinction entre dessin et figure gomtrique commence tre tablie, notamment en distinguant les proprits vrifies exprimentalement et les proprits tablies par dduction. lcole primaire, les lves ont commenc utiliser des lettres pour dsigner des points (sommets dun polygone, extrmits dun segment), mais le recours aux notations symboliques (//, ) ou aux conventions pour dsigner des proprits relvent du collge o leur introduction doit tre progressive et faire lobjet dune attention particulire.

lgales sont fournies aux lves. Ils savent calculer le primtre dun rectangle, mais le calcul du primtre du cercle laide dune formule nest pas au programme du cycle 3 et lintroduction du nombre relve du collge La notion daire est en cours de construction la fin de lcole lmentaire, le travail visant dabord la matrise de la grandeur (distinction entre aire et primtre). Les lves sont galement entrans dterminer des aires par pavage et dnombrement, sans que lunit daire soit forcment un carr. Le travail sur les formules est limit laire du rectangle. En sixime, le travail sur les aires est repris dans le mme esprit pour consolider et stabiliser les connaissances des lves et pour y intgrer celles du programme de sixime. La notion de volume a pu tre approche propos de problmes de contenance mais les lves nont aucune connaissance des units de volumes (autres que celles relatives aux contenances) et aucune comptence relative aux calculs de volume partir des dimensions dun solide. La construction des connaissances relatives au volume relvent du collge (construction de la grandeur, matrise des units et des calculs de volumes). Le travail sur les angles reste trs limit au cycle 3. Seul un travail de comparaison partir de gabarit est propos, ainsi quune premire approche de leur mesure avec langle droit comme unit : le demiangle droit, le quart dangle droit sont utiliss. Mais la question gnrale de la mesure des angles et lapprentissage de lutilisation du rapporteur relvent du collge : le degr comme unit dangle comme la mesure de langle droit (90) sont des connaissances du programme de sixime. Pour les calculs de dure, les lves utilisent des procdures adaptes chaque cas. Par exemple, la recherche de la dure de circulation dun train parti 13 h 50 min et arriv 15 h 10 min peut tre obtenue de la faon suivante : de 13 h 50 min 14 h, il y a 10 min; de 14 h 15 h, il scoule 1 h et il reste 10 min pour aller de 15 h 15 h 10 min; soit au total 1 h 20 min. Les calculs poss en colonne ne sont pas indispensables.

Grandeurs et mesures
Le nouveau programme de lcole primaire insiste sur la ncessit de travailler la comprhension des grandeurs, par des activits de comparaison, de classement et de rangement, pralablement leur mesure et lutilisation de formules. Les lves qui arrivent en sixime ont tudi les units lgales de longueur, de masse et de contenance (systme mtrique). Lorsque des units agraires interviennent, les correspondances avec les units

Parler, lire et crire en mathmatiques


Lenseignement des mathmatiques, aux cts dautres disciplines, contribue au dveloppement des comptences dans le domaine de la matrise du langage et de la langue franaise. Le travail concernant la spcificit des textes utiliss en mathmatiques (vocabulaire, notations, syntaxe) est amorc lcole lmentaire et doit tre poursuivi au collge. Les mathmatiques ont en effet recours la

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Mathmatiques cole primaire

langue ordinaire, mais galement des langages spcifiques, symbolique (notations) et graphique (figures, schmas, diagrammes). Toutes ces questions peuvent tre loccasion dun travail conjoint entre professeurs de mathmatiques et de franais.

Loral
Les nouveaux programmes pour lcole primaire insistent sur la place importante de loral dans toutes les disciplines, notamment lors des phases de mise en commun o les lves sont amens expliciter des dmarches et des rsultats et changer des arguments. Au collge comme lcole primaire, les comptences ncessaires pour la validation et la preuve (articuler et formuler les diffrentes tapes dun raisonnement, communiquer, argumenter propos de la validit dune solution) sont dabord travailles oralement en sappuyant sur les changes qui sinstaurent dans la classe ou dans un groupe, avant dtre sollicites par crit individuellement. Au collge, les mathmatiques se disent encore avant de scrire. Par exemple il est plus facile, pour un lve, de concevoir que 2x plus 5x est gal 7x ou que 2 plus 5 gale 7 en verbalisant (deux tiers 3 3 3 plus cinq tiers est gal sept tiers) plutt quen travaillant directement sur les critures symboliques. lcole, les problmes sont souvent prsents aux lves en utilisant le langage oral : question pose sous forme orale en appui sur une situation matrialise, situation dcrite oralement avec quelques lments importants crits au tableau, situation prsente sous forme dun nonc crit, reformule par lenseignant ou par les lves. Au collge, o pour la prsentation des problmes lcrit prend une place plus importante, le recours loral est galement utile pour viter que certains lves ne restent lcart de lactivit mathmatique, en particulier ceux qui ont des difficults avec la lecture. Une attention particulire est dj apporte lcole primaire aux significations diffrentes que peuvent avoir les mmes mots selon quils sont employs dans leur usage courant ou en mathmatiques. La mme vigilance doit tre maintenue au collge. Par exemple : rayon du magasin, rayon du cercle et rayon de soleil ; se tenir droit, trait droit et angle droit ; agrandir le garage et agrandir une figure de gomtrie

ms le plus souvent possible dans le langage courant. En passant au collge, les lves vont rencontrer des textes dont la syntaxe et la formulation sont une source de difficult supplmentaire. Par exemple la lecture dune consigne comme Trace la droite perpendiculaire la droite D qui passe par le point A ncessite usuellement de comprendre que cest la perpendiculaire demande qui doit passer par le point A. Dans un premier temps lutilisation dune consigne formule en isolant les deux informations facilite la lecture des lves. Les expressions inusites dans le langage courant comme : Sachant que , Soit le triangle , tant donn , dabord vites, doivent ensuite, lorsquelles sont rencontres, faire lobjet dune lecture encadre. Le document dapplication associ au programme de cycle 3 rappelle quil est important que la prise dinformations se fasse sur des supports varis (textes, tableaux, graphiques, schmas) . Cette recommandation vaut galement pour le collge. En passant de lcole primaire au collge, les lves sont amens plus souvent lire seuls des informations de rfrence dans leur cahier ou sur dautres supports : livre de mathmatiques en tude ou la maison, autres livres ou encyclopdie au centre de documentation, logiciel dentranement ou document Internet en salle informatique Ces crits de rfrence, souvent concis et condenss comportent parfois des formulations et des expressions diffrentes de celles employes par lenseignant (en particulier lorsquils nont pas t rdigs avec les lves dans la classe). Ils sont souvent difficiles dcoder et demandent, pour tre lus et compris, un travail spcifique ralis en classe.

Lcriture
Les nouveaux programmes pour le cycle 3 prcisent les diffrentes fonctions de lcrit qui restent pertinentes pour le collge : les crits de recherche sont des crits privs (brouillon pour soi, pour chercher) qui nont pas tre soumis au regard ou la critique des autres. Ils peuvent cependant tre consults par lenseignant pour aider llve dans sa recherche ; les crits destins tre communiqus et discuts (au sein dun groupe ou de la classe) doivent faire lobjet dune mise en forme pour tre lisibles et pour servir ventuellement de support un dbat ; les crits de rfrence contribuent institutionnaliser des lments de savoir. labors sous la responsabilit de lenseignant en vue de constituer une mmoire du travail de llve ou de la classe, ils sont destins tre conservs. Au collge, la part des activits crites, en mathmatiques, devient plus importante, en mme temps que leur forme se spcifie, que lexigence de prcision dans le vocabulaire saccrot et que de nombreuses

La lecture
La comprhension dun texte mathmatique demande la fois des comptences dans le domaine de la langue usuelle, un dcodage correct de tous les symboles utiliss et une bonne comprhension des notions mathmatiques voques. lcole primaire, les textes des noncs voquent souvent des situations dites concrtes et sont expri-

Articulation cole/collge

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notations apparaissent avec des nouveaux symboles. Il sagit l dune des difficults perues par les lves dans le passage de lcole au collge et laquelle il convient dtre particulirement attentif. Le vocabulaire et les notations nouvelles sont introduits progressivement au moment o ils deviennent ncessaires. Il sagit dentraner les lves mieux lire et mieux comprendre un texte mathmatique et aussi produire des textes dont la qualit est destine tre lobjet dune amlioration progressive . Ce travail sera poursuivi en cinquime et en quatrime. La comparaison des crits proposs ou demands aux lves de fin de cycle 3 et en sixime constitue un objet dchange et de formation privilgier entre enseignants de lcole et du collge.

De lenvironnement de lcolier celui du collgien


En passant du CM2 la sixime, les lves sont parfois drouts par le nouvel environnement, les conditions de travail et le dcoupage du temps quils rencontrent au collge.

remarques individualises amenant ventuellement une rcriture. Dans les classes lmentaires, le travail scolaire faire la maison est limit : les devoirs crits sont proscrits ; par contre, des lectures, des recherches, des lments mmoriser peuvent constituer le travail propos aux lves. Tout travail la maison fait lobjet dune vrification par le matre. Progressivement, les lves de cycle 3 commencent grer leur travail sur la semaine. Au collge, les tches crites demandes en tude ou la maison sont nombreuses et parfois importantes dans toutes les disciplines, sajoutant aux leons, avec des supports et des exigences qui varient dun enseignant lautre. Elles exigent des lves de savoir grer le temps dont ils disposent lextrieur de la classe et de la part des enseignants de trouver un quilibre raisonnable et de dfinir avec clart la finalit et lutilisation qui sera faite de ces travaux.

La diffrenciation
Au collge comme lcole, la gestion de lhtrognit est une proccupation pour les enseignants. Pour grer les diffrences, il est trop souvent fait uniquement appel la constitution de groupes homognes. Dautres possibilits peuvent tre utilises avec le groupe classe : permettre aux lves de raliser une mme tche avec des dmarches personnelles diffrentes, en fonction de leurs connaissances ; varier les supports (noncs de formes diffrentes pour un mme problme) et les outils (calculatrice disponible ou pas, figure fournie ou pas) en fonction des lves. Cest seulement pour les lves qui rencontrent des difficults importantes que des dispositifs particuliers doivent tre mis en place systmatiquement, en rduisant les difficults de lcrit par le recours des supports divers : oralisation, schmatisation, verbalisation, reformulation, identification des objectifs de lactivit. Il serait vain de penser faire progresser les lves en leur fournissant des stratagmes qui conduisent la ralisation de tches purement mcaniques. Ce serait mme un contre-sens.

Le travail personnel
Au collge, les programmes soulignent que le travail personnel des lves, en tude ou la maison, est essentiel leur formation . Il doit faire lobjet dune vritable attention afin que le nouveau collgien peroive le bnfice quil peut en tirer, dans quel but il le fait et quelles en sont les diffrentes fonctions : les exercices dentranement simples, accessibles tous et ventuellement diffrencis, permettent de consolider les connaissances ou de prendre conscience de certaines difficults qui seront exploites lors du prochain cours : ils aident apprendre la leon ; certains travaux demands sont ncessaires au droulement de la sance suivante (fabrication ou recherche dun matriel prparatoire) ; les travaux individuels de rdaction dveloppent les capacits dexpression crite, ils permettent ensuite au professeur de formuler par crit des

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