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JOURNAL OF DISTANCE EDUCATION REVUE DE LDUCATION DISTANCE FALL/AUTOMNE 2006 VOL.

21, No 2, 58-77

Cadre conceptuel pour former la scnarisation dun enseignement mdiatis


Christian Ernst
Rsum Dans cet article, un cadre conceptuel est propos pour former la scnarisation dun enseignement destin tre install sur des supports numriques. Aprs avoir prcis les principes et fondements pdagogiques selon lesquels cet enseignement a t conu, lauteur dcrit le modle cognitif et le modle pdagogique qui structurent respectivement le domaine de connaissances de lenseignant et lespace de travail des apprenants. Il dduit de ce cadre conceptuel le rfrentiel des comptences ncessaires pour construire un enseignement sous forme de scnarios pdagogiques. La dmarche pdagogique selon laquelle a t labore cette formation sappuie la fois sur lexprience et sur la robustesse de la mthode associe UML (Unified Modeling Language). Abstract In this article, a conceptual framework is proposed to teach how to build learning scenarios for online courses. The author presents the design guidelines for this training and describes the cognitive and learning models structuring the teachers knowledge domain and the learners working environment. From this conceptual framework can be inferred the competences required to build online courses based on learning scenarios. The learning contents of this training are grounded in both the authors experience and the guidelines of Unified Modeling Language (UML).

Introduction
Lenjeu de la scnarisation dun enseignement mdiatis est trs simple apprhender : il sagit de crer un espace de travail qui stimule le got et lenvie dapprendre. Lenvironnement pdagogique offert aux apprenants par une mdiatisation des enseignements est aussi dterminant que la qualit des contenus qui sont mis en ligne. La construction dun tel environnement obit cependant aux exigences de la conduite dun projet informatique, mme sil a pour finalit la formation. Les enseignants confronts ce nouveau rle de scnariste ne peuvent pas faire lconomie des mthodes danalyse et de conception utilises en informatique, en les adaptant naturellement lobjet de leur projet qui est de mdiatiser leurs enseignements.

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La mthode laquelle nous nous rfrons pour scnariser un enseignement est une mthode de conception qui constitue aujourdhui une norme en matire de conception de systmes complexes : il sagit de la mthode associe au langage Unified Modeling Language (Booch et al., 2000). De nombreuses mthodes ont t drives dUML pour concevoir des sites Web, notamment dans le domaine de lenseignement. LIMS Global Learning Consortium (IMS, 2003) qui est le consortium le plus important en matire de spcification de contenus ducatifs, suggre lutilisation de la mthode UML pour normaliser la conception dunits dapprentissage mdiatises. La formation que nous proposons aux enseignants a pour but de leur permettre dacqurir les connaissances et les comptences ncessaires la construction des scnarios pdagogiques. Ce savoir-faire porte essentiellement sur les concepts et les modles mis en uvre pour structurer, dune part, le rfrentiel de connaissances dun enseignement et, dautre part, spcifier les tches dapprentissage qui permettront aux apprenants de sapproprier efficacement ces connaissances. Concrtement, il sagit de mettre en uvre une vritable pdagogie interactive, intgrant lenvironnement cognitif de lenseignant et lespace de travail des apprenants. Dans cet article, nous prsentons le cadre conceptuel auquel les auteurs dun enseignement mdiatis peuvent se rfrer pour construire des scnarios interactifs. Nous prciserons ensuite les connaissances et les comptences quils doivent acqurir pour se former cette fonction de scnariste. Dans un premier temps, nous allons prciser les principes et fondements pdagogiques selon lesquels a t conue cette formation.

Principes et fondements pdagogiques


Un enseignement mdiatis est un enseignement faisant appel un ensemble de mthodes, techniques et procdures dapprentissage lies aux nouvelles technologies de linformation et de la communication, ellesmmes bases sur lutilisation des rseaux et du multimdia. Comme nous lavons dit en introduction, le principe qui est la base de la mdiatisation dun enseignement est trs simple : susciter le got et lenvie dapprendre. Ce principe fondateur fait rfrence, dune part, une activit dite dapprentissage et, dautre part, la motivation de sengager dans cette activit : Dans la transmission dun savoir, cest lactivit dapprentissage qui est primaire, avant le savoir. Tout savoir nouveau suscite le got dapprendre si lenseignant donne lapprenant de bonnes raisons de sinvestir dans les activits dapprentissage qui lui sont proposes.

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de chaque session de formation. Ce rfrentiel dfinit le niveau de complexit et dabstraction duquel seront labores les activits dapprentissage. Nous citerons, ce sujet, P. Meirieu (2002, p.119): Le premier temps de la dmarche didactique consiste inventorier un nombre limit de notions essentielles et en dterminer le registre de formulation correspondant un pallier de comprhension . Ces notions essentielles fournissent, en effet, lauteur : les critres de dcomposition dun enseignement en sessions (modle cognitif), les critres de structuration des sessions en termes de tches dapprentissage organises en scnarios (modle pdagogique) Ces modles servent ensuite, dans la phase de mdiatisation des contenus, laborer des modles de documents hypermdias spcifiant la structuration des contenus pdagogiques sur les supports mdiatiques utiliss : Le modle cognitif gnre un modle de document en 1$ forme normale, dcrivant la feuille de route de chaque session Le modle pdagogique gnre des modles de document en 2$ forme normale, propres chaque strotype de tche dapprentissage (exercice, projet, ) En dautres termes, ces modles fournissent les descripteurs, ou mtadonnes, qui permettent de structurer les modles de documents hypermdias. Comme nous le voyons, le processus de production dun enseignement mdiatis est strictement normalis, en ce sens que la conception (ou scnarisation) et la fabrication (ou mdiatisation) de contenus pdagogiques mdiatiss obissent des rgles prcises. Cest ce processus de normalisation de contenus pdagogiques qui justifie en premier lieu leur mdiatisation, quelle que soit la stratgie de diffusion qui sera mise en uvre (regroupement en prsentiel ou autoformation tltutore). En ce qui concerne les connaissances et les comptences que les enseignants doivent acqurir pour construire des scnarios pdagogiques, elles portent essentiellement sur les techniques de modlisation inspires de la mthode UML. Nous allons prsenter le cadre conceptuel dans lequel sinscrit la construction dun modle cognitif et dun modle pdagogique servant de rfrentiels la mdiatisation dun enseignement.

Pourquoi modliser un enseignement mdiatis?


Les modles ci-dessus ont pour rsultat de normaliser les contenus dun enseignement afin den faciliter la mdiatisation. En produisant une reprsentation abstraite de lunivers cognitif de lauteur et de lespace de travail de lapprenant, ces modles permettent de engendrer des documents qui

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ont valeur de rfrence pour tous les acteurs impliqus dans un dispositif de formation mdiatise: lauteur, tout dabord, qui doit structurer et rdiger le contenu de son enseignement en fonction des modes et des situations dapprentissage qui ont t spcifis ; la ncessit de produire un modle pdagogique limplique directement dans la structuration des activits de lapprenant lingnieur didacticien, qui est charg de transfrer les contenus sur des supports mdiatiques adapts aux activits de lapprenant, en collaboration avec lauteur et en tenant compte des caractristiques de la plate-forme de destination ladministrateur de la plate-forme qui doit grer les accs aux contenus et les activits de tltutorat les tltuteurs qui ont besoin dun cadre de rfrence pour exercer une assistance pdagogique efficace et contrler les interactions avec et entre les apprenants Comme il a t mentionn, ces documents de rfrence ont une structure normalise en fonction du modle auquel ils se rfrent Tout modle nest quune reprsentation simplifie de la ralit. Notamment, la modlisation de scnarios pdagogiques ne doit pas enfermer les apprenants dans un squencement de tches laissant peu de place linitiative et la crativit. Il est important que les modles labors ne soit pas dcals par rapport aux ralits denseigner et dapprendre. Un bon modle a pour rle de dcrire les lments essentiels dun enseignement, quils soient dordre cognitif ou pdagogique, et les relations entre ces lments. Il offre un cadre de rfrence permettant lauteur de rdiger le contenu de son enseignement en conciliant la structure logique des connaissances transmettre et les exigences dun apprentissage distance. Cest lhtrognit des critres prendre compte (scientifiques, dune part, et pdagogiques dautre part) qui est lorigine de la complexit de la dmarche. La modlisation dun enseignement mdiatis rduit cette complexit en proposant plusieurs modles centrs chacun sur lune des dimensions de lobjet reprsenter (cognitive, pdagogique et technique). A contrario, labsence de modlisation risque de conduire la mdiatisation de contenus dont : le champ cognitif de lenseignement ne serait pas entirement parcouru par les apprenants en raison de labsence dactivits dapprentissage permettant ces derniers de sapproprier certains concepts Les activits dapprentissage manqueraient de cohrence et de pertinence en raison dune structuration insuffisante des scnarios pdagogiques En toutes hypothses, un enseignement est appel voluer. Le cadre de rfrence quapporte la modlisation permet lauteur de matriser le

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travail de mise jour, de telle sorte que celui-ci puisse saccomplir en toute clart et ne vienne pas complexifier inutilement le contenu de lenseignement. Les diagrammes, ou schmas utilisant des formes gomtriques, sont frquemment utiliss dans lenseignement. En offrant une reprsentation simple des relations entre des concepts, ils facilitent la comprhension de notions complexes ; dans notre contexte, ils permettent dapprhender la complexit dun processus dapprentissage. Il existe diffrents formalismes de reprsentation des connaissances qui sont utiliss en ingnierie des systmes dapprentissage, la plupart ayant leur origine en intelligence artificielle. La mthode UML laquelle nous nous rfrons est une mthode de conception qui est aujourdhui un standard en matire de conception de systmes complexes.

Modlisation des connaissances


Concepts
La caractrisation de concepts que nous avons retenue pour construire le modle cognitif dun enseignement est propose par CISCO Systems (2001) dans sa stratgie dapprentissage en ligne : un concept est ainsi dfini en termes de proprits dclaratives (principes), de proprits procdurales (procdures de mise en uvre), et de faits ou exemples. Ces derniers sont des occurrences de concepts, appeles entits .En dautres termes, un concept dsigne une classe dentits, chaque entit tant dfinie dans un modle cognitif par instanciation des attributs selon lesquels sont formuls les principes dfinissant un concept : une entit est dfinie par les valeurs qui sont affectes chacun des attributs de la classe laquelle elle appartient. Lauteur peut faire merger les concepts recouvrant le domaine cognitif de son enseignement en proposant une description intuitive de son objet. La dfinition des concepts fait lobjet dun glossaire qui est un outil particulirement prcieux pour aider les apprenants sapproprier les concepts fondamentaux dune discipline : Les principes associs un concept dcrivent ses proprits dclaratives au moyen dattributs, ainsi que les conditions dapplications des procdures qui lui sont attaches. Une procdure (Paquette, 2004) dcrit une srie dactions qui sappliquent un concept, et donc toutes les entits que celui-ci recouvre, dans les diffrents cas ou situations envisags Les faits associs un concept peuvent tre des donnes, des observations ou des exemples concernant lune ou lautre de ses occurrences. Ils peuvent illustrer un principe ou une procdure.

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Liens
Lidentification des concepts constituant le champ cognitif dun enseignement nest pas suffisant pour laborer une dmarche pdagogique. Il est ncessaire didentifier la nature des liens qui peuvent exister entre ces concepts. Le modle cognitif ainsi obtenu permettra, dune part, dapprhender toutes les proprits smantiques des concepts et, dautre part, de construire un modle pdagogique et un modle de navigation qui sinscriront naturellement dans ce cadre conceptuel. La reprsentation graphique dun modle cognitif est appele, dans le langage UML, diagramme de classes. Afin de simplifier nos propos, le terme de lien sera utilis pour dsigner indiffremment les relations entre concepts, ou classes dentits, et les liens entre entits. Un modle de reprsentation de connaissances a pour objet dtablir des relations entre des concepts en se fondant, selon le langage UML, sur deux types essentiels de liens : dpendance et gnralisation, la composition tant un lien de dpendance particulier. Lart du concepteur consiste ajuster la complexit du modle celle du domaine de connaissances quil souhaite reprsenter. Si le modle est trop complexe, il risque dtre incomprhensible par les acteurs du dispositif de formation ; au lieu dtre un outil de communication, il deviendrait au contraire un facteur de confusion : Sagissant pour un auteur de modliser son domaine de connaissances, nous dirons quun lien entre deux concepts A et B exprime une dpendance smantique en ce sens quune occurrence de A dtermine smantiquement une ou plusieurs occurrences de B (ou une occurrence de B dpend smantiquement dune occurrence de A). Un lien de composition, appel galement lien dagrgation, est un lien particulier de dpendance exprimant une relation structurelle entre deux concepts. Toute classe dentits est lie par des liens dagrgation aux classes qui la composent : on parlera de liens entre composite et composants. Cest le cas chaque fois que lon dcompose une notion complexe en notions lmentaires qui sont, par dfinition, de nature diffrente. Une gnralisation est un lien entre un concept gnral, appel surclasse dentits, et des concepts plus spcifiques qui en sont drivs (appels sous-classes). Une classe dentits peut ainsi tre dcompose en sous-classes qui prsentent un moindre degr de gnralit : on parlera de liens de spcialisation (ou de particularisation) entre une classe gnrale et des sous-classes particulires. Le concepteur peut tre conduit dfinir une surclasse uniquement dans le but de spcifier des proprits qui sont hrites par les sous-classes et

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non pas pour instancier des entits : une telle classe est appele classe abstraite, les entits quelle dfinit tant instancies dans ses sous-classes. Dautre part, une classe dentits qui a des sous-classes mais na pas de surclasse ou de classe composite est appele classe racine. Elle constitue un point dentre dans un diagramme de classes.

Diagramme de classes
Un diagramme de classe est une reprsentation graphique du modle cognitif selon lequel un auteur souhaite structurer son enseignement. Si un diagramme nest quune radiographie dun enseignement, cest--dire une reprsentation simplifie de son contenu, il reste soumis des exigences de cohrence et dexhaustivit. Il appartient lauteur de dfinir, en premier lieu, le niveau dabstraction auquel il souhaite dcrire la structure de son enseignement : les classes racines qui sont identifies initialement se situent au niveau dabstraction le plus lev. Pour cela, il ne doit pas perdre de vue la finalit dun modle cognitif qui est dlaborer le rfrentiel de connaissances partir duquel sont formuls des objectifs pdagogiques de chaque session. En dautres termes, un concept figurant dans un diagramme de classes est pertinent sil doit faire lobjet dune activit dapprentissage oriente vers des rsultats clairement identifiables. Au plan de la mthode, la construction dun diagramme se droule selon un processus itratif : un va-et-vient permanent sera, en effet, ncessaire entre les diagrammes dcrivant les trois modles selon lesquels slabore la structure cognitive, pdagogique et navigationnelle dun enseignement. Le diagramme de classes dcrit le cadre conceptuel dun enseignement et ne doit tre, ce titre, ni trop simple ni trop complexe afin de rester un outil efficace de communication entre tous les acteurs. Lorsquil existe une proximit smantique entre des concepts (dpendance smantique, gnralisation ou agrgation), ceux-ci doivent tre galement proches sur le diagramme de classes. On peut en donner une illustration en prenant le cas de la formation propose pour scnariser un enseignement (les liens de composition sont indiqus par la lettre C, Figure 2). La reprsentation graphique dun modle cognitif doit tre complte par une description textuelle des lments qui le composent. Il est, en effet, vident que toutes les spcifications des concepts et de leurs relations ne peuvent pas tre dcrites sur un diagramme de classes. Il est recommand dassoci chaque concept une fiche descriptive prsentant : Les proprits dclaratives et procdurales du concept (attributs et procdures) Les occurrences, ou entits, du concept (faits ou exemples) Les pr-requis ncessaires lapprentissage du concept

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Lensemble des liens comportementaux entre les tches est dcrit dans un diagramme de tches et un diagramme dinteraction dont les principes de conception seront prsents ultrieurement.

Liens structurels
La caractrisation smantique des liens entre les tches dapprentissage complte le diagramme de tches. Il y a lieu de distinguer deux types de liens structurels : Les liens dagrgation, matrialisation la composition dune tche en sous-tches, chaque sous-tche faisant rfrence un objectif pdagogique, et donc un concept, qui lui est propre Les liens dantriorit (Paquette, 2004) entre deux tches, exprimant que lune dentre elles doit tre compltement excute avant que lautre soit entame. Ces deux types de liens sont suffisants pour aider des auteurs modliser des tches dapprentissage. Il ne faut pas perdre de vue quen enrichissant la smantique des liens, que ce soit dans le modle cognitif ou dans le modle pdagogique, on complexifie le rseau smantique sur lequel sera construit le modle de navigation.

Proprits des liens


Rle. Dans le cas dun travail en collaboration, les liens comportementaux peuvent tre qualifis par le rle de chaque apprenant ; par exemple, le coordonnateur du groupe, le documentaliste, le rdacteur Lorganisation dun travail collaboratif implique gnralement une dcomposition de tches en sous-tches ordonnances chronologiquement et dans lesquelles les apprenants peuvent exercer des rles diffrents : les notions de lien dagrgation et de rle sont, dans ce cas, structurellement lies. Paramtres de contrle. Ce sont des indicateurs de tableau de bord qui sont ncessaires aux tltuteurs pour conduire efficacement une session. Sagissant de contrler le droulement dune session, il y a lieu de distinguer la supervision dune tche au cours de son excution et le contrle des transitions entre les tches. En ce qui concerne le contrle des transitions, les principaux concepts dynamiques qui doivent tre pris en compte sont ltat final (ou rsultat) dune tche, les conditions de transition entre les tches (pr et post-conditions), et les messages dclenchant des interactions synchrones ou asynchrones

Diagrammes de tches
Un diagramme de tches est une reprsentation graphique des tches dapprentissage qui sont associes une mme classe dentits. La dmarche propose sinspire du diagramme dactivits dUML. Dans le cadre dun modle pdagogique, un tel diagramme dcrit les rgles

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denchanement de tches dapprentissage en fonction de leur contenu. A chaque tche (identifie par un verbe daction) est ainsi associe une mthode qui structure son contenu en dcrivant des activits dapprentissage. Les tches sont excutes par les apprenants selon deux modes de synchronisation : Le mode squentiel, qui se matrialise par des liens dantriorit entre les tches (flches simples indiquant la transition la tche suivante lorsquune tche est termine) Le mode synchrone, qui se matrialise par des barres de synchronisation contenant les tches excutes en parallle (des barres de synchronisation peuvent tre imbriques) Lenchanement chronologique des tches peut tre galement affect par un branchement conditionnel qui spcifie les conditions de transition la tche suivante ; celles-ci doivent couvrir toutes les possibilits, sinon le processus dapprentissage serait interrompu (do lintrt dutiliser lalternative classique si sinon ). Les conventions dannotation sont les suivantes (Figure 4). Sur ce diagramme, la Tche 2 ne pourra tre excute que si la condition C1 est vrifie, sinon (condition C2) lapprenant devra excuter la Tche 3 quand il aura termin la Tche 1. La Tche 5 et la Tche 6 peuvent tre excutes en parallle : si elles font lobjet dune rpartition des rles entre les apprenants, ceux-ci doivent tre prciss dans un diagramme dinteraction. De mme, la dcomposition dune tche en sous-tches ne relve pas dun diagramme de tches : les liens dagrgation, ventuellement caractriss par les rles des apprenants, sont reprsents dans un diagramme dinteraction. Une fiche descriptive de tche, ce stade de la scnarisation, a pour but de dtailler les spcifications suivantes : le contenu de la tche, structur selon une mthode qui fait rfrence des activits lmentaires dapprentissage accompagnes dindications pdagogiques, les pr-requis ncessaires avant dexcuter une tche (matrialiss par les liens dantriorit) et les paramtres de contrle.

Diagrammes de scnario
Alors quun diagramme de tches dcrit lordonnancement de tches dapprentissage associes une mme classe, un diagramme de scnario a pour objet lordonnancement de tches relevant dune mme session de formation. La dmarche propose sinspire des diagrammes de collaboration et de squence dUML. Elle permet de concevoir un scnario pdagogique selon deux dimensions :

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part de lauteur scnariste de son enseignement. Les tches sont les lments de base partir desquels sorganisent les interactions des apprenants. Un diagramme dinteraction est une reprsentation graphique des interactions qui sont gnres par le scnario pdagogique dune session. Il a pour but daider lauteur consolider toutes les interactions qui sont ncessaires au bon droulement dune session. Les questions auxquelles il apporte des lments de rponse sont les suivantes : De quelle nature sont les ressources ncessaires lexcution des tches prvues dans le scnario? Quelles sont les interactions entre apprenants qui sont ncessaires lexcution de travaux en collaboration? Un diagramme dinteraction a pour but de visualiser lordonnancement dynamique des interactions qui sont attendues des apprenants durant une session (Figure 5). On voit sur ce diagramme que le droulement dun scnario est dtermin : Soit par lordre chronologique des interactions (de haut en bas) sil sagit dun scnario dans lequel linteractivit des apprenants est prpondrante Soit par lordre de disposition des tches sur laxe horizontal (de gauche droite), si les relations structurelles entre les tches sont, aux yeux de lauteur, prpondrantes On parlera, dans le premier cas, dun scnario guid par les interactions et, dans le second cas, dun scnario guid par les concepts (voir plus loin). On obtient ainsi une reprsentation visuelle claire du comportement attendu des apprenants au cours dune session. Ainsi, la tche 1, faisant lobjet dune collaboration entre les apprenants, est dcompose en deux soustches 2 et 3 : les liens dagrgation correspondants sont caractriss par les rles 2 et 3 exercs par les apprenants pour excuter en parallle ces tches. De plus, les rsultats de la tche 3 sont utiliss par la tche 4, crant ainsi un lien dantriorit entre ces tches. Ce diagramme permet notamment de mettre en vidence les disparits qui peuvent apparatre entre : les tches forte interactivit interpersonnelle (apprenant / apprenant ou apprenant / tltuteur), quil sagisse de communications synchrones ou asynchrones les tches faible interactivit interpersonnelle vers lesquelles il conviendrait de dvelopper une pdagogie plus interactive. Dautre part, la dure relative de chaque tche durant une session est indique sur le diagramme en noircissant une partie de la bande rectangulaire verticale qui la matrialise (la partie noircie indique le dbut et la fin de la tche). La description des liens comportementaux caractrisant les tches permet denrichir les fiches descriptives de ces dernires laide des spcifica-

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tions suivantes : les formes dassistance pdagogique, en distinguant les interactions synchrones et asynchrones, les matriaux utiliss, les rsultats attendus, les paramtres de contrle associs aux interactions, notamment la dure relative de chaque tche au sein dune session. En ce qui concerne la description des matriaux qui sont ncessaires pour excuter les tches spcifies, cest ce stade seulement que lauteur dun enseignement peut structurer et rdiger efficacement, dun point de vue pdagogique, le contenu de son cours. Diagramme de squencement. Un diagramme de squencement est une vue dynamique dun scnario qui est spcifique une unit pdagogique : il dcrit le droulement des tches dapprentissage au cours dune mme session. Lenchanement des tches associes une mme classe a t pralablement dfini par la construction des diagrammes de tches. Un diagramme de squencement a pour but dapprhender lordre chronologique de traitement des concepts dans lensemble dun scnario ; on parlera, dans ce cas, de scnario guid par les concepts: Selon quel enchanement logique lauteur souhaite-t-il que les apprenants sapproprient les concepts dfinis dans le rfrentiel de connaissances du modle cognitif? Lauteur scnariste doit, ce stade, dcrire les liens structurels entre des tches appartenant des classes diffrentes au sein dune mme unit pdagogique (liens dagrgation et liens dantriorit). A la diffrence dun diagramme dinteraction, un diagramme de squencement dcrit explicitement les liens structurels entre les tches rfrences dans les interfaces de classe. On retrouve les mmes principes denchanement des tches qui fondent les diagrammes de tches : liens dantriorit, barres de synchronisation et branchements conditionnels. La reprsentation graphique de ces lments dans un diagramme de squencement est identique aux diagrammes de tches. Scnario guid par les concepts ou par les interactions? Aprs avoir dcrit lorganisation des tches dapprentissage associes chaque classe, lauteur est en mesure dlaborer, pour chaque session de formation, un diagramme de scnario. En thorie, il peut dabord crer un diagramme de squencement qui illustre lordre chronologique des tches dapprentissage associes une unit pdagogique puis le complter par un diagramme dinteraction afin de dcrire les comportements des apprenants; il peut suivre galement une dmarche inverse en partant dun diagramme dinteraction. En pratique, le type de diagramme de scnario qui sera choisi en premier pour dterminer lenchanement des tches dapprentissage correspond une dmarche pdagogique fondamentalement diffrente : un diagramme de squencement privilgie un scnario guid par les concepts, cest--dire ancr dans lenvironnement cognitif de

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lauteur ; dans ce premier type de scnario, lauteur est guid essentiellement par le rfrentiel de connaissances qui rsulte du modle cognitif et les liens structurels entre les tches sont prpondrants. Un diagramme dinteraction privilgie les principes dune pdagogie interactive: Quels comportements lenseignant attend-il des apprenants au cours dune session de formation? dans ce second type de scnario, les tches dapprentissage, tout en restant cohrentes par rapport aux objectifs pdagogiques de la session, ont pour finalit de dclencher des interactions : recherche documentaire, interrogation du tltuteur, collaboration entre apprenants, Ce sont, par consquent, les liens comportementaux qui dterminent, dans cette dmarche, lordonnancement des tches. Dans les deux cas, il sagit denrichir le diagramme initial sans perte dinformation.

Formation la scnarisation pdagogique Rfrentiel de comptences


Au cours de la formation que nous proposons, les auteurs acquirent les connaissances et les comptences qui leur sont ncessaires pour structurer sous forme de scnarios pdagogiques les connaissances et lexprience pdagogique quils ont accumules dans leur propre domaine. Ils acquirent notamment la capacit: de formuler les besoins de formation des publics viss : les auteurs doivent pour cela disposer de critres prcis didentification du profil des apprenants ; un questionnaire les aide rassembler un minimum dinformations sur lenvironnement social, culturel et professionnel du public vis, sans lesquelles les interactions avec celui-ci pourraient difficilement tre ajustes denrichir leurs pratiques pdagogiques en intgrant les modes dapprentissage (prsentiel, autoformation tltutore) et les supports mdiatiques mis en oeuvre sur une plate-forme pdagogique : une telle stratgie de diffusion des contenus pdagogiques doit tre labore en fonction des objectifs pdagogiques qui sont assigns chaque session de formation de dfinir leur propre rfrentiel de connaissances par une formulation synthtique des concepts structurant leur enseignement : les auteurs doivent tre capables de se rfrer leur propre expertise afin (a) didentifier un nombre limit de concepts essentiels constituant le noyau dur de lunivers cognitif de lenseignant et (b) de caractriser ces concepts dans une formulation adapte au niveau de comprhension des publics viss

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de dcomposer leur enseignement en units pdagogiques homognes et cohrentes qui feront chacune lobjet dune session de formation : les auteurs doivent acqurir un savoir-faire qui est propre une dmarche apprentissage en ligne pour dcouper leur enseignement en sessions selon des critres qui sont dordre smantique (degr de proximit smantique entre les concepts), pdagogique (critres dvaluation des objectifs pdagogiques assigns chaque session) et organisationnel (dure de la session et modes dapprentissage mis en uvre dans chaque scnario pdagogique) de modliser les connaissances et les tches dapprentissage associes aux objectifs pdagogiques de chaque session : les concepts fondamentaux et les tches des apprenants sont, comme nous lavons vu, structurs au sein dun modle cognitif et dun modle pdagogique selon des spcifications prcises qui en garantissent la pertinence et la cohrence au regard des objectifs pdagogiques de la formation de contrler, selon des indicateurs prcis, la qualit du parcours pdagogique propos aux publics viss : ce parcours est constitu dun enchanement de scnarios pdagogiques dont il convient de vrifier la fois lattractivit (est-ce quils stimulent le got et lenvie dapprendre?) et lefficacit (les ressources mises disposition des apprenants sont-elles en adquation avec les rsultats attendus au terme de chaque session?). Toutes les expriences en matire denseignement mdiatis montrent que la motivation et les performances des apprenants dpendent directement de leur interactivit au cours des activits dapprentissage qui leur sont proposes ( no interaction, no education ). Les auteurs sont, par consquent, invits procder, au terme de cette formation, un vritable bilan comportemental de leur enseignement : Est-ce que le degr dinteractivit de chaque scnario est suffisant au regard des rsultats attendus? Le degr dinteractivit est un indicateur qui fait rfrence la combinaison de liens comportementaux et de travaux coopratifs inscrits dans le diagramme dinteraction de chaque scnario: modes dassistance pdagogique mis en oeuvre , interactions avec les matriaux fournis (ressources documentaires internes et externes), rle des apprenants dans des travaux coopratifs.

Dmarche pdagogique
Les seuls pr-requis exigs pour suivre cette formation sont les connaissances et les comptences acquises par les auteurs dans leur domaine dexpertise. Il est indispensable que leurs connaissances thoriques soient

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compltes par une exprience de terrain afin que les scnarios pdagogiques quils proposeront aux apprenants soient orients vers lacquisition dun savoir-faire. La scnarisation dun mme enseignement peut faire utilement lobjet dune collaboration entre un professionnel et un enseignant, notamment dans le contexte de la formation professionnelle : le professionnel sera essentiellement guid par son exprience en matire de situations/problmes alors que lenseignant mettra profit son exprience en matire de processus dapprentissage. Lclairage du professionnel est particulirement prcieux pour organiser les tches de lapprenant alors que lenseignant abordera un niveau conceptuel plus lev la structuration de lenseignement en units pdagogiques. Dune manire gnrale, un travail en collaboration entre deux ou trois enseignants est particulirement productif pour lever le niveau dexpertise dun enseignement mdiatis. Notre exprience en matire de mdiatisation de contenus pdagogiques nous a permis de prendre conscience dune double exigence : celle daccrotre lautonomie des auteurs dans leur fonction de scnariste en rduisant laccompagnement pdagogique des commentaires sur la feuille de route de chaque session, le but tant de placer les auteurs en situation dautoformation tutore par des sances prsentielles celle daffiner le cadre conceptuel dans lequel les auteurs peuvent exprimer leur crativit de pdagogues, bnficiant ainsi dune dmarche mthodologique fortement structure Lemploi du temps des auteurs est ainsi galement rparti entre un accompagnement pdagogique lors de sances prsentielles et un travail personnel que chacun consacre scnarisation de son propre enseignement. La formation se droule en deux parties ayant respectivement pour objet : llaboration dune stratgie de formation et la modlisation de connaissances la modlisation de tches dapprentissage et llaboration de scnarios pdagogiques La production de documents intermdiaires est demande aux auteurs au terme de chaque session. Afin de leur permettre de finaliser les tches programmes au cours de la premire partie, une pause mi-parcours de 2 ou 3 semaines est prvue.

Conclusion
Dans cet article, nous avons tent de mettre en vidence la ncessit de proposer un cadre conceptuel aux auteurs qui souhaiteraient scnariser leur enseignement en vue de sa mdiatisation sur des supports numriques. La construction dun tel cadre de rfrence fait appel des comptences prcises et ncessite, par consquent, un accompagnement

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pdagogique des auteurs. La formation qui est propose doit tre adapte aux publics viss et leurs objectifs pdagogiques. Notre dmarche, qui sappuie la fois sur lexprience et sur la robustesse dUML, est de nature apporter des fondements solides toute formation oriente vers la scnarisation dun enseignement mdiatis. Ce qui est en jeu, cest la qualit du parcours de formation que les auteurs proposent aux apprenants.

Rfrences
AFNOR. (2004). Rfrentiel de bonnes pratiques en formation ouverte et distance. Rfrence Z 76-001 : http://www.afnor.fr Booch, G., Rumbaugh, J., & Jacobson, I. (2000). Le guide de lutilisateur UML. Eyrolles CISCO Systems. (2001). Reusable Learning Object Strategy, Novembre 2001: http://business.cisco.com/servletwl3/FileDownloader/iqprd/86575/86575_kbns.pdf Ernst, C., & Fabre, H. (2004). Contrle des interactions dans un dispositif de tltutorat. Colloque TICE Mditerrane, Nice, 26-27 novembre 2004: http://nte.unice.fr/nte/colloque/colhtml/communication.html Meirieu, P. (2002). Apprendre Oui mais comment?. Collection Pdagogies: ESF Edition. Paquette, G. (1998). Lingnierie des interactions dans les systmes dapprentissage. Revue des Sciences de lducation, septembre 1998. Paquette, G. (2004) Instructional engineering in networked environments: San Francisco, CA: Pfeiffer.

Christian Ernst est professeur dinformatique lUniversit de Toulouse 1 (France) o il dirige un Master de Droit, Systmes dInformation et Rseaux. Il est expert la Commission Europenne pour la formation professionnelle (Programme Leonardo da Vinci). Ses activits dans le domaine de lapprentissage en ligne consistent essentiellement mettre en place des dispositifs de formation distance dans les pays dAfrique francophone. Il peut tre contact ladresse suivante : ernst@univ-tlse1.fr.