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Rapport - n 2011-108 octobre 2011

Inspection gnrale de lducation nationale

Inspection gnrale de ladministration de lducation nationale et de la recherche

Lcole maternelle

Rapport monsieur le ministre de lducation nationale, de la jeunesse et de la vie associative

MINISTRE DE LDUCATION NATIONALE, DE LA JEUNESSE ET DE LA VIE ASSOCIATIVE MINISTRE DE LENSEIGNEMENT SUPRIEUR ET DE LA RECHERCHE ______________

Inspection gnrale de lducation nationale

Inspection gnrale de ladministration de lducation nationale et de la recherche

Lcole maternelle

N 2011-108 octobre 2011


Inspection gnrale de lducation nationale Inspection gnrale de ladministration de lducation nationale et de la recherche

Viviane Bouysse Philippe Claus

Christine Szymankiewicz

GROUPE DE TRAVAIL : Jean-Pierre Delaubier, Pascal Jardin, Christian Loarer, Gilles Ptreault Inspecteurs gnraux de lducation nationale Martine Caraglio, Marie-Hlne Granier-Fauquert, Anne-Marie Grosmaire, Jean-Ren Genty, Franois Louis Inspecteurs gnraux de ladministration de lducation nationale et de la recherche

PREMIRE PARTIE. LE CONTEXTE : DUCATION ET ACCUEIL DE LA PETITE ENFANCE LTRANGER ET EN FRANCE._________________________________ 14


Chapitre 1. ___________________________________________________________________ 14 LEDUCATION ET LACCUEIL DE LA PETITE ENFANCE : UNE APPROCHE PANORAMIQUE DE LA SITUATION AU NIVEAU INTERNATIONAL _____________ 14
1.1. UN MOUVEMENT GNRAL : LA PRISE EN CHARGE DE LA PETITE ENFANCE PAR DES STRUCTURES EXTRIEURES AU FOYER _____________________________________________ 14 1.1.1. Des conventions internationales sources de convergences _____________________________ 14 1.1.2. Le moteur du changement : un contexte gnral de dfi dmographique combin un accroissement de lactivit professionnelle des femmes____________________________________ 15 1.1.2.1. Laccroissement du niveau de natalit comme objectif primordial________________ 15 1.1.2.2. Une meilleure conciliation entre vie professionnelle et vie familiale rendue ncessaire par laugmentation du nombre de femmes sur le march du travail ________________________ 15 1.1.3. Une volont de briser le cycle de la pauvret, un investissement pour lavenir _____________ 16 1.1.3.1. Une action contre les dsavantages ducatifs qui touchent les enfants des familles pauvres 16 1.1.3.2. Lapprentissage engendre lapprentissage , une formule qui fait consensus _________ 16 1.1.3.3. Une aide publique qui anticipe un taux de retour sur investissement dans le capital humain17 1.2. DES CONCEPTIONS ET DES MODLES DIFFERENTS SELON LHISTOIRE, LES CONTEXTES ET LES VALEURS CULTURELLES, SOCIALES OU RELIGIEUSES ____________ 17 1.2.1. Deux grands modles de structuration de loffre ____________________________________ 17 1.2.1.1. Laccueil de la petite enfance organis de manire intgre ________________________ 17 1.2.1.2. Laccueil de la petite enfance organis de manire juxtapose : des services spars selon lge des enfants, une gouvernance partage entre des acteurs varis _______________________ 18 1.2.2. Une grande diversit dans laccs aux services de la petite enfance selon les pays __________ 19 1.2.2.1. Un accs gnralis pour les modles intgrs, une pnurie de places avant trois ans dans les autres modles _________________________________________________________________ 19 1.2.2.2. Un ge du premier accueil qui varie fortement, des choix politiques qui ont des consquences sociales ___________________________________________________________ 19 1.2.2.3. Une volont rcente daccrotre loffre, mais un contrle de la capacit daccueil des tout petits qui reste lexception ________________________________________________________ 20 1.2.2.4. Des critres communs dattribution des places dans la plupart des pays ______________ 20 1.2.2.5. Un accroissement de la frquentation li lge des enfants dans la plupart des pays europens, mais nanmoins des disparits importantes __________________________________ 21 1.2.3. Des conceptions du prscolaire troitement lies des valeurs culturelles et sociales ________ 22 1.2.3.1. Des vises diffrentes pour laccueil des jeunes enfants selon leur ge _______________ 22 1.2.3.2. Deux conceptions trs diffrentes de lducation pr-primaire______________________ 22 1.2.3.3. Un consensus sur le bnfice dune anne de prscolarisation avant le dbut de lenseignement scolaire __________________________________________________________ 23 1.3. DES INVESTISSEMENTS PUBLICS DANS LA PLUPART DES PAYS DE LOCDE, MAIS UNE DIVERSITE DENCADREMENT ET DE FONCTIONNEMENT QUI RETENTIT SUR LA QUALIT __________________________________________________________________________________ 23 1.3.1. Une varit des niveaux de responsabilit et des stratgies de financement________________ 23 1.3.1.1. Une coordination difficile des politiques de la petite enfance_______________________ 23 1.3.1.2. Des responsabilits partages entre les autorits nationales, les autorits locales et les parents _____________________________________________________________________________ 24 1.3.1.3. Des investissements publics difficilement valuables et des approches diffrentes dans les stratgies de financement de lducation et laccueil des tout jeunes enfants _________________ 26 1.3.2. Une volution de lencadrement et du fonctionnement qui bnficie la mission dducation 28 1.3.2.1. Un recours croissant un cadre national en matire de programmes dducation dans le secteur de la petite enfance _______________________________________________________ 28 1.3.2.2. Une continuit assure dans les systmes intgrs _______________________________ 29 1.3.2.3. Une action particulire pour les populations risque, mais une action qui cible encore rarement les parents _____________________________________________________________ 29 1.3.2.4. Des normes variables de taille des groupes et de taux dencadrement ________________ 31 1.3.2.5. Une organisation du temps que lon tente dadapter aux besoins des familles __________ 31 1.3.3. Un recrutement de personnels diplms mais une disparit de qualification _______________ 32

1.3.3.1. Des qualifications en gnral distinctes selon lge des enfants dans les systmes non intgrs_______________________________________________________________________ 32 1.3.3.2. Une formation commune des personnels et une qualification unique dans les systmes intgrs_______________________________________________________________________ 33 1.3.4. Une varit de critres et de procdures dans lvaluation de lefficacit et/ou de la qualit de lducation et de laccueil des tout jeunes enfants ________________________________________ 33 1.3.4.1. Une comparaison internationale de la qualit des services dducation et daccueil des tout jeunes enfants mais une mesure dlicate de lefficacit en termes de rsultats scolaires. ________ 33 1.3.4.2. Des procdures dvaluation par des agences autonomes ou par des instances administratives, locales ou nationales _______________________________________________ 34

Chapitre 2. ___________________________________________________________________ 37 LCOLE MATERNELLE FRANAISE, COLE PART ENTIRE ET COMPOSANTE DES STRUCTURES DDUCATION ET DACCUEIL DE LA PETITE ENFANCE ENTIREMENT PART______________________________________________________ 37
2.1. DES STRUCTURES DACCUEIL ET DEDUCATION DIFFERENCIEES DES LEUR ORIGINE, A LEVOLUTION PARALLELE ________________________________________________________ 37 2.1.1. De luvre charitable laction publique__________________________________________ 38 2.1.1.1. Salle dasile et cole maternelle : des milieux dinstruction gratuits pour les familles ___ 38 2.1.1.2. La crche : un tablissement sanitaire, jamais gratuit pour les parents _______________ 38 2.1.2. Un essor fortement li au travail fminin, une extension de la frquentation toutes les classes sociales _________________________________________________________________________ 38 2.1.2.1. La diversification progressive des services de la petite enfance _____________________ 39 2.1.2.2. Lcole maternelle aprs la seconde guerre mondiale : laccueil de tous les enfants, sur tout le territoire ____________________________________________________________________ 39 2.1.3. Laccueil des enfants de deux trois ans : des dbats depuis prs de trente ans, un enjeu politique toujours dactualit ________________________________________________________________ 40 2.1.3.1. Un essor de la scolarisation prcoce dans des conditions vivement critiques __________ 40 2.1.3.2. Lexprimentation de solutions alternatives ____________________________________ 42 2.1.3.3. Les enfants de moins de trois ans lcole maternelle : une variable dajustement plus quune politique ________________________________________________________________ 44 2.2. LCOLE MATERNELLE, COLE NON OBLIGATOIRE MAIS SERVICE UNIVERSEL ET GRATUIT POUR LES FAMILLES _____________________________________________________ 46 2.2.1. Des modalits et un cadre de fonctionnement identiques ceux de lcole lmentaire ______ 46 2.2.2. Un fort engagement de ltat et des collectivits locales ______________________________ 47 2.2.2.1. Les obligations respectives de ltat et des collectivits territoriales sous langle de la scolarisation : le cadre juridique tel que dfini par les textes______________________________ 47 2.2.2.2. Lcole maternelle : un temps et un lieu privilgis pour la politique de sant publique et de prvention ____________________________________________________________________ 49 2.2.3. Le cot de lcole maternelle ___________________________________________________ 51 2.2.3.1. O le cot se cache-t-il ?___________________________________________________ 51 2.2.3.2. Les dpenses communales _________________________________________________ 52 2.3. LECOLE MATERNELLE : UNE INSTITUTION DE PLUS EN PLUS SCOLAIRE __________ 54 2.3.1. Lcole maternelle nest pas une cole au sens ordinaire du mot (1908) _______________ 54 2.3.1.1. Soins et ducation associs _________________________________________________ 54 2.3.1.2. Les procds dducation dune mre intelligente et dvoue ___________________ 54 2.3.2. Lcole maternelle repense au milieu des annes 1970 : un triple rle ducatif, propdeutique et de gardiennage _______________________________________________________________ 55 2.3.3. La primaut de la finalit scolaire, leffacement de la mission daccueil __________________ 56 2.3.3.1. Une scolarit particulire, mais une scolarit (1986) _____________________________ 56 2.3.3.2. Lunit de la scolarit primaire scelle par les cycles pdagogiques (1989)____________ 57 2.3.3.3. De 1995 2008, lidentit scolaire de lcole maternelle confirme et renforce _______ 58 2.3.4. Une volution de la hirarchie des contenus________________________________________ 59 2.3.4.1. Des domaines dactivits redfinis et rordonns ________________________________ 59 2.3.4.2. Une conception renouvele de la socialisation scolaire ___________________________ 60 2.3.4.3. La priorit accorde au langage oral et crit, un programme ambitieux _______________ 61 2.3.4.4. La place discrte et ambigu des mathmatiques lcole maternelle ________________ 63

DEUXIEME PARTIE. LES CONSTATS. BILAN DENQUETE. ___________________ 64


Chapitre 3. ___________________________________________________________________ 64

LECOLE MATERNELLE EN 2010 2011 : QUE FAIT-ELLE ET COMMENT ? ORGANISATION, ENSEIGNEMENT ET APPRENTISSAGES. _____________________ 64
3.1. LCHELLE DE LCOLE : DES COOPRATIONS CONSTRUIRE ENTRE DES PROFESSIONNELS VARIS, UN TRAVAIL COLLECTIF RORIENT PAR LA RFORME DE 2008______________________________________________________________________________ 3.1.1. Limportance des relations humaines pour compenser des faiblesses structurelles_____________ 3.1.1.1. Aux cts des enseignants, des personnels aux comptences spcifiques et diverses_____ 3.1.1.2. Des agents spcialiss des coles maternelles entre plusieurs autorits _______________ 3.1.1.3. Des financements aux ramifications complexes, perus comme satisfaisants en gnral__ 64 64 65 66 69

Le cot, pouls des financeurs_________________________________________________ 71


Le rle du responsable de centre, du conseil des parents et le business plan _____________ 73
La participation plafonne des familles un pourcentage du cot dexploitation des centres _________ 74 3.1.2. Des dynamiques pdagogiques dcole tmoignant dun travail collectif _________________ 75 3.1.2.1. Une prise en compte significative de la rforme de 2008 __________________________ 75 Programmes et repres de progressivit______________________________________________ 76 Suivi et valuation des lves _____________________________________________________ 77 La personnalisation des apprentissages : le souci dexploiter les ressources lchelle de lcole _ 78 3.1.2.2. La recherche dune continuit ducative_______________________________________ 79 Dans le parcours de lenfant : vers laval bien plus qu lamont __________________________ 80 Entre lcole maternelle et la famille ________________________________________________ 83 3.1.2.3. Des partenariats actifs de lcole maternelle avec les professionnels chargs de la prvention _____________________________________________________________________________ 86 3.2. LA CLASSE MATERNELLE : UNE ORGANISATION FIGE, UNE PDAGOGIE QUI SE CHERCHE ________________________________________________________________________ 89 3.2.1. Lespace de la classe : un enrichissement et une diffrenciation indispensables ____________ 90 3.2.1.1. La classe, milieu de vie et dapprentissage : une organisation qui sest appauvrie _______ 90 3.2.1.2. Un dcor envahi par lcrit ds la section des petits ______________________________ 94 3.2.2. Lorganisation et les usages du temps scolaire : des habitudes rinterroger ______________ 96 3.2.2.1. Lemploi du temps : une prsentation souvent confuse ___________________________ 96 3.2.2.2. Les temps dits informels , sociaux ou ducatifs : dure et conception revoir _ 97 3.2.2.3. Une organisation globale qui ne permet pas de tirer le meilleur parti du temps de lcole maternelle_____________________________________________________________________ 99 3.2.3. Les formes de mise en uvre des activits ________________________________________ 101 3.2.3.1. En collectif-classe, des activits assez constantes_______________________________ 101 3.2.3.2. Les invitables ateliers : le succs dune organisation lefficacit limite _______ 103 3.2.4. Une grande uniformit des pratiques, une diffrenciation insuffisante pour assurer une bonne prvention ______________________________________________________________________ 107 3.2.4.1. Le manque de progressivit au long du cursus _________________________________ 107 3.2.4.2. Des pratiques dvaluation de plus en plus abondantes dont on ne tire pas le meilleur profit ____________________________________________________________________________ 109 3.2.4.3. Le manque de diffrenciation chaque niveau : des pratiques pdagogiques insuffisamment ajustes aux besoins des enfants __________________________________________________ 113 3.2.5. La conception des activits, la prparation de la classe ______________________________ 115 3.2.5.1. Les outils des lves : lessor du travail sur fiches ______________________________ 115 3.2.5.2. Des situations et des formes dactivits peu diversifies, sous-exploites pour assurer des apprentissages ________________________________________________________________ 118 3.2.5.3. La prparation de la classe : un dficit danticipation sur des lments essentiels ______ 122 3.3. LANGUE ET LANGAGE : UN BILAN INGAL, UNE FAIBLESSE PERSISTANTE DE LA PDAGOGIE DE LORAL __________________________________________________________ 124 3.3.1. La pdagogie de loral : toujours autant de faiblesses et les mmes difficults ____________ 125 3.3.1.1. Du langage, mais peu de relles situations dapprentissage _______________________ 125 3.3.1.2. Des objectifs varis insuffisamment clairs pour les enseignants____________________ 126 3.3.1.3. Des dispositifs pdagogiques peu diversifis __________________________________ 130 3.3.2. Lentre dans lcrit : des dsquilibres et des vitements dommageables________________ 130 3.3.2.1. Des lectures offertes mais peu de travail sur la comprhension ____________________ 131 3.3.2.2. La production dcrits : une incomprhension persistante de ce qui est attendu, une incapacit quasi gnralise la mettre en uvre _____________________________________ 132 3.3.3. La prparation la lecture et lcriture : une amlioration certaine mais des inquitudes ___ 134 3.3.3.1. Beaucoup dactivits, et de manire prcoce, parfois trop ________________________ 134

3.3.4. Lenseignant de maternelle, matre de langage dabord ___________________________ 135 3.3.4.1. Le langage du matre_____________________________________________________ 135 3.3.4.2. La conduite des sances : ce qui se didactise bien senseigne plus aisment _______ 137 3.3.4.3. Lvaluation insuffisante du langage et des besoins langagiers des enfants ___________ 138 3.3.4.4. Des reprsentations revoir, des connaissances complter : un trs important besoin de formation relatif la pdagogie de loral ____________________________________________ 141 3.3.4.5. Le manque dhabitudes du travail avec les parents ___________________________ 142

Chapitre 4. __________________________________________________________________ 145 LA GOUVERNANCE DE LECOLE MATERNELLE _____________________________ 145


4.1. LE PILOTAGE PEDAGOGIQUE : UN GRAND ECART ENTRE LES NOMBREUSES DECLARATIONS DINTENTION ET LA MISE EN UVRE ______________________________ 145 4.1.1. Un pilotage national insuffisamment oprationnel __________________________________ 145 4.1.1.1. Les textes officiels et les ressources dorigine nationale : une faible visibilit de lcole maternelle____________________________________________________________________ 145 4.1.1.2. Un sujet essentiel de politique pdagogique mais un sujet mal relay dans la communication et au plan logistique ____________________________________________________________ 148 4.1.1.3. Un partenariat interministriel encore inexistant _______________________________ 149 4.1.2. Les politiques ducatives acadmiques : lcole maternelle peine voque _____________ 149 4.1.3. Le dpartement, le lieu toujours central du pilotage pour le premier degr, remobilis de manire rcente en faveur de lcole maternelle________________________________________________ 150 4.1.3.1. Linspecteur dacadmie, directeur des services dpartementaux : un gestionnaire rigoureux moins impliqu par les questions pdagogiques ______________________________________ 150 4.1.3.2 LIEN charg de mission prlmentaire : un conseiller dpartemental qui a du mal trouver sa place______________________________________________________________________ 151 4.1.3.3. Les inspecteurs et leurs quipes de circonscription : des acteurs essentiels, mais insuffisamment mobiliss par la spcificit de lcole maternelle. ________________________ 153 4.1.4. Des partenaires indispensables dont la place est conforter pour mieux piloter lcole maternelle ______________________________________________________________________________ 155 4.2. QUALITE ET EFFICACITE DE LECOLE MATERNELLE, QUEN SAIT-ON ? LA PROBLEMATIQUE DELICATE DE LEVALUATION. ___________________________________ 156 4.2.1. La qualit de lcole maternelle : une conception complexe, une dfinition et une valuation qui dpassent le seul systme ducatif ___________________________________________________ 156 4.2.1.1. La qualit en ducation : une notion venue dailleurs, une proccupation rcente ______ 156 4.2.1.2. La qualit des services dducation et daccueil des jeunes enfants : une homognisation jusqu quel point ? ____________________________________________________________ 157 4.2.1.3. Une qualit la franaise ? ________________________________________________ 159 4.2.2. Lcole maternelle est-elle efficace ? ____________________________________________ 160 4.2.2.1. Les doutes _____________________________________________________________ 160 4.2.2.2. Les difficults de la preuve ________________________________________________ 160 4.2.3. Lcole maternelle dans le cadre du dispositif de performance du programme 140 - LOLF : des lacunes marques, pour le moment___________________________________________________ 161 4.2.3.1. La contribution et les rsultats de lcole maternelle non pris en compte_____________ 162 4.2.3.2. Les lacunes des indicateurs relatifs la qualit des professeurs des coles, et notamment ceux qui exercent en maternelle___________________________________________________ 162 4.2.4. Pdagogie et pilotage du systme : des besoins diffrents en matire dvaluation, mais une vise commune : faire mieux, et que cela profite tous les enfants. ______________________________ 163 4.2.4.1. Une situation paradoxale : une inflation de pratiques valuatives, des msusages de leurs produits _____________________________________________________________________ 163 4.2.4.2. Intrts et limites de lvaluation lcole maternelle ___________________________ 164

TROISIME PARTIE. PRCONISATIONS ET CONCLUSION. _________________ 167


Chapitre 5. __________________________________________________________________ 167 PRECONISATIONS : DONNER UN NOUVEL ELAN A LECOLE MATERNELLE __ 167
5.1. POUR UNE CONCEPTION PLUS DIFFERENCIEE DU CURSUS DE LECOLE MATERNELLE _________________________________________________________________________________ 167 5.1.1. Lcole maternelle comme prparation la forme scolaire : une progression dans la prise en charge pdagogique qui respecte et stimule le dveloppement______________________________ 167 5.1.2. Un statut diffrenci des domaines dactivits _____________________________________ 168

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5.1.3. Une organisation diffrencie des sections ________________________________________ 169 5.1.4. Le systme ducatif peut-il, sans modifications structurelles majeures, voluer en ce sens ? _ 169 5.2. POUR DES CONDITIONS DE REUSSITE POUR TOUS LES ELEVES DANS UN CONTEXTE DPANOUISSEMENT _____________________________________________________________ 171 5.2.1. Une conception renouvele de lvaluation dans une pdagogie de lencouragement _______ 171 5.2.2. Des stimulations pour tous les enfants, une concentration des efforts et des ressources au profit de ceux qui ont le plus de besoins, _____________________________________________________ 172 5.2.3. La recherche dune plus grande implication des parents _____________________________ 173 5.3. POUR UNE MEILLEURE PROFESSIONNALISATION DE TOUS LES ACTEURS DE LECOLE MATERNELLE ___________________________________________________________________ 174 5.3.1. Enseignants : une prise en compte de la spcificit cole maternelle en formation ______ 174 5.3.2. quipes de circonscription : un besoin urgent de renforcer leur expertise vis--vis de lcole maternelle ______________________________________________________________________ 175 5.4. POUR UNE MEILLEURE VISIBILITE DE LECOLE MATERNELLE DANS LA GOUVERNANCE DE LECOLE PRIMAIRE ____________________________________________ 176 5.4.1. Des axes de pilotage clairs du niveau national au niveau local_________________________ 176 5.4.2. Une rflexion ncessaire sur les critres de qualit et defficacit, et sur lvaluation de lcole maternelle ______________________________________________________________________ 176 5.4.3. Des ressources en acadmie : la reconfiguration dun rseau dIEN sur mission cole maternelle ____________________________________________________________________ 177 5.5. POUR LA CONSTRUCTION DE PARTENARIATS DURABLES _______________________ 177 5.5.1. Des projets ducatifs partenariaux rpondant aux besoins des jeunes enfants _____________ 177 5.5.2. Une attention conjointe porte aux personnels municipaux qui interviennent dans les coles maternelles (ATSEM)_____________________________________________________________ 179 5.3.3. Un lment de prospective : penser une autre organisation du travail en cole maternelle ___ 179 CONCLUSION _______________________________________________________________ 181

ANNEXES ______________________________________________________________ 183


ANNEXE 1 : PROTOCOLE DENQUETE ET GUIDES DENTRETIEN ; LIEUX DENQUETE___ 183 ANNEXE 2 : LISTE DES PERSONNES RENCONTREES DANS LE CADRE DENTRETIENS___ 194 ANNEXE 3 : QUALIFICATIONS REQUISES SELON LE PAYS POUR LES PROFESSIONNELS DE LEAJE __________________________________________________________________________ 198 ANNEXE 4 : PRECISIONS RELATIVES AUX MATERIAUX EXPLOITES POUR LA REDACTION DU CHAPITRE 3 __________________________________________________________________ 199 ANNEXE 5 : LISTE DES SIGLES UTILISES DANS LE RAPPORT _________________________ 200 ANNEXE 6 : UN EXEMPLE DINITIATIVE LOCALE POUR LACCUEIL DES ENFANTS DE DEUX A TROIS ANS_____________________________________________________________________ 202

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INTRODUCTION

Lcole maternelle tait lun des sujets proposs au titre des tudes et missions thmatiques inscrites au programme de travail de linspection gnrale de lducation nationale et de linspection gnrale de ladministration de lducation nationale et de la recherche pour lanne scolaire 20102011 (lettre ministrielle du 7 septembre 2010). Lobjet de la mission Au terme des changes avec le cabinet du ministre pour prciser lobjet de la mission, il a t convenu que la priorit pdagogique que constitue lacquisition de la langue franaise et du langage par les enfants frquentant lcole maternelle serait au centre de ltude. En relation avec les objectifs langagiers et linguistiques, outre lobservation et lanalyse des pratiques denseignement et daide tous les niveaux du cursus prlmentaire (sans ngliger la situation spcifique des enfants de moins de trois ans), ltude devait traiter, dune part, du fonctionnement de lcole maternelle considr sous plusieurs aspects (dimension temporelle, mobilisation des ressources humaines et matrielles, partenariats) et, dautre part, du pilotage acadmique, dpartemental et local en sintressant en particulier au positionnement et lengagement des inspecteurs sur postes spcifiques cole maternelle . Autant que possible, ltude devait explorer la relation entre cots et rsultats de la politique privilgie par la France en matire de scolarisation de la petite enfance ; dans cette perspective, des approches comparatives internationales taient souhaites. Le rapport tait attendu pour lautomne 2011. Le contexte Le contexte dans lequel sinscrit ce thme dtude est particulier. Il y a dabord lactualit pdagogique : la rforme de lcole primaire est en application depuis 2008 et la priorit que constituent, au sein des programmes, le langage et la langue franaise a t renforce par le plan de prvention de lillettrisme lanc par le ministre en mars 2010. En 2009, une centaine de postes dinspecteurs de lducation nationale ont t crs et dvolus des missions spcifiques relatives lcole maternelle, enrichissant les possibilits daccompagnement des quipes pdagogiques et favorisant la cration de ressources partages au sein des dpartements. Par ailleurs, depuis 2007, plusieurs rapports sur lcole primaire en gnral (celui du Haut Conseil de lducation, Lcole primaire, en 2007 puis celui de linstitut Montaigne, Vaincre lchec lcole primaire, en 2010) ou sur lcole maternelle prcisment (celui de la Cour des comptes en 2008) ont mis en cause, plus ou moins vivement, lefficacit de lcole maternelle, en dplorant notamment son incapacit compenser les ingalits initiales entre enfants. Au contraire, ltude comparative des systmes dducation et daccueil des jeunes enfants de lOCDE qui a dbouch sur la publication en 2007 de louvrage Petite enfance, grands dfis II alertait sur la nature inadapte et la prcocit de certaines exigences auxquelles sont soumis les enfants frquentant lcole maternelle franaise, sans que le souci de leur bien-tre soit assez pris en compte. Lensemble de ces publications, et quelques autres que le rapport mentionne, concourt alimenter des points de vue contradictoires sur ce premier segment du parcours scolaire : lcole maternelle en demande-t-elle trop ou pas assez aux enfants qui la frquentent ? Enfin, lactualit internationale nest pas ngliger : en 2010, la Commission europenne encourageait les tats membres de lUnion europenne cooprer pour amliorer leurs politiques en matire dducation prscolaire et daccueil des jeunes enfants.

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Les modalits denqute Confie conjointement linspection gnrale de lducation nationale et linspection gnrale de ladministration de lducation nationale et de la recherche, la mission a t ralise par un groupe compos de six inspecteurs gnraux de lducation nationale et de six (puis cinq en cours danne) inspecteurs gnraux de ladministration de lducation nationale et de la recherche. Ltude a port sur douze acadmies : Besanon, Bordeaux, Clermont-Ferrand, Guyane, Lille, Limoges, Lyon, Nantes, La Runion, Rouen, Toulouse, Versailles, dans lesquelles un entretien a t conduit avec le recteur. Un dpartement de chacune de ces acadmies a t visit conjointement par un inspecteur gnral de lducation nationale et un inspecteur gnral de ladministration de lducation nationale et de la recherche ; outre les entretiens avec linspecteur dacadmie, directeur des services dpartementaux de lducation nationale, avec trois inspecteurs du premier degr dont linspecteur sur mission spcifique cole maternelle, avec le mdecin conseiller technique, des observations ont eu lieu dans des classes suivies dchanges avec les enseignants concerns et les directeurs dcole. Ces visites, conduites par les inspecteurs gnraux en prsence dun inspecteur de lducation nationale, ont t ensuite reproduites par ces inspecteurs dans dautres coles. Les coles ont t choisies de telle manire quelles composent un chantillon reprsentatif au niveau national de lensemble des situations de prscolarisation, selon des rgles dfinies la demande de la mission par la direction de lvaluation, de la prospective et de la performance. Les visites se sont droules conformment au protocole denqute figurant en annexe 1 du prsent rapport ; les coles de lchantillon sont prcises dans cette mme annexe. Par ailleurs, plus de 220 rapports dinspection ont t recueillis, qui ont fait lobjet dune analyse de contenu. Des entretiens ont t conduits avec des directeurs et hauts responsables de notre ministre, des responsables en charge de la petite enfance au sein du ministre des solidarits et de la cohsion sociale et du Haut Conseil de la famille, le secrtariat gnral de lenseignement catholique, des experts ainsi que des reprsentants syndicaux et associatifs des enseignants, des inspecteurs, des parents dlves, des partenaires (lus et responsables de services ducatifs). Enfin, les comparaisons internationales ont t explores selon deux modalits : une tude documentaire pour laquelle la mission a bnfici de laide du Centre international dtudes pdagogiques de Svres et deux visites ltranger, menes chacune par un inspecteur gnral de lducation nationale et un inspecteur gnral de ladministration de lducation nationale et de la recherche. Le plan du rapport Une premire partie prsente le contexte en matire dducation des jeunes enfants selon deux points de vue. Le premier chapitre expose un tat de la situation au niveau international selon des axes danalyse qui permettent de renouveler le questionnement sur les choix et ralisations dans notre pays ; cest cette perspective qui justifie le choix de mettre en avant une approche comparative. Le deuxime chapitre sattache expliquer comment la situation franaise de prise en charge de la petite enfance est devenue ce quelle est aujourdhui, caractrise par son double rseau, scolaire et non scolaire, qui se partage les enfants de deux trois ans, et par cette cole maternelle si particulire qui na cess de se primariser . Au sein dune deuxime partie qui dresse un tat des lieux des constats, le troisime chapitre rend compte des choses vues au sein des coles et des classes ; un sous-chapitre spcifique est consacr au traitement du langage au sein des classes. Le quatrime chapitre sintresse la gouvernance de lcole maternelle et, plus particulirement, aux questions defficacit et de qualit de cette cole. La troisime partie comporte un chapitre consacr aux prconisations et la conclusion.

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PREMIRE PARTIE. LE CONTEXTE : DUCATION ET ACCUEIL DE LA PETITE ENFANCE LTRANGER ET EN FRANCE

Chapitre 1 LEDUCATION ET LACCUEIL DE LA PETITE ENFANCE : UNE APPROCHE PANORAMIQUE DE LA SITUATION AU NIVEAU INTERNATIONAL

Les premires annes de lenfance sont de plus en plus considres comme lune des cls de la russite des politiques sociales, familiales et ducatives et un nombre croissant de pays accorde une priorit leve lducation et laccueil des tout jeunes enfants (EAJE). Pour autant, les stratgies mises en uvre dans ce domaine sont diffrentes selon lhistoire, les contextes et les valeurs culturelles, sociales et/ou religieuses propres chaque pays. Si lge denseignement obligatoire commence 5 ou 6 ans dans la plupart des tats membres de lOCDE, la qualit des services proposs pour la prise en charge des jeunes enfants jusquau dbut de la scolarit obligatoire varie considrablement. Diffrentes tudes ont permis la mission de mettre en lumire des rapprochements et des disparits : ltude ralise par le Centre international dtudes pdagogiques (CIEP) sur quatorze pays [lItalie, le Portugal, lAllemagne, la Belgique, le Royaume-Uni cosse, Angleterre, Pays de Galles la Norvge, le Danemark, la Finlande, la Sude, les tats-Unis, le Canada Qubec lAustralie, la Pologne, la Rpublique tchque], les travaux conduits par lOCDE en 2007, par 1 2 lUNICEF en 2008, par Eurydice en 2009 et lUNESCO en 2010, ainsi que diverses communications . Ce qui suit emprunte directement ces diffrentes sources.

1.1. UN MOUVEMENT GNRAL : LA PRISE EN CHARGE DE LA PETITE ENFANCE PAR DES STRUCTURES EXTRIEURES AU FOYER 1.1.1. Des conventions internationales sources de convergences La Confrence mondiale sur lducation et la protection de la petite enfance (EPPE), Construire la 3 richesse des nations , des 27-29 septembre 2010 reconnat, au niveau mondial, lducation et la protection de la petite enfance en tant que droits et raffirme la ncessit de les dvelopper. Elle sappuie sur divers instruments incitatifs et normatifs internationaux relatifs au dveloppement des jeunes enfants, parmi lesquels : la Convention relative aux droits de lenfant (1989) qui oblige les tats membres sassurer dans toute la mesure du possible de la survie et du dveloppement de lenfant ; la Dclaration mondiale sur lducation pour tous (EFA) (1990) qui, sappuyant sur le fait dsormais admis que lapprentissage commence la naissance, appelle les tats membres offrir une ducation et une protection de la petite enfance ; le Cadre daction de Dakar (2000), qui plaide pour le
OCDE, Petite enfance, grands dfis II, Edition OCDE, 2007, ainsi que toutes les informations recueillies lors de me la 9 runion du rseau de lOCDE sur lducation et laccueil des jeunes enfants des 4-5 juillet 2001. UNICEF : La transition en cours dans la garde et lducation de lenfant, Bilan Innocenti 8, Centre de recherche Innocenti de lUNICEF, Florence Fonds des Nations Unies pour lenfance, 2008 Eurydice : Rduire les ingalits sociales et culturelles par l'ducation et l'accueil des jeunes enfants en Europe publi par l'Agence excutive ducation, Audiovisuel et Culture. 2009. UNESCO, Early Childhood Care and Education Regional Report Europe and North America, 2010 2 Entre autres, Child care services in Europe an expanding public service ? J. Lethbridge, Public Services International Research Unit, University of Greenwich. Londres, 2010. 3 UNESCO, Confrence mondiale sur lducation et la protection de la petite enfance. Moscou, Fdration de Russie 27-29 septembre 2010. Document conceptuel de la Confrence.
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dveloppement et lamlioration dune ducation et dune protection gnralises de la petite enfance notamment, mais non exclusivement, pour les enfants les plus vulnrables et les plus dfavoriss et qui considre lducation et la protection de la petite enfance comme le premier objectif atteindre sur la voie de lducation pour tous. Au Conseil de lUnion europenne, les ministres ont adopt en 2008 et en 2009 une srie de mesures prioritaires de coopration en matire de politique scolaire ; lune delles consiste favoriser un accs quitable gnralis lenseignement prscolaire, en amliorer la qualit et 5 renforcer le soutien apport aux enseignants. La mise en uvre des objectifs de Barcelone concernant les structures d'accueil de la petite enfance a incit les tats membres augmenter le nombre de places dans les structures de garde d'enfants mais aussi en amliorer la qualit. Le Fonds social europen a t utilis dans un certain nombre de pays pour aider les structures d'accueil existantes. Cet intrt croissant port la garde et lducation des jeunes enfants est la rsultante de plusieurs facteurs, qui feront lobjet des paragraphes suivants.
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1.1.2. Le moteur du changement : un contexte gnral de dfi dmographique combin un accroissement de lactivit professionnelle des femmes 1.1.2.1. Laccroissement du niveau de natalit comme objectif primordial
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Ds 2005, les rapports de lOCDE ou de la Commission europenne font le constat dune faible natalit persistante et de la ncessit de retrouver une croissance dmographique sur le continent europen et dans la plupart des pays de lOCDE. Des taux de fcondit faibles (autour de 1,5 enfant par femme), la formation dun pic de population autour des plus de soixante ans en raison du babyboom de l'aprs-guerre et la hausse de lesprance de vie contribuent au vieillissement global des Europens, faisant douter de la capacit de certains pays garantir le renouvellement futur de leur main-duvre. De surcrot, subordonne lachvement dune formation et la stabilit de lemploi, la dcision davoir des enfants est retarde dans le contexte actuel o les tudes post-secondaires sont de plus en plus longues et o lemploi reste prcaire dans de nombreuses conomies. Dcision encore diffre par le cot estim de lducation des enfants (frais de garde notamment) et par la difficile conciliation entre vie professionnelle et vie familiale, essentiellement pour les femmes. La crainte que cette volution dmographique naboutisse une rduction du volume de la population active et, par consquent, une baisse de la croissance conomique conduit les gouvernements en particulier europens - mettre en place de vastes politiques familiales pour inciter les couples avoir des enfants.

1.1.2.2. Une meilleure conciliation entre vie professionnelle et vie familiale rendue ncessaire par laugmentation du nombre de femmes sur le march du travail
cf. Conclusions du Conseil concernant un cadre stratgique pour la coopration europenne dans le domaine de lducation et de la formation : Education et formation 2020. In Communication de la Commission du 17 fvrier 2011. 5 Conseil europen de Barcelone, 15 et 16 mars 2002. Conclusions de la Prsidence, SN 100/1/02 REV 1, p. 12 : Les tats membres devraient liminer les freins la participation des femmes au march du travail et, compte tenu de la demande et conformment leurs systmes nationaux en la matire, s'efforcer de mettre en place, d'ici 2010, des structures d'accueil pour 90 % au moins des enfants ayant entre trois ans et l'ge de la scolarit obligatoire et pour au moins 33 % des enfants gs de moins de trois ans . 6 - OCDE, Concilier emploi et vie de famille : Les politiques sociales pour les familles qui travaillent. Paris, 2005. - Commission des Communauts Europennes, Face aux changements dmographiques, une nouvelle solidarit entre les gnrations, Livre Vert de la Commission Europenne. Bruxelles, 16 mars 2005.
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La prsence des femmes sur le march du travail devient une condition du maintien de la croissance des pays industrialiss, de leur dveloppement en conomies de services et du savoir. Cette volution du taux dactivit des femmes qui na cess de crotre depuis les annes 70 constitue lun des ressorts principaux du dveloppement des politiques de garde des enfants. En effet, pass le seuil de 50 % de participation fminine au march du travail, les solutions de garde prives existantes ne rpondent plus aux besoins. Dans ce contexte, laccroissement concomitant du niveau de natalit et du taux dactivit des femmes par souci dgalit des chances ou par ncessit conomique sont devenus des objectifs primordiaux, particulirement en Europe. Ds 2002, le Conseil europen runi Barcelone prconise dliminer les freins cette participation [celle des femmes au march du travail] en tenant compte de la demande de garde denfants (cf. supra, note 6).

1.1.3. Une volont de briser le cycle de la pauvret, un investissement pour lavenir 1.1.3.1. Une action contre les dsavantages ducatifs qui touchent les enfants des familles pauvres L'Organisation des Nations Unies pour l'enfance (UNICEF) a valu le bien-tre des enfants dans 21 7 pays de lOCDE en prenant en compte six dimensions : bien-tre matriel, sant et scurit, bien-tre ducationnel, famille et relations entre pairs, comportements et risques, bien-tre subjectif. Les rsultats de cette tude mettent en vidence la ncessit pour les tats membres d'amliorer la situation des enfants pauvres et de leurs familles, notamment en garantissant la qualit des structures dducation et daccueil des jeunes enfants. Dans la mme perspective, le document conceptuel de la 8 Confrence de lUNESCO cit prcdemment insiste sur les avantages de lducation et la protection de la petite enfance (EPPE) en termes de dveloppement de lenfant. Ce document cite plusieurs tudes internationales (une tude conduite dans trente trois pays africains ; dautres sur le RoyaumeUni, la Sude, la Turquie) qui sappliquent dmontrer leffet positif de lducation et la protection de la petite enfance sur lassiduit et les rsultats durant la scolarit primaire et au-del.

1.1.3.2. Lapprentissage engendre lapprentissage , une formule qui fait consensus Dans tous les textes internationaux rcents, il est reconnu que lacquisition de bases solides ds la petite enfance rend lapprentissage ultrieur plus efficace et contribue ainsi une meilleure scolarit, voire une meilleure formation tout au long de la vie. Lhypothse que des structures dducation et daccueil des tout jeunes enfants de qualit prparent une meilleure intgration dans la socit serait, semble-t-il, vrifie. Les tudes PISA et PIRLS sintressent dsormais aux bnficiaires des services dducation et daccueil des jeunes enfants dans leur prime enfance et constatent quils 9 10 obtiennent de meilleurs rsultats . En fvrier 2011, un document PISA affirme que laccs 11 lenseignement pr-primaire permet damliorer les rsultats scolaires, sous certaines conditions.

La pauvret des enfants en perspective : un aperu du bien-tre dans les pays riches. Rapport UNICEF, 2007. UNESCO, Confrence mondiale sur lducation et la protection de la petite enfance. Moscou, Fdration de Russie, 27-29 septembre 2010. Document conceptuel de la Confrence. 9 OCDE, PISA 2009 results : overcoming Social Background, volume 2, 2010. IEA, PIRLS 2006 International Report, 2007. 10 PISA la loupe, fvrier 2011, OCDE. 11 Lenseignement pr-primaire est dfini ici comme lensemble des formes dactivits organises et rgulires se droulant dans des structures adquates ouvertes aux enfants partir de trois ans et visant renforcer leur dveloppement cognitif, motionnel et social. Cf. PISA la loupe, fvrier 2011, OCDE.
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1.1.3.3. Une aide publique qui anticipe un taux de retour sur investissement dans le capital humain Si la qualit de lducation et de laccueil dans la petite enfance amliore la scolarit ultrieure, il va de soi quelle rduit alors la charge porte par la socit : diminution du dcrochage scolaire, apport de main duvre qualifie, diminution des dpenses dans les systmes sociaux, etc. Lducation de la petite enfance serait mme le plus rentable des secteurs dinvestissement du systme ducatif, en particulier pour les enfants de milieux dfavoriss, et pourrait conduire des conomies ultrieures. Ainsi les travaux de James Heckman, laurat du prix Nobel dconomie, dmontrant que, dans la petite enfance, les retours sur investissement sont suprieurs ceux raliss dans dautres secteurs 12 de lducation, sont-ils cits dans de nombreux rapports de lUNESCO ou de lOCDE. Le tableau cidessous illustre cette thse. Figure 1 : Retours sur investissement selon les diffrents niveaux du systme ducatif

Certaines analyses de rentabilit cites par lUNICEF affirment que les gains sur la prise en charge de 13 la petite enfance peuvent slever huit dollars pour chaque dollar investi .

1.2. DES CONCEPTIONS ET DES MODLES DIFFERENTS SELON LHISTOIRE, LES CONTEXTES ET LES VALEURS CULTURELLES, SOCIALES OU RELIGIEUSES 1.2.1. Deux grands modles de structuration de loffre On distingue deux grands modles de structuration des offres dducation et daccueil des tout jeunes enfants. 1.2.1.1. Laccueil de la petite enfance organis de manire intgre

In Communication de la Commission COM (2011) 66, Education et accueil de la petite enfance : permettre aux enfants de se prparer au mieux au monde de demain, Bruxelles, 2011. 13 Voir ce propos Early Childhood Services in the OECD Countries, Document de travail Innocenti, 01/2008, www.unicef-irc.org, cit dans UNICEF, La transition en cours dans la garde et lducation de lenfant,. Bilan Innocenti 8, Centre de recherche Innocenti de lUNICEF, Florence Fonds des Nations Unies pour lenfance, 2008.

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Le premier modle dit modle intgr est celui dune structure unique pour tous les enfants en ge prscolaire qui voluent donc dans le mme cadre ducatif : une seule direction dtablissement pour les enfants de tous les groupes dge, un mme niveau de qualification du personnel responsable des activits ducatives et une mme source de financement. Les enseignants ou pdagogues sont souvent accompagns dautres catgories professionnelles de la petite enfance (nurses, puricultrices, etc.). Ces centres dits intgrs accueillent les enfants gs de moins dun an cinq - six ans en gnral. En Europe, dans six pays (Lettonie, Slovnie, Finlande, Sude, Islande et Norvge), les services dducation et daccueil des tout jeunes enfants sont organiss exclusivement sur ce mode intgr. Dans cinq autres pays, les enfants ont le choix de frquenter des structures intgres ou des structures diffrencies par tranche dge : Danemark et Espagne o coexistent tablissements intgrs (enfants de la naissance six ans) et services dducation et daccueil des jeunes enfants organiss en deux cycles (de la naissance trois ans et de trois six ans), Grce, Chypre et Lituanie o seuls toutefois les enfants plus gs ( partir de quatre ans en Grce, trois ans Chypre et en Lituanie) ont le choix entre laccueil dans un systme intgr et une structure ddie leur ge. La tendance actuelle au Royaume-Uni (Angleterre, Pays de Galles et Irlande du Nord) veut que les enfants de la naissance six ans soient regroups dans des structures intgres. En Angleterre, par exemple, le nouveau Early Years Foundation Stage (lanc en septembre 2008) est centr sur une approche intgre de lducation des enfants de la naissance cinq ans, notamment en ce qui concerne les normes curriculaires et la qualification des enseignants.

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1.2.1.2. Laccueil de la petite enfance organis de manire juxtapose : des services spars selon lge des enfants, une gouvernance partage entre des acteurs varis Dans le second modle, les services dducation et daccueil des tout jeunes enfants sont organiss en deux types de structures distinctes en fonction de lge des enfants, ge variable selon les pays. Classiquement, ces tranches dge vont de la naissance deux - trois ans dune part, puis de trois quatre ans jusqu cinq six ans dautre part. Les enfants gs de trois- quatre ans six ans sont intgrs dans des structures relevant sinon de lenseignement, du moins de lducatif (Classification 15 internationale type de lducation ou CITE 0) . Cest le modle le plus rpandu en Europe. Hormis les pays cits prcdemment, tous les autres ne prsentent que cette seule offre diffrencie selon lge des enfants et qui dpend alors bien souvent de ministres diffrents. Seules la Belgique (Communaut franaise) et la France ouvrent la possibilit dune ventuelle frquentation du systme scolaire ds lge de deux ans (France) ou deux ans et demi (Belgique). Cette offre, comme dcrite ci-dessous, dans un point consacr laccs aux services de la petite enfance, prsente toutefois des variations significatives.

Par structure, il faut entendre toutes les offres de garde et dducation en centre reconnu et accrdit dans le secteur public et priv subventionn, mme sil sagit de structures peu frquentes. Les gardiennes domicile ne sont donc pas comptabilises ici. 15 L'ducation pr-primaire (CITE 0) est destine satisfaire les besoins ducatifs et de dveloppement des enfants gs d'au moins 3 ans. Les tablissements pr-primaires finalit ducative recrutent obligatoirement du personnel qualifi en ducation. Les crches, les garderies et les centres ludiques, dont le personnel n'est pas obligatoirement qualifi en ducation, ne sont pas repris ici. Les programmes d'enseignement primaire (CITE 1) sont conus pour donner un enseignement de base en lecture, criture et mathmatiques ainsi qu'une comprhension lmentaire des autres matires.

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1.2.2. Une grande diversit dans laccs aux services de la petite enfance selon les pays Le terme daccs est dfini ici uniquement comme laccs des centres agrs, et ne prend pas en compte la multitude de solutions informelles qui existent pour pallier les dficits de structures.

1.2.2.1. Un accs gnralis pour les modles intgrs, une pnurie de places avant trois ans dans les autres modles Les donnes qui suivent sont fournies par Eurostat titre indicatif, compte tenu de la difficult les standardiser, mais elles mettent cependant en vidence de grandes variations entre les pays europens sur les taux de frquentation dune structure ducative par les moins de trois ans. Dans les pays dont le modle est dit intgr, le droit d'accs pour tous ds le plus jeune ge est clairement reconnu. Ainsi dans les pays nordiques, tous les enfants ont droit une place dans un service dducation et daccueil des tout jeunes enfants : en Finlande par exemple, le droit aux services de garde de jour dbute la fin du cong de maternit ou du cong parental ; en Sude et en Norvge, les municipalits sont tenues de fournir une place dans un service d'ducation et daccueil des tout jeunes enfants tout enfant ds son premier anniversaire. Le taux de frquentation par les moins de trois ans est plus lev dans ces pays, o il atteint 83 % au Danemark, 66 % en Sude Mais, dans la majorit des pays, il nexiste aucune garantie universelle daccs aux services dducation et daccueil pour les jeunes enfants dge prscolaire. De manire gnrale, les pays qui ont un modle diffrenci (ou mixte) ne garantissent pas de places subventionnes tous les enfants avant quils naient atteint lge de trois ans. Dans certains pays, tels que la France ou la Belgique, o le systme daccueil est subventionn et accrdit par des instances rgionales ou gouvernementales, loffre est loin cependant de rpondre la demande. Les taux de la Belgique, du Royaume-Uni et de la France (o le taux de frquentation distingue crche et cole maternelle) oscillent entre 25 et 35 %. Dans les pays o loffre nest pas finance par les pouvoirs publics, comme la Rpublique tchque ou la Pologne, le taux de frquentation est trs faible. Ainsi, en 2006 moins de 1 % des enfants de moins de trois ans frquentent une structure dducation et daccueil des tout jeunes enfants agre (crche) en Rpublique tchque, ce taux tant de 2 % en Pologne. Au sein dautres pays, tels que la Grce, lItalie, lAutriche, et surtout les Etats membres d'Europe centrale, loffre destine aux enfants de moins de trois ans peut tre territorialement trs diversifie, en raison de deux facteurs : forte concentration dans les zones urbaines et organisation confie aux autorits locales. Enfin, dans quelques pays, il nexiste pratiquement aucune offre publique pour les enfants gs de moins de trois ans : en Rpublique tchque, dans certains Lnder en Allemagne, en Irlande et en Pologne.

1.2.2.2. Un ge du premier accueil qui varie fortement, des choix politiques qui ont des consquences sociales Dans certains pays, les enfants peuvent tre accueillis ds leur troisime mois, lissue du cong de maternit (Finlande, France), ou partir de six mois (Danemark, Slovaquie). Dans dautres pays, les structures dducation et daccueil des tout jeunes enfants ne sont accessibles qu partir du premier anniversaire (Sude, Bulgarie, Estonie, Autriche, Slovnie). L o le droit est reconnu chaque enfant davoir une place dans un service dducation et daccueil des tout jeunes enfants (dune manire gnrale les pays nordiques), ce droit offre aussi la possibilit aux parents, la plupart du temps, de choisir entre une allocation pour lever leur enfant domicile et une place en centre daccueil.

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On se trouve ici face une alternative en matire de choix politiques : favoriser une garde parentale prolonge des jeunes enfants ou, au contraire, promouvoir la frquentation dun centre d'ducation et daccueil des tout jeunes enfants. Ces choix concernent au premier chef les familles revenus modestes qui ont le plus de bnfices retirer de la frquentation dun centre d'ducation et daccueil des tout jeunes enfants de qualit, mais entranent des rpercussions sur la place des femmes et sur leur droit une activit professionnelle. Ainsi les congs parentaux prolongs, associs une diminution, voire ou une suppression du montant de l'allocation dans le cas o l'enfant frquente un centre d'ducation et daccueil des tout jeunes enfants, peuvent encourager les parents et notamment les femmes rester la maison avec leurs jeunes enfants jusqu' un ge plus tardif. Cette attribution dallocations mensuelles aux parents qui soccupent de leur enfant durant la premire anne et mme au-del peut constituer une incitation garder les enfants au domicile, moindre cot pour la collectivit. C'est le cas en Estonie, en Lituanie, en Autriche et en Roumanie. En Autriche, par exemple, les autorits fdrales affectent des fonds substantiels aux dispositifs dallocations familiales et de cong parental, mais beaucoup moins aux services dducation et daccueil des tout jeunes enfants. En Lituanie, le parent qui garde lenfant reoit une allocation correspondant 100 % de son salaire jusqu ce que lenfant ait atteint lge de un an, puis 85 % jusqu son deuxime anniversaire.

1.2.2.3. Une volont rcente daccrotre loffre, mais un contrle de la capacit daccueil des tout petits qui reste lexception Dans la plupart des pays, la planification de la capacit des services dducation et daccueil des tout jeunes enfants pour les plus jeunes enfants (moins de deux - trois ans), incombe lautorit locale concerne. Au Danemark, en Norvge, par exemple, les autorits locales sont tenues de veiller ce que le nombre de places soit suffisant pour rpondre la demande. Des obligations lgales se sont multiplies dans de nombreux pays depuis moins de cinq ans dans le but dassurer des services de garde suffisants pour permettre aux parents de travailler (Angleterre, Allemagne notamment). Cette obligation concerne parfois essentiellement les places dducation et daccueil des tout jeunes enfants temps partiel pour les enfants de trois et quatre ans. LAllemagne est un exemple frappant de cette politique daccroissement de loffre dducation et daccueil des tout jeunes enfants par lampleur des rformes qui y sont en cours. Traditionnellement, la plupart des femmes optaient pour la garde denfant domicile. La Loi sur la promotion de lenfant (Kinderfrderungsgesetz KifG) a introduit, fin 2008, le droit daccs une structure de promotion de la petite enfance pour tous les enfants, partir du premier anniversaire. Le gouvernement fdral, en coopration avec les Lnder et les autorits locales, encourage le dveloppement de l'accueil de jour des enfants de moins de trois ans. Le partenariat entre les diffrents chelons de gouvernance a t formalis et les entreprises sont fortement incites participer cette dynamique en crant des 16 places ou en adoptant des pratiques favorables aux familles . Lapplication du texte de loi est progressive et devrait tre effective dici 2013.

1.2.2.4. Des critres communs dattribution des places dans la plupart des pays
En 2006, un programme intitul "Erfolgfaktor Familie. Unternehmen gewinnen" - que lon pourrait traduire par Russite de la vie familiale et succs des entreprises - a t lanc par le Ministre fdral des affaires familiales en accord avec les principales branches de lindustrie allemande. Il sagit de rechercher un modle dorganisation optimal la conciliation de la vie professionnelle et de la vie familiale. Par exemple en proposant aux employs dune entreprise une large gamme de temps de travail, selon leur choix : temps partiel, tltravail, souplesse des horaires, compte-temps de travail, . Lemploy et lentreprise sont censs bnficier de ces modalits de fonctionnement dans une relation gagnant-gagnant .
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Les critres prioritaires sont assez similaires : - lactivit professionnelle des parents constitue souvent le seul critre daccs aux services de garde pour les jeunes enfants de moins de deux ou trois ans ; - le lieu de rsidence peut galement dterminer laccs prfrentiel une place daccueil proche du lieu dhabitation ; - au niveau CITE 0, lge devient un critre primordial dans laccs aux services dducation et daccueil des tout jeunes enfants : lIrlande du Nord et la Rpublique tchque, par exemple, accordent une priorit aux enfants dans la tranche dge immdiatement infrieure lge de scolarisation obligatoire ; - les facteurs sociaux et conomiques peuvent enfin constituer des critres dadmission : en cosse, par exemple, les autorits usent de critres fonds sur la sant et lenvironnement sociofamilial. Les facteurs pris en compte sont les besoins particuliers de lenfant, labus dalcool ou de toute autre toxicomanie dans la famille, la violence domestique, la sant mentale (de lenfant et des parents).

1.2.2.5. Un accroissement de la frquentation li lge des enfants dans la plupart des pays europens, mais nanmoins des disparits importantes En Europe, le taux moyen de frquentation dune structure ducative formelle de niveau CITE 0 par les enfants de trois ans (2005/2006) indiqu par Eurostat est de 74 %, et il atteint 87 % pour les enfants de quatre ans (en incluant le CITE 1). Ce taux recouvre cependant d'importantes disparits entre pays. Lors du Conseil europen de Barcelone en 2002, les tats membres ont convenu que, pour 2010, les structures daccueil formelles devaient disposer de places plein temps pour au moins 90 % des enfants entre lge de trois ans et celui de la scolarit obligatoire. Le bilan est partag : huit pays ont dpass cet objectif, trois nen sont pas loin, mais prs dun tiers des tats membres natteint 17 pas 70%. Selon les chiffres de lOCDE de 2006, plus de 95 % des enfants sont inscrits dans des structures ducatives ds lge de trois ans en Belgique, en Espagne, en France et en Italie. En Angleterre, 94,5 % des enfants de quatre ans et moins, sont inscrits dans une nursery school ou dans lune des structures prives subventionnes. Les taux de frquentation sont galement levs dans les pays nordiques (hormis la Finlande), de 80 95 %. L'augmentation de 10 % du taux moyen pour les trois quatre ans est principalement le fait de pays qui n'ont pas d'offre publique pour les enfants de trois ans mais en proposent pour ceux de quatre ans, comme la Grce, les Pays-Bas et lIrlande. Si une prestation dau moins deux ans, finance sur fonds publics, est offerte tous les enfants dans la plupart des pays, cette offre est nettement plus dveloppe en Europe o Belgique, France, Danemark, Norvge et Sude ont des taux daccs plus levs que dans les pays non europens de lOCDE (tats-Unis et Australie). Cependant, dune manire gnrale, ces moyennes de frquentation ne disent rien de la qualit ni de la dure des services fournis. Cette dernire peut ainsi varier de quelques heures une journe entire et laccueil nest pas toujours adapt aux enfants besoins ducatifs particuliers.

Cf. document de travail des services de la Commission europenne sur la ralisation des objectifs de Barcelone concernant les structures daccueil pour les enfants en ge prscolaire, cit dans la communication de la Commission COM (2011) 66, ducation et accueil de la petite enfance : permettre aux enfants de se prparer au mieux au monde de demain.

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1.2.3. Des conceptions du prscolaire troitement lies des valeurs culturelles et sociales 1.2.3.1. Des vises diffrentes pour laccueil des jeunes enfants selon leur ge Les services pour les enfants de la naissance trois ans : une conomique dans la plupart des pays fonction

Historiquement, les crches sont le mode de garde qui, au XIXme sicle, permettait la fois de mettre une main duvre fminine la disposition de lindustrie en plein essor et dassurer une fonction de protection des tout jeunes enfants dans les catgories sociales dfavorises. Compte tenu de lvolution des socits europennes, les centres destins la prime enfance (de la naissance ou dun an deux ou trois ans), poursuivent aujourdhui dautres objectifs, comme lpanouissement physique, psychologique et social des enfants. Mais ces objectifs nobrent en rien leur rle de gardiennage, rle li lactivit professionnelle des parents : de nombreux pays considrent que ces centres assument avant tout une fonction conomique, dans un but de conciliation de la vie familiale et professionnelle, essentiellement des femmes. Cette conception se manifeste clairement lorsque les critres dadmission dans ces centres subordonnent l'attribution des places au travail des parents. En France et en Espagne, la priorit est donne aux parents qui travaillent temps plein. En Italie, les parents sont tenus de justifier dobligations professionnelles. De mme en Pologne : seuls les enfants dont les parents ont une activit professionnelle sont accepts dans les crches. En Allemagne, une quotit horaire (entre cinq et neuf heures) de frquentation de la Kita (Kindertagessttte) est attribue en fonction du temps de travail des parents. Les services pour les enfants de trois six ans : une fonction dducation et de prvention sociale loppos, ds la cration de lenseignement prscolaire et/ou des Kindergrten, laccent est mis sur limportance de la prise en charge prcoce des enfants des milieux dfavoriss afin de leur assurer sant, bien-tre et dveloppement. Le rle de garde est alors occult au profit de celui dducation et mme de scolarisation. ce titre, lchelle europenne, la France avec la Belgique est une pionnire de lducation prscolaire et lcole maternelle sy est trouve intgre au systme ducatif (voir chapitre 2).

1.2.3.2. Deux conceptions trs diffrentes de lducation pr-primaire Une conception holistique et une vision densemble dans les pays nordiques et dEurope centrale Dans les pays nordiques et dEurope centrale, lducation pr-primaire sinscrit dans la tradition de la pdagogie sociale (Sozialpdagogik en Allemagne) des jardins denfants. La Sozialpdagogik est la fois une thorie, une pratique et une profession (pdagogue social). Lapproche holistique lie troitement ducation, apprentissage et soins. Le travail des centres daccueil dpasse largement un programme ducatif ; leur mission vise au dveloppement global de lenfant, dans ses aspects gnraux comme le bien-tre et la sant, mais aussi dans tout ce qui est relatif son environnement (familial, social, communautaire). Cette conception de lapprentissage vise encourager lenfant, laccompagner dans ses activits et soutenir son dveloppement . Peru comme un espace prenant pleinement en compte les intrts des enfants, le jardin denfants est une institution intermdiaire entre lducation familiale et lducation scolaire ; le jeu y est au cur de la pdagogie. La prise en charge du jeune enfant ne consiste pas seulement lui faire acqurir des connaissances et des comptences ; lexprience du jardin denfants est considre comme une phase de la vie ayant sa valeur intrinsque. Cette conception implique que lenfant grandisse son propre rythme et quon lui reconnaisse le droit la libert et lautonomie.

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Une approche pr-primaire de lenseignement en France et dans les pays anglophones En France et dans les pays anglophones, la question est traite du point de vue de lcole : lducation prscolaire doit servir les objectifs de lenseignement, permettre aux enfants dacqurir les comptences les prparant lcole. Lenfant est considr comme un individu former plutt que comme une personne participant la vie du centre dducation et daccueil des tout jeunes enfants ou de lcole maternelle. Ainsi, Australie, Canada, France, Irlande, Pays-Bas, Royaume-Uni et tats-Unis introduisent-ils des contenus et mthodes de type scolaire dans lducation prscolaire. Dans ces pays, les normes de programmes esquissent ou incluent vritablement des normes de rsultats en indiquant les connaissances et comptences utiles lcole. Aux tats-Unis par exemple, la plupart des tats ont adopt des normes dapprentissage pour les niveaux prscolaires, bases sur la langue, lcriture, la lecture et les connaissances gnrales et ils dveloppent une approche fonde sur le modle de la maturit scolaire . Ce modle est vu par les pouvoirs publics comme un moyen de sassurer que tous les jeunes enfants, quel que soit leur milieu social, acquirent les comptences de base indispensables la russite scolaire.

1.2.3.3. Un consensus sur le bnfice dune anne de prscolarisation avant le dbut de lenseignement scolaire Ces deux formes ducatives ne sont pas toujours incompatibles. Si la tradition de la pdagogie sociale sefforce de privilgier lactivit de lenfant et de poursuivre des objectifs plus gnraux de dveloppement, cette approche peut donner comme dans les pays nordiques dexcellents rsultats en termes de maturit scolaire. Quoi quil en soit, la transition entre ducation prscolaire et cole est au cur des proccupations de tous les pays tudis par lOCDE dans son rapport de 2006. Et tous ont instaur au moins une anne de jardin denfants ou dducation prscolaire. Certains dentre eux, comme la Hongrie, rendent cette anne obligatoire pour garantir tous les enfants la frquentation dune structure dducation et daccueil des tout jeunes enfants au moins un an avant lentre lcole. Dans trois des pays nordiques (Lettonie, Sude et Finlande), des classes prparatoires lenseignement lmentaire existent et sont accessibles le plus souvent lge de cinq ou six ans. Leurs programmes diffrent de ceux prvus pour les plus jeunes et peuvent tre dispenss au sein des autres services dducation et daccueil des tout jeunes enfants, dans un centre spar ou dans les coles primaires. De manire un peu diffrente, au Danemark, les enfants rejoignent lge de six ans (ge de la scolarit obligatoire) lcole fondamentale, gratuite, pour suivre une classe de prscolarisation, la Brnehaveklasse (niveau 0 de la scolarisation suivi de neuf niveaux). ce niveau, lenseignement nest pas divis en matires, comme dans les niveaux 18 ultrieurs, mais les thmes suivants doivent tre tudis (cf Folkeskole Act ) : langage et mthodes dexpression, nature et phnomnes scientifiques, corps et coordination, comptences sociales, solidarit et coopration.

1.3. DES INVESTISSEMENTS PUBLICS DANS LA PLUPART DES PAYS DE LOCDE, MAIS UNE DIVERSITE DENCADREMENT ET DE FONCTIONNEMENT QUI RETENTIT SUR LA QUALIT 1.3.1. Une varit des niveaux de responsabilit et des stratgies de financement 1.3.1.1. Une coordination difficile des politiques de la petite enfance Accueil de la petite enfance et ducation sont historiquement des domaines distincts dans de nombreux pays et la responsabilit administrative peut tre partage entre plusieurs ministres.
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http://pub.uvm.dk/2003/consolidation.html

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Hors Europe, le Qubec est une parfaite illustration de cette sparation : le ministre de lducation, du loisir et du sport (MELS) et le ministre de la famille et des ans (MFA) pour les services de garde lenfance se partagent la responsabilit de lducation et laccueil des tout jeunes enfants. Lducation prscolaire qui relve du MELS ne dbute qu quatre ans. Avant cet ge, les services offerts sont avant tout des services de garde et relvent du MFA. Par ailleurs, les enfants de quatre et cinq ans peuvent bnficier de faon concomitante tant des services ducatifs dispenss en milieu scolaire que des services de garde, selon les besoins particuliers des parents et le contexte spcifique de chaque unit familiale. En Europe, les pays qui montrent peu de coordination dans les services apports aux familles, comme la France, lItalie ou la Pologne, fonctionnent de mme en impliquant plusieurs ministres dans la gouvernance de lducation et laccueil des tout jeunes enfants : ministres de la sant, de lducation, des familles, de lenfance, de la jeunesse, des affaires sociales ou des affaires culturelles. Les pays qui essaient au contraire dinstaurer un cadre daction global ou qui ont dj mis en place un systme intgr dducation et daccueil des tout jeunes enfants renforcent les units dorientation au niveau central par la cration dinstances interministrielles ou par le regroupement de tous les services de la petite enfance sous la tutelle dun seul ministre : ainsi les pays nordiques, le Royaume-Uni, la Slovnie et lEspagne ont plac lducation et laccueil des tout jeunes enfants sous la houlette dun seul ministre de manire avoir une approche intgre des financements, des personnels, etc. ; au Danemark, laccueil et lducation de la petite enfance se font dans des structures publiques correspondant, dune part, aux enfants de six mois six ans et relevant du ministre des affaires sociales et, dautre part, une prscolarisation pour les enfants de six - sept ans, rcemment instaure et dpendant du ministre de lducation ; en Sude, le ministre de lducation, de la recherche et de la culture a en charge les services de puriculture et lenseignement primaire ; au Royaume-Uni, le regroupement des services dans le cadre du plan Sure State, qui lie les ministres de lducation et du travail, a t renforc. Dans ces pays le renforcement du niveau central nentre pas en contradiction avec la dcentralisation de la gestion des services au niveau local.

1.3.1.2. Des responsabilits partages entre les autorits nationales, les autorits locales et les parents Il ny a pas pour lducation et laccueil des tout jeunes enfants, comme cest une tendance actuelle dautres niveaux dans certains pays, de contournement des autorits locales au profit dune plus grande autonomie accorde ltablissement. Compte tenu de la grande diversit des prestataires luvre dans le domaine de la petite enfance et de lapproche polyvalente de nombreux services dducation et daccueil des tout jeunes enfants travaillant en collaboration avec dautres services, ce type de fonctionnement ne serait pas oprationnel. Les responsabilits de la politique dducation et daccueil des tout jeunes enfants et sa mise en uvre sont donc partages dans de nombreux pays 19 de lOCDE entre les autorits nationales, les autorits locales, les communauts , sans oublier les parents qui sont juridiquement les premiers ducateurs de leurs enfants. Ce partage entre le

Le mot communaut est ici entendu au sens large tel que dfini par lOCDE : fondations prives, ONG, me runion du rseau de lOCDE sur lducation et laccueil des fondations religieuses, organismes privs (9 jeunes enfants des 4 et 5 juillet 2001).

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gouvernement et les administrations locales permet de dpasser le cloisonnement du niveau central (cf. le point prcdent) en confiant rglementation, financement et valuation des services aux autorits locales (rgions, municipalits, districts, ). Si ce processus de dcentralisation est largement engag dans la plupart des pays de lOCDE, il recouvre toutefois des ralits diffrentes. Quelques exemples : au Danemark, les services destins aux enfants, de la naissance six ans (day-care facilities) font partie intgrante du systme de protection sociale. Ainsi, lducation et laccueil des tout jeunes enfants ne dpendent pas du ministre de lducation mais de celui du ministre des affaires sociales qui est charg de l'laboration de la politique et du contrle du respect des critres d'admission. L'administration et la gestion des centres d'accueil sont assures par les autorits locales, qui mettent en place et financent des services destins rpondre la demande des parents, supervisent la qualit et le contenu ducatif de ces services. Les municipalits apportent des moyens suffisants au centre et lui confient la mise en uvre de ses objectifs dans un cadre bien dfini. Elles dlguent au directeur le management quotidien du centre ; celui-ci travaille en relation troite avec le conseil des parents qui dtermine, au niveau du centre, les principes suivant lesquels les activits ducatives doivent tre conduites, les choix budgtaires et les critres de recrutement des personnels ; en Norvge, les structures dducation et daccueil des tout jeunes enfants sont sous la responsabilit du ministre des affaires familiales et de lenfance, mais, concrtement, les pouvoirs administratifs sont dvolus aux dix-neuf comts et aux quatre cents trente cinq kommuner (municipalits). La plupart de ces autorits ont regroup les services scolaires et prscolaires. Le gouverneur du comt administre les subventions aux familiebarnehager (accueil familial de jour), aux barnehager (jardins denfants) et aux open barnehager (jardins denfants ouverts ou haltes-garderies, dirigs par un ducateur prscolaire qualifi). Le comt assiste les diffrentes municipalits. Il planifie et fait construire des centres dducation et daccueil des tout jeunes enfants en fonction des besoins locaux, agre les nouvelles structures, supervise et inspecte les nouveaux services. Les municipalits peuvent dcider soit de dtenir et dadministrer elles-mmes les services dducation et daccueil des jeunes enfants, soit de les sous-traiter des prestataires privs ; en Finlande, les municipalits sont entirement responsables de la mise en uvre et du pilotage des services sur leur territoire. Les administrations provinciales supervisent les activits des municipalits et procdent une valuation annuelle des services sociaux. Ce sont les municipalits qui ont la responsabilit de la cration des postes et du recrutement des personnels, tout autant que de la construction et de lentretien des btiments. Dans chaque municipalit, le bureau de lducation, compos dlus qui sentourent dun directeur et de ses services, fixe librement les critres de recrutement et les profils des postes, en accord avec les chefs dtablissement. Les professeurs recruts deviennent des fonctionnaires municipaux dont le statut est rgi par une convention nationale. Les bureaux municipaux de lducation supervisent les jardins denfants et lducation prscolaire, les transports et la restauration scolaire, les services de sant, dassistance sociale et de psychologie scolaire. Le Conseil national de lducation fixe lorientation des programmes dducation prscolaire ; au Qubec, la commission scolaire au niveau de la municipalit a dans ses fonctions la charge dacqurir ou de prendre en location les biens requis pour l'exercice de ses activits et de celles de ses tablissements d'enseignement : charge y compris daccepter gratuitement des biens, den construire, de les rparer ou de les entretenir, den dterminer la destination et de les administrer, sous rserve du droit des tablissements d'enseignement utiliser librement ceux qui sont mis leur disposition. La responsabilit de recruter le personnel scolaire incombe aux employeurs scolaires, cest--dire aux commissions scolaires provinciales et aux tablissements denseignement privs. Le

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ministre de lducation, du loisir et du sport nest pas charg du recrutement du personnel enseignant ; dans certains pays comme le Danemark, lItalie, la Norvge, le Royaume-Uni, un dpartement administratif local unique concentre la responsabilit des services dducation et daccueil des tout jeunes enfants et des tablissements scolaires. Dans les pays fdraux, la dcentralisation a pu parfois entraner une augmentation des disparits daccs et de qualit entre rgions (tats, provinces ou districts) dun mme pays, compte tenu de la difficult unifier les politiques nationales (normes de programmes, taux de financement par enfant, certification des enseignants). La question du bon niveau dautorit locale pour garantir lgalit de traitement entre les territoires qui constitue une interrogation rcurrente de la dcentralisation se pose cette occasion. En Allemagne, par exemple, les seize Lnder ont lentire responsabilit des services dducation et daccueil des tout jeunes enfants et si le gouvernement fdral leur adresse des recommandations dordre gnral concernant les programmes, chaque Land est libre dlaborer le sien. Il en va de mme aux tats-Unis o lducation et laccueil des tout jeunes enfants ne font pas lobjet dun programme lchelle nationale. Il nexiste aucune norme nationale relative lducation des enfants gs de 0 5 ans, et ce, mme si la totalit des cinquante tats se sont dots de leurs propres normes en matire dducation prscolaire et si vingt-six dentre eux ont adopt des lignes directrices concernant lapprentissage des jeunes enfants. Dune manire gnrale, dans les pays fdraux, le niveau central conserve un rle lgislatif et un niveau de financement discrtionnaire. Une approche collaborative avec les parents se dveloppe : dans les pays nordiques ou en Allemagne, il est habituel, au niveau de ltablissement, de concevoir avec les parents le projet individuel dducation et daccueil des tout jeunes enfants pour chaque enfant. En Finlande, des projets nationaux mettent en relief le rle des parents dans le cadre dune intervention prcoce (20032005). En Angleterre et au Pays de Galles, la loi de 2006 sur laccueil des jeunes enfants (Childcare Act) exige que les parents soient impliqus dans la planification, le dveloppement, loffre et lvaluation des services.

1.3.1.3. Des investissements publics difficilement valuables et des approches diffrentes dans les stratgies de financement de lducation et laccueil des tout jeunes enfants Les chiffres ne sont gure fiables, dabord parce quils correspondent une simple estimation des dpenses fournie par les pays lors dune enqute de lOCDE dj ancienne (2004), ensuite parce que chaque pays a une interprtation diffrente de ce que signifie ducation prscolaire. Nanmoins, 20 partir des indications fournies, lOCDE a dress un tat des dpenses publiques consacres aux services dducation et daccueil des tout jeunes enfants (y compris les services en dehors de lcole, mais lexclusion des allocations aux familles et des congs parentaux) dans un certain nombre de pays. Cet tat rvle des diffrences importantes : le Danemark dpense 2 % de son PIB pour les services aux enfants de la naissance six ans, la Sude et la Norvge 1,7 % alors que le Canada ny consacre que 0,3 % et la France 1 %. Mais, dune manire gnrale, les dpenses publiques en faveur de lducation et daccueil des tout jeunes enfants ont tendance augmenter dans les pays o elles taient jusque-l faibles comme lIrlande, le Portugal, les Pays-Bas ou le Royaume-Uni (o elles auraient quadrupl en dix ans). En bref, tous les pays de lOCDE financent ou cofinancent des structures daccueil et dducation de la petite enfance partir de trois, quatre ou cinq ans et de nombreux pays prennent en charge tous les frais sans contrepartie demande la famille. Cest le cas notamment lorsque la tutelle relve du
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Petite enfance, grands dfis II. OCDE, 2007. Voir le graphique 5.3 du chapitre 5, p.117.

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ministre de lducation comme en France, en Belgique, en Italie, aux Pays-Bas et au Royaume-Uni. Dune manire gnrale, les pays europens fournissent des services gratuits dducation prscolaire partir dun ge plus prcoce (trois ou quatre ans) que les pays dconomie librale non europens (cinq ans). En revanche, pour ce qui concerne laccueil et lducation des plus jeunes (moins de trois ans), tous les pays demandent aux familles de contribuer aux frais de lducation et de laccueil des tout jeunes enfants, mme si l'offre est subventionne dans une plus ou moins grande proportion, selon le pays. Dans une minorit de pays europens (Belgique, Allemagne, Irlande, Espagne, Hongrie, Malte, Portugal, Sude, Finlande, Liechtenstein et Norvge), cest le budget du niveau central (dvolu de faon substantielle au financement des structures accueillant les plus jeunes enfants), associ un financement de source locale communes ou municipalits pour le secteur public, glise pour le secteur religieux ou individus qui couvre de 50 85 % des frais de garde. Au Royaume-Uni (Angleterre, Pays de Galles et Irlande du Nord) , il nexiste pas doffre accrdite ni subventionne par les autorits centrales en faveur de lducation et de laccueil des tout-petits (moins de trois ans). Les tablissements dducation prscolaire ne sont financs que pour les enfants gs de trois ans au minimum. De la mme faon, dans certains autres pays (par exemple Rpublique tchque, Irlande, Pologne) la faible couverture de l'ducation et de laccueil des tout jeunes enfants pour les moins de trois ans rend le financement public quasi inexistant. Hors Europe, aux tats-Unis notamment, ce sont les parents des classes moyennes qui supportent la majorit de ces cots. Les modes de financement peuvent varier mais, en rgle gnrale, les pays ont opt pour un financement des services fond sur loffre. Cest la modalit qui prvaut pour les services publics dducation mis en place pour les enfants de plus de trois ans. Concernant les enfants de moins de trois ans, le financement peut reposer sur loffre (financements verss directement aux services) comme sur la demande (subventions verses aux parents sous formes dallocations ou dabattements fiscaux ; contributions aux employeurs) ; ce peut tre galement un systme mixte. En gnral, les pays de lEurope continentale recourent au premier mode de financement. La stratgie de financement concerne galement ce que lon nomme le financement compensatoire pour les populations risque . La stratgie compensatoire la plus rpandue en Europe consiste fournir davantage de moyens financiers aux tablissements et/ou du personnel supplmentaire. On retrouve cette stratgie en France, en Italie en Espagne, au Royaume-Uni, o elle concerne loffre pour les enfants gs de trois six ans (le financement compensatoire est rare pour les moins de trois ans). Deux autres stratgies existent, bien que plus rares : des incitations financires pour les professionnels travaillant dans des structures accueillant en majorit des enfants risque, un budget global allou par ladministration centrale aux autorits locales. Quoi quil en soit, presque tous les pays mettent en uvre des dispositifs (subventions, rduction ou exonration des droits dinscriptions) qui tiennent compte du niveau de revenu des parents, afin dassurer que les services d'ducation et daccueil des tout jeunes enfants subventionns soient accessibles aux mnages conomiquement dfavoriss. Ainsi, mme au Royaume-Uni o l'offre publique pour le groupe d'ge le plus jeune est soit manquante, soit trs limite, les familles dont le niveau de revenu est faible bnficient dun crdit dimpt au titre du Working Tax Credit Child Care Element qui peut couvrir jusqu 80 % des cots de garde denfants.
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Lcosse fonctionne autrement. C'est aux autorits locales de dcider si elles souhaitent fournir une aide financire aux centres d'accueil pour les enfants de moins de 3 ans, mais elles n'ont aucune obligation de le faire.

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1.3.2. Une volution de lencadrement et du fonctionnement qui bnficie la mission dducation 1.3.2.1. Un recours croissant un cadre national en matire de programmes 22 dducation dans le secteur de la petite enfance Une volution majeure est intervenue ces dernires annes dans le domaine de lducation et de laccueil des tout jeunes enfants : des programmes ont t publis lchelle des tats ou des rgions. De nombreux pays ont introduit ces programmes dans les services dducation et daccueil des tout jeunes enfants destins aux enfants de plus de trois ans : par exemple lAustralie (1997), lAngleterre (1999, 2000, 2002) et lAllemagne qui en a un pour chacun de ses seize Lnder (2005). Certains pays, essentiellement les pays nordiques, ont labor un tronc commun pour les enfants de la naissance six ans : le Danemark (2006), la Finlande (1996, 2003), la Norvge (1996, 2005), la Sude (1998). La Core, la France, lIrlande et le Mexique comptent au nombre des pays qui mettent en place des programmes nationaux. Les diffrences entre ces programmes peuvent se lire la lumire des deux grandes conceptions mises en vidence prcdemment (1.2.3.2.), distinctes tant du point de vue des objectifs et des mthodes que du rle des adultes et de la part donne la participation active des enfants dans le processus ducatif.

Une approche centre sur le dveloppement global de lenfant Les offres ducatives qui illustrent ce modle nexcluent pas totalement des domaines dapprentissage structur comportant des rudiments de lecture, dcriture et de calcul, mais elles accordent une priorit au dveloppement social et la construction de la personne. Elles font la promotion de lapprentissage par lactivit auto-induite, lexploration spontane et le jeu ; elles favorisent les interactions entre pairs et la coopration et elles accordent une place importante aux activits symboliques ainsi quaux acquis culturels. Le rle des adultes consiste, dune part, organiser les espaces, le matriel de jeu et dactivit, le cadre temporel et, dautre part, engager des interactions avec les enfants de manire soutenir leur dveloppement. Une place trs importante est accorde aux activits corporelles et motrices. Les ducateurs sont vus comme des personnes ressources qui guident et soutiennent les enfants dans leur dveloppement intellectuel et leur socialisation. Lapprentissage de lautonomie reste ainsi le leitmotiv des jardins denfants berlinois. Dans les pays nordiques, ces programmes revtent souvent la forme de cadres pdagogiques concis qui autorisent une marge dinterprtation au niveau local. En Allemagne, dans le Land de Berlin, si les

Un nombre important de pays comme par exemple les pays nordiques, lAngleterre ou la Belgique en Europe mais galement lAustralie ou le Canada, hors Europe ont une tradition de curriculum. Dans ces pays, souvent faible centralisation en matire ducative, ltat fixe des principes gnraux quil revient aux tats fdrs, aux rgions, voire aux tablissements, de traduire dans leurs propres termes. Cette notion de curriculum peut avoir un primtre de dfinition assez lastique. Les chercheurs belges en dveloppent une conception large. Ils le considrent comme une vision densemble dun plan daction ducatif qui englobe tout le processus denseignement-apprentissage : intentions, contenus, organisations, mthodes, environnement, valuation (F. Audigier, M. Crahay & J. Dolz, 2006. Curriculum, enseignement et pilotage, Bruxelles, De Boeck.) Le curriculum comprend donc ncessairement les finalits de lducation et les grandes orientations donner aux programmes pdagogiques. Le programme en constitue une composante spcifique. Au Danemark, par exemple, le programme est mis en place par chaque institution partir dun curriculum national qui dfinit seulement de grands thmes pour le dveloppement de lenfant et lapprentissage. En France, la loi rcente sur le socle commun de connaissances et de comptences a initi une rforme curriculaire, en posant les enjeux un niveau politique et en suscitant des interrogations sur lensemble du processus scolaire (disciplines, parcours, valuations). Pour autant, la distinction par linclusion (programme comme partie du curriculum) ntant pas toujours pertinente, nous prfrerons, dans le cadre de ce rapport, utiliser indiffremment les termes de curriculum ou de programme, limportant tant plutt les formes du contenu prescriptif.

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programmes sont plutt denses, ils incitent nanmoins une dclinaison locale et sopposent tout objectif chiffr en matire de rsultat. Une approche propdeutique
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Dans un second modle qui concerne essentiellement les pays anglophones et la France, les programmes ont pour but de stimuler le dveloppement cognitif et social, et de prparer aux apprentissages de base que sont la lecture, lcriture et la numration. Ils dfinissent des domaines aux contenus bien identifis, lensemble est structur et planifi. Ces objectifs de prparation lcole lmentaire nempchent pas de viser le dveloppement des enfants dans leur globalit, ni de chercher leur donner une ducation de futurs citoyens. Comme dans le modle prcdent, le jeu et les activits solidaires constituent les moteurs privilgis du dveloppement. Une place importante est cependant accorde aux dmarches intellectuelles ainsi quaux activits diriges et aux renforcements. En Europe, la Belgique, la Rpublique tchque, lEspagne, la France, lItalie, la Lettonie, le Portugal et la Norvge privilgient de surcrot larticulation des comptences de littracie et de numracie des plus grands avec celles des programmes scolaires.

1.3.2.2. Une continuit assure dans les systmes intgrs Dans les pays o le modle dducation et daccueil des tout jeunes enfants est qualifi dintgr, ce modle simpose galement au curriculum, ce qui signifie que les pays nordiques organisent leur politique en matire de programmes, de contenus et de mthodes pour lensemble des enfants de lducation et de laccueil des tout jeunes enfants, quel que soit leur ge. Ils accordent lducation, la socialisation et laccueil la mme importance tout au long dune structure unique. Dans cette mouvance, lAngleterre introduit progressivement un cadre commun de qualit pour les premiers apprentissages et l'accueil depuis la naissance jusqu l'ge de cinq - six ans, mettant ainsi fin la distinction entre garde et ducation, entre les enfants de moins de trois ans et ceux gs de trois cinq ans. Lcosse constitue un exemple particulier o lducation prscolaire est totalement intgre lenseignement scolaire depuis la mise en place en 2002 dun nouveau curriculum pour les enfants et les jeunes de trois dix-huit ans, le Curriculum for Excellence. Ce curriculum se poursuivra 24 jusquen 2016 ;il inclut un programme spcifique pour les enfants de trois cinq ans depuis 2009 . Il propose une transformation profonde de lducation en cosse en intgrant un cadre plus cohrent mais flexible. Ce Curriculum for Excellence dpasse la notion de programme scolaire, incluant la totalit des expriences vcues par les jeunes au cours de leur ducation, et repose sur trois comptences-cls : comptences pour lapprentissage, comptences professionnelles et comptences pour la vie .

1.3.2.3. Une action particulire pour les populations risque, mais une action qui cible encore rarement les parents Tous les pays ont mis en uvre des mesures destines aux enfants risque en vue de prvenir des difficults d'apprentissage. Dans quelques pays, le soutien est organis en prenant en compte les besoins individuels identifis au cours des activits ducatives ; il peut sagir dune aide individuelle apporte aux enfants. Cette conception se rencontre en Sude, au Danemark, en Finlande au Royaume-Uni (cosse) et en
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Ladjectif qualifie un enseignement prparatoire un enseignement plus complet. Un nouveau programme concerne galement les enfants de 0 3 ans : Pre-Birth to Three : Positive Outcomes for Scotlands Children and Families, combinant conseils et ressources multimdias. Voir http://www.ltscotland.org.uk/earlyyears/prebirthtothree/index.asp

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Norvge. Dans la majorit des pays en revanche, l'intervention est cible sur les groupes dfinis en fonction de critres sociaux, conomiques ou culturels. Lune ou lautre conception ne sont toutefois quune trame partir de laquelle sorganisent les divers modes dintervention adopts, qui ne sont pas exclusifs les uns des autres : - renforcement des quipes par lengagement de personnels supplmentaires dans les tablissements destins tous mais accueillant des enfants prsentant des difficults manifestes ; - normes spcifiques pour la taille des groupes accueillant des enfants risque (Belgique, France, Irlande, Chypre, Espagne, Slovnie, ) ; - dfinition de zones gographiques prioritaires o sont prises des dispositions spcifiques (Irlande, France, Chypre, Pays-Bas et Royaume-Uni avec lAngleterre, Pays de Galles et Irlande du Nord) ; - mise en uvre de programmes particuliers, moduls selon leurs contenus, leurs perspectives (soutien compensatoire, appel des spcialistes) ou encore le moment de leur intervention. Ces programmes sont centrs sur lacquisition du langage au niveau CITE 0 (Espagne, Slovnie, Hongrie, 25 Danemark, Sude, Finlande, Norvge ) ; - organisation de services spars ou de sections spcifiques destines des groupes particuliers : enfants de demandeurs demploi, de rfugis ; enfants roms, etc. (Finlande, Grce, Roumanie, Slovnie et Rpublique tchque o des classes prparatoires aux coles de base prennent en charge les enfants socialement dsavantags). Plusieurs stratgies financires se cumulent pour soutenir les tablissements dducation et daccueil des tout jeunes enfants dans la prestation de services aux groupes risques en Europe et pour faciliter laccs ces services aux enfants susceptibles den tre exclus, pour diverses raisons (cot, pnurie doffre, temps daccueil) : - aide financire et/ou moyens humains et matriels supplmentaires ; - incitations financires au personnel qui soccupe denfants risque ou qui exerce dans des tablissements o ces enfants sont une majorit ; - soutien financier complmentaire des autorits locales par ladministration centrale, sur prise en compte de critres dmographiques et socio-conomiques rgionaux ; - aides financires aux familles concernes : gratuit garantie, prise en compte du revenu pour les frais pays dans les services de garde des enfants de la naissance trois ans, rductions fiscales sur la base de ces frais (Belgique, France). L'implication des parents dans le processus de maintien long terme des effets de lducation prscolaire est reconnue comme positive. Or cet gard, les politiques nationales restent souvent modestes. Dans une majorit de pays, le partenariat avec les familles se limite fournir de linformation et des conseils. Toutefois, des services dencadrement spcialiss dans le soutien aux familles risque sont mis en place dans quelques pays, notamment par une approche en rseau de loffre. En Estonie, la coopration entre les services, comme les services de sant, les services dducation et les services juridiques, est renforce par la cration dun rseau de centres rgionaux de conseil et de rhabilitation. En Irlande, de nombreux comits daccueil des jeunes enfants dans les villes et les comts City and County Childcare Committees responsables de la planification stratgique au niveau local, ont dvelopp des rseaux de parents afin que ces derniers puissent se rencontrer et changer sur les proccupations et les problmes relatifs aux jeunes enfants. En Angleterre, Every
Le Danemark, la Sude, la Finlande et la Norvge accordent une attention particulire aux processus langagiers chez les enfants de la naissance six ans.
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Child Matters (Chaque enfant compte) est un programme intergouvernemental de rformes des services de l'enfance, qui englobe la sant, l'aide aux familles, les services d'ducation et d'accueil des jeunes enfants. LEspagne pour sa part met en place des services de guidance assurant un rle de soutien aux enseignants en prenant en charge un suivi des enfants et un travail avec les parents, dans les secteurs o lon compte un grand nombre denfants risque ; en Belgique (Communaut franaise) certaines coles organisent dans les btiments scolaires des classes de littracie ou dautres initiatives en faveur des familles. Les familles roms font enfin lobjet dun encadrement particulier en Grce, en Hongrie, en Roumanie et en Slovnie. Ailleurs, on constate en revanche peu dactions spcifiques en faveur des parents des groupes risque.

1.3.2.4. Des normes variables de taille des groupes et de taux dencadrement Les normes dencadrement peuvent prendre deux formes : dfinition dun ratio dencadrement ou dfinition dun effectif maximal denfants par groupe, quel que soit le nombre dadultes qui lencadrent. La taille du groupe dtermine en partie les activits organises par lintervenant adulte et les interactions qui en dcoulent. lexception des pays nordiques, de la Belgique, de la France et des Pays-Bas qui laissent lautorit locale ou ltablissement la responsabilit de la taille des groupes denfants, tous les autres pays fixent des normes dencadrement maximales par groupe pour les structures sadressant aux enfants gs de plus de trois ans (niveau CITE 0). Le ratio dencadrement va de six enfants pour un adulte au Danemark, vingt-cinq enfants pour un adulte, sans assistant, en Irlande.

1.3.2.5. Une organisation du temps que lon tente dadapter aux besoins des familles La question du temps est plus aborde du point de vue de la garde et de la rponse aux obligations professionnelles des parents que du point de vue des besoins des enfants ; et ce, quels que soient lge des enfants et le type de structure des services dducation et daccueil des tout jeunes enfants, intgrs ou non. Globalement, on observe l encore deux modes dorganisation des horaires des centres dducation et daccueil des tout jeunes enfants en Europe. Une premire organisation propose une amplitude dheures douverture tendue, adapte aux besoins des parents qui travaillent. Loffre en journe complte (service offert le matin et laprs-midi) est la norme dans les cinq pays nordiques, les trois pays baltes ainsi quen Belgique, en Espagne, en France, en Hongrie, aux Pays-Bas, en Autriche, en Pologne, au Portugal, en Roumanie et en Slovnie. Quelques pays pratiquent des horaires extensibles et flexibles pour mieux sadapter aux contraintes professionnelles des parents : en Finlande et en Norvge par exemple, o des amnagements dhoraires permettent dassurer des services par roulement le soir, la nuit et le weekend, ceci quel que soit lge des enfants ; en Belgique (Communauts franaise et flamande), o certaines structures souples adaptent leurs horaires de faon pouvoir rpondre aux demandes occasionnelles. La seconde approche est celle des pays qui noffrent de services subventionns qu temps partiel. Cest le cas notamment de la Grce, de Chypre et du Liechtenstein. Aux Pays-Bas, les centres ludiques ne fonctionnent que par demi-journes, mais les Basisonderwijs accueillent temps plein les enfants de quatre ans. Quelques pays offrent un systme mixte. Au Royaume-Uni par exemple, les places en secteur dducation prscolaire public sont disponibles essentiellement temps partiel. Toutefois, la dcision

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en la matire incombe aux autorits locales et certaines optent pour une offre temps plein subventionne. En Allemagne, les dbats sur la flexibilit des horaires douverture entams dans les annes 90 aprs la runification ont entran une volution des horaires douverture qui ne correspondaient plus aux besoins des familles. Le modle le plus rpandu est maintenant celui dune ouverture en journe complte, offrant un temps daccueil en fonction du temps de travail des parents. Concernant le fonctionnement des services dducation et daccueil des tout jeunes enfants sur lanne, on distingue les pays nordiques o ces services accueillent les enfants dge prscolaire tout au long de lanne de la plupart des autres pays de lOCDE. Pour cette majorit, laccueil des enfants de trois six ans fonctionne sur lanne scolaire, avec un service daccueil priscolaire complmentaire toute lanne. Ainsi, aux Pays-Bas, les crches de jour accueillent les enfants de trois mois quatre ans lanne, alors que les centres pour les plus grandes, de quatre six ans, fonctionnent sur lanne scolaire, avec un accueil priscolaire lanne. De mme, en Italie, a Scuola dellinfanzia fonctionne de septembre juin et les services municipaux prennent le relais lt. Dans ce type dorganisation, les carts sont nanmoins importants pour ce qui relve de la dure de 26 lanne scolaire qui peut varier de trente-trois semaines en Angleterre cinquante semaines pour les voda hongroises (quivalent des jardins denfants/coles maternelles). On retrouve galement ces carts dans lorganisation des services daccueil priscolaires qui, par exemple, sont rares au Mexique, peu rglements en Irlande, fournis sur un mme site au Pays-Bas, principalement privs en Core, etc.

1.3.3. Un recrutement de personnels diplms mais une disparit de qualification 1.3.3.1. Des qualifications en gnral distinctes selon lge des enfants dans les systmes non intgrs Dans les pays o lducation et laccueil des tout jeunes enfants relvent dadministrations diffrentes et de structures distinctes selon lge des enfants (moins de deux - trois ans / plus de deux - trois ans), les personnels sont de statut et de formation diffrents selon le niveau auquel ils exercent. Pour les enfants de moins de deux - trois ans, les personnels qui ils sont confis dans les tablissements de la petite enfance (crches, garderies ou groupes ludiques) dpendent le plus souvent du secteur sanitaire et de la protection sociale. Ils ont gnralement suivi la formation dune filire professionnelle ( temps plein ou en alternance) qui ne relve pas de l'enseignement suprieur. Ce sont des personnels qualifis, qui prennent en charge lensemble des activits des enfants ; ils sont parfois seconds par des personnels auxiliaires. Leur sont galement associs des spcialistes kinsithrapeutes, orthophonistes, ergothrapeutes appels intervenir en cas de soins de rducation. Pour les enfants de plus de trois ans (CITE 0), tous les professionnels intervenant auprs deux, enseignants ou non, ont une formation suprieure sauf en Rpublique tchque, Malte, en Autriche, dans certains Lnder dAllemagne (mais la tendance est llvation du niveau du diplme), en Roumanie, en Slovaquie et au Royaume-Uni (Angleterre, Pays de Galles et Irlande du Nord). La distinction opre entre toute petite enfance (enfants de moins de deux trois ans) et prscolaire (enfants de plus de trois ans) pour ce qui est des niveaux de formation et de qualification professionnelle vaut galement pour les contenus de formation. La formation aux mtiers de la petite enfance est caractrise par limportance donne la pratique ; elle est centre sur des savoirs spcialiss, directement utiles la profession prpare. En revanche, pour les mtiers de niveau
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La dure de 33 semaines devrait passer 38 semaines cette anne, selon lobjectif dfini par la stratgie quinquennale Five year strategy for children and learners, labore en 2004.

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CITE 0, si les stages pratiques existent galement, ils sont prpars et sous-tendus par un ensemble de cours gnraux qui visent par ailleurs une formation denseignant ou dducateur gnraliste. Le recours des personnels auxiliaires est possible ; alors les tches ducatives sont le plus souvent rserves aux titulaires diplms tandis que les auxiliaires assurent repas et diffrents travaux dentretien.

1.3.3.2. Une formation commune des personnels et une qualification unique dans les systmes intgrs Les pays qui ont des tablissements intgrs pour enfants de la naissance six ans, une formation commune du personnel ducatif et un mme profil professionnel tous les niveaux, sont le Danemark, la Grce, la Lettonie, la Lituanie, la Slovnie, la Finlande, la Sude, l'Islande et la Norvge. Dans ces pays, les personnels relvent tous du secteur ducatif, aussi bien les directeurs dtablissement que lensemble des catgories intervenant auprs des enfants. Ces personnels, dont le titre est pdagogue ou enseignant, reoivent une formation de niveau suprieur, universitaire ou non, et suivent un cursus ad hoc, gnralement d'une dure de trois ans et demi (sept semestres). Ce cursus porte sur les diffrentes facettes du mtier et articule une formation gnrale (sociologie, formation artistique et technique), une formation professionnelle, incluant des connaissances en psychopdagogie et sur le dveloppement des enfants, une formation pratique, enfin, comportant des stages dans les diffrents milieux daccueil. Au Danemark par exemple, la formation dducateur social, depuis une rforme applique partir de 2007, est dispense aux tudiants (pays pendant leurs tudes, comme les autres tudiants) par les collges universitaires : le programme dure trois ans et demi, compte pour 210 ECTS, 135 ECTS de formation thorique (thorie de lducation, culture, communication et langue danoise) et 75 ECTS de pratique (trois stages qui dureront au total un an et demi). Il faut ajouter que dans les centres d'ducation et daccueil des tout jeunes enfants intgrs, les quipes comprennent galement des auxiliaires chargs de tches diverses. Le tableau donn en annexe 3 rcapitule les qualifications requises selon le pays. 1.3.4. Une varit de critres et de procdures dans lvaluation de lefficacit et/ou de la qualit de lducation et de laccueil des tout jeunes enfants 1.3.4.1. Une comparaison internationale de la qualit des services dducation et daccueil des tout jeunes enfants mais une mesure dlicate de lefficacit en termes de rsultats scolaires. Les diffrents rapports relatifs aux politiques dducation et daccueil de la petite enfance sur lesquels sappuie cette contribution prsentent un certain nombre de points-cls comme indicateurs de qualit. Le bilan INNOCENTI 8 propose une tentative dvaluation et de comparaison des services la petite enfance dans vingt-cinq pays o ont t recueillies des donnes. Cette valuation est construite partir dun ensemble de dix points de rfrence constituant les normes de base de la protection des droits des jeunes enfants : - cong parental dun an 50 % du salaire ; - plan national donnant la priorit aux enfants dfavoriss ; - services daccueil subventionns et rglements pour 25% des enfants de moins de trois ans ; - service dducation des jeunes enfants subventionn et agr pour 90% des enfants de quatre ans ; - formation obligatoire et adapte pour 80% de tous les personnels soccupant des enfants ;

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- formation universitaire et qualification correspondante pour 50% du personnel des services agrs dducation la petite enfance ; - taux dencadrement minimum (quinze enfants de quatre cinq ans pour un adulte et un groupe infrieur vingt-quatre enfants) ; - financement public minimum (1 % du PIB allou la petite enfance) ; - niveau de pauvret des enfants infrieur 10 % ; - porte quasi universelle des services sanitaires de base pour les enfants. La Sude arrive en haut du classement (satisfaisant aux 10 points), suivie de prs par lIslande (9 points), puis le Danemark, la Finlande la France et la Norvge (qui satisfont 8 points). Seuls trois pays satisfont moins de trois points : le Canada, lAustralie et lIrlande. Le rseau dexperts indpendants NESSE ( Network of Experts on Social Aspects of Education and Training ), li la Commission europenne entre 2007 et 2011, identifie galement plusieurs facteurs de qualit des services, parmi eux : la participation des parents, le ratio enfant/ducateur, la gouvernance. Enfin et surtout, le rseau de lOCDE sur lducation et laccueil des jeunes enfants poursuit sa perspective comparatiste initie en 2001 et 2006 et identifie, pour sa part, cinq critres de qualit : - dfinition des objectifs et rgulation ; - mise en place de curriculums ; - formation des personnels ; - participation des parents et des communauts; - prise en compte de la recherche. Chacun de ces critres peut tre dclin en critres secondaires. Les programmes, par exemple, sont notamment examins selon les critres suivants : continuit entre les diffrents paliers, place du jeu et du bien-tre de lenfant, quilibre entre cration et entranement, qualit du contenu. Ces critres de qualit, construits par des fonctionnaires gouvernementaux et des experts acadmiques en provenance des pays de lOCDE en Asie, en Europe et en Amrique du Nord, sont ceux quutilise lOCDE dans ses tudes comparatives. Outre cette comparaison de la qualit des services dducation et daccueil des tout jeunes enfants, lOCDE consacre son premier numro PISA la loupe aux effets long terme de la scolarisation prprimaire : Laccs lenseignement pr-primaire permet-il damliorer les rsultats scolaires ? . Dans cette publication, lOCDE pose comme une vidence le bnfice de lenseignement pr-primaire en affirmant notamment que les lves de quinze ans ayant suivi cet enseignement aprs contrle du milieu socio-conomique obtiennent de meilleurs rsultats aux valuations PISA que les autres. La mission constate que cette tude sappuie sur des effectifs qui ne sont pas toujours statistiquement significatifs ainsi que sur du dclaratif pour ce qui concerne la frquentation dun enseignement prprimaire. De surcrot, la prise en compte de lindicateur socioconomique ne suffit pas liminer les effets de structures. Sur la base de ces lments, la mission partage les interrogations de nombreux chercheurs sur lvidence mise ici en avant. 1.3.4.2. Des procdures dvaluation par des agences autonomes ou par des instances administratives, locales ou nationales Ici encore, les normes de qualit ou de performance concernant les structures dducation et daccueil des tout jeunes enfants sont variables selon les pays, de mme que les mthodes employes pour les contrler. Les pays anglophones, les pays nordiques, la France (il en sera trait dans le chapitre 4),

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lAllemagne, et dune manire gnrale tous les pays qui ont rsolu, pour lessentiel, les questions daccs, font tat de procdures permettant dvaluer les politiques gouvernementales et den rendre compte. En voici quelques exemples. Au Danemark, le suivi des politiques dducation prscolaire est du ressort de lInstitut danois dvaluation (EVA). EVA Danmarks Evalueringsinstitut) est une organisation indpendante cre par le ministre de lducation en 1999. Lorganisation value tous les niveaux, depuis les centres daccueil des enfants jusquaux universits. Elle conduit des recherches et des valuations sur sa propre initiative, sur demande des ministres, des autorits locales et des institutions ducatives. Elle a deux principaux objectifs : dune part, assurer et amliorer la qualit du systme ducatif et, dautre part, tre un centre de ressources sur la qualit en ducation, sur les mthodes dans lassurance qualit et sur lvaluation dans ce domaine. Par ailleurs, les municipalits sont obliges de garantir la qualit de chaque jardin denfants (par une surveillance obligatoire). Des quipes municipales effectuent des audits dont lobjectif est de voir ltablissement dans une perspective de qualit de service, sous un angle ducatif, et galement administratif. Le rapport est public, prsent au conseil des parents et dment affich dans lentre du centre. Les conseillers de lInstitut EVA ne contrlent pas les centres daccueil comme le font les conseillers des municipalits, centre par centre. Leurs travaux ont une finalit essentiellement mthodologique. Leur travail sarticule autour de la dfinition de bonnes pratiques et doutils, de la recherche universitaire nationale et internationale (veille ou commande de travaux) et de la politique ducative. Aux Pays-Bas, le gouvernement a mis en place un Observatoire national pour lducation prscolaire (Landelijke Monitor Voor- en Vroegsschoole Educatie) charg dvaluer les rsultats des politiques dducation et daccueil des jeunes enfants pour les annes de rfrence 2006, 2008 et 2010. Les autorits municipales sont invites cooprer en fournissant des donnes sur les dfinitions des enfants risque, les taux de participation, les programmes utiliss, la formation du personnel, etc. En Finlande, les bureaux provinciaux du gouvernement sont chargs de contrler les services et de traiter les plaintes concernant les services grs par les municipalits. En Norvge, cette responsabilit incombe au gouverneur du comt, tandis quen Sude, lAgence nationale pour lenseignement est charge dassurer le suivi des rformes rcentes. Au Royaume-Uni, l valuation nationale du programme Sure Start (National Evaluation of Sure Start NESS) est une tude indpendante permanente qui value limpact de ce programme dans le long terme. En Irlande, les comits municipaux et locaux des services la petite enfance (City and County Childcare Committees, responsables de la planification stratgique au niveau local) sont superviss par une agence gouvernementale, la POBAL. En Italie, le ministre de lducation, des universits et de la recherche qui chapeaute la Scuola dellinfanzia (enfants de 3 6 ans) a la responsabilit de linspection pdagogique et de lvaluation du systme. En Allemagne, dans le Land de Berlin, des agences externes spcialises dans le contrle de la qualit sont charges deffectuer un examen des jardins denfants en sappuyant sur des paramtres prdfinis et reconnus par les autorits. Ces organismes dvaluation deviennent les garants de la qualit du service fourni mais ils partagent cette fonction avec les parents qui restent les principaux rgulateurs du systme. *** En conclusion, cet aperu comparatif des divers systmes dducation et daccueil des tout jeunes enfants claire sur les grandes tendances communes et, particulirement, sur les changements

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contemporains intervenus dans la fonction de la famille et dans lducation des jeunes enfants. Mais cette comparaison internationale appelle surtout, par les diffrences, voire les carts importants quelle met en vidence, une rflexion soutenue sur un certain nombre de points fondamentaux : la conception de lenfance et de lapprentissage qui prside notre modle de fonctionnement, les pratiques pdagogiques qui en dcoulent, les mtiers de la petite enfance, le pilotage national et local, le contrle-qualit et le retour sur investissement. Elle met en vidence que laccueil en milieu collectif des jeunes enfants constitue, dans de trs nombreux pays, un problme de socit pour lequel la solution scolaire ne reprsente que rarement une partie de la rponse. la lecture de ce tableau, on comprend que la France qui a pu faire figure de prcurseur dans le domaine de lducation et de laccueil des tout jeunes enfants a t rejointe, voire dpasse. Le chapitre suivant montre comment la situation de dualit des services qui caractrise notre pays sest constitue et solidifie, et ce quest devenue lcole maternelle dans un contexte o les espaces de coopration avec les partenaires prenant en charge la petite enfance sont fort limits, o la volont de la distinguer dautres modes dducation et daccueil na cess de se renforcer avec laffirmation que lcole maternelle est une cole et o le dfi de la prvention de lchec scolaire met contribution toutes les tapes du cursus, lcole maternelle tant considre comme fondatrice de la scolarit.

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Chapitre 2. LCOLE MATERNELLE FRANAISE, COLE PART ENTIRE ET COMPOSANTE DES STRUCTURES DDUCATION ET DACCUEIL DE LA PETITE ENFANCE ENTIREMENT PART

La situation franaise en matire dducation et daccueil de la petite enfance relve de ce qui est considr, selon lanalyse prsente au chapitre prcdent, comme le modle de juxtaposition des structures dducation et daccueil des jeunes enfants ainsi que des instances en charge de llaboration des rglementations, des mises en uvre et des contrles. Lcole maternelle assure laccueil quasiment gnralis des enfants de trois six ans et, partiellement, des enfants de deux trois ans, sans que cette solution soit unique pour bien des familles qui recourent, en dehors des heures scolaires, dautres formules de garde, collective ou individuelle. Dautres services prennent en charge les enfants plus jeunes ou ses lves certains moments, mais il nexiste aucune obligation lgale relative laccueil hors des familles des jeunes enfants, en particulier, pour les communes ; le Conseil dtat a qualifi de service public facultatif le service rendu dans ce domaine par les autres institutions que lcole maternelle. Il ne va pas de soi que lcole maternelle relve des politiques de la petite enfance ; nos interlocuteurs associatifs ou syndicaux sont rticents voire opposs ce quils considrent comme un amalgame qui peut nuire lcole maternelle, menaant son rattachement au ministre de lducation nationale. Pour les institutions, limplicite est souvent de mme nature ; il y a lcole maternelle dune part, les 27 services de la petite enfance dautre part. Ainsi peut-on lire dans une note rcente de la direction de la recherche, des tudes, de lvaluation et des statistiques (DREES), direction de ladministration centrale des ministres sanitaires et sociaux : Les politiques de la petite enfance se construisent partir de lassemblage plus ou moins matris dune offre dinitiative municipale, des acteurs associatifs et privs, venant la complter ou la prcder. Les tablissements peuvent ainsi tre caractriss par leur degr dautonomie plus ou moins fort vis--vis de la tutelle locale. Ce qui exclut de fait lcole maternelle du champ des politiques de la petite enfance . La juxtaposition existe ds lorigine, ce nest pas le lieu ici den faire lhistorique dtaill . Aussi rappellera-t-on seulement, dans la premire partie de ce chapitre, quelques tapes qui permettent de souligner quel point la garde des enfants a t et reste un problme de socit dont la rponse dborde les attributions de tel ou tel ministre ou telle autorit publique, quels que soient in fine les objectifs associs que se fixent les services concerns. Dans la deuxime partie, cest loriginalit de lcole maternelle franaise qui sera mise en vidence : service ouvert tous les enfants, gratuit pour les familles, bnficiant dengagements importants de ltat et des collectivits alors mme quelle couvre un segment non obligatoire du parcours scolaire. Enfin, on parcourra lvolution de lcole maternelle pour mettre en vidence lmergence et le renforcement de ses traits identitaires : quattend-on aujourdhui de lcole maternelle et comment en est-on arriv cela ?
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2.1. DES STRUCTURES DACCUEIL ET DEDUCATION DIFFERENCIEES DES LEUR ORIGINE, A LEVOLUTION PARALLELE

Note DREES N 732, Les modes dorganisations des crches collectives et des mtiers de la petite enfance. Juillet 2010. 28 Cet historique, dont de nombreux ouvrages proposent des prsentations dveloppes et prcises pour chacune des composantes abordes, est rsum dans le rapport pour la France pralable la visite des experts de lOCDE effectue en 2003 dans le cadre des comparaisons internationales dont il est rendu compte dans le document de lOCDE intitul Petite enfance, grands dfis. II : Education et structures daccueil, publi en 2007. Lhistorique rapide prsent ici sappuie sur ce rapport.

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2.1.1. De luvre charitable laction publique Cest au XIX sicle, alors que lindustrialisation fait appel une main duvre fminine et sous linfluence des proccupations natalistes qui visent protger les enfants, que la socit commence intervenir vraiment en matire de garde des enfants, en rglementant lactivit fort ancienne des nourrices et en crant de nouvelles structures : les crches et les salles dasile. Cette garde collective extra-familiale ne concerne alors que les enfants des milieux ouvriers ou lquivalent de ceux que lon dirait dfavoriss aujourdhui. 2.1.1.1. Salle dasile et cole maternelle : des milieux dinstruction gratuits pour les familles Cres en 1825, les salles dasile ont un programme denseignement institutionnalis ds 1833. Le rglement tabli par lordonnance du 22 dcembre 1837 prcise que les enfants y sont accueillis de deux six ans et que ltablissement est gratuit ; son but est avant tout de leur inculquer de bonnes habitudes qui les prparent une vie honnte, dcente et chrtienne . Lenseignement est fortement marqu par linstruction religieuse pour des enfants dont la scolarit sera courte par une mise au travail prcoce ; aussi sagit-il de les prparer leur vie de travailleur et d'assurer sans dlai le salut de leur me . En matire de mthode, lintelligence des enfants devra graduellement tre dveloppe sans que jamais elle ne soit fatigue par une application trop soutenue . Avec la Troisime Rpublique, la salle dasile disparat et devient cole maternelle. La loi du 16 juin 1881 et le dcret du 2 aot 1881 dfinissent lcole maternelle publique comme une cole non obligatoire, mais gratuite et laque, intgre lcole primaire. La loi organique du 30 octobre 1886 confirme lintgration de lcole maternelle ldifice de lcole primaire dont elle devient le premier niveau . La cration dun corps dinspectrices dpartementales des coles maternelles en 1881, distinct de celui des inspecteurs primaires, et de postes dinspectrices gnrales des coles maternelles (loi du 20 octobre 1886) tmoigne de la spcificit de ce premier segment du parcours primaire, et de sa valorisation. Mais ce n'est qu' partir du dcret du 15 juillet 1921 que les matresses de lcole maternelle voient leur statut align sur celui de leurs collgues de lcole primaire : mme temps de service et mmes congs, mme grille de rmunration ; le mme dcret prcise quune femme de service doit tre attache toute cole maternelle et toute classe enfantine.
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2.1.1.2. La crche : un tablissement sanitaire, jamais gratuit pour les parents La socit des crches, uvre de charit cre sur dcision de Firmin Marbeau, ouvre, en 1844, la premire crche charitable . partir de 1862, les crches sont contrles par les prfets, sur la base dun dcret imprial fixant notamment les taux dencadrement et la tarification appliquer aux familles ; elles pourront recevoir les subventions publiques, le dcret visant venir en aide la charit sans lui imposer son appui . Bien que la socit des crches soit reconnue dutilit publique en 1869, les crches restent essentiellement du ressort de la charit prive et ne bnficient pas du mme processus de reconnaissance institutionnelle et de financement que les salles dasile. Elles sont considres comme des tablissements dassistance avec des proccupations prioritairement me me sanitaires. Quelques crches dentreprise sont cres la fin du XIX sicle ; ce nest quau XX sicle quapparaissent les premires crches publiques dont laccs reste soumis condition et payant, mme si les cots sont moduls en fonction des revenus des parents.

2.1.2. Un essor fortement li au travail fminin, une extension de la frquentation toutes les classes sociales

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Le dbut du XX sicle napporte pas de grand changement en matire de garde des jeunes enfants. Cest surtout aprs la seconde guerre mondiale que des volutions dterminantes apparaissent.

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2.1.2.1. La diversification progressive des services de la petite enfance Il sagit alors prioritairement de lutter contre la mortalit infantile et dencourager la natalit. Aprs la cration de la scurit sociale par lordonnance du 5 octobre 1945, lordonnance du 2 novembre 1945 dfinit le systme de protection maternelle et infantile (PMI) destin aux futures mres, aux mres et aux enfants jusqu lge de la scolarit obligatoire. Les crches sont rglementes par un dcret du 21 aot 1945 qui porte surtout sur des questions sanitaires. Elles concernent encore cette date les familles les plus pauvres. la fin des annes 1950, alors que la mortalit infantile a considrablement diminu et que la natalit connat une nette reprise, le dveloppement du secteur tertiaire conduit un essor du travail fminin et provoque un besoin daccueil des enfants de moins de six ans hors de la famille. Le nombre de places en crche collective double quasiment entre 1961 et 1971 (de 18 000 32 000 places). Durant les dcennies 1960 et 1970 se dveloppent, dune part, les coles maternelles et, dautre part, les crches (collectives, familiales et crches parentales), les haltes-garderies, les ludothques, les lieux daccueil enfants-parents. Cest dans cette priode que se renforcent dans toutes les institutions les proccupations ducatives. La vulgarisation des connaissances en psychologie infantile diffuse de nouveaux points de vue sur le bb et le jeune enfant dont on peroit mieux les capacits, et pas seulement ce qui les limite, et sur limportance de lenvironnement et des interactions comme stimulations pour le dveloppement. Lenfant est de plus en plus considr comme sujet culturel , de moins en moins comme un objet de soins physiologiques. Lessor concomitant des jouets, des jeux ducatifs et des livres pour enfants accompagne et favorise le renouveau des pratiques ducatives. La dcennie 1980 voit un renforcement et une diversification des rponses publiques avec le souci dindividualiser les mesures dans un contexte o le march du travail est marqu par de nouvelles formes demploi associant flexibilit, temps partiel et prcarit. Au cours des annes 90 et de la dcennie 2000-2010, les outils mis en place dans les annes 80 sont adapts lvolution du contexte socio-conomique et des besoins des familles. Aujourdhui, en 2011, un plan de dveloppement de la garde denfants qui a conduit abandonner le projet dun droit opposable de garde initialement envisag tente de rpondre une forte demande sociale. Plusieurs solutions sont envisages pour parvenir crer 200 000 places supplmentaires, rparties entre les deux formules daccueil individuel et daccueil collectif. Cest ce titre qua t propose la formule des jardins dveil (cf. infra 2.1.3.2.).

2.1.2.2. Lcole maternelle aprs la seconde guerre mondiale : laccueil de tous les enfants, sur tout le territoire Jusque dans les annes 50, la frquentation de lcole maternelle ne concerne gure que les villes et les gros bourgs, essentiellement dans la France industrielle et reste rduite. Alors quenviron 40 % des enfants de 2 5 ans taient inscrits en maternelle en 1950, ils taient 70 % en 1972, mieux rpartis alors sur tout le territoire. Ce dveloppement de la scolarisation prlmentaire, que les historiens disent indpendant du boom dmographique, tmoigne dune modification des modes de vie (influence de lurbanisation qui induit un changement de vie au-del du changement de rsidence, consquences de lessor du travail fminin salari) et du statut de lenfant : avant dtre une

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politique, la maternelle pour tous est une transformation des murs , selon Antoine Prost . La valorisation de lcole maternelle pour elle-mme commence galement produire ses effets : La rputation des maternelles et leur prestige pdagogique tiennent ce quelles concilient deux 30 exigences ailleurs incompatibles : elles font apprendre sans ennuyer, ni contraindre. De manire plus objective, ds 1965, lefficacit de lcole maternelle dans la prvention de lchec scolaire est mise en vidence par des statistiques relatives au redoublement au cours prparatoire, phnomne dont on dcouvre alors limportance ; il nest que de 7,9 % pour les lves qui ont effectu trois annes de maternelle alors quil est de 13,8 % pour ceux qui lont frquente un an et de 18,8 % pour ceux qui ny sont jamais alls. Ds lors, lexpansion de la maternelle est programme. Dj, le quatrime plan (1962-1965) en avait prvu le dveloppement mais le manque de locaux a alors frein son expansion ; les objectifs noncs par le cinquime plan (accueil de 95 % des enfants de 4 ans, de 80 % des enfants de 3 ans et de 50 % des enfants de 2 ans en 1970) nont pas t atteints avant le milieu de la dcennie 1970 et le septime plan rvisa la baisse lobjectif pour les enfants de deux ans (45 % viss en 1980), objectif jamais atteint. Cette extension de la scolarisation prcoce, de manire continue de 1945 aux annes 90, concerne les diffrentes classes dge alors que les coles maternelles et les classes enfantines avaient surtout accueilli les plus grands jusqu la seconde guerre mondiale. Elle concerne galement toutes les catgories de la population, les familles les plus favorises ayant commenc lui confier leurs enfants dans les annes 1960. volution des pourcentages d'enfants scolariss par ge 1960-61 2 ans 3 ans 4 ans 5 ans 2003 / 04 2 ans 3 ans 4 ans 5 ans 29,2 100,0 100,0 100,0 9,9 36,0 62,6 91,4 2004 / 05 25,9 100,0 100,0 100,0 1970-71 17,9 61,1 87,3 100,0 2005 / 06 24,5 100,0 100,0 100,0 1980-81 35,7 89,9 100,0 100,0 2006 / 07 22,9 100,0 100,0 100,0 2007 / 08 20,9 100,0 100,0 100,0 1990-91 35,2 98,2 100,0 100,0 2008 / 09 18,1 100,0 100,0 100,0 2000-01 34,5 100,0 100,0 100,0 2009 / 10 15,2 100,0 100,0 100,0

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Source : Repres et rfrences statistiques sur les enseignements, la formation et la recherche. 2011. MEN

2.1.3. Laccueil des enfants de deux trois ans : des dbats depuis prs de trente ans, un enjeu politique toujours dactualit 2.1.3.1. Un essor de la scolarisation prcoce dans des conditions vivement critiques

A. Prost, Lcole et la famille dans une socit en mutation, in Histoire gnrale de lenseignement et de lducation en France, tome 4. Nouvelle librairie de France, 1988. p. 95. 30 Id. p. 101.

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sa cration, lcole maternelle fut conue pour accueillir les enfants de deux six ans ; cest donc bien ds lorigine que les enfants de deux trois ans constituent un public commun aux institutions de toute nature qui accueillent des jeunes enfants. Les donnes chiffres concernant leur inscription lcole (cf. supra 2.1.2.2.) montrent que cest dans les annes 1970 que leur nombre sest lev 32 fortement. Selon les termes dun rapport dinformation au Snat , Lcole maternelle a laiss venir elle les enfants de deux ans dans un contexte o la chute de la natalit le permettait, allgeant les effectifs de lcole primaire. Elle est devenue une opportunit quand les places offertes pour la garde des enfants se sont rarfies compte tenu du dynamisme de la natalit et de lessor du travail fminin. Les conditions daccueil de ces trs jeunes enfants nont pas t alors penses en fonction de leurs besoins et les observateurs les plus aviss lont demble repr. En tmoigne, ds 1981, ce 33 jugement sans nuance dvelyne Sullerot : Dans ces conditions [vocation pralable des conditions daccueil et dencadrement des enfants, de la formation des personnels], il faut savoir et faire savoir quil ne peut tre question de socialisation ni dducation. Des spcialistes de la petite enfance parlent de malmenage ducatif et sanitaire, linstitutrice ny tant pour rien. En 1982, un rapport de linspection gnrale de lducation nationale traite du sujet, alors que se transforme la scolarisation prcoce : les enfants de moins de trois ans sont de plus en plus nombreux lcole, y arrivant ds septembre parce que les coles veulent faire le plein cette date pour des raisons de carte scolaire alors quils ne venaient souvent auparavant quen cours danne, avec un pic de rentres Pques. La frquentation est dite rgulire compte tenu des absences juges normales pour des enfants petits ; linspection gnrale plaide pour une rgulation de lactivit des enseignants et des agents territoriaux spcialiss des coles maternelles (ATSEM) au niveau de lcole si les charges sont trop ingales certains moments du fait dabsences nombreuses dans une classe. Manifestement le sujet irrite : La rumeur publique et administrative veut quils frquentent si irrgulirement que lon se demande parfois sil est ncessaire de les comptabiliser dans lestimation des besoins. la rumeur (le mot apparat plusieurs reprises au fil des pages), le rapport veut opposer un tat des lieux objectif. Si tout ne va pas pour le mieux, partout sur le terrain, on cherche des solutions et de nombreux amnagements ont t trouvs de manire empirique pour rpondre aux besoins de ce public (locaux, horaires, matriel ducatif, prsence dun ATSEM, ouverture aux parents). De mme, lacte et la relation pdagogiques sont adapts : renoncement aux transhumances collectives vers les toilettes , plus grande place accorde la motricit, interventions personnalises de lenseignant, attitudes de maternage plus lucides quautrefois . Au final, on a moins le souci denseigner, plus celui de favoriser et de stimuler lauto-apprentissage sur des modes et selon des cheminements aussi naturels que possible . Cette pdagogie semble faire lobjet dun consensus : ce qui est bien net et largement partag, cest un idal vers lequel tendre : tre permissif sans laxisme, savoir abandonner des exigences et des comportements que lon qualifie de scolaires pour apprendre accompagner et aider un enfant dans son dveloppement . Un gros effort dans le domaine de la formation est prconis afin que cet idal soit compris et devienne ralit. Si la crativit des acteurs de terrain est salue, le rapport se clt sur un appel un pilotage
Rappelons larticle L. 113-1 du code de lducation qui dfinit en 2011 lcole maternelle et son public : Les classes enfantines ou les coles maternelles sont ouvertes, en milieu rural comme en milieu urbain, aux enfants qui n'ont pas atteint l'ge de la scolarit obligatoire. Tout enfant doit pouvoir tre accueilli, l'ge de trois ans, dans une cole maternelle ou une classe enfantine le plus prs possible de son domicile, si sa famille en fait la demande. L'accueil des enfants de deux ans est tendu en priorit dans les coles situes dans un environnement social dfavoris, que ce soit dans Les Zones Urbaines, Rurales Ou De Montagne Et Dans Les Rgions Doutre-Mer. 32 M. Papon, P. Martin, Accueil des jeunes enfants : pour un nouveau service public. Rapport dinformation n 47 fait au nom de la Commission des Affaires culturelles par le groupe de travail sur la scolarisation des jeunes enfants. Session ordinaire de 2008-2009. 33 E. Sullerot, Les modes de garde des jeunes enfants. Rapport au Conseil conomique et social, JO N du 30 7 avril 1981. 34 J. Fargeas, M.-C. Rolland, S. Simonin, A. Catteaux, Les enfants de deux ans. Accueil et pdagogie. Avril 1982.
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plus vigoureux : Il est temps dsormais que ces changements soient considrs dans leur ensemble, analyss dans leurs contenus et leurs dmarches, appuys par des moyens que leur mise en uvre requiert et qui, eux, relvent dune politique nationale, dpartementale, communale de la petite enfance. Car cest bien de cela quil sagit : de la place que notre socit veut accorder aux jeunes enfants. Malgr ce rapport rassurant bien que lucide sur les faiblesses de cette scolarisation prcoce et sans doute parce quaucune des prconisations na t mise en uvre pour les corriger, depuis les annes 1980, les alertes se sont renouveles. La dfenseure des enfants, dans le rapport annuel au 35 Prsident de la Rpublique et au Parlement en 2003 , sonne nouveau la charge. Reconnaissant les bonnes intentions qui ont prsid la promotion dune scolarisation prcoce, elle dnonce les effets imprvus mais reconnaissables dun parcours scolaire entam ds deux ans en relayant les inquitudes de spcialistes divers de la petite enfance qui se rapportent quatre domaines : le non-respect des rythmes biologiques des jeunes enfants, en particulier de leur besoin de repos ; le caractre individuel des rythmes est difficile prendre en compte en milieu collectif et ce dautant plus que, souvent, les jeunes enfants sont mls dautres, plus grands, qui ont dautres besoins sur lesquels lcole se focalise toujours en priorit ; le manque dinteractions langagires adaptes du fait du rapport entre nombre dadultes et nombre denfants ; le malmenage psychologique : dune part, la scurit affective des petits nest pas suffisamment assure dans des grands groupes sans individualisation, linscurit ressentie entranant soumission de lenfant au groupe (fusion dans le groupe) ou opposition exacerbe ; dautre part, lacquisition de la propret pour permettre lentre lcole se fait souvent sous une contrainte qui nest pas sans dommage. Les pdopsychiatres dcrivent des enfants plus anxieux et plus agressifs quil nest normal de le voir, colriques et hypersensibles aux sparations ; les acquisitions cognitives imposes de manire prmature et souvent inefficace, ce, dautant plus que lcole maternelle drive vers une conception plus scolaire depuis que la grande section est rattache au cycle 2. Le rapport sachve sur une double recommandation : arrter lextension de cette scolarisation et mettre en place une confrence nationale de consensus avec des spcialistes divers pour dfinir une politique daccueil adapte ces enfants.

2.1.3.2. Lexprimentation de solutions alternatives Des classes-passerelles en 1999 la fin des annes 1990, des classes-passerelles , units daccueil denfants de deux trois ans, le plus souvent implantes dans des coles maternelles ont t dveloppes, avec une vocation plurielle : crer les conditions dune premire socialisation, favoriser une sparation progressive avec la famille, soutenir les parents dans lexercice de la fonction parentale. Un rapport conjoint de linspection gnrale des affaires sociales et de linspection gnrale de lducation nationale, signal dun intrt partag des deux ministres, tablit un premier bilan en 36 novembre 2000 .

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Rapport annuel de la Dfenseure des enfants au Prsident de la Rpublique et au parlement. Anne 2003. La documentation franaise, novembre 2003. Chapitre Repenser laccueil des enfants de 2 3 ans. pp. 81-91. 36 D. Villain (IGAS), B. Gossot (IGEN), Rapport sur les dispositifs passerelles. De la famille et du lieu de garde lcole maternelle. Rfrence Education nationale N 00-054, novembre 2 000.

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Lvaluation effectue met en vidence un flou dans linitiative et le pilotage qui va jusquaux conflits dinfluence voire de pouvoirs, une insuffisance de formation spcifique pour les enseignants et de formations communes aux divers professionnels impliqus dans ces structures. Le bilan indique clairement que la gnralisation nest pas envisageable pour plusieurs raisons. En premier lieu, la pertinence de la scolarisation prcoce est mise en doute ; objet de dbats voire de controverses, la question nest pas tranche de savoir si jeunes enfants ont vraiment leur place dans une cole, ft-ce dans un service amnag. Ensuite, il persiste un flou juridique : comment traiter cette extension facultative au seuil dune scolarisation elle-mme non obligatoire avant lge de six ans ? Enfin, largument essentiel renvoie au ralisme, les moyens humains et matriels rassembler tant hors de porte des financeurs . Mais les rapporteurs considrent quil est souhaitable de soutenir et dvelopper les classes passerelles : un soutien encadr avec un cahier des charges pour garantir et protger la qualit du dispositif , des priorits plus claires (dont celles qui prsident llaboration de la carte scolaire), un encouragement lassociation de professionnels diffrents et, localement, la mise en place dun groupe de coordination de la petite enfance qui assurerait, entre autres attributions, le recensement et le suivi des dispositifs passerelles. Ces dispositifs ont priclit ou subsist, dautres sont ns : on nen connat pas aujourdhui le nombre exact ni la typologie au niveau national, aucune enqute nayant prolong ltude de 2000.

aux jardins dveil en 2009 Les classes-passerelles ont servi de modle la proposition rcente de cration de jardins dveil : le rapport cit plus haut (cf. supra 2.1.3.1.) fait au Snat en 2008 prconise de promouvoir de nouvelles structures daccueil ducatif pour les jeunes enfants gs de deux ans et plus et de naccueillir en cole maternelle que les enfants partir de trois ans rvolus dans lanne civile . Cette solution qui constituerait un mode daccueil supplmentaire pour les enfants de deux trois ans, est explicitement prsente comme sinspirant des jardins denfants et des classes-passerelles ; la possibilit en est inscrite dans larticle 25 du dcret 2010-613 du 7 juin 2010. Lexprimentation a commenc, fonde sur un cahier des charges tabli en juin 2009 qui dfinit les jardins dveil comme des dispositifs de prise en charge denfants de deux trois ans en vue de faciliter leur intgration lcole maternelle. Les effectifs envisags sont de 12 24 enfants ; lencadrement doit tre dun professionnel pour 12 enfants, louverture dau moins 10 heures par jour et 200 jours par an. Les porteurs de projets peuvent tre les communes ou communauts de communes, les administrations, des tablissements publics, des entreprises, associations, mutuelles, etc. Les jardins dveil sont de fait des formules qui crent des passerelles entre les deux systmes. Selon le cahier des charges initial, Lexpertise de linspecteur dacadmie sera sollicite pour assurer le lien avec les classes maternelles et contribuer au suivi et lvaluation de lexprimentation. Lorientation serait moins scolaire quelle ne lest lcole maternelle : la diffrence de lcole maternelle, il y aurait plus de sances de jeux et moins de sances dactivits. Les enfants y auraient encore le droit de rver, de ne pas respecter une consigne, de ne pas tre propres. Les objectifs de dveloppement nont pas t atteints ; les obstacles leur cration sont encore mal lucids (questions de cots, idologie, blocages autres).

Un exemple daccueil des jeunes enfants dans lcole maternelle belge

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(Source : entretien de la mission avec un inspecteur gnral et une inspectrice territoriale des coles maternelles) Lentre est possible lcole le jour o lenfant atteint deux ans et six mois, mme si la crche accueille jusqu trois ans ; en Belgique, antrieurement, ladmission tait plus prcoce encore (un cas cit dinscription 13 mois). En gnral, les enfants les plus jeunes sont inscrits dans une classe daccueil ; les inspecteurs, considrant que cest la classe la plus difficile, cherchent la confier aux tnors de la pdagogie mais sils dploient des stratgies de conviction, ils ne peuvent limposer. La classe daccueil a un effectif lger au dbut de lanne puis cet effectif enfle avec les arrives successives, grenes ; une date fixe par ladministration, il y a recomptage et rajustement possible en postes si ncessaire. Les coles peuvent choisir de constituer des classes horizontales (enfants du mme ge) ou des classes verticales (multi-ges) desquelles cependant lquivalent de notre grande section est exclu. On considre le ratio enseignants/lves de la faon suivante : un temps plein pour 19 lves maximum, puis un et demi de 20 25, deux partir de 26, trois partir de 45. Il nexiste pas dquivalent de nos ATSEM ; il ny a pas de division du travail et les enseignants assument enseignement, accueil, soins et hygine autant que ncessaire. Dans certaines coles (une sur trois en moyenne), on trouve des puricultrices recrutes (en fonction de projets, du milieu, de contraintes locaux temporaires travaux par exemple ou prennes : il ny a pas de rgles) et rmunres par les autorits locales (rgions) ; alors les puricultrices ont des fonctions apparentes celles des ATSEM.

2.1.3.3. Les enfants de moins de trois ans lcole maternelle : une variable dajustement plus quune politique Un rapport de linspection gnrale de lducation nationale de 2000, non rendu public , avait consacr un chapitre important ce sujet. Si les effectifs denfants de moins de trois ans ont dcru ces dernires annes sous leffet de plusieurs contraintes (dmographiques dabord puis budgtaires), ce qui tait crit en 2000 reste entirement valable. Le rapport prsentait une analyse du flou subsistant dans les rgles relatives la scolarisation des trs jeunes enfants : Lambigut de ces textes est triple : dune part, aucun texte de nature rglementaire ne confirme (ni ninfirme) la possibilit daccueillir des enfants atteignant deux ans en cours danne ; dautre part, aucun texte de mme nature ne prcise le sens de lexpression dans la limite des places disponibles ; enfin, aucun texte n'indique la date (d'inscription ou d'admission) laquelle doivent tre pris en compte, notamment pour la carte scolaire, les enfants admis entre la rentre scolaire et le 31 dcembre. Rien na t clarifi depuis. Au del des textes, taient souligns le caractre quivoque de la notion mme denfant de deux ans (dans lanne civile ? la rentre ?), le gros cart de dveloppement entre un enfant de deux ans et un enfant de deux ans et neuf mois, lorganisation variable de lcole maternelle en sections conduisant le plus souvent accueillir des enfants de deux ans avec des plus grands et rendant trs dlicate ltude de leur spcificit. Ce rapport disait les enseignants dsarms devant laccueil et la scolarisation des plus petits pour des raisons multiples. Il soulignait linsuffisance des rponses institutionnelles en matire de formation
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Ecoles maternelles franaises : Etat des lieux. Rapporteurs : Marcel Duhamel, Jean Ferrier, Henri-Georges Richon, Marie-Pierre Roussel, Christine Saint-Marc, Serge Thvenet. IGEN, rapport rfrenc n 2000-004.

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initiale aussi bien que continue des enseignants du premier degr, celle-ci tant peu prs muette sur la question . Il dnonait la faiblesse de la frquentation et le flou des exigences de linstitution en la matire. Il reconnaissait quelques succs, notamment dans le domaine de laccueil o la rflexion et les ralisations pdagogiques sont les plus avances , avec le souci de prendre en compte la fragilit affective des ces petits et dapaiser le traumatisme que peut reprsenter la rupture avec le milieu familial ou nourricier . Il pointait le caractre trs limit des relations entre lducation nationale et ses partenaires au niveau des institutions comme au niveau des professionnels sur le terrain et posait la question qui rapparat sans cesse plus ou moins explicitement : qui "appartiennent" les enfants de deux ans ? Dix ans aprs, le problme subsiste et sest sans doute accru. La tentation face aux difficults pourrait tre de renoncer mais les attentes exprimes vis--vis de lcole maternelle restent plurielles : celle des parents qui la voient aussi et parfois dabord comme une structure daccueil gratuite, celle des lus qui font face la pression familiale et la peroivent comme une solution moins onreuse pour les finances municipales que dautres services, celle de militants de lcole qui la considrent comme apte rpondre aux besoins des plus dfavoriss malgr les difficults quils prouvent par ailleurs pour assumer cette position. La demande daccueil collectif (qui nest pas spcifique notre pays, on la vu au chapitre 1) se heurte aux contraintes budgtaires ; celles-ci ont des consquences directes sur laccueil des plus jeunes lcole qui est doublement facultatif (pas dengagement gnralis daccueil pour les enfants de moins de trois ans, instruction non obligatoire avant six ans), lobligation de moyens de ltat vis--vis de lcole maternelle ntant pas identique celle quil assume pour la scolarit obligatoire. Lenseignement catholique, quant lui, a trouv depuis peu une solution au problme ainsi cr : il ouvre des classes hors contrat dans des tablissements sous contrat pour accueillir les enfants les plus jeunes, moyennant une participation financire des familles. Lviction des plus jeunes enfants de lcole vers dautres institutions nest pas sans consquence financire : le reflux de la scolarisation deux ans a conduit transfrer le financement de laccueil des jeunes enfants concerns sur les collectivits territoriales, les caisses dallocations familiales (CAF), ainsi que les mnages. , conclut en 2008 la Cour des comptes en analysant leffet du transfert de 63 000 enfants entre 2003-2004 et 2007-2008 vers dautres modes daccueil. Lavis du Haut Conseil de la famille (HCF), pour lequel le recul de la prise en charge des enfants de moins de trois ans par lcole ternit le bilan de cration de places dans les structures dducation et daccueil des tout jeunes enfants, va dans le mme sens. Alors quil est frquent dentendre que le cot de la scolarisation prcoce est moindre pour la collectivit nationale que celui des autres solutions daccueil collectif, pour le HCF, lanalyse compare de ces cots est dlicate du fait de difficults mthodologiques objectives portant sur ce qui doit tre pris en compte (dpense en personnels, cots matriels et dquipement, etc. ; incidence du crdit dimpt) et sur la mesure ( lenfant ou llve ? lheure par lve ? de quelle faon tenir compte de la frquentation scolaire moindre laprs-midi ? etc.). Le contexte actuel, dans lequel on doit articuler les besoins des familles et la volont de notre ministre damplifier les actions prventives de lchec scolaire en les mettant en place le plus tt possible, nous impose de rflchir de manire non cloisonne, interministrielle et avec les lus locaux. Pour aller plus loin, il conviendrait de crer des outils institutionnels adapts au contexte
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Le Haut Conseil de la famille estime entre 200 000 et 300 000 le dficit de places daccueil, le recours des assistantes maternelles ou des solutions familiales constituant in fine une rponse mme si celle-ci na pas, initialement, les faveurs des parents.

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daujourdhui comme celui dont on a pu disposer avec le protocole daccord interministriel de 1990 qui, non pleinement exploit, est tomb en dsutude. Lannexe 6 rend compte dune exprience partenariale au niveau local qui pourrait reprsenter le prototype dune bonne pratique, sous rserve dvaluation, le manque de recul empchant cette date de statuer sur la relation cot - bnfices. Mais plusieurs questions de fond doivent tre traites. Lesquels des tout-petits faut-il accueillir de prfrence lcole, et partir de quel ge (deux ans ou deux ans et demi) ? Les enfants qui y seraient le moins malmens sont sans doute ceux dont le dveloppement est dj avanc, mais sontce ceux qui en ont le plus besoin ? Laccs lcole maternelle doit-il tre, ds deux ans, universel ou, alors, cibl ? Mais, dans ce cas, quels critres univoques faudrait-il retenir pour assurer une relle galit des familles face au service public ? Dans quelles conditions accueille-t-on ces tout-petits pour que leur prise en charge respecte leurs besoins propres et cre des conditions de stimulations adaptes ? Peut-on, par exemple, continuer en admettre dans des classes rurales multi-sections qui comptent parfois le cours prparatoire associ toutes les sections de la maternelle ? Si ces enfants sont accueillis lcole, leur faut-il un enseignant plein temps ? Et sils ne sont pas accueillis lcole, lducation nationale ne peut-elle pas contribuer temps partiel leur prise en charge pour des activits directement lies des finalits scolaires ? Ce sont l des questions auxquelles divers spcialistes experts de la recherche et experts dexprience peuvent apporter des rponses qui doivent tre croises pour mettre de la rigueur dans les dbats.

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2.2. LCOLE MATERNELLE, COLE NON OBLIGATOIRE MAIS SERVICE UNIVERSEL ET GRATUIT POUR LES FAMILLES bien des gards, la situation peut paratre paradoxale : alors mme quil ny a pas dobligation scolaire pour les enfants avant six ans, notre pays entretient pour eux un dispositif daccueil et de scolarisation quasiment dans les mmes conditions que pour leurs ans de lcole lmentaire. Cest ce qui fait encore aujourdhui loriginalit de lcole maternelle franaise, ce en quoi elle peut encore nous tre envie alors que de nombreux autres dispositifs se sont dvelopps, plus ou moins onreux, plus ou moins cibls dans leur recrutement. Lexistence mme de ce cadre national satisfait un des critres de qualit tels que nombre dinstitutions internationales les considre (cf. supra, chapitre 1.3.4.). Cest lexpos de ce cadre que la prsente partie est consacre. Lcole maternelle y est regarde comme une politique et non 40 comme un lieu .

2.2.1. Des modalits et un cadre de fonctionnement identiques ceux de lcole lmentaire tous gards, les valeurs et les rgles qui sappliquent la scolarisation des enfants de six ans et plus, accueillis lcole lmentaire et soumis lobligation scolaire, valent pour les petits de lcole maternelle : dans les coles publiques, la lacit et la gratuit de lenseignement et, partout, la nondiscrimination au moment de linscription, les rythmes et horaires scolaires, les droits et obligations des parents, les responsabilits qui incombent aux enseignants et aux directeurs, le fonctionnement

Protocole daccord relatif la petite enfance co-sign le 20 septembre 1990 par le ministre de lEducation nationale, de la jeunesse et des sports, par le ministre de la solidarit, de la sant et de la protection sociale et par le secrtariat dtat charg de la famille ; texte publi au BOEN n du 7 fvrier 1991. 6 40 Il convient de rappeler que la scolarisation prlmentaire sorganise dans des coles maternelles, ou dans les classes maternelles ou classes enfantines (voire sections enfantines) des coles primaires. Cette varit des lieux de scolarisation des enfants de moins de six ans, qui nest pas neutre quant la pdagogie qui leur est destine, ne facilite pas, par ailleurs, le recueil dinformations prcises et focalises sur les moyens de toute nature que lEtat consacre ces seuls enfants.

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des instances de concertation et des conseils dcole, etc. Le rglement intrieur type des coles vaut pour la maternelle et llmentaire, avec quelques variantes (notamment relatives la frquentation). Linclusion des enfants handicaps ou besoins ducatifs spcifiques concerne lcole maternelle comme lcole lmentaire. En cas de difficults ou de besoins particuliers, les enfants scolariss en maternelle bnficient en droit des mmes ressources que leurs ans : aide personnalise, aides dispenses par les membres des rseaux daides spcialises aux lves en difficult (RASED). Instituteurs ou professeurs des coles, les enseignants du premier degr peuvent exercer indiffremment en classe maternelle ou lmentaire. Recruts au mme niveau, ils sont forms de la 41 mme manire. Larrt de 2006 modifi par larrt portant Dfinition des comptences acqurir par les professeurs, documentalistes et conseillers principaux d'ducation pour l'exercice de leur 42 mtier a t prcis pour les matres qui exercent en classe maternelle mais il sagit de spcifications relatives aux connaissances et savoir-faire attendus dun professeur des coles exerant en cole maternelle, et non de comptences particulires qui seraient exclusives de celles qui sont utiles pour enseigner aux niveaux ultrieurs de la scolarit primaire : la finalit est de clarifier ce sur quoi peut porter un ajustement des formations comme lintitul de lannexe le prcise (Dclinaison du rfrentiel de comptences des enseignants pour une formation des professeurs des coles l'exercice en cole maternelle). Enfin, lencadrement de lenseignement prlmentaire incombe aux mmes inspecteurs, dans les mmes conditions et avec les mmes prrogatives et obligations, que celui de lenseignement 43 lmentaire au sein de circonscriptions dites mixtes gnralises en 1989, promues ds 1976 . En matire de gouvernance, le recteur dfinit la politique acadmique et rpartit entre les dpartements les moyens qui lui ont t accords dans le cadre dun budget oprationnel dont il a la responsabilit. Le pilotage pdagogique et la gestion des postes denseignants et des personnels qui les occupent relvent des responsabilits de linspecteur dacadmie, directeur des services dpartementaux de lducation nationale.

2.2.2. Un fort engagement de ltat et des collectivits locales 2.2.2.1. Les obligations respectives de ltat et des collectivits territoriales sous langle de la scolarisation : le cadre juridique tel que dfini par les textes Le fort engagement de ltat et des collectivits territoriales dans lorganisation et le fonctionnement de lcole maternelle, tel quil est dfini par la lgislation en vigueur, sinscrit dans un cadre juridique relativement complexe ; plusieurs lments sont en effet prendre en compte ce sujet.

Ltat face la scolarisation non obligatoire Le Prambule de la Constitution de 1946, auquel se rfre la Constitution de la Cinquime e Rpublique, dispose dans son 13 alina que lorganisation de lenseignement public gratuit et laque tous les degrs est un devoir de ltat . Pour sa part, la loi dorientation et de programme pour lavenir de lcole davril 2005 indique que lducation est la premire priorit nationale (art. L. 111-1 du code de lducation), ce qui souligne nouveau la responsabilit de ltat dans ce domaine.

Arrt du 12-5-2010 publi au J.O. du 18-7-2010 et au BOEN n 29 du 22 juillet 2010. Circulaire n 2009-098 du 17 aot 2009 publie au BOEN n 32 du 03 septembre 2009 relative aux Enseignants du premier degr exerant en classes et coles maternelles. 43 Deux circulaires concernent la cration de circonscriptions mixtes : la premire en date du 22 mars 1976 et la seconde, qui les gnralise, le 28 septembre 1989.
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Sagissant plus spcialement de la scolarisation prlmentaire, la mme loi davril 2005 poursuit dans les termes suivants (art. L. 113-1) : Les classes enfantines ou les coles maternelles sont ouvertes, en milieu rural comme en milieu urbain, aux enfants qui nont pas atteint lge de la scolarit obligatoire. Tout enfant doit pouvoir tre accueilli, lge de trois ans, dans une cole maternelle ou une classe enfantine le plus prs possible de son domicile, si sa famille en fait la demande. Laccueil des enfants de deux ans est tendu en priorit dans les coles situes dans un environnement social dfavoris, que ce soit dans les zones urbaines, rurales ou de montagne et dans les rgions doutre-mer. Pour essentielles quelles soient, les obligations que ltat entend assumer dans le champ ducatif ne sont pas cependant illimites : le lgislateur en fixe les bornes, notamment une des deux bornes principales, les ges concerns par la scolarit obligatoire : - sous le ministre de Jules Ferry, linstruction obligatoire des enfants a t fixe de 6 13 ans , puis, sous le Front populaire, de 6 14 ans ; depuis 1959, avec la rforme Berthoin , linstruction obligatoire est passe de 6 16 ans : au fil des dcennies, le lgislateur na pas modifi 45 lge lgal dentre obligatoire lcole , demeur 6 ans. La priode de la scolarisation maternelle ne fait donc pas partie des ges pris en considration au titre de lobligation scolaire , la priode dinstruction obligatoire ne recouvrant en fait, aujourdhui quune partie du parcours scolaire des jeunes franais puisque les enfants vont massivement lcole avant 6 ans, dune part, et que la plupart dentre eux poursuivent leurs tudes aprs 16 ans, dautre part. Et si des enfants qui ont atteint lge de deux ans la date de la rentre scolaire peuvent tre admis lcole maternelle, ce nest l cependant quune possibilit, et non pas un droit, dans la limite des places disponibles (art. D. 113.1 du code de lducation) ; lge de trois ans, en revanche, tous les enfants doivent pouvoir tre accueillis dans lcole la plus proche de leur domicile si leur famille en fait la demande ;
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- lautre borne principale lgale est celle des moyens que ltat alloue au systme ducatif, puisque celle-ci est fixe chaque anne, en effet, par la loi de finances. Les expressions d obligation scolaire et/ou de scolarit obligatoire doivent au demeurant tre entendues dans leur double acception : une obligation qui simpose aux familles, assurment, depuis 130 ans mais aussi une obligation qui simpose aux pouvoirs publics, en rfrence lexpression devoir pour ltat . Elle impose aux pouvoirs publics (tat et collectivits territoriales, en lespce les communes ainsi que les dpartements pour ce qui concerne le transport scolaire) de pourvoir aux besoins correspondant aux dix annes de scolarit obligatoire, avec, comme prolongement pour 46 ltat, les moyens prvoir dans le cadre de la loi de finances . Pour les collectivits, il sagit l de 47 dpenses obligatoires quelles doivent imprativement prvoir dans leurs budgets annuels . Si la scolarisation prlmentaire nentre pas, par consquent, dans les ges pris en considration au titre de lobligation scolaire stricto sensu, ltat, cependant, en rfrence aux textes mentionns cidessus (notamment la loi davril 2005), soblige lgalement pourvoir aux besoins de lcole maternelle travers les moyens qui sont allous par la loi de finances.

Loi du 28 mars 1882. Trs prcisment, cest linstruction qui constitue une obligation de 6 16 ans et non pas la scolarisation , selon lexpression que lon emploie communment. 46 LEtat peut aussi contractualiser avec des organismes privs, dans le cadre dun contrat de droit public stipulant les obligations respectives des deux parties ; cest le dispositif introduit, en dcembre 1959, par la loi Debr . 47 dfaut, le prfet, reprsentant de lEtat , peut intervenir.
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Des obligations particulires pour les communes Les communes, de mme, se doivent de rpondre aux besoins matriels et de fonctionnement lis laccueil des enfants lcole maternelle : besoins matriels, mais aussi en personnel puisque le code des communes prvoit expressment dans son article R. 412-127 la mise disposition dASEM (agent spcialis des coles maternelles) : Toute classe maternelle doit bnficier des services dun agent communal occupant lemploi dagent spcialis des coles maternelles et des classes enfantines. Cet agent est nomm par le maire aprs avis du directeur ou de la directrice. Son traitement est exclusivement la charge de la commune. Pendant son service dans les locaux scolaires, il est plac sous lautorit du directeur ou de la directrice . Pendant des dcennies, la dame de service , la dame de corps , pas ou peu diplme, gardait, balayait, consolait ventuellement des petits qui pleuraient, appele par lenseignante dans la classe cet effet. La distinction des rles prsentait lintrt dtre claire : entretien, soin et hygine dun ct, enseignement de lautre. Quelques dcennies plus tard, volution de lcole maternelle aidant, tandis que le brevet daptitude aux fonctions danimateur (BAFA) se gnralise et que le certificat daptitude professionnel (CAP) Petite enfance est requis pour devenir ATSEM, les diffrences dans les attributions peuvent sembler moins tranches : les ATSEM sont appels partager, dans certaines limites, la tche dducation des enfants. Cette volution de leur mtier, progressive, peut se lire en partie dans les textes compter du dcret de 199249 intgrant ces personnels dans la catgorie C de la fonction publique territoriale et soumettant linscription sur liste daptitude, et donc le recrutement, la dtention du CAP Petite enfance. Ce sont donc en principe dsormais des personnels forms expressment pour contribuer lducation des jeunes enfants qui soutiennent laction des enseignants, recruts et rmunrs par les communes. Enfin, comme lcole lmentaire, des dispositions lgales favorisent la continuit du service d aux lves, grce aux moyens mobiliss cette fin par les communes ; larticle L. 133-1 du code de lducation dispose en effet que : Tout enfant scolaris dans une cole maternelle ou lmentaire publique ou prive sous contrat est accueilli pendant le temps scolaire pour y suivre les enseignements prvus par les programmes. Il bnficie gratuitement dun service daccueil lorsque ces enseignements ne peuvent lui tre dlivrs en raison de labsence imprvisible de son professeur et de limpossibilit de le remplacer. Il en est de mme en cas de grve, dans les conditions prvues aux articles L 133-3 L 133-12.
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2.2.2.2. Lcole maternelle : un temps et un lieu privilgis pour la politique de sant publique et de prvention Lcole maternelle doit tre galement considre sous un autre angle que celui de la scolarit, travers la responsabilit quelle assume, dans les faits, en tant que premier lieu daccueil collectif frquent par (presque) tous les enfants. Pour cette raison, au regard des textes en vigueur, elle a explicitement la mission de prvenir des difficults scolaires,[] dpister les handicaps et [] compenser les ingalits (article L. 321-2 du code de lducation) ; elle participe aussi au dpistage des difficults sensorielles, motrices ou intellectuelles et favorise leur traitement prcoce

Dans lenseignement du premier degr, les communes ont la charge de lentretien des coles depuis 1833 (Loi Guizot). 49 Dcret n 92-850 du 28 aot 1992, consolid le 29 d cembre 2006.

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(article D. 321-1 du mme code) . La rglementation lui demande galement de se soucier des signes laissant suspecter des maltraitances informules. Concernant les enfants en ge daller en maternelle, la rglementation en vigueur prvoit des bilans de sant pour les enfants gs de trois quatre ans, notamment en cole maternelle placs sous la responsabilit du prsident du conseil gnral au titre de la protection maternelle et infantile (PMI), tandis quune visite mdicale doit tre conduite pour les enfants de six ans par 52 lducation nationale pour un bilan de leur tat de sant physique et psychologique . De plus, loccasion de la visite de la sixime anne, un dpistage des troubles spcifiques du langage et de 53 l'apprentissage doit galement tre organis ; pour ce faire, le texte prvoit que les mdecins de l'ducation nationale travaillent en lien avec l'quipe ducative, les professionnels de sant et les parents, afin que, pour chaque enfant, une prise en charge et un suivi adapts soient raliss suite 54 ces visites . Les missions que lcole doit ainsi assumer, daprs les textes, par rapport la sant ne sont pas extrieures sa vocation premire mais sinscrivent dans un processus ducatif qui mobilise un rel partenariat dont le sens est soulign notamment par une circulaire de lducation nationale publie en 55 2001, qui prcise : La mission de l'cole dans le domaine de la promotion de la sant s'intgre donc dans le processus ducatif concernant l'ensemble des lves. Elle vise favoriser l'quilibre et le bien-tre physique, mental et social des lves, afin de contribuer la ralisation de leur projet personnel et professionnel ; dtecter prcocement les difficults susceptibles d'entraver la scolarit ; agir en appui de l'quipe ducative, pour une meilleure prise en charge des lves ; accueillir et accompagner tous les lves, leur faciliter l'accs aux soins ; dvelopper une dynamique d'ducation la sant et la
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Le code de la sant publique est cohrent avec ces prescriptions dans son article L. 2111-1, notamment dans son troisime alina qui prvoit : Des actions de prvention et de dpistage des handicaps des enfants de moins de six ans ainsi que de conseil aux familles pour la prise en charge de ces handicaps . 51 Code de la sant publique, article L. 2112-2 : Le prsident du conseil gnral a pour mission d'organiser : [] 2 Des consultations et des actions de prvention mdico-sociale en faveur des enfants de moins de six ans ainsi que l'tablissement d'un bilan de sant pour les enfants gs de trois quatre ans, notamment en cole maternelle ; [] 4 Des actions mdico-sociales prventives domici le pour les femmes enceintes notamment des actions d'accompagnement si celles-ci apparaissent ncessaires lors d'un entretien systmatique psychosocial ralis au cours du quatrime mois de grossesse, et pour les enfants de moins de six ans requrant une attention particulire, assures la demande ou avec l'accord des intresss, en liaison avec le mdecin traitant et les services hospitaliers concerns ; [] En outre, le conseil gnral doit participer aux actions de prvention et de prise en charge des mineurs en danger ou qui risquent de l'tre dans les conditions prvues au sixime alina (5 de l'article L. 221-1 et aux articles ) L. 226-1 L. 226-11, L. 523-1 et L. 532-2 du code de l'action sociale et des familles. Le service contribue galement, l'occasion des consultations et actions de prvention mdico-sociale mentionnes aux 2 et 4 aux actions de prvention et de dpistage des troubles d'ordre physique, , psychologique, sensoriel et de l'apprentissage. Il oriente, le cas chant, l'enfant vers les professionnels de sant et les structures spcialises . 52 Code de lducation, article L. 541-1 : Au cours de leurs sixime, neuvime, douzime et quinzimes annes, tous les enfants sont obligatoirement soumis une visite mdicale au cours de laquelle un bilan de leur tat de sant physique et psychologique est ralis. Ces visites ne donnent pas lieu contribution pcuniaire de la part des familles. Les parents ou tuteurs sont tenus, sur convocation administrative, de prsenter les enfants ces visites, sauf s'ils sont en mesure de fournir un certificat mdical attestant que le bilan mentionn au premier alina a t assur par un professionnel de sant de leur choix . 53 Article L. 541-1 du code de lducation. 54 Larticle D. 541-2 du code de lducation prcise que les missions de lducation nationale sont fixes larticle 2 du dcret n 91-1195 du 27 novembre 199 1 portant dispositions statutaires applicables au corps des mdecins de lducation nationale et lemploi de mdecin de lducation nationale-conseiller technique . 55 Circulaire n 2001-012 du 12 janvier 2001 : Orientations gnrales pour la politique de sant en faveur des lves. BOEN spcial n 1 du 25 janvier 2001.

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sexualit et de prvention des conduites risque ; contribuer faire de l'cole un lieu de vie prenant en compte les rgles d'hygine, de scurit et d'ergonomie. Une autre circulaire, elle aussi de janvier 2001 , souligne galement les missions que linstitution 57 confie aux mdecins de lducation nationale en situant leur place particulire au sein de la communaut ducative : Ils ont pour rle de veiller au bien-tre des lves et de contribuer leur russite. Ils ont aussi un rle spcifique de reprage, de diagnostic, d'valuation des situations pathologiques aussi bien d'ordre somatique que psychique, et d'orientation vers les structures de prise en charge adaptes. Ils matrisent les connaissances scientifiques relatives la sant et au dveloppement de l'enfant et de l'adolescent, tant au plan individuel que collectif, ce qui leur confre une capacit de conseil technique auprs de l'ensemble de la communaut ducative .
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2.2.3. Le cot de lcole maternelle

Lcole maternelle en France nest pas une entit conomique autonome. Plusieurs financeurs assurent son fonctionnement en vertu de leurs responsabilits respectives ou de leur propre chef ; en pratique et au niveau local, ils ne disposent pas dinformation sur ce que les autres partenaires assument comme dpense relle en euros. Le directeur lui-mme na connaissance que dune faible partie des sommes et, de manire gnrale, a peu de latitude sur les crdits globaux dont bnficie son cole. Dans ces conditions, si le cot complet de lcole prlmentaire est tabli au niveau macro conomique, il est totalement mconnu des financeurs locaux in situ. Ceux-ci dailleurs ntablissent pour linstant des stratgies quen fonction de leurs propres proccupations et ne sappuient, dans le meilleur des cas pour anticiper, que sur leurs propres charges.
2.2.3.1. O le cot se cache-t-il ?

En 2008, la dpense totale dducation58 au niveau du prlmentaire reprsente 13,5 milliards deuros (cf. Repres et rfrences statistiques, ministre de lducation nationale, 2008, NI 10-0159). La structure des cots se rpartit comme suit :
Graphique 1 : Nature des dpenses en enseignement prlmentaire (dpense totale dducation de 2008)

Circulaire n 2001-013 du 12 janvier 2001, mme BOEN . Un des interlocuteurs de la mission a parl de la fonction exerce par les mdecins de lducation nationale comme de celle dun mdecin du travail de lenfance ou, selon une autre de ses formules, dun spcialiste du dveloppement, de la socialisation et des comptences cognitives ; il a estim que ces mdecins sont particulirement concerns par les processus la fois de socialisation et des apprentissages. 58 Le compte de lducation est un compte satellite de la comptabilit nationale. 59 http://media.education.gouv.fr/file/2010/97/4/NI1001_135974.pdf
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Investissement Autre fonctionnement 15% 7% Personnel enseignant 46%

Personnel non enseignant 32%

Source : Mission daprs NI 10.01

En 2008, la dpense moyenne annuelle thorique en France par lve est de 5 310 au niveau prlmentaire et de 5 700 au niveau de lenseignement lmentaire60. Cette dpense intrieure reprsente ce que cote un niveau lensemble de la collectivit nationale.
2.2.3.2. Les dpenses communales

Les dpenses de la structure communale comportent des dpenses de fonctionnement, les dpenses salariales (des ATSEM notamment et des personnels chargs du mnage) et les dpenses dinvestissement. On peut estimer que les dpenses de fonctionnement sont celles qui ont trait lexternat des coles publiques dont la liste est fournie dans la circulaire 2007-14261 relative au financement par les communes des coles prives sous contrat ; le texte en est repris ci-dessous :
Le montant de la contribution communale svalue partir des dpenses de fonctionnement relatives lexternat des coles publiques correspondantes inscrites dans les comptes de la commune ou de lEPCI et qui correspondent notamment : - lentretien des locaux lis aux activits denseignement, ce qui inclut outre la classe et ses accessoires, les aires de rcration, les locaux sportifs, culturels ou administratifs... - lensemble des dpenses de fonctionnement des locaux dsigns ci-dessus telles que chauffage, eau, lectricit, nettoyage, produits dentretien mnager, fournitures de petit quipement, autres matires et fournitures, fournitures pour lentretien des btiments, contrats de maintenance, assurances... ; - lentretien et, sil y a lieu, le remplacement du mobilier scolaire et du matriel collectif denseignement ; - la location et la maintenance de matriels informatiques pdagogiques ainsi que les frais de connexion et dutilisation de rseaux affrents ; - aux fournitures scolaires, les dpenses pdagogiques et administratives ncessaires au fonctionnement des coles publiques ; - la rmunration des intervenants extrieurs, recruts par la commune, chargs dassister les enseignants pendant les heures denseignement prvues dans les programmes officiels de lducation nationale ; - la quote-part des services gnraux de ladministration communale ou intercommunale ncessaire au fonctionnement des coles publiques ; - au cot des transports pour emmener les lves de leur cole aux diffrents sites pour les activits scolaires (piscine, gymnase, ...) ainsi que le cot dutilisation de ces quipements .

Une illustration : le cot dune cole maternelle


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Le cot dun lve scolaris dans le prlmentaire (5 310 ) reste infrieur celui dun lve scolaris dans llmentaire (5 700 ) : le cot des ATSEM du prlmentaire est largement compens par le cot de classes plus faible effectif dans llmentaire et par les autres dpenses de fonctionnement plus importantes pour ce niveau denseignement . 61 http://www.education.gouv.fr/bo/2007/31/MENF0701576C.htm

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Cest plutt dans les logiques locales que la mission a calcul le cot de lcole maternelle, en agrgeant les dpenses de la collectivit territoriale et celles de ltat. Pour une cole de lchantillon dtude (3 classes, 71 lves), linspection acadmique concerne a bien voulu calculer le cot rel tat 2010. Aux cots directs, charges patronales comprises, salaires et indemnits des trois enseignants exerant dans lcole (montant des salaires au 31/12/2010) auraient pu tre jointes, sil y en avait eu, les rmunrations des emplois de vie scolaire. Ont t ajouts des cots indirects : au prorata des lves, les salaires des membres du RASED et, au prorata des classes, les dpenses de personnel de la circonscription (incluant les ZIL62) apprcis sur lanne 2010 ainsi que les dpenses de linspection acadmique en 2010 comprenant les dpenses du personnel de lIA, de la brigade dpartementale de remplacement, et le fonctionnement de lIA. Le cot tat 2010 est de 2 524 par lve (dont 2 133 de cots directs) et de 59 750 par classe (dont 50 500 de cots directs). Le cot en 2010 pour la commune est de 2 485 par lve (dont 1 856 par lve hors investissement). Le cot total 2010 est de 5 009 par lve (dont 4 380 hors investissement).
Financeur tat Tableau 1 : Cot dune cole maternelle en 2010 Cot Dpenses Personnel 151 487,53 enseignant de lcole (3 PE) Quote-part de dpenses 6 833,92 Personnel RASED Quote-part de dpenses de la 12 930,74 circonscription Quote-part des dpenses de 7 999,83 lIA Total tat 179 252,02 Activits sportives et de loisirs Chauffage, nergie, fluides Fournitures diverses de fonctionnement Contrats dassistance, maintenance Transports, dplacements Frais de tlcommunications Frais de nettoyage des locaux Frais dentretien des locaux Dpenses des 3 ATSEM Postes de mnage Sous total personnels Sous total hors investissement Acquisition de lanne 2010 Emprunt sur travaux extension Sous total Investissement Total dpenses de la commune Ensemble (tat +Commune) Source : mission daprs donnes fournies par les financeurs 176 433,25 355 685,27 21 342,79 23 268,06 44 610,85 2 354,60 10 342,47 3 901,58 653,09 1 184,00 632,77 2 010,58 1 357,35 22 436,44 77 851,15 31 534,81 109 385,96 131 822,40 Sous total

Commune

Sous total fonctionnement

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Zone dintervention locale.

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2.3. LECOLE MATERNELLE : UNE INSTITUTION DE PLUS EN PLUS SCOLAIRE Aprs une description de lcole maternelle par son organisation et son fonctionnement, cest ses contenus pdagogiques quest consacre cette dernire partie du chapitre 2, afin de mettre en vidence leur volution : ds leur cration, les salles dasile contrairement aux crches vocation sanitaire ont eu une vise difiante et leur transformation en coles maternelles intgres lenseignement primaire a confirm cette orientation, qui na cess de se renforcer.

2.3.1. Lcole maternelle nest pas une cole au sens ordinaire du mot (1908) 2.3.1.1. Soins et ducation associs Larticle premier du dcret du 18 janvier 1887 relatif lorganisation et au fonctionnement des coles maternelles et des classes enfantines nonce la finalit des coles maternelles : ce sont des tablissements de premire ducation o les enfants des deux sexes reoivent en commun les soins que rclame leur dveloppement physique, moral et intellectuel . Soins et ducation sont demble associs comme ils le sont encore aujourdhui dans les institutions de nombreux pays. Mixtes alors que les coles dites primaires ne le sont pas lpoque, les coles maternelles et classes enfantines sont divises en deux sections qui accueillent les enfants suivant leur ge et le dveloppement de leur intelligence (article 3 du dcret de 1887) ; en fait, les sections plus prcisment dfinies concernent, dune part, les enfants de deux cinq ans et, dautre part, ceux de cinq six ans. Ce mme article prcise les contenus denseignement, ordonns et systmatiquement dfinis comme des exercices ; lintgralit en est cite ici car cette liste princeps, ultrieurement revisite, constituera durablement la cl de vote de cette premire cole. Lemploi du temps comprend : 1/ Des exercices physiques : exercices respiratoires, jeux, mouvements gradus et accompagns de chants ; 2/ Des exercices sensoriels, des exercices manuels, des exercices de dessin ; 3/ Des exercices de langage et de rcitation, des crits et des contes ; 4/ Des exercices dobservation sur les objets et les tres familiers lenfant ; 5/ Des exercices ayant pour but la formation des premires habitudes morales ; 6/ Pour les enfants de la premire section [i.e. ceux de 5 6 ans], des exercices dinitiation la lecture, lcriture et au calcul. Les historiens de lducation mettent en lumire laction des premires inspectrices gnrales des coles maternelles pour combattre le didactisme et lencyclopdisme inspirs par les deux modles dont peut se rclamer lcole maternelle dalors, la salle dasile et lcole primaire lmentaire.

2.3.1.2. Les procds dducation dune mre intelligente et dvoue Les programmes et instructions du 16 mars 1908, qui resteront en vigueur jusquen 1977 mme si des notes apporteront quelques indications complmentaires, traduisent une doctrine un peu plus 63 labore que ne le faisaient les textes initiaux, en distinguant lobjet, la mthode et le programme . Larticle premier du dcret de 1887 sert dintroduction mais il est demble prcis : Lcole maternelle nest pas une cole au sens ordinaire du mot : cest un abri destin sauvegarder lenfant des dangers de la rue, comme des dangers de la solitude dans un logis malsain. Elle doit donc encourager la frquentation quotidienne des enfants errants et de ceux dont la mre
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Le mot programme appliqu lcole maternelle, dont daucuns ont critiqu lemploi en 1995, existe en effet me ds le dbut du XX sicle.

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travaille tous les jours et toute la journe hors de la maison ; elle recevra les autres aux heures o leur mre ne peut pas sen occuper ; elle donnera galement lhospitalit pendant les rcrations aux enfants privs de camarades de leur ge. Asile au sens initial du mot, son fonctionnement devrait avoir une souplesse que na pas lcole obligatoire ultrieure, ce qui justifie alors des horaires et une amplitude de jours douverture trs audel de ceux de lcole primaire lmentaire (ce qui sera corrig en 1921 seulement). Soucieuse de la sant et du bien-tre des enfants comme des bonnes habitudes quils doivent contracter, la pdagogie de lcole maternelle doit sans fatigue, sans contrainte, sans excs dapplication les conduire un commencement dhabitudes disciplines et de curiosits intellectuelles sur lesquelles lcole primaire puisse sappuyer pour donner plus tard un enseignement rgulier . Et la mthode pour cela est celle qui sinspire du nom mme de ltablissement, cest--dire qui consiste imiter le plus possible les procds dducation dune mre intelligente et dvoue, mthode essentiellement naturelle, familire, toujours ouverte de nouveaux progrs, toujours susceptible de se complter et de se rformer . Le programme reprend lessentiel de celui de 1887 mais en en attnuant la connotation scolaire (le mot exercice est utilis plus parcimonieusement) ; ses composantes en sont nonces par ordre dimportance : des jeux, des mouvements gradus et accompagns de chants ; des exercices manuels ; les premiers principes dducation morale ; les connaissances usuelles ; des exercices de langage, des rcits, des contes ; les premiers lments du calcul, du dessin, de lcriture et de la lecture (ces deux dernires rserves aux enfants de cinq six ans). Durant plus de cinquante ans, lcole maternelle fonctionnera sans texte rglementaire nouveau alors que plusieurs se succdent pour les niveaux ultrieurs de la scolarit. Dabondantes archives photographiques attestent que la maternelle qui accueille surtout des enfants de 5 ans, parfois de 4 ans, avant 1950 ressemble alors beaucoup une classe lmentaire. partir de la fin des annes 50, les coles maternelles se dveloppant en ville, leur autonomisation croissante par rapport lcole primaire permet de mettre en place plus aisment la pdagogie particulire que requiert cette premire scolarit, sans quaucune tude nen rende compte notre connaissance.

2.3.2. Lcole maternelle repense au milieu des annes 1970 : un triple rle ducatif, propdeutique et de gardiennage La prparation de la loi relative lducation de 1975 est loccasion dune relance de la rflexion sur une institution profondment transforme dans son fonctionnement par son expansion, dans le cadre dune redfinition gnrale des missions du systme ducatif. Le rapporteur de la loi, Jacques Legendre, expose la ncessit quil sait objet de consensus dtendre le rseau des classes maternelles, en particulier en zone rurale ; les objectifs chiffrs (qui seront quasiment atteints cf. supra) sont alors de doubler laccueil des enfants de deux ans en 1980, daccueillir 90 % des enfants de trois ans et 100 % des enfants de quatre et cinq ans. Il exprime fermement une alerte quant au fonctionnement et aux effets de lcole maternelle : Il [votre rapporteur] tient dire que lcole maternelle, en son tat actuel, quelles que soient ses grandes qualits, profite dabord aux enfants des milieux favoriss. Elle peut certes viter des redoublements ultrieurs et il est bon que larticle 2 du projet de loi lui assigne expressment de prvenir les difficults scolaires et de compenser les ingalits. Mais une telle dfinition la mnera sans doute voluer et croire que, par sa seule gnralisation, elle pourrait assurer lgalit des chances exposerait de cruelles dsillusions. Il y aurait un risque majeur oublier le caractre vritablement prscolaire de la maternelle pour vouloir y multiplier les apprentissages prcoces. Il ne faut pas se dissimuler que tel est le souhait

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dune grande partie de lopinion publique. Cest oublier quil est toujours difficile de mesurer la maturit relle dun enfant et quelle doit sapprcier dans plusieurs domaines : intellectuel, physiologique et 64 affectif. Larticle 2 de la loi du 11 juillet 1975 relative lducation, cit ici partiellement, disposera : Sans rendre obligatoire lapprentissage prcoce de la lecture et de lcriture, la formation qui y est dispense favorise lveil de la personnalit des enfants. Elle tend prvenir les difficults scolaires, dpister les handicaps et compenser les ingalits. Cette dfinition est incluse aujourdhui dans larticle L. 321-2 du code de lducation qui a t complt comme suit par larticle 24 de la loi n 0052 380 du 23 avril 2005 dorientation et de programme pour lavenir de lcole : La mission ducative de l'cole maternelle comporte une premire approche des outils de base de la connaissance, prpare les enfants aux apprentissages fondamentaux dispenss l'cole lmentaire et leur apprend les principes de la vie en socit. Invoquant les travaux de recherche les plus rcents, critiquant ds le prambule le rle essentiellement propdeutique compris dans le plus mauvais sens du terme que joue trop souvent lcole maternelle, la circulaire dinstructions pdagogiques n 77-266 du 2 aot 1977 lui assigne u n triple rle : ducatif, propdeutique et de gardiennage , ultime occurrence pour ce dernier terme. Ce texte, dinspiration piagtienne, abandonne la prsentation traditionnelle des contenus inspire des dcoupages disciplinaires qui valent lcole lmentaire pour lorganiser selon les grandes fonctions qui marquent le dveloppement de lenfant : laffectivit ; le corps, le mouvement, laction ; lexpression vocale, la musique ; lexpression plastique ; limage, les reprsentations iconiques ; le langage oral, le langage crit ; le dveloppement cognitif. Il est particulirement prolixe sur les procdures ducatives prnant une pdagogie globale (respectueuse de lenfant dans sa totalit), fonctionnelle (rpondant aux besoins lis au dveloppement des fonctions), gntique (attentive aux capacits et la maturation des enfants), oprative (favorisant les comportements du stade propratoire tel que dfini par Piaget), diffrencie ; lobservation et lvaluation valuation au moins qualitative et toujours provisoire sont maintes fois voques comme essentielles lajustement des dmarches et des exigences. Respectueuse de lenfant, cette pdagogie ne saurait se confondre avec lapologie dun laisser-faire strile et dbilitant : On ne saurait, sans danger pour lui [lenfant], pour le dveloppement de sa personnalit entire, pour son quilibre, le priver des efforts le conduisant des russites. Par cette voie seulement, il pourra mesurer laccroissement de ses pouvoirs, donc sa vraie libert.

2.3.3. La primaut de la finalit scolaire, leffacement de la mission daccueil Les textes officiels ultrieurs relatifs lcole maternelle, les rapports annexs aux lois sur lducation de 1989 et 2005 ne font que confirmer le cap donn en 1975, que reprendre les mmes arguments : lcole maternelle prpare aux apprentissages ultrieurs et, ce faisant, contribue amliorer lgalit des chances entre les enfants. La fonction de prvention des difficults mise en valeur en 1975 motive laccueil avant trois ans encourag dans les zones dfavorises, en 1989 et en 2005. 2.3.3.1. Une scolarit particulire, mais une scolarit (1986) Le ministre Jean-Pierre Chevnement dont les propos sont rapports dans la premire partie de 65 louvrage qui prsente la circulaire du 30 janvier 1986 dorientations pour lcole maternelle (texte qui abroge la circulaire cite plus haut de 1977), en rponse deux questions relatives au statut de

Rapport de Jacques Legendre, rapporteur de la commission des affaires culturelles, familiales et sociales de lAssemble nationale. Source : Journal officiel de la Rpublique franaise, dbats parlementaires, srie Assemble nationale, N 18 juin 1975. Sance du 1 7 juin 1975. 54, 65 Ministre de lducation nationale. Lcole maternelle. Son rle, ses missions. CNDP/MEN, 1986.

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lcole maternelle (est-ce vraiment une cole ? est-ce une cole sans programme ?), nonce ce qui devient la doctrine maintes fois rpte depuis : La scolarit lcole maternelle est certes particulire mais cest bien une scolarit. Elle met en place les premiers apprentissages. [] Lcole maternelle franaise est bien une cole. Cest la premire cole. [] Lcole maternelle nest pas un lieu denseignement systmatique et selon des disciplines. Cette cole na donc pas de programme, au sens o lcole lmentaire en est dote. Ce que le matre doit faire, cest organiser des activits, regroupes en grands domaines, [], qui permettent aux enfants dexercer leurs possibilits, dacqurir des comptences, et daborder la scolarit lmentaire dans de bonnes conditions. Cela donne lcole maternelle une place essentielle dans notre systme dducation. La circulaire de 1986 nonce trois objectifs : scolariser (habituer une nouvelle vie, un nouveau milieu, de nouvelles formes de relations ; donner le sentiment lenfant que lcole est faite pour apprendre), socialiser (conduire lenfant devenir sociable, prendre conscience de leur culture et de lexistence dautres cultures), faire apprendre et exercer. Pour la premire fois, la mission daccueil (de gardiennage) nest pas voque, et elle ne rapparatra plus : lobjectif daccueil est pratiquement atteint, tous les enfants en ge de ltre dont les parents en font la demande vont tre scolariss. Le fait est aujourdhui comme naturalis, impens ou implicite : la premire phrase du chapitre relatif lcole maternelle dans larrt dfinissant les programmes de 1995 le rvle autrement : lcole maternelle occupe une place particulire dans lensemble du dispositif daccueil de la petite enfance . Une place part peut-on dire. Il importe de souligner combien pse le facteur dcisif qui conduit au recentrage des missions de lcole maternelle, parce quil na pas cess de jouer : il sagit de la volont de sattaquer de manire prcoce la difficult scolaire en la prenant sa racine. Le milieu des annes 1980 est le moment o la prise de conscience du poids de lillettrisme dans la socit alerte sur lefficacit globale de lcole. Les objectifs quantitatifs daccueil tant atteints, la proccupation qualitative simpose : comment rendre plus efficace ds ses dbuts la scolarit des petits Franais qui sest allonge, non seulement par le haut mais aussi par le bas ?

2.3.3.2. Lunit de la scolarit primaire scelle par les cycles pdagogiques (1989) Lunit du primaire est consacre avec la loi de 1989 mme si ladjectif prlmentaire en usage depuis 1972 marquait dj la dpendance du premier segment scolaire par rapport au suivant ; lorganisation en cycles de la scolarit solidarise cole maternelle et cole lmentaire en confrant la section de grands (qui accueille les enfants de cinq six ans) un double statut ; ainsi larticle D. 321-2 du code de lducation dispose : La scolarit de l'cole maternelle la fin de l'cole lmentaire est organise en trois cycles pdagogiques : 1 Le cycle des apprentissages premi ers, qui se droule l'cole maternelle ; 2 Le cycle des apprentissages fondamentaux, qui commence la grande section dans l'cole maternelle et se poursuit pendant les deux premires annes de l'cole lmentaire ; () . Cette situation souvent considre comme ambigu semble pourtant simplement consacrer ce qua toujours t pour le lgislateur la grande section (cf. textes de la fin du XIXme sicle et de 1975) : la dernire anne dun premier cursus et lamorce, selon des modalits adaptes, des apprentissages fondamentaux de la lecture et de lcriture. Le symbole de la continuit scolaire et du statut nouveau confr lcole maternelle rside essentiellement dans lobligation de crer un livret scolaire pour tout enfant ds sa premire anne de scolarisation (article 5 du dcret n 90-788 du 6 septembre 1990 relatif l'organisation et au fonctionnement des coles maternelles et lmentaires, aujourdhui article D. 321-10 du code de lducation). Du point de vue des apprentissages, cest signifier que ce

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qui sacquiert durant la phase prlmentaire est pris en considration lgal de ce qui suivra, que chaque enfant est regard comme un lve dont le parcours scolaire commence l. Lcole maternelle nest pas obligatoire mais compte comme si elle ltait. La mise en place du socle commun de connaissances et de comptences qui instaure une unit et une continuit entre lcole et le collge na rien modifi pour lcole maternelle ; celle-ci se trouve implique dans la nouvelle organisation curriculaire du fait de la double appartenance de la section de grands mme si elle nest pas concerne, stricto sensu, selon la loi qui assigne la scolarit obligatoire la responsabilit de construire le socle commun (article L. 122-1-1 du code de lducation). Il y a l une ambigut sur laquelle on reviendra ; on peut y voir confirmation que lobligation de moyens ne sapplique pas de la mme manire lcole maternelle et lcole lmentaire (cf. supra 2.1.3.3.).

2.3.3.3. De 1995 2008, lidentit scolaire de lcole maternelle confirme et renforce Les textes de programmes de 1995 2008 raffirment tous leur manire que lcole maternelle est une cole part entire mme si elle se caractrise par une pdagogie spcifique. Ainsi le dbut du chapitre relatif lcole maternelle de larrt de 2002 rsume-t-il cette situation : Permettre chaque enfant une premire exprience scolaire russie est l'objectif majeur de l'cole maternelle. Dote d'une identit originale et d'une culture adapte l'ge et au dveloppement des enfants qu'elle accueille, cette cole de plein exercice se distingue de l'cole lmentaire par la pdagogie qu'elle met en uvre. . Des prcisions suivent un peu plus loin : C'est par le jeu, l'action, la recherche autonome, l'exprience sensible que l'enfant, selon un cheminement qui lui est propre, y construit ses acquisitions fondamentales. Les textes successifs voquent, de manire plus ou moins dtaille selon le style adopt et, notamment, la place donne aux instructions pdagogiques, limportance des expriences que vivent les enfants, sources des connaissances et du langage, ainsi que celle du jeu mme si cette mention nest gure explicite. Mais ils insistent tous davantage sur des lments qui contribuent affermir lidentit scolaire de cette institution : sa mission propdeutique devenue premire : le programme pour lcole maternelle en 2008 lnonce ds la premire phrase : Lcole maternelle a pour finalit daider chaque enfant, selon des dmarches adaptes, devenir autonome et sapproprier des connaissances et des comptences afin de russir au cours prparatoire les apprentissages fondamentaux ; une gestion rigoureuse du temps qui accorde aux apprentissages, au travail , une place optimale en fonction des capacits des enfants : ainsi en 1995, les rcrations, les moments dhygine, les priodes daccueil sont des temps ducatifs et utiles, mais il faut veiller ce quils occupent dans la journe leur juste place et nempitent pas sur des temps dactivit structure o les enfants ont le sentiment de travailler et de progresser ; la ncessit de structurer les apprentissages : ds 1995, Les matres veillent organiser les activits, prciser les objectifs et nuancer leurs exigences en fonction de lintrt et des besoins des enfants ; limportance de la cohrence et de la progressivit ncessaires aux apprentissages tout au long du cursus prlmentaire : en 1995, limprovisation na pas sa place. Cest pourquoi il est indispensable que dans les projets dcole et de cycle soit tablie une organisation garantissant la cohrence et la progressivit ncessaires aux apprentissages ; ce souci
Arrt du 22 fvrier 1995 fixant les programmes pour chaque cycle de lcole primaire ; arrt du 25 janvier 2002 fixant le programme denseignement de lcole primaire ; arrt du 9 juin 2008 relatif aux programmes denseignement de lcole primaire.
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culmine en 2008 dans lannexe au programme qui propose des repres pour organiser la progressivit des apprentissages en matire de langage en distinguant les trois sections ; la place indispensable de lvaluation, au moins pour rguler laction pdagogique : en 2002, l'valuation est une dimension centrale de l'activit des enseignants, l'cole maternelle comme dans les autres niveaux de la scolarit primaire. Elle facilite l'adaptation des activits aux besoins de la classe comme de chacun des lves.

2.3.4. Une volution de la hirarchie des contenus 2.3.4.1. Des domaines dactivits redfinis et rordonns Cest la circulaire de 1986 qui introduit la notion de domaines dactivits pour dsigner les composantes qui structurent le curriculum de lcole maternelle ; les textes suivants reprendront la mme dnomination. Il sagit de marquer que le programme le terme rapparat en 1995 de lcole maternelle se distingue de celui de lcole lmentaire en ne se rfrant pas aux champs disciplinaires. Le texte dorientations pdagogiques de 1986 conserve du prcdent une organisation fonde sur la gense dveloppementale pour prsenter ces domaines dactivits : il y a dabord le mouvement, puis le langage avant que lenfant naborde des aspects plus culturels. Cest ainsi que quatre domaines constituent le curriculum prlmentaire : les activits physiques, les activits de communication et dexpression orales et crites, les activits artistiques et esthtiques, les activits scientifiques et techniques. Avec les trois textes suivants, les programmes de lcole maternelle sont prsents en mme temps que ceux de lcole lmentaire, conformment la logique de cycles solidaires. Les domaines dactivits sont au service de lacquisition de comptences dfinies pour la fin de chaque cycle, qui constituent les rfrents de lvaluation aux fins de suivi des parcours. Quest-ce que cela signifie pour la fin du cycle des apprentissages premiers, o la situer ? Ce nest pas vident et pas explicit en 1995, la prsentation distinguant le texte dfinitoire des domaines dactivits donn pour lcole maternelle et le rpertoire des comptences expos par cycle ; en 2002 et 2008, il est clairement dit que les comptences doivent tre acquises en fin dcole maternelle . Ce faisant, la double appartenance de la section de grands nest pas gomme : ce sont bien les contenus mme de lcole maternelle (au moins de sa dernire tape) qui ont chang de nature et se rapprochent dsormais de ceux qui depuis longtemps structurent le cours prparatoire. Le texte de 2008 qui se distingue des 67 deux prcdents par sa concision et se focalise sur les contenus des apprentissages que llve doit assimiler et les acquis quil lui faut matriser en fin de grande section contribue donner de lcole maternelle une image particulire, essentiellement valorise par sa dernire tape. Le tableau ci-aprs rcapitule le plan des trois textes pour ce qui concerne les domaines dactivits.

Arrt du 22 fvrier 1995 fixant les programmes pour chaque cycle de lcole primaire Vivre ensemble

Arrt du 25 janvier 2002 fixant le programme denseignement de lcole primaire Le langage au cur des apprentissages

Arrt du 9 juin 2008 relatif aux programmes denseignement de lcole primaire Sapproprier le langage

Le texte est dpourvu de considrations pistmologiques, didactiques et pdagogiques pour lcole maternelle comme pour lcole lmentaire. Leffet nen est pas le mme pour les deux niveaux du cursus primaire : lcole maternelle stant toujours distingue par sa pdagogie , les dveloppements qui emplissaient les textes antrieurs caractrisaient cette pdagogie et les composantes du parcours dans une priode o les capacits et les besoins des enfants connaissent une forte volution.

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Apprendre parler et construire son langage, sinitier au monde de lcrit Agir dans le monde

Vivre ensemble

Dcouvrir lcrit

Agir et sexprimer avec son corps Dcouvrir le monde

Devenir lve

Dcouvrir le monde

Agir et sexprimer avec son corps Dcouvrir le monde

Imaginer, sentir, crer

La sensibilit, limagination, la cration

(une rubrique importante intitule Des instruments pour apprendre complte cette liste)

Percevoir, sentir, imaginer, crer

On y voit demble le dclassement des activits artistiques relgues au dernier plan alors quelles ont t longtemps un des symboles de la crativit de lcole maternelle, de la place accorde lexpression des enfants, du temps concd ce qui, plus tard, compterait moins. Nous limiterons les remarques et analyses deux domaines, ce qui relve de la socialisation (Vivre ensemble, Devenir lve) et du langage, et rserverons quelques commentaires au domaine Dcouvrir le monde pour ce qui relve du champ des mathmatiques.

2.3.4.2. Une conception renouvele de la socialisation scolaire Vivre ensemble est au premier plan en 1995, vestige du poids accord lobjectif dit de socialisation de lcole maternelle. Lcole maternelle a toujours t considre comme le lieu o lenfant intriorise des normes et des valeurs culturelles du fait de son insertion dans un groupe et dans une institution, dans le mme temps quil acquiert une premire autonomie (sparation de la famille ; prise en charge de soi sur tous les plans ; volution concomitante des capacits danticipation et de dcentration et des comptences langagires). Lenfant fait lexprience de limites et dinterdits dans un autre contexte que celui de la famille. Il est tonnant de voir accorder un statut de domaine dactivits ce grand objectif alors que cest la toile de fond de tout ce qui se passe et se vit lcole maternelle ; sil y a quelque artifice lidentifier ainsi, cest sans doute parce quil faut mettre en vidence les objectifs de formation qui ne sont pas ngligeables dans le parcours de lenfant, et il serait moins commode de le faire en ne le considrant que de manire transversale. Ce domaine passe au second plan en 2002 et volue dans son nonc en 2008. Examinons en les composantes en nous en tenant aux intertitres qui structurent lexpos :

Arrt du 22 fvrier 1995 VIVRE ENSEMBLE Accueil

Arrt du 25 janvier 2002 VIVRE ENSEMBLE tre accueilli

Arrt du 9 juin 2008 DEVENIR LVE Vivre ensemble : apprendre les rgles de civilit et les principes dun comportement conforme la morale

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Vie collective

Construire sa personnalit au sein de la communaut scolaire changer et communiquer dans des situations diversifies

Cooprer et devenir autonome

Communication

Comprendre ce quest lcole

Les textes de 1995 et 2002, dans une logique commune, le premier moins dtaill que le second, envisagent lenfant qui grandit avec les autres lcole maternelle ; ils soulignent limportance de lentre lcole qui constitue une premire sparation davec la famille (do lvocation de laccueil de la famille de lenfant) et un premier contact avec un collectif pour beaucoup, et celle de la communication. Le texte de 2008 se centre sur la matire mme de la socialisation proprement scolaire. Lenfant y est considr sous deux angles complmentaires : dune part, comme tre social dans un milieu qui vit selon certaines rgles, milieu lui-mme immerg dans une socit et une culture, dautre part comme tre en situation dapprendre avec les autres. Pour la premire fois, le texte nonce des objectifs explicites quant aux attitudes et aux capacits qui sattachent ce statut : en relation avec des objets culturels particuliers, en situation de conduire des dmarches de manire autonome, de mettre en uvre des comportements adapts, lenfant doit comprendre les attendus favorables la russite scolaire, autrement dit des attentes trop souvent implicites de lcole, lucides pour certains par la famille et toujours incomprises pour dautres. Cest sur cette nouveaut du texte de 2008 quont port les plus vives critiques du programme de lcole maternelle, ce Devenir lve ayant t peru comme le signe de la volont institutionnelle de primariser lcole maternelle alors quune autre lecture, plus juste au regard des ralits de la petite enfance, devrait au contraire valoriser le processus que recouvre le verbe Devenir : il y a un chemin parcourir avec le petit enfant pour quil construise son identit dlve.

2.3.4.3. La priorit accorde au langage oral et crit, un programme ambitieux La primaut accorde au langage se justifie par la volont de prvenir lchec scolaire en fondant les apprentissages systmatiques et structurs du dbut de lcole lmentaire sur des bases solides et pertinentes : ces bases sont dsormais connues, le consensus existe au-del de la France. Les chapitres sur le langage refltent lvolution des recherches dans lesquelles limpact de la psychologie cognitive a t dterminant dans la seconde moiti des annes 1990. Linspiration est proche en 2002 et en 2008, le dernier texte marquant plus nettement encore la ncessit dune attention aux composantes linguistiques (lexique et syntaxe) que ne le faisait le texte de 2002. Ces programmes ont 68 t prcds dune instruction intitule Les langages, priorits de lcole maternelle qui avait t suivie dune consultation des enseignants de lcole maternelle ; ce texte marque, entre 1995 et 2002, une forme de transition et annonce les mutations dveloppes en 2002. Il sinscrit dans une stratgie de prvention de lchec et de dmocratisation des conditions de la russite scolaire et tente de concilier la prise en compte de caractres propres lcole maternelle avec la ncessit dexigences nouvelles, en vue dune meilleure russite de tous les lves : Lcole maternelle dispose dune marge de manuvre et defficacit dont lexploration systmatique simpose aux quipes pdagogiques. Sans forcer inconsidrment les rythmes ni opter pour des apprentissages formels prmaturs mais galement sans attentisme et en maintenant pour chacun un niveau dexigence qui incite aller de lavant, lcole maternelle doit permettre tous ses lves daborder le CP avec une matrise de loral et une initiation lcrit suffisamment abouties pour y russir.

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Texte publi dans le BOEN Hors srie n 8 du 21 octo bre 1999. Instruction du 8 octobre 1999.

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Plusieurs affirmations sont de nature prvenir les objections danticipation ou de primarisation : On ne saurait opposer lcole du plaisir et de lpanouissement celle des apprentissages structurs [] Si on y privilgie le faire , cest avec le souci de faire comprendre car, au-del des russites ponctuelles et des ralisations visibles, ce sont bien des connaissances explicites et des savoir-faire transfrables quil sagit de commencer engranger . Par des interventions prcoces bien comprises, il est possible dagir sur la destine scolaire des enfants, cest l le message ; la mission de lcole maternelle nest pas seulement daccompagner mais de tirer le dveloppement : Les exigences scolaires sadaptent au dveloppement de lenfant sans se borner lpouser . Ce texte annonce les ambitions qui sont au cur des programmes depuis 2002 : la matrise de loral un premier niveau, avec plusieurs composantes dterminantes : la capacit produire un langage explicite et structur (ce qui suppose un lexique tendu et une syntaxe rigoureuse), la pratique adapte de fonctions varies du langage (dsigner, dcrire, voquer, questionner, expliquer, faire faire, exprimer des motions ou des sentiments, jouer avec les mots, etc.), des capacits dcoute active et de comprhension, un intrt pour le fonctionnement du langage ; une initiation lcrit aboutie pour permettre lentre dans les apprentissages systmatiques de la lecture et de lcriture : la comprhension du fonctionnement de lcrit en soi et dans ses relations avec loral (dcouverte du principe alphabtique, dveloppement de la conscience phonologique), la connaissance de divers supports de lecture et de leurs fonctions, une premire culture littraire faite de la mmorisation dhistoires de qualit, la capacit produire des textes crits (cest--dire la possibilit de transformer un nonc oral pour quil puisse tre crit), une initiation suffisamment avance du geste graphique pour que lcriture cursive commence tre possible. Il prfigure galement certaines des composantes du Devenir lve en insistant sur la ncessit de favoriser prise de distance et prise de conscience , dassocier les enfants leur valuation dabord considre comme lidentification des progrs accomplis avant dtre conue comme la confrontation dune ralisation des attentes grce lidentification des critres de russite . Pourquoi accorde-t-on une telle importance au langage au point den avoir fait la priorit lcole maternelle ? Le premier argument est li sa fonction dans le dveloppement de lindividu et dans le fonctionnement de linstitution scolaire : cest un moyen de communication performant, et lon doit souligner ici la relation forte entre langage et socialisation ; cest un instrument de transmission des connaissances, celle-ci tant la finalit par excellence de la communication en situation scolaire ; cest un moyen de reprsentation du monde (monde peru, pens, imagin), les mots et les textes voquant faisant exister les ralits absentes, matrialisant des conceptions ou des faits imaginaires ; cest enfin un constituant essentiel de la pense : les signes linguistiques permettent de sextraire de lici et maintenant, de construire des systmes de reprsentation, daccomplir les oprations cls de la pense : discriminer, comparer, classer, ranger. Le second argument tient aux diffrences trs grandes entre enfants en la matire : le langage sacquiert ds la naissance dans les changes avec les locuteurs de lenvironnement proche. Or, les parents font des usages trs diffrents du langage, proposent des interactions conversationnelles plus ou moins bien ajustes dans lesquelles lenfant est considr comme partenaire actif ou, au contraire, comme un rcepteur soumis, racontent ou lisent des histoires rgulirement en les prolongeant ou non dchanges sur le contenu, recourent visiblement des crits varis diverses fins, lensemble

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ayant des effets trs sensibles sur les acquisitions des enfants. Si lcole nagit pas pour rduire les carts, certains enfants qui nont eu que des expriences limites des pouvoirs du langage limitant de fait leurs acquisitions, sont fortement pnaliss.

2.3.4.4. La place discrte et ambigu des mathmatiques lcole maternelle Ce domaine dactivits na jamais eu depuis 1977 une place autonome visible dans le programme de lcole maternelle alors quantrieurement un programme ambitieux de calcul tait propos ds la petite section . Bien cach en 1977 dans un chapitre intitul Les oprations (terme alors emprunt au vocabulaire piagtien), il participe des activits scientifiques et techniques en 1986 ; on retrouve en 2002 et 2008 la mme conception avec une inclusion dans le domaine Dcouvrir le monde. Sa place en 1995 est originale : lintrieur du chapitre Des instruments pour apprendre, les lments de ce que seront plus tard les mathmatiques appartiennent un vaste ensemble intitul : Classifications, sriations, dnombrement, mesurage, reconnaissance des formes et relations spatiales. Lintention a persist, nonce ainsi en 1995 : Dautres instruments de lactivit intellectuelle supposent des apprentissages construits que, souvent, lcole seule permet. [] Cest aussi [il a t question des techniques graphiques] le cas des techniques de dnombrement, de mesure, de mise en ordre, de description gomtrique du monde qui nous entoure, parfaitement accessibles lenfant avant mme quil entre dans labstraction du langage et du raisonnement mathmatique. Le signal est assez clair : on ne fait pas de mathmatiques lcole maternelle, on sy prpare. Si lon tablit un parallle avec la lecture et lcriture (lire, crire, compter ayant toujours t les piliers de linstruction primaire), force est de reconnatre que la rflexion semble stre dveloppe bien plus dans ce domaine, conduisant prciser nettement en quoi consiste une prparation efficace, sur la base de recherches convergentes qui ont tabli limportance de la phonologie. Labsence de repres de progressivit dans le programme de 2008 pour les mathmatiques est rvlatrice de lingalit de statut compar celui du langage. Cette situation est regrettable, dautant que les rsultats aux valuations en mathmatiques lcole primaire invitent une reconsidration globale du parcours dapprentissage des lves. *** En conclusion de ce chapitre, cest la singularit de la forme cole maternelle qui doit tre souligne. Depuis toujours distincte des crches et autres structures qui remplissent les mmes fonctions, lcole maternelle franaise prsente lavantage immense dtre ouverte tous les enfants sans condition, gratuitement pour leurs parents, partir de trois ans et, sous conditions, ds deux ans. Les engagements conjugus de ltat et des communes font que cette cole qui couvre la partie non obligatoire du cursus scolaire est traite comme lcole obligatoire, pour un cot qui avoisine par enfant celui de lcole lmentaire ; cest un investissement dont lampleur et la force symbolique sont trop souvent passes sous silence. Devenue progressivement lcole de tous les enfants de trois six ans dans les annes 1970 et 1980, lcole maternelle dont lidentit scolaire sest renforce a vu ses priorits pdagogiques rorientes pour rpondre au dfi de la prvention de lchec scolaire. Outre le rle doutil que le langage constitue pour tous les apprentissages, la volont de rduire le poids des dterminismes sociaux explique galement limportance qui lui est accorde ; par une pdagogie adapte dans ce domaine, lcole peut lutter contre les ingalits face aux exigences scolaires, elles-mmes en continuit directe avec les pratiques des milieux culturellement favoriss. La ncessit damliorer les rsultats en mathmatiques ds lcole lmentaire na pas jusqualors produit la mme mobilisation sur ce domaine dactivits en maternelle.

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DEUXIEME PARTIE. LES CONSTATS. BILAN DENQUETE.

Chapitre 3. LECOLE MATERNELLE EN 2010 2011 : QUE FAIT-ELLE ET COMMENT ? ORGANISATION, ENSEIGNEMENT ET APPRENTISSAGES. Le prsent chapitre traite dans sa premire partie de lorganisation des coles maternelles visites, puis des caractristiques rcurrentes des pratiques pdagogiques observes dans les classes et, enfin, plus prcisment, de la manire dont la langue et le langage, priorits depuis plusieurs annes raffirmes, y sont travaills. Outre les comptes rendus des deux missions effectues au Danemark et Berlin par quatre inspecteurs gnraux, sa rdaction se fonde essentiellement sur deux sources que lannexe 4 prsente avec plus de prcisions : dune part, les comptes rendus de lenqute effectue entre novembre 2010 et avril 2011 par le groupe des inspecteurs gnraux mobiliss sur ce travail et par des inspecteurs des dpartements visits ; dautre part, lanalyse de 221 rapports dinspection rdigs par 23 inspecteurs (ceux des circonscriptions o ont eu lieu les visites de la mission) durant la priode allant de janvier 2010 mars 2011. Les biais inhrents aux rapports dinspection, souvent souligns par les sociologues, et que lon peut tendre, peu ou prou, tout rapport dobservation hors situations contrles de recherche, ne sont 69 pas ignors. Dune part, la description slectionne aux fins dloge ou de critique et ne rend pas compte objectivement et exhaustivement de toutes les pratiques. Dautre part, les enseignants livrent une prestation particulire lorsquils sont observs, anticipant sur les attentes prtes aux visiteurs de leurs classes. Ceci tant connu, les membres de la mission ne sont pas dupes : ce quils ont vu, ce quils lisent nest pas lordinaire de la classe, mais ils sont intresss comprendre, partir de ce que les enseignants proposent, ce que ceux-ci croient attendu. Dans le cas prsent, la forte concordance entre les informations recueillies via les rapports dinspection et via les visites mrite dtre souligne, quil sagisse de lenvironnement, des pratiques des matres ou des outils des lves, alors mme que les comptes rendus de visites ont t effectus en fonction dun questionnaire indpendant des guides dinspection habituels.

3.1. LCHELLE DE LCOLE : DES COOPRATIONS CONSTRUIRE ENTRE DES PROFESSIONNELS VARIS, UN TRAVAIL COLLECTIF RORIENT PAR LA RFORME DE 2008 Ce sous-chapitre rend compte du fonctionnement observ dans les coles visites par la mission et des dynamiques collectives qui sy dploient, de manire interne mais aussi avec lamont (les crches ou autres services daccueil de la petite enfance), laval (lcole lmentaire) et lextrieur (lenvironnement et les parents dlves). 3.1.1. Limportance des relations humaines pour compenser des faiblesses structurelles Plus encore que lcole lmentaire, lcole maternelle fonctionne partir de ressources qui sont diverses et composites. Dans les petites units que sont les coles maternelles, la qualit des relations humaines apparat essentielle pour limiter les conflits, pour assurer un accueil et un cadre de travail positifs destins tous les professionnels amens y travailler. Cette dimension rend
J.-C. Chamboredon, tude critique de deux ouvrages, dans La revue franaise de pdagogie, 1988, volume 83, numro 1, pp. 83-96. Les remarques mthodologiques sont rappeles propos dun ouvrage dans lequel une partie des analyses est fonde sur lexploitation de rapports dinspection.
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particulirement complexe et alatoire tout processus de changement mais permet un fonctionnement convenable voire satisfaisant malgr une structuration faible.

3.1.1.1. Aux cts des enseignants, des personnels aux comptences spcifiques et diverses Si la taille des maternelles reste modeste dans lensemble des coles de lchantillon qui comptent 70 dune treize classes maternelles , avec une moyenne de 4,4 classes, le nombre de personnes qui participent leur fonctionnement apparat bien plus lev. La classe reste le pivot de lcole en termes dorganisation, mais lquation un matre - une classe na pas cours ici. De nombreux professionnels aux comptences spcifiques interviennent dans une cole maternelle, que ceci soit justifi par les soins que lon doit prodiguer aux jeunes enfants ou par la prsence 71 frquente dintervenants rguliers dans des domaines dapprentissage varis. Les enseignants responsables de classe reprsentent alors 41 % des personnes prsentes en maternelle tandis que les ATSEM constituent la seconde catgorie y exerant rgulirement (36 %). Regroupant un peu plus des trois-quarts des professionnels de la maternelle, ces deux catgories forment larmature de lcole. Le quart restant se rpartit de la faon suivante : personnels enseignants exerant sur des complments de service (dcharges ou temps partiels), voire dans quelques coles importantes, implantation de postes de remplacement (9 %) ; intervenants rguliers tels que matres supplmentaires RRS/RAR ou enseignants spcialiss des rseaux daides pour la prise en charge de groupes dlves sur le temps scolaire en gnral, pour du renforcement en langage (2 % des personnes, un cinquime des coles de lchantillon est concern) ; membres des quipes mobiles acadmiques de liaison et danimation (EMALA) pour des activits en musique ou arts visuels, intervenants sportifs ou culturels municipaux rguliers, bnvoles prsents parfois tous les jours comme ceux qui uvrent au nom de lassociation Lire et faire lire dans une de ces coles ; ils reprsentent 5 % des personnes et un quart des coles est ici intress ; emplois publics ou privs pour exercer en tant quauxiliaires de vie scolaire (un peu moins de la moiti de cette catgorie) ou pour laide au directeur ou encore, bien plus rarement, comme assistants pdagogiques (7 %).

Les rponses exploites portent sur soixante et onze coles maternelles ou primaires de une quinze classes situes dans douze acadmies. Les valeurs sont calcules pour chaque cole maternelle ou pour la partie prlmentaire dune cole primaire. 71 Seuls les intervenants rguliers raison dau moins une demi-journe par semaine ou pour des cycles dau moins trente heures sont ici pris en compte. Les calculs nincluent pas les professionnels prsents plus ponctuellement ou chargs de temps priscolaires et de lentretien : psychologues et membres des rseaux daides ; mdecins scolaires, infirmires, PMI ; intervenants artistiques, culturels, scientifiques, sportifs, bnvoles ou rtribus, sur projets de dure limite quelques semaines ; stagiaires prparant des CAP petite enfance/ BEP aide la personne, des diplmes dorthophoniste, de psychomotricien, en STAPS, sans oublier dans certaines coles les enseignants en formation ; personnes charges de temps priscolaires, agents spcifiquement chargs du mnage ou du gardiennage. ; personnes intervenant dans le cadre des projets de russite ducative (PRE) dont les modalits daction peuvent tre trs variables selon les lieux mais qui, en gnral, interviennent assez peu directement auprs des lves sur le temps scolaire.

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Au total, travers cette enqute qui comporte certainement des omissions, le nombre de personnes prsentes rgulirement temps complet ou temps partiel correspond une moyenne de 10,1 par cole, les extrmes se situant deux et vingt-huit, tandis que prs de la moiti des maternelles (47 %) comptent au moins dix personnes.

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Assurer le bon fonctionnement dun ensemble aussi composite suppose des coordinations avec plusieurs autorits extrieures lcole (service municipal, rseau avec linspecteur, collge voisin ou tablissement mutualisateur, association). Elles relvent de la responsabilit du directeur qui doit se montrer suffisamment convaincant pour faire valoir le point de vue pdagogique et ducatif de lcole face des interlocuteurs qui peuvent tre tents de suivre leur propre logique. Il doit galement tre en mesure de formaliser des projets, de dfinir des procdures et produire les documents adapts chaque type dintervenant afin dlaborer des plans de travail permettant la prise en charge de petits groupes sur le temps scolaire ou de favoriser la continuit entre enseignants. Il doit aussi grer fonctionnellement des personnels soumis eux aussi aux alas du quotidien (absences des ATSEM le plus souvent non remplaables ou quil nest pas prvu de pouvoir remplacer). La rforme de 2008 a confort des volutions fonctionnelles qui laissent plus dinitiative et dautonomie au niveau de lunit denseignement, renforant de fait le rle du directeur dcole. Dans ce contexte, en se situant dans la rglementation actuelle, les tmoignages et analyses tracent les limites dune fonction place sous le signe de la coordination et de lincitation. La force de conviction, accompagne parfois de ruse, permet de compenser labsence de vritable statut du directeur . Lanalyse de lexercice actuel du mtier de directeur lcole maternelle montre que sa dfinition autorise chacun dentre eux exercer sa mission sa faon, entre trois ples (reprsentant des enseignants, relais de ladministration, reprsentant et / ou relais de la commune), mais cette dfinition ne permet pas de mobiliser efficacement au niveau de lcole les marges de manuvre qui sont importantes.

3.1.1.2. Des agents spcialiss des coles maternelles entre plusieurs autorits Une ressource ingale : nombre, qualification et temps de travail variables selon les coles Une des particularits de lcole maternelle franaise est de faire travailler ensemble, aujourdhui au sein mme de la classe, deux professionnels ayant un statut et un mtier diffrents, appartenant, pour lun (professeur des coles) la fonction publique dtat, pour lautre (ATSEM) la fonction publique territoriale, recrut et rmunr par les communes (cf. supra 2.2.2.1). Ce nest pas l une me particularit rcente puisque la prsence dune femme de service y est prvue depuis la III Rpublique. Mais le travail commun de ces deux professionnels a volu et sest complexifi au fil des dcennies, particulirement ces vingt dernires annes, tandis que lcole maternelle voluait de sa fonction daccueil et de soins aux petits enfants une fonction toujours davantage tourne vers les apprentissages premiers. Les coles de lchantillon comptent en moyenne 0,85 ATSEM par classe. Dans prs de la moiti des 73 cas , le nombre de personnes employes est quivalent au nombre de classes. Pour lautre moiti,

Nombre de classes, nombre denseignants supplmentaires dans lcole (complments de temps partiel ou dcharges de direction, remplaants) ; nombre dATSEM et de personnels de garderie (grs par directeur quand connu) ; nombre dAVS et demplois aids, dintervenants rguliers (rseaux daides, enseignants supplmentaires RRS ou RAR, intervenants municipaux, associatifs rtribus ou bnvoles, partir dune demijourne par semaine et pour plus de trente heures par an sur des projets). 73 35 coles sur 71.

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quil sagisse dun mode de calcul dfini par les services municipaux ou de dcisions locales concernant le fonctionnement, la rpartition de la ressource privilgie toujours les classes de petits et 75 moyens qui, pratiquement partout, fonctionnent avec deux adultes le matin . Avec des lves plus autonomes, les sections de grands ont moins de besoins mais bnficient presque toujours dun temps daide de la part des ATSEM de lcole. Les responsables municipaux soulignent que les enseignants sont en gnral trs demandeurs pour obtenir un ATSEM par classe. La prsence de personnels chargs dappuyer les enseignants doit pouvoir tre prise en compte pour dfinir la ralit de lencadrement global lcole maternelle. En rapprochant les donnes ci-dessus 76 77 des constats deffectifs issus des rapports dinspection , ou en utilisant les moyennes nationales , la mission constate quil y a alors un professionnel charg de missions ducatives pour 13,9 lves et si lon considre la tranche dge scolarise jusqu quatre ans inclus, un professionnel pour 12,85 lves. Dans la trs grande diversit des modalits de prise en charge des enfants de trois six ans 78 des systmes prscolaires europens , ces chiffres placent la France dans une situation honorable. Outre les horaires effectus par les ATSEM sur temps scolaire, leur service comporte presque toujours des temps de travail dvolus lencadrement priscolaire, la surveillance de la cantine ou lentretien des locaux. La mission dinspection a rencontr des ATSEM enchanant les obligations de service entre garderie du matin, travail dans la classe, surveillance sur la pause mridienne afin de cumuler un temps de travail suffisant leur permettant de bnficier des vacances scolaires. Difficile dans ces conditions dorganiser des temps de rencontre avec les enseignants. Conformment leurs missions dassistance maternelle et pdagogique aux enseignants, lactivit des ATSEM sur le temps scolaire se partage entre une prsence en classe et des temps de prparation matrielle, daccompagnement et de surveillance denfants, ou dentretien. Depuis le 79 dcret du 28 aot 1992 et la reconnaissance de qualifications spcifiques pour remplir cette fonction , les ATSEM se trouvent plus fortement impliqus dans le fonctionnement de la classe et dans la trs grande majorit des cas l'assistance au personnel enseignant pour la rception, l'animation et 80 l'hygine des trs jeunes enfants se traduit par une prise de responsabilit dans la conduite 81 dateliers en prsence de lenseignant , voire, dans certains cas, en autonomie dans le cadre de dcloisonnements. Lenqute permet de souligner que les agents occupant ces emplois ne disposent pas toujours des qualifications indiques. Il peut sagir de personnes recrutes sur des contrats aids dans certaines petites communes disposant de peu de ressources, ou demployes communales effectuant exclusivement des missions dassistance maternelle, recrutes souvent sur des critres sociaux dans la tradition des dames de service . Lassistance lenseignant ne comporte pas alors danimation en classe. Il est noter que, dici 2012, les dparts dATSEM qui prendront leur retraite vont concerner un fort pourcentage de ces agents ; or, ce sont souvent des personnes non diplmes ou formes sur le tas. Si la situation pouvait donc apparatre, jusqu aujourdhui, trs htrogne selon les coles et les

74

Ainsi certaines communes prvoient des dotations qui comptent un emploi temps complet pour les petits et moyens, temps partiel pour les grands pour deux classes ; dautres installent un emploi de moins par rapport au nombre de classes ou encore un emploi de moins sur trois classes de grande section. 75 Une cole prcise quil y a une ATSEM de moins laprs-midi, une ATSEM par classe tant prsente le matin. 76 Cf. annexe 4. 77 Pour le public et le priv, le taux moyen national est de 25,7 lves par classe maternelle (Source : RERS 2010, p. 40). 78 EACEA. L'ducation et l'accueil des jeunes enfants en Europe : rduire les ingalits sociales et culturelles. 2009. Cf. http://eacea.ec.europa.eu/education/eurydice/documents/thematic_reports/098FR.pdf, pp. 93-94. 79 Lexigence lgitime de dtention du CAP Petite Enfance a pu conduire rcemment dans certaines grandes villes des difficults de recrutement. En effet, pour des postes de catgorie C, lexigence initiale est lourde et les checs nombreux. 80 Dcret N 92-850 du 28 aot 1992, art. 2. 81 Prsent dans de nombreuses observations de classe. Cf. infra 3.2.3.2.

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classes visites, les unes disposant de personnels ATSEM forms tandis que dans dautres exeraient des personnels recruts par les communes sur emplois rservs , ce sont donc, dans les annes qui viennent, dans toutes les coles, deux rels professionnels de lenfance, disposant chacun dun rfrentiel de comptences, qui devraient travailler cte cte. Par ailleurs, mme avec des qualifications reconnues, des diffrences sensibles peuvent exister entre les comptences de diffrents agents, qui conduisent des conflits entre enseignants, et bien sr avec les ATSEM. Des dispositifs de rotation des personnels, soit assurs par la municipalit, soit organiss au sein de lcole (et qui ont aussi lavantage dviter un sentiment dappartenir lenseignant et de mieux rpartir les charges de travail, diffrentes selon les sections) peuvent constituer une rponse.

Enseignant ATSEM : un travail en binme parfois conflictuel Les directeurs de plusieurs coles de lchantillon comme les responsables municipaux rencontrs expliquent que dans bien des coles le travail des ATSEM fait lobjet de ngociations permanentes et 82 que les rapports entre ATSEM et enseignants sont trs souvent tendus jusqu devenir conflictuels . Pour les responsables municipaux, les enseignants et directeurs ne sont pas toujours exempts de reproches, certains napportant pas la considration minimale quune personne est en droit 83 dattendre , dautres profitant de la prsence de ces personnels spcialiss pour soctroyer des avantages indus correspondant une sorte de dcharge de direction. Gnralement, dans lorganisation de lcole maternelle, lappariement dun enseignant et dun assistant domine et ces relations duelles, troites et dissymtriques, demandent tre bien quilibres afin de dgager un accord de fonctionnement. Les points potentiels de dissension sont nombreux et peuvent porter notamment sur des attitudes qui mettent en cause les individus euxmmes ; les enseignants ne sont pas forms en gnral grer, manager un personnel auprs deux, un personnel dont ils connaissent mal le statut, la formation, les qualifications acquises. Les dsaccords professionnels se transforment alors en conflits interpersonnels et le directeur dcole ne peut gure sappuyer que sur ses qualits personnelles pour chercher apaiser ces tensions. Le peu dautorit dun directeur sur ses collgues enseignants dune part, sa simple responsabilit fonctionnelle envers des employs communaux qui en gnral neffectuent quune partie de leur service en temps scolaire dautre part ne lui permettent pas de rsoudre efficacement des conflits. Des interventions complmentaires des autorits municipales parfois appuyes par linspecteur de circonscription ne sont pas rares. Il est presque invitable que ltroite liaison du pdagogique et de lducatif avec de jeunes enfants rende la situation complexe : le temps de la rcration nest pas un moment vide en matire de pdagogie, le passage aux toilettes nest pas un moment creux pour lacquisition du langage, et ce ne sont l que deux exemples. Les ATSEM qualifis sont forms la prise en charge de certains besoins de la petite enfance et souhaitent mettre en valeur leurs comptences ; quand les professeurs des coles maternelles, titulaires de diplmes universitaires et peu prpars aux spcificits de la maternelle, se montrent plus laise dans la mise en place dactivits lies aux apprentissages lmentaires que dans une pdagogie de lveil adapte aux jeunes enfants, la complmentarit des rles peut tourner la confusion voire la concurrence. Des solutions pour amliorer les relations professionnelles et le service rendu aux enfants

82 83

On a failli avoir une grve , a dclar un responsable municipal. Lexpression d esclave moderne a mme t employe.

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Il est essentiel que la connaissance mutuelle et les occasions de dialogue se multiplient ; le rfrentiel de comptences de 2009 des enseignants de maternelle (cf. supra 2.2.1.) intgre explicitement la ncessit de ces partenariats. Les initiatives de formations communes commencent se multiplier. Les ATSEM interrogs par la mission dinspection sur cette opportunit qui pourrait leur tre donne se sont tous dclars intresss. Certains conseils de matres souvrent galement progressivement aux ATSEM ds lors quun sujet les intresse. Llaboration de protocoles ou de chartes des ATSEM concerne plusieurs communes - suffisamment importantes pour compter plusieurs dizaines de classes maternelles de notre chantillon ; les travaux sont alors souvent conduits avec lappui de linspecteur dacadmie, parfois de linspecteur de circonscription, sans que cela soit systmatique. Cette dmarche vise notamment prvenir les diffrends en clarifiant, voire en codifiant, le rle de chacun diffrents temps de la journe (sieste, rcrations, dplacements, collation), dfinir les attitudes adopter en particulier envers les parents dlves et ainsi limiter les divergences dapprciation entre les coles et entre les personnes. Une reconnaissance des pratiques danimation et dencadrement se prsente parfois sous la forme dune fonction pdagogique dans les chartes communales tablies avec les autorits 84 acadmiques ; certaines communes attribuent en effet aux ATSEM qualifis des fonctions presque 85 exclusivement ducatives sur temps scolaire et priscolaire en externalisant lentretien , spcialisant ainsi un peu plus des agents qui, en gnral, souhaitent valoriser leurs fonctions auprs des enfants. Ces initiatives intressantes prsentent le dfaut, nanmoins, dtre parfois insuffisantes (la part de lducatif, du nettoyage, de la surveillance nest pas toujours claire) et trs consommatrices en temps de ngociation (un an dans le cas dune charte labore rcemment dans louest de la France). Ainsi, suivant en cela la proposition du prsident du rseau franais des villes ducatrices et le souhait des responsables municipaux entendus, la mission dinspection serait favorable llaboration dun cadre de rfrence national, une charte type ngocie entre partenaires, non totalement contraignante et laissant la place dutiles adaptations locales, susceptible de cadrer de manire indiscutable les discussions locales et de mettre de lunit dans le positionnement trs vari des inspecteurs.

3.1.1.3. Des financements satisfaisants en gnral

aux

ramifications

complexes,

perus

comme

La commune, principal contributeur au fonctionnement de lcole Les coles maternelles ne se trouvent pas dans une situation trs diffrente des coles lmentaires du point de vue du financement de leur fonctionnement. Les principales particularits peuvent porter dune part sur la pratique de la collation, qui semble en rgression mais se maintient encore parfois par tradition et qui, selon les organisations locales, peut demander des contributions financires et, dautre part, le jeune ge des lves qui peut inciter une limitation de leur implication dans la gestion des ressources dune cooprative scolaire. Les indications recueillies lors de notre enqute montrent sans surprise des ingalits de financement et un fractionnement des ressources dont dispose une cole. Les communes sont naturellement les premires financer le fonctionnement des maternelles. Les crdits allous au fonctionnement pdagogique et connus des directeurs peuvent se rpartir en cinq catgories :

Cf. Saint-Etienne. Action conjointe de la mairie et de linspection acadmique (dition : mars 2011). Cf. http://www2.ac-lyon.fr/etab/ien/loire/ressources/maternelle/IMG/pdf/CharteAtsemStEtienne.pdf 85 Cf. entretien avec Mme Benot, responsable de lAssociation Nationale des Directeurs de lducation des Villes de France (ANDEV).

84

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une somme forfaitaire annuelle par lve pour les fournitures. La moyenne pour les coles de lchantillon se situe 38 euros par lve et par an ; le minimum se situe 15,6 euros et le maximum 100 euros, lcart entre ces deux valeurs va donc de 1 6 ; des crdits flchs pour rpondre des proccupations trs varies : somme supplmentaire par classe, soutien aux projets de lcole, aide lorganisation de sorties pour les lves, achat de fournitures et douvrages pour la bibliothque, fonctionnement de la direction cole, photocopies Ces sommes slvent en moyenne 1 111 euros par cole et les carts stendent de 1 10 (de 300 3 000 euros) ; des cots de fonctionnement assurs par la commune dans son budget global : cest souvent le cas de la maintenance du photocopieur (de une trois photocopies par lve et par jour 86 selon les coles), parfois en incluant la fourniture du papier , mais aussi du tlphone et de labonnement internet ; des prestations dfinies : la manifestation pour larbre de Nol ou la sortie de fin danne, la gratuit des transports sur lagglomration, ou la possibilit dorganiser un nombre de voyages par an avec une distance maximum, ou encore les transports pour une activit cible (piscine GS), les entres dans les muses ou un nombre de spectacles par an ; des aides supplmentaires selon les demandes , mentionnes dans plusieurs coles. Le degr de satisfaction plutt important des directeurs quant aux moyens dont ils disposent semble indiquer que la communication locale fonctionne bien. Sur les trente coles qui portent une apprciation sur leur budget de fonctionnement, deux directeurs seulement indiquent quil est insuffisant ou font tat dun manque de matriel. Pour les autres, un tiers environ fournit une apprciation de relative satisfaction, qui laisse supposer que le fonctionnement est assur, mme si 87 88 un complment serait bienvenu ; la grande majorit sestime satisfaite , voire trs satisfaite des budgets allous. Les apprciations napparaissent pas toujours directement proportionnes aux sommes attribues : ainsi les jugements les plus positifs avec des dotations considres comme confortables , voire normes par rapport la moyenne nationale peuvent porter sur des coles o le crdit de fonctionnement par lve est infrieur de 30 % la moyenne de notre chantillon sans quaucune autre dotation complmentaire ne soit mentionne. A contrario, un directeur indique une satisfaction relative, sans plus pour une petite commune o les dotations sont pourtant suprieures de prs de 60 % par rapport la moyenne de lchantillon. Enfin, un mme niveau de 89 financement par lve , les apprciations budget trop limit , satisfaisant ou trs satisfaisant coexistent. La capacit dune commune sadapter aux besoins exprims semble tre un critre de satisfaction important, une cole apprciant un budget la hauteur des besoins recenss par les enseignants , une autre soulignant que la mairie rpond aux demandes de subvention et voyages scolaires ; une cole note linverse que la commune ne peut rellement prendre en compte une situation de cration de classe. Enfin, relevons quau-del des fournitures ncessaires au fonctionnement de la classe, des coles souhaiteraient des budgets qui permettent lacquisition de gros matriel , du matriel novateur ou la ralisation de projets.

Y compris dans une mme cole en incluant le cot du papier pour la maternelle mais pas pour llmentaire, avec des subventions par lve dun montant diffrent. 87 Pourrait tre mieux ; Crdits couvrant les besoins ; Budget correct ; Satisfaction relative sans plus ; On voudrait toujours plus mais on fait avec ce que lon a ; Trop limit pour matriel novateur . 88 Satisfait ; Ressources coles satisfaisantes ; Conditions matrielles trs convenables . 89 Entre 26 et 28 euros par lve, soit un niveau 30 % infrieur la moyenne de lchantillon, sans dotation complmentaire dclare.

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Les apprciations formules sur le niveau de financement refltent aussi fortement la qualit des relations locales et lexistence dun dialogue avec les reprsentants de la mairie. Dans la plupart des cas, il existe une bienveillance rciproque, les lus tant considrs comme effectuant tout leur possible dans le budget qui est le leur et les directeurs renvoyant une apprciation densemble plutt positive de leur action envers lcole. Le cot, pouls des financeurs Un exemple : trois coles, trois communes, des choix diffrents

Trois communes ont accept de calculer et dindiquer le dtail du cot de leur cole maternelle pour 2010. Pour ne pas fausser lanalyse, il a t demand de retenir des coles maternelles non couples avec des coles lmentaires. Les trois cas sont de petites coles, lcole n1 est situe dans une commune ostricole, lcole n2 dans une commune touristique de montagne et lcole n3 dans un village touristique de montagne. Cet exercice inhabituel na pu aboutir que grce lintrt que les personnes sollicites ont pu y trouver. La mission, qui les remercie vivement, tient souligner que ce ne sont l que des exemples.
Commune ostricole Commune touristique de montagne cole n 2 50 lves 18 016,95 10 147,49 8 688,88 3 710,08 1 130,24 931,89 10 566,66 53 192,19 66 236,76 0,00 66 236,76 119 428,95 14 086,53 133 515,48 2 670,31 2 388,58 430,44 1 376,46 3 441,69 34 063,45 34 063,45 37 505,14 0,00 37 505,14 2 885,01 2 885,01 Village touristique de montagne cole n 3 13 lves 81m
2

cole n 1 71 lves Activits sportives et de loisirs Chauffage, nergie, fluides Fournitures diverses de fonctionnement Contrats dassistance, maintenance Transports, dplacements Frais de tlcommunications Frais de nettoyage des locaux Frais dentretien des locaux Sous total fonctionnement Dpense des ATSEM Postes de mnage Sous total personnels Sous total hors investissement Sous total Investissement Total dpenses de la commune Cot total par lve Cot par lve hors investissement 303,58 m 2 354,60 10 342,47 3 901,58 653,09 1 184,00 632,77 2 010,58 1 357,35 22 436,44 77 851,15 31 534,81 109 385,96 131 822,40 44 610,85 176 433,25 2 484,98 1 856,65
2

85,00 542,80 1 006,99

Source : mission daprs les donnes fournies par les communes

noter que lors de lenqute auprs de ces trois communes, deux dentre elles ont mis en perspective les cots, en fournissant les dpenses de lanne 2009. En particulier, les dpenses dinvestissement peuvent subir de grandes variations en fonction des travaux entrepris. Lcole n1 a engag des oprations dextension, lcole n2 un ravalement de la faade, et lcole n3 naffiche pas de travaux cette anne, leffort ayant t ralis lan dernier.

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Soulignons enfin que les activits de loisirs sont trs tributaires des ressources de lenvironnement : lcole n2 organise des stages de skis, possibilit lie la localisation de la commune et ses moyens financiers.
Dautres ressources, plus alatoires Au-del de ces financement reconnus (couvrant le plus souvent des dpenses facultatives dpassant les obligations quant lquipement collectif), les coles reoivent aussi de largent principalement de la part des parents dlves, quil sagisse des coopratives scolaires ou de financements venant des associations de parents. Les coopratives scolaires concernent au moins 62 % des coles de lchantillon . Elles sont organises par cole ou par classe avec parfois les deux niveaux concerns. Leur objet essentiel parat tre la gestion de fonds collects dans un cadre suffisamment scuris du point de vue juridique et comptable avec, la plupart du temps, une affiliation lOffice central de la coopration lcole. La participation des lves aux dcisions de gestion est trs rare puisquune seule cole mentionne lexistence dun conseil denfants de grande section. Les apports financiers par les parents dlves consistent essentiellement en dons facultatifs effectus par 40 90 % des familles. Le niveau de ces dons est souvent libre, avec des formules du type ds un euro pour une contribution effective dun quarante euros par an selon les familles et selon les quartiers. Plus de la moiti des coles comptant une cooprative ont dfini un rythme de cotisation (une deux fois par an, trimestriel, bimestriel, mensuel) ainsi quun niveau qui schelonne de 2 46 euros par lve et par an, soit une moyenne dun peu moins de 15 euros (14,7). Les coles maternelles peuvent ainsi recueillir un budget complmentaire au montant consquent, atteignant plusieurs milliers deuros par an et reprsentant en moyenne 41 % de la subvention lve verse par la commune, plusieurs coles dpassant les 75 %. Un cas dabus manifeste avec une cotisation de 25 euros par mois pour les collations et sorties, qui mrite dtre mentionn, nest pas inclus dans ces 91 statistiques. Quelques coopratives reoivent aussi des subventions municipales . Par ailleurs, des associations de parents sont souvent directement impliques dans la vie de lcole et, pour plusieurs dentre elles, apportent aussi des ressources financires constitues partir de lorganisation dvnements permettant de collecter des fonds (kermesse, ) et de subventions reues de la municipalit qui sajoutent leurs cotisations. Une dernire source de financement a t mentionne, les crdits dtat. Plusieurs coles de diffrentes acadmies indiquent que des crdits annuels pour laide pdagogique sont en trs forte diminution ou quasi inexistants mme si subsistent a et l quelques projets dun montant de quelques centaines deuros. Lexistence de petits crdits annoncs et pas toujours honors est galement note. Les grandes oprations dimpulsion de ltat sont cites plusieurs fois, quelles soient rcentes (coles numriques rurales) ou plus anciennes (Plan lecture de 2005, tourn vers lquipement de BCD, qui a permis des aides importantes dans le cadre de la politique de la ville). Au-del dinterrogations sur la notion de gratuit, il convient dobserver que ces ressources complmentaires tout dabord sappuient sur des financements qui manent toujours des mmes sources, les contribuables et les parents dlves, ensuite quil sagit dune pratique trs ingale dfinie localement et qui cre dimportantes diffrences de ressources, enfin que la diversit de ces
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47 des 71 rapports sur les coles contiennent une indication sur la cooprative scolaire ; pour 46 de ces coles, une cooprative existe. Le nombre rel de coopratives est certainement plus important. 91 Cette pratique peut sapparenter des financements indirects pour le fonctionnement et pose notamment lorsquil y a achat de matriel des questions de proprit et de garantie, voire de responsabilit pour la conformit de jeux de cour par exemple.

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financements complmentaires manque pour le moins de clart et contraste singulirement avec les pratiques observes dans dautres pays, par exemple au Danemark (cf. exemple dvelopp ci-aprs). En France et cela a t soulign dans nombre dautres rapports, labsence de statut pour les units denseignement du premier degr nuit trs certainement lhomognit et la clart des financements comme la possibilit de conduire des projets suffisamment ambitieux au niveau dune cole.

Un exemple venu du Danemark : un budget clair et des responsabilits de gestion qui associent les parents

En matire denfance, la responsabilit des municipalits est de rpondre la demande des familles, de superviser la qualit et le contenu ducatif des services locaux, de mettre disposition des personnels adquats et en nombre suffisant dans les centres daccueil. La plupart des 98 municipalits ont regroup au sein des services municipaux la gestion des centres daccueil et des coles primaires. Les parents doivent sacquitter dune participation correspondant 25 % maximum du cot des services incluant le fonctionnement et les salaires, mais pas les btiments (dpenses du propritaire). Les municipalits accordent des rductions aux familles qui ont plus dun enfant en centre, celles qui ont des revenus bas... Le libre choix des parents est tel quils colonisent parfois un centre daccueil en faisant pression sur la municipalit pour quelle ferme laccs des enfants ne correspondant pas leurs critres.
Le rle du responsable de centre, du conseil des parents et le plan oprationnel

Choisi par la municipalit, le directeur du centre daccueil se consacre entirement cette tche (le conseil des parents est consult lors de son recrutement). ducateur de formation, il est responsable du pilotage ducatif du centre ; les activits ducatives sinscrivent dans un cadre conomique, une enveloppe financire que lui alloue la municipalit et que le directeur gre aprs lavoir prsente au conseil des parents. La municipalit dote le centre dun tableau de bord, outil permettant au directeur de suivre les dpenses en temps rel (le directeur en informe le conseil des parents chaque trimestre). Celles-ci correspondent au cot dexploitation du centre : salaires du personnel, entretien et viabilisation, dpenses administratives, mobilier et quipement, matriel pdagogique, restauration (suivant les choix de la commune). Ces tches de gestion absorbent beaucoup de temps, le directeur est la tte dune entreprise avec un plan oprationnel et des responsabilits associes : - la gestion des ressources humaines ; le centre est employeur des personnels, soit contractuels permanents, soit vacataires, intrimaires, tudiants en stage. Cette fonction comporte deux aspects, dune part la gestion des contrats, la simulation lors du recrutement de la charge en anne pleine, le choix du type daffectation et dautre part, la gestion des personnels : tablissement des plannings, des congs, des remplacements ; - le pilotage financier ; il est dautant plus exigeant que le budget nest pas fig sur lanne, mais glissant , la municipalit ladaptant en cours danne aux fluctuations des effectifs enfants ( largent suit lenfant ) ; - des options prendre, avec le conseil des parents, sur lutilisation des sommes non prdtermines (cest--dire hors salaires et hors viabilisation) : mobilier achet ou mobilier confectionn sur mesure, types de jouets, excursions, dpenses de bureau, petit entretien. Pour aider le centre, les parents participent parfois le samedi des menus travaux

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dentretien. Les municipalits, afin dencourager une gestion quilibre, autorisent le report dune fraction des sommes conomises sur lexercice suivant (sous certaines conditions). Parents et personnels semblent trs directement concerns par la bonne marche de leur tablissement. Les deux centres visits, qui ne dpendent pas de la mme municipalit, affichent un poids de dpenses de personnel diffrent en raison notamment du nombre denfants charge et de leur rpartition entre les 0/3 ans et les 3/6 ans. En revanche, la somme mise disposition pour la partie fonctionnement et sur laquelle porte une part des marges de manuvre de chacun des centres, est similaire en valeur absolue.
Budget (charges) annuel de deux centres danois (en DKK, couronnes danoises) X Institution Personnel Dpenses locatives Fonctionnement (mobilier, consommables...) Total budget
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Y 95 enfants 7 145 838 178 910 468 229 7 792 977 33 62

67 enfants 5 193 295 119 047 467 808 5 780 150 22 45

Nombre denfants 0-3 ans Nombre denfants 3-6 ans

Budget en DKK lenfant Source : mission daprs les donnes fournies par les centres

86 271

82 031

Le budget prvisionnel par enfant (11 000 ) globalement comparable, traduit, entre les deux institutions, des choix diffrents daffectation des sommes, ces choix dpendant des principes retenus en amont pour les activits ducatrices.
La participation plafonne des familles un pourcentage du cot dexploitation des centres

Le calcul du cot est dune grande importance, puisque la participation des parents est plafonne un pourcentage du cot (25 %) du centre. Au niveau de la commune, le cot est diffrenci entre la partie crche (de 0 3 ans) et la partie jardin denfants (de 3 6 ans), les parents ne payant pas le mme tarif suivant lge de lenfant. Sont comprises dans lassiette de calcul du cot, les dpenses inhrentes lactivit du centre, cest--dire lexcution des tches dducation, les salaires et certains menus travaux. En revanche, ny figurent pas le cot des dpenses immobilires lourdes. Linformation sur la participation des familles est publique et accessible sur les sites internet, et notamment sur celui de Statistics Denmark 93).
Participation annuelle des parents en DKK (2010) Commune de Commune de Y X Institutions (0-2 ans) Institutions (3-5 ans) Source : Statistics Denmark 34 140 23 040 29 520 21 240

Equivalent en euros : centre daccueil X : 5,8 millions de couronnes danoises, soit 776 000 euros ; centre daccueil Y : 7,8 millions de couronnes danoises, soit plus d1 million deuros.
93

92

http://www.statbank.dk/statbank5a/SelectVarVal/Define.asp?MainTable=RES88&PLanguage=1&PXSId=0

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La participation des familles correspond pour les enfants de 3 5 ans pour le centre de la premire commune 3 092 par an, et pour la seconde 2 851 par an en 2010.

3.1.2. Des dynamiques pdagogiques dcole tmoignant dun travail collectif Lorganisation par classe structure fortement la maternelle mais bon nombre de questions pdagogiques font aussi lobjet de rflexions collectives et de coordinations au niveau de lcole, du cycle, ou parfois par niveau denseignement. La rforme de 2008 a introduit plusieurs nouveauts qui supposent des rajustements ; cette partie du rapport rend compte de la manire dont les coles les ont assums et prsente les actions pdagogiques communes conduites dans lcole, en matire de continuit dans la relation ducative et pdagogique (de la crche llmentaire), avec les parents et, enfin, les actions de prvention conduites avec lappui de partenaires. Le recueil dinformations au niveau des coles privilgie les dclarations des directeurs et des enseignants. Il est apparu important dentendre leurs propos qui refltent autant les messages reus et quils pensent devoir restituer face aux inspecteurs gnraux, que leurs pratiques effectives. Cest au niveau des classes que celles-ci seront examines (cf. chapitre 3.2).

3.1.2.1. Une prise en compte significative de la rforme de 2008 Lenqute a permis de recueillir une image de la faon dont cette rforme a t perue par les acteurs de lcole maternelle. Au titre des changements significatifs, linstauration de laide personnalise est 94 le plus frquemment mentionne (42 % des occurrences ), suivie des modifications du programme 95 (24 %) puis de lorganisation du temps scolaire (13 %). Plus loin, nous trouvons la notion de comptences (10 %) et le travail en quipe (8 %) ; enfin les rsultats des lves et les liens avec les familles compltent les reprsentations qui sattachent cette rforme (3 %). Depuis 2008, dans les trois-quarts des coles visites, des travaux pdagogiques communs ont t raliss : les thmes les plus frquemment traits collectivement sont en premier lieu directement lis la mise en uvre des programmes travers llaboration de programmations (28 % des 96 mentions ), puis ils concernent la mise en uvre de laide personnalise et les dcloisonnements (24 %) ; le troisime sujet trait presque aussi frquemment (22 %) touche lvaluation et au suivi des lves. Viennent ensuite les rflexions sur les outils des lves (12 %) suivies de la question des lves en difficult et de lorganisation dvnements pdagogiques (rallye lecture). Linvestissement des quipes pdagogiques dans la mise en uvre de la rforme reste htrogne avec des priorits qui diffrent dun endroit lautre et des ambitions trs variables en matire de
94 95

Rapports denqute sur les coles maternelles. 93 mentions au total. Concernant le temps scolaire, sujet qui ne sera pas dvelopp ici, on peut noter : propos de la frquentation du samedi matin : en dehors dune cole o lon pense que le samedi permettait un travail avec les sections de grands, les autres soulignent le peu dimpact que sa suppression a eu sur le temps denseignement en maternelle ( on dispose du mme temps pour les programmes ) ou trouvent cette mesure positive car le samedi les effectifs taient misrables . Lenqute montre que, dans plusieurs coles, le samedi matin est toujours utilis jusqu trois fois par an pour rencontrer les parents soit sous forme de runions, soit pour la remise individuelle des livrets ; propos du temps de service des enseignants : deux coles notent que les enseignants comptent leurs 108 heures et soulignent les difficults organiser des runions un autre moment que lors des pauses pour le djeuner ; propos du mercredi matin : pour certaines coles qui travaillaient le mercredi matin, le passage la semaine de quatre jours a constitu une rgression et gnr des conflits parfois importants, en particulier avec un maire. 96 98 mentions au total dans les comptes rendus des visites effectues par la mission.

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coordination, quil sagisse du nombre de classes ou de la nature des harmonisations ralises. Outre la qualit de la rflexion pdagogique, celle des relations interpersonnelles entre enseignants 97 reprsente un facteur essentiel pour installer des dynamiques pdagogiques . Parmi les sujets pdagogiques abords dans les maternelles, nous nous attarderons ici sur trois thmes principaux : les programmes, le suivi et lvaluation des lves, la personnalisation et la prvention. Programmes et repres de progressivit La majorit des coles considre que les programmes de maternelle nont pas connu de changement 98 trs important par rapport aux prcdents ; leur simplification est bien accueillie . Les critiques leur gard sont trs rares (une cole estime quils prsentent des conceptions rductrices en graphisme et dcouverte du monde ). Des outils de travail ncessaires leur mise en uvre ont t effectivement labors dans les coles et dans les classes Les repres pour organiser la progressivit des apprentissages dans les deux domaines Sapproprier le langage et Dcouvrir lcrit sont considrs comme une aide et ont t apprcis. Ils ont tout dabord permis de mieux calibrer les attentes des enseignants aux diffrents niveaux. Par ailleurs, ces documents ont constitu un modle pour laborer des progressions dans plusieurs autres domaines des programmes ; de telles pratiques favorisent la cohrence entre les classes, amliorent la perception des objectifs par les enseignants et permettent de mieux informer les parents sur le sens des activits conduites. Ces rflexions au niveau de lcole apparaissent essentielles pour amliorer la qualit de lenseignement en maternelle. Naturellement, certaines coles expriment clairement le souhait de pouvoir disposer de rfrences nationales dans les autres domaines des programmes. Lexistence de repres pour les domaines lis lacquisition de la langue et du langage na en rien frein les travaux sur ce sujet qui se trouve le plus largement trait dans les coles. Dassez nombreuses progressions sur les trois niveaux ont t labores en langage ; elles prennent habituellement appui sur lexploitation dalbums, dfinissant pour certains des parcours littraires et visent des acquisitions principalement dans le domaine du lexique, plus rarement dans celui de la syntaxe. Certaines quipes abordent galement les progressions en phonologie et pour la production dcrit. Une seule cole cherche laborer des sances de langage diversifies et dpasse la dfinition de contenus et de supports pour aborder la pratique de la classe. Les progressions sur dautres sujets portent sur le domaine dactivits Agir et sexprimer avec son corps , en gnral avec lappui de conseillers pdagogiques, mais surtout sur les mathmatiques qui apparaissent ainsi constituer un point privilgi au sein du domaine Dcouvrir le monde tandis quaucun exemple nest mentionn pour les autres sous-domaines alors que des progressions sembleraient utiles pour viter de traiter chaque anne les mmes questions. Les quipes pdagogiques sont galement entres dans les questions de programmation travers les outils destins aux lves avec par exemple des cahiers de comptines pour viter les redites , tandis que certaines mentionnent plus largement lharmonisation doutils et de mthodes , sintressant alors la cohrence de pratiques pdagogiques sur des points comme le graphisme ou

Le climat peut parfois tre trs tendu : une directrice mentionne ainsi des enseignantes gocentriques tandis quun directeur qui indique quil nest pas possible de travailler ensemble avec deux groupes de deux enseignants en opposition . Mais il existe des coles o rgne une excellente entente, au point davoir le sentiment dune grande proximit, voire dun partage de vie quasi familial (y compris pour des activits de loisir personnel) ; elles parviennent parfois difficilement passer des changes au travail pdagogique formalis. 98 Leur mise en uvre apparat plus aise quen lmentaire si lon en croit ce directeur dcole primaire qui indique que les nouveaux programmes sont difficiles assimiler par les enseignants en lmentaire et les manuels ne sont pas jour .

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la mise en place de supports ( cahiers de russite, cahier de progrs ) destins accompagner positivement les apprentissages de chacun. Les nouveaux programmes ont incontestablement t lobjet dun travail fourni de la part des quipes pdagogiques mais les demandes concernant des outils nationaux ou des formations locales pour laborer des progressions dans diffrents domaines montrent que ce travail des quipes pdagogiques doit encore tre soutenu par linstitution. Suivi et valuation des lves Le suivi des progrs des lves et leur valuation ont galement t lobjet dun travail fourni dans les coles, principalement travers le livret dvaluation et son usage, mais aussi par lutilisation de protocoles dvaluation. Toutes les coles visites disposent de documents formalisant les progrs ou les acquis des enfants dans diffrents domaines et qui sont remis aux familles en gnral deux fois au cours de lanne. La dfinition du livret est de la responsabilit de lcole et la conformit aux nouveaux programmes demandait de rviser le document existant : ce nest pas encore ralis partout. Ladoption dun mme livret pour le cycle est en gnral la rgle. Dans plusieurs coles cependant, des habitudes, des rsistances dquipe , des difficults lies la rotation des personnels et lobsolescence acclre des outils - parfois les outils choisis ne durent jamais le temps du cycle ! - des tentatives pas toujours concluantes conduisent rendre chaque enseignant responsable de ses outils ainsi que des modalits dvaluation des lves et dinformation aux parents. Sans un accord dquipe sur ce point, une continuit pdagogique a bien des difficults se mettre en place ; il semble important que le directeur puisse jouer son rle de coordination sur ce sujet qui concerne notamment la relation de chaque famille avec lcole. Concernant lutilisation du livret, lharmonisation entre enseignants prend parfois seulement la forme dun calendrier de remise aux parents. Se coordonner sur la faon de renseigner le livret choisi ou dfini en commun apparat difficile, les divergences arrivant ds la dtermination du nombre 99 dapprciations de niveaux ou des codes couleur correspondants . Quelques coles maternelles sont parvenues dfinir des livrets de comptences en utilisant les 100 rfrentiels inclus dans les programmes ; deux dentre elles les ont associs des situations dvaluation prcises, dans plusieurs domaines, proposes au mme moment une ou deux fois par an selon les niveaux de classe. Ces pratiques sapparentent aux dmarches qui peuvent tre adoptes dans lenseignement lmentaire pour la validation des comptences aux paliers un et deux dun socle commun qui visiblement sert aussi de repre pour lcole maternelle, certains ayant mme produit des documents pour la validation dun palier maternelle (avec lopposition oui/non ). Audel de linformation due aux familles, lvaluation est aussi considre comme fournissant une sorte de lgitimit dcole, rapprochant ainsi la maternelle des normes scolaires pratiques en lmentaire. Par ailleurs, on relve que deux coles distinguent nettement les livrets destination des familles des outils de suivi des acquisitions utiliss par les enseignants et qui sont transmis aux matres de CP. En fin dcole maternelle, la pratique des bilans dacquis se dveloppe largement , souvent partir dimpulsions dpartementales ou de circonscription qui sappuient notamment sur les outils proposs
Ceci est sensible dans quelques coles primaires : dans lune delles, certains matres utilisent un code couleur, dautres des notes, certains faisant figurer les deux ; dans cette autre cole, les notes sont rserves au cycle 3. 100 Ce nest pas toujours le cas ; un rapporteur note ainsi : Le livret complter est sans lien rel avec les valuations conduites dans lcole. 101 Il peut exister des oppositions dans des coles - ce qui conduit certains directeurs souhaiter un outil institutionnel ce sujet mais lusage de ces valuations est presque aussi frquent que celui du livret scolaire choisi en commun.
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sur le site duscol avec parfois dans les coles des passations organises limage des valuations nationales en lmentaire. Ces pratiques peuvent produire une focalisation sur les lments valus qui conduit une rduction dans lapproche des programmes et des activits conduites en classe. Ainsi une cole estime qu travers le prisme de la fiche dpartementale , le bilan des acquis est focalis sur la russite au cycle 2 tandis quune autre peroit plutt un allgement des programmes si lon se rfre la grille des acquis de fin de grande section ; ces interprtations traduisent une comprhension errone du sens du bilan des acquis en fin dcole maternelle qui peut rejaillir sur les pratiques de classes en amont de la section de grands. Par ailleurs, en labsence de bilan des acquis rfrs des protocoles, certaines coles mentionnent une 103 rgulation a posteriori ; il conviendrait ne pas sen tenir ce pis-aller. Les pratiques dvaluation semblent maintenant bien installes lcole maternelle ; au moins les discours refltent-ils les attentes institutionnelles, attestant quelles sont connues. Les pratiques et usages rels de lvaluation en classe seront abords ultrieurement (notamment en 3.2.4.2.) ; du dire au faire, lcart est parfois grand.

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La personnalisation des apprentissages : le souci dexploiter les ressources lchelle de lcole Laide personnalise est une innovation le plus souvent trs apprcie dans les coles de lchantillon, pour le confort quelle reprsente pour les enseignants, pour la qualit des relations dans ce moment privilgi avec les lves. Surtout, laide personnalise rassure des enfants, favorise leur attention et leur concentration, ce qui permet de constater de vrais progrs en langage et, audel, des consquences bnfiques plus larges puisque les enfants progressent individuellement [et] cela a un effet sur la classe entire . Les directeurs notent que laide personnalise sest mise en place sans heurts et que ce dispositif rencontre la confiance des familles qui lacceptent facilement. Les questions dorganisation temporelle ne sont plus trs prsentes ; lharmonisation avec lcole lmentaire, la dfinition des plages horaires par classe dans certaines coles, parfois la possibilit de choisir entre plusieurs plages pour les familles sont cites. Parmi les obstacles initialement relevs, bon nombre se sont rsolus travers des modalits adaptes aux conditions locales. La question des niveaux de classe concerns par laide personnalise, si lon considre la diversit des options retenues, a visiblement fait lobjet dchanges approfondis dans les coles. Dans la plupart des cas, pour les sections de petits, laide sorganise en janvier ou aprs les congs dhiver alors que, pour les moyens et grands, elle commence plus tt ; dans quelques cas, les petits seulement ou bien les niveaux des petits et moyens ne bnficient pas daide personnalise tandis que, pour une cole au moins, aucune aide personnalise nest dispense en maternelle. Les raisons avances relvent de positions gnrales portant sur la dure de la journe scolaire ou bien sur la rponse aux besoins des enfants qui, cet ge, se trouve en classe et non dans laide personnalise. Certaines objections concernant les risques lis la fatigabilit, ltiquetage des lves, ou la distinction oprer entre difficult et dveloppement de lenfant, ont visiblement eu un cho important en maternelle. Ces choix font que, sur les soixante heures daide personnalise dues par chaque enseignant, les coles maternelles disposent de temps de service affecter. Dans la plupart des cas, cette ressource est utilise en maternelle pour le ou les niveaux o lon organise une aide, soit sous forme dinterventions destines un plus grand nombre de groupes dlves, soit par laffectation de
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Cf. http://eduscol.education.fr/cid48441/l-evaluation.html Chaque classe a ses stratgies, ses grilles personnelles et lquipe fait les ajustements .

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plusieurs enseignants lencadrement dun mme groupe (avec parfois un matre pour deux lves), soit encore pour des temps dobservation durant la premire partie de lanne. Ce temps de service peut aussi tre utilis au bnfice des lves de cycle 2, notamment dans les coles primaires, mais 104 aussi vers les coles lmentaires, qui ne le souhaitent pas toujours . Laide personnalise se concentre ainsi sur les lves les plus gs de la maternelle tout en bnficiant de faon trs limite aux lves dlmentaire. La coordination au niveau de lcole constitue un facteur dterminant pour le bon fonctionnement de laide personnalise : lorganisation gnrale, les horaires et le choix des bnficiaires sont des sujets 105 dont la plupart des quipes se proccupent. Des dispositifs aux finalits diversifies sesquissent en fonction de critres qui peuvent porter sur les niveaux ( grande section en priorit ), ou sur une catgorisation des lves ( en difficult dans le travail de la semaine , en difficult lourde , petits parleurs ), ou encore sur des modalits ( choix des lves en quipe ) parfois compltes par des outils partags ( grille dobservation des comptences ). La rflexion locale sur chaque dispositif doit certainement se poursuivre tout en sappuyant plus troitement sur les lments de cadrage national. Quelques coles dfinissent une squence identique avec les mmes supports pour tous les groupes, ce qui peut conduire transformer laide personnalise en une sorte de programme complmentaire unique pour les lves de grande section par exemple. Ces dispositions sont assez loignes de la personnalisation des apprentissages. Outre laide personnalise, des dcloisonnements durant le temps de sieste des petits reprsentent une pratique dj ancienne et sont mis en place dans la plupart des maternelles en fonction de 106 contraintes dorganisation assez fortes . Ils concernent les lves de grande section et, souvent, une partie des sections de moyens et visent offrir des activits en petit groupe selon des programmes proposs par chaque enseignant et dont les grands points sont en gnral prsents lquipe pdagogique, sinon dtermins collectivement. Ces temps dont lorganisation est revue priodiquement peuvent constituer un cadre favorable pour pratiquer certaines activits (graphisme, peinture,), pour conduire un travail par projet, ou encore pour regrouper des lves en fonction de difficults observes ; dans ce cas, les dcloisonnements peuvent correspondre aux objectifs et modalits de laide personnalise. Dans certaines coles, cette ressource est utilise pour les grandes sections et autres classes du cycle 2 ; dans dautres, elle est rpartie afin que les lves de lcole primaire soient regroups en simple niveau et plus en cours double . Les marges de manuvre pour lducation, lenseignement et la prvention de la difficult scolaire sont assez importantes et les coles maternelles emploient effectivement ces ressources ; il conviendrait cependant que les inspecteurs fassent preuve dune attention plus rigoureuse et sassurent quelles sont rellement utilises au profit des besoins prioritaires. Afin de parvenir une meilleure personnalisation des apprentissages et dorganiser vraiment une rponse prcoce aux besoins des enfants, la dfinition des objectifs et des modalits de chaque dispositif doit faire lobjet danalyses et de discussions approfondies au sein dquipes animes par des directeurs qui bnficient de lappui des circonscriptions.

3.1.2.2. La recherche dune continuit ducative


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Cf. cette directrice qui indique que la proposition dun temps daide personnalise a t faite llmentaire (une porte spare les deux coles) mais que ceci na pas abouti. 105 Quelques coles font cependant tat dune organisation par classe ou bien le compte rendu de la mission indique parfois laconiquement : aucun dbat, pas de suivi rel . 106 Notamment : gestion des flux pour les enfants de la garderie-cantine et pour ceux qui djeunent la maison, disposition des salles spcialises, organisation du service des ATSEM qui sont parfois en service lors du temps du djeuner.

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Dans laction conduite en maternelle, une attention est souvent porte aux questions de continuit ducative, selon deux directions principales : le parcours de lenfant depuis le secteur de la petite enfance jusqu la scolarit obligatoire dune part, la relation avec les parents dautre part.

Dans le parcours de lenfant : vers laval bien plus qu lamont Les trois-quarts des coles organisent des actions de liaison avec lcole lmentaire alors quelles sont un peu plus de vingt pour cent le faire pour le secteur de la petite enfance. Cette situation sexplique en bonne partie par le fait que les crches constituent des quipements facultatifs qui ne 107 concernent quune part de lchantillon alors que lenseignement obligatoire est naturellement prsent proximit de toute cole maternelle. Cela peut aussi tenir la dimension prlmentaire de lcole maternelle et la faon de concevoir sa mission de scolarisation. Les partenariats entre la maternelle et les services pour la petite enfance reposent principalement sur des dispositifs daccueil pour les enfants des crches qui vont accder lcole maternelle. La majorit des actions consiste organiser une demi-journe en maternelle pour des petits groupes accompagns par les personnels de la crche. Il sagit pour ces jeunes enfants de faire connaissance avec leur futur environnement et de rencontrer les adultes qui les encadreront ; les activits sont alors centres sur des moments de vie et dchanges informels. Dans quelques cas, la participation des vnements (fte de Nol, spectacle) est galement ralise ; une cole mentionne lexistence de relations suivies autour de la ralisation dun spectacle commun. Quelques coles ont mis en place des temps dinformation destination des parents, sous forme de temps daccueil informel lcole ou de runions organises la crche et la halte-garderie. Dans plusieurs cas, les communes (avec par exemple une cellule de veille de la petite enfance ) ou des instances partenariales dans le cadre de rseaux locaux (RAR, RRS) jouent un rle moteur dans la mise en relation des responsables du secteur de la petite enfance et des directeurs de maternelle, notamment pour prparer les runions de rentre. Des actions ambitieuses sont parfois conduites : il peut sagir de rflexions autour de thmes gnraux - sur les enjeux de la scolarisation notamment avec lorganisation dvnements destins aux professionnels de la petite enfance, ou simplement dtablir une relation plus troite autour denfants qui continuent de frquenter une haltegarderie tout en tant en petite section.

Lexemple dun dispositif passerelle dans une cole situe en RAR Un travail rgulier est conduit avec la crche et la halte garderie proches. Le dispositif passerelle prparant laccs lcole maternelle prsente les caractristiques suivantes : il a t initi par la halte garderie et mis en place dans ses locaux, lorigine en 2001 avec le concours du RASED et en partenariat avec la PMI ; il fonctionne durant deux mois, en mai et juin, pour les enfants qui entreront lcole en septembre ; ces enfants sont accueillis lcole maternelle dans une classe, deux fois entre 8h30 et 10 heures, une fois avec leur mre, une fois seuls, les mres tant alors accueillies dans lcole dans le mme temps. Le nombre est limit 2 ou 3, par respect des contraintes dune classe qui doit fonctionner normalement ; un membre du RASED ou la directrice de la halte garderie accompagne ;
40 % des coles de lchantillon pour lesquelles ces informations ont t fournies ne comportent pas de crche en proximit.
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durant ce premier accueil, les enfants (et les mamans) apprennent une petite chanson ; lissue de cet accueil, un goter est organis au cours duquel on remet chaque famille un petit livret o sont rcapitules les informations sur lcole qui ont t donnes oralement, le texte de la chanson et, symboliquement, une photo-empreinte de la main de lenfant (en liaison avec des activits effectues durant laccueil en classe). Ce livret est conu pour avoir une porte symbolique : cest un objet qui doit rappeler lcole avant la rentre. la rentre, pour les tout-petits et petits nouvellement scolariss, sil y a des gros problmes dadaptation lcole, il arrive quil y ait un temps de prise en charge en halte garderie avant le retour en maternelle. Pour la relation avec llmentaire, prs des deux-tiers des mentions dans les comptes rendus 108 denqute font tat soit de la transmission de documents concernant les acquis ou les documents individuels de llve (34 %), soit de lorganisation dactivits communes entre maternelle et lmentaire lors de temps de classe (31 %). Viennent ensuite la prsence de runions institutionnelles communes, la plupart du temps des conseils des matres de cycle (16 %), des runions spcifiques pour examiner les rsultats de protocoles nationaux de bilan ou dvaluation (11 %) et enfin, la transmission de documents concernant les activits pdagogiques conduites en classe (8%). Parmi les activits de mise en relation des lves de maternelle avec llmentaire, figure la visite du futur lieu dexercice, que lon rencontre presque tout changement de niveau institutionnel jusqu luniversit. Bon nombre dactions concernent galement des temps de prsentation ou dactivits par des lves dlmentaire destination de ceux de maternelle, le plus souvent venant de CP mais 109 aussi parfois de CM2 ; il sagit presque exclusivement dactivits centres sur la lecture et lcrit (lecture dhistoires, criture et illustrations) ou sur la prvention (ducation routire) ; les actions peuvent avoir lieu rgulirement durant une priode, un trimestre ou plus, sur une sance hebdomadaire ou bien pour une semaine ddie la liaison avec plusieurs activits quotidiennes. Sagissant de la transmission de documents relatifs chaque lve, le livret scolaire, naturellement cit, se trouve souvent complt par un bilan des acquis ou une fiche dvaluation de grande section . Cette pratique semble admise presque partout avec une nuance importante pour une cole qui indique que les livrets sont transmis aprs rentre, de faon dlibre, afin de ne pas installer de prjug vis--vis des enfants ; cette information tardive ne permettra sans doute pas de soutenir au mieux les lves au moment de lentre dans un nouveau cadre denseignement. Il arrive, assez rarement, que des coles fournissent des lments concernant les soutiens qui ont pu tre apports, quil sagisse daide spcialise ou personnalise ou bien des comptes rendus dquipe ducative. Parmi les coles qui fournissent les livrets scolaires, soulignons que prs de la moiti dentre elles ajoute un ou plusieurs supports pdagogiques individuels (cahiers de lecture, de sons, dhistoires ou de littrature, concernant la posie ou le lexique, cahier de dcouverte du monde, dexprimentation, classeur dexpriences, cahier de vie, etc.) qui correspondent aux pratiques de chaque classe. Une cole prpare une valise de transmission avec les outils collectivement labors par la classe tandis quune autre adresse un ensemble doutils sur lcrit et le langage avec les premiers encodages, une frise des lettres connues dans les trois graphies, une liste des albums travaills, le vocabulaire rencontr par thme . Au-del de la transmission, des interrogations subsistent quant lutilisation effective de la somme dinformations reues par les matres du cours prparatoire ; il convient de soutenir les enseignants dlmentaire pour quils puissent bien intgrer les acquis et les rfrences des lves quils reoivent

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Les comptes rendus denqute comportent 105 indications sur les modalits de liaison avec llmentaire. Une seule cole fait tat dun projet qui implique aussi des lves de niveau collge, avec une SEGPA.

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et laborent les repres pour leur nouveau groupe-classe. Les quipes de circonscription ont l aussi un rle dappui important jouer.

Un exemple venu du Danemark : des actes pour scander le dveloppement de lenfant et marquer ses appartenances La liaison entre le jardin denfants et lcole mise en place dans la commune de Gladsaxe vise instaurer une continuit pdagogique et comporte une double dimension, individuelle et collective. Le projet souligne les comptences individuelles de lenfant, sa culture, tout en prenant en compte son appartenance au groupe quil va quitter et celui quil va rejoindre travers un dispositif la dimension symbolique trs forte. Les derniers mois passs au jardin denfants permettent de prparer une valise pour chaque enfant et un coffre trsors pour le petit groupe qui va rejoindre une mme cole. La valise a pour but de prsenter qui je suis et contient pour chaque enfant un dessin de sa famille, un ruban qui a servi mesurer lvolution de sa taille, un portrait de comptences ainsi quun dessin reprsentant lcole de ses rves. Concernant le portrait de comptences, on remarque, dune part, quil est tabli en des termes toujours positifs, mentionnant ce que lenfant sait bien faire, dautre part, quil est prsent dun double point de vue, celui de lenfant lui-mme et celui de son groupe. Entre connaissance de soi et reconnaissance par les autres, cette prsentation constitue dabord une valorisation de la personne quest lenfant. Dans la malle, destine tre prsente aux animateurs du service priscolaire de lcole que frquentent tous les enfants, ceux-ci vont placer une photographie du groupe qui rejoint lcole, des chansons, des jeux utiliss au jardin denfants, des dessins et des photographies relatant des projets qui ont t raliss au jardin denfants et un cadeau pour le service priscolaire. Le groupe arrive ainsi avec une histoire, des connaissances communes, une pratique dactivits structurantes. Il reste au service priscolaire et lcole faire fructifier ce trsor dexpriences. Un tel dispositif de liaison va bien au-del de la contribution la fonction daccueil. Centr sur chaque enfant et sur une communaut dexprience, soutenu par un crmonial, il permet chacun dtre considr travers ses qualits, de prendre appui sur une culture partage et lui offre loccasion de se projeter vers une nouvelle institution pour poursuivre sa vie et dvelopper dautres apprentissages.
Les concertations entre enseignants de maternelle et dlmentaire sont assez frquemment 110 instaures en reconfigurant les conseils des matres de cycle . Les organisations retenues peuvent tre stables pour lanne avec, la plupart du temps, une intgration du matre de grande section au conseil du cycle 2 ou bien, dans certains contextes, un conseil unique pour les cycles 1 et 2, comme elles peuvent tre plus limites ( la suite des valuations grande section, deux fois par an, etc.). Les questions traites dans ces runions portent trs frquemment sur lexploitation, parfois sur le traitement de protocoles dvaluation, quils soient nationaux, dfinis au niveau dpartemental ou par la circonscription. Ainsi, des coles mentionnent la pratique de la diffusion dinformations sur les rsultats, dautres des analyses des valuations un ou plusieurs niveaux o existent des protocoles ; dans au moins un cas, il existe des corrections communes des valuations nationales avec un partage des primes avec les enseignants de maternelle. Ces actions peuvent tre lies une
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Comme cela a dj t mentionn (cf. supra 3.1.1.), ces pratiques reposent largement sur la bonne volont des acteurs et la qualit des relations influe fortement sur les possibilits locales, les conditions matrielles ntant quun aspect second. Labsence de relations malgr une forte proximit est souligne dans plusieurs coles : Peu de travail commun malgr la prsence de la GS et du CP , ou bien Lcole lmentaire est juste ct. Les collgues de lcole maternelle souhaiteraient dvelopper cette liaison mais les problmes relationnels entre personnes ne le permettent pas .

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impulsion dpartementale ou de circonscription. Lharmonisation des modalits dapprciation du travail des lves (cf. une runion grande section/CP sur les questions de notation), la russite au cours prparatoire sont galement abordes. Le continuum semble se dcliner partir de laval. En dehors de lvaluation, certaines quipes traitent de la composition des classes, des suivis et parcours individuels, notamment pour les lves en situation de handicap, ainsi que de lorganisation de projets dchange entre maternelle et lmentaire. Quelques-unes mentionnent des travaux dorientation plus didactique (gomtrie de la petite section au CM2, apprentissage de lcriture, rfrents alphabtiques, file numrique). Ces modalits de liaison sont trs prsentes dans les coles primaires qui ne constituent plus 111 seulement de petites units mais dpassent assez frquemment les dix classes . Dans ces coles, prcisment, deux caractristiques de leur fonctionnement qui constituent des alertes ressortent de lenqute : dune part, le sentiment des enseignants de maternelle davoir travailler partir des attentes du CP , dtre conduits utiliser les ressources pour le cycle 2 et de se trouver ainsi tirs vers les pratiques qui rgissent llmentaire ; de lautre, le fonctionnement de certaines coles en entits distinctes, avec des directeurs qui, faute dapptence pour la maternelle ou de reconnaissance de la part des enseignants de ce niveau, ne se trouvent pas en situation de conduire des actions pdagogiques coordonnes. Les politiques de fusion dcoles entre maternelle et lmentaire doivent certainement saccompagner de temps spcifiques de formation pour que les directeurs aient une bonne connaissance des deux niveaux de la scolarit primaire, gagnent ainsi en lgitimit et soient en mesure de mettre en place une animation pdagogique lchelle de lcole primaire, quilibre et efficace.

Entre lcole maternelle et la famille La prsence quotidienne des parents dlves lcole maternelle relve dune tradition lie aux exigences de scurit et donc daccompagnement des jeunes enfants dont la rglementation tient 112 compte travers lobligation du responsable lgal de conduire et de venir chercher son enfant lcole. Les volutions sociales - dveloppement du travail des femmes, accroissement des dplacements avec une dissociation du lieu dhabitation de celui du travail et un loignement des ressources administratives ou commerciales - ont cependant fait voluer cette pratique. Les garderies avant et aprs les horaires de classe ou lies lexistence de service de restauration 113 scolaire se rencontrent dans de trs nombreuses communes aussi bien urbaines que rurales tandis que les services de transports dont les enfants de maternelle bnficient se sont aussi dvelopps. Selon les contextes locaux, une proportion plus ou moins leve de parents peut utiliser rgulirement ces services, certaines coles mentionnant des taux de 40 % de frquentation pour la garderie ; le temps damplitude maximum de la journe pour certains enfants est alors en moyenne lgrement suprieur onze heures. Il rsulte deux consquences de ces volutions. Tout dabord, une attention particulire est porte aux enfants qui sont prsents durant de longues journes incluant les services de garderie du matin et du soir, plusieurs directeurs indiquant lamnagement de temps de repos au cours de la journe. Par ailleurs, les relations directes avec lcole sont moins frquentes puisque les parents sont alors en contact avec les personnels des services priscolaires ou de transport. Leur information sur les vnements de la classe, sur la faon dont la journe scolaire sest droule sont alors plus tnues, les enseignants recevant galement moins dindications sur lenfant.
Environ 30 % des 71 coles de lchantillon sont des coles primaires. Parmi elles, on compte de petits regroupements pdagogiques de 4 classes au plus, qui reprsentent environ 40% des coles primaires de lchantillon, des coles de 5 9 classes (40 % galement) et des units qui comptent de 10 14 classes (20 %) ; ces dernires se situent dans plusieurs acadmies (Besanon, Guyane, Lille, Rouen). 112 Le responsable lgal peut dlguer un tiers de confiance. 113 Prs de la moiti des coles de lchantillon mentionnent lexistence de ces services.
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La communication avec les familles dans les coles maternelles a volu dans les classes avec, par exemple, outre la remise rgulire ou regroupe des productions de leurs enfants et la transmission des livrets scolaires, linstauration de livres de classe pour relater les activits ralises ou de cahiers de vie individuels dans lesquels les parents relatent avec leur enfant des pisodes de la vie familiale. Au niveau de lcole, la communication crite reste importante avec des affichages que lon cherche 114 rendre clairs pour tous et la mise en place de cahiers de liaison ; certaines coles ont aussi cr un livret daccueil. Lun de ceux qui ont t recueillis au cours de lenqute, simple et complet, peut tre cit : personnalis en couverture par une production picturale de lenfant, il prsente une photographie de chaque classe et les visages des enseignantes, le fonctionnement de lcole, des rponses des questions (assiduit, assurance scolaire, etc.), des conseils sur lattitude avoir le jour de la rentre ou plus gnralement sur la communication avec lenfant propos de sa vie lcole, des incitations changer avec lquipe pdagogique et des informations sur les domaines dactivits qui structurent le programme de lcole maternelle. Les contacts directs apparaissent cependant fondamentaux pour tablir les liens de confiance ncessaires que sous-tendent des changes de qualit et les modalits cites dans lenqute 115 tmoignent de pratiques convergentes ce sujet. La trs grande majorit des coles organise des runions dinformation en dbut danne scolaire avec des modalits qui, en gnral, permettent dapporter des informations aussi bien sur le fonctionnement de lcole que sur celui de la classe de lenfant ; les quipes sefforcent dobtenir la meilleure participation des parents, jusqu dclarer, dans certaines coles, ces runions obligatoires ; les taux de participation relevs schelonnent de 30 % 80 % pour les runions de rentre qui sont les plus frquentes de lanne. Des rendez-vous individuels sont partout mentionns comme une possibilit donne aux familles ; dans plusieurs coles, des entretiens individuels sont programms pour la remise du livret scolaire (ou du cahier de suivi ) ou bien pour un niveau de classe particulier, quil sagisse des nouveaux lves ou des sections de grands. En outre, quelques coles mettent en place deux ou trois runions au cours de lanne scolaire, organisent des prsentations de fin de priode lors dun petit djeuner. Une des difficults consiste trouver un temps o les parents puissent tre disponibles et plusieurs coles utilisent les soires ou des samedis matin deux ou trois fois par an, pour tenir des runions ou amnager les rencontres individuelles. Tout ce travail qui vise assurer un environnement favorable pour les enfants est en gnral apprci par les familles et les coles y voient aussi le moyen de valoriser le travail quelles accomplissent avec leurs lves. Le premier contact avec les parents et lenfant scolariser fait lobjet dune vigilance particulire. Une 116 proportion significative dcoles a mis en place un dispositif daccueil pour les nouveaux inscrits. Celui-ci comporte en gnral, entre mars et juin, une visite dcole ou la participation une journe portes ouvertes - qui peut reposer sur lexposition de travaux des lves et qui se rvle difficile 117 organiser sur des temps de fonctionnement effectif - ainsi quune runion parfois en prsence de 118 professionnels de la sant , auxquelles sajoute un temps dentretien individuel au moment de linscription lorsque cela est possible. Des visites par petits groupes de parents en septembre peuvent complter cette organisation. La participation des parents des moments festifs est frquemment indique, avec des objectifs trs divers, les uns mentionnant la convivialit lors dun bon moment , dautres recherchant la valorisation du travail des enfants, certains relevant la possibilit dapporter quelques ressources
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Cf. cette cole qui a labor des affichages imags pour les nombreux parents non francophones. Les quatre cinquimes des fiches renseignes ce sujet comportent cette modalit. 116 45 % des coles de lchantillon pour lesquelles cette rubrique a t renseigne. 117 Une cole propose ceci sur des temps de sieste des enfants. 118 La PMI est cite.

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supplmentaires lcole. Limplication directe des parents dans les activits avec les enfants est trs 119 rare . Par ailleurs, la plupart du temps dans des rseaux de russite scolaire, il arrive que lcole maternelle soit implique dans des actions sur la parentalit, dans une formation propos de prvention des violences ou dans des runions concernant lalphabtisation. Des programmes diversifis et assez complets sont organiss dans de nombreuses coles, ils reprsentent pour certaines un gros investissement et on relve des effets encourageants sur la participation ou lamlioration du respect de lcole. Limplication des parents, la srnit ou la qualit des relations sont soulignes dans plusieurs coles. Quelquefois leur prsence apparat trop rduite aux enseignants. Les relations des parents avec la maternelle restent un sujet sensible comme en tmoignent des demandes de formation pour apprendre mieux grer la communication avec des familles qui montrent parfois des attentes trs fortes envers lcole et ses enseignants. Il convient enfin de relever que les rponses cette enqute ne mentionnent quune seule fois les 120 lections des reprsentants de parents dlves et aucune ne fait rfrence aux conseils dcole : ceci est sans doute d au fait que les relations directes avec chaque famille sont privilgies dans nos coles maternelles, mais cela marque aussi certainement la place rduite des instances rglementaires dans les dcisions relatives au fonctionnement de lcole. Louverture de lcole maternelle aux parents, encore une fois atteste par notre enqute, est sans doute un des facteurs qui font que cette premire cole conserve une trs bonne image dans lopinion publique. Lexemple suivant, qui explicite une situation observe outre-Rhin, montre cependant quel point nos conceptions de lducation en milieu scolaire ne rservent quun rle marginal aux parents.

Un exemple venu de Berlin : le rle des parents dans les Kitas

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La place des parents se manifeste dans des engagements et des positionnements trs diffrents de ceux que nous connaissons en France :

- Participation aux activits, voire leur programmation Tout dabord, les parents peuvent choisir, dans la mesure des places disponibles, le modle de Kita qui correspond le plus leur conception de lducation de leurs enfants : une Kita avec un projet multiculturel ou une Kita bilingue ou une Kita qui prend le temps ... Ensuite, leur implication est grande dans le projet de la Kita et dans sa mise en uvre : les parents sont ici plus que des usagers de la Kita quils considrent comme une prolongation de leur propre ducation, ils appartiennent la communaut de la Kita. Cest plutt lducateur qui est considr comme un partenaire des parents pour lducation de lenfant que linverse. Comme le souligne une directrice de Kita, les Allemands ne donnent pas facilement leurs enfants linstitution . Des rencontres individuelles rgulires ont lieu entre parents et ducateurs pour faire le point sur le dveloppement de lenfant.

- Contrle du fonctionnement des Kitas Le contrle institutionnel tant limit, on peut dire que les parents exercent sous la forme dune rgulation sociale forte un vritable contrle du fonctionnement des Kitas. Ils sont reprsents au sein

Deux mentions, pour des activits par thme et dans le cadre dune liaison entre la grande section et le cours prparatoire. 120 Acadmie de Lille : taux de participation aux lections (44 %) et bonne reprsentativit des familles du quartier. 121 Kitas : ce terme est labrviation de Kindertagessttte que lon peut traduire par jardins denfants .

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de chaque Kita. Berlin, le LEAK (Landeselternausschuss Kindertagssttten Berlin), association de parents dlves, les reprsente devant les oprateurs (Trger) et les autorits administratives.

- Absence de dlgation de responsabilit parentale En Allemagne, si lenseignant a une mission de surveillance, il nest pas considr comme responsable de lenfant. Sa responsabilit est une responsabilit essentiellement morale : il doit aider lenfant dvelopper ses capacits, son autonomie et son esprit critique pour en faire un citoyen acteur de la socit. Responsabilit quil devra assumer pleinement face et surtout avec les parents.

3.1.2.3. Des partenariats actifs de lcole maternelle avec les professionnels chargs de la prvention Les bilans de sant : des occasions de partage dinformations trs apprcies De nombreux professionnels disposant dune comptence particulire dans le domaine de la prvention interviennent auprs des enfants des coles maternelles, quils traitent de la sant, de la difficult sociale ou scolaire, quils soient rtribus par ltat, par des collectivits locales ou des associations. Du fait du partage des comptences entre instances publiques, de lattachement la prcocit des actions de prvention qui se montrent alors plus efficaces et aussi parce que le temps de lenfance correspond aussi parfois la mise en vidence de situations de handicap, les enfants des coles maternelles sont concerns par des dispositifs trs divers. Les coles mentionnent en premier lieu et galit les services de protection maternelle et infantile et 122 les services de sant scolaire, ces catgories reprsentant les deux tiers des citations . La prvention lcole maternelle est ainsi trs majoritairement place sous la responsabilit effective de professionnels de sant exerant dans des services publics qui ont pour mission de rpondre des dispositions lgislatives et rglementaires (cf. supra 2.2.). La ralisation des bilans de sant de la 123 sixime anne suppose une prsence importante des mdecins et infirmiers dans les maternelles qui exercent leur mission en sappuyant notamment sur une mise en relation des parents avec dautres professionnels de la sant pour des bilans complmentaires ou des prises en charge qui paraissent utiles, comme avec les enseignants pour faciliter la prise en compte des besoins des enfants dans le cadre scolaire. Lindicateur national du rapport annuel de performances 2010 pour lenseignement scolaire (Programme 230, indicateur 2.1) donne un taux de 72 % dlves ayant bnfici dun bilan de sant dans leur sixime anne ; dans les dpartements o lenqute a t effectue, la proportion de ces lves va de 60 % 90 %, les coles des secteurs les moins favoriss tant traites de manire prioritaire quand les moyens manquent pour assurer la totalit des bilans. Les informations recueillies par ailleurs par la mission conduisent relever des diffrences significatives de performance quand les bilans de sant sont raliss par les services des villes 124 disposant dune dlgation de comptences ; ainsi, pour exemples, en 2010, les bilans taient raliss pour 99 % des enfants Antibes et Nantes.

Lenqute comporte 114 mentions de professionnels de prvention : 37 PMI et 37 mdecine scolaire, 35 rseaux daides (dont 19 avec une prsence hebdomadaire dans lcole) et 5 associatifs. 123 Des dpartements ont mis en place des procdures plusieurs niveaux avec des questionnaires aux enseignants et aux parents ainsi que des bilans infirmiers avant de faire raliser les visites utiles par les mdecins scolaires et ainsi assurer une meilleure couverture. 124 La prise en charge de la sant scolaire lcole, comptence de lEtat, est assure par dlgation par 12 villes en France, qui assurent donc les missions obligatoires ralises ailleurs, sur le territoire, par les personnels me (mdecins et infirmiers) des inspections acadmiques. Sy inscrit, en particulier, le bilan de la 6 anne. Au-del de ces missions rglementaires, les villes mettent en place des actions relevant de leur propre initiative.

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Laction des services de protection maternelle et infantile est presque exclusivement centre sur les bilans de sant. La ralisation de cette mission semble perue trs positivement par les enseignants. Ils interviennent parfois aussi dans le cadre de linformation sur la premire scolarisation ou en participant des quipes ducatives. Concernant les services de sant scolaire, les visites mdicales ou les bilans infirmiers constituent lessentiel de leur prsence en maternelle mais les coles peuvent aussi sappuyer sur des infirmiers pour des projets dducation la sant, parfois pour une aide llaboration de projets de suivi. Par ailleurs, les coles maternelles sollicitent largement les mdecins pour tablir des projets individuels 125 126 dlves besoins spcifiques ou en situation de handicap ; quelques coles soulignent galement leur rle dans le traitement des urgences lies aux signalements denfants en danger, ou lorsque surviennent des maladies contagieuses. Les actions dducation la sant conduites par les mdecins sont rares. Les protocoles de dpistage de troubles spcifiques du langage et de lapprentissage impliquent directement les enseignants et font parfois lobjet de formations destination des enseignants par le mdecin scolaire et linspecteur de circonscription. La passation des tests comme les actions pdagogiques que leur analyse permet dengager, que ce soit dans la classe, par la mobilisation de laide personnalise ou parfois avec lappui du rseau daides, sont mentionnes par plusieurs coles. Ceci correspond tout fait aux ncessits du traitement de ces troubles qui suppose une coopration entre mdecins et enseignants ; comme lexplique le concepteur des protocoles employs par les mdecins de lducation nationale, Michel Zorman, face aux difficults repres, les rponses ne peuvent consister quen une pdagogie prcise avec des stratgies adaptes , indiquant qu il ny a pas dautre remde que la pdagogie , quelque moment du dveloppement de lenfant quelle se 128 situe . Enfin, pour les quelques coles qui mentionnent la pratique des signalements denfant en danger ou de situations proccupantes, la place des services de sant scolaire dans les procdures est bien identifie ; des formations conjointes par le mdecin et le psychologue scolaires pour amliorer le reprage des signes justifiant un signalement organises par un inspecteur de circonscription ne peuvent que renforcer la vigilance et le discernement des directeurs et enseignants ce sujet. Globalement, le rle des services de sant scolaire semble clairement peru par les coles maternelles ; la prvention mdicale apparat bien intgre une cole maternelle qui concerne la totalit dune classe dge et permet dengager des rponses diversifies travers des possibilits de mobilisation de comptences mdicales, ducatives ou pdagogiques.
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Les aides spcialises : des prises en charge dlves rduites Les personnels exerant dans les rseaux daides spcialises interviennent assez frquemment dans les maternelles, de faon trs variable selon les ressources, les besoins et les contextes. La plupart des coles mentionnent leur prsence pour des actes dvaluation individuels, si ncessaire ou ponctuellement , parfois pour des temps dobservation en groupe notamment en dbut danne scolaire. Dans certaines coles, un membre du rseau participe des quipes
Les projets daccueil individualiss (PAI) concernent les lves besoins spcifiques (maladie signale, pathologie chronique, dyslexie ). 126 Projets personnaliss de scolarisation (PPS). 127 Les mdecins scolaires ont t forms lutilisation du BSEDS (Bilan de sant valuation du dveloppement pour la scolarit) labor par les quipes de Michel Zorman ; la premire dition date de 1999. Lvaluation qui a lieu en section de grands concerne le langage au sens large (pas la seule conscience phonologique) ; elle est conduite par le mdecin de sant scolaire et inclut un questionnaire remplir par les enseignants. 128 Entretien de la mission dinspection gnrale avec le Docteur Michel Zorman, le 9 mars 2011.
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ducatives ou peut apporter de faon rgulire une aide plus globale pour des analyses sur les lves ou lorganisation de laide personnalise en conseil des matres de cycle. La prise en charge rgulire de petits groupes est mentionne dans environ un quart des coles de lchantillon. Quelques projets plus ambitieux portent plus particulirement sur le langage, quil sagisse dvaluer tous les enfants dun niveau sur leur langage oral ou bien de participer des actions caractre pdagogique ou rducatif pour rpondre aux difficults releves. Ces actions reprsentent un appui pour les aides pdagogiques dispenses par les enseignants dans leur classe, lors de dcloisonnements ou de laide personnalise. Quelques coles organisent et formalisent pour certains enfants les choix effectus en matire daide sous forme de plan daction coordonn ou de programme personnalis de russite ducative avec le matre du cours prparatoire.

Dautres partenariats en fonction des situations locales Bien quelles soient rares, les coles maternelles qui signalent lexistence de dispositifs de russite ducative - relevant de la politique de la ville et conduits sous la responsabilit de communes - font tat dune grande diversit de situations et dapprciation, lune indiquant que les actions ne concernent pas la maternelle, une autre signalant un manque de concertation et des runions trop gnrales. Une cole semble bien intgre un dispositif qui poursuit notamment des objectifs lis au devenir lve . Notons par ailleurs lexistence de dispositifs de prvention et de dpistage locaux ou dpartementaux, soutenus en gnral par des collectivits territoriales, par des financements manant de lassurance maladie ou de mutuelles, et mis en uvre par des professionnels de sant sous la responsabilit 129 dassociations qui peuvent aussi chercher faciliter laccs aux soins . Des conventions prcisent les procdures et dfinissent des secteurs dintervention. Certaines maternelles travaillent alors galement avec des orthoptistes, des orthophonistes ou des dentistes, largissant ainsi la palette des comptences au service de la prvention.

Une difficult particulire : lcole maternelle face au handicap Lcole maternelle ne se limite pas accomplir des missions de prvention pour une russite des lves un horizon relativement lointain ; elle doit aussi mettre en uvre des dispositifs de compensation pour assurer la scolarisation de certains enfants. Cette premire cole, souvent premier service daccueil collectif frquent par les enfants, est ainsi pour certains enfants le lieu et le temps de mise en vidence dun handicap ; le directeur comme lenseignant jouent un rle primordial dans la conduite dun dialogue avec les parents qui est naturellement difficile, qui doit respecter certaines procdures et stend sur plusieurs mois, voire quelquefois plusieurs annes. Durant cette priode, aucune aide nest en gnral accorde ; on a pu voir au moins un cas de dtournement de la fonction de lATSEM pour encadrer un jeune enfant ayant de profondes perturbations du comportement afin que lenseignante puisse conduire sa classe et que les autres enfants soient en scurit. La conduite de la communication avec les familles en cas de suspicion de handicap est considre comme un besoin de formation dans plusieurs coles. Un nombre significatif dcoles maternelles fait aussi tat de besoins de formation prcis pour bien scolariser des lves en situation de handicap, certainement en fonction des lves actuellement dans lcole : les questions lies au comportement,
Cest le cas de lAPESAL ( Association de Prvention et dducation Sanitaires Actions Locales ) dans le Nord - Pas de Calais, du Rseau DYS-42 dans la Loire.
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aux troubles envahissants du dveloppement, aux actions conduire pour des lves trisomiques, lamnagement de lenseignement pour des lves porteurs de troubles du langage ou de lapprentissage ou pour lesquels ces troubles sont suspects figurent parmi les proccupations exprimes. Enfin, le maintien lcole maternelle au del de six ans peut tre dcid en cas de handicap reconnu ou lorsque le dossier est suffisamment avanc, parfois pour attendre une place en tablissement spcialis. Au-del de ces cas qui restent rares, dans certaines coles, on regrette cependant de ne pouvoir raliser des maintiens, faute daccord des parents, pour des lves qui ensuite coulent au CP . Les rflexions sur les amnagements pdagogiques et sur la personnalisation des apprentissages pourraient constituer un sujet de choix pour les relations entre maternelle et lmentaire.

Bilan de cette partie : Le fonctionnement de lcole maternelle prsente plus de complexit quon ne le pense communment, cette cole tant trs souvent assimile plus ou moins consciemment une cole lmentaire en rduction. La principale source de ce surcrot de complexit tient au travail partag entre enseignants et agents spcialiss des coles maternelles ; les conditions demploi de ces personnels mritent clarification, leur place dans la communaut ducative mrite valorisation. Des volutions sont explorer, que lon voquera dans le chapitre 5 au titre des prconisations. Mme si le travail collectif de lquipe pdagogique ne se droule pas toujours de manire sereine et ais, les questions essentielles pour assurer cohrence et continuit dans le cursus maternel des lves sont prises en charge ; la rforme de 2008 de lcole primaire a conduit une mobilisation sur les sujets essentiels (progressions et programmations, suivi et valuation, aide personnalise). Le statut de lcole et celui du directeur qui ne sont pas diffrents de ceux qui concernent lcole lmentaire constituent des faiblesses structurelles, maintes fois signales par ailleurs, pour traiter les questions dlicates de gestion des personnels et des moyens financiers, danimation pdagogique. Les rponses construites localement sont souvent leffet de relations interpersonnelles qui nassurent pas de prennit aux arrangements trouvs. Lenqute confirme lattention de lcole maternelle aux relations avec les parents et avec les partenaires qui concourent au processus ducatif dont la globalit est, ce niveau du cursus, reconnu. Enfin, cest la logique de lcole lmentaire qui entrane la maternelle dans le travail commun conduit pour la continuit du parcours scolaire des lves ; cest vrai partout mais cest encore plus net dans les coles primaires, dsormais plus nombreuses du fait des fusions dcoles. On verra plus prcisment lchelle des classes, dans la partie suivante, limportance de cette logique rgressive qui sest impose lcole maternelle. On y reviendra, avec des propositions de correction, dans le chapitre 5 relatif aux prconisations.

3.2. LA CLASSE MATERNELLE : UNE ORGANISATION FIGE, UNE PDAGOGIE QUI SE CHERCHE Traditionnellement, la classe maternelle est caractrise comme un milieu, un mode de vie avant dtre vue comme le cadre dun enseignement. Ainsi, selon les programmes de 1995 :

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Lcole maternelle offre lenfant un mode de vie qui rpond ses besoins physiologiques, affectifs et intellectuels et lui permet de trouver sa place dans des groupes divers. Ce mode de vie exige une organisation de lenvironnement et une gestion du temps bien comprises. En effet, ce niveau de la scolarit, linterdpendance est trs forte entre les aspects organisationnels et didactiques. Cest pourquoi cette partie du rapport propose une analyse de la manire dont lespace et le temps sont amnags avant dexaminer comment les enseignements sont rgls et les apprentissages conus.

3.2.1. Lespace de la classe : un enrichissement et une diffrenciation indispensables 3.2.1.1. La classe, milieu de vie et dapprentissage : une organisation qui sest appauvrie Les spcificits de lcole maternelle en voie de disparition Une aire de regroupement, des zones dactivits diffrencies et volutives semblent constituer le 130 dispositif le plus appropri aux classes maternelles. Cest ainsi que lon sattend trouver une classe maternelle. Si lon tire sur ce sujet peu dinformations des rapports dinspection qui sattardent rarement cette description et se limitent quelques apprciations, le plus souvent plutt positives mme si quelques conseils sont relatifs la ncessit damliorer (sept occurrences) ou de faire voluer (cinq cas) les coins-jeux, les observations de classes effectues par la mission conduisent ltat des lieux suivant trs peu diffrenci selon les sections : lorganisation avec places attitres pour les lves comme en lmentaire est peu frquente (quatorze classes, soit moins de 15 % de lchantillon) et les tables, rarement individuelles, ne sont pas encore alignes face au tableau, sauf dans quelques classes de grande section-CP. Dans cinq classes seulement, on compte des places attitres pour les groupes qui ont alors une permanence annuelle ; laire de regroupement est presque systmatique ; elle est le plus souvent matrialise par des bancs, plus rarement par des siges individuels ou un tapis sur lequel les enfants peuvent sasseoir ; elle est absente des classes qui mlent une section de maternelle des lves dcole lmentaire ; un coin-livres ou coin-lecture est identifi dans les trois quarts des classes vues (soixante-quinze sur quatre-vingt-dix-sept) mais il est frquemment rduit un bac livres ou un prsentoir de quelques ouvrages, install le plus souvent prs de lespace dvolu au regroupement. Sil est individualis comme coin , la capacit daccueil est parfois trs limite (un sige ou deux). Il peut tre enrichi de dictionnaires ou dimagiers fabriqus en liaison avec les activits de la classe ou de petits albums photos. Lexistence dune bibliothque centre documentaire pour lcole pourrait justifier labsence de coin-livres mais elle nest signale que dans deux situations ; les coins-jeux (les plus frquents tant la cuisine, le garage, les poupes, plus rarement les dguisements, parfois des espaces dvolus des jeux ducatifs) ne sont plus aussi frquents quautrefois. L o ils existent, on en compte trois au maximum, parfois dcrits comme pauvres , avec du matriel qui date , mais ils nexistent plus partout. Ils ont t identifis dans les deux tiers des classes qui comptent au moins une section de petits ou tout-petits et dans
Orientations pour lcole maternelle du 30 janvier 1986. Chapitre 3 Laction ducative. 3A. Lorganisation matrielle de lcole et des classes. 131 Lusage du terme coin mrite un commentaire : cest ainsi que lon dsigne habituellement un espace, bien dlimit, ddi une fonction ou une activit prcises au sein des classes maternelles. Il nest pas ncessairement install dans un des quatre coins de la salle de classe.
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la moiti de lensemble des sections de moyens ou de grands ou des classes pluri-sections sans petits. Faute de varit, il est impossible dtablir une typologie en fonction de la section. Les lves en section de grands dans une classe primaire nen bnficient jamais ; les autres espaces ddis des activits particulires sont en petit nombre dans notre chantillon. Ainsi compte-t-on quatre coins-criture et/ou graphisme et dix pistes graphiques, un coin mathmatiques, deux espaces dvolus la dcouverte du monde , deux des plantations, deux tables permettant des manipulations de matires (riz, sable), et un castelet. Aucun compte rendu ne mentionne despace dvolu aux activits picturales ou la musique ; dans deux classes seulement est amnag un espace o lcoute de documents sonores est possible grce des casques ; six classes disposent dun espace identifi coin-TICE et deux classes mettent disposition des enfants un ou deux ordinateurs ; une classe de lchantillon utilise un tableau numrique interactif.

Un tableau numrique interactif, pour quoi faire en grande section ? Le TNI, support dans les situations de dcouverte de lcrit Cest une facilitation dans les situations de lecture dun livre la classe, surtout si louvrage est de petit format. Le matre peut lire le texte en faisant suivre le curseur. Les enfants retrouvent des mots rfrents ; ils peuvent les reprer par une marque qui reste. De mme, cest une facilitation pour focaliser lattention des enfants sur des composantes dune page identifier (exemple : informations donnes sur la premire de couverture dun livre). Des annotations directes sur le support sont possibles, de mme que la possibilit de les conserver. Le TNI, support dans les situations langagires - commentaires de photographies projetes (exemple : sance dactivits aquatiques la piscine) en vue dune mise en textes dans le cahier de vie ; passage de loral du commentaire au texte crit sous les yeux des enfants ; mise en page de la fiche coller dans le cahier de vie ; - explications en collectif dune mthode de travail : justifications de dmarches a posteriori (par exemple, reconstitution de la suite chronologique dimages ; - partage dobservations lissue dactivits relevant de la dcouverte du monde : la qualit visuelle des images, la possibilit dagrandir rendent plus sensibles certains lments ; - mise en commun dune reprsentation lissue dune sance dactivits motrices en salle de jeu : la reprsentation de linstallation de la salle se constitue par dplacement et superposition dlments (photographies, dessins), avec argumentation.

Les comptes rendus de visites insistent sur labsence dune vritable rflexion sur la relation entre espace et pdagogie. Les enseignants utilisent lexistant, sans le remettre en cause ; les coins sont des lments de dcor plus que des espaces de dcouverte et dapprentissage. Le plus souvent dailleurs, il est not que les lves y ont un accs libre et une occupation sans enjeu ; ces espaces sont plus rcratifs que vecteurs dapprentissages indique un inspecteur. La tendance identifie dans le rapport de 2000 dj cit samplifie et lanalyse dalors peut tre en tout point reprise : On peut cependant craindre que, parfois, ces amnagements soient strotyps. On sait que les classes de l'cole maternelle comportent traditionnellement ce type dquipements mais il est moins sr que tous les enseignants mesurent bien leur rle et leur intrt, sinon comment expliquer que

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lamnagement des classes ne varie ni au long de lanne ni de faon trs sensible entre la petite section et la grande section ou, au contraire, que les coins jeux disparaissent parfois purement et simplement en grande section.

Au Danemark, une autre conception de lenvironnement Des espaces de vie pour le dveloppement de chaque enfant Les institutions visites se prsentent comme de petites units conues pour quarante quatre-vingt enfants, les maisons . Elles sont organises autour dun espace central assez vaste, infrieur celui de lune de nos classes, qui sert laccueil pour les moments de la journe lorsquil y a moins denfants et de pdagogues, o les parents passent rgulirement et o peuvent se drouler un certain nombre dactivits. partir de cette aire centrale, rayonnent trois quatre pices , comprenant chacune deux ou trois espaces (lments) et incluant notamment un coin toilettes (de taille adulte, avec un marchepied) auquel chaque enfant accde librement tout au long de la journe. Ces espaces intrieurs polyvalents constituent des lieux dactivits et de dveloppement mais sont aussi utiliss pour prendre les repas ou pour faire la sieste ; leur changement dusage sinscrit dans la vie de linstitution, ces moments appartiennent lactivit denfants impliqus trs tt par les pdagogues : par exemple, faire distribuer un un dauthentiques couteaux lame arrondie par un enfant dun peu moins de deux ans quatre convives du mme ge, le pdagogue situ un mtre cinquante du groupe prsentant lobjet lenfant charg de distribuer et accompagnant ce geste dune petite phrase pour nommer celui auquel ce couteau est destin. Les enfants peuvent ainsi dvelopper leurs comptences motrices, langagires et relationnelles travers des activits simples et accompagnes afin de toujours favoriser la capacit faire seul tout en construisant sa relation aux autres. Lacquisition de comptences passe par le dveloppement dhabilits qui dpendent dabord dune reconnaissance de lindividualit. Lespace central peut comprendre un ou plusieurs coins spcifiques (activits scientifiques, bibliothque, jeux) ; dans nos deux institutions les options dutilisation sont ensuite diffrentes. Lune privilgie la modularit et la mobilit du matriel (chaises et tables sur roulettes ou abattantes) pour adapter lespace aux activits tandis que lautre, avec son mobilier classique, en fait un lieu de restauration privilgi pour les enfants du jardin denfants avec un cadre de vie particulirement soign (lustre grand style , chandeliers sur la table centrale destine aux plus grands des enfants) tout en lutilisant pour laccueil des enfants matin et soir. Lusage de lespace des pices correspond aussi des options pdagogiques et organisationnelles diffrentes. La premire institution a attribu une pice un ensemble denfants qui peuvent cependant circuler dun lieu lautre dans la maison ; ils conduisent alors leurs activits dans un espace qui samnage et se dmnage tout au long de la journe en fonction des activits choisies ; ici on trouve galement quelques rduits pour stocker du matriel ou pour que lenfant puisse se retirer du groupe afin de se reposer, de rver ou conduire des activits de dcouverte de la perception (miroirs dformants, matriaux divers au toucher, clairage, etc.). La seconde institution a opt pour des pices plus particulirement ddies un type dactivits, quelles soient motrices, plastiques ou thmatiques (cf. thme des animaux marins au jardin denfants), les groupes et leur encadrement tant variables dans lanne comme dans la journe : les enfants circulent dans les diffrentes pices de la maison. Dans lcole visite, lespace o se droule le programme prscolaire pour les enfants de six sept ans conserve cette ide de maison, de lieu de vie : les apprentissages se droulent dans deux salles contigus, largement ouvertes, avec dun ct une maison - o une chambre, un salon, un bureau sont amnags et spars par de longs rideaux opaques - et de lautre une salle ddie au domaine scolaire avec quatre tables pour des groupes de six huit lves et des

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affichages correspondants (tableau blanc, tableaux de syllabes, indications sur les histoires/albums connus,). Les activits conduites investissent ces deux espaces ainsi que le couloir.

Des besoins des enfants aux rponses attendues Il semble utile de rappeler que la premire finalit dun amnagement bien conu est de favoriser en permanence la rponse aux besoins des enfants, et ces besoins sont varis et volutifs justifiant que la classe soit diffrente selon les sections et modifie au fil de lanne. Dans une classe maternelle, il devrait se trouver des espaces dextension variable et de ressources varies selon les sections, permettant de satisfaire : les besoins physiologiques des enfants (repos, repli, propret, hygine, nourriture et eau) : si cest le plus souvent hors de la classe que se trouvent les espaces ad hoc, le coin-lecture ou le tapis de regroupement quand il en existe font parfois office de coin-repos ; les besoins psychomoteurs (motricit globale et fine, prise de risques en scurit, etc.), sachant que plus les enfants sont jeunes, plus ils doivent pouvoir dambuler, traner, transporter On a oubli dans les classes maternelles que plus un enfant est petit, plus il a besoin de place et que cest par la pratique que la marche, encore prcaire chez les plus petits, et laisance du corps en mouvement vont devenir plus assures. Pour ce faire, les espaces extrieurs ne sont pas assez considrs comme des extensions de la salle de classe o les enfants peuvent avoir des activits motrices sous surveillance hors du temps de la rcration ; dj en 2000, linspection gnrale notait une tendance qui semble stre accentue : cest la scurit plus que lutilisation pdagogique de la cour qui parat actuellement lordre du jour. Il ne faudrait pas que le souci de lun (indispensable) conduise occulter lautre. ;

Au Danemark, des espaces de vie pour le dveloppement de chaque enfant (suite) Une attention trs forte est porte aux espaces extrieurs, quotidiennement utiliss pour le travail ducatif par les pdagogues. Leur amnagement reprsente un point majeur dans les plans de dveloppement des institutions. Les espaces extrieurs sont en effet largement utiliss, t comme hiver, pour que les enfants puissent explorer et pratiquer des activits choisies en petit groupe avec lappui plus ou moins proche des adultes. Les amnagements sont penss pour la pratique dactivits de dveloppement moteur grce au dplacement (balanoires, petits ponts, buttes, chemins, troncs et plots type chausse des gants ) ; ils jouent sur la diversit de matires naturelles (sable, terre, pelouse, bois, eau) afin que chacun y soit directement confront (jeu dans le sable, trous creuss dans la terre,). Ces espaces sont de nature favoriser les changes et la coopration entre enfants (estrades pour que ceux-ci sadressent un groupe, prsentent des sayntes ou des chansons, cercle pour se runir autour dun feu, grande table dactivits, maisonnette de bois,). Ils rendent possibles des activits qui permettent une reconnaissance de lunicit de chacun travers linstauration et la reconnaissance dune trs grande diversit de relations au sein de linstitution, que ce soit entre enfants (les groupes sont modifis plusieurs fois par jour, soit linitiative de lquipe selon les activits et les besoins, soit en fonction des choix faits par les enfants) ou avec les adultes (plusieurs adultes sont responsables dun groupe large) tout en impliquant largement les parents : par exemple, des plantations individuelles dans lespace extrieur ont t ralises avec les parents et sont tiquetes pour chaque enfant.
les besoins de dcouverte et de connaissances nouvelles (imitation, exploration, observation, action ; rptition, remmoration ; imagination-imaginaire, attention esthtique ; univers des objets et du vivant mais aussi fonds culturel des images, des musiques ) : les coins-graphisme-criture

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devraient tre gnraliss selon des modalits varies en fonction des sections. Un coin-coute pourrait, via les technologies modernes, offrir aux enfants la possibilit dentendre la lecture dun livre, de rentendre des comptines, des chansons ou des posies, dcouter de la musique. Les coins-mathmatiques, technologie ou petit chercheur devraient sinstaller au moins chez les moyens et les grands ; des activits stimulantes voire des dfis pourraient y tre proposs de manire volutive, des outils pour observer finement y tre introduits ; les enfants pourraient y tre rgulirement incits pratiquer le dessin dobservation. Un inspecteur le dit ainsi plusieurs enseignants dans ses rapports dinspection : Installez ct du point deau un vritable espace scientifique qui aiguisera la curiosit des enfants. Il sagit de les inviter rgulirement observer, dcouvrir et comprendre progressivement le vivant, la matire, les objets (petites exprimentations, observations files) . Par ailleurs, les coins-collections ou/et le muse de classe aucun na t vu seraient de nature rpondre aux besoins des enfants de conserver et de revoir, de se rappeler des moments et des savoirs en retrouvant des objets ou des images valoriss ; les besoins dexpression et de communication (communication verbale et non verbale ; confidences ; jeux avec le langage) : tout coin peut tre propice aux changes et aux confidences entre enfants ou avec un adulte mais il est intressant den ddier un restreint aux conversations : cest identifier alors que parler avec (un camarade, un adulte) peut tre un objectif en soi, quun change verbal constitue une activit digne dintrt. Il manque trop souvent des castelets ou autres dispositifs proches, des marionnettes, marottes ou mascottes derrire lesquelles les enfants peuvent se cacher pour sexprimer, pour composer des personnages, imitant ceux quils ont rencontrs dans des histoires ou donnant vie ceux quils imaginent. Il nest peut-tre pas utile que chaque classe dispose de lensemble de ces coins ; il peut y avoir des lieux ddis certaines fonctions, frquents en commun par des enfants de classes diffrentes ou des moments diffrents si lon prfre conserver lunit du groupe classe. Les changements en cours danne qui stimulent lintrt des enfants sont aussi promouvoir. Enfin, une diffrenciation des amnagements ou de leur usage au fil des sections est indispensable : si la conception quasiment domestique de lespace telle quon la observe au Danemark semble approprie avec les petits, une volution de la nature des coins et un amnagement de dispositifs un peu plus scolaires pourraient marquer la classe des plus grands sans quil leur soit interdit de jouer, au sein mme de la classe ou dans des espaces communs ddis. Cest une profonde rnovation de lespace de vie et dactivits que la mission appelle, afin que le cadre de la classe et de lcole constitue vraiment un milieu porteur pour les apprentissages, un point dappui pour une pdagogie qui favorise les initiatives des enfants.

3.2.1.2. Un dcor envahi par lcrit ds la section des petits Une autre facette de lamnagement de lespace rside dans lhabillage des murs, dans les affichages. Les rapports dinspection sont un peu plus prolixes ce sujet que sur lespace-classe luimme et concordent avec les observations de la mission. Les murs sont trs occups ; on trouve : des productions picturales, graphiques, plastiques dlves parfois ceux de la classe ou davant mais seulement dans un tiers des classes ; des traces dactivits et des documents lis aux projets en cours ou passs, galement dans un tiers des classes ; des rfrents culturels, mais pour chacune des catgories cites dans un dixime des classes au mieux : tiquettes relatives aux coins, aux rangements ; crits de rfrence lis des projets de

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classe ; comptines et chants ; affiches ; copies de premires de couverture dalbums de littrature de jeunesse ; dans un seul cas, une reproduction dune uvre dart et dans deux classes une cartes de gographie (en lien avec un projet) ; des crits nombreux outre ceux qui viennent dtre indiqus, le plus souvent prs du coin de regroupement car ils sont mobiliss ce moment-l essentiellement voire exclusivement. Prsents dans au moins deux tiers des classes observes, ce sont, ds la section des tout-petits, les prnoms sous forme de liste ou dtiquettes et souvent sous trois graphies diffrentes, les nombres de 1 31 (bande numrique, tiquettes, constellations voire dcompositions additives en section de grands), lalphabet souvent sous trois graphies, les repres temporels rgulirement prsents de diverses manires : calendriers, phmrides, reprsentations linaires ou cycliques des semaines, mois et saisons, droulement de la journe parfois illustr de photographies, tableau des anniversaires, phrases trous qui peuvent accueillir des tiquettes : Hier nous tions ; aujourdhui nous sommes ; demain nous serons . Plus rares sont les rgles de vie (20 % des classes) et le tableau des responsabilits (prs de 10 % des classes visites). Pas au mme endroit, on trouve aussi dans environ un tiers des cas des mots du lexique de la classe ou les verbes des consignes qui illustrent le souci actuel de travailler le vocabulaire. Enfin, dans les sections de grands, un tableau de syllabes (quatre cas) ou de correspondance entre lettres et sons (neuf classes) marquent lentre dans lapprentissage de la lecture. Lcriture est parfois manuscrite mais la prsentation plus rigoureuse que permettent les technologies modernes est souvent prfre. Sauf dans de rares cas (six situations dans lchantillon denqute), les affichages sont soigns mais la pauvret esthtique de lensemble est maintes fois regrette. Leur position en hauteur par rapport la taille des crits ne les rend pas toujours trs accessibles. Mais ce qui est surtout soulign par les observateurs comme dans quelques rapports dinspection est le manque de mise en valeur d la profusion (un seul cas dinsuffisance signal, en RAR), voire lempilement et limmuabilit. Et comme pour lespace de la classe, selon les mots dun inspecteur, la structuration des espaces daffichage relve plus de la gestion des espaces disponibles que dune intention pdagogique explicite . La diversit des fonctions (dcoration, valorisation de productions, mmoire, rfrents culturels ou didactiques) est mal illustre dans les classes observes et les usages limits aux temps des rituels sur lesquels on reviendra. Les lves peuvent dire parfois quoi sert un ou des panneaux. Ils nont que rarement particip leur laboration et pas davantage vu le matre les laborer ; ils nont pas t associs la dcision dafficher (donc de valoriser une trace) ou denlever des affichages anciens, au choix du lieu daffichage. Beaucoup dcrits sont dj l quand les lves arrivent en dbut danne ou donns tout faits, apposs par lenseignant sans commentaire. Lcrit surclasse dsormais la production picturale qui a longtemps embelli lcole maternelle et qui la diffrenciait de la terne cole lmentaire. Si lhistoire de lducation montre que les textes officiels ont souvent renvoy lcole lmentaire au modle de la maternelle dans ce domaine, il semble que ce soit linverse qui soit advenu.

Exemple : les crits affichs dans une classe de petite et moyenne section en RRS, la midcembre Il y a abondance dcrits dans la classe ; ils sont quasiment tous manuscrits et en capitales dimprimerie le plus souvent, lenseignante considrant que cela aide au reprage des lettres et assurant quelle passe la cursive en janvier. Cest net et soign. Les enfants interrogs (pris au hasard) ne savent pas dire de quoi il sagit sauf pour les prnoms, les couleurs et ltiquetage relatif au schma corporel : cest comment a sappelle la tte, les bras, les jambes .

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Liste des crits affichs : les prnoms ; les nombres (bande numrique fixe et tiquettes mobiles) ; les rgles de vie de la classe ( je dois / je peux avec photographies associes) ; les noms des mois en trois graphies (avec une image danimal en situation pour chaque mois) ; les noms des couleurs (trois graphies) ; les verbes des consignes avec illustrations ; une silhouette denfant avec les noms des parties du corps ; une fiche documentaire relative au panda ; une fiche de vocabulaire relative la nuit ( les activits et les mots de la nuit ) ; une affiche en cours de ralisation intitule les supports dcrits sur laquelle on lit des mots associs des objets colls ( un emballage , un catalogue , un magazine , un livre , un dpliant , un journal ) ; un dictionnaire mural (srie de botes ouvertes colles sur un support dans lesquelles on range, selon leur initiale, des fiches avec images et mots, crits en capitales et minuscules dimprimerie) ; le tableau des responsabilits ; les tiquettes des objets rangs (exemples : les poupes , les livres ).

3.2.2. Lorganisation et les usages du temps scolaire : des habitudes rinterroger Contrairement lcole lmentaire, lcole maternelle na pas dhoraires affects aux domaines dactivits depuis 1977. La dure des rcrations nest plus indique en 2008, ni pour lcole lmentaire, ni pour lcole maternelle ; elle avait t donne de manire indicative dans larrt du 25 janvier 2002 relatif aux horaires : Lhoraire moyen consacr aux rcrations est de 15 minutes par demi-journe lcole lmentaire. Cet horaire doit simputer de manire quilibre dans la semaine sur lensemble des domaines disciplinaires. lcole maternelle, le temps des rcrations est compris entre 15 et 30 minutes par demi-journe. (article 4 de larrt). Ctait alors une manire de rappeler de la rigueur, la dure des rcrations tant souvent juge abusive, tout en admettant que les enfants scolariss en maternelle avaient besoin ou pouvaient disposer dun temps plus important de pause que celle qui sera mnage en lmentaire.

3.2.2.1. Lemploi du temps : une prsentation souvent confuse Plus quun emploi du temps hebdomadaire qui rpartirait des domaines dactivits dans la semaine, cest gnralement le plan dune journe-type qui est prsent comme emploi du temps ou le mme canevas quotidien rpt quatre fois. Sil y a des changements dun jour lautre, cest le plus souvent parce que varie le moment allou en salle de motricit pour assurer de lquit dans la rpartition sur la semaine. De mme, on note une stabilit annuelle sauf dans quelques cas o sont introduites, de manire parfois temporaire, des modifications lies des contraintes collectives (dcloisonnement dans laprs-midi li la disponibilit de lenseignant de section de petits (PS), prestation dun nouvel intervenant) ou des dplacements sur le lieu dactivits sportives (piscine, patinoire, gymnase) durant une priode limite. Pour les classes deux sections ou plus, il ny a parfois quun schma du temps identique pour tous, assez sommaire. Dans quelques cas, on a pu noter des emplois du temps trs rflchis qui, par exemple, accordent plus dactivits encadres par le matre le matin pour les petits qui dormiront laprs-midi et renforcent les temps dapprentissage pour les moyens durant la sieste des petits. Le nombre de sances dactivits est plus important le matin que laprs-midi et si, dune classe lautre, dune cole lautre, la journe est assez strotype, on note aussi des carts importants dans le dcoupage de la matine : de deux sances dans trois classes de grande section huit sances dans une classe de petite section. Laprs-midi, on compte de deux cinq sances. Sil nest pas tonnant que les classes qui accueillent des petits lattention limite aient une gestion plus fragmente du temps, on peut lgitimement se demander si cette segmentation est favorable

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lapprentissage dun investissement plus long, dune persvrance dans lactivit, de la concentration souhaitable. La prsentation de lemploi du temps procde de deux logiques souvent mles : une distribution du temps selon les modalits de groupement des lves et/ou une segmentation selon les domaines dactivits. Lorsquils sont explicites, ceux-ci sont dsigns le plus souvent conformment aux dnominations des programmes de 2008 mais il peut y avoir subsistance de formes anciennes ou de formes particulires qui nont jamais t officielles ; les variantes sont les plus nombreuses pour le domaine Agir et sexprimer avec son corps : motricit, activits gymniques, grande motricit, activits physiques, EPS. Dans leur organisation du temps, il est manifeste que les enseignants sont trs centrs sur les aspects organisationnels (modalits de gestion de la classe : regroupement, ateliers ; reprage de temps dits informels : rituels, passage aux toilettes, rcration). Lorsquils inscrivent un temps dit ateliers , ils nen explicitent pas les composantes car ces composantes varient selon les jours ou les priodes. De ce fait, tous les domaines dactivits ne sont pas toujours identifiables sauf agir et sexprimer avec son corps mais cest surtout vrai du langage, plus particulirement du travail du langage oral, qui napparat pas toujours lemploi du temps ; quant au domaine dcouvrir le monde , il est assez peu explicit et on ne peut dire si toutes ses composantes sont rgulirement pratiques. Mais de manire frquente, de la section des tout-petits celle des grands, on note la prsence de chaque domaine chaque jour. Le temps accord aux activits esthtiques voire aux activits motrices est faible et la mission a mme pu noter un cas o le domaine agir et sexprimer avec son corps apparat seulement deux fois par semaine lemploi du temps et une autre classe dans laquelle les activits artistiques sont absentes. Aucune prsentation ne permet de mesurer les ventuels quilibres mnags sur la semaine entre les divers domaines dactivits des programmes. Si lon recoupe emploi du temps et cahier journal ou prparations, on dcouvre que ce qui parat formellement absent est parfois trs rgulirement pratiqu : ainsi, lit-on dans un compte rendu de visite dans une classe multi-sections : Les domaines dactivits sont prsents tous les jours sauf devenir lve (aucune mention) et percevoir, sentir, imaginer, crer : dans lemploi du temps des petits et tout petits apparat un moment relatif voix et coute mais il ny a aucune indication relative dessin et compositions plastiques . Dans lemploi du temps des moyens, le domaine apparat dans les contenus dun regroupement dun quart dheure en dbut daprs-midi o il y a dcouverte duvres et avec la chorale hebdomadaire. Pour tous, comptines et chants sont inscrits dans les rituels de fin de matine. Sil ny a pas de mise en vidence dans lemploi du temps du sous-domaine dessin et compositions plastiques , on en trouve trace en revanche de manire systmatique dans les projets tablis pour chaque priode. Les matres ont tout simplement des difficults prsenter un emploi du temps et il nest pas sr que la reprsentation que lon en a, lie la forme scolaire particulire du face--face un matre- une classe , soit trs adapte aux premires classes maternelles. Il est manifeste que de nombreux enseignants, sous lincitation des inspecteurs souvent, essaient de clarifier la place de chaque domaine dactivits ; cela peut devenir caricatural en particulier avec le domaine devenir lve que lon trouve associ aux rituels (cf. infra 3.2.3.1.) et, de manire paradoxale, aux temps informels (cf. ci-aprs) de laccueil, de la collation comme si ce domaine ntait que la survivance sous un autre nom du vivre ensemble , comme si, de surcrot, la capacit vivre ensemble sinstallait dans les interstices des activits vise dapprentissage.

3.2.2.2. Les temps dits informels , sociaux ou ducatifs : dure et conception revoir

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Tous les moments nont pas les mmes enjeux et il est devenu courant de distinguer, voire dopposer, des temps dapprentissage et des temps dits informels ou sociaux (le qualificatif est apparu dans des travaux duniversitaires) ou ducatifs (cest le parti pris par les textes officiels). Ces oppositions sont assez peu opportunes, les temps dits dapprentissage tant aussi des temps sociaux et des temps ducatifs et les temps informels pouvant tous procurer des occasions dapprendre... autrement et autre chose que les moments plus formels. On parle parfois de temps interstitiels pour sortir de cet embarras lexical, ladjectif informel tant jug dprciatif. Les programmes de 1995 incitaient un quilibre raisonnable : Les rcrations, les moments dhygine, les priodes daccueil sont des temps ducatifs et utiles, mais il faut veiller ce quils occupent dans la journe leur juste place et nempitent pas sur des temps dactivit structure o les enfants ont le sentiment de travailler et de progresser. Ceux de 2002, plus conciliants pour les acteurs de lcole maternelle, adoptaient une autre perspective : Laccueil, les rcrations, les temps de repos et de sieste, de goter ou de restauration scolaire sont des temps dducation. Ils sont organiss et exploits dans cette perspective par ceux qui en ont la responsabilit. Dans la majorit des classes visites, on compte environ une heure par demi-journe pour ces temps informels, hors sections de petits et tout-petits o le temps de la sieste (que lon a du mal considrer comme un moment social ou ducatif mais qui nest pas non plus un moment dapprentissage) majore le temps global : dans six classes de petits ou qui comptent une section de petits, le hors apprentissage stricto sensu atteint trois heures, soit la moiti de la journe scolaire. Le temps daccueil du matin, qui se droule trs gnralement en classe, dure de dix trente minutes (en prsence dobservateurs) dont dix minutes hors temps scolaire. Dans les classes visites, la collation est absente ou trs rduite et non impose tous les enfants (prise dune boisson, eau, lait, lait chocolat, ou dun quartier de fruit) ; trs rares sont les cas de collation lancienne avec goter 132 apport de la maison. Si les consignes donnes ont t suivies massivement, la mission a tout de mme observ le cas aberrant dun goter danniversaire plantureux 11 heures 15 alors que la matine de classe se terminait midi La rcration dune demi-heure, habillement compris ou non, se situe en milieu de matine le plus souvent ; cest plus variable laprs-midi et elle est parfois supprime pour les petits du fait de la sieste. Les passages aux toilettes ne constituent plus aussi souvent ces transhumances collectives depuis longtemps rprouves ; cest encore pour les plus jeunes quon les observe le plus souvent. Il semble que le laxisme dans la gestion du temps qui a t reproch lcole maternelle ait t rduit mme si subsistent des errements. Sur ce point, des cahiers des charges ou des circulaires dpartementales ont t diffuss, expliqus par les inspecteurs et commencent porter leurs fruits (cf. infra 4.1.3.2.). Mais dans tous les cas, rien nest remis en cause des schmas organisationnels existants, identiques ceux de llmentaire. Une rflexion plus approfondie semble ncessaire en relation avec celle qui sera voque plus loin sur les formes dactivits. Que traduit ds la section de petits lexistence dune rcration en milieu de journe sinon un modle scolaire qui fait alterner des temps de travail absorbant dont il faut se dfatiguer avant de sengager dans dautres de mme nature ? Si les enfants

Cf. les Recommandations du 25 mars 2004 pour les directeurs et directrices dcole, souvent relayes par des circulaires dpartementales : http://media.eduscol.education.fr/file/Action_sanitaire_et_sociale/36/4/note-collation25-03-04_116364.pdf

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apprennent autrement que par des leons ou des exercices mais partir dexpriences de toute nature, doit-on considrer que la rcration au sens actuel du terme est ncessaire et ce moment de vie en extrieur est-il vraiment dune autre nature que les temps dactivits en classe de ce point de vue ? Peut-on aussi traiter les priodes daccueil comme des temps vides dintrt ? Le consensus actuel sur le fonctionnement pdagogique de lcole maternelle mrite globalement interrogation.

3.2.2.3. Une organisation globale qui ne permet pas de tirer le meilleur parti du temps de lcole maternelle Lintrt port par les inspecteurs lemploi du temps lors des inspections est assez formel ; il est tonnant de lire dans de nombreux rapports que lemploi du temps est conforme aux instructions officielles alors quil ny a pas dinstructions stricto sensu en la matire pour lcole maternelle. Les inspecteurs doivent tre plus rigoureux : au-del du relev des pourcentages relatifs la frquentation, ils doivent analyser ce quest le temps dcole rel des enfants (surtout chez les petits et tout-petits) et, sans se limiter lemploi du temps affich, sattacher examiner quel est le temps rel fcond dactivits pouvant dboucher sur des apprentissages une fois leve lillusion cre par certaines mises en situation. Parmi les rapports analyss, environ 10 % apportent des conseils relatifs lemploi du temps, mais rares sont ceux qui examinent vraiment le rapport temps / bnfices ducatifs. Or, deux variables jouent fortement en ce domaine.

Le temps rel pass lcole maternelle Mme quand les enfants sont inscrits lcole maternelle ds trois ans, peut-on considrer pour autant quils bnficient tous de trois annes pleines de scolarisation ? Si le passage la semaine de quatre jours a mis fin labsentisme chronique de la neuvime demi-journe, le samedi tant jour creux des coles maternelles depuis trs longtemps, certains des interlocuteurs que la mission a rencontrs signalent par exemple quici o l on encourage les familles qui le peuvent garder lenfant de section de petits la maison laprs-midi, voire que lon conditionne son admission une frquentation partielle. On convaincrait les parents assez aisment, semble-t-il, surtout quand lun deux ne travaille pas ; on voit bien alors le risque de pnalisation des enfants qui ont le plus besoin dcole, qui sont souvent ceux dont les parents nont pas dactivit. Quil sagisse des effets dune pression explicite ou plus subtile de lcole, ou de choix parentaux, des enfants en proportion significative sont absents laprs-midi, durant une grande partie de leur premire anne de scolarisation au moins. Mme si la sieste leur est ncessaire, une organisation adapte de ce moment peut largement prserver une moiti daprs-midi pour des activits ducatives. Or, labsentisme rgulier laprs-midi peut aboutir, on la entendu, ce quil y ait alors peu dactivits vise dapprentissages pour ne pas pnaliser ceux qui ne sont pas l alors que lon pourrait au contraire profiter des bonnes conditions dencadrement avec ceux qui sont l pour intensifier les stimulations avec eux, en privilgiant en matine ceux qui frquentent de fait mi-temps. Le retour lcole en cours daprs-midi pour ceux qui ont dormi la maison nest accept dans aucune des coles visites ; ce pourrait tre une solution pertinente. Nous venons daborder la question sous langle de lintrt des lves mais elle pourrait se poser sous un autre aspect : le travail du ou des matres, que les enfants soient absents ou endormis. De ce point de vue, des dcloisonnements mobilisent aujourdhui souvent le matre de petite section si le problme de surveillance et de scurit des enfants pendant la sieste est correctement rsolu par ailleurs ; on la dvelopp prcdemment (cf. supra 3.1.2.).

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Plus rares sont les cas dabsences rgulires la journe, surtout en sections de moyens ou de grands mme si lenqute a permis den reprer dans trois coles en RAR. Il nen va pas de mme pour des petits ou tout-petits. Lors de notre tude qui sest droule pour lessentiel sur les deuxime et troisime priodes de lanne scolaire, dans les classes comportant exclusivement ou pour partie ces plus jeunes enfants, labsentisme rgulier lors de journes entires concerne de deux lves sur vingt-trois douze lves sur dix-neuf. Le tableau ci-aprs relatif lune des classes visites (cole situe dans la zone A ; section de petits en milieu social mixte) illustre quel point des pourcentages portant sur la classe entire masquent des ingalits fortes de frquentation qui, non compenses par une attention plus vigilante et une prise en compte volontariste lors des jours de prsence, peut obrer fortement le parcours prlmentaire.

Un exemple en section de petits dabsences chroniques C, M, I et E sont quatre enfants dont les absences rgulires ont attir lattention de linspecteur. septembre Prsents / Global Nombre C. de demi- M. journes I. dabsence . 82 % 18 13 30 12 octobre 86,7 % 15 13 13 11 novembre 81,7 % 19 15 22 14 Dcembre 80 % 10 12 20 13 janvier 85 % 18 18 12 20 fvrier 68 % 19 21 22 22 mars 83,2 % 14 14 11 19

Dautres sources dabsences ont t examines : le dpart anticip en vacances ou le retour dcal dune part, des sjours de vacances en famille en dehors des priodes de congs scolaires dautre part. Les premires pratiques concernent souvent des familles issues de limmigration qui partent ltranger ou des gens du voyage, et peuvent tre rgulires dans certaines coles mme si elles touchent peu de familles. Les secondes qui sont plutt le fait des parents de milieux favoriss concernent surtout les vacances dhiver et restent assez rares. Dans tous les cas, le fonctionnement de la classe maternelle a assez de souplesse pour que lon puisse compenser les absences temporaires brves. Mais, dans le cadre actuel, il faudrait un peu plus de rigueur, contractuellement avec certains parents, dans la gestion de la frquentation. Lanalyse prcdente prend en compte la rglementation qui considre que linscription entrane 133 lobligation dune frquentation rgulire qui, non respecte, peut entraner lexclusion. Sil nest pas habituel de poser le problme autrement, la mission sy autorise : est-il lgitime dimposer une scolarisation temps plein trois ans, et ds le dbut de lanne scolaire ? Lcole ne pourrait-elle faire preuve dune souplesse plus grande et, sans devenir un service la carte dont chaque famille userait selon sa fantaisie, organiser un accueil plus personnalis avec ce que cela impliquerait de temps contractualiss ? Il y aurait des exprimentations locales envisager qui impliqueraient parents et communes de telle faon que la premire anne en maternelle soit organise avec plus de souplesse en fonction des besoins ducatifs des enfants et des besoins de garde des parents car cette variable ne peut tre mconnue.

Le temps fcond pour des apprentissages


Lexpression est celle qui est employe dans le texte dfinissant les Directives gnrales pour l'tablissement du rglement type dpartemental des coles maternelles et lmentaires.
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Deux lments mritent attention. Les temps informels (cf. supra) semblent des temps creux dans la journe ; mais rien nempche de les organiser de telle faon quils aient un peu plus de substance. Par exemple, pour ce qui est de laccueil, sil existe des coins dactivits ou de jeux riches et stimulants, lenseignant pourrait en tirer pleinement parti ce moment l. Autre exemple : rien ne condamne les petits et les moyens la traditionnelle rcration collective qui effraie tant de jeunes enfants ne sy sentant pas en scurit ; il ny aurait que des avantages dvelopper des activits lextrieur pour que les enfants aient des temps de vie au grand air, que ce soit des jeux libres ou des activits plus formelles, motrices ou autres, individuelles ou supposant de la coopration (jardinage, constructions, observation de coins de nature, etc.). Les enfants jeunes ne peuvent supporter la charge de journes scolaires de six heures (surtout sils font partie de ceux qui passent onze heures en milieu collectif cf. supra 3.1.2.2.) ; les besoins de repos sont respecter, les capacits dattention aussi mme si celles-ci ne se mesurent pas de la mme manire selon la faon dont lenfant est mobilis. La mission appelle une vraie rflexion sur la qualit du temps vcu en maternelle en considrant que la section de grands doit commencer offrir aux enfants un rythme plus proche de celui quils vivront en lmentaire, mais que les premires annes doivent tre conues autrement. Enfin, mais nous y reviendrons dans les paragraphes suivants, la mission appelle lattention sur le caractre factice de certaines occupations qui meublent le temps scolaire sans profit rel : lattente lie la gestion du collectif, des activits vides de sens et denjeux qui entretiennent une fiction de posture scolaire ne doivent pas leurrer. Un usage optimal du temps total de la scolarit maternelle constitue une des variables de la prvention des difficults. Il convient que les acteurs de lcole aids peut-tre de partenaires pour convaincre les parents prennent la mesure du paradoxe suivant : les enfants qui ont aujourdhui de fait le plus dcole ne sont peut-tre pas ceux qui en ont le plus besoin, mme si leurs parents ont, eux, vraiment besoin de solutions daccueil (gratuites si possible). Ce sont les parents sans emploi qui peuvent le plus aisment garder leurs enfants et devenir plus laxistes sur la frquentation ; or ce sont les enfants de ces milieux-l qui, statistiquement, ont plus de besoins culturels et langagiers, plus besoin des apprentissages que lcole maternelle peut leur offrir.

3.2.3. Les formes de mise en uvre des activits Alors que rien nest prescrit dans ce domaine, les mmes modalits de travail et de groupement des lves, les deux variables tant fortement associes, sont mises en uvre dune cole lautre, dun niveau lautre. Cette gnralisation traduit une naturalisation de pratiques censes caractriser lcole maternelle et non rinterroges ; cest leur examen que ce sous-chapitre est consacr.

3.2.3.1. En collectif-classe, des activits assez constantes Lespace-classe en tmoigne dun point de vue matriel : le face--face matre / lves nest pas la modalit denseignement privilgie en maternelle, la leon traditionnelle durant laquelle le matre explique ou questionne non plus. Les enfants ne sont en effet pas demble capables de travailler avec les matriaux symboliques seuls (mots, schmas, reprsentations codifies, etc.) parce quils nont pas acquis le vocabulaire ni construit les concepts sous-jacents, parce quils sont trop autocentrs et pas capables de se concevoir comme concerns par ce qui sadresse un collectif. La posture dlve telle quon la comprend traditionnellement lcole sacquiert selon un processus qui demande du temps, et qui justifie le domaine dactivits Devenir lve . Lcole maternelle est donc oblige de mettre en uvre un cadre et des formes dactivits appropris aux capacits et aux besoins des jeunes enfants.

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Ceux-ci sont mobiliss collectivement, cest--dire confronts une mme activit, beaucoup moins souvent et moins longtemps quen lmentaire. Dans ce qui a t observ, dans ce qui est relat par les rapports dinspection, la typologie est aise tablir. Les activits qui relvent du domaine agir et sexprimer avec son corps sont presque systmatiquement proposes au collectif-classe mme si celui-ci se trouve ensuite scind en groupes et les conduites de classe diffrent alors le moins de ce que lon observe en lmentaire. Les comptes rendus de la mission comme les descriptions des rapports dinspection sont convergentes cet gard, pour ce domaine qui donne frquemment lieu observation (un cinquime des visites et un quart des inspections) : on a pu voir des parcours , des activits centrs sur un geste moteur (et lon est tonn de la prgnance du lancer trs majoritaire), des activits dexpression corporelle avec ou sans musique, des jeux collectifs. Les enfants sont engags chacun pour ce qui le concerne, les uns ct des autres, les uns avec ou contre les autres (jeux dquipe ou dopposition) et, hormis la consigne, la dimension verbale est peu importante. Rares sont les activits relevant du domaine dcouvrir le monde qui sont gres en collectif ; on note six occurrences en faveur de la numration et une pour des activits autour de plantations dans les rapports dinspection. La modalit la plus frquente (systmatiquement vue dans toutes les visites et toutes les inspections) est celle du regroupement et les matres y recourent rgulirement : pour des activits relatives diverses composantes des domaines langagiers : changes oraux et conversations, lecture dune histoire et, plus rarement, apprentissage du vocabulaire, prparation la lecture, reconnaissance de lettres et de sons et production dcrit. On peut ajouter l les passations de consignes pour les ateliers (cf. paragraphe suivant 3.2.3.2.) et, plus rarement, les bilans dactivits aprs ces mmes ateliers ; pour des activits qui relvent du sous-domaine la voix et lcoute (chants ou/et comptines, coute musicale, activits rythmiques) ; elles prolongent ou amorcent les moments de langage en collectif. Lcoute musicale est le plus souvent place en fin de demi-journe ou en dbut daprs-midi, plus considre pour ses vertus apaisantes que pour son intrt ducatif ; pour les rituels de dbut de journe (dcrits dans soixante-dix comptes rendus de visites et cent soixante-et-onze rapports dinspection). Ce moment particulier qui nest impos par aucun texte sinscrit dans tous les emplois du temps. Sa conception est plus ou moins extensive : on y traite systmatiquement de la prsence et de labsence des lves et de leur dnombrement, de la date du jour, parfois du comptage de ceux qui djeunent sur place, parfois du temps quil fait. Les enfants sont alors cte--cte le plus souvent, dans cette aire dite des bancs ou du regroupement : ils se voient mais, mme si la disposition est favorable pour des changes, ceux-ci ne sont pas frquents (cf. infra 3.3.1). Plus rarement, ils sont assis sur un tapis, parfois alors rangs face lenseignant et se tournant le dos, ce qui ne favorise gure les interactions entre eux. Le regroupement est li la vise de socialisation : ensemble, en situation de se connatre et de se faire reconnatre, soumis des rgles de communication et de bonne tenue, les enfants apprennent quelque chose de la discipline collective.

Les rituels dans une classe de moyenne section en milieu favoris, en fvrier Aprs laccueil, souvre le moment des rituels avec une comptine dite collectivement voix faible. Lenseignante demande ensuite didentifier les absents. Elle conduit un trs bref temps qui parat habituel pour fixer lattention des enfants (fermer les yeux, les ouvrir, regarder vers une partie prcise du tableau). Elle insiste : vous suivez le chemin avec les yeux, je le suis avec le doigt et

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balaie le tableau des tiquettes des prsents de gauche droite et de haut en bas pour marquer le sens de la lecture ; les absents sont reprs au vu de leur prnom, ce qui suppose une bonne reconnaissance de ces mots particuliers et une bonne connaissance de la part des enfants du petit monde qui constitue la classe. Lenseignante conduit de manire aussi rigoureuse le travail autour de la date et du calendrier ; le reprage sur un tableau double entre est ais pour les enfants, de mme que le reprage sur la bande numrique (jusqu 24). Lattention est bien mobilise et bien concentre ; les enfants lvent le doigt pour rpondre et prennent la parole linvitation de la matresse. Ils scoutent, participent quand ils y sont invits. On ne note pas dattitudes de distraction et de diversion. Ces enfants ont dj des postures dlves.

3.2.3.2. Les invitables limite

ateliers : le succs dune organisation lefficacit

Dans aucune classe maternelle, on ne peut chapper aux ateliers . Il sagit dun dispositif dans lequel les enfants sont rpartis dans des groupes dont chacun se voit assigner une place dans la classe, une tche et le matriel adapt. Dans la majorit des cas, les ateliers sont tournants de telle manire que tous les groupes denfants auront particip tous les ateliers sur une priode qui varie (journe, demi-semaine, semaine souvent).

Des ateliers : pour quoi faire ? Le tableau suivant rend compte de la varit des activits qui peuvent tre proposes en sappuyant sur les observations effectues et sur les descriptions fournies par les rapports dinspection ; lorsquil ny a pas dindication de niveau, cela signifie que lactivit peut concerner toutes les sections. Le gris signifie que latelier est en gnral dirig par un adulte (matre, ATSEM, adulte autre tel que matre supplmentaire en RAR par exemple). Des sances non notes ici, relevant du domaine agir et sexprimer avec son corps peuvent galement tre organises sous forme d ateliers tournants.
Domaines dactivits Visites de classes par la mission (rappel : 97 classes) Rapports dinspection (rappel : 221 classes)

Composantes plus prcises

SAPPROPRIER LE LANGAGE

DCOUVRIR LCRIT

Langage oral dirig Comprhension (texte lu par le matre) Vocabulaire Dcouverte ou tri de supports dcrits Activits libres au coin-livres Prparation la lecture, phonologie, relation lettre/son Reconnaissance ou reproduction de lettres Reconnaissance de mots, reconstitution de mots Dicte de mots Production dcrit, dicte ladulte - GS Graphisme Ecriture - MS, GS -

21,6 %

11,7 % 8,1 % 7 ,6 % 1% 2,2 % 10,4 % 8,1 % 26,7 % 0,4 % 1,8 %

5,1 % 3% 1% 32 %

21,7 % 7,2 %

21,7 % 10 % (dont une


transcription script/ cursive)

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DCOUVRIR LE MONDE

Numration Activits logiques Espace, dplacements, formes

Dcouverte des objets ou de la matire (manipulations) Dcouverte du vivant (dessin, travail sur fiche) - MS, GS 134 PERCEVOIR, Motricit fine - PS SENTIR, Coloriage, dcoration IMAGINER, Activits plastiques, picturales CRER ou autres Activits ludiques libres - PS, MS -

36,1 % 2,1 % 13,4 % (2 sur ordinateur) 3,1 %

34 % 5,4 % 10 % 1,8 % 2,7 %

11,3 % 18,5 %

19,4 % 12,2 % 23,1 % 2,2 %

3,1 %

Le tableau montre une surreprsentation des activits lies la dcouverte de lcrit et la numration. La raison en est simple : ce sont des domaines dapprentissage qui se prtent au travail sur fiche et pour lesquels les offres des diteurs privs sont nombreuses. Le dispositif des ateliers suppose en effet que les enfants peuvent tre occups seuls et que leur activit laissera des traces qui seront ensuite vues, voire values, par lenseignant (dans la majorit des cas).

Des contraintes dorganisation qui psent sur les choix didactiques La forme atelier comporte des contraintes qui ne sont pas sans consquence sur les enjeux dapprentissage et les effets, dautant plus que les enfants sont petits. La premire variable concerne la gestion par lenseignant de ce moment, la place quil y prend. Il y a deux solutions : soit lenseignant choisit de diriger un atelier pour orienter et tayer lactivit des lves et laisse les autres ateliers fonctionner en autonomie , comme il est dit, ou sous la supervision de lATSEM (ou certains en autonomie et un pilot par lATSEM), soit il se disperse passant dun atelier lautre, le plus souvent pour rguler la discipline et lutilisation du matriel. La collaboration de lATSEM dans le temps des ateliers est trs apprcie des enseignants mme lorsque son expertise nest pas la hauteur de ce quun encadrement rel de lactivit exigerait. Aussi lui sont plutt confis des ateliers dits de rinvestissement (ou satellites, ou priphriques, ou de dlestage), cest--dire pour des activits qui sont connues des enfants ou dans lesquelles lenjeu dapprentissage nest pas jug primordial. Les critiques essentielles concernent dabord la qualit du langage quil adresse aux enfants (il redonne ou rpte les consignes, rpond quelques questions, intervient pour rguler lordre et la discipline) et la mission a effectivement pu constater des cas de carence ; mais il serait injuste de ne pas signaler des interactions langagires entre ATSEM et enfants trs bien conduites et dans un bon registre de langue. Les autres griefs sont relatifs parfois la directivit extrme qui bride les initiatives des enfants, parfois lexcs daide apporte : quand la russite de la production est pour lATSEM une obsession, quand il sen sent responsable, il induit ou apporte la rponse ou la solution. Selon les termes dune inspectrice, [lATSEM] vite aux lves de chercher pour trouver . En rsum, ces professionnels veulent souvent trop bien faire, pourrait-on dire, et manquent peut-tre dun guidage adapt par lenseignant. Un juste investissement de lATSEM suppose en effet une explication par ce dernier de ses attentes, ce qui nest pas toujours exactement le cas ; la mission qui a pu voir des ATSEM luvre dans les trois quarts des classes observes (soixante-quinze sur quatre-vingt-dix-sept) na not de formalisation crite des consignes leur intention que dans douze cas ; deux fois, un accs lui tait donn au cahier-journal de
Sont classes dans cette catgorie les activits qui dveloppent lhabilet de la main et des doigts : modeler, dchirer, dchiqueter, etc.
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lenseignant. Dans les autres situations, ce sont des consignes orales qui lui sont adresses soit en dbut de journe, soit en dbut dactivit, soit de manire implicite loccasion des consignes donnes aux lves, soit enfin de manire quasi continue pour rguler lactivit au fil de son droulement (linformel semble alors dominer). Quand latelier est encadr par lenseignant, dans la plupart des situations observes, il comporte rellement des enjeux dapprentissage. Les autres sont souvent qualifis doccupationnels ou de satellites ; pour rendre la tche possible de jeunes enfants livrs eux-mmes, les situations proposes sont souvent trs simples, enjeux didactiques pauvres, ce qui suscite un faible investissement, une excution rapide (la mission a pu voir des enfants se librant de latelier, tche termine en moins de dix minutes) voire bcle pour aller vers des drivations plus recherches (temps libre aux coins-jeux, au coin-livres, etc.). Quand le matre circule dun atelier lautre, distribuant son temps entre tous, il napporte pas de relle plus value. Par ailleurs, dans la majorit des situations, linsuffisante prise en compte de lactivit a posteriori, labsence de retour sur les productions et, surtout, sur les procdures et les dmarches renforcent limpression que lon a occup les enfants sans rien attendre de cette occupation du point de vue des apprentissages. Le comble consiste en un rangement du matriel qui a pu tre utilis par les enfants (jeux, graphisme, activits picturales) sans un regard ni un mot sur les productions. Enfin, il est rare que les ateliers donnent lieu une vritable coopration entre enfants sauf parfois dans ceux qui sont dirigs par le matre quand celui-ci semploie justement ce quil y ait des interactions qui nourrissent un travail commun. Dans la trs grande majorit des situations, les enfants sacquittent de leur(s) tche(s) cte cte et pourraient effectuer exactement la mme chose si toute la classe tait affaire sur le mme objet. Pour lactivit mme, il ny a que trs rarement plus-value de la forme ateliers . Cette organisation du travail par groupes et non en groupe est une commodit matrielle pour certains domaines dactivits : navoir quun groupe denfants occups peindre en mme temps, cest limiter lespace dvolu la peinture, donc lespace sali, les prparations matrielles, etc. Manifestement, laspect organisationnel prime comme si latelier tait une forme oblige de la pdagogie en maternelle.

Un exemple extrait dun rapport dinspection (TPS/PS) Travail en quatre ateliers dont un en semi-autonomie, deux en autonomie et un dirig. Percevoir, imaginer, sentir, crer : les lves sont invits colorier soit avec des craies grasses, soit avec de la peinture des dessins de carottes et de poireaux. Cette activit sinscrit dans un projet de ralisation dun album compter en lien avec la confection dune soupe de lgumes. Toutefois, lenseignante doit venir senqurir du travail confi aux bons soins de lATSEM et veiller rguler elle-mme lactivit des lves. Son rle et sa place dans le pilotage et la supervision des activits proposes est essentielle pour la bonne conduite de la sance. Laccent doit tre mis aussi sur la verbalisation pour permettre llve de progresser en se dcentrant de son action, exprimer ce quil ressent, nommer les actions et les outils utiliss, pour quil prenne conscience de ses possibilits et adapte son geste par rapport leffet recherch. Formes et grandeurs : avec le jeu Mosacolor, les lves doivent piquer des clous de couleur dans une grille perfore.

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Dcouvrir le monde (la matire) : il sagit dun jeu de manipulation dans le coin bac de transvasement avec de la semoule. Ces deux ateliers plutt occupationnels gnrent trs vite une agitation qui va crescendo en raison dun manque de motivation chez les lves et dintrt en termes dapprentissages. Jinvite Mlle X. attacher davantage dimportance au sens de lactivit pour une plus grande implication de ses lves : attention ne pas confondre activit et apprentissage. Approche des quantits et des nombres : les lves doivent raliser une collection de quantit donne (de un trois lments) avec du matriel du commerce. Prsence de lenseignante. Lattention des lves se porte davantage sur la nature des objets prsents pour raliser une collection identique. Lors de la prparation, il convient danticiper les obstacles possibles afin de mettre en place des situations en cohrence avec les objectifs viss.

Latelier : une illustration de la pdagogie spcifique la maternelle ou une routine qui a perdu son sens ? Ce consensus pratique autour des ateliers na pas sans raison pris cette importance. Ce nest pas leffet dune injonction ministrielle ; si lon parcourt les instructions ou programmes depuis 1977 et jusquen 2002 (le programme de 2008 ne donnant aucune indication pdagogique), on rencontre systmatiquement le mot avec deux acceptions diffrentes : latelier est plutt un lieu, un espace particulier dans la classe ddi une activit prcise, ce en quoi on retrouve le sens commun du mot. Cest le cas en 1977 : Des ateliers ou des aires fixes seront amnags pour les activits et travaux de construction et de fabrication (tablis avec outils divers), le modelage (bacs terre maintenue humide, tournettes), le dessin et la peinture (grandes surfaces inclines, bien claires, permettant lenfant de peindre en station debout, avec, sa 135 porte immdiate, couleurs en pots et pinceaux divers) . On retrouve cette acception en 2002, mais elle nest pas unique dans le texte : Des ateliers permanents et fonctionnels comme le coin 136 lecture ou l'atelier peinture sont clairement identifiables. ; latelier correspond une modalit de groupement des enfants et une finalit. Cest ainsi quil faut lentendre dans ce nouvel extrait du texte de 2002 cit ci-dessus : la naturalisation du procd est alors en place : Les moments exigeant une attention soutenue alternent avec d'autres plus libres, les ateliers avec les regroupements, les travaux individuels avec les activits ncessitant changes ou coopration. . Dans les textes antrieurs, la constitution dateliers nest pas donne comme allant de soi mais comme rpondant des besoins : la circulaire de 1986 le dit clairement : Les ateliers ou chantiers peuvent fournir des cadres cette communication [entre enfants]. Toutefois, ils nont pas de vertu en eux-mmes, et ne doivent tre 137 crs que sils rpondent un objectif prcis, et sils favorisent des changes entre enfants. . Le texte de 1995 le prsente bien comme une option : Les matres veillent organiser les activits, prciser les objectifs et nuancer leurs exigences en fonction de lintrt et des besoins des enfants. Selon les types dactivits, une rpartition en ateliers diversifis peut y 138 aider. Les ateliers en maternelle datent de la fin des annes 1960 et se sont dvelopps dans les annes 1970 alors que lon insistait sur limportance de la coopration, du travail en quipe, de lexpression de
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Circulaire dinstructions pdagogiques n 77-266 d u 2 aot 1977 relative lcole maternelle. Chapitre Les procdures ducatives. Paragraphe Architecture et amnagement des locaux. 136 Arrt du 25 janvier 2002 ; chapitre Une cole organise pour les jeunes enfants. 137 Circulaire du 30 janvier 1986 ; chapitre 3 : Laction ducative B. La pdagogie. 138 Arrt du 22 fvrier 1995 ; chapitre Une cole centre sur lenfant. Paragraphe Des apprentissages structurs.

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lenfant, en relanant certaines des vieilles ides de la pdagogie nouvelle . La pdagogie Freinet en donnait lexemple depuis longtemps : dans une conception de lcole qui valorise la construction de la personne et du citoyen par la socialisation et par le travail, latelier est lieu de travail au service dun projet, requrant et favorisant la fois autonomie et coopration des enfants, pour des activits finalises et fonctionnelles. Latelier est alors un moyen de raliser un projet et non une fin en soi. Lemprunt fut ais ; cest une forme compatible avec une pdagogie qui se veut radicalement diffrente de celle de llmentaire : diversifie et diffrencie, respectant les motivations des enfants, stimulant lexploration et la crativit, favorisant lautonomie. Ltat des lieux rvle aujourdhui une usure de la formule, une drive paresseuse selon le mot dun inspecteur, un mange dactivits rptitives et convenues pour un autre. Cest devenu une routine qui a perdu son sens, latelier tant aujourdhui souvent associ on la dit plus haut des activits formelles, des fiches nombreuses, des enfants laisss eux-mmes ou excutants de consignes. Et pourtant, de manire positive, la mise en ateliers tmoigne dune capacit des matres accepter de ne plus avoir la main sur toute la classe, tolrer la diversit et dune capacit des enfants chercher, exprimenter, travailler seuls si on leur offre des situations stimulantes. Ce pourrait tre, dans une autre utilisation, un bon moyen de diffrenciation pdagogique ; cest en ce sens quil conviendrait de revoir la fonction de cette formule, actuellement coteuse en prparation pour une pertinence et une efficacit trs limites.

3.2.4. Une grande uniformit des pratiques, une diffrenciation insuffisante pour assurer une bonne prvention Nous envisageons ici ce qui constitue une prvention gnraliste ou prvention de premier niveau, cest--dire les actions non spcialises qui visent anticiper sur lapparition de difficults en prenant en compte des facteurs de vulnrabilit, en comblant des carts avant quils ne grandissent et corriger trs vite, ds quelles apparaissent, les dfaillances ou difficults. Des pratiques ordinaires de classe orientes par une finalit de prvention gnraliste ne peuvent tre standardises et, au contraire, doivent prendre en compte les besoins des enfants ; pour cela, il faut se soucier de les connatre et le moyen de cette connaissance passe par lvaluation, quelle quen soit la forme.

3.2.4.1. Le manque de progressivit au long du cursus Quil sagisse des amnagements spatiaux, de lemploi du temps (mme si la section de petits ou de tout-petits se distingue avec la sieste) ou des modalits de travail et de groupement des lves, dans chacun des paragraphes qui prcdent, nous avons soulign labsence de variations au fur et mesure que les enfants grandissent et acquirent des connaissances et des comptences. Dans les entretiens que nous avons eus avec eux, les parents eux-mmes lindiquent comme un de leurs griefs en prenant pour exemple le travail sur le prnom toujours recommenc. Dans cette section de moyens, et ce nest quun exemple, les observateurs tmoignent : On ne note pas de spcificit des affichages par rapport aux classes de petite section ou de grande section. () Labsence de diffrenciation des supports dune section lautre laisse perplexe sur une relle progressivit des apprentissages qui ncessiterait une complexification pense des situations et des supports de la petite section la grande section.

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Nous ne sommes pas dupes : des crits affichs aux ralisations quotidiennes, il y des carts et les variations sont introduites dans le vcu des journes. On est lvidence plus laxiste avec le temps en section de petits quavec les grands. Mais le formalisme de faade indique une chose : les enseignants ont entendu que lcole maternelle est une cole et traitent toutes les classes la mme aune, encourags en cela par nombre dinspecteurs qui se rjouissent dans leurs rapports dinspection que des enfants de section de petits soient dj des lves, sages, leur place et sous la consigne. Massivement, cest le niveau suprieur qui a servi de modle aux niveaux antrieurs, lorganisation et les modalits dactivits de section de grands qui se sont imposes dans les annes prcdentes. Lors de lenqute, la question a t pose aux enseignants de section de grands : quest-ce qui marque lappartenance de cette classe aux cycles 1 et 2 de lcole primaire ? Leurs rponses sont intressantes mais tonnantes aussi car elles montrent quils ont souvent peu connaissance de ce qui se passe antrieurement sur plusieurs points : il y aurait moins de jeux et dactivits libres en grande section, mais il y en a si peu dans les sections antrieures ; il y aurait plus dcrit, mais il y en a dj tant avant ; on y prparerait la lecture, mais on le fait depuis si longtemps. Les autres affirmations sont, elles, plus vrifies : il y aurait des cahiers dcriture ligns, il est vrai que lon en trouve peu avant ; lorganisation matrielle se rapprocherait de celle du cours prparatoire avec les tables orientes vers le tableau et des casiers individuels avec matriel attribu ; la prsence moindre voire nulle de lATSEM obligerait les enfants tre plus autonomes, plus responsables deux-mmes et de leur organisation matrielle. Notons que dans les classes de type grande section-CP, cela sinverse : cest la prsence temps partiel le plus souvent de lATSEM qui marque lappartenance au cycle 1. Dans aucune classe, le souci nest exprim de marquer la diffrence de faon ce que les enfants aient conscience de grandir au fil des sections ; le passage vers le cours prparatoire est comme adouci par une anticipation des formes de travail que les lves y vivront. Le travail en quipe, mme sil est rel, a peu fait voluer la situation (cf. supra 3.1.2.1.) : l o lquipe dit avoir construit des progressions et cest frquent ce sont souvent seulement des rpartitions. Les matres se partagent un ensemble dobligations mais ne construisent que rarement des parcours dapprentissage qui organisent une relle progressivit des conditions daccueil, des modalits de travail, de la nature des tches. Depuis 1977, les textes successifs ont insist sur cette progressivit en tous domaines : espace, temps, contenus dapprentissage, formes dexigences. Les enfants ralisant un cursus de trois ans avec une assiduit satisfaisante, voire trs satisfaisante au moins en sections de moyens et de grands, il nest pas possible de les traiter comme lorsquils frquentaient lcole alatoirement durant un ou deux ans. L o une organisation concentrique des enseignements suffisait (la mme chose avec une petite amplification danne en anne) parce quil fallait compenser les absences de beaucoup dentre eux dans les tapes antrieures, il nest plus possible de les contraindre la rptition : avec la scolarisation, leurs capacits cognitives, sociales, langagires voluent, leurs motivations changent, ils ont besoin de tches neuves et dactivits nouvelles que les lieux et les modalits de travail doivent reflter et favoriser. Ds 1994, M. C. Rolland, inspectrice gnrale, crivait : Les sections devraient tre plus contrastes parce que mieux identifies, les activits marquer une progressivit plus grande et lensemble de la pdagogie pratique conue plus en termes de dynamiques quen termes doffres multiples. [] La pdagogie de lcole maternelle est souvent statique et ce sont les enfants qui en grandissant introduisent les variations de niveau. Mais le contraire pourrait tre envisag : la pdagogie serait dynamique et prcderait un peu les enfants,

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aspirant les groupes, tout en leur laissant chaque tape de bons temps dassimilation et de 139 plaisir. La mission insiste aujourdhui sur ce besoin dune pdagogie dynamique, dune progressivit plus grande ; le programme lui-mme et des instructions pdagogiques claires devraient le promouvoir plus nettement, distinguant le statut de la section de grands des sections antrieures. Au-del de ces aspects internes linstitution scolaire, peut-tre faut-il regretter que lon ait collectivement abandonn certaines pratiques valant rites de passage dans un souci de promotion de la continuit, deffacement des tapes. Lexemple suivant montre, dans la socit danoise, une intressante forme dattention aux ruptures qui valorise le fait de grandir.

Au Danemark, des actes pour scander le dveloppement de lenfant La centration sur lenfant et son dveloppement privilgie la continuit travers des activits qui relvent du jeu et conduisent des acquisitions, mais elle implique aussi des actes qui permettent aux individus de prendre conscience des changements qui se produisent. Mettre en valeur ces possibilits nouvelles constitue une gratification et un encouragement poursuivre son dveloppement ; ceci concerne chacun des enfants et ceux qui les entourent, leurs parents et les adultes de linstitution. Deux pratiques favorisent tout particulirement ce processus dans les institutions danoises avec dun ct la mise en place dune documentation sur les progrs de lenfant (cf. 3.2.4.2.) et de lautre la constitution de rituels de passage (cf. 3.1.2.2.). Ce suivi, fondamentalement individualis, prend aussi des formes plus collectives lorsquil sagit dune marque de la toute petite enfance, la ttine. Si ces objets figurent en bonne place dans les pices de la partie crche dune institution, accrochs un tableau, rationnellement rangs pour tre utiliss des moments-clef de la journe, ce symbole peut aussi tre install dans des jardins publics qui voient parfois fleurir des arbres couverts de ttines. En exposant ces objets personnels, marqus dun prnom, parfois accompagns de photos denfants et de messages, les parents et leur enfant affirment labandon de la toute petite enfance et laccs un nouveau statut. (Une pratique de mme nature a pu tre observe Berlin.)

3.2.4.2. Des pratiques dvaluation de plus en plus abondantes dont on ne tire pas le meilleur profit Les classes devaient tre le lieu o voir vritablement si la mobilisation collective autour de lvaluation, voque assez systmatiquement dans les entretiens au sein des coles (prsente en 3.1.2.1.), dbouchait sur des ralisations pertinentes. Ce paragraphe sattache montrer combien lvaluation est effectivement prsente et, en mme temps, souvent inadapte et sous-exploite.

Une volution des pratiques professionnelles Longtemps, les professionnels de lcole maternelle ont t rtifs face une valuation formalise dont ils avaient une reprsentation troite, apparente lancien systme des compositions et de la notation de lcole lmentaire. Depuis 1977, les orientations pdagogiques ou les programmes insistent sur la ncessit de lvaluation au moins qualitative et toujours provisoire (1977), dune valuation adapte lge des enfants (1986). Rappeler ces textes caducs alors que de plus

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M.C. Rolland, Enseigner aujourdhui lcole maternelle. Ellipses, 1994. P. 106.

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rcents portent le mme message permet dinsister sur le fait que, contrairement une ide rpandue, ce qui est aujourdhui ressenti comme une pression valuative nest pas li la logique plus rcente de pilotage du systme ducatif par les rsultats. On reviendra sur cet aspect plus loin (cf. chapitre 4.2.) ; ce dont il est question ici nest pas lvaluation dans sa fonction de mesure de rsultats, mais bien lvaluation dans son indispensable fonction de guidance pour laction pdagogique. Le rapport de linspection gnrale de lducation nationale en 2000 insistait sur la ncessit dvaluer dans des termes que lon peut intgralement reprendre ici : L'valuation concerne toutes les sections de l'cole maternelle parce que, si son objectif n'est pas d'tablir un bilan des performances un moment donn, encore moins un classement des lves, elle doit mettre en vidence les progrs accomplis par chaque enfant et ses acquis pendant une priode donne, partir d'un bilan initial. On comprend dans ces conditions la ncessit d'une valuation rgulire qui permet de bien adapter les stratgies pdagogiques aux possibilits des diffrents groupes d'lves ; cela vaut aussi bien pour les plus jeunes enfants que pour ceux des grandes sections, peut-tre mme davantage, parce que les volutions et les progrs sont d'autant plus rapides que les lves sont plus jeunes. L'valuation est d'abord un outil de pilotage de sa classe par le matre. Nous constatons aujourdhui le dveloppement de pratiques valuatives nombreuses, souvent plus instrumentes que les approches intuitives et spontanes. La proccupation dvaluer, ou de laisser des traces dvaluation, peut mme tre envahissante : les marques apposes sur les fiches quotidiennes auxquelles les enfants sont soumis points rouge, vert ou orange, smileys, autres indications foisonnent, comme si une russite pouvait signifier une acquisition solide dont le pdagogue peut demble attester.

Des situations trs souvent trop formelles Pour les enseignants, lvaluation reste associe des preuves sur papier. De fait, lvaluation du langage oral est rare, comme elle lest dans les valuations nationales qui deviennent des sortes de modle tous les niveaux, mais lvaluation par la prise dinformations en situation lest tout autant. Or, la pratique de l'valuation l'cole maternelle n'ayant pas le caractre normatif quelle peut avoir ds l'cole lmentaire ne suppose pas les mmes supports, nexige pas des exercices spcifiques. Elle peut avec profit s'appuyer sur l'analyse des productions quotidiennes, sur l'observation des procdures mises en uvre par les enfants dans les situations habituelles et de leur implication dans la communication, sur l'coute attentive de leurs propos, de leurs rponses. Cela suppose que le matre cre les conditions propices ces observations et se mette plus souvent en situation de retrait ; mais lobservation nest fructueuse que si elle est outille , cest--dire si les enseignants ont des rfrences suffisamment solides pour se rendre attentifs ce qui est important et pour rfrer ce quils voient et/ou entendent alors des repres. Pour les pratiques formelles dvaluation, le travail de prparation est parfois trs important quand les enseignants laborent eux-mmes leur rfrentiel dvaluation et construisent les preuves, cest-dire quand ils nimportent pas des outils disponibles dans ldition prive ou sur internet (sur lesquels ils sont alors peu critiques). La passation dpreuves est dlicate, les enfants surtout petits ayant des difficults avec les consignes non personnalises. Dans ces conditions, la rponse peut ne pas avoir une valeur solide. Or, trop souvent, les enseignants sont seulement attentifs cette rponse, en particulier focaliss sur la russite value en fonction de la conformit des productions leurs attentes, sans gard pour la manire dont elle a t obtenue.

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Par la diffusion doutils nationaux ds 2001, la direction de lenseignement scolaire puis la direction gnrale de lenseignement scolaire ont tent dorienter les pratiques valuatives en proposant des exercices, des situations et des indications pour aider analyser les dmarches et productions des lves et apporter des complments ceux qui en avaient besoin. On peut regretter que certaines propositions aient valid la reprsentation selon laquelle lvaluation passe par des pratiques formelles et trop souvent des activits sur papier, les situations dactivits mobilisant lobservation ayant t plus rares que les preuves papier-crayon . Cest surtout vrai parce que les outils nationaux ont t beaucoup plus abondants pour la section de grands, voire la fin de cette classe ; des exemples pour les niveaux antrieurs seraient bienvenus pour promouvoir dautres manires de faire. Mais on doit constater que le potentiel intressant des outils a t peu exploit dautant que leur imposition par la hirarchie locale a parfois transform leur utilisation en contrainte administrative incomprise.

Des exploitations pdagogiques trs peu visibles Les usages des temps et des situations dits dvaluation sont loin dtre optimaux. Parfois, les rsultats des enfants semblent ne nourrir quune obligation administrative : il sagit de remplir le livret scolaire ou ce qui en tient lieu chances rgulires, comme si lvaluation tait devenue la norme de lactivit, comme si lactivit navait pas dautre fin que lvaluation. Dans la majorit des cas, les matres enregistrent mais exploitent peu. Lvaluation conduit souvent interprter les diffrences enregistres entre enfants en termes de difficults pour ceux qui sont les moins avancs dans leurs acquisitions. Mais mme dans ce cas, les informations apportes par ces valuations sont peu prises en compte pour concevoir des situations nouvelles dapprentissage, pour renforcer des acquisitions, comme si le temps et la maturation, la rptition plus tard (cf. pratiques rptitives dont on a parl) permettraient de rattraper ce que daucuns nont pas acquis : on ne voit pas dans les outils des enseignants, dans les traces dactivits des lves de prise en compte des carts constats qui se traduirait par un ajustement des exigences et des activits dans les jours suivants pour ceux qui ont mrit le point rouge ou le smiley montrant un visage de mauvaise humeur. On en saisit bien la raison : lvaluation est indicative, elle nest pas explicative ; tablir un diagnostic de ce qui fait obstacle certaines ralisations ou acquisitions suppose des grilles de lecture et dinterprtation, des connaissances de rfrence que ne possdent pas la majorit des enseignants.

Extrait dun rapport dinspection relatif lvaluation dans une section de moyens Un document de recueil de lvaluation existe ; il gagnerait en efficacit : - sil tait articul la programmation des comptences dvelopper ; pour linstant lvaluation porte encore trop sur lactivit plutt que sur lacquis ; - sil tait mieux exploit dans la prise en compte des difficults des lves dans le cadre dune meilleure diffrenciation pdagogique ; - sil correspondait davantage une observation continue des performances des lves.

Les enfants trop peu impliqus dans les valuations Depuis 1977, les prconisations en faveur de lvaluation saccompagnent toujours de la recommandation dy associer les enfants : ds le plus jeune ge, les enfants ont intrt tre associs leur niveau cette tche (1977). En 1986, le propos est du mme ordre :

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Il [le matre] doit avoir le souci dune valuation adapte lge des enfants ; et pour cela se faire particulirement attentif au rle des checs comme des russites dans le cheminement de chacun, la distance que lenfant peut prendre par rapport lui-mme, au pouvoir quil acquiert dapprcier ses propres actes de faon objective et de tirer parti des valuations de manire positive : aussi bien de celles du matre que de celles quil bauche au milieu de ses camarades. Ce que daucuns appellent cahier de russite lcole maternelle participe de cette logique quand lenfant est vraiment associ son remplissage progressif. Mais le parti pris est de ne conserver que des traces de russite , ce qui peut tre restrictif dans un parcours dapprentissage, et connote de manire ngative lerreur, lessai. Lexemple suivant tmoigne de ltat desprit des professionnels qui choisissent cette option. Un exemple de prsentation aux parents du cahier de russite Le cahier de russite est un cahier pour lenfant. Il lui permet de prendre conscience de ce que lon attend de lui, de ses progrs, de ses apprentissages. On ne colle dedans que les choses russies. Dans tous les cas et quel que soit le nombre dimages colles, il faut le fliciter, lencourager, le valoriser ! (forme respectant la prsentation crite par lenseignante)

Lenseignante auteur de ces lignes, au demeurant experte, extrmement investie dans un travail de qualit et toujours en recherche, reprsente une culture de lcole maternelle trs vivace ; de manire trs cohrente avec ses choix en matire dvaluation, interroge sur la manire danticiper pour mettre en uvre une diffrenciation adapte, elle rpond : cest dommage de se dire a priori quils ne vont pas y arriver comme si prvoir une diffrenciation sapparentait un pari ngatif qui pourrait porter prjudice, comme si elle ne connaissait pas non plus les obstacles ou difficults potentiels. Cette attitude qui part du principe quil faut encourager, ne jamais stigmatiser est certes gnreuse ; mais marquer des carts, montrer le chemin qui reste parcourir pour russir nest pas punir ni blmer. Lapproche uniquement positive tout au long du cursus de la maternelle peut tre un leurre pour les parents et une impasse qui pnalise certains enfants qui ne peroivent pas les perspectives vers lesquelles on veut les conduire. Loutil port folio serait bien adapt en cole maternelle : constitu dun assemblage finalis de travaux, il mobilise la participation de llve son laboration donc favorisant une approche rflexive ; il suppose un retour diffr sur des activits ou des productions, une mise distance, une reformulation de ce qui tait demand et de ce qui permet de russir, un classement des documents conservs voire un effacement de certaines traces. Il peut tre construit en interaction avec des pairs. Si cette pratique tait adopte, et la mission y encourage, en particulier pour les premires annes de lcole maternelle, il importerait que le port folio comporte des tches ou composantes obliges et mnage une certaine libert lenfant pour mettre en vidence ses tentatives, ses progrs, ses russites.

Au Danemark, une documentation sur les progrs de lenfant Dans lune des deux institutions observes, la documentation rassemble ne vise pas attester de latteinte de comptences prdfinies par chacun des enfants, mais veut tmoigner des expriences qui leur ont permis dvoluer. Ceci repose dabord sur une information quotidienne des parents quant aux activits ralises, avec, outre le dialogue direct avec les pdagogues larrive ou au dpart, la prsentation de clichs montrant les enfants en action dans un cadre numrique ainsi que laffichage dans la salle principale de la prparation des pdagogues sur les activits proposes avec une indication quant aux habilets que les enfants pourront dvelopper en les pratiquant. La documentation est aussi constitue par des travaux raliss rgulirement - ici toutes les trois semaines environ et spcifiquement auprs dun pdagogue, dans lesquels lenfant va 112

mettre en valeur un pisode de la vie linstitution ou dans sa famille ; les commentaires seront inscrits par ladulte et les documents collects pour tre prsents et discuts lors dentretiens individuels avec les parents qui ont lieu trois mois aprs larrive au centre puis chaque anne. Ce suivi du dveloppement permet notamment de dfinir avec les parents le moment o lenfant est prt franchir une tape pour aller vers le jardin denfants dans lequel, selon les institutions, ladmission peut se drouler plusieurs moments de lanne - ou vers lcole.

Les inspecteurs : une attention superficielle lvaluation et la diffrenciation Lorsque lon examine dans les rapports dinspection lattention porte aux pratiques valuatives et de diffrenciation, on observe que cest une facette de lexpertise professionnelle laquelle les inspecteurs sont sensibles, bien quingalement. Le tableau ci-dessous rend compte dune forme danalyse de contenu rfre deux des comptences constitutives du rfrentiel de comptences 140 acqurir par les professeurs .
Les problmatiques de la diffrenciation et de lvaluation dans les rapports dinspection

Comptences professionnelles Prendre en compte la diversit des lves

Composantes des comptences dont lvocation a t recherche dans les rapports


Adaptation la diversit des lves Aide personnalise Existence dune valuation et / ou du livret scolaire Exploitation des valuations Avis sur les acquis des lves Approche qualitative de lvaluation observation

Nombre de rapports en parlant, plus ou moins (total : 221) 31,7 % 65,1 % 58,4 % 2,7 % 15,4 % 12,7 %

Nombre dIEN en parlant, plus ou moins (total : 23) 18 21 21 4 5 11

Nombre dIEN nvoquant jamais le sujet (total : 23) 5 2 2 19 18 12

valuer les lves

Dans le corps du rapport, lorsquil sagit de rendre compte ou danalyser des manires de faire, on trouve trace de toutes les proccupations que lon vient dexaminer, des orientations que lon a proposes. Mais si les trois quarts des inspecteurs sont attentifs aux dimensions de lvaluation et de la diffrenciation pdagogique dans les pratiques des matres quils inspectent, ils sont moins dun quart dvelopper une approche qualitative et fine de ces pratiques, et de leurs interrelations par le biais de lexploitation des valuations. Les conseils ce qui est cens orienter des volutions de pratiques se focalisent assez peu finalement sur ces objets : moins de 10 % des rapports abordent alors le sujet. Une fois port le jugement de conformit, la pertinence et la justesse des pratiques sont assez peu recherches.

3.2.4.3. Le manque de diffrenciation chaque niveau : pdagogiques insuffisamment ajustes aux besoins des enfants

des

pratiques

Les donnes de la recherche en psychologie, en neurobiologie et en sciences cognitives qui convainquent de limportance des stimulations prcoces mettent aussi en vidence de fortes
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BOEN n 29 du 22 juillet 2010. Arrt du 12 mai 2010 . Dfinition des comptences acqurir par les professeurs, documentalistes et conseillers principaux d'ducation pour l'exercice de leur mtier.

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ingalits qui sinstallent ds la petite enfance. De ce fait, la qualit des milieux dapprentissage hors de la famille est considre comme une dimension essentielle des politiques dgalit des chances. De nombreuses tudes signalent que ce sont les enfants de milieux dfavoriss qui gagnent le plus en bnficier pour chapper des interactions langagires et des conditions dveil insuffisantes voire des formes dinscurit. Or, si lcole maternelle dispense dans la majorit des classes une sorte denseignement standard qui bnficie beaucoup denfants, les plus vulnrables peuvent ne pas en profiter du tout. chaque niveau, tout est le plus souvent identique, que lactivit soit gre collectivement ou quelle soit organise en ateliers tournants, identiques. Les paragraphes prcdents ont soulign le manque de progressivit et de diffrenciation dans lorganisation du cadre de vie et du temps alors que les besoins voluent, dans la mise en uvre et la nature des activits et que les capacits sont trs diffrentes au fil des trois ou quatre annes. Dans de nombreux cas, le pilotage de la classe centr sur le groupe fait cran la prise en compte de chacun : dans lesprit des enseignants, il faut que le projet avance, que la sance se droule comme prvu et peu importe si ce sont quelques enfants qui animent la vie de la classe et profitent vraiment de ce qui se passe, les autres donnant limpression de suivre, souvent par imitation. Il ny a gure que dans les coles o la diversit sest fortement rduite et qui accueillent des enfants de milieux dfavoriss (elles sont souvent situes dans les rseaux ambition russite) que cette dynamique ne peut pas fonctionner et que lalerte est donne, limpuissance parfois dclare. Interrogs sur leurs pratiques de diffrenciation, les enseignants rpondent que cest loccasion des ateliers quils sadaptent aux enfants en jouant essentiellement sur la varit des supports et sur laide quils leur prodiguent ; et les observateurs peuvent en tmoigner. Mais cette diffrenciation quand elle existe est de lordre des ajustements en situation ; il y a rarement anticipation dans une prparation adapte. Certes, cela peut rvler un empirisme intressant mais cette capacit suppose une exprience et des connaissances qui font dfaut beaucoup. La qualit de la rflexion en amont de la sance, dans une prparation que chacun doit pouvoir personnaliser, permet dintervenir de faon plus ajuste et plus efficace. Cest ce que veut faire entendre linspecteur qui crit ce qui suit dans un rapport dinspection.

Extrait relatif la prparation de la classe dun rapport dinspection concernant une enseignante quasi dbutante en maternelle Durant un temps quelle apprciera, il peut tre utile madame X de structurer plus fortement les fiches de prparation : mentionner les comptences vises, crire les consignes qui seront donnes aux lves, reprer les supports et le matriel qui seront utiliss, prciser les modalits de regroupement des lves (petits groupes, grand groupe ; prsence de lenseignante, prsence de lATSEM, autonomie), noter quelques observations chaud (russites constates, difficults non prvues). Cette structuration permet de mieux anticiper les difficults potentielles que les lves rencontreront au cours de la journe et, ainsi, de prvoir des dispositifs de diffrenciation (gradation de la difficult, allgement de la tche, prsence dun adulte pour accompagner llve ou le groupe dlves, travail en binme, mise disposition de matriel ou de modles, etc.). Il sagira pour lenseignante de capitaliser un certain nombre de situations dapprentissage porteuses de sens pour les lves. Progressivement, elle pourra dvelopper des routines professionnelles qui lui permettront dallger ses prparations. Quand la volont daider se manifeste, cest souvent par un encadrement trs prcis de lactivit, un guidage strict qui conduit faire russir mais sans que lactivit de lenfant ait t sollicite au meilleur niveau. Un certain nombre dtudes mettent en vidence que ces caractristiques de laide contribuent de fait entretenir des carts voire les creuser. la participation et la russite

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diffrencie des lves, les matres rpondent par des sollicitations diffrencies : questions ouvertes pour les plus laise, questions fermes pour les autres (les spcialistes de lapprentissage parlent de surajustement didactique avec les lves considrs comme faibles ). Le guidage plus prcis de ceux qui ont des problmes fait quils sont moins incits avoir une attitude distancie par rapport ce quils ont raliser, quils se retrouvent en position dexcuter plus que de conduire eux mmes une rflexion ou de procder des choix consciemment. Ce guidage leur assure certaines russites qui nattestent pas dacquisitions transfrables. Dans ces conditions, pour reprendre la conclusion 141 dun article rcent , lcole maternelle peut tre bnfique tous les lves et diffrenciatrice en mme temps. La prvention de la difficult scolaire par la prise en compte des diffrences doit tre, dabord et avant tout, laffaire de lenseignant au sein de la classe maternelle, de son organisation (notamment en ateliers) ainsi que des diffrents temps de la journe scolaire. La mission tient raffirmer que laide personnalise ne peut constituer le moment privilgi sinon lunique marquant une attention individualise aux besoins personnels des lves les plus fragiles. Lon trouve quelques tentatives pour remdier aux problmes surtout quand ils affectent le langage mais les solutions, qui peuvent tre intressantes et efficaces, sont souvent penses comme des moments et des modalits qui se juxtaposent un ordinaire inchang. Les dcloisonnements qui permettent de constituer des groupes de besoin pendant la sieste des petits qui libre un ou deux enseignants pour des interventions dans les autres classes en sont souvent le cadre ; mais toutes les activits qui se droulent alors, avec les meilleures intentions, ne sont pas galement pertinentes. On peut aussi citer une cole dun des dpartements de lchantillon qui met en place des modules dapprofondissement des comptences en langue orale destins des lves de sections de moyens qui ont encore des difficults langagires en mai ; raison dune heure par groupe de 4 6 enfants, tous les jours pendant trois quatre semaines, on travaille intensivement lexique et syntaxe. Les informations dont nous disposons ne donnent pas dvaluation autre que lexpression de la satisfaction de linspectrice. Les titulaires des classes sen sortent mieux sils ont lappui de membres des RASED ou dautres spcialistes qui les soutiennent et les guident dans des analyses derreurs ou de difficults et, surtout, dans llaboration de rponses adaptes pour les enfants. Cette orientation du travail des spcialistes est encourager : il leur faut aider les matres pour que ceux-ci aident leurs lves.

3.2.5. La conception des activits, la prparation de la classe Les enseignants de lcole maternelle, pour beaucoup dentre eux, doutent : ils essaient de prendre en compte les propos quils entendent et les instructions quils reoivent, de sajuster ce quils peroivent des attentes des parents. Ils expliquent parfois quil leur faut montrer que lon travaille lcole maternelle, et ils adoptent alors certaines pratiques sans conviction. Ils empruntent sur des sites toujours plus nombreux des outils dont ils ne se soucient pas de savoir sils sont valids. Ces professionnels manquent rellement dune reprsentation claire de ce qui est attendu deux, de ce qui serait le plus utile leurs lves.

3.2.5.1. Les outils des lves : lessor du travail sur fiches Ds la section de petits, les enfants sont aujourdhui dots de cahiers ou classeurs ou pochettes qui donnent voir leur travail . Sil y a toujours eu lcole maternelle des traces dactivits qui allaient de lcole la maison (et souvent y restaient, comme un don de lenfant ses
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JOIGNEAUX C., La construction de lingalit scolaire ds lcole maternelle. Revue franaise de pdagogie, N 169, octobre/dcembre 2009 pp. 17-28

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parents), linflation constate dans les annes rcentes marque, comme dautres signes, lorientation de plus en plus scolaire de lcole maternelle : les outils sempilent, commencent se spcialiser, et parfois ds la section de petits. Le tableau ci-aprs a seulement pour fonction dobjectiver la ralit et la varit de ces pratiques ; rien nassure que les relevs ont t exhaustifs (cest donc une liste a minima) et du fait de linstabilit des dsignations, parfois empruntes aux enseignants, parfois propres aux observateurs, rien ne garantit non plus que lon regroupe in fine des objets strictement identiques sous une mme appellation.
Les outils des lves : un panorama indicatif

Visites de la mission (97 classes) Document unique pour tout rassembler Cahier de liaison entre cole et familles Cahier de vie individuel (dit une fois cahier de classe et une fois livre de classe Cahier de vie collectif (dont mascotte) Cahier ou classeur dit dactivits ou cahier de travail ou cahier dapprentissages ou fiches de travail Cahier dvaluation Cahier de russites Cahier de progrs Cahier du bonhomme Cahier de lecture ou cahier de lecteur ou cahier de littrature ou classeur crivain ou cahier de textes ou chemise Dfi-lecture Cahier de vocabulaire ou dictionnaire ou rpertoire de mots ou imagier Cahier des sons ou Cahier des correspondances sons-lettres Graphisme criture Production dcrits Cahier de nombres ou Livre du nombre ou Bande numrique Fichier de mathmatiques Cahier de langage Cahier-outil Cahier de mmoire (rfrents) Dessin Productions plastiques Chants / Posie / Comptines Ardoises 2% 1% 1% 2% 3% 3% 13,4 % 1% 9,3 % 34 % 2% 46,4 %

Rapports dinspection (173 rapports explicites sur ce sujet) 4% 35,2 % 3,4 % 56,7 %

3% 2% 1% 1% 8,2 %

2,9 % 1,1 % 0,6 % 5,8 % 6,3 %

6, 2 % 2% 5% 13, 4 %

6,3 % 4,4 % 8,1 % 16,8 % 2,3 % 7%

0,6 % 4,4 % 1,7 % 1,1 % 16,2 % 0,6 %

Exemples extraits de comptes rendus de visites : des outils en abondance * Le contenu dun classeur en section de grands en janvier 4 coloriages cods - 2 puzzles / couvertures dalbums - 6 fiches de graphisme - 5 fiches : retrouver un mot plusieurs fois mentionn dans une collection - 3 fiches : associer des mots dans trois codes graphiques - 8 fiches dcriture de mots en majuscules - 2 fiches dalgorithmes - 9 fiches phonologie

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(nombre de syllabes) - 2 fiches Dcouverte du monde/espace - 4 fiches Dcouverte du monde/vivant, 2 fiches Dcouverte du monde/volcans. * Une apprciation concernant une section de moyens Les lves possdent un cahier dapprentissages o lon empile selon lordre chronologique les exercices raliss jour aprs jour. Il est impossible de percevoir la progressivit dans les diffrents domaines dactivits. Il sagit dun empilement qui montre que chaque lve a fait beaucoup dexercices sans que lon puisse en dduire ses acquisitions effectives ni lire ses progrs Les rapports dinspection et les comptes rendus de visites notent que ces outils (nous conserverons ce terme gnrique) constituent souvent un fourre-tout plus ou moins ordonn , des mille-feuilles de fiches mais certains font lobjet dune structuration rigoureuse : date, indication de la comptence travaille, etc. Les conseils donns en inspection sont dailleurs majoritairement des incitations structurer en indiquant ce qui est vis en termes dapprentissage quand lenfant ralise telle tche. Les entretiens que la mission a eus avec des reprsentants de parents montrent quils sont demandeurs de ces informations regrettant que, trop souvent, on leur remette des recueils de photocopies sans quils puissent comprendre ce qui est valu .

Extrait relatif aux cahiers des lves dun rapport dinspection (moyenne et grande section) Les cahiers des lves recueillent avec soin et got les nombreux travaux et le vcu de la classe. Ils constituent un excellent support, tout simple et accessible qui peut soutenir les activits langagires lors dateliers de langage en fin de priode. Nous avons vu au cours de lentretien que les diffrentes composantes bien identifies : la comptence, la situation (apprentissage, entranement, contrle), les conditions (avec aide, seul), la consigne et lvaluation si cest un contrle, permettent une parfaite lisibilit par les lves et les familles. Le travail sur fiches simplante lcole maternelle comme il sest rpandu lcole lmentaire. Ces fiches, parfois conues par les enseignants et ajustes alors des projets de classe, sont aussi souvent empruntes des sites sur internet qui mutualisent beaucoup doutils sans validation aucune de leur pertinence et de leur qualit ; elles peuvent aussi tre extraites douvrages protgs. Dans le cadre des tudes relatives au recours la photocopie de telles publications, prvues par le contrat 142 sign par le ministre avec le centre franais dexploitation du droit de copie , le nombre moyen de copies distribues en 2008-2009 (dernire anne pour laquelle ltude est disponible) tait de vingtsept pages par lve (contre quarante-sept en lmentaire). Les carts sont trs faibles entre sections alors que la nature des ouvrages copis change au fil des annes : la part des livres scolaires et parascolaires faible en petite section devient prpondrante en grande section alors que celle des livres fortement illustrs (albums de littrature de jeunesse) volue de manire inverse. Les observations sur le terrain permettent de penser que cette valuation est en dessous des ralits. Les conseils des inspecteurs visent rduire cette pratique et insistent sur ses effets pervers ; trois formulations les rsument ici : privilgier les activits avec des objets au dtriment des supports fiches polycopies , renforcer les activits prparatoires au travail sur feuille , se garder dun excs de fiches qui peuvent induire une dmarche contestable . La logique de valorisation des traces nest en effet pas sans lien avec la conception des apprentissages et des activits lcole maternelle. Faut-il se laisser imposer une forme pdagogique 143 sous prtexte de tmoigner que lcole fait son travail dcole ? Sil sagit de donner voir aux
Circulaire du 8 octobre 2009 relative la mise en uvre dans les coles du contrat du 25 septembre 2008 sur la reproduction par reprographie duvres protges, parue au BOEN N du 29 octobre 2009. 40 143 On ne peut mconnatre les attentes parentales ou la force de certaines reprsentations : titre dexemple, citons le cas dune cole situe en milieu favoris dans laquelle lquipe pdagogique se sent oblige de
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parents, peut-tre cette suggestion recueillie lors de notre entretien avec les responsables du secrtariat gnral de lenseignement catholique devrait tre plus amplement relaye : photographier les activits plutt que consommer des photocopies ou des fiches .

3.2.5.2. Des situations et des formes dactivits peu diversifies, sous-exploites pour assurer des apprentissages Sur les formes dactivits propres lcole maternelle, le programme de 2008 ne dit pas autre chose que les instructions antrieures : En rpondant aux divers besoins des jeunes enfants quelle accueille, lcole maternelle soutient leur dveloppement. Elle largit leur univers relationnel et leur permet de vivre des situations de jeux, de recherches, de productions libres ou guides, dexercices, riches et varies, qui contribuent enrichir la formation de leur personnalit et leur veil culturel. Des travaux trs formels au dtriment des jeux, recherches, manipulations Or, dans les classes, on produit beaucoup : les fiches semblent des supports srieux mais on nchappe pas au risque que la production se substitue lapprentissage. Avec de jeunes enfants, sil ny a pas un ancrage dans la manipulation, dans la progressive symbolisation partir de lobservation, de la manipulation ou du vcu , il y a de fortes chances que lon aboutisse non pas une formalisation de lexprience (les mots prenant sens partir de lexprience) mais un formalisme dnu de sens pour les enfants et qui ne laissera ni trace ni structure en mmoire ; les leons de mots ne remplacent pas les leons de choses , disait-on la fin du XIXme sicle. Lintellectualisation trop prcoce nest pas un gain de temps. Les observations conduisent un bilan assez homogne. Les temps de manipulation ou dexploration orients vers la rsolution de problmes (de toute nature : moteurs, scientifiques, linguistiques, etc.), lapproche sensible et perceptive des objets et phnomnes du monde, les dmarches de cration et dinvestigation sont souvent absents des intentions et des ralisations pdagogiques. Les reprsentations du monde par le dessin ou par le schma, qui constituent une autre forme de symbolisation que le langage, qui requirent et favorisent la structuration de la pense, sont rares ; le dessin vocation expressive nest plus trs frquent mais le dessin comme outil cognitif lest encore bien moins. Et trop souvent, lorsque les enseignants engagent les enfants dans des situations qui mobilisent ces activits, ils ne tirent pas profit ou peu de ce qui a t ralis. Le potentiel des situations pour lapprentissage nest pas peru, pas exploit ; et ce nest pas sans lien avec les usages du langage dans le cours mme de la situation.

Dans une classe de petite et moyenne section, une sance dateliers Groupe 2 en autonomie : les lves disposent de roues dentes quils doivent fixer sur un support pour constituer des engrenages qui seront observs. Les consignes sont floues et les objectifs viss peu clairs. Le dialogue qui sinstaurera un moment entre les lves et lenseignante confirme des hsitations de celles-ci manifestes par une parole incertaine, approximative, une syntaxe relche, un lexique trs imprcis. (E : lves M : enseignante) M : quest-ce quelles font les roues ?

dvelopper le travail sur fiches depuis que la garderie priscolaire a adopt cette pratique, craignant la comparaison entre une garderie o les enfants travailleraient et une cole qui ne donnerait pas les preuves dun mme investissement.

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E 1 : elles tournent M : oui et pourquoi elles tournent ? E 1 : a va trop vite. (Pas de commentaires de lenseignante qui sadresse alors un autre lve qui a juxtapos des roues sans les constituer en engrenage ; elles tournent de manire indpendante) M : pourquoi les deux roues elles ne tournent pas ensemble ? E 2 : pas de rponse M, se tournant vers les autres lves du groupe : quest-ce quil faut quil fasse pour que a tourne ensemble, les petites roues ? E1, E3, E4, E5 : pas de rponse M : pour que a marche, il faut les mettre cte cte. Comme a, est-ce que a marche ? Estce quelles marchent ? Alors quest-ce quil faut faire ? Lenseignante dplace une roue dente pour lemboter dans une autre sans commenter son action ni expliquer son intention. Enfants sans parole. M : elle est o la rouge par rapport aux deux bleues ? Elles sont dedans. Eh oui, cest a ! Et lenseignante passe un autre atelier. Que fallait-il observer, que fallait-il comprendre, comment fallait-il le formuler ? Autant de questions auxquelles il aurait fallu rpondre lors de la phase de prparation de la sance. Faute de cette prparation en amont, le langage spontan charg dimprcisions et dimplicites est seul utilis. Les indispensables reformulations et la mise en mot du phnomne observ qui ncessite un guidage prcis par un effort de structuration de la langue sont absentes. Lentretien confirmera une perception trs approximative des observations que les lves auraient pu effectuer et des apprentissages sousjacents (transmission de mouvement, relation de cause effet, etc. : tous lments au demeurant inappropris ce niveau). Les lves ont manipul, jou, parl, mais ils nont rien vu et rien appris. Il en va de mme avec le jeu ; on y consent parfois mais on ne sait pas bien pourquoi et de quoi les conduites ludiques peuvent tre riches. Le jeu nest pas souvent pens comme situation dapprentissage, sauf certains jeux ducatifs trs codifis (lotos et jeux mobilisant des ds utiliss pour travailler le vocabulaire et la numration). Or, par le jeu, les enfants acquirent des conduites motrices (ils rptent des gammes dactions sans caractre rbarbatif), intgrent ( incorporent pourrait-on dire) les substrats de notions (devant/derrire, haut/bas, lourd/lger), dveloppent des capacits et des comptences en liaison avec les stratgies quils mettent en place, exprimentent des systmes de valeurs et de rgles (rciprocit, coopration, comptition, ngociation) et de rapports sociaux (dges, de sexes, de rles). Ces apprentissages qualifis da-didactiques, le plus souvent rguls par lenfant, pourraient senrichir plus encore si lenseignant prenait le temps de jouer avec les enfants pour complexifier les rles, expliciter et faire comparer des manires de faire, aider prendre conscience des stratgies gagnantes, etc. Il nest pas sr que beaucoup denfants aient des expriences de jeu avec un partenaire comptent dans la vie courante ; nombre denseignants assurent que des enfants ne savent plus jouer sans considrer quils seraient dans leur rle en leur apprenant jouer pour que ces enfants puissent ensuite apprendre en jouant, et que ce ne serait pas du temps perdu. Une seule fois, dans plus de deux cent vingt rapports dinspection, nous avons trouv un conseil relatif au jeu ; il tait crit : statut des jeux symboliques approfondir (dpasser loccupationnel) . La place du jeu lcole maternelle mrite une revalorisation mais ce ne peut tre sans approfondissement de la question sur un plan pdagogique. Cette revalorisation na pas pour vise de promouvoir le plaisir considr dans son opposition au srieux voire lennui ou laspect rbarbatif du travail dont les jeunes enfants devraient tre prservs : le plaisir pour lenfant peut natre des dfis que lui opposent des activits stimulantes (il se sent trait comme un grand), de la prise de conscience quil sait plus ou sait faire plus et / ou mieux quauparavant.

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Agir et comprendre : dpasser le faire Avec le jeu comme avec les fiches plaques sans antcdents de travail et tous les autres supports o le symbolique remplace trop vite le rel, on est plus dans le faire que dans la pense , plus dans lactivit que dans lapprentissage pour reprendre des propos souvent entendus chez les inspecteurs. Exemple de confusion Activit / Apprentissage en classe de moyenne et grande section Reconnaissance visuelle de mots : les enfants dcoupent des mots sur une feuille photocopie puis les collent dans lordre de la petite phrase reproduire. [] Lenseignante demande un enfant qui a coll les mots dans lordre intelligible et de manire non rectiligne de les dcoller pour les coller nouveau prcisment sur la ligne comme la consigne en avait, semble-t-il, t donne. Lattention porte plus sur le rsultat apparent de lactivit (qualit du collage) que sur les apprentissages dont elle devait tre le support. Avec les fiches en particulier, les rsultats deviennent plus prgnants que les procdures et les stratgies, la mthodologie est peu enseigne. Sil ny a pas un temps dexplicitation des bonnes procdures, des voies sans issue, des relations entre des moyens et un but, etc., il ne peut y avoir structuration dacquisitions transfrables. Car lactivit payante ds lcole maternelle est bien lactivit mentale, intellectuelle et laffirmer nest pas contradictoire avec le reproche nonc plus haut dune intellectualisation prcoce. Idalement, il y a dabord laction, lexploration (motrice, sensorielle, etc.) sur laquelle lducateur greffe des rtroactions ; puis il devient possible, quand les enfants ont dj un bagage exprientiel et langagier, dintroduire de la planification, danticiper laction par la pense sans ngliger jamais les rtroactions : lenjeu est alors dextraire des connaissances explicites transposables, de provoquer des prises de conscience mtacognitives. Sil faut aux jeunes enfants agir pour comprendre, il est important aussi quils comprennent pour agir mieux ensuite : cest cela apprendre. Dans dautres situations qui semblent plus actives et non envahies par les fiches, la problmatique est la mme : comment dpasser le faire quelque chose pour aller vers le apprendre quelque chose en faisant ? Un bon exemple peut en tre donn avec les rituels : que fait-on qui ait un intrt cognitif quand on dresse la liste des absents, quand on compte les prsents, quand on prcise la date ? Des inspecteurs eux-mmes dans les rapports dinspection en restent parfois lactivit alors que dautres identifient la finalit dapprentissage parce quelle est dj explicite pour le matre ou, au contraire, pour la lui rendre explicite : ils voquent alors la structuration du temps (et non lcriture de la date) ou les modalits du comptage (et non le bilan des prsents), les stratgies de reconnaissance de mots quand on identifie les prnoms des absents, on suggre dautres stratgies pour enrichir lapprentissage sur un mme support dactivits. Dans la manire mme de rendre compte de ce moment banal, il est possible de renvoyer aux matres un message sur la relation entre activit et apprentissage. On peut en dire autant de la faon dont les ateliers sont prsents dans les rapports dinspection, qui valorise, soit lobjectif, soit lactivit. Ainsi ces deux exemples trs contrasts significatifs de cette opposition. Exemples de prsentation dateliers extraits de rapports dinspection Extrait 1 : prsentation laconique de quatre ateliers : - Reconnaissance tiquettes (sens) - Peinture au doigt (NOEL) - Coloriage du Pre Nol au feutre avec modle

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- Construction Lgo

Extrait 2 : prsentation des ateliers rfre aux domaines dactivits - Dcouvrir le monde / Se reprer dans lespace : reconstituer un puzzle avec modle. Les lves sont invits colorier le dessin, puis le dcouper avant de le reconstituer. - Se prparer apprendre lire et crire / Aborder le principe alphabtique : reconstituer diffrents mots laide de lettres mobiles. - Se prparer apprendre lire et crire / Apprendre les gestes de lcriture. Cet atelier est plac sous la responsabilit de la matresse. Les lves sont invits crire en criture majuscule et au crayon de papier certains mots extraits du dictionnaire de Nol : une toile, un sapin, un pre nol

Il importe que les inspecteurs sachent montrer par la faon dont ils sexpriment quils se situent dans la logique quils prconisent, ou devraient prconiser. Dans lchantillon considr, ils sont minoritaires agir dans ce sens : il faut, disent-ils alors, se centrer sur les apprentissages , approfondir la rflexion sur les diffrences entre faire faire et faire apprendre , distinguer logique dapprentissage et logique de production , mettre en uvre de relles situations dapprentissage , concevoir un enseignement visant linvestissement rel de chaque lve, intellectuel et manipulatoire, dans les situations proposes , etc. Extrait dun rapport dinspection concernant un enseignant de grande section : des conseils centrs sur les conditions favorables aux apprentissages Vos priorits daction afin damliorer votre pratique professionnelle : 1/ Adaptez le niveau dexigence lge et aux besoins de formation des enfants. Veillez bien respecter les programmes denseignement et ne pas mettre les enfants en danger dapprentissage (absence de comprhension, procdures mcaniques). 2/ Demeurez dans une logique dapprentissage ( agir pour comprendre ) en vitant la logique de production ( faire pour le faire ). 3/ Glissez dun guidage fort vers un accompagnement pdagogique o lengagement intellectuel de llve est davantage requis (mobilisation doprations mentales varies) et o la parole est davantage partage. Construire durablement une capacit, acqurir une connaissance, installer solidement des attitudes, ncessitent des approches pdagogiques qui laissent une place importante la prise de risque et dinitiative de la part de lapprenant. Accordez moins de temps aux explications qui prmchent le travail pour en octroyer davantage lenfant qui recherche et explore diffrentes procdures personnelles. Accordez galement une place plus importante lerreur qui doit tre pour vous un outil pour enseigner. 4/ Prvoyez systmatiquement lissue dun atelier (5 10 minutes) un temps de verbalisation ou de dmonstration commente des manires de faire et dapprendre. Offrez aux enfants loccasion de parler de leur activit (langage dvocation sur un vcu commun) : dire comment on sy prend et ce quon a envie de faire, le montrer, nommer des actions, se situer dans lespace et le temps, formuler une question, exprimer ses motions, donner son avis Ce moment de recentrage est indispensable pour laborer collectivement les connaissances et pour aider aussi les enfants surmonter les obstacles rencontrs.

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3.2.5.3. La prparation de la classe : un dficit danticipation sur des lments essentiels Si les enseignants ne sont pas eux-mmes trs lucides sur les contenus des enseignements quils doivent conduire, ils ne peuvent mettre en scne et en mots toute la clart ncessaire aux apprentissages. La bonne raction en situation suppose une anticipation et ce sont les outils de prparation de la classe qui tmoignent de ce travail de rflexion pralable. Les observations sont cet gard dcevantes : le travail matriel de prparation est souvent trs important pour les matres et les ATSEM mais la rflexion didactique est trop souvent insuffisante. Pour ce qui est de la planification moyen ou plus long terme, les analyses convergent pour dire quune logique dorganisation dactivits lemporte sur ce qui pourrait tre une logique dorganisation de parcours dapprentissage, que les progressions et programmations sont bien formelles et que la logique de comptences ny est pas dominante : elles sont souvent penses en rfrence un thme, un projet, voire autour dun album de littrature de jeunesse. La copie simple de lannexe au programme pour le langage et les emprunts aux sites internet sont massifs. Pour le court terme, les observations effectues par la mission sont l aussi assez concordantes : la prparation est souvent pauvre. Le cahier-journal est frquemment rduit une fiche hebdomadaire (la logique de la journe-type et des ateliers tournants aboutit cela ou sexplique par cette facilit). Les prparations stricto sensu, hormis quelques cas de travaux fouills, sont qualifies de pauvres , succinctes , lgres voire nulles , inexistantes , absentes ; les squences dapprentissage construites sont rares (moins de dix cas observs dont deux cas d units dapprentissage qui semblent, en loccurrence, rpondre une exigence de linspectrice). Observation de la mission dans une classe de moyenne section : une prparation de classe succincte Des progressions sont affiches dans la classe, pour trois priodes, de septembre dcembre, de janvier mars et davril juin. Elles reprennent, sous forme de listes, les capacits des programmes de 2008, nonces dans les diffrents domaines dactivit, capacits de fin dcole maternelle. Les repres pour organiser la progressivit des apprentissages lcole maternelle figurant en annexe des programmes de 2008 ne sont pas utiliss. Il ny a pas de programmation dactivits ni de mise en perspective entre les activits et les capacits des programmes. On ne relve pas, dans la prparation, de rfrences des performances attendues ou des exigences. Les progressions, par ailleurs, ne mettent pas en vidence les tapes du dveloppement des capacits, ni la complexification des situations en fonction des acquisitions des lves. De mme, on ne trouve aucun lment de diffrenciation ni de personnalisation des parcours dapprentissage, ce qui ne signifie pas que lenseignante na pas construit, de manire empirique, une image assez prcise de ladaptation scolaire et des difficults ou des besoins de certains lves. Les moments de bilan, dvaluation des acquis ou de reprage des difficults ne sont pas programms. Le journal de classe dresse un inventaire succinct des activits de la semaine, conues autour dun thme de vie et ralises en alternance par rotation. Chaque jour il y a quatre activits diffrentes, chaque lve nen ralisant quune chaque jour ; la fin de la semaine, il aura ralis les quatre. Aucun dossier dcrivant des stratgies pdagogiques court, moyen ou long terme nest disponible dans les documents fournis par lenseignante. Il faut parler de prparation de classe succincte et approximative.

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Il nest pas tonnant dans ces conditions de lire de nombreux conseils relatifs ces sujets dans les rapports dinspection (environ 15 % des conseils prodigus sont de cet ordre) : enrichir le cahier journal avec un bilan a posteriori , prparer avec plus de rigueur , formaliser des units dapprentissage intgrant une diffrenciation , rfrer les crits professionnels aux comptences , organiser les crits professionnels de manire privilgier lentre par les comptences , dfinir des objectifs ou / et des contenus plus prcis en relation avec les objectifs , mieux identifier les enjeux intellectuels des situations proposes . Mais il existe parfois des crits professionnels attestant dune structuration de la rflexion bien en cohrence avec ce que la mission aurait souhait trouver plus souvent. Cest ce dont tmoignent les deux exemples ci-aprs.

Exemples extraits de comptes rendus de visites : des rflexions de qualit Un exemple de plan-type de prparation pour une classe de TPS/PS/MS en RAR (enseignante titulaire dun CAFIPEMF, matre daccueil temporaire)

Domaine dapprentissage : Objectif vis : Connaissances, capacits, attitudes mises en uvre : Matriel ncessaire : Comportement lves : valuation : Commentaires : attendu des Rle de lenseignant : Remdiations :

Un tmoignage relatif une jeune enseignante en RRS (classe de PS/MS) Cette professeure des coles dispose dun trs abondant outillage professionnel quelle a construit elle-mme ; elle crit beaucoup, formalise. Des progressions comme celle qui est annexe aux programmes pour le langage ont t construites pour les autres domaines lchelle de lcole. Elle dispose de programmations par priode conues selon le cadre suivant :

Rubriques Cf. sous-chapitres des programmes pour le domaine considr

Comptences Cf. ce qui est construire ; ce que les lves doivent matriser in fine

Objectifs Objectifs oprationnels

Activits

Cette PE dispose dun cahier-bilan o elle note de manire manuelle dans une fiche hebdomadaire ce qui doit tre repris suite aux ateliers. Elle a aussi un cahier dvaluation o elle enregistre ses apprciations la fin dune squence de travail (NA ECA A). Cela nourrit le livret scolaire qui se prsente ici sous formes de fiches bilans remises aux parents deux fois par an (en mains propres).

Bilan de cette partie

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Il importait la mission denvisager de manire la fois assez large et prcise le fonctionnement des classes maternelles compte tenu des rapports publis rcemment et des propos recueillis lors des entretiens. Les observations sont convergentes mme si quelques exceptions chappent aux traits communs qui sont ici souligns : - la naturalisation de pratiques dont on ne sait plus dans les coles tout comme, souvent, dans lencadrement pdagogique de proximit ce qui les a fondes et ce qui les justifie encore : cest vrai de lorganisation de lespace et du temps, des modalits de groupement des enfants et des formes dactivits. Les modalits organisationnelles tendent simposer en contraignant les aspects plus proprement didactiques, alors que la logique voudrait que ce soit linverse ; - la primarisation de lcole maternelle : elle se marque dans lamnagement des espaces qui, dans les cours de rcration comme dans les classes, perdent leur spcificit, dans le schma de la journe scolaire, dans les formes dactivit o, en particulier, les exercices sur fiches svissent ds la section de petits, dans la manire de considrer lvaluation parfois ; - la faible diffrenciation des exigences et des activits dans chaque classe et au fil du parcours, dune cole lautre alors que les besoins du public scolaire sont minemment varis. Le poids de ce que lon peut appeler la forme scolaire se fait sentir ds la premire anne dcole maternelle ; la logique rgressive voque dans le bilan de la partie prcdente a report vers lamont un modle lmentaire jusqu envahir toute lcole maternelle, et pas seulement la section de grands. Lanticipation des tapes du parcours avec une exposition des enfants des exigences qui les dpassent par trop aggrave le risque dchec prcoce. Les raisons de cette volution semblent multiples et croises ; y concourent les slogans selon lesquels lcole maternelle est une cole , mal interprts dans un contexte o la formation fait dfaut, lcriture de programmes qui se focalisent sur les rsultats attendus et valorisent donc la classe terminale du cycle en passant sous silence le parcours dapprentissage trs particulier qui concerne les jeunes enfants. Des pressions en dcoulent de la part de lencadrement, voire dune partie des parents qui attendent des apprentissages et donc certaines preuves quil en est fait. Les oppositions plus ou moins raisonnes aux excs ressentis peuvent conduire daucuns valoriser des conceptions spontanistes et anti-didactiques sous prtexte de retrouver lessence de lcole maternelle. Ces voix, rares, existent. Il y aurait grand intrt expliciter en quoi lcole maternelle relve dun enseignement prscolaire , cest--dire qui agit selon dautres modalits que lenseignement scolaire. Cela clarifierait ce que doit tre le travail enseignant propre lcole maternelle : si enseigner ne consiste pas alors faire des leons ou faire faire des exercices , il importe de caractriser de manire claire (en vitant les dfinitions par la ngative) ce que sont les situations et les activits dans lesquels se droulent les apprentissages des enfants et quels y sont la place et le rle du matre. Ces conceptions ont une consquence sur la prparation de la classe dont la mission a regrett souvent la grande pauvret. Les prconisations nonces au chapitre 5 prendront en compte ces analyses.

3.3. LANGUE ET LANGAGE : UN BILAN INGAL, UNE FAIBLESSE PERSISTANTE DE LA PDAGOGIE DE LORAL Les programmes de 2008 prsentent en deux chapitres ce qui doit tre travaill dans les domaines langagiers et linguistiques au cours de la scolarit prlmentaire afin daider les jeunes enfants devenir des parleurs experts et des apprentis-lecteurs. Les composantes du domaine sont identifies :

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pour le langage oral et le langage crit, dans les deux facettes de lactivit langagire, la production (expression orale et production dcrits) et la rception (coute et comprhension du langage oral et du langage crit prsent par la lecture du matre) ; pour le travail sur la langue, la structuration de la syntaxe et lenrichissement du lexique au service dune amlioration et dune complexification des productions enfantines (et pas seulement en situation d exercices ) et une premire tude de la langue pour prparer lentre dans la lecture (dcouverte du principe alphabtique, accs la conscience phonologique). Limportance accorde par le ministre cette priorit est encore rehausse avec le plan de prvention de lillettrisme mis en place partir de la rentre 2010, dans lequel les responsabilits de lcole maternelle sont rappeles en matire denrichissement du vocabulaire, dinitiation au plaisir du texte par la rencontre dcrits de qualit, de mmorisation de textes. Ce chapitre rend compte de la manire dont les programmes sont appliqus et, cet gard, le bilan est ingal. Le professionnalisme des enseignants est ensuite analys sous deux clairages : dune part, lusage quils font eux-mmes du langage en situation scolaire et la manire dont ils traitent le langage des enfants et, dautre part, les questions de progressivit, de diffrenciation et danalyse des besoins. En pralable, la mission souhaite souligner que les observations effectues dans des milieux o les enfants de familles non francophones sont majoritaires ont t trop peu nombreuses pour que des conclusions puissent ici tre tires. Il conviendrait quune tude approfondie soit mene sur de telles classes o leffet du nombre sajoute aux caractristiques linguistiques prendre en compte.

3.3.1. La pdagogie de loral : toujours autant de faiblesses et les mmes difficults Le comparatif du titre est justifi par le parallle que nous pouvons tablir entre nos observations et analyses et celles qui ont t livres dans un rapport de linspection gnrale de lducation nationale en 1999, La place de loral dans les enseignements lcole primaire. Les sources taient alors de mme nature que les ntres : visites de classes avec protocole, rapports dinspection.

3.3.1.1. Du langage, mais peu de relles situations dapprentissage En rgle gnrale, dans les classes, il est indniable quil y a du langage, mais le volume et le temps de parole des enfants sont parfois peu levs, surtout dans les coles qui accueillent massivement des lves de milieux dfavoriss. Partout lon observe peu dactivits structures, peu ou pas dinterventions didactiques explicites. Ce dficit qui nest pas nouveau est peut-tre plus vident aujourdhui du fait de la priorisation plus forte des objectifs langagiers. En classe maternelle, on souhaiterait trouver, dune part, des temps de pratiques pour chaque enfant intgrs aux jeux, aux activits, sa vie lcole (motivs par de rels besoins de communication) et, dautre part, de manire croissante au fur et mesure que les enfants grandissent, des moments ddis au travail du langage entranant une amlioration des conduites langagires et favorisant des prises de conscience sur ce qui est dit, comment on le dit, comment on pourrait le dire, comment on le comprend. En initiant des changes en grand groupe ou dans un groupe restreint, les enseignants sont sensibles une forme de communication dans laquelle il y a des prises de parole, une apparence dcoute et une progression du propos. De fait, il se trouve presque toujours quelques lves qui parlent, mme si, dans une seule des situations observes, les inspecteurs rapportent le cas d lves silencieux, peu toniques . Et ceux qui parlent font avancer lchange ; le matre suit alors son fil directeur, attend les bonnes rponses, voire les suggre, mais sollicite peu les enfants silencieux qui assistent une

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conversation souvent dcousue, plus ou moins comprhensible, surtout quand les tentatives langagires approximatives ne sont pas reprises par lenseignant. Souvent, cest par une grle de questions magistrales que le langage des enfants est suscit. Tout se passe comme si faire sexprimer llve signifiait le rendre capable de rpondre aux questions devant les autres. Lobjectif est clairement quantitatif (savoir prendre la parole souvent) ; il est clairement social (devant tous) , analyse un inspecteur. Il poursuit : Il y a visiblement une forte confiance dans leffet dentranement du groupe. Il apparat toutefois que celui-ci masque lhtrognit des savoirs et des apprentissages en termes de productions langagires. Les interactions (souvent la seule relation question-rponse) se droulent entre le matre et un enfant ; on observe peu dchanges entre enfants. Sil en existe lors de jeux libres ou dans les ateliers, ils sont rarement, y compris en section de grands, le rsultat dune situation organise par lenseignant. La prsence diffuse du langage oral, tel point que certains enseignants rpondent y passer tout leur temps parce que il y a du langage partout , leurre : des pratiques relles mais alatoires ne peuvent tenir lieu denseignement. Or, de manire trop frquente, pour ce qui est de loral, lenseignement du langage nest ni programm, ni organis : les progressions affiches ne font souvent que reprendre lannexe au programme de 2008 relative aux repres de progressivit pour lcole maternelle sans explicitation ni amnagements adapts la classe et lemploi du temps ne comporte aucune sance vritablement ddie au travail du langage (cf. supra 3.2.2.), sauf dans quelques cas o la bonne comprhension des attendus pdagogiques et la qualit de la prparation garantissent des russites dont on donne ci-dessous un exemple.

Exemple extrait dun rapport de visite dans une classe de moyenne et grande section : un atelier de langage oral bien conu La sance de langage du jour se droule en petit groupe pendant le temps des ateliers. Lenseignant a pralablement fabriqu la maquette du paysage du conte Roule galette avec les lves (activits plastiques). Elle dispose aussi des marionnettes des diffrents personnages de lhistoire (le lapin, lours, le renard, la galette, la vieille, le vieux). Les lves doivent placer les personnages sur la maquette et les faire voluer en suivant le script de lhistoire. chaque installation , une photographie numrique de la scne est prise par lenseignante. Ces photographies seront intgres un diaporama qui sera ultrieurement projet aux lves sous une forme acclre, ce qui reviendra crer un mini film danimation. Le droulement de la sance est prcis explicitement sur le cahier journal et les objectifs apparaissent clairement : dcrire les personnages, dire de faon comprhensible une phrase, dcrire et expliquer comment placer les personnages sur la maquette, mmoriser et dire les phrases des personnages, commenter les photos prises lors du travail sur Roule galette , produire un texte en dicte ladulte partir des photos. Tous les enfants du groupe ont t sollicits tour de rle par lenseignante. Ils ont tous produit des phrases compltes en droulant une partie du rcit et taient totalement investis dans lactivit qui tait porteuse de sens par rapport leur vcu et au travail ralis prcdemment. la fin de latelier, lenseignante a laiss les enfants seuls pour aller vrifier le travail ralis dans les autres groupes : les lves ont spontanment continu utiliser les marionnettes, chacun jouant le rle dun personnage. De vritables interactions langagires ont alors eu lieu, les lves restant totalement concentrs sur le discours des personnages et sur le droulement du rcit.

3.3.1.2. Des objectifs varis insuffisamment clairs pour les enseignants

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Lexpression Le premier objectif, celui-ci toujours prsent, est que chaque lve parle , sexprime mme si cela doit se rduire rpondre des questions, comme on la vu plus haut. Le silence est peru comme problme et il importe pour les enseignants que les lves en sortent. Or, pour parler, il faut avoir des sujets de conversation (avoir quelque chose dire, avoir envie de dire quelque chose) ; cest lcole de les crer car la libre expression, partir des expriences extrieures lcole, dsavantage les moins favoriss. Beaucoup dinspecteurs regrettent le manque de choses dcouvrir , le manque dlments inattendus qui peuvent provoquer du langage. Quand ils observent des moments de langage, ils rapportent le sujet ou lobjet, dclencheur ou support ; sur lensemble des rapports et des comptes rendus de visite, la typologie est rduite : les situations de surprise ou d nigme , cres par le matre. Il peut sagir dune lettre ou dun colis, dun objet cach dans un sachet ou une bote, dune image ou dune affiche plus ou moins masque dcouvrir sur la base de quelques indices apparents ; cest un jeu de devinettes qui sengage alors dans lequel chacun peut apporter ses propositions ou interroger le matre ; les situations dchanges intgres aux jeux et aux ateliers. Les exemples nen sont pas nombreux ; rares sont aussi les manipulations de marionnettes, marottes ou mascottes avec lesquelles les enfants peuvent sinventer des rles ou rejouer des situations empruntes aux histoires connues ; des moments que lon peut dire dexpression libre ( la manire du texte libre, ou du dessin libre) souvent nomms Quoi de neuf ? . Les enjeux dchanges sont plus ou moins mobilisateurs (les prises de parole dans le quoi de neuf se juxtaposent ou senchanent par association dides mais il ny a pas dinteractions alors quil peut y en avoir dans les autres cas), les ressources pour parler sont plus ou moins installes (le rappel dactivits ou de rcit est plus nourri quand les temps antrieurs ont t riches alors que la dcouverte dun objet cach suppose les mots pour dire des hypothses). Il est dobservation courante dans les classes de pouvoir apprcier de hautes performances langagires des enfants quand ils sexpriment entre eux librement, dans le coin-livres, dans les temps informels ou lors dateliers non dirigs alors que lcoute des moments spcifiques de langage laisse une impression globale de pauvret : les enfants rpondent , ils ne sexpriment pas, nchangent pas comme ils sont une partie dentre eux au moins capables de le faire. Le rituel scolaire du dialogue didactique propre aux niveaux ultrieurs semble simposer aux matres de maternelle qui ne parviennent que, rarement, susciter de relles conversations. Dans les diffrents domaines dactivits et dans les jeux, le langage nest gure mobilis par les enseignants ; or, ces domaines sont riches proportion de ce que le travail du langage lest (cf. exemple donn en 3.2.5.2. supra). Nous ne ferons ici que rappeler que ce sont les phases de rtroaction et danticipation, qui sont des temps de langage, qui permettent de distinguer laction seule et lapprentissage qui suppose une activit mentale. En sortant du registre affectif ou utilitaire banal de la vie quotidienne, les expriences proposes dans les divers domaines dactivits, dans un univers plus large et plus riche que celui de la maison pour nombre denfants, apportent des soubassements de sens un vocabulaire neuf et plus tendu ; en ce sens, elles sont irremplaables.

Le langage dvocation, spar de laction

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Second objectif et objectif cl, les enfants doivent apprendre lusage du langage loign cest-dire spar de laction, appel langage dvocation depuis le programme de 2002. Les enseignants sont sensibles cet aspect sans toujours bien comprendre de quoi il sagit exactement, se satisfaisant souvent dune remmoration non errone sans porter attention aux moyens linguistiques employs. Bien manier le langage dvocation, cest, pour lenfant, pouvoir se faire comprendre propos de quelque chose qui est absent, hors du contexte partag avec linterlocuteur (un vnement de sa vie, une histoire quil a entendue, une activit quil a ralise, un projet, etc.), par les seules ressources du langage, ce qui suppose des capacits structurer un propos et employer les mots adquats. En ce sens, loral est proche de lcrit, explicite parce que dcontextualis, mme sil nen comporte pas toutes les marques formelles. Ce langage suppose que les enfants ont la pratique dnoncs longs, dun parler en continu comme le dit le cadre europen commun de rfrence en langues. Or, le plus souvent, llaboration de ce discours ordonn est conduite collectivement sur la base dexpriences vcues en classe, de supports de nature diverse. Lactivit collective est trs encadre par les questions du matre souvent de plus en plus fermes auxquelles les lves apportent des rponses brves : lenseignant, par sa faon de guider, amne les enfants ordonner un discours collectif dont lui seul a conscience, chaque enfant tant engag pour une bribe seulement. Pour le matre, lobjectif vis est bien conforme au programme mais le profit pour les enfants est faible du fait de cette pdagogie invisible qui ne dit pas ce quelle cherche obtenir, ce quelle a obtenu et pourquoi cest satisfaisant ou cela ne lest pas. Exemple extrait dun compte rendu de visite en petite section (milieu favoris, fvrier) : une sance improductive Il sagit pour lenseignante dune sance de langage ; elle propose un grand nombre de diapositives qui pourraient permettre de rappeler une histoire quelle a lue (lien avec la fte de Carnaval en cours de prparation). Alors est-ce que vous vous rappelez ? ; elle demande des explications notre intention. Elle pose beaucoup de questions parfois sous une forme trs correcte ( Que fait ? ) mais souvent dans le style des conversations ordinaires (ex : a fait quoi un marchand ? ). Elle ne suscite pas de prcisions (ex : le masque est sur la tte / le chapeau est sur la tte ; on ne fait pas de distinction). Elle suggre souvent les rponses : ce sont des mu (musiciens) ; elle apporte du vocabulaire sans se soucier de la bonne comprhension (perruques, tambour, serpentins, etc.). Elle traite chaque diapositive comme une image dcrire mais la suite des diapositives (au demeurant trop longue) nest pas prise en compte pour la construction dun rcit ; parfois elle revient lhistoire mais peu la suivent. Il ny en aura pas non plus de reprise en continu la fin de la projection. Le dispositif nest pas adapt des changes : les enfants sont assis par terre face un cran de projection, la matresse derrire eux. Les questions sadressent au groupe, jamais tel ou tel enfant et les rponses fusent la cantonade. On entend trs peu de phrases, aucun nonc nenchanant deux phrases compltes. De fait, ceux / celles qui participent logent leurs rponses dans les trous du discours de la matresse.

Lamlioration linguistique des noncs Il y a enfin lobjectif damlioration linguistique des noncs afin quils soient de plus en plus longs et structurs, de plus en plus prcis du point de vue lexical. Nombre de nos interlocuteurs considrent que les difficults sont plus importantes quauparavant en lexique, que ce soit du point de vue de la comprhension ou en expression.

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Lattention au vocabulaire sest considrablement renforce dans les classes ; les enseignants planifient des sances ad hoc mais le choix des mots privilgis reste alatoire, plus souvent fonction du thme en vigueur ou du projet de classe que rfr des critres de frquence et donc de priorit pour les apprentissages. Les activits restent assez strotypes : tiquetage du monde (association dun mot un objet ou une image), dsignation (de limage au mot, du mot limage). Le nombre de supports fabriqus dans les classes est significatif de cette logique : imagiers, dictionnaires, rpertoires collectifs et/ou individuels qui deviennent supports de remmoration. Il y a l une premire tape mais il faudrait des enrichissements : des moments dvolus des activits de catgorisation, des mises en relation entre les mots selon des relations de sens (synonymes, contraires, etc.) et, surtout, des situations de remploi du vocabulaire tudi car cest cette condition quil deviendra actif. Ce sont les usages effectifs en situation qui aident distinguer les sens dun mme mot (pour un enfant, cette prise de conscience est difficile). Que ce soit dans les classes visites ou dans les rapports dinspection, nous navons observ ni relev aucune implication dans lopration nationale du dictionnaire des coliers lance pour contribuer au plan de prvention de lillettrisme en octobre 2010. Exemple extrait dun rapport dinspection concernant une enseignante de grande section, quasi dbutante en maternelle En fin de rapport, au sein dune srie de quatre conseils apports lors de lentretien et repris : - le renforcement des situations et des outils relatifs au langage : un exemple a t donn partir du lexique des pratiques artistiques. En effet, de nombreux verbes daction (dchirer, taler, frotter, gratter, peindre, colorier), des objets de lenvironnement proche des lves (pinceau, brosse, ciseaux,), des matriaux (papier, carton, plastique, bois) peuvent tre rencontrs en situation et seront frquemment employs au cours de lanne. Il est possible de capitaliser ce lexique au sein de rpertoires (ex : le rpertoire des matriaux : on place un chantillon sur une page et les mots correspondants sur la page en regard ; le rpertoire des sensations : rugueux, doux, lisse, mou, dur). Les mots et expressions rencontrs pourront donner lieu des activits dcriture (entranement la copie jusqu leur criture en cursive en grande section), des activits sur les ralits sonores de la langue, etc.

En matire de syntaxe, les activits de structuration restent rares : on est surpris dentendre, parfois ds la section des petits, des injonctions telles que fais une phrase comme si cela pouvait avoir un sens pour lenfant. Le fait de se contenter de rponses courtes (un mot, un groupe nominal, parfois une proposition) est en soi une limitation importante aux progrs des lves. Lenrichissement de la syntaxe suppose certes des corrections et une vigilance ds les premires formes mises : on a not par exemple des interventions nombreuses propos du genre, et des corrections portant sur les pronoms et les dterminants ; mais il requiert surtout lincitation produire des noncs longs dans lesquels peuvent tre introduits des connecteurs, ce que des spcialistes ont appel introducteurs de complexit (alors, donc, parce que, avant de..).

La comprhension, activit langagire invisible, dlicate travailler Le travail de la comprhension de loral est dautant plus ncessaire que lactivit mme qui conduit la comprhension, proprement mentale, na pas de visibilit pour les enfants. Avec les plus petits (voire durablement avec ceux dont le franais nest pas la langue premire ou dont les acquis sont trs limits), la question est dautant plus vive que le vocabulaire est rduit : les mots mme simples ne peuvent rien voquer sils nont jamais t entendus, utiliss, et ce dautant plus que les situations scolaires sont indites. Les enseignants doivent user de moyens non linguistiques (gestes, intonation,

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mimiques) et dexemples en acte pour se faire comprendre ; ils doivent aussi personnaliser ladresse langagire, le langage la cantonade ntant pas demble peru comme destin chacun. Un de nos interlocuteurs prcisait que les injonctions orales fonctionnent moins bien avec les enfants, des actions physiques sont ncessaires, une consigne ne passe pas seule si on ne joint pas lacte la parole . La situation dcoute en vue de comprendre que lon tend solliciter comme si elle allait de soi nest pas non plus naturelle. Il y a donc un trs gros travail dexplicitation mettre en place autour de loral, de reformulations et de dmonstrations parfois. Ce travail est ingalement pris en charge par les enseignants ; ils sont assez nombreux sen soucier autour des consignes, peut-tre lexcs quand ils se substituent trop longtemps aux enfants en glosant ou en dmontrant, mais assez peu dans les autres situations. Lusage quils font des illustrations pour soutenir la comprhension des textes lus est mettre en relation avec le souci daider les lves mais labsence dexplicitation de ce qui permet de comprendre dans le texte ou dans les relations entre le texte et les images reste dommageable.

3.3.1.3. Des dispositifs pdagogiques peu diversifis Sil est ncessaire davoir des sujets de conversation partageables pour parler avec dautres, il faut aussi disposer dinterlocuteurs. Le langage adress dont limportance pour des (tout) petits a t signale plus haut suppose que linteraction adulte-enfant soit trs personnalise ; or, cest bien en cela que lcole maternelle pour les jeunes enfants et pour les non-parleurs en gnral est insuffisante. Son organisation, hrite de la forme scolaire primaire, est conue en fonction dun groupe ; les relations trs individualises y sont penses comme des faveurs dispenses quelques uns et qui nuisent aux autres, sans doute parce que les enseignants ont conscience quils ne peuvent distribuer quitablement le temps entre tous leurs lves ; il y a donc trs peu de temps accord chaque enfant mais gure plus de petits groupes. De plus en plus, les enseignants sattachent tre prsents et disponibles pour les participants un atelier, accordant ainsi un temps dinteractions gal pour tous. Mais ils prouvent une difficult, pour la majorit dentre eux, se consacrer intgralement ce groupe sans se laisser dtourner par des besoins de rgulation du reste de la classe, y compris quand ils sont seconds par un ATSEM. Lorsquils y parviennent, ils portent plus attention au contenu qu la forme des propos et interviennent assez peu pour enrichir le langage. Dans la grande majorit des classes, les sances de langage se droulent loccasion des regroupements collectifs ; identiques au fil des sections, ils ne constituent pas des situations pertinentes pour que chacun puisse y avoir la parole pour tenir des propos un peu longs. Cest le dispositif de travail qui est revoir pour que la priorit puisse vraiment tre donne au langage oral, au moins jusqu la fin de la section de moyens.

3.3.2. Lentre dans lcrit : des dsquilibres et des vitements dommageables Nous ne dirons que trs peu de choses de la dcouverte de la varit des supports dcrits et de leurs fonctions : sans doute une plus rigoureuse progressivit pourrait tre introduite, sans doute faudrait-il plus rgulirement pratiquer les usages des supports antrieurement dcouverts (il ne suffit jamais dune rencontre pour avoir appris dfinitivement) mais cet aspect de la culture de lcrit fait partie des acquis pdagogiques des vingt dernires annes. Nous nous consacrerons ce qui est plus dterminant encore pour la suite du parcours scolaire.

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3.3.2.1. Des lectures offertes mais peu de travail sur la comprhension Les emplois du temps en font rgulirement la promesse : on lit beaucoup dhistoires aux enfants des coles maternelles ; mais les mmes emplois du temps sont dans un trs grand nombre de cas muets sur lorganisation de sances de travail dvolues la comprhension des textes entendus, en euxmmes et dans la relation quils entretiennent avec les images qui le plus souvent les illustrent. Sil y a des ateliers centrs sur la comprhension, les activits dont tmoignent cet gard les rapports dinspection consistent souvent en une rorganisation dimages aux fins de recomposition de la chronologie de lhistoire. Tout se passe comme si, l comme dans la pdagogie de loral, les matres avaient une grande confiance dans une sorte dimprgnation : si les enfants entendent parler, ils sauront parler et sils entendent des histoires, ils auront une culture littraire. Ces situations dcoute sont indispensables et doivent tre frquentes ; elles constituent des ressources de langage acadmique ncessaires la production dun langage oral labor. Mais cela ne suffit pas. Au-del, le travail sur la comprhension est indispensable pour que les enfants tirent bnfice de ces lectures ; il faudrait que tous les matres soient plus rigoureusement prpars distinguer ce sur quoi doit porter cette activit et comment ils peuvent la conduire, sensibiliss au fait quil y a des niveaux de comprhension de plus en plus fins quune unique rencontre des textes ne peut puiser. De mme, ils devraient tre initis aux critres de choix des ouvrages quils proposent leurs lves car, l aussi, il y a une progressivit qui na rien voir avec les critres esthtiques ou thmatiques qui prvalent le plus souvent ; peu se soucient de la quantit et de la qualit du texte, de la nature des illustrations et de leur rapport avec le texte, de lunivers de rfrence, de la complexit du schma de lhistoire et de sa structure, du nombre des personnages et de leur comportement et/ou de la clart de leurs tats mentaux, de la position du narrateur. En matire de rception et comprhension des textes, on ne peut que regretter la raret du recours aux textes fonctionnels (par exemple, des rgles de jeux, des programmes de construction de petits objets, etc.) ou aux textes documentaires ; mais dans la logique que lon a voque, on le comprend parfaitement : ces textes-l nont pas le mme pouvoir de sduction de lauditoire que les textes fictionnels. Mais du point de vue de la comprhension, il y a beaucoup faire et, surtout, des axes de travail fort diffrents. Enfin, sauf dans deux cas, nous navons plus trouv dans les classes visites de possibilit dcoute dhistoires racontes ou lues par un adulte indpendamment de sa prsence physique ; il exista des magntophones auxquels taient relis des casques qui permettaient aux enfants dcouter la lecture dun texte en regardant le livre correspondant par exemple. Les moyens modernes permettraient aujourdhui de remettre en scne de tels dispositifs et de manire plus perfectionne encore ; on peut trs bien en imaginer un usage libre mais on peut aussi envisager des activits dcoute avec consignes de recherche et de rflexion prcdant des temps dactivits diriges avec le matre. Ce serait une solution pour diffrencier les supports de travail selon les besoins des enfants et accrotre encore leur contact avec des crits. Exemple extrait dun compte rendu de visite en classe de moyenne section, milieu plutt favoris : une sance efficace La sance, qui a passionn les inspecteurs autant que les enfants regroups, porte sur la dcouverte de lcrit, voix et coute. Travail sur la musique de Casse-noisette de Tchakovski compose partir du conte de Nol de Hoffmann. Objectifs (tels quils apparaissent sur la fiche de prparation de lenseignante) et tapes :

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Objectif : comprendre un rcit et lenchanement des vnements rapports : coute de lhistoire raconte par lenseignant (sans livre) ponctue par un moulinet ; changes oraux : les enfants sont invits donner leurs impressions, leurs sentiments sur ce quils viennent dentendre ; Objectif : associer un extrait musical avec un passage de lhistoire en donnant quelques caractristiques musicales : coute du ballet de Casse-noisette ; consigne : vous allez imaginer ce que raconte cette musique, quel moment de lhistoire elle correspond et vous expliquerez pourquoi. On parlera ensemble quand la musique sera finie . changes oraux : confrontation des diffrents avis des enfants : validation par lenseignant qui dcrit le moment de lhistoire qua choisi le compositeur et justifie ce choix. Objectif : jouer avec son corps, faire la manire de coute de la danse russe , de la marche puis demander aux lves si la musique est toujours pareille ; proposition de codage de la danse russe/marche ; coute en imitant les gestes de lenseignant, le chef dorchestre ; coute en imitant, mais sans enseignant, le chef dorchestre (une enfant a pris linitiative de se dsigner). Le code porte sur diffrents niveaux, diffrents rythmes, diffrents modes (narration, musique) avec une complexification progressive par des approches varies (le conte lu par lenseignante, lcoute de la musique, la rpartition du groupe en soldats et souris, lintervention des souris seules, puis des soldats, puis les deux ensemble, et enfin sans le chef dorchestre, en autorgulation). Cette sance conue intelligemment et rigoureusement est conduite avec brio par une enseignante qui sait capter lattention des lves, qui sollicite et obtient lexpression de leur point de vue, qui les fait agir pour aiguiser leurs capacits dcoute, qui permet didentifier les personnages comme danalyser prcisment la relation entre des pisodes de lhistoire raconte et la faon de rendre laction par des instruments nomms et reconnus, le tout dans un langage bien articul, adapt et syntaxiquement correct. Des apprentissages structurants qui servent lacquisition du langage dans toute sa complexit, tels que lon souhaiterait les voir plus frquemment dans les classes.

3.3.2.2. La production dcrits : une incomprhension persistante de ce qui est attendu, une incapacit quasi gnralise la mettre en uvre La production dcrits lcole maternelle suppose lassistance du matre, et doublement : pour crire au sens matriel du terme puisque les enfants nont pas encore la matrise ni du code, ni du geste, mais aussi pour construire leur propos et les aider, par des questions et des relances appropries, transformer un nonc oral en un texte. Il ne sagit pas seulement de laisser une trace crite ; lenjeu cognitif essentiel rside dans lacquisition de la capacit produire un message construit comprhensible pour un tiers dans une situation de communication authentique, dans la prise de conscience que lon ncrit pas comme on parle . Cest laboutissement dun travail sur le langage oral (cf. supra langage dvocation ) et dune acculturation la langue des histoires. Placer les enfants en situation de produire des crits ds lcole maternelle ne procde pas dune ide neuve, les orientations pour lcole maternelle publies en 1986 en faisaient dj une composante de la prparation lapprentissage de la lecture : Habitus ds la petite section aux albums et aux livres, puis aux sources documentaires, aux textes crits sous leur dicte par leur matre et toutes sortes de travaux relatifs lcrit, les enfants ne cessent de "conqurir de la lecture". Cette dicte

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ladulte prconise alors par des pionniers, sans cesse promue depuis vingt-cinq ans, reste laffaire dune petite minorit de classes : absente de lemploi du temps, cest au mieux une pratique trs occasionnelle. Quand elle existe, elle est rarement satisfaisante : il y manque souvent ce qui fait lintrt de lexercice, le guidage des ttonnements qui permettent la transformation du propos spontan en texte. Trop souvent, le matre transforme lui-mme ce que dit lenfant pour le constituer en un message crit rel, ou se fait le simple secrtaire de lenfant en crivant ce quil dit comme il le dit. La production dcrit en gnral est rare dans la classe maternelle qui est pourtant souvent envahie dcrits divers mais, on la dit plus haut (cf. 3.2.1.2.), les enfants voient rarement crire les adultes lcole. Comme pour la comprhension, le travail mental dlaboration ncessaire la construction dun texte est invisible pour les enfants ; il serait ncessaire de le rendre accessible en le pratiquant devant eux. Traces dactivits qui seront affiches, messages destination des familles ou pour dautres classes, les situations motivantes ne manquent pas : en voyant le matre crire et rcrire, en lentendant rflchir haute voix et expliquer pourquoi telle formule peut tre meilleure que telle autre, les enfants entreraient dans le travail dcriture. Cette sensibilisation, cette acculturation devrait commencer en section de petits pour quen section de moyens, il devienne possible denrler les lves dans lactivit de production dcrit. Si lactivit est rare en maternelle parce quelle requiert elle aussi, comme le langage oral, des transactions personnalises et donc des situations de tout petit groupe et la disponibilit du matre, elle lest aussi parce que nombre de matres nen comprennent pas lenjeu. La sance rapidement dcrite ci-dessous illustre une des ralisations possibles de lactivit par une enseignante qui attache du prix la trace crite et dont les lves savent ce quelle reprsente puisque le cahier de vie quils emportent rgulirement la maison est nourri de ces transcriptions. Lintention est louable mais la mise en situation, prcoce ici puisquil sagit dune section de petits, napporte rien : il ny a pas plus de travail sur lcrit que sur loral et le contexte collectif ne mobilise pas suffisamment chacun.

Extrait dun compte rendu de visite : la fausse dicte ladulte Une fois le groupe au complet assis au coin-regroupement, lenseignante engage la conversation au sujet des dcorations qui ont t accroches dans le couloir (on fte Carnaval le lendemain) en se satisfaisant de rponses la cantonade. Des rponses fusent dans le dsordre ; le mot dcorations voque dabord Nol puis Carnaval. M : Cest quoi Carnaval ? E : On se dguise M (qui na pas annonc quelle allait crire mais dispose dun bloc de papier et dun crayon) : Je marque, je peux pas marquer si vous parlez tous en mme temps. (elle utilise le verbe marquer et non crire ). Sen suit un moment qui pourrait tre intressant mais qui est insuffisamment exploit, la sance collective se prtant peu aux affinements dautant quelle veut interroger tous les lves ; ce texte collectif sera dans le cahier de vie et chaque famille doit pouvoir y retrouver son enfant. Les enfants rpondent le plus simplement la question relative au dguisement quils ont choisi : Zorro ; en chevalier ; en Spiderman ; princesse ; en Robin des bois . La phrase la plus construite entendue est : Moi je vais me dguiser en Spiderman. Les enfants restent dans la tche mais on ne sait si cest par imitation les uns des autres ou sils ont encore en tte la consigne et la finalit du moment. La matresse ne formule pas dexigence quant ce qui est attendu. Elle redit en cho et semble noter exactement les paroles des lves mais on ne sait pas exactement ce quelle crit car elle ne relit

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jamais. Elle pose parfois des questions : Qui cest Robin des bois ? Quest-ce quil fait ? ; Cest gentil ou mchant le pirate ? Mais elle ninduit jamais de rflexion sur la manire de dire. Une fois, elle prvient : Je peux pas le marquer l, jentends mais je sais pas qui cest qui parle .

3.3.3. La prparation la lecture et lcriture : une amlioration certaine mais des inquitudes Ce que le programme prvoit en la matire constitue une sorte de premire tude de la langue, mme si les modalits et la formalisation restent loignes de ce quelles deviendront en lmentaire. Il sagit de faire entrer les enfants dans une premire approche de la matrialit du langage en les conduisant dcouper les mots en units plus petites (graphmes et phonmes), dcouvrir la relation entre loral et lcrit selon le principe alphabtique (pour lessentiel, les lettres codent des sons), apprendre les gestes graphomoteurs permettant de tracer des mots en criture cursive selon les normes qui assurent leur lisibilit. 3.3.3.1. Beaucoup dactivits, et de manire prcoce, parfois trop Depuis les annes 1990, les travaux de recherche sur la conscience phonologique et la dcouverte du principe alphabtique ont t diffuss, expliqus et, surtout, oprationnaliss pour la pdagogie : des outils de qualit existent (progressions, panels dactivits pertinentes, matriel adapt, etc.). Ces outils sont utiliss avec grand profit, en particulier en section de grands o le travail sest nettement enrichi en quelques annes, mme si des insuffisances peuvent subsister ici ou l. Lactivit est dailleurs envahissante dans certaines classes o elle meuble lessentiel du temps ddi au langage au dtriment du travail de loral et de la comprhension ainsi que de la production dcrits. Elle est dsquilibre souvent car, ct de sances multiples de manipulation de syllabes, de discrimination auditive de syllabes ou de phonmes, il nexiste que peu de situations dencodage mettant les enfants en situation de coder eux-mmes des mots sur la base des savoirs acquis (syllabes emprunter aux mots connus, graphmes correspondant aux sons entendus tudis). Ce dsquilibre persiste au cycle 2 comme si les enseignants en gnral ne percevaient pas que savoir lire et savoir crire sont les deux faces dun mme processus. Cest en amont de la section des grands que la situation peut tre proccupante : le souci de prparation la lecture et lcriture pousse introduire trs prcocement des activits trop formelles sur lalphabet et les sons, soumettre les enfants des pseudo-reconnaissances de mots qui ne sont en fait pour eux que des comparaisons dimages : lexemple ci-aprs en tmoigne parmi dautres trs nombreux. Exemple extrait dun compte rendu de la mission : la confusion des objectifs dans la dcouverte de lcrit Les lves devront dcouper les mots et reconstituer le titre de lalbum . Lenseignante demande aux lves de formuler la procdure quils vont utiliser, en loccurrence une comparaison terme terme, mot mot (en fait, tiquette tiquette), avec un modle affich. Lexercice, que lon peut qualifier de discrimination perceptive visuelle, sera aisment russi par les lves. Il ne prsente aucune difficult et contrairement ce que pense lenseignante, il ne peut pas tre assimil un travail de lecture de mots qui impliquerait une mise en situation trs diffrente. Les lves mobilisent simplement leurs capacits discriminer des formes et disent par ailleurs quils dcoupent ou collent des tiquettes . Peu dlves parlent de mettre les mots du titre dans lordre . Les affichages, les outils des lves, les contenus des activits dateliers dont il a t question dans les paragraphes antrieurs confirment de cette prcipitation de lentre dans lcrit, dans des activits formelles alors mme que les enfants nont pas encore endoss les rles de parleurs habiles.

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Cette mobilisation produit des effets : un indicateur de progrs extrieur aux classes en tmoigne. Le test BSEDS (Bilan de sant valuation du dveloppement pour la scolarit, dont la premire dition date de 1999) qui comporte des preuves relatives la conscience phonologique et au principe alphabtique enregistre des scores de plus en plus levs ; la prochaine version tiendra compte du fait quen moyenne le score en conscience phonologique serait pass de 14 15,5 et le seuil 144 dinquitude de 8 11 . Il y a bien l un effet macro significatif du travail engag dans les classes suite aux divers travaux, formations et linclusion de cette problmatique dans les programmes de lcole maternelle partir de 2002. Mais cette efficacit pdagogique globale ne doit pas masquer le fait que la prcocit du travail complexe que requiert cette premire tude de la langue peut prcipiter plus tt encore que par le pass des enfants qui ne sont pas prts dans des difficults qui vont grever durablement leur parcours, lestime de soi comme lve capable et limage que les autres se font deux ; cest dautant plus prjudiciable que, par ailleurs, le temps consacr ces activits empche de travailler les fondamentaux de loral.

3.3.3.2. criture et graphisme : beaucoup dactivits mais une rigueur ingale dans leur mise en uvre Dans ce domaine galement, le travail est abondant : il laisse des traces, ce qui est apprciable pour les matres ; les diteurs produisent beaucoup doutils utilisables (des progressions, les fameuses fiches dexercices, etc.). Deux voies damlioration sont cependant souligner. Dune part, les deux familles dactivits gagneraient tre mieux distingues. Les activits graphiques qui entranent les habilets perceptives et motrices par des gammes de jeu sur les lignes, les couleurs, les formes en vue dune reproduction de motifs sont des activits pralables importantes avant dentrer dans lcriture mme si elles ne sont pas des activits prparatoires stricto sensu ; elles sont souvent rduites des exercices strotyps alors que la varit des possibles pourrait grandement enrichir les capacits danalyse et de production. Si lon trouve quelques rpertoires de motifs, ils sont trs rduits (vagues, spirales, etc.). Lcriture quant elle est une activit graphique centre sur le langage ; elle consiste produire une combinaison code de signes. L rside le second axe damlioration : il faut de la rigueur pour apprendre tracer selon les rgles, donc des activits diriges par le matre. Sil est un domaine o lapprentissage lcole maternelle relve des mmes mises en place quen lmentaire, cest bien celui-l. Or, trop souvent cest une dmonstration unique et peu commente du geste qui est propose aux enfants qui doivent ensuite le reproduire, parfois sans surveillance de ladulte qui ne regarde que les traces finales dans lesquelles il ne peut retrouver ni les conditions (posture physique, tenue du crayon), ni les modalits (sens des tracs) de production. De mauvaises habitudes peuvent se fixer ainsi trs tt.

3.3.4. Lenseignant de maternelle, matre de langage dabord Il nest pas excessif de dire que le langage qui se pratique toute occasion (jeu, activit plus formelle dapprentissage, vie de la classe, rcration, etc.) sapprend aussi en toutes circonstances. 3.3.4.1. Le langage du matre

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Information donne par Michel Zorman, un des crateurs du test, dans un entretien avec des membres de la mission.

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La manire mme dont le matre parle, dont il ragit par le langage aux propos des enfants est une composante importante de lenseignement lcole maternelle, parce quelle agit en permanence, son insu parfois. Selon les moments, sa parole a une porte transmissive (introduction de vocabulaire par exemple), a valeur de modle, a fonction de valorisation ou de correction ; elle nest jamais neutre. Labondance de cette parole est souvent critique par les observateurs mais il convient de nuancer lapprciation. Si le matre intervient de manire volubile et htive en court-circuitant le temps ncessaire la rflexion, llaboration de lnonciation, la prise de parole, alors effectivement il fait obstacle au travail et aux progrs des enfants. Certes, avec les plus petits et avec de moins jeunes mais peu laise avec le langage ou avec la langue franaise, il faut que le matre apporte beaucoup de langage car les enfants ont besoin dtre en situation de recevoir, dengranger avant de pouvoir produire. Mais ces apports ne peuvent tre du langage la cantonade qui ne sadresse personne vraiment. Les enfants ont besoin que le matre leur parle et que le matre parle avec eux ; il ne sagit pas de les noyer dans un bain de langage qui ne concerne personne vritablement. Les observations de la mission conduisent dire que les enseignants ont le souci de parler avec les enfants mais cest souvent lors des temps informels (lors de laccueil, dans les moments de rangement, dhabillage, etc.). Pour la majeure partie du temps pass en classe, le langage est fait de consignes, de directives, dinjonctions, de rappels lordre et de questions, tout comme en classe lmentaire. Et les questions sont gnralement trop peu ouvertes pour susciter des rponses longues, syntaxiquement compltes et argumentes. Les silences pour donner rflchir, les relances avec demande de prcision, les renvois vers dautres enfants pour avis, corrections ou complments sont rares. Les sollicitations des non parleurs sexpriment souvent dans des questions fermes et le temps donn pour rpondre ne permet gure aux hsitants de sexprimer. Trs peu denseignants expriment quils ne comprennent pas ce qui est dit ; dans une approche dlibrment positive, en sabstenant de remarques quils jugent ngatives, ils ne facilitent par le reprage de leurs erreurs par les enfants, ils ne leur permettent pas de prendre conscience quils ne sont pas compris. Ils sont nombreux proposer des reformulations des propos enfantins mais, le plus souvent, sous une seule forme qui, au-del de lamlioration de la prononciation, apporte peu. Les reformulations souvent insuffisantes en quantit et qualit, disent les rapports de visite, manquent de vigueur (de thtralit ). En effet, peu denseignants les mettent en valeur alors que le statut de cette parole nest pas vident : Je vais redire ce que Mathieu vient de dire avec dautres mots , prvient simplement cette enseignante qui a le souci de clarifier en permanence les changes ; une introduction par un tu veux dire ou Je crois que X. veut dire que pourrait suffire lever limplicite. Limplicite qui sattache au langage est gnral : on nentend quexceptionnellement un enseignant dire ses lves quils vont apprendre bien parler ou mieux parler, bien raconter une histoire, trouver des indices pour comprendre une histoire, etc., expliquer que, ce qui compte dans tel moment dchanges, cest couter les autres, demander la parole, viter de dire ce qui a t dj t dit, etc. : peu importe la formulation, du moment que les enfants comprennent que cest sur la manire dutiliser le langage quil leur faut se concentrer. Dans la majorit des classes observes, la parole du matre a t juge claire et correcte, voire de grande qualit. Mais il existe encore trop de classes o le langage du matre fait alterner le bon et linsuffisant (plusieurs des exemples rapports au fil du rapport lillustrent), o il est clairement inadapt du fait de lemploi de formes familires, dune syntaxe relche et dune faible vigilance lexicale. Les enseignants ont apprendre se connatre sous ce rapport pour pouvoir se surveiller.

Extrait dun compte rendu de visite dans une classe de TPS/PS/MS en RAR : un exemple de bon usage du langage par lenseignante

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Lenseignante exploite bien les occasions de langage et les cre, nourrit lactivit de commentaires. Exemples (les enfants concerns sont des petits et des moyens, dont beaucoup nont pas le franais comme langue premire) : langage explicite pour faire agir et vrifier la comprhension : Tu vois la table qui est ct de larmoire ? Va chercher un fil sur cette table ; du langage en accompagnement de laction au langage explicite : dans un groupe lors dun atelier : Regardez le travail dIssa. Est-ce quil a fait ce quil faut ? . Elle demande dexprimer ce qui ne va pas (des mots arrivent, peu comprhensibles) ; elle reformule : Il faut mettre trois perles entre deux ronds . un autre moment, sadressant une fillette qui manifeste quelle nest pas satisfaite de son montage, elle demande : Est-ce que tu sais o tu tes trompe ? Quest-ce que tu as fait comme erreur ? La rponse relve du langage le plus spontan dans un contexte partag : cest l ; lenseignante reprend en explicitant : oui, cest bien ; l tu as mis un rond moyen entre deux ronds plus grands, les ronds sont mal rangs ; recherche dun nonc en vue du commentaire crire sur la feuille (graphisme) qui ira dans le cahier de vie : Tu me dis ce que tu as fait ? ; la rponse nest pas comprhensible. Lenseignante fait prciser en posant des questions sur la place relative des ronds et des ponts puis reformule et crit (sans rpter ni relire, ce qui est dommage) : jai fait un rond en haut, un rond en bas et deux ponts au milieu .

Extrait dun rapport dinspection relatif un enseignant de petite et moyenne section : des conseils propos du langage du matre Monsieur X gre ce groupe dlves avec beaucoup daisance. Il faudra quil veille tout particulirement au temps de parole des lves, le sien tant nettement dominant. Il est important en petite et moyenne section de laisser les enfants parler, surtout ceux qui ont des difficults le faire. Par exemple, au moment du regroupement, de la prsentation des ateliers, cest le matre qui a parl et racont ou expliqu. De mme, jinvite monsieur X laisser les enfants aller au bout de leur production langagire en effectuant des relances ouvertes et en reformulant ou en amplifiant ensuite le propos enfantin. La fillette qui affirmait que 18 tait bien crit alors que 81 avait t affich a t interrompue alors quelle se confrontait une explication qui prcisment lentranait complexifier sa phrase. Monsieur X doit porter bien plus dattention son propre usage de la langue tant loral (o une tendance nette au recours au langage familier se dessine : vous mdites les enfants qui sont pas l ) que dans ses crits o lon note des fautes dorthographe. Monsieur X doit imprativement sattacher ralentir son dbit de parole et sexprimer avec le plus de prcision possible, en articulant, en dtachant les mots, en nomettant pas les ngations. Il doit se saisir de toutes les occasions de dire le monde et de le redire pour ces enfants de trois ou quatre ans, dans toutes les situations de classe : laccueil, le regroupement, les reprises de laprs-midi, etc. Les procds par analogie gagneront tre valoriss (cest comme).

3.3.4.2. La conduite des sances : ce qui se didactise bien senseigne plus aisment Lenseignement du langage oral consiste en un processus trs particulier qui ne relve pas dun enseignement au sens habituel ; cest vrai tout au long du cursus scolaire et tout autant pour les langues vivantes trangres que pour le franais. Cest encore plus complexe avec les jeunes

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enfants. Le langage sapprend dans des interactions, dans des situations charges de sens ; son acquisition ne procde pas de leons qui dispenseraient une matire quil suffirait de restituer. Avant quun travail de type rflexif puisse fonctionner (prise de conscience de ce qui est dit et comment, des carts avec une bonne forme, correction), il faut que les enfants produisent des noncs. Le problme en milieu scolaire avec un grand collectif est de crer les conditions favorables pour tous. On la vu, les dispositifs pdagogiques, les situations et les modes dintervention sont assez strotyps. Par ailleurs, les matres se trouvent, quand les enfants ne sont pas laise avec le langage, devant une intrication de variables que lon ne peut traiter une une pour venir bout du problme. Cest une difficult professionnelle que lon retrouve plus tard face la production dcrit. Enfin, mme si les enseignants procdent des reformulations des propos maladroits ou errons, laide lacquisition du langage est souvent ressentie comme difficile et contradictoire avec le besoin dexpression, avec la communication, dautant que lenfant est toujours considr dans le groupe ; intervenir auprs dun lve, cest couper le fil des changes pour tous les autres. Enseigner loral, cest agir opportunment en situation et, rarement, appliquer un plan de leon prtabli. Le discernement y est une qualit essentielle car il ne faut ni manquer loccasion propice ou lobstacle essentiel, ni se saisir de toutes les sollicitations ce qui risque dengendrer de la confusion. Il faut penser tout le temps au langage sans abandonner les autres objectifs, la rgulation du groupe, la gestion du temps, etc. Les matres nont la disponibilit desprit ncessaire que si la rflexion antrieure a t assez approfondie, la prparation bien oriente. Or, comme dans les autres domaines, leurs outils professionnels montrent le plus souvent des prparations lgres dans lesquels les objectifs sont flous, gnraux et les obstacles non prvus, donc les rponses non anticipes ; de rares cas ont t rapports de prparations prcises et compltes. La formalisation est nettement meilleure pour tout ce qui relve des domaines de la phonologie ou de lcriture mme si les mises en uvre ne sont pas toujours la hauteur. L, le caractre plus traditionnel de la prparation peut jouer : il y a une dcomposition a priori des difficults, une gradation possible dans leur traitement, des critres dapprciation du juste et du faux plus clairs et plus aiss utiliser que face au langage oral, volatil. Si les activits dtude de la langue sont complexes pour les lves qui ont du mal se focaliser sur les aspects non signifiants du langage, elles sont plus simples grer pour les matres. Dautant quil existe, on la dit, des ressources pertinentes et qui cadrent le travail magistral de manire adapte.

3.3.4.3. Lvaluation insuffisante du langage et des besoins langagiers des enfants En matire de langage, lactualisation des potentialits du jeune enfant requiert un ajustement des interventions et des interactions en fonction des productions, des essais ; lajustement suppose une bonne observation -coute, une identification des besoins. Selon certains de nos interlocuteurs, les carts se sont creuss ces dernires annes entre des enfants sur-dots parleurs experts ds la section de petits et des enfants sous-dots . Les modulations de pratiques habituelles chez les enseignants ne suffisent plus pour traiter le problme : il ne peut plus seulement tre question de donner un peu plus de la mme chose certains. Pour penser les modifications dont la pdagogie a besoin, il faut avoir compris en quoi on doit faire progresser les enfants. Sans envisager un dispositif complexe ni une grille dindicateurs plthorique, a fortiori pas un interrogatoire sapparentant un examen, il semble important dtablir une sorte de bilan larrive. Lexemple danois donn ci-aprs est particulirement intressant dans sa conception.

Un exemple venu du Danemark : une valuation du langage

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Le conseil municipal doit offrir tous les enfants de 3 ans (en fait, de 3 ans 3 ans 4 mois) de la commune une valuation linguistique et fournir un soutien linguistique ou un autre type de soutien si ncessaire. Aprs avoir un temps t obligatoire, le test de langage est maintenant rserv aux enfants bilingues ou ceux dont les ducateurs estiment quils ont besoin de le passer (le cot en temps et financier justifie cette limitation). Le test est propos aux parents qui sont libres de le refuser. Le test comprend deux phases, dont lune requiert la contribution des parents (estimation du temps quils doivent passer remplir le questionnaire : 10 minutes). noter que la municipalit dAarhus a traduit la brochure destine aux parents en somali, arabe, turc, vietnamien, en kurde, en dari et en pachtou. La municipalit dAarhus, par exemple, explique dans la brochure daccompagnement, quelle utilise le matriel national dvaluation linguistique, que le questionnaire est diffrenci pour les garons et pour les filles, compte tenu du dveloppement du langage que les enfants ont 3 ans. Les parents retournent le questionnaire rempli lducateur qui entrera les rponses dans une grille, de manire identifier la performance de lenfant par domaine. Lducateur procde ensuite la partie pdagogique du test (20 minutes). Le contenu du test est le suivant : Partie remplie par les parents - Une premire squence concerne tous les parents : elle donne une image du vocabulaire de lenfant. Elle ne ncessite pas quil y ait un dialogue parents/enfant. La premire partie est relative au vocabulaire actif de lenfant. Les parents doivent cocher des cases correspondant aux mots en danois quils ont entendu dire par leur enfant (100 mots au total correspondant des concepts, des mots pour laction, des mots pour dcrire, des prpositions). La deuxime partie porte sur les terminaisons de mots. La langue danoise change les terminaisons de mots quand il sagit du pluriel, de la proprit, et du pass. Les parents doivent indiquer si leur enfant ne le fait : pas encore , quelquefois , pas souvent . La troisime partie a trait la structure des phrases. Le questionnaire dcrit un certain nombre de situations spcifiques. Les parents doivent cocher la case qui dcrit le mieux la richesse de la langue employe par leur enfant dans cette situation. Par exemple, situation F : Votre enfant vient avec un livre parce quil (elle) veut que vous lui fassiez la lecture dune histoire. Lequel des noncs suivants dcrit la faon dont votre enfant parle : livre, lire, lire le livre, lire un livre, tu lis un livre, tu me lis un livre . - La deuxime squence concerne les seuls parents denfants bilingues. Cette squence devrait donner une image du vocabulaire des enfants bilingues dans la langue maternelle de lenfant. Suit, en danois, une liste de concepts, de mots pour laction, de mots pour dcrire, pour lesquels les parents doivent cocher les mots (en danois) que les enfants disent en langue maternelle. Partie la charge de lducateur Lvaluation doit se faire sous forme de jeu. La liste suivante prsente lensemble des composantes : - discrimination de diffrences de sons au dbut dun mot (les mots proposs se distinguant par ce son initial) ; - complexit du langage : lenfant doit raconter une histoire partir dun ensemble dimages. Les rponses codent la complexit syntaxique utilise : substantif, substantif + verbe, ajout dindications temporelles adverbiales, production dune proposition complexe ;

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- comprhension du langage : lducateur dispose des figurines et de jouets, et lenfant doit montrer ce qui correspond ce qui est dsign (ex : o est le garon ?) ou effectuer laction demande (ex : mets le poisson dans le verre) avec des figurines (fille, garon, lphant, lion, poisson, arbre, verre, valise) ; - prononciation des sons ; - stratgie de communication : sont dcrites diverses situations que lenfant peut vivre au centre daccueil. Lducateur indique ce qui correspond le mieux la stratgie de lenfant. Exemples : lenfant arrive au jardin d'enfants et un adulte ou un enfant lui disent bonjour. Lenfant rpond au message d'accueil : Jamais, parfois, souvent, toujours. Enfants et adulte sont assis une table pour parler. Lenfant prend linitiative de participer la conversation : Jamais, parfois, souvent, toujours. Synthse Lducateur reporte les rponses des parents sur lapplication informatique. Ajoutes aux siennes, elles permettront pour chaque domaine dindiquer le rsultat de lenfant. Les parents seront informs des rsultats du test, cest--dire du rsultat global des deux valuations. Environ 10 % des enfants auront besoin de soutien, de stimulation linguistique (les parents ne pourront pas refuser loffre), 5 % dun soutien particulier, par exemple auprs dun orthophoniste.

Le langage des enfants qui arrivent lcole est dtermin par lducation et les stimulations quils ont reues antrieurement. Les enseignants sont assez peu laise pour discuter des pratiques langagires la maison avec les parents, ayant limpression de pntrer avec ce sujet dans une sorte dintimit familiale ; il faut convenir dailleurs que les conseils qui sont donns en la matire aux jeunes parents sont nettement moins dvelopps dans tous les milieux professionnels quils frquentent, avec et pour leurs enfants petits, que les conseils relatifs aux soins corporels, lalimentation, etc. Le sujet mriterait pourtant une attention bien avant lentre lcole. Nombre dtudes convergentes apportent des informations utiles qui pourraient servir de base aux observations des matres. Les adultes usent diffremment du langage avec les enfants (tiquettes verbales plus ou moins justes, informations plus complexes comme les descriptions, mises en relation, vocation de rencontres antrieures des mots ou dlments de vie en relation avec ) et engagent ou non des interactions conversationnelles, plus ou moins ajustes. Il en rsulte des carts importants qui ne se marquent pas seulement dans le lexique ou la syntaxe mais dans les manires dutiliser le langage : les enfants des milieux les plus dfavoriss dun point de vue socio-culturel (ceux dont les parents ont eu une frquentation brve ou peu russie de lcrit) ont peu dhabitudes de lobjectivation, de la prise de distance, utilisant le langage dans limmdiatet des changes (usage utilitaire, affectif) donc de manire minimale car la comprhension en situation stablit tout autant partir du contexte partag et des indices non verbaux qui crent la connivence quavec les mots. Les tudes sur la mise en relation des pratiques de lecturisation en famille et lcole sont 145 convergentes : La faon dont lenfant agit au sein des routines familiales se prolongerait donc dans sa faon dapprhender les apprentissages scolaires. . Ces donnes de la recherche doivent orienter les observations mettre en place. Outre les sources thoriques, les matres pourraient collectivement mieux utiliser les informations donnes par les valuations en CE1 : on sait bien que les valuations ce niveau ne refltent pas seulement les effets de laction du matre de CE1 mais font un bilan plus ample des acquis cumuls sur tout le parcours scolaire. O sont les russites qui valident, sans doute, le travail effectu et quil
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G. Bergonnier-Dupuy, Famille(s) et scolarisation , dans Revue franaise de pdagogie, N 151, 2005, pp. 516.

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faut donc poursuivre ? O sont les faiblesses qui signalent des domaines insuffisamment pris en charge antrieurement ? Tout au long du parcours en maternelle, les diffrences interindividuelles fortes larrive ne se rduisent pas ou gure pour des raisons assez simples comprendre : les enfants les plus avancs initialement profitent au maximum des apports de lcole et voluent trs vite, la russite crant la motivation, alors que les moins bien dots ne reoivent pas tout ce qui leur serait ncessaire pour progresser et avancent trs lentement ou, sils bnficient de bonnes stimulations, ne peuvent cependant regagner le terrain perdu au dpart. Un seul exemple suffit illustrer le caractre utopique de lobjectif de compensation des carts. Un enfant de trois ans peut avoir bnfici avant lentre lcole de lectures dhistoires et dchanges autour de ces histoires et des livres pour un temps cumul de plusieurs dizaines dheures ; ce faisant, il a dj engrang beaucoup dacquis et va profiter demble des offres de lecture de lcole. Si ces offres sont identiques pour celui qui na jamais entendu lire pour lui un seul texte crit, elles nauront pas du tout le mme effet qualitatif et, quantitativement, le diffrentiel ne se comblera pas. Ce dautant que les pratiques familiales risquent de rester inchanges pour les deux enfants, avec leffet de renforcement positif du travail de lcole dans un cas et le non-accompagnement dans lautre. Les matres portent attention aux diffrences entre enfants mais ils sont spontanment plus sensibles la quantit qu la qualit des propos. Pour assumer ce quils ressentent comme ncessaire, beaucoup fabriquent des grilles ou des guides dvaluation, imaginent des exercices ou des situations ad hoc, ou utilisent ce quils trouvent chez les diteurs ou sur internet. Souvent, les outils sophistiqus sont dcourageants quand ils sont appliqus tous les lves ; les outils de professionnels du langage tels que les orthophonistes sont souvent plus simples, focaliss sur lessentiel. Dans tous les cas, les matres tirent peu de consquences pdagogiques de leurs constatations, on la dit, et les risques signals en 1999 par linspection gnrale perdurent : lvaluation conduit plus constituer des catgories dlves qu amliorer leur situation avec une consquence redoutable clairement identifie en 1999 : Il y a l, semble-t-il, un risque proccupant de mettre des lves en difficult. Lcole maternelle, si lon ny prte garde, loin de rsorber les ingalits entre enfants, pourrait alors les accentuer ou les figer.

3.3.4.4. Des reprsentations revoir, des connaissances complter : un trs important besoin de formation relatif la pdagogie de loral Les entretiens que la mission a eus avec les matres lissue des demi-journes dobservation en classe sont rvlateurs : quand il sagit du langage, leurs capacits danalyse de ce qui sest pass, dlaboration dun bilan lucide sont plutt faibles ; leurs premires ractions sont le plus souvent relatives la participation (on a dit plus haut que leur souci premier est de faire que les enfants sexpriment ). Ils manquent de repres ; ils font peu de rfrences au programme comme si les objectifs quils explicitent ntaient pas intgrs. Ils ont du mal situer leurs pratiques et les ralisations des enfants par rapport aux attentes institutionnelles. Plusieurs disent leurs difficults (un quart environ dans lchantillon) parce que le langage, cest tout le temps et parce quils ont conscience dune forte htrognit entre enfants toujours ressentie comme un obstacle, trs rarement come une ressource et de la faiblesse de leur enseignement pour y remdier. Ils sont souvent svres dans leurs jugements sur le langage des enfants frquemment dit pauvre . Les inspecteurs semblent ingalement aptes les aider : lanalyse des rapports dinspection montre, comme lors de lenqute de 1999 sur loral lcole, quils sont peu diserts sur le sujet. En 1999, il tait prcis qu un sur quatre ne fait pas rfrence loral ou lvoque sans prcision . Dans notre chantillon, si lon examine les remarques relatives au langage, le bilan est encore moins favorable,

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comme le montre le tableau suivant : ils sont la moiti nen rien dire rgulirement. Et, phnomne peu frquent, la lecture des rapports donne comprendre que plusieurs des inspecteurs de notre chantillon commettent eux-mmes des erreurs dinterprtation de certaines exigences du programme et diffusent des ides fausses, en particulier sur la prparation la lecture et lcriture.
Le langage dans les rapports dinspection

Remarques relatives au langage et la langue (partie relative aux observations et analyses de pratiques) Connaissances sur lapprentissage du langage Langage en soi (sances ad hoc, programme) Langage et autres activits Langage du matre

Nombre de rapports en parlant (sur 221 rapports) 2,2 % 5,9 % 7,7 % 11,3 %

Nombre dIEN nvoquant jamais le sujet (sur 23 IEN) 21 13 14 13

En 1999, les prconisations de linspection gnrale portaient la fois sur la ncessit dexpliciter la progressivit des apprentissages institutionnellement prescrits et de diffuser des outils apportant des aides pratiques destination des formateurs et des enseignants. Elles ont t suivies deffets puisque sont parus successivement une cassette vido avec une annexe papier, un document daccompagnement du programme de 2002, un DVD sur le langage lcole maternelle et une adaptation du document daccompagnement en fonction des modifications du programme en 2008. Il est difficile a posteriori de recenser les usages qui ont t faits de ces outils mais les impacts visibles sont rares. La place de loral, la pratique de loral sont des points faibles tous les niveaux de lcole primaire, et sans doute au-del. Mais cest un problme plus grand avec les jeunes enfants qui sont en train de construire leur rapport aux usages du langage et les ressources linguistiques de lexpression. Le besoin de formation en didactique de loral est immense. Les formations ncessaires ne peuvent consister simplement en la diffusion de bonnes pratiques comme autant de recettes. Elles doivent apporter les lments qui permettent de comprendre ce qui rend des pratiques pertinentes et efficaces, c'est--dire ce qui doit tre mobilis dans leur mise en uvre : les savoirs thoriques ncessaires (sur le dveloppement des enfants, sur le fonctionnement du langage, etc.), des mthodologies adquates (observation, valuation des lves ; prparation de squences, de relles units dapprentissage) et des savoir-faire dintervention (conditions dinstallation et pilotage des interactions, modalits de questionnements, etc.). Elles ne peuvent faire limpasse sur la question du dispositif pdagogique gnral qui permet au matre de grer la classe tout en tant pleinement investi dans le travail dlicat du langage avec un petit groupe.

3.3.4.5. Le manque dhabitudes du travail avec les parents Nombre des tudes qui insistent sur les stimulations cognitives et langagires dans la petite enfance font de laccompagnement des parents, des mres en particulier, un axe fort des politiques de prvention. Notre tude met en vidence, encore une fois, que lcole maternelle est assez ouverte aux parents (cf. supra 3.1.2.2.). Le paragraphe relatif aux outils des lves montre quel point les matres ont le souci de leur montrer ce que font leurs enfants voire de les impliquer dans certaines formes de communication ; les cahiers de vie coproduits par lcole et les familles ont t des vecteurs particuliers de cette communication. Certaines quipes pdagogiques disent avoir abandonn cette pratique qui, leurs yeux, a des effets ingalitaires ; il en va de mme du livre lire la maison. De fait, les obstacles lis un manque daisance dans la culture crite ne sont pas dpasss par les familles si lcole ne se soucie pas de les initier aux pratiques souhaites, quil faut alors savoir

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adapter aux possibilits des parents. On connat en effet les carts, selon les milieux, des pratiques autour du livre en famille : Les parents de milieux favoriss interagissent plus (apports dinformations, questions, feedback) avec leur enfant qui verbalise plus galement. Les parents de 146 milieux dfavoriss focalisent lattention de lenfant et grent la manipulation du livre. Lcole maternelle peut contribuer impliquer positivement les parents loigns de la culture scolaire dans laccompagnement scolaire de leurs enfants. Ses modes de communication ou de sollicitation actuels sont encore trop centrs sur le rendre compte , sur les changes autour des rsultats ; les parents qui, recevant le jugement prcoce de lcole se sentent jaugs travers leurs enfants, sloignent. Les changes devraient se centrer plus souvent sur lexplication et limplication : en faisant avec eux, en donnant voir, en leur expliquant comment mettre en uvre des actions efficaces simples. Lagence nationale de lutte contre lillettrisme (ANLCI) fournit des exemples de bonnes pratiques avec les actions ducatives familiales ; ce ne devrait pas tre laffaire de nos seuls partenaires.

Un exemple de communication cole / Familles en petite et moyenne section en milieu dfavoris La famille reoit chances plus ou moins rapproches trois supports par lesquels lenseignante tente de les impliquer dans le projet de classe. - Le cahier de vie de Gaspard [mascotte de la classe qui se promne de famille en famille] : lcole crit (beaucoup de photos) ; les familles crivent aussi parfois en premire personne (comme si lenfant avait dict), parfois en troisime personne (les parents parlent pour les enfants). Le cahier est nourri, plus ou moins finement, mais un bon usage peut en tre fait pour la communication en classe. - Le cahier de vie de la classe : quatre exemplaires tournent dans les familles (chacune le reoit une fois par quinzaine). Il y est rendu compte des activits de la classe et des projets : trois au jour de la visite [mi-dcembre] : la rentre des classes ; la Chine (album : Les trois grains de riz) ; lArctique (album : Nol en Alaska). - Un classeur Lexique . Les conseils donns aux parents sont ainsi noncs : Nous vous invitons le consulter avec lui (lenfant) et lui poser des questions sur ce quil a retenu. Prolonger les apprentissages la maison est souvent un plaisir pour votre enfant. Contenus : pour les petits, des fiches (type imagier) sur les formes, les couleurs, les animaux, le corps ; pour les moyens, les mmes fiches mais aussi quelques autres sur lcole, la Chine, le lapin, lArctique.

Un autre exemple en petite section et en milieu favoris Lenseignante qui produit trs peu dcrits professionnels (et le justifie en allguant son exprience) produit beaucoup destination des parents. Cest un point de centration important pour elle. ct de la porte de la classe, sur une petite tagre se trouve une bote avec des enveloppesplastique individuelles permettant des navettes de messages avec les familles (libre service au cas o elle ne verrait pas les parents) ; toute proche, une bote lettres leur permet de lui adresser, de leur ct, des messages. Enfin, sur un cahier, elle note sommairement les temps forts de la semaine pour quils sachent ce qui se passe en classe. Rgulirement, les parents sont destinataires du cahier de vie de la classe o ils trouvent des lments sur ce qui a t fait, vcu et des traces de la participation de leur enfant (photos +
Article dj cit : G. Bergonnier-Dupuy, Famille(s) et scolarisation dans Revue franaise de pdagogie, N 151, 2005, pp. 5-16.
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productions commentes + propos rapports dans lesquels la part de lenfant dans lensemble des propos de la classe est surligne pour tre mise en valeur). En retour, elle demande aux parents de noter sur une feuille quelle a prpare et qui accompagne le sjour du cahier de vie la maison les commentaires de XX (prnom de lenfant) et vos observations . Enfin, durant chaque priode de vacances, elle crit chaque enfant dans sa famille pour annoncer les grands traits de ce qui sera travaill dans la priode suivante et adresse en mme temps une copie de ce quelle appelle lchelle du temps ; il sagit du calendrier du mois venir sur lequel sont inscrits les faits importants pour les enfants (anniversaires, sorties, ftes, etc.). Ce calendrier est utilis en classe et elle demande quil soit affich la maison, et utilis. Elle dit ainsi illustrer une fonction de lcrit en montrant quoi il sert dans une vraie situation de communication distance.

Bilan de cette partie La priorit donne au langage et la langue lcole maternelle par linstitution sillustre clairement dans certains domaines dont la prsence est observe de manire assez gnrale, mme si ce nest pas toujours avec toutes les qualits souhaitables : lecture dhistoires aux enfants qui sont acculturs trs tt aux usages des crits, travail sur les composantes de la langue (mots, lettres et sons), initiation lcriture. La prcocit de certaines exigences risque de jouer en dfaveur de leffet recherch, en particulier quand la phonologie est aborde de manire formelle bien en amont de la section de grands ; alors, la russite de quelques enfants cre un leurre ou discrdite lensemble des autres qui ne sont pas prts et cest normal en tirer profit. Les manques rcurrents (observs dans des enqutes antrieures) souligns au travers des observations rejoignent ceux que lon pourrait signaler plus tard dans la scolarit : - une pdagogie de loral non matrise avec peu de situations relles dapprentissage, peu de temps dinteractions personnalises alors que le premier langage sacquiert par ce biais, un appui sur les plus habiles parleurs qui occultent les besoins des autres enfants, un usage personnel du langage par le matre qui est loin dtre optimal ; - des pratiques insuffisantes de lcrit quil sagisse de la production assiste de textes ou de lencodage de mots et, ce, y compris en section de grands ; - des prises en charge indiffrencies, faute dune valuation adapte des besoins langagiers des enfants. Dans le travail enseignant propre aux professionnels de lcole maternelle, lexpertise consistant parler pour et avec de jeunes enfants et crer les situations pour les faire progresser en langage nest pas dveloppe comme il serait ncessaire ; les prises dinformation en situation ncessaires au choix de leurs modalits dintervention ne sont pas prcises, les enseignants nayant le plus souvent pas de repres sur ce qui est possible en fonction du dveloppement de lenfant et sur ce qui est attendu du point de vue institutionnel. Les outils diffuss par le ministre et destins linformation/formation des matres ont t insuffisamment ou inadquatement utiliss ; il nest pas sr que lensemble de lencadrement pdagogique de proximit dispose des rfrences qui permettent de les diffuser de manire adapte. Le besoin de formation vaut pour ces personnels autant que pour les matres. Dans le chapitre 5, des prconisations rpondront ces analyses.

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Chapitre 4. LA GOUVERNANCE DE LECOLE MATERNELLE 4.1. LE PILOTAGE PEDAGOGIQUE : UN GRAND ECART ENTRE LES NOMBREUSES DECLARATIONS DINTENTION ET LA MISE EN UVRE La mission dinspection gnrale a examin la question du pilotage de lcole maternelle toutes les chelles, depuis lcole jusquau ministre. Ces trois ou quatre annes de scolarisation, souvent considres comme dterminantes qui mobilisent plus du tiers des moyens que ltat alloue lcole primaire auxquels sajoutent aussi dimportants financements communaux, font-elles rellement lobjet dun pilotage explicite ? 4.1.1. Un pilotage national insuffisamment oprationnel La manire de piloter laction pdagogique de ladministration centrale a volu de manire assez sensible au cours des dernires dcennies. ct du Bulletin officiel de lducation nationale qui porte la connaissance des acteurs de lcole les textes officiels et valeur organisationnelle (dont la circulaire annuelle de prparation de rentre), les directions du ministre utilisent de nombreux vecteurs de diffusion de la politique ducative : communication directe du ministre et/ou du directeur gnral de lenseignement scolaire, runions dinformation, actions inscrites au programme national de pilotage (aujourdhui programme national de formation), portails internet qui offrent de nombreux documents accessibles comme duscol qui met disposition de ceux qui le souhaitent les textes rglementaires, les circulaires dapplication et des textes dexplicitation ainsi que de nombreux 147 outils . La mission dinspection gnrale a, dune part, procd lexamen des circulaires annuelles de prparation de la rentre durant la dernire dcennie ainsi que des textes publis au Bulletin officiel de lducation nationale au cours de deux annes-tmoin et, dautre part, auditionn les directeurs concerns. 4.1.1.1. Les textes officiels et les ressources dorigine nationale : une faible visibilit de lcole maternelle Le Bulletin officiel : lcole maternelle entre abandon et parpillement Au cours des dix dernires annes, les circulaires annuelles de prparation de rentre, documents de rfrence trs largement diffuss dans lensemble du systme scolaire, sont restes fort discrtes au sujet de lcole maternelle qui y occupe une place quantitativement rduite. Seule la circulaire 148 n 2002-075 du 10 mars 2002 relative au premier deg r , labore de manire thmatique, est plus prcise : lcole maternelle, le langage oral doit faire lobjet de toutes les attentions avec des niveaux et des formes dexigence que les nouveaux programme prcisent. Lentre dans la culture du rcit suppose le recours des supports varis et la dcouverte de livres de qualit, tant pour les illustrations que pour les textes ; elle passe aussi par la lecture haute voix du matre, les changes autour des histoires entendues constituant une premire forme de travail sur la comprhension des textes. Les
Trois exemples de publications mises en ligne sur duscol : un document de synthse dj ancien : Lcole maternelle en France, Les dossiers de lenseignement scolaire , mai 2004 ; un document porte mthodologique destin aux enseignants, Le langage lcole maternelle, Ressources pour la classe , CNDP, mai 2011 ; les outils daide lvaluation des acquis des lves lcole maternelle. 148 Pour la rentre 2002, le MEN avait publi trois circulaires distinctes (cole primaire, collges, lyces).
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jeux sur la langue orale, les essais dcriture doivent permettre laccs la comprhension du principe alphabtique . Cette circulaire fait suite au changement de programmes pour lcole primaire et renforce un des messages essentiels en rsumant en quoi consiste la priorit accorde au langage ; laccueil des trs jeunes enfants y est considr comme acquis ( laccueil des tout petits impose des exigences particulires ). Les circulaires ultrieures reprendront de manire rcurrente trois des thmes relatifs lcole maternelle prsents en 2002 : la place centrale du langage dans les apprentissages, limportance des outils dvaluation et la liaison avec lcole lmentaire. La circulaire prparant la rentre 2005 est la premire publie la suite de ladoption de la loi dorientation et de programme pour lavenir de lcole et se situe dans la perspective de la mise en er place de la LOLF au 1 janvier 2006 ; dans ce texte, lcole maternelle nest voque que trs 149 150 marginalement . La suivante, pour la prparation de la rentre 2006 , rdige dans la perspective de mise en uvre du socle commun, insiste particulirement sur la matrise de la lecture lcole. Le texte met laccent plusieurs reprises sur limportance de la coordination des enseignements dispenss lcole maternelle avec ceux de lcole lmentaire, ce qui sera repris en 2007. La circulaire de prparation de la rentre 2008 mentionne de manire allusive la question de lcole maternelle, dans la partie intitule Clarifier les objectifs de lcole primaire. Mieux apprcier les rsultats des lves en rappelant la publication rcente de nouveaux programmes et en soulignant une fois de plus le rle central du langage et, lment nouveau, limportance de la grande section. Le texte publi loccasion de la rentre 2009 rappelle ces programmes en insistant sur leurs objectifs et les progressions annexes ; la mission propdeutique de lcole maternelle y est souligne de manire trs explicite : Premier temps de lacquisition des savoirs, lcole maternelle remplit une mission essentielle : prparer lenfant lautonomie ncessaire afin dassurer les apprentissages de 152 base . Le texte annonce la cration dun ple pdagogique spcifique dans chaque dpartement, pour mieux appuyer les quipes pdagogiques et valoriser lcole maternelle au plan local . La circulaire publie pour la rentre 2010 voque le rle de lcole maternelle dans un dveloppement consacr lenseignement scolaire plac sous le titre gnral suivant Principe directeur 1 : Matriser les fondamentaux et ancrer lducation artistique et culturelle . La mission de lcole maternelle est condense en une dfinition : Lcole maternelle prpare les lves lapprentissage de la lecture La priorit de lcole maternelle est donc le dveloppement soutenu du langage en lui transmettant [ lenfant] un lexique large . Dans la circulaire de prparation de la rentre 2011 centre essentiellement sur la notion dcole du socle , lcole maternelle ne fait lobjet daucun dveloppement spcifique. Elle nest mentionne qu loccasion de trois paragraphes, le premier consacr la matrise de la langue franaise et des mathmatiques , le second la sensibilisation prcoce la premire langue vivante et le troisime aux valuations nationales pour jalonner le parcours des lves . Ds lcole maternelle, comme le prvoit le plan de lutte contre lillettrisme [], les objectifs principaux sont lappropriation du langage et la dcouverte de lcrit . Dans le cadre du suivi en continu des progrs
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Consolider la mise en uvre des programmes, la matrise de la langue, la rnovation de lenseignement des sciences et de la technologie lcole, veiller au choix des outils de travail scolaire, organiser les dispositifs et ressources du soutien scolaire . 150 Circulaire n 2006-051 du 27 mars 2006. 151 Circulaire n 2008-042 du 4 avril 2008. 152 Circulaire n 2009-068 du 20 mai 2009. 153 Circulaire n 2010-30 du 16 mai 2010. 154 Circulaire n 2011-071 du 2 mai 2011.

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des lves, la circulaire rappelle lexistence des outils daide lvaluation en ligne pour mieux suivre les progrs des lves au cours de la grande section . Au total, les passages consacrs lcole maternelle apparaissent particulirement lapidaires dans 155 les circulaires de rentre, quelle que soit lapproche adopte pour structurer ces textes lexception des annes o la mise en uvre de nouveaux programmes conditionne le contenu de la circulaire. Cette forme deffacement, accompagne dune certaine rptition des injonctions et dune centration sur la section de grands, conforte une reprsentation de lcole maternelle franaise au service de lcole lmentaire. La lecture des bulletins officiels parus au cours de la dernire anne scolaire et cinq ans plus tt pour comparaison renforce ces premiers constats ; il na t publi aucun texte traitant de manire spcifique de lcole maternelle. Celle-ci nest voque que de manire allusive au cur de dveloppements qui concernent globalement lcole primaire. Lessentiel de ces textes peu nombreux traite du niveau lmentaire ; seule la grande section est explicitement mentionne. En 2010-2011, les textes publis dans la rubrique Enseignement scolaire traitent presque exclusivement du second degr. Seuls deux textes voquent lcole maternelle. La circulaire sur la er nd natation (enseignement 1 et 2 degr) n 2010-191 du 19 octobre 2010 qui reste la conique sur son rle : Apprendre nager tous les lves est une priorit nationale, inscrite dans le socle commun de connaissances et de comptences. Cet apprentissage commence lcole primaire et lorsque cest possible, ds la grande section de lcole maternelle , et la note de service relative aux actions ducatives, n2011-108 du 17 aot 2011, qui indique que laction pdagogique intitule Le 156 dictionnaire des coles peut rassembler des classes de la maternelle au cours moyen . En 2005-2006, deux textes portent, marginalement, sur lcole maternelle. La circulaire n 2006-095 157 du 9 juin 2006 prsente en dbut danne scolaire le dispositif national dvaluation diagnostique qui repose sur la ralisation dvaluations obligatoires en CE1 et en sixime et sur la mise disposition dune banque doutils daide lvaluation pour les classes de la grande section la classe de seconde . La circulaire n 2006-003 du 31 janvier 2006 met lacce nt sur lapprentissage de la lecture et insiste sur le rle de lcole maternelle dans le processus : lcole maternelle, lenfant a commenc sapproprier le patrimoine de la langue franaise. En parlant et en dcouvrant le monde de lcrit, il sest chaque jour nourri de mots nouveaux. Par lattention patiente de sa matresse ou de son matre, il a compris que ces mots se composaient de sons. Il a commenc aussi saisir que, par des lettres que lon voit et qui se rptent, on peut porter sur le papier la trace dun son que lon entend.

Les ressources diffuses au niveau national : un dveloppement certain La navigation sur les sites du ministre permet dinflchir cette impression dabandon. La question de lvaluation des lves y est largement traite. On y trouve des ressources en particulier dans le cadre du plan de lutte contre lillettrisme, mais ces lments sont disperss et leur utilisation par les enseignants ncessite un travail de synthse important. En outre, ces informations disparates ne permettent pas de dgager de repres prcis sur la conception institutionnelle actuelle de lcole maternelle. Enfin, la consultation de ces fragments dinformation aboutit la construction dune conception officielle qui survalorise la grande section prsente comme propdeutique du cours

Selon les annes, le plan du texte diffre dans son conomie. Certaines circulaires prsentent une structuration calque sur celle du systme (primaire/collge/lyce), dautres recourent une organisation en thmes transversaux et dautres encore adoptent un double systme. 156 Ce texte concerne de fait lanne scolaire venir. 157 De fait, cette circulaire annonce le programme pour lanne 2006-2007.

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prparatoire et qui ne dit rien quant la petite et la moyenne sections. Les textes officiels complts par les ressources proposes en ligne ne permettent pas aux acteurs locaux, quils soient inspecteurs, directeurs ou enseignants dextraire des lments suffisamment nourris pour organiser et structurer leur action au niveau prlmentaire. Cette absence de lisibilit explique sans doute la modestie des directives et injonctions portes en matire de scolarit prlmentaire par les autorits acadmiques. La rorganisation dDUSCOL, en septembre 2011, rpond partiellement au problme de lisibilit. Ces ressources ne sont que peu connues des enseignants des coles maternelles qui, dans les entretiens que la mission a eus avec eux, ne sy rfrent pas alors quils disent recourir de nombreux sites personnels denseignants.

4.1.1.2. Un sujet essentiel de politique pdagogique mais un sujet mal relay dans la communication et au plan logistique Lcole maternelle juge dterminante pour latteinte des objectifs en fin de scolarit obligatoire Il ne fait aucun doute que linstitution attend beaucoup de lcole maternelle. La dernire valorisation de sa place fondatrice se lit dans le rle que lui confre le plan pour prvenir lillettrisme et susciter le got de la lecture , lanc le 29 mars 2010 : Tous les spcialistes saccordent sur un point : une prvention efficace de lillettrisme est une prvention prcoce qui traite le mal sa racine, ds lcole maternelle. Ds la premire tape de la scolarit. Celle des premiers apprentissages. Celle de la prparation aux apprentissages fondamentaux. Cette tape constitue, jen suis convaincu, un moment cl pour agir contre lillettrisme. Pourquoi ? Parce que cest lcole maternelle que les lves sapproprient progressivement la langue et dcouvrent lunivers de lcrit. Mon objectif premier est donc de conforter le rle de la 158 maternelle comme vritable cole. Lappropriation de la langue doit tre son objectif essentiel. Plus globalement, la politique pdagogique porte par la direction gnrale de lenseignement scolaire (DGESCO) pour lcole primaire prend en compte lcole maternelle sans ambigut, quil sagisse de la priorit donne la matrise du langage, condition de la russite scolaire, ou de la personnalisation des parcours : la maternelle constitue le terrain damorce de cette logique et laide personnalise doit y tre plus dveloppe, en particulier en grande section. Dans la revitalisation de la logique des cycles, le rle de la grande section est trs fortement valoris, on la vu. La question de lvaluation en fin dcole maternelle sinscrit dans ce contexte. Lexpression de cette logique de politique ducative semble actuellement peu audible, sans doute parce que la communication met laccent sur la globalit du parcours (le socle commun) et laboutissement (les rsultats terminaux). Hors scolarit obligatoire et place en tout dbut de cursus, lcole maternelle semble nglige, ou soumise lemprise des tapes qui lui succdent. Les reprsentations que se font les acteurs de terrain qui parlent d abandon , d espace en friche sont plus confortes que combattues par cette forme de communication.

Le rle minent de lcole maternelle non confort par la gestion des ressources humaines

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Extrait du discours du ministre Luc Chtel lors de linauguration du salon du livre le 29 mars 2010

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Ce sujet essentiel est peu pris en compte par les directions logistiques du ministre. Pour la direction gnrale des ressources humaines (DGRH), lcole maternelle nest pas un sujet spcifique : ses enseignants sont des professeurs des coles comme les autres, lcole primaire tant pense globalement. Dans la gestion des inspecteurs de lducation nationale et la conception de leur formation qui sont sous sa responsabilit directe, les signes dattention lcole maternelle ne sont pas vidents, mme si les dernires annes ont t plus favorables. Le plan de formation des inspecteurs chargs des circonscriptions du premier degr (IEN-CCPD) ne comprend rien de spcifique lcole maternelle, le sujet nayant t abord que par linspection gnrale de lducation nationale. En ce qui concerne les inspecteurs sur emploi prlmentaire, la direction gnrale na ralis aucun bilan ; la circulaire qui avait t en prparation la demande du ministre na jamais t publie. La direction prend acte de la diminution du nombre de poste ddis, les responsables locaux (recteurs ou IA-DSDEN) ayant demand disposer des postes qui ntaient pas pourvus dans plusieurs acadmies. Ces IEN ont bnfici de trois sminaires organiss conjointement par lESEN et la DGESCO avec la participation de lIGEN depuis leur nomination en septembre 2009 ; un site de ressources en ligne permet une mutualisation de ressources entre ces IEN. En ce qui concerne la formation initiale des enseignants, la direction gnrale pour lenseignement suprieur et linsertion professionnelle (DGESIP) donne un avis sur des projets, ce qui entrane la mise en uvre des moyens ncessaires aux projets valids ,mais nentre pas dans le dtail des contenus denseignement. La mission de lenseignement suprieur est de prparer un concours de professeur des coles ; il na jamais t formul de commande spcifique sur lcole maternelle ; pour la DGESIP, cette approche ressortit, ce qui semble dailleurs lgitime, de la partie pratique dont la pleine responsabilit incombe aux acteurs locaux. Dans les 550 maquettes de formation dposes en juin-juillet 2010, sagissant de lcole maternelle, trois profils diffrents avaient t identifis : une prise en compte de manire explicite dans une unit denseignement de diffrenciation optionnelle, une absence apparente dans les units qui structurent la formation mais une relle intgration dans les contenus de formation (liens avec un laboratoire Sciences du langage par exemple) et les stages et, enfin, un effacement total quand le plan est organis en fonction dune approche gnrale des problmes dducation. Pour la DGESIP, lIUFM est rput trs actif sur la partie professionnalisation en relation avec recteurs et inspecteurs dacadmie.

4.1.1.3. Un partenariat interministriel encore inexistant Le rapport de linspection gnrale de 2000 prconisait dj dencourager par un texte interministriel les liaisons entre l'cole maternelle et les diverses structures de la petite enfance. Ce texte aurait permis de mettre l'accent sur le rle spcifique de l'cole maternelle, mais aussi de favoriser une rflexion commune lchelle locale. Aujourdhui, la DGESCO souhaite que le ministre se situe par rapport la politique de la petite enfance selon une doctrine qui peut tre rsume par la formule du directeur gnral : pas dingrence, pas dindiffrence . La scolarisation ds deux ans dans les quartiers difficiles ne rsume pas la problmatique qui rendrait ncessaire un partenariat. Force est de constater que lcole maternelle reste largement trangre la politique de la petite enfance et rciproquement, mme si le problme de laccueil des enfants de deux trois ans induit des rapprochements.

4.1.2. Les politiques ducatives acadmiques : lcole maternelle peine voque

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En juillet 2008, la Cour des comptes aprs analyse des orientations ministrielles et de leur suivi en matire de scolarit prlmentaire concluait une faiblesse globale de lencadrement de ce secteur , les orientations acadmiques apparaissant aux conseillers comme un dcalque du national . La mission ne peut que conforter ce diagnostic. Reflet de la modestie des directives nationales, la scolarit prlmentaire nest pas spontanment prsente dans les discours acadmiques ports par les recteurs. Lcole maternelle est gnralement englobe dans lensemble des problmatiques du premier degr. Cette premire scolarisation est perue parfois exclusivement sous langle de la performance scolaire gnrale. Cette dimension sincarne dans le lien trs fort tabli dans lensemble des acadmies entre scolarisation prlmentaire, plan de lutte contre lillettrisme et effet sur les valuations des acquis des lves. Les politiques acadmiques sont diversifies dans leur expression (circulaires, projets acadmiques, brochures de rentre), mais un nombre important (prs de la moiti des recteurs rencontrs) demeurent dans la tradition en limitant leur intervention lnonc dobjectifs relativement gnraux, en invitant les IA-DSDEN tre attentifs la maternelle et la prserver , charge pour les intresss de mettre en uvre concrtement ces orientations gnrales. Dans quelques acadmies, les recteurs sefforcent de construire une vritable politique acadmique dans le domaine du premier degr en dfinissant des objectifs plus concrets, en harmonisant les procdures entre dpartements et en recherchant lquilibre des indicateurs. Mais la scolarit prlmentaire y est aborde trs accessoirement sans que des objectifs spcifiques lui soient attribus. Cette configuration se retrouve notamment dans les acadmies o le taux de scolarisation des enfants de deux ans reste important. Enfin, la mission a rencontr des recteurs qui, sur des sujets prcis, construisaient des lments de politique : la gnralisation des procdures dvaluation en grande section est aujourdhui lexemple du type dimpulsion le plus frquent. Les seuls dispositifs prsents dans la quasi-totalit des acadmies sont ceux induits par une forte impulsion nationale. Cest notamment le cas du lancement des plans de prvention de lillettrisme. Chaque recteur ayant t invit mettre en uvre un dispositif acadmique, celui-ci est accroch trs directement la question de lcole maternelle pour sa partie prvention. Dans prs du tiers des acadmies, la mission danimation a t confie un IEN charg de mission maternelle.

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4.1.3. Le dpartement, le lieu toujours central du pilotage pour le premier degr, remobilis de manire rcente en faveur de lcole maternelle 4.1.3.1. Linspecteur dacadmie, directeur des services dpartementaux : un gestionnaire rigoureux moins impliqu par les questions pdagogiques Le pilotage pdagogique de lcole maternelle ne fait pas rellement partie des proccupations de premier plan de lensemble des IA-DSDEN auditionns par la mission. Ils disposent dindicateurs le plus souvent lis la gestion de la carte scolaire et se contentent dune approche quantitative de cette premire scolarisation (approche dmographique, volution des effectifs, part de gnration scolarise). Un nombre important de circulaires dpartementales de rentre ignore lcole maternelle ou ne la mentionne que pour rappeler les priorits nationales. Les crits spcifiques sur lcole maternelle sont exceptionnels mais, quand ils existent, ils peuvent tre dune grande prcision aussi bien quant aux rgles de fonctionnement des coles (rentre, gestion de laprs-midi, place des rcrations) que sur le rle respectif des enseignants et des personnels municipaux ou encore de lorganisation et des finalits de laide personnalise.

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Cour des Comptes, Communication la Commission des Finances du Snat, juillet 2008.

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En matire de gestion, lcole maternelle est souvent traite de manire spcifique : les seuils douverture et de fermeture y sont, de longue date, diffrents de ceux utiliss lcole lmentaire (en moyenne trois lves de plus pour une ouverture, par exemple) ; de manire moins systmatique, les inspecteurs dacadmie invitent les inspecteurs de lducation nationale organiser les remplacements en fonction de priorits o lcole maternelle ne figure pas en bonne place. En matire de gestion dpartementale des ressources humaines, la mission na pu constater aucune particularit dans le traitement des matres qui exercent en cole maternelle. Seule loffre de formation continue apparat souvent quantitativement moins importante pour les sujets propres lcole maternelle. Ce constat ne signifie pas que les enseignants qui exercent dans les classes prlmentaires bnficient de moins de journes de formation, mais ils sont souvent invits participer des actions couvrant plusieurs cycles qui ne correspondent pas toujours leurs besoins. Force est aussi de constater quun sujet aussi important que le langage oral ne figure que rarement dans les plans de formation. Par contre, la quasi-totalit des dpartements observs ont offert aux professeurs des coles stagiaires ou aux no-titulaires un module sur lcole maternelle. Ces sessions sont cependant trs souvent courtes (une demi-journe ou une journe) et peuvent reprsenter la seule formation aux spcificits du mtier de professeur des coles dans les classes prlmentaires. Lanalyse des plans de formation continue conduite par la DGESCO met en vidence que les enseignants de lcole maternelle participent un peu moins que leurs collgues de lcole lmentaire 160 aux actions de formation continue ; loffre de formation nest peut-tre pas la hauteur des attentes. Parmi les impulsions ou injonctions nationales systmatiquement traduites ou mises en uvre au niveau dpartemental, deux exemples rcents concernent lcole maternelle. Ainsi la volont ministrielle de supprimer des emplois denseignants spcialiss et den sdentariser dautres sest traduite dans nombre de dpartement par des enqutes fines quant leur activit. Les inspecteurs dacadmie, en 2009, connaissaient avec prcision quels niveaux et pour quelles finalits intervenaient les enseignants spcialiss. Lcole maternelle navait pas t oublie, les psychologues scolaires y intervenant en proportion du nombre dlves, les matres G y tant plus prsents qu lcole lmentaire et les maitres E proportionnellement moins. La mission dinspection gnrale regrette cependant que ces indicateurs ne soient plus actualiss. Par ailleurs, le plan de prvention de lillettrisme et surtout le dploiement des nouveaux emplois dinspecteurs prlmentaires se lisent aussi dans le pilotage dpartemental : ainsi lcole maternelle a retrouv une place dans les conseils dinspecteurs de lducation nationale et tous les dpartements se sont dots de ples dimpulsion et de ressources au service des coles maternelles. Enfin, la recherche rcurrente dindicateurs de performance rencontre sur le terrain un intrt croissant pour la mesure des acquis des lves. La question de lvaluation de ce que savent les lves avant dentrer au cours prparatoire est devenue une proccupation partage par tous les inspecteurs dacadmie rencontrs. La moiti des dpartements a une stratgie dvaluation systmatique largement inspire par les outils mis disposition par la DGESCO. Des dpartements de plus en plus nombreux organisent des remontes de rsultats ; les interrogations quant la pertinence des agrgations de donnes et de leur traitement statistique se doublent de vives craintes sur la transformation de moyennes en normes locales.

4.1.3.2 LIEN charg de mission prlmentaire : un conseiller dpartemental qui a du mal trouver sa place

Donnes sur la formation continue des enseignants du premier et du second degr. Anne 2009/2010 DGESCO, bureau de la formation.

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Le seul texte de rfrence dont disposent les acteurs locaux pour dfinir le primtre dintervention des IEN chargs de mission prlmentaire est un passage de la circulaire de prparation de la rentre 2009 annonant la mise en place dun ple de ressources dans chaque dpartement : Un ple pdagogique spcifique est cr en 2009 dans chaque dpartement, pour mieux appuyer les quipes pdagogiques et valoriser l'action de l'cole maternelle au plan local. Cent inspecteurs de l'ducation nationale viendront en appui de ces structures . Si lon veut approfondir les missions assignes ces cadres, il faut observer les fiches de postes vacants rgulirement publies. Cette fonction na jamais fait lobjet dune circulaire ou dune note manant de ladministration centrale prcisant des orientations pour donner du contenu cette mission.

Un cadre qui peine trouver une place reconnue dans le dpartement Un premier constat simpose : le quart des emplois offert na pas t pourvu ou a t utilis en fonction dautres priorits acadmiques. La carte nationale de ces emplois nest toujours pas stabilise. De manire assez gnrale, les inspecteurs chargs de mission maternelle ont prouv des difficults trouver la place qui leur tait assigne en thorie ou habiter la fonction. Ces difficults se lisent travers quelques checs retentissants qui se traduisent par des abandons et des demandes rapides de mutation. Plusieurs raisons peuvent tre avances pour expliquer cette situation. Le poste a t considr comme insuffisamment attractif par des inspecteurs expriments qui souhaitaient garder une circonscription. En consquence, ces missions sont trop souvent assures par des inspecteurs sortant de formation, intgrs par liste daptitude ou faisant fonction voire, dans certains cas, des personnels en fin de carrire. La reconnaissance de la comptence et de la spcificit de la mission par les pairs sen trouve alors trs limite. Par ailleurs, le positionnement institutionnel de linspecteur charg de mission na pas toujours t clairement dfini par les responsables acadmiques. Des IEN en exercice attendent toujours leur lettre de mission et les trois quarts des inspecteurs titulaires de la mission sont aussi responsables dautres missions souvent nombreuses et sans lien direct avec lcole maternelle. Le positionnement de ce charg de mission dans une quipe de direction dpartementale est donc clarifier.

Quelques belles ralisations conforter et faire connatre Il serait cependant injuste et peu conforme la ralit de considrer que les IEN chargs de mission maternelle nont pas quelques ralisations leur actif. Ils ont, dans la plupart des situations, contribu rendre plus visible la place de lcole maternelle dans le pilotage pdagogique dpartemental. Cette action sest traduite, avec une force ingale selon les dpartements, mais partout un ple dpartemental a t mis en place. Il agit dans trois directions principales : la formalisation dobjectifs et de stratgies propres lcole maternelle, la formation et lvaluation. Dans le domaine de la formalisation daxes stratgiques, un certain nombre dIEN chargs de mission ont labor des documents dorientation spcifiques, mettant laccent sur les objectifs de lcole maternelle et des modalits dorganisation de la classe visant, le plus souvent, limiter les temps informels. La mission ne peut encore mesurer leffet de ces textes trs rcents dans les coles mais a pu constater quils taient connus et avaient t relays par les quipes de circonscription dans la majorit des cas. Dans le cadre de la formation, beaucoup de chargs de mission ont travaill des prparations de sances de formation continue ou danimation en circonscription ou en bassin ; dans ce domaine, les pratiques sont extrmement variables dun dpartement lautre. On trouve des

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situations o linspecteur a t fortement sollicit pour intervenir dans des animations ou pour les organiser ; dans dautres dpartements, lintress na quasiment pas t sollicit par ses collgues en circonscription. Dans le vaste champ de lvaluation, leur action a t htrogne et multiforme. Les ples dpartementaux se sont de manire quasi gnrale saisis de la question des outils dvaluation des acquis des lves en fin dcole maternelle (utilisation systmatique des outils nationaux mais aussi outils complmentaires locaux). La rflexion sur les particularits de linspection individuelle en cole maternelle a t lobjet dune attention moins systmatique et la question de lvaluation des coles maternelle apparat encore souvent comme lactivit la moins dveloppe dans le cadre de la mission. Il est aujourdhui indispensable de stabiliser cette mission et den accrotre la lisibilit, sans quoi elle disparatra au gr des politiques acadmiques.

4.1.3.3. Les inspecteurs et leurs quipes de circonscription : des acteurs essentiels, mais insuffisamment mobiliss par la spcificit de lcole maternelle. Les inspecteurs de lducation nationale chargs de circonscriptions et leurs quipes suivent le niveau prlmentaire avec la mme attention que les classes lmentaires. Ils inspectent aussi souvent les matres et sont rgulirement prsents dans les coles ; ils assurent presque tout ce qui reste de formation continue avec les actions en circonscription mme si loffre de formation qui existe dans le cadre des 18 heures statutaires est loin de prendre en compte les besoins particuliers des matres de lcole maternelle. Ils sont ce titre les acteurs essentiels du pilotage pdagogique de proximit de lcole maternelle. La mission dinspection gnrale constate cependant une relative absence dun regard spcifique sur cette cole si particulire. Cette forme de banalisation de lcole maternelle se manifeste de diffrentes manires : les inspecteurs ne se sont dots ni dindicateurs spcifiques, ni de tableau de bord rendant compte des spcificits de la premire scolarisation. Les seuls indicateurs disponibles sont ceux qui prsentent une utilit oprationnelle dans le cadre de la prparation annuelle de la carte scolaire. Lcole maternelle est rarement prsente en tant que telle dans les crits de communication des inspecteurs (notes de service, sites). On relve dailleurs quun grand nombre dIEN dclare rdiger peu de notes dorientation et prfrer les consignes orales dlivres au cours des runions, des inspections individuelles et des sances danimation pdagogie. Ce ralliement la culture orale est un sujet qui mrite rflexion dans la mesure o lcrit en tant que processus de formalisation permet de construire des rfrences et des outils utilisables par tous. Dans le domaine de lanimation, les directeurs dcole maternelle sont rarement runis de manire spcifique. La banalisation du niveau prlmentaire se retrouve aussi dans les pratiques dvaluation. Les protocoles dinspection individuelle, les documents pralables linspection et les notes de service consacres linspection identifient rarement des points dobservation ou des attentes diffrents ou particuliers. De rares exceptions mritent dtre soulignes ; les effets de cette pratique professionnelle diffrencie doivent tre analyss avant dtre ventuellement diffuss. Lvaluation des coles maternelles mrite aussi une attention particulire. Si elle sest dveloppe cette anne dans le cadre dune exprimentation nationale, le regard port sur le fonctionnement de lcole maternelle doit sappuyer sur un protocole particulier qui intgre entre autres une attention particulire sur laction des ATSEM et sur la place privilgie des parents.

Une tendance se focaliser sur la section de grands au dtriment des niveaux prcdents La section de grands polarise toutefois lattention des quipes de circonscription. Ce niveau est considr comme plus important parce quil appartient rglementairement aussi bien au cycle 1 quau

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cycle 2 ; il est rgulirement prsent comme celui des apprentissages directement oprationnels au dbut de la scolarit obligatoire et celui des valuations, aussi bien celles qui mesurent les acquis des lves que celles qui permettent de dtecter dventuels troubles des apprentissages. Le plan national de prvention de lillettrisme conforte cette focalisation de lattention. Comme relev cidessus, la grande majorit des IEN rencontrs ont fortement incit les enseignants valuer les lves de grande section ; quelques-uns ont mis en place des dispositifs dexploitation des rsultats de ces valuations. Lusage qui en est fait dans les circonscriptions est htrogne : le plus souvent, il sagit de renvoyer aux enseignants une certaine image des rsultats de leur action pdagogique, certains inspecteurs prsentant les rsultats lors de rencontres avec lquipe de lcole pour provoquer une prise de conscience. Dautres utilisent plutt ces lments lors de lentretien qui suit linspection individuelle. Dans une des circonscriptions visites, lvaluation de circonscription passe en milieu danne dbouche sur un traitement qui identifie des lves dont les besoins sont pris en compte par le matre et par une intervention des membres du RASED durant les deux dernires priodes de lanne scolaire. Les modalits de cette forme dvaluation par protocole standardis ne font lunanimit ni chez les inspecteurs, ni chez les conseillers pdagogiques, encore moins dans les coles. Si la liaison avec le CP peut sen trouver renforce, une forme dtiquetage des lves peut en tre la consquence : identifier un lve comme tant en difficult dapprentissage avant mme son entre dans la scolarit obligatoire constitue un paradoxe qui nest pas assum par tous, voire une injustice qui va marquer son parcours durablement. Par ailleurs, un recteur rencontr dans le cadre de la mission insiste sur un des effets pervers de cette gnralisation rampante : ce processus a pour effet de solidariser la grande section au bloc de lcole lmentaire et affaiblit les niveaux antrieurs. Au total, le pilotage de proximit de lcole maternelle est dune grande htrognit que ladaptation normale des acteurs aux ralits locales est loin dexpliquer totalement. La prsence ou labsence de ressources et de comptences un peu affutes contribue expliquer cette htrognit, labsence de vritable impulsion pdagogique tout autant.

Quel niveau dexpertise dans une circonscription ? La mission dinspection gnrale sest interroge quant la relle expertise des quipes de circonscription. Les entretiens avec les inspecteurs, les rencontres avec leurs reprsentants syndicaux et la lecture des rapports dinspection recueillis convergent. Plus des deux tiers des rapports analyss comprennent une description plus ou moins dtaille des activits observes, ils voquent de manire massive les progressions, lemploi du temps, les outils des enseignants et ceux des lves, lespace de la classe, le temps avec une place particulire celui consacr laide personnalise. Ils sont cependant moins dun tiers formaliser des observations ou des conseils en matire de pdagogie ou de didactique. La question de la langue et du langage, pas plus que celle de la dcouverte du nombre, ne font lobjet de dveloppements prcis ou dinvitations des lectures professionnelles. Quelques inspecteurs ont exprim leurs difficults en la matire, ils lexpliquent par leur propre exprience et par labsence de formation. Ltude par sondage des dossiers des candidats au concours de recrutement des inspecteurs corrobore ces dclarations. Les candidats reus ont majoritairement une exprience lcole lmentaire avant davoir t conseillers pdagogiques ou directeurs dcole lmentaire le plus souvent. La formation initiale des inspecteurs ne comprend gure plus dune demi-journe consacre aux spcificits de lcole maternelle (promotions 2009, 2010 et 2011), cette demi-journe tant de plus un complment, non inscrit au plan national et la formation continue de ces personnels dencadrement est quasi inexistante. Les inspecteurs, plus observateurs des pratiques quacteurs du changement, peuvent-ils sappuyer sur des quipes expertes ? Selon lassociation nationale des conseillers pdagogiques, la majorit

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des conseillers pdagogiques sont plutt danciens enseignants de cycle 3. Depuis longtemps dj, il y a moins de candidatures au certificat daptitude ouvrant la voie aux fonctions de formateur (le CAFIPEMF) parmi les matres de maternelle. De ce fait, un certain nombre des conseillers pdagogiques ne se sentent pas arms pour intervenir propos de lcole maternelle, en particulier avec des matres chevronns. Il nest donc pas rare de trouver des circonscriptions o aucun des formateurs na un degr dexpertise suffisant pour accompagner les changements souhaitables. Il convient ce propos de rappeler que la mutualisation des ressources est encore balbutiante et que les retombes des ples dpartementaux cole maternelle sont encore limites du fait de leur cration rcente. Seules des initiatives dpartementales pour former les conseillers pdagogiques sont signaler ; elles se multiplient, mais ne portent pas toujours sur lcole maternelle.

4.1.4. Des partenaires indispensables dont la place est conforter pour mieux piloter lcole maternelle La place des collectivits territoriales est fondamentale en matire de financement des coles maternelles et plus gnralement de prise en charge de la petite enfance et de lenfance. Lengagement des communes est considrable comme nous lavons vu prcdemment. ct de linvestissement dans lcole maternelle, cest, pour des enfants de plus en plus nombreux, la journe entire qui est assure (garderie le matin et le soir, restauration, mercredi). Et, avant lcole, les collectivits sont les premiers financeurs des structures collectives de prise en charge de la petite enfance. Cest dire limportance quil pourrait y avoir coordonner ces diffrentes structures. La mission a relev la faiblesse du partenariat au niveau national et sest intresse ce quil en est au niveau local. Les recteurs, les inspecteurs dacadmie et les inspecteurs de lducation nationale rencontrs sont en relation permanente avec les collectivits territoriales. Ces relations portent cependant beaucoup plus sur leurs comptences partages que sur leurs comptences complmentaires. Ainsi tous les personnels dencadrement rencontrent-il rgulirement les maires et les lus des conseils gnraux pour rgler les questions de carte scolaire ou de transport, presque jamais pour mettre en relation toutes les structures de la petite enfance. La mission dinspection a rencontr trs peu dinspecteurs dacadmie ou dinspecteurs de lducation nationale qui travaillent avec les responsables des crches. Les inspecteurs qui ont visit une crche dans leur territoire dexercice sont aussi peu nombreux. Les reprsentants des collectivits auditionns par la mission (association des maires de France, association nationale des directeurs de lducation des villes, rseau franais des villes ducatrices) insistent sur la ncessaire recherche de cohrence des politiques qui prennent en charge la petite enfance. Le dialogue est dautant plus important quil existe des objets de tension. Pour les collectivits territoriales, laccueil des moins de trois ans reste un enjeu de politique ducative. Selon plusieurs de nos interlocuteurs, les maires continuent dinscrire les enfants de deux ans car il ny a pas de texte qui les en empche ; ladmission se fait ensuite en fonction des places disponibles. Ils voquent les consignes des inspecteurs dacadmie, larbitrage des inspecteurs et le rle des directeurs, parfois opposant des refus, parfois trs accueillants quand lenjeu est de sauver une classe. Laccueil en milieu collectif des jeunes enfants est insuffisant pour rpondre la demande comme on la vu plus haut (cf. chapitres 1 et 2) ; les formes de dveloppement des structures adaptes ne peuvent tre identiques selon les territoires. Les grandes villes ont des besoins trs importants, le rural et le priurbain aussi mais ils ne peuvent recevoir la mme rponse mme si nombre de jeunes

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parents issus de la ville, qui sen loignent, recherchent des services qui sapparentent aux solutions urbaines. Les grandes villes ont surtout des moyens pour mettre en place et/ou accompagner des projets que nont pas les communes plus petites ; des changements pourraient intervenir avec lvolution des structures intercommunales. Pour plusieurs de nos interlocuteurs, des volutions sont souhaites : autour de projets ducatifs locaux (voire de projets ducatifs de territoire) qui couvriraient les priodes de la petite enfance et de la scolarit obligatoire, autour de formations communes de lencadrement local (cadres municipaux et inspecteurs de lducation nationale, voire directeurs dcole). Lever ce qui est analys comme une mfiance souvent rciproque est un enjeu majeur pour mieux inscrire lcole maternelle dans un continuum ducatif pertinent pour les enfants, adapt aux besoins des parents et cots raisonnables pour tous les contributeurs de cette politique.

4.2. QUALITE ET EFFICACITE DE LECOLE PROBLEMATIQUE DELICATE DE LEVALUATION.

MATERNELLE,

QUEN

SAIT-ON ?

LA

Les retombes positives de lducation et de laccueil des jeunes enfants dpendent beaucoup de la 161 qualit des prestations . Cette affirmation est souvent rencontre dans les publications sur le sujet : il est en effet trs frquemment rappel quune politique en faveur des jeunes enfants peut beaucoup pour ceux qui appartiennent aux milieux dfavoriss si les services offerts sont de qualit mais quelle peut aussi se rvler nocive, en particulier pour ces enfants-l, dans le cas contraire. Il ny a l rien de surprenant : les ressources et le fonctionnement dun service (ce qui constitue, dune certaine manire dans le langage naturel, la qualit) ne sont pas pour rien dans les rsultats ou les effets de ce service (son efficacit). propos de lcole maternelle, depuis quelques annes, les discours et rapports nationaux ou dorganismes internationaux ont induit, dans les reprsentations, une forme de tension entre qualit et efficacit qui se traduit dans une opposition entre coles de lpanouissement et coles des apprentissages . Cest une tentative de clarification quest consacre cette partie ainsi qu une premire forme de rponse : que sait-on de la qualit et de lefficacit de lcole maternelle franaise ? Peut-on en savoir davantage ? Et quel parti tire-t-on, sur le terrain, en termes de gouvernance/pilotage, des pratiques dvaluation abondantes que lon a pu observer au niveau des classes maternelles et qui ont t 162 dcrites prcdemment ?

4.2.1. La qualit de lcole maternelle : une conception complexe, une dfinition et une valuation qui dpassent le seul systme ducatif 4.2.1.1. La qualit en ducation : une notion venue dailleurs, une proccupation rcente Le terme de qualit , aujourdhui rgulirement utilis dans un contexte de comparaison internationale en ducation, est largement emprunt au monde industriel o la dmarche qualit repose sur la notion de certification de normes et dvaluation des procdures : lintroduction, en 1987, 163 dISO 9000 dans lindustrie rpondait au besoin dassurer la qualit des processus de production

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Extrait du texte de J. Bennett et M.-J. NEUMAN, Petite enfance, grands dfis : examen des politiques dducation et daccueil des jeunes enfants dans les pays de lOCDE. Actes du colloque international de Genve en 2003, parus dans Perspectives, N 132, UNESCO, 2004. 162 Cf. points 3.1.2.2. et 3.2.4.2. 163 ISO : organisation internationale de normalisation.

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dans un espace international de transaction . Lexpansion du pilotage par la qualit dans le secteur de lducation sinscrit, au plan international, dans un double mouvement : celui de la globalisation des services denseignement et de leur entre dans la comptition mondiale, dune part, et celui de lvolution du management public qui se caractrise notamment par lvolution dun management par 165 les moyens un management par les rsultats , dautre part. Au-del de lenseignement suprieur o cette notion de qualit sest dabord dveloppe, en rponse 166 aux dfis dune conomie base sur la connaissance et la concurrence des savoirs , sa gnralisation tous les niveaux de lenseignement fait lobjet dun consensus international. Ds le forum mondial de lducation de Dakar en 2000, la qualit est lun des six objectifs de lducation pour 167 tous . Au niveau europen, en 2002, le rapport sur les indicateurs de qualit de lducation et la 168 formation tout au long de la vie listait une quinzaine dindicateurs dont lobjectif tait lvidence de fournir un cadre de standardisation des donnes sur les systmes ducatifs europens. Cest que, depuis les annes 1990, la demande croissante danalyse comparative des systmes ducatifs mais aussi des tablissements conduit la production dindicateurs statistiques pour lvaluation de la qualit. Aux cts de lUNESCO et de lOCDE qui produisent des indicateurs de performance par des programmes internationaux pour le suivi des acquis des lves (PISA) ou par lidentification de bonnes pratiques, des agences plus ou moins gouvernementales et plus ou moins prives notent 169 maintenant les tablissements . Cependant, comme le soulignent certains auteurs , la dfinition mme du terme de qualit reste souvent floue. Lapproche dominante conceptualise peu le choix des critres retenus et fournit plutt une dfinition pragmatique de la qualit comme mesure en rfrence des standards. Elle se limite souvent une estimation des rsultats des systmes ducatifs, assortie dune analyse au moyen de modles input-output.
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4.2.1.2. La qualit des services dducation et daccueil des jeunes enfants : une homognisation jusqu quel point ? La proccupation relative la qualit en matire dducation et daccueil des jeunes enfants nest pas toujours exactement de mme nature. Concernant les services dducation et daccueil de la petite enfance, le paragraphe 1.3.4.1. prsente plusieurs grilles de critres de la qualit, dont aucune ne prend en compte les rsultats . On peut ajouter la liste nonce par la Commission europenne en fvrier 2010 dans la communication COM (2011) 66 intitule en franais ducation et accueil de la petite enfance : permettre aux enfants de se prparer au mieux au monde de demain et diffuse lors

A. Vinokur, Les nouveaux enjeux de la mesure de la qualit en ducation, Revue inDIRECT, Bruxelles n 12, 2008. 165 G. B. Peters, Nouveau management public , dans Dictionnaire des politiques publiques, Les Presses de me Sciences Po, Paris, 3 dition 2010, pp. 398-404. 166 Commission europenne, Vers une Europe de la connaissance. LUnion europenne et la socit de linformation, N catalogue NA-40601-989-FR-C, octobre 2002. Ds 1999, la dclaration de Bologne promeut la coopration europenne en matire dassurance qualit et le processus de Lisbonne, en 2000, retient parmi ses trois objectifs gnraux daccrotre la qualit et lefficacit des systmes dducation et de formation. 167 Les six objectifs du forum de Dakar : dvelopper la protection et lducation de la petite enfance ; donner tous les enfants laccs un enseignement primaire et gratuit de qualit dici 2015 ; promouvoir lapprentissage et lacquisition des comptences de la vie courante par les adolescents et les jeunes ; amliorer de 50% les taux dalphabtisation des adultes dici 2015 ; instaurer la parit entre les sexes dici 2005 et lgalit dans lducation dici 2015 ; amliorer la qualit de lducation. 168 Rapport europen sur les indicateurs de qualit de lducation et la formation tout au long de la vie, Commission europenne, Direction gnrale de lducation et de la culture, Bruxelles, juin 2002, consultable sur le site de lU.E. 169 A. Vinokur, op. cit. 170 C. Bouchard, J. Plante, La qualit : mieux la dfinir pour mieux la mesurer, Cahiers du Service de Pdagogie exprimentale, Universit de Lige, 11-12/2002.

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de la confrence organise Budapest loccasion de la prsidence hongroise en octobre 2010 sur le thme Excellence and equity in early childhood education and care . Sont considrs, a priori, comme contribuant la qualit des services dducation et daccueil des jeunes enfants les lments suivants : - parvenir lquilibre appropri dans le programme pdagogique entre les aspects cognitifs et les aspects autres que cognitifs ; - uvrer la professionnalisation du personnel : assortir les qualifications aux fonctions ; - prendre des mesures visant attirer, former et fidliser du personnel qualifi ; - amliorer lgalit des sexes au sein du personnel ; - sacheminer vers des systmes qui intgrent accueil et ducation et en amliorent la qualit, lquit et lefficacit ; - faciliter la transition des jeunes enfants du milieu familial aux structures dducation ou daccueil et entre les diffrents niveaux du systme ducatif ; - garantir lassurance de la qualit : laboration de cadres pdagogiques cohrents et bien coordonns associant les principales parties prenantes. Les conceptions de la qualit sont lies aux conceptions de lenfance et de sa premire ducation dont le premier chapitre du rapport met en vidence la trs grande diversit ; elles peuvent, de plus, se rvler fort diffrentes selon que lon considre le point de vue des professionnels, des financeurs, des enfants et de leurs parents. Il existe certes des points communs entre toutes les grilles danalyse comme limportance de la qualification et de la formation des professionnels auxquels les enfants sont confis, limplication des parents dans le fonctionnement des services, mais pas dabsolue concordance : les taux dencadrement si symboliques ne sont pas toujours pris en compte, la mise en place de curriculums non plus. Si la qualit de lducation et de laccueil des jeunes enfants est une proccupation que les organismes internationaux appellent renforcer, les difficults que posent sa dfinition et sa mesure peuvent amener se demander si la qualit en ducation, quand celle-ci concerne les services dducation et daccueil des jeunes enfants peut tre apprhende de manire universelle. Comment adapter les stratgies des agences dassurance qualit de lenseignement suprieur aux spcificits de lenseignement primaire et surtout de lcole maternelle ? Le faut-il ? Et sil existe, au-del de la diversit gographique, conomique, sociale et culturelle, des convergences entre les stratgies dployes pour amliorer la qualit des services dducation et daccueil des jeunes enfants, peut-on pour autant imposer tous la mme conception de la qualit ? La question peut aussi tre aborde sous un autre aspect : quelles seraient les faiblesses des systmes dducation et daccueil des jeunes enfants dans une valuation de leur qualit ? Les 171 lments de rponse donns dans une publication de lUNESCO en 2004 sont les suivants : des services de garde non rglements ; une place insuffisante accorde la dimension ducative ; lemploi dun personnel sous-pay et peu form ; le placement des jeunes enfants dans des situations dapprentissage formel lge de trois ou quatre ans. Il est prcis sur ce dernier point : Au cours des annes 70 et 80, de nombreux gouvernements ont investi des sommes colossales pour la prise en charge universelle et gratuite de tous les enfants de 3, 4 ou 5 ans. Ce faisant, ils ont eu tendance conserver les mmes environnements dapprentissage (taux dencadrement, approches pdagogiques et procdures dvaluation) qu lcole, bien que trop rigoureux et parfois nfastes pour les enfants concerns par les structures dEAJE .
Dans Revue Perspectives, n 132. UNESCO, Scolariser la peti te enfance ? Colloque international de Genve, 2003. ; J. Bennett et M.-J. Neuman, Petite enfance, grands dfis : examen des politiques dducation et daccueil des jeunes enfants dans les pays de lOCDE.
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Se trouve ici rsume la critique majeure adresse lcole maternelle franaise par lOCDE au terme de ltude comparative dont les rsultats ont t publis en 2006 et qui ntait pas intgralement 172 positive. Dautres enqutes internationales classent cependant la France en bonne position . La relativit de la qualit mise en vidence dans les diffrentes dclinaisons qui en sont faites selon le pays doit inciter la prudence pour statuer sur la qualit de lcole maternelle franaise. La recherche de la qualit doit obligatoirement conduire dfinir clairement et au pralable ce qui est souhait car il ne sagit pas damliorer la qualit de lcole mais damliorer lcole pour quelle atteigne la qualit 173 souhaite .

4.2.1.3. Une qualit la franaise ? En France, la problmatique de la qualit a t et est peu mise en avant dans lenseignement scolaire. Lapproche qualit concerne quelques tablissements de formation professionnelle du 174 second degr et sattache alors au fonctionnement de ltablissement dans son environnement . De la mme manire, les GRETA (groupements dtablissements pour la formation des adultes) sont entrs dans la dmarche qualit depuis 2000 : les apports des normes ISO sont intgrs dans les 175 dispositifs de formation continue et certains GRETA sont certifis ISO . Pour les autres niveaux de lenseignement scolaire, que ce soit le second degr denseignement gnral, lcole lmentaire ou lcole maternelle, cette approche, si elle a pu tre exprimente ici et l (notamment dans lacadmie de Caen il y a une dizaine dannes), est cependant relativement ignore. Dans lanalyse quils font de cet tat de fait sagissant de lcole maternelle, certains sociologues et 176 psychologues de lenfance apportent deux clairages : dune part, le fait quil y ait des normes, des rgles nationales est souvent donn a priori, ainsi quon la vu plus haut, comme facteur de qualit (ce qui, dune certaine manire, dispense de sinterroger) et, dautre part, ltat tant prescripteur, il est responsable et garant du bon fonctionnement des institutions quil met en place. En sappuyant sur la revue des situations dans dautres pays et sur lenqute effectue, la mission considre que notre systme a des atouts reconnus quil doit prserver mais quun certain nombre de progrs peuvent tre faits pour amliorer la qualit de lcole maternelle ; les prconisations nonces au chapitre 5 prennent en compte certains des critres de qualit de la Commission europenne. Mais mme si le cadre national est amlior, si des critres de qualit sont formellement pris en compte pour organiser mieux le service aux jeunes enfants et leur famille, le ministre ne peut sen tenir aux intentions : qui attestera, in fine, que le service fonctionne comme il le devrait ? La qualit de lcole maternelle procde de contributions multiples : ltat, la commune ou la structure intercommunale, les parents, etc. Il reste tre imaginatif quant aux procdures participatives par lesquelles pourrait tre examine la question de lvaluation de la qualit effective du service rendu. Une valuation dcole associant, pour partie de son droulement, des acteurs extrieurs lducation nationale serait peut-tre une bonne formule.

Cf. bilan INNOCENTI 8, 1.3.4.1. C. Bouchard, J. Plante, op.cit. 174 Depuis 2005, le label Lyce des mtiers qualifie une dmarche qualit accessible tout lyce professionnel 174 ou polyvalent () qui offre des formations et des services conformes des critres obligatoires . Ces critres de labellisation sont regroups dans un cahier des charges national qui simpose tout tablissement sollicitant le label. 175 Un label GretaPlus est cr en 2000 qui se fonde, depuis 2009, sur le rfrentiel de bonnes pratiques AFNOR (Association franaise de normalisation : institution franaise affilie lISO). 176 E. Plaisance, S. Rayna, Lducation prscolaire aujourdhui : ralits, questions et perspectives , dans Revue franaise de pdagogie, n 119, 1997 : pp. 107-139,
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4.2.2. Lcole maternelle est-elle efficace ? 4.2.2.1. Les doutes Divers rapports ont sem le doute sur lefficacit de lcole maternelle dans les dernires annes, ceci 177 dautant plus que linstitution, comme on le verra plus loin , ne dispose pas effectivement dindicateurs de performance ce sujet. Ainsi le Haut conseil de lducation titrait-il pour un des chapitres de son rapport sur Lcole primaire : Lcole maternelle ne met pas tous les enfants dans les conditions de russir lcole 178 lmentaire . Est-ce pour autant que lcole maternelle na pas fait progresser ses lves ? Nestelle pas malgr tout bnfique pour beaucoup denfants qui, sans elle, seraient dans une situation plus dfavorable pour commencer les apprentissages systmatiques et structurs du cours prparatoire ? Le fait quil y ait des carts entre enfants signifie-t-il que les moins avancs sont en difficult ? Sait-on expliciter les acquis des lves et, au cours prparatoire, les prendre en compte ? Le regard sur la maternelle, les attentes ont chang : parce quelle parvient doter les plus avancs dune somme de connaissances et de savoir-faire que lon naurait jamais espre il y a trente ans, le risque est que lon trouve naturel ou presque que les lves sachent dchiffrer en quittant la section de grands. Nous lavons dit, un des tests utiliss dans le bilan de sant de la sixime anne doit tre r-talonn parce que le niveau monte , ce qui traduit une volution des acquis (en 179 moyenne) des enfants et peut tre mis, au moins pour partie, au crdit de lcole maternelle .

4.2.2.2. Les difficults de la preuve Linstitution manque dindicateurs pour rendre compte de lefficacit de la premire scolarisation. Dans les annes 60, le raisonnement tait relativement simple puisquil suffisait de comparer le parcours scolaire de ceux qui sont alls la maternelle (un an, deux ans, trois ans) et des autres pour prouver linfluence de la scolarit maternelle sur le droulement de la scolarit lmentaire ; aujourdhui, alors que tous les enfants ou presque frquentent la maternelle, il est bien plus difficile de mettre en vidence sa contribution. Quand on sinterroge sur la mesure de leffet des interventions prcoces, des spcialistes de la question rpondent aujourdhui quil faut se mfier des modles linaires, que de nombreuses variables peuvent renforcer ou contrecarrer leffet des stimulations et quil est plus pertinent de penser que la scolarisation prcoce a certes des effets, mais des effets partiels sur la rduction des 180 ingalits, invitant mme une rvision critique des illusions pdagogistes . Cest aussi le sens des conclusions du rapport de lOCDE en 2007 reprises par la Cour des comptes dans le rapport dj cit de 2008 : Il ne serait pas raisonnable dattendre des programmes en faveur de la petite enfance mme les meilleurs quils garantissent la russite personnelle ou lgalit sociale. Mme si la petite enfance est une tape importante du cycle de la vie, un bon dpart peut tre rapidement affaibli par une ducation primaire mdiocre, une situation familiale dfavorable, une communaut qui connat des troubles ou un prjudice social ou sur le march du travail. En somme, il est plus raliste de considrer laccueil et lducation de la petite enfance du point de vue de la socit comme une

Cf. 4.2.3. Lcole primaire, Haut conseil de lducation, Bilan des rsultats de lcole, 2007. 179 Mme si lindicateur concerne des comptences trs scolaires (dcouverte du principe alphabtique et acquisition de la conscience phonologique), il nest effet pas exclu que des enfants reoivent, dans certaines familles qui ont compris limportance de ces acquis, un complment denseignement ce quapporte lcole. 180 E. Plaisance, S. Rayna, Lducation prscolaire aujourdhui : ralits, questions et perspectives , dans Revue franaise de pdagogie, n 119, 1997 : pp. 107-139.
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variable petite mais importante des systmes complexes et interdpendants qui rgissent les rsultats des individus, des conomies et des socits . Dun point de vue mthodologique, pour produire des donnes fiables, et dautant plus avec de jeunes enfants qui ne sont pas autonomes lcrit et pour lesquels le langage oral reste un objet dvaluation important, les problmes techniques sont importants. La direction de lvaluation, de la prospective et de la performance (DEPP) souligne les alas de mesure qui entacheraient les donnes si lon mettait en uvre des protocoles de mme nature que ceux qui sont utiliss lcole lmentaire, et le cot que reprsenteraient des procdures totalement rigoureuses, contrles. Son directeur considre que le reprage des lves aider constitue un enjeu de plus grande importance que la mesure de lefficacit de lcole maternelle, et qu cet gard lvaluation qualitative ncessaire ne pose pas les mmes problmes. Cest donc vers les acteurs locaux que la responsabilit dvaluations adaptes est renvoye, le niveau national (DGESCO et DEPP associes) pouvant fournir des outils dont il serait souhaitable quils aient fait lobjet, sinon dun talonnage au sens le plus rigoureux de la psychomtrie, au moins de tests auprs dchantillons.

4.2.3. Lcole maternelle dans le cadre du dispositif de performance du programme 140 LOLF : des lacunes marques, pour le moment Les moyens dvolus par ltat lcole maternelle sont inscrits au programme 140 Enseignement 181 scolaire public du premier degr qui, en volume, compte parmi les plus importants du budget de 182 ltat . En termes denjeux, limportance de ce programme budgtaire est tout aussi vidente puisquil porte la fois sur les cinq premires annes de la scolarit obligatoire et sur les annes de prscolarisation qui, partir de lge de trois ans, touchent pratiquement lensemble dune classe dge dans notre systme ducatif. Les moyens mis en uvre travers ce programme pour assurer 183 lenseignement scolaire public du premier degr, de la maternelle la fin du CM2 , participent la ralisation dun des objectifs essentiels affichs par la rforme de lenseignement primaire de septembre 2008 : favoriser la matrise des acquis fondamentaux par tous les lves lissue de la scolarit lmentaire et faire ainsi en sorte quils disposent des connaissances et comptences ncessaires la poursuite de leur scolarit au collge. Plus prcisment, les moyens consacrs lcole maternelle relvent dune des sept actions de ce programme 140, l action 01 : Enseignement prlmentaire qui, en poids relatif par rapport lensemble du programme, reprsente plus du quart (25,79 %) des crdits, 26,39 % des enseignants 184 ainsi que 38,57% des lves concerns . Ce poids relatif fait ressortir dautant plus nettement que le dispositif de performance du programme 140, eu gard aux attentes de la loi organique relative aux er lois de finances (LOLF) entre en vigueur le 1 janvier 2006, est, dans sa prsentation actuelle, insuffisamment pertinent parce quil se rvle doublement incomplet, comme la soulign, en avril

Un des six programmes de la mission interministrielle Enseignement scolaire (MIES). Le programme 140 est rattach au ministre de lducation nationale, de la jeunesse et de la vie associative, le responsable de ce programme (RPROG) tant le directeur gnral de lenseignement scolaire (DGESCO). Le cas de lenseignement priv ne sera pas voqu ici ; au demeurant, les lacunes sont du mme ordre que celles qui sont pointes propos de lenseignement public. 182 Avec plus de 18,04 Md dAE et de CP au PLF 2011 (dont plus de 17,99 M de titre 2) et 326 271 ETPT. 183 Outre les crdits et effectifs permettant de rpondre des besoins ducatifs particuliers, la ncessit de formation et de remplacement des enseignants et au pilotage et lencadrement pdagogique. 184 Donnes du PLF 2011.

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dernier, le rapport daudit du dispositif de performance ralis par le Comit interministriel daudit des 185 programmes (CIAP) .

4.2.3.1. La contribution et les rsultats de lcole maternelle non pris en compte Premire lacune du dispositif, le fait que lobjectif 1 Conduire tous les lves la matrise des comptences de base exigibles au terme de la scolarit primaire du PAP (projet annuel de performance) ne prend pas en compte la contribution et les rsultats de lcole maternelle, alors pourtant que les domaines dactivit aborder au cours des trois parfois quatre annes de maternelle sont rglements par le ministre de lducation nationale. Actuellement, quil sagisse du PAP 2011 ou du PAP 2012, le dispositif de performance du programme ne rend pas compte de la relation cots/rsultats des orientations privilgies par notre systme ducatif en matire de 186 scolarisation de la petite enfance . Pourtant, au regard des programmes et des attentes de lenseignement prlmentaire comme du cadre lgal en vigueur pour ce qui concerne les moyens consacrs par ltat au systme ducatif, il est la fois lgitime et ncessaire de pouvoir apprcier la contribution de lcole maternelle la ralisation des objectifs assigns la scolarit primaire, et donc les acquis des lves la sortie de lcole maternelle, notamment du point de vue de la matrise du langage et de la numration. Cela doit certes tre fait selon des conditions mthodologiques prudentes et appropries (distinctes des modalits dvaluation des lves lcole lmentaire), de sorte que lon ninstitue pas, pour des enfants de cet ge, un dispositif d valuation [qui serait] mal conu , comme lindique le rapport de la mission daudit du CIAP. Quelle que puisse tre la difficult de lexercice, il conviendrait de pouvoir disposer dlments dvaluation de quelques acquis fondamentaux des lves lcole maternelle. tant donn que les apprentissages premiers peuvent tre dterminants pour la russite scolaire, il serait galement important de pouvoir apprcier la contribution de lcole maternelle la rduction des ingalits scolaires dans le domaine de la matrise du langage et du vocabulaire et, par consquent, son apport la prvention de lillettrisme.

4.2.3.2. Les lacunes des indicateurs relatifs la qualit des professeurs des coles, et notamment ceux qui exercent en maternelle Seconde lacune importante du dispositif de performance pour un programme dans lequel plus de 99 % des crdits financent des dpenses de personnel, le fait que les indicateurs (quatre dans le PAP 2011, deux dans le PAP 2012) devant rendre compte de lobjectif 3 Disposer dun potentiel denseignants qualitativement adapt objectif qui concerne autant lenseignement prlmentaire que lenseignement lmentaire ne rpondent que trs imparfaitement la formulation de cet objectif, centr sur lenseignant et qui part du principe selon lequel les dispositifs mis en place pour amliorer la performance favoriseront une meilleure qualit de service, avec des retombes positives sur les conditions de russite des lves.

Audit du dispositif de performance du programme 140 Enseignement scolaire public du premier degr de la mission Enseignement scolaire ,, rapport n 122 du Comit Interministriel dAudit des Programmes (CIAP), avril 2011, Ministre du Budget, des Comptes publics, de la Fonction publique et de la Rforme de lEtat. 186 On relve, entre autres, que le dispositif de performance napporte aucune indication quant la frquentation effective de lcole maternelle, particulirement pour ce qui concerne les enfants gs de 4 ans et plus.

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La limite objective des quatre indicateurs du PAP 2011 tenait au fait quils rendaient compte plus de lefficacit des services de ladministration que de la qualit du service rendu aux lves, notamment 187 aux lves de maternelle et de ladaptation du profil des professeurs des coles leurs besoins . Dans le PAP 2012, le nombre des indicateurs relatifs cet objectif 3 a t rduit ; il est pass de quatre deux mais aucun des deux napporte dinformations sur lcole maternelle : - un nouvel indicateur (3.1) nest pas dpourvu dintrt puisquil donne le pourcentage de 188 postes spcialiss en CLIS qui sont occups, effectivement, par des enseignants spcialiss ou en cours de spcialisation. Il remplace le prcdent indicateur 3.1 de manire ne plus mlanger la grande difficult scolaire et le handicap , mais il ne concerne pas directement les lves accueillis lcole maternelle ; - un second indicateur (3.2) mesure lefficacit et lefficience du remplacement des personnels enseignants du premier degr en congs pour maladie ou maternit. En rsum, il manque, dans ce domaine relatif au potentiel denseignants qualitativement adapt des indicateurs qui porteraient sur des facteurs pouvant avoir une incidence sur la scolarit au quotidien des lves, notamment ceux de maternelle, et sur leurs conditions de russite, particulirement pour ce qui concerne les stages que doivent suivre les professeurs, au titre notamment des plans dpartementaux ou acadmiques de formation (PDF et PAF), et les directeurs, 189 au titre de formations qualifiantes . On peut ajouter que la mission daudit du CIAP avait suggr galement que soient pris en considration dautres facteurs touchant la GRH, entre autres 190 lincidence de lexercice temps partiel de certains enseignants et le manque dexprience des jeunes enseignants, a fortiori si ces derniers sont affects sur des postes difficiles (ducation prioritaire ou non) et sur certains niveaux de classe sensibles, tout spcialement la petite section, outre le CP et le CM2.

4.2.4. Pdagogie et pilotage du systme : des besoins diffrents en matire dvaluation, mais une vise commune : faire mieux, et que cela profite tous les enfants. 4.2.4.1. Une situation paradoxale : une inflation de pratiques valuatives, des msusages de leurs produits
Lindicateur 3.1 Proportion denseignants inspects au cours des cinq dernires annes , produit par la DGRH, supprim dans le PAP 2012, tait plus un indicateur dactivit des inspecteurs quun indicateur permettant de juger de la qualit des enseignants, notamment celles et ceux qui exercent lcole maternelle. Un autre indicateur relatif la GRH abordait, dans le PAP 2011, la question de la qualit professionnelle des professeurs des coles (notamment celles et ceux exerant en maternelle) travers leur formation, mais seulement sous un angle restreint, quoique important : il sagissait de l'indicateur 3.2 Part du volume de formation destine la spcialisation des personnels se consacrant la grande difficult scolaire ou au handicap , correspondant, assurment, un enjeu capital, linclusion des lves en grande difficult ou souffrant dun handicap. Cet indicateur de moyens ne permettait pas, cependant, dapprhender le rsultat effectif des formations, et leur plus-value pour la qualit de lenseignement, comme pour les lves qui en bnficient, ntait pas mesure. Surtout, le champ pris en considration par cet indicateur tait limit alors pourtant que la formation des professeurs est gnralement considre comme un levier majeur de la performance. Par ailleurs, deux autres indicateurs 3.3 et 3.4 portaient sur les conditions de remplacement des enseignants absents. 188 Classe pour linclusion scolaire. 189 Avis mis par le Comit interministriel daudit des programmes (CIAP) lors de sa dlibration le 7 avril 2011. 190 La DGRH a convenu, selon ses propos lors dune runion de travail en dcembre 2010, que le temps partiel est trs perturbateur lcole primaire . cet gard, cest surtout la quotit de temps de travail de 80% qui pose, visiblement, le plus de difficults. En effet, faute de correspondre un nombre entier de demi-journes hebdomadaires, le temps partiel 80% ne peut senvisager que dans un cadre annuel. Le professeur des coles est ainsi redevable de 14 demi-journes de travail sur lanne. Il incombe donc linspecteur dacadmie dorganiser le temps de travail des professeurs temps partiel pour, dune part inclure ces 14 demi-journes dans lanne et dautre part, affecter les enseignants dans parfois deux coles diffrentes, et, enfin, donner la responsabilit dune mme classe deux enseignants.
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On a voqu prcdemment , et de faon dtaille, les pratiques de plus en plus abondantes dvaluation des lves qui ont pu tre rapportes au niveau des coles et observes dans les classes, ainsi que les limites de ces pratiques. En rsum, dans le suivi des apprentissages, lvaluation est en apparence trs prsente (les traces sur les productions des lves et les livrets scolaires en sont la marque) mais ses modalits sont frquemment inadaptes (formalisme, manque dassociation des enfants, russite de la tche confondue avec matrise de comptences) et ses rsultats insuffisamment pris en compte : seraient en cause alors un dficit de comprhension de ce qui fait obstacle aux acquisitions attendues, les reprsentations de lapprentissage chez le jeune enfant, des prparations insuffisamment approfondies. Ladaptation aux besoins des enfants est de ce fait limite. Les livrets scolaires ne sont pas toujours harmoniss au sein dune mme cole, ce qui traduit une absence de consensus et, vraisemblablement, un dfaut de continuit et de cohrence dans les conceptions du parcours scolaire. De manire juxtapose ces pratiques, se sont dvelopps la demande des responsables locaux (au niveau de circonscriptions ou de dpartements selon le cas), des bilans dacquis en fin de maternelle qui procdent de la mme logique qu lcole lmentaire, soit partir de protocoles constitus ou inspirs des outils diffuss par la DGESCO, soit sur la base de validation de comptences comme requis en fin de cycles 2 et 3. Lapproche valuative relve dun fonctionnement statique et normatif alors que pour des enfants frquentant lcole maternelle, cest une dynamique quil faudrait prendre en compte, des progrs quil faudrait mettre en valeur ; un bilan dacquis ne devrait pas tre, avant la scolarit obligatoire, autre chose quun tat des savoirs et savoir-faire sur la base desquels le niveau ultrieur peut travailler, et non un contrle de conformit une liste dattendus impratifs. Limage traditionnelle de la courbe de dveloppement staturo-pondrale pourrait tre transpose ici : il y a des carts normaux par rapport ce qui peut tre attendu en moyenne . Cette objectivation-l dun positionnement relatif serait plus intressante. Lapproche normative qui se dploie actuellement contribue un classement latent des enfants qui tablit avant mme le parcours obligatoire quun certain nombre dentre eux ont des difficults scolaires ou pire, sont en difficult . Cest mal augurer de la suite, et pour les matres qui les accueillent, et pour les parents, et pour eux-mmes. Mais pour corriger cette situation, il faudrait que le discours soit clarifi au niveau national, bien relay au niveau local et que les enseignants reoivent la formation leur permettant de remplir leur mission de manire adapte.

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4.2.4.2. Intrts et limites de lvaluation lcole maternelle Afin que lvaluation ne devienne pas un rituel vide de sens au prix dun gaspillage du temps et de la gnration dinquitudes, il conviendrait de clarifier ce quil est possible den attendre lcole maternelle, sans craindre dutiliser le mot mme si sa polysmie expose parfois des malentendus. Les fonctions qui ont prsid son dveloppement dans les dernires annes se rduisent trop souvent aux yeux des quipes pdagogiques deux logiques : rendre compte aux parents, rendre des comptes linstitution. Ces deux dimensions sont pleinement lgitimes mais insuffisantes. Lvaluation telle que lcole en a besoin est aussi ce par quoi on introduit de la rationalit dans laction ducative et le jugement des enseignants : ainsi peuvent-ils se rendre compte sur des bases objectives, en fonction de critres rationnels et dcider en connaissance de cause dun projet pdagogique adapt au public dont ils ont la responsabilit.

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Cf. point 3.2.4.2.

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Lvaluation utile lcole maternelle nest pas identique selon les domaines dactivits et, en ce sens, il est normal quun bilan de fin dcole maternelle cible des lments prioritaires. Elle na pas non plus revtir les mmes formes avec les petits et avec les grands, simplement parce que les enfants nont pas les mmes capacits. Elle doit permettre de sassurer tout au long du cursus prlmentaire que les enfants progressent en se rfrant aux objectifs assigns lcole maternelle, en prenant en compte des repres connus quant leur dveloppement. Un problme se pose ds lors que lon souhaite passer de lapproche individuelle voque jusqualors (le suivi du parcours de chacun) une apprciation plus collective (le profit considr globalement de la scolarisation en maternelle, le rapport cot-rsultats). Il nest pas possible de faire des agrgations dapprciations qualitatives ; ds lors, on recherche des donnes quantifiables et on recourt des preuves selon des protocoles identiques pour pouvoir mesurer (tablir des sommes, des moyennes, des carts la moyenne, etc.). Cela peut ne pas tre inutile si lon exploite vraiment les informations, cest--dire si lon se donne les moyens de comprendre ce qui explique les rsultats obtenus et daider les coles qui ont le plus de besoins ; sans cela, cest une opration qui aboutit au classement et au dcouragement. Pour promouvoir une valuation utile au pilotage en fin dcole maternelle, il conviendrait den revoir la rfrence, de bien clarifier la situation dsire : les objectifs donns actuellement pour la fin de lcole maternelle sont des vises souhaitables, optimales accessibles certains enfants, cest avr mais ils ne peuvent tous tre considrs comme des acquisitions exigibles de chacun. Les enfants ayant frquent lcole maternelle devraient la quitter en ayant les atouts pour russir au cours prparatoire mais le cours prparatoire na pas tre anticip en cole maternelle. Mme si de nombreuses difficults mthodologiques sattachent une valuation finalit de pilotage, elles ne doivent pas lgitimer labandon du souci valuatif. Il faut mieux cerner ce quil est important dvaluer et ne pas tout soumettre aux mmes formes dvaluation ; il faut adapter les modalits dvaluation en fonction de lge des enfants ; il faut associer davantage les enfants euxmmes et leurs parents (on a vu ce quil en est dans dautres pays). Mais il faut redire qu tout niveau, et lcole maternelle en particulier, lvaluation doit dabord sinscrire dans le cadre dune relation daide ; il ne suffit pas de faire des valuations et de prouver quon les a conduites, il faut sappuyer sur les informations quelles procurent pour ajuster laction pdagogique. Jusqu prsent, lencadrement rapproch ne tire pas suffisamment parti, en termes de conseils et daction, et donc de pilotage pdagogique, de ses analyses des valuations des lves pour inciter et aider les enseignants ajuster davantage leurs pratiques pdagogiques aux besoins diffrencis des enfants. lcole maternelle plus encore quaux tapes ultrieures de la scolarit, lvaluation nous confronte la dlicate question des valeurs : que valent, dans tous les sens du terme, lducation et lenseignement dispenss ? On ne peut seulement sattacher une extrme prcision de la mesure des cots et des rsultats de lcole maternelle sans prendre garde la valeur confre cette mme 192 cole par les parents, les enfants, les enseignants, les citoyens . Certes, les points de vue de ces diffrents groupes sociaux ne concideront pas toujours et les valeurs accordes tel ou tel objet (bien-tre des enfants, rsultats scolaires, poursuite dtude ) divergeront, mais la qualit de lcole dpend aussi de critres labors en contexte et en coopration.

Bilan de cette partie

C. POLLITT, Comment parvenons nous valuer la qualit des services publics dans G. B. Peters et D. J. Savoie, La gouvernance au XXIme sicle : revitaliser la fonction publique, dition Canadian centre for Management Development, 2001.

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Lexamen de la manire dont sexprime la gouvernance de lcole maternelle du niveau national au niveau de la circonscription met en vidence une grande discrtion au sujet de cette cole, sauf pour la grande section qui est le seul maillon du parcours de prscolarisation avoir une forte prsence dans les discours institutionnels et dans les axes de pilotage. La thmatique de lvaluation en fin dcole maternelle a notamment contribu ce renforcement dans les cinq dernires annes. Lcole maternelle ne bnficie gure de traitements diffrencis par rapport lcole lmentaire. Lorsque cest le cas, avec les seuils deffectifs pour les oprations de carte scolaire ou les critres respects pour les remplacements par exemple, elle semble plutt dfavorise. Cest alors en raison du fait quelle accueille des enfants qui ne sapplique pas lobligation scolaire. Les dbats sur son efficacit quont pu faire natre plusieurs rapports dans les dernires annes sont difficiles trancher. Si les valuations sont nombreuses dans les coles, on nen tire pas plus dinformations valides sur sa contribution la politique de rduction de lchec scolaire que pour la rgulation personnalise des parcours scolaires. Des difficults mthodologiques expliquent quaucun indicateur fiable nait pour linstant t produit dans le cadre du dispositif de performance du programme 140. Plus largement, la proccupation de la qualit nest pas dveloppe dans notre pays o il est difficile aujourdhui de prciser les critres que lon voudrait pouvoir vrifier lcole maternelle ; comme on la vu au chapitre 1, au niveau international pour lensemble des services de lducation et de laccueil des jeunes enfants, ces critres de qualit varient selon les sources examines. Les quelques travaux sur lesquels on peut sappuyer invitent avoir des attentes modestes quant la possibilit pour les structures de la petite enfance de compenser les ingalits et davoir des effets durables sur les acquisitions des enfants, tant sont nombreuses et diverses les variables qui interviennent pour renforcer ou contrecarrer leurs effets.

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TROISIME PARTIE. PRCONISATIONS ET CONCLUSION.

Chapitre 5. PRECONISATIONS : DONNER UN NOUVEL ELAN A LECOLE MATERNELLE Lcole maternelle, malgr les faiblesses que le rapport met en vidence et auxquelles rpondent les prconisations prsentes dans ce chapitre, constitue une forme de prise en charge originale des jeunes enfants laquelle on peut maintenir sa confiance. Plusieurs motifs justifient lattachement que lui manifeste une proportion importante de nos concitoyens et des lus locaux : ouverte tous, elle relve des services publics, ce qui met en confiance, et assure des apprentissages, ce qui rend effectif le droit lducation des enfants si les parents le souhaitent, de manire prcoce par rapport de nombreux pays et, de surcrot, gratuitement ; si elle a un cot pour ltat et les collectivits territoriales, elle reprsente sans doute une solution dquilibre intressante compte tenu des missions quelle assume, dont on a vu quelles sont objets de consensus au niveau international : accueillir massivement les jeunes enfants, ce qui favorise la conciliation entre vie professionnelle et vie familiale pour les parents, et donner des bases solides leurs apprentissages futurs ; elle dispose dun cadre de fonctionnement rigoureux qui peut garantir la qualit des prestations quelle assure, de manire amliore moyennant divers amnagements.

Il sagit aujourdhui de concilier un hritage avec les exigences nes dun contexte o le systme ducatif doit faire face aux dfis dune meilleure efficacit et dune plus grande quit. Sil faut restaurer lidentit particulire de lcole maternelle, cest sans rompre sa solidarit organique avec lensemble de la scolarit primaire. Dans cette perspective, quatre grands principes orientent les prconisations qui seront exposes ci-aprs : inverser la logique actuelle et penser le cursus de lcole maternelle selon une approche progressive qui saccorde au dveloppement de lenfant et le stimule, en partant donc du plus jeune ge, et non selon une conception rgressive qui met lcole maternelle au service de lcole lmentaire en la conduisant adopter prmaturment la forme scolaire ; favoriser les apprentissages de tous les enfants en personnalisant leur parcours, en veillant dvelopper chez chacun la confiance en ses potentialits et mobiliser le soutien de ses parents ; amliorer la professionnalit de tous les acteurs qui font lcole maternelle ; repenser la gouvernance de lcole maternelle et activer tous les partenariats utiles au renforcement de sa qualit et de son efficacit dans le cadre dune ambitieuse politique publique de la petite enfance, car lcole maternelle, qui sert dabord des finalits ducatives, rend aussi dautres services la collectivit nationale.

5.1. POUR UNE CONCEPTION PLUS DIFFERENCIEE DU CURSUS DE LECOLE MATERNELLE 5.1.1. Lcole maternelle comme prparation la forme scolaire : une progression dans la prise en charge pdagogique qui respecte et stimule le dveloppement Il ne sagit pas dautre chose que de prendre au srieux un des objectifs assigns par le programme de 2008 lcole maternelle : elle doit conduire chaque enfant devenir lve . Cest ce processus

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dont la dimension temporelle est suggre par le verbe devenir quil convient de respecter en nimposant pas prmaturment une organisation et des activits qui traitent lenfant comme un lve quil nest pas encore. Dans la priode qui stend de deux ou trois ans six ans, le dveloppement de lenfant connat des volutions considrables que lcole maternelle doit accompagner, soutenir, voire susciter par des stimulations adaptes. Cela vaut autant pour la conqute de lautonomie, lintgration sociale, les capacits motrices et dexpression sous des modalits varies que pour les comptences cognitives et langagires ou llargissement des centres dintrt qui deviennent progressivement plus intellectuels . Il importe que les enseignants dcole maternelle sachent crer les conditions pour quadviennent des apprentissages chez les plus jeunes en partant de lobservation de ce qui les intresse, de leurs productions et ralisations, en recherchant en permanence leurs progrs et que, graduellement, ils introduisent des modalits plus cadres, plus didactiques pour provoquer les acquisitions que le programme prvoit. Ils doivent savoir solliciter les modalits dapprentissage propres aux plus petits, lapprentissage par lobservation, limitation, la rptition, et leur donner pour cela des modles (la transmission nest pas absente de lcole maternelle mme sil ne sagit pas dy faire des leons ; la pdagogie Montessori en est un formidable exemple) ou les exposer des modles (ce que font les pairs ou des plus grands). Mais ils doivent aussi savoir quilibrer cette approche par une autre, complmentaire, qui mobilise les apprentissages par essais et erreurs en donnant aux enfants des occasions de chercher des rponses et dimaginer des solutions pour rsoudre des problmes de toute nature ou relever des dfis leur mesure et, quand ils en sont devenus capables, de concevoir et mener bien des projets. Ce faisant, dans toutes ces circonstances, ils ont accompagner les activits par des changes langagiers qui les rendent efficaces pour les apprentissages. Le jeu, dans la diversit de ses formes, a toute sa place dans ces processus. Lcole maternelle est un temps de transition et de transformation des manires dapprendre, un temps dinitiation progressive aux codes et pratiques scolaires qui trouvent leur place en fin de parcours, en section de grands. La concevoir ainsi, cest donner du sens au processus que recouvre la formule devenir lve et la double appartenance de la section de grands.

5.1.2. Un statut diffrenci des domaines dactivits Tous les domaines dactivits ne sont pas actuellement abords de la mme faon par les quipes pdagogiques : leur place dans lemploi du temps et la considration qui leur est tmoigne en sont le signe. Mais la ncessit de les traiter lidentique dans le suivi des lves et den rendre compte sous les mmes formes dans le livret scolaire conduit des situations peu pertinentes, souvent trop formelles, dans lesquelles les russites enregistres nont le plus souvent pas la valeur quon leur prte. Tout en affirmant fortement que tous les domaines dactivits doivent tre offerts aux enfants tous les jours car aucun nest superflu pour leur panouissement, il serait utile de distinguer : des domaines dans lesquels les enfants pratiquent, produisent, exprimentent, cherchent et sexercent ; ce sont les champs actuels de Agir et sexprimer avec son corps , Dcouvrir le monde (partiellement) et Percevoir, sentir, imaginer, crer . L, ce ne sont pas des performances qui sont attendues mais lexprience dactivits rgulires par lesquelles les enfants acquirent des habilets et des connaissances dcisives comme bases des apprentissages dits fondamentaux et essentielles pour enrichir le dveloppement. Cest une sorte dobligation de moyens qui simpose. Ces domaines dactivits permettent lancrage de bon nombre des apprentissages langagiers : le langage alors ne tourne pas vide (on parle

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pour mieux agir, pour comprendre, pour changer des manires de faire, pour dgager des rgles daction ou des conditions defficacit, etc.), la richesse des expriences tant tout autant une condition quune rsultante des activits langagires ; des domaines dans lesquels les enfants structurent progressivement des acquisitions repres, observes, values, etc. que lon sait dcisives pour lentre dans les apprentissages systmatiques et structurs du cours prparatoire. Ce sont les domaines langagiers et linguistiques ( Sapproprier le langage et Dcouvrir lcrit actuellement) et le domaine numrique ( Approcher les quantits et les nombres aujourdhui). Pour les premiers, le programme actuel est maintenir. Il est prciser, voire rorienter, pour le domaine numrique pour lequel il conviendrait de donner des repres de progressivit : les apprentissages culturels que symbolise lomniprsence de la suite numrique ont pris le pas sur le traitement des quantits et la relation entre nombre et quantit. Comme fondements des tapes ultrieures, ces dimensions sont revaloriser. Cette distinction doit en outre se marquer dans une diffrenciation des exigences dvaluation.

5.1.3. Une organisation diffrencie des sections En accompagnement voire comme condition de ralisation des volutions souhaites, il est indispensable dinduire une rflexion sur lamnagement et lquipement des classes dans lesquelles les enfants doivent trouver de quoi investir des activits riches pour que leur soient vites les activits occupationnelles auxquelles ils sont aujourdhui trop exposs. quipement et amnagement conus lchelle de chaque classe ou de lcole doivent voluer au fil du parcours ; sils restent identiques, ce sont leurs usages qui peuvent varier, se complexifier. La section de grands en fin danne peut adopter une organisation un peu plus scolaire pour certaines activits, mais pas plus quelle ne le fait dj, voire en rduisant les excs aujourdhui observs. La rflexion sur le temps scolaire mrite peut-tre plus dgards encore. Ladaptation de lorganisation temporelle de la journe aux besoins des jeunes enfants devient urgente, en particulier pour tous ceux qui frquentent rgulirement les structures daccueil collectif qui prcdent et prolongent le temps de classe ; des amnagements de la pause mridienne devraient permettre dy inclure pour une grande part un temps de repos. Pour les enfants qui quittent lcole midi et prennent ce repos hors de lcole, il conviendrait de dvelopper laccueil en deuxime partie daprs-midi. Lcole maternelle a besoin de plus de souplesse de fonctionnement pour rpondre tous les besoins des enfants. La structuration du quotidien scolaire scande par des rythmes qui se rapprochent de ceux de lcole lmentaire nest vraiment pertinente quen fin de section de grands et, comme pour lorganisation spatiale de la classe, sans excs. Enfin, de manire plus fondamentale encore, pour marquer le statut particulier de la premire scolarisation, les conditions dentre lcole gagneraient tre assouplies : un enfant devrait pouvoir accder lcole maternelle son troisime anniversaire (ou au dbut de la priode scolaire qui inclut la date de cet anniversaire). Les exigences dassiduit doivent sappliquer avec progressivit mais avec fermet en section de grands.

5.1.4. Le systme ducatif peut-il, sans modifications structurelles majeures, voluer en ce sens ? Les faiblesses ou les dysfonctionnements dcrits au fil du rapport et quoi les propositions nonces ci-dessus rpondent peuvent sanalyser comme les consquences, pousses lextrme aujourdhui, de la sparation initiale qui a fait du systme franais de prise en charge de la petite enfance un

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exemple des modles juxtaposs analyss dans le premier chapitre du rapport : la forme scolaire sest impose sans que les excs auxquels on aboutit aient t prescrits ni voulus par linstitution. Cest un dficit de rgulation qui a permis cette volution, amplifiant des ambiguts dans la communication. Pour ragir aujourdhui en prenant en compte les enseignements tirs des comparaisons internationales, plusieurs solutions en matire dvolutions institutionnelles peuvent tre envisages qui marqueraient la distinction entre deux priodes dans la prscolarisation, lune plus oriente vers lveil ducatif avant cinq ans et lautre vers des acquis prparatoires aux apprentissages fondamentaux : une solution peut tre de jouer sur les mtiers et les personnels qui prennent en charge les enfants : soit en introduisant dans lcole de nouveaux personnels (on pense au profil ducateur de jeunes enfants mais on sait quaujourdhui ces professionnels sont en nombre insuffisant pour rpondre aux besoins) et en construisant alors de nouvelles logiques de travail, soit en dfinissant autrement les fonctions des ATSEM dont la dimension ducative serait dveloppe et en exigeant pour tous une relle qualification (avec des affinements adapts du rfrentiel actuel du CAP Petite enfance ) ; une autre solution consiste agir sur la structure de lcole maternelle, par exemple en dtachant la section de grands pour en faire la premire anne de lcole lmentaire, ce qui alors devrait logiquement saccompagner dune obligation lgale dinstruction ds cinq ans. La mission considre que cette dernire prconisation prsente seulement un intrt symbolique : les enfants sont dj massivement scolariss cinq ans ; en revanche, les inconvnients potentiels sont inquitants : le surcrot de scolarisation dj dnonc nen serait sans doute que plus fort pour des enfants jeunes, ce qui est exactement ce que lon souhaite viter. Lappartenance deux cycles de la section de grands nest dj pas sans danger aujourdhui quand elle est mal comprise. Le premier scnario qui joue sur les mtiers et une organisation globalement moins scolaire de lcole maternelle aurait les faveurs de la mission, mais sa ralisation ne peut tre laffaire de notre seul ministre. Cette voie est explorer dans un cadre partenarial (cf. 5.5.). Aussi les prconisations qui suivent sont-elles prudentes et limites au seul domaine de comptences de la mission. Prconisations Niveau national 1. Expliciter la logique pdagogique progressive quil convient dappliquer durant la scolarisation prlmentaire en incluant dans le programme de lcole maternelle des instructions claires. 2. Diffrencier le statut des sections pour traduire cette progressivit : - la classe daccueil celle des petits doit tre en elle-mme une classe-passerelle qui permet souplement lveil aux activits qui se structureront ensuite et lexercice du langage dans un milieu non familier. Les enfants doivent pouvoir y tre inscrits au moment de leur troisime anniversaire ; - la section de grands a vocation conduire les enfants, sans anticiper sur le cours prparatoire, vivre progressivement selon des rythmes plus scolaires et dans une organisation spatiale proche dune salle de classe pour certaines activits. Les exigences dassiduit y sont plus fermes que dans les sections antrieures. 3. Clarifier le texte actuel du programme en vue de donner un statut diffrent aux domaines dactivits, notamment pour ce qui est du suivi des apprentissages. Donner

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des orientations prcises en matire dorganisation des espaces et du temps, considrs ici comme des variables de laction pdagogique.

5.2. POUR DES CONDITIONS DE REUSSITE POUR TOUS LES ELEVES DANS UN CONTEXTE DPANOUISSEMENT Lobjectif essentiel est de donner corps effectivement lgalit des chances durant les trois annes de prscolarisation. Lcole maternelle qui doit conforter les acquisitions des lves bnficiant dj de conditions sensiblement plus favorables pour leurs apprentissages doit se soucier en particulier de crer, pour les autres enfants, les conditions qui leur permettent daborder les apprentissages systmatiques de lcole obligatoire avec des chances de russite. Il faut que lon en ait la preuve dans les pratiques pdagogiques au quotidien. Cette recherche dune juste mesure dans la mise en uvre des spcificits induites par son jeune public donner plus et mieux ceux qui ont moins sans abandonner les autres relve dune haute exigence pour lcole maternelle. La formule antrieurement cite des instructions de 1999 conserve toute sa valeur : lcole maternelle doit agir sans forcer inconsidrment les rythmes ni opter pour des apprentissages formels prmaturs mais galement sans attentisme et en maintenant pour chacun un niveau dexigence qui incite aller de lavant .

5.2.1. Une conception renouvele de lvaluation dans une pdagogie de lencouragement Il convient de prendre davantage en considration le ressenti quont les enfants de lenvironnement de lcole maternelle et de la manire dont ils y sont considrs, ainsi que ses incidences sur leur rapport 193 lcole : le plaisir dtre lcole, cest aussi le plaisir dy russir . Dans ce but, cest une pdagogie de lencouragement qui doit tre mise en place ds le dbut de la scolarit ; elle se traduit dans des attitudes au quotidien et dans la conception de lvaluation. Sil reste apprivoiser le mot mme dvaluation, il ny a aucune raison dy renoncer. Lenseignant exerce de fait, parfois son corps dfendant, une activit valuative : il jauge, il juge, il situe par rapport des repres plus ou moins lucidement dtermins. Il est sain de mettre plus de raison dans ce processus en clarifiant les finalits des valuations demandes et en proposant des outils adapts. Il convient dtablir des bilans individuels intervalles rguliers de ce qui est fait, de ce qui est acquis et de fixer des buts, des perspectives ; il convient de regarder les russites dabord, les progrs toujours, au lieu de dvelopper une approche par le manque ou le dfaut, de prendre en compte autant les procdures et processus que dapprcier des rsultats . Il faut le faire sans leurrer sur les progrs qui restent accomplir. Les rgles de suivi des apprentissages sont distinguer selon le statut des domaines dactivits. Mme en section de grands et dans les domaines du langage et des nombres, les objectifs donns par linstitution ne doivent pas tre interprts comme des normes galer ; ils sont un horizon vers lequel tendre mais les carts dacquisition sont normaux . Les diffrences entre lves en fin de maternelle ne peuvent tre lgitimement interprtes comme signes de difficults des enfants les moins avancs dans leur parcours dapprentissage ; il serait bon cet gard que le programme prcise des repres pour aider les quipes pdagogiques et les parents identifier les carts qui doivent les alerter. Les bilans collectifs peuvent tre construits partir de ces bilans individuels : ils sont instructifs pour lquipe pdagogique afin danalyser les effets de son action dans la dure et de corriger dventuels

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Propos dun mdecin conseiller technique.

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problmes. Mais ils ne peuvent contraindre des formes dactivits ou dexercices qui dbouchent sur des mesures si ces activits ou exercices sont contraires la logique ducative qui doit prvaloir. Il convient enfin dimpliquer les enfants dans leur valuation selon des modalits adaptes leur dveloppement, voire les parents qui sont aussi porteurs dobservation intressantes et, surtout, de mettre en place des stratgies de suivi personnalis afin que tout enfant trouve lcole des conditions de plein panouissement et de stimulations. Prconisations Niveau national 4. Prciser les objectifs de fin dcole maternelle pour le langage et le domaine numrique. 5. Diffrencier les formes dvaluation et les modalits de restitution aux familles des informations sur les progrs des enfants selon le moment du parcours en maternelle : une logique sapparentant celle du portfolio conviendrait aux deux premires annes ; le livret scolaire pourrait ntre introduit quen section de grands dans une logique de continuit du cycle des apprentissages fondamentaux.

5.2.2. Des stimulations pour tous les enfants, une concentration des efforts et des ressources au profit de ceux qui ont le plus de besoins, Conforter la matrise du langage pour tous les lves est un objectif de premier plan dans une stratgie de prvention de la difficult scolaire. Cest la cl dune plus grande galit des chances ; cela exige un travail trs spcial, en qualit et en densit, avec les enfants les moins avancs. Lentre dans lcrit et la prparation la lecture ont actuellement des bases correctes, qui sont peuttre affiner et gnraliser, mais ne sont pas remettre en cause.

Une priorit marque donner au langage oral, en production et en comprhension Aider les enfants progresser en langage suppose de prendre en compte les carts trs importants qui affectent leurs comptences et leurs performances langagires ds leur arrive lcole. Si des moments de regroupement durant lesquels il y a du langage sont utiles diverses fins, ils ne sont pas favorables au travail prcis qui est ncessaire : la diffrenciation des activits et des aides est indispensable et ne peut tre fconde que si elle est ajuste aux besoins, donc fonde sur une identification rigoureuse de ces besoins. Des exemples emprunts dautres pays montrent le bnfice que lon peut tirer de bilans du langage oral impliquant les parents larrive lcole (cf. 3.3.4.3. pour le cas du Danemark). Cest dans cette voie quil semble utile daller en envisageant de doter les enseignants dun outil qui permette une observation experte durant les mois qui suivent lentre lcole : un protocole dobservation prcisant ce quoi il importe de porter attention et des indicateurs de dispersion qui permettent de situer les performances observables. Un second bilan de langage oral, avec la participation des parents galement, en fin de section de moyens pour les enfants qui auraient t jugs prioritaires pour une aide intensive en dbut de cursus permettrait de vrifier que les acquis essentiels ont t effectus. Il conviendra de distinguer la situation des enfants vivant dans des milieux o le franais nest pas langue premire et o les interventions sont adapter. Dans tous les cas, les enseignants doivent tre aids exploiter ces bilans. Lobservation-valuation doit servir dcider pour aider : aussi, sur la base des bilans, il sagira de mettre en uvre des pratiques dont on sait quelles sont efficaces, en priorit pour enrichir la pdagogie de loral, sur la base de suggestions prcises associes aux protocoles dobservation proposs. Pour les enfants qui

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sont avancs dans leur matrise du langage, les outils jusqualors produits par le ministre proposent des pistes dactivits nombreuses et pertinentes ; leur utilisation est certes amliorer mais il ne sagit pas den rajouter. Prconisation Niveau national 6. Mobiliser des spcialistes reconnus aux cts de praticiens experts pour crer des protocoles dobservation du langage oral chez les enfants de trois ans et en fin de section de moyens ; produire des documents daccompagnement pour une exploitation efficace.

Une attention aux besoins spcifiques de / dans certaines coles Dans les coles o se concentrent les enfants qui ont dimportants besoins langagiers (non dissocis souvent de besoins culturels), il conviendrait doffrir aux quipes pdagogiques des appuis spcialiss ; des enseignants spcialiss des RASED, voire des spcialistes du franais langue seconde auraient toute leur place en maternelle, sous rserve quils aient reu eux aussi une formation adapte pour des interventions efficaces avec de jeunes enfants. Lorganisation du travail collectif pour aider avec toute la densit souhaitable ces enfants compenser des dsavantages reconnus doit tre repense ; les logiques dinnovation et dexprimentation doivent tre favorises cette fin. Prconisations Niveau acadmique 7. Privilgier les coles qui relvent du programme ECLAIR quant aux ressources humaines en vue de mettre en place des programmes daide en langage dans le cadre dune prvention des difficults scolaires. 8. Les inciter mettre en place des innovations et/ou exprimentations ; effectuer un suivi des fins de modlisation ultrieure si lefficacit est avre.

5.2.3. La recherche dune plus grande implication des parents Les coles maternelles et les coles primaires doivent tre invites accueillir de manire particulire les parents au moment de la scolarisation de leur premier enfant, cest--dire au moment de leur redcouverte de lcole avec un statut nouveau ; les changes doivent contribuer prvenir ou, au moins, attnuer un effet de rupture trop marqu. Toutes les solutions localement pertinentes sont encourager pour une organisation de la rentre des petits qui garantisse des conditions de sparation en toute scurit avec leur famille. Linformation doit tre donne aux parents sur leur contribution une bonne scolarisation simplement en crant de bonnes conditions de vie (sommeil, prparation dans la srnit au dpart lcole, etc.) et sur leur rle en matire de langage et dentre dans la culture de lcrit. Pour faire partager des pratiques, il ny a sans doute rien de mieux que de leur permettre de venir en classe pour observer ce qui sy passe (de manire cadre) ou den montrer des images. Leur implication dans lobservation du langage voque plus haut peut servir de points dappui pour les intresser la question importante du langage en les valorisant. Plus largement, il serait important de les associer au reprage des progrs de toute nature (que fait lenfant quil ne faisait pas avant ? que fait-il mieux, absolument sans aide, sans crainte, etc. ?), ce qui suppose un partage de repres. De manire gnrale, la relation entre lcole et les parents doit tre plus formalise, plus organise : sa rgularit, ses modalits sont dfinir localement. Les enseignants doivent apprendre inscrire leur action dans un partenariat ducatif qui cre une connivence avec la famille.

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Prconisation Niveau national, dfaut niveau acadmique 9. Diffuser des outils pour aider les quipes pdagogiques travailler avec les parents, et notamment les informer et leur donner des orientations en matire de pratiques langagires. Des extraits vido dactivits seraient utiles pour donner voir ; des indications permettant de concevoir une animation autour de la vido seraient bienvenues.

5.3. POUR UNE MEILLEURE PROFESSIONNALISATION DE TOUS LES ACTEURS DE LECOLE MATERNELLE La qualification des personnels pour les missions quils assument est sans doute laspect le plus sensible si lon veut obtenir les amliorations souhaites de la qualit et de lefficacit pour tous les enfants de lcole maternelle. Avant dvoquer quelques pistes de progrs, la mission souhaite souligner quel point le dsquilibre entre les hommes et les femmes prsents lcole maternelle, plus fort encore quen cole lmentaire, prive les enfants de repres et de modles ducatifs dans une priode sensible pour la construction de leur identit. Des incitations pour motiver des hommes enseigner en maternelle restent ncessaires.

5.3.1. Enseignants : une prise en compte de la spcificit cole maternelle en formation De lexploitation de lexpertise professionnelle la diffusion de bonnes pratiques La premire prcaution, car on peut agir aisment sur cette variable, est de sassurer que lessentiel sera fait, au moins dans les dix-huit heures de formation hors temps scolaire en circonscription. Cela vaut aussi pour la formation initiale dans laquelle il conviendrait dinclure un module optionnel posant des cadres de travail adapts pour lcole maternelle. Les liens entre exigences et contraintes du dveloppement dune part et conditions dapprentissages dautre part doivent tre explors et compris. Plus lenfant est jeune, plus il importe de partir de ce quil sait et peut faire pour le faire progresser ; cette capacit professionnelle sajuster partir de lobservation-valuation (prendre des dcisions en situation sur la base de prise dindices) devrait devenir un rflexe professionnel, qui nest pas moins indispensable aujourdhui aussi en cole lmentaire avec la personnalisation des parcours. Par ailleurs, ce qui a t dit dans la premire partie de ce chapitre sur la logique pdagogique adapte aux jeunes enfants mrite une prise en compte dans la formation : les formes particulires de lenseignement en maternelle sapprennent et ne se dduisent pas des didactiques disciplinaires propres lcole lmentaire. Mais au-del de ces aspects mthodologiques, lexpertise en matire de premiers apprentissages langagiers et numriques doit tre renforce. Pour nourrir ces formations sur des bases partages et valides, un important travail mthodologique est faire ; sil existe des indications de bonnes pratiques , il reste en effet les inscrire dans le cadre de contraintes de la gestion dune classe maternelle. Afin de ne perdre aucune ressource, il conviendrait, dans cette logique de formation, de rserver une priorit de nomination en maternelle dans les limites du possible, et cest une affaire locale que de lapprcier aux professeurs des coles qui auraient suivi un module optionnel relatif la maternelle.

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Prconisations 10. Niveau national : mettre en place une observation et une analyse du travail de professionnels experts afin didentifier des gestes professionnels particuliers et importants pour lcole maternelle, en diffrenciant les deux temps du parcours scolaire (petits et moyens dune part, grands dautre part). Ces lments seraient ensuite diffuss, utiliss en formation initiale et en formation continue en circonscription sous rserve dune formation pralable des formateurs (modules). 11. Niveau local : adapter les modalits de nomination des enseignants pour valoriser les comptences acquises en formation.

Un accompagnement en formation continue pour tous les enseignants qui prennent en charge une classe maternelle pour la premire fois, quelquanciennet quils aient lissue du mouvement des enseignants, il sagit didentifier les personnes concernes et de leur donner, tt dans lanne, en circonscription ou lchelle dun bassin selon leur nombre, des conseils adapts lorganisation de leur classe, aux attitudes et au style denseignement. Une formation de fond sur la base des outils voqus plus haut leur serait apporte ensuite. Prconisation Niveau dpartemental 12. Concevoir un parcours dadaptation lemploi pour tout enseignant nomm ou mut dans une classe maternelle.

5.3.2. quipes de circonscription : un besoin urgent de renforcer leur expertise vis--vis de lcole maternelle Quil sagisse des inspecteurs de lducation nationale chargs des circonscriptions du premier degr ou des conseillers pdagogiques, leurs connaissances relatives au dveloppement et aux modalits dapprentissage des jeunes enfants, dune part, leurs comptences observer et analyser des pratiques et conseiller les matres de manire pertinente et pragmatique, dautre part, sont globalement insuffisantes. Une simple diffusion doutils ne peut satisfaire ce grand besoin de formation des inspecteurs. Mme si tous les conseillers pdagogiques devraient acqurir des savoirs et savoir-faire en la matire, il importe, dans un premier temps, de renforcer lexpertise de lun des deux qui composent le plus souvent lquipe de circonscription, ou du conseiller pdagogique sil ny en a quun seul, afin quil puisse intervenir efficacement dans les classes maternelles. Cette valence dexpertise ne serait pas une spcialit de plus mais un complment qui serait, terme, exig pour au moins un conseiller par circonscription ou une autre chelle selon la gographie locale. Prconisations - Niveau national pour la conception, acadmique pour la mise en uvre niveau inter-acadmique ou

13. Mettre en place des modules de formation pour les inspecteurs et pour les conseillers pdagogiques de telle manire que leur expertise soit accrue ; ces modules peuvent tre partiellement communs. Il serait pertinent denvisager des modules de nature varie correspondant des besoins diversifis et de recourir aux technologies nouvelles, pour certains contenus des formations, afin de rduire les cots.

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5.4. POUR UNE MEILLEURE VISIBILITE DE LECOLE MATERNELLE DANS LA GOUVERNANCE DE LECOLE PRIMAIRE 5.4.1. Des axes de pilotage clairs du niveau national au niveau local Au niveau national, il importe de faire entendre que la logique de scolarisation prsente des excs quil convient de corriger : si lon est en droit dattendre que lcole maternelle fasse de tous les enfants des lves en situation de russir au cours prparatoire, ce ne peut tre au prix dun malmenage ou dun ennui prcoces, dune perte de lestime de soi et dune dsesprance des parents des enfants exposs lchec ds cette premire scolarisation. Les caractristiques des lves franais repres dans les valuations internationales PISA ou PIRLS (manque de confiance en soi, peur des erreurs, etc.) rsultent dun long processus qui commence en maternelle. Les signes dune revalorisation de lcole maternelle comme parcours progressif partir de la section des petits, dune reconqute de ce que plusieurs de nos interlocuteurs ont appel lespace en friche , seraient donns si taient entrepris les travaux de clarification prconiss plus haut. Au niveau acadmique, au-del de leffort de formation qui est indispensable partout, il importe de prendre en compte de manire diffrencie la situation des coles, donc davoir analys les besoins. Seule une politique cible dallocations de ressources, de formation et daccompagnement peut permettre une prvention efficace, ce qui suppose une stratgie pilote rsolument avec dfinition dobjectifs, impulsion, suivi, valuation, rgulation. Les diffrences territoriales appellent une diffrenciation de laction ; cest l o les amliorations obtenir concernent la majorit des lves de la classe quune mobilisation particulire est indispensable. Prconisations 14. Niveau national : porter un message spcifique et positif sur la scolarisation en maternelle, en valorisant autant le parcours que lobjectif atteindre ; en cohrence avec la prconisation 1, faire entendre que le cours prparatoire sappuie sur les acquis de lcole maternelle, acquis divers selon les enfants, et que les objectifs pour la fin de lcole maternelle ne sont pas, stricto sensu, des pr-requis exigibles. 15. Niveau acadmique : utiliser le projet acadmique et les lettres de mission des personnels dencadrement pour dfinir des axes de pilotage clairs et assigner aux responsables locaux des objectifs prcis. Penser les moyens en cohrence.

5.4.2. Une rflexion ncessaire sur les critres de qualit et defficacit, et sur lvaluation de lcole maternelle Compte tenu de la complexit qui sattache la dfinition de la qualit et de lefficacit pour la premire scolarisation dune part, des difficults mthodologiques dune valuation de masse comme on en pratique plus tard dans la scolarit alors que lon aurait besoin dindicateurs pertinents dautre part, cest une rflexion associant experts, professionnels et partenaires que la mission invite pour dfinir des rfrents de la qualit de lcole maternelle et pour envisager les conditions dans lesquelles des informations valides pourraient tre construites sur la contribution de lcole maternelle la ralisation des objectifs du systme ducatif : rduction de lchec scolaire et rduction du poids des dterminismes sociaux. Par ailleurs, la mise en place des valuations dcole doit tre loccasion dintgrer dans le rfrentiel dvaluation la double proccupation de la qualit et de lefficacit ; il semblerait pertinent dassocier

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certains pans de lvaluation un ou deux reprsentants des ATSEM ainsi que des reprsentants de parents et des lus locaux (soit une partie des membres du conseil dcole). Prconisations - Niveau national 16. Dfinir des critres de qualit pour la prscolarisation, toutes formes tant prises en compte (cole maternelle, classes et sections maternelles au sein des coles primaires). 17. Initier une rflexion sur la production dindicateurs valides rendant compte de la contribution de lcole maternelle la russite des lves, en examinant toutes les dimensions mthodologiques pertinentes ; le bilan de cette rflexion pourrait nourrir des pratiques locales adaptes sil nest pas possible de se doter dindicateurs nationaux (suivi de cohortes, valuation dacquis, etc.). 18. Prciser une mthodologie de lvaluation dcole pour les coles maternelles qui prenne en compte ces critres de qualit et implique des ATSEM et des partenaires.

5.4.3. Des ressources en acadmie : la reconfiguration dun rseau dIEN sur mission cole maternelle La situation actuelle, contraste, mrite clarification. Un pilotage national, qui a fait dfaut jusqu ce jour, est ncessaire : il conviendra, dans un premier temps, dtablir un tat des lieux puis dexaminer les postes entirement ddis une mission cole maternelle qui doivent tre conservs et les modalits dune reconfiguration de ltat actuel en vue de crer un vritable rseau. Il est sans doute moins important davoir un inspecteur dans chaque dpartement charg de cette mission que de disposer dquipes de circonscription comptentes et aides par des ressources que pourrait produire une petite quipe, acadmique la plupart du temps, dpartementale dans les gros dpartements, anime par un inspecteur jug expert. Au niveau dpartemental, une mission complmentaire de la gestion dune circonscription de taille rduite pourrait suffire pour rpondre aux besoins dans la majorit des cas ; cette solution est meilleure que celle qui consiste attribuer une diversit de missions dpartementales, parmi lesquelles celle qui touche lcole maternelle, un professionnel totalement coup des pratiques de ses collgues. Prconisation - Niveau national 19. tablir un bilan de lexistant et redfinir une carte des emplois dIEN sur mission cole maternelle , en concertation avec les recteurs. Faire preuve de davantage dexigences pour naffecter sur ces missions que des professionnels aux comptences reconnues relativement lcole maternelle.

5.5. POUR LA CONSTRUCTION DE PARTENARIATS DURABLES Tant au niveau national que local, il convient de dpasser la mfiance et les frontires de la politique clate en matire de petite enfance, comme plusieurs de nos interlocuteurs, surtout lextrieur du systme ducatif, en ont exprim le souhait.

5.5.1. Des projets ducatifs partenariaux rpondant aux besoins des jeunes enfants Pour lcole maternelle, plusieurs sujets requirent que lducation nationale travaille avec ses partenaires, quil sagisse des ministres ou des instances nationales (le Haut conseil la famille par

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exemple) qui sont comptents sur la petite enfance ou, au niveau local, des lus et des responsables dinstitutions ou dassociations qui exercent des comptences dans le mme secteur, des titres divers. Le premier de ces sujets, voqu longuement au chapitre 2, concerne laccueil, en milieu scolaire ou non, des enfants de deux trois ans. Si la doctrine du ministre relve dune position rsume par cette expression nonce par lun de nos interlocuteurs : pas dingrence, pas dindiffrence , alors la discussion doit pouvoir sengager sur des solutions qui concilieraient lintrt des enfants, les besoins des familles et les capacits de ltat et des collectivits locales, avec une recherche des cots les moins levs possible pour lensemble de la collectivit nationale. La conviction de la mission est que les enfants de moins de trois ans nont en gnral pas besoin de six heures dcole chaque jour mais que des enfants, connaissant un environnement peu stimulant, voire inscurisant pour des raisons diverses, peuvent avoir besoin de sances courtes et rgulires de stimulations en matire de langage oral et de contact avec la culture de lcrit (les livres et les histoires ), conduites par un professionnel form ainsi que dactivits ludiques vise ducative, donc correctement encadres. Ces interventions sont comprendre comme fondement dune prvention aussi prcoce que possible des difficults dadaptation scolaire, comme divers pays lont expriment. Selon les cas, la structure daccueil peut tre la maison-cole , sans que la modalit soit dj la scolarisation, ou une autre structure ; la prsence dun enseignant nest sans doute pas requise plein temps. Ce sujet est devenu matire controverse ; il ne semble pouvoir tre trait que dans un cadre largi qui permette, comme le ferait une confrence de consensus, de faire sexprimer des experts et de conduire un dbat dmocratique pour dpasser le conflit et la partialit. Dautres thmes partags concernent les agents spcialiss des coles maternelles (cf. infra 5.5.2) et la qualit de lcole maternelle : on la vu plus haut, compte tenu des comptences partages en matire de scolarit primaire, une rflexion nationale sur des critres de qualit doit impliquer les lus locaux autant que les usagers (cf. supra 5.4.2.) ; le suivi de la qualit au niveau local est aussi placer sous vigilance conjointe. Enfin, le temps total que les enfants scolariss en maternelle passent dans les locaux scolaires, depuis la garderie du matin jusqu celle du soir en prenant en compte les six heures de classe et laide personnalise ventuelle, plus le repas et la pause mridienne, constitue un autre thme sur lequel il semble ncessaire dinsister. Peut-tre le traitement de la fatigue et les besoins divers des enfants pour quils profitent mieux des heures de classe est-il dailleurs un facteur intgrer dans un plan-qualit. Comment, par exemple, sorganiser pour que des enfants de cinq ans puissent se reposer, mme sils ont un statut de grands , quand ils passent onze heures daffile en milieu collectif ? Quelles activits proposer durant les garderies pour quil y ait complmentarits avec ce que fait lcole et non comptition ou surenchre ? Quelle formation donner aux encadrants divers des enfants pour quils contribuent chacun sa manire aux stimulations langagires et culturelles dont certains enfants ont besoin ? Les questions ne manquent pas, auxquelles il faudrait, en commun, trouver des solutions adaptes et aussi peu onreuses que possible. Prconisations 20. Niveau national : reprendre des discussions interministrielles ou interinstitutionnelles pour relancer un nouveau protocole daccord Petite enfance (le nom important peu) incitant aux cooprations locales et suggrant des outils mthodologiques pour nourrir les partenariats. Sans rpter lexprience de 1990 et en prenant en compte les facteurs dchec, cest cette logique-l qui semble devoir tre recherche. 21. Niveau dpartemental : tablir des bases de travail claires et discutes pour la participation de lducation nationale, et des coles maternelles en particulier, des

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projets ducatifs locaux dont les objets sont cerner localement en fonction dune analyse des besoins. 22. Niveau local : mettre en cohrence les projets dcole pour partie avec les projets ducatifs locaux qui auraient t tablis en tenant compte du cadre dpartemental.

5.5.2. Une attention conjointe porte aux personnels municipaux qui interviennent dans les coles maternelles (ATSEM) Parler dattention conjointe propos des ATSEM, cest signifier que lducation nationale peut tre partie prenante dune amlioration de la situation de ces personnels mme sil est clair quil sagit de personnels municipaux dont lemployeur est pleinement responsable. Le chapitre 3.1. a t loccasion dune analyse de la situation dont on a soulign la diversit maints gards, le caractre parfois conflictuel ; on a aussi voqu les solutions qui sont recherches, dont plusieurs inspirent les prconisations ci-aprs. On ne fera que souligner ici quel point une amlioration du travail conjoint enseignant ATSEM peut tre source de srnit dans lcole, mais aussi de plus grande efficacit de laction pdagogique dans les classes. Il semble quen cohrence avec cette recherche de bonnes pratiques de coopration, notre ministre, sous rserve dun accord avec des partenaires reprsentatifs, gagnerait valoriser leur rle en offrant un sige ou deux, selon limportance de lcole, aux ATSEM au sein du conseil dcole. Prconisations Niveau national et de manire partenariale : 23. laborer un cadre de rfrence national, une charte type non contraignante mais laissant la place aux adaptations locales, susceptible de cadrer les discussions relatives au travail des ATSEM dans lcole et dans les classes tel quil peut tre envisag pour un service optimal rendu aux enfants. 24. tudier la possibilit dassocier un ou deux reprsentants des ATSEM au conseil dcole des coles maternelles et primaires (conditions examiner). 25. Niveau dpartemental et/ou local : promouvoir des actions dinformation ou de formation communes aux enseignants dcole maternelle et aux ATSEM dune part, aux directeurs dcoles maternelles et primaires et aux responsables des services municipaux dautre part.

5.3.3. Un lment de prospective : penser une autre organisation du travail en cole maternelle Lorganisation traditionnelle de lcole maternelle la manire de lcole lmentaire selon le principe un matre - une classe, les modalits de rpartition des tches entre enseignant et ATSEM, tout cela qui semble trs tabli voire fig est-il toujours le plus pertinent ? Des quipes recherchent des amnagements (dans lcole, avec des intervenants extrieurs, etc.) sans quil y ait formalisation et sans que les avantages et inconvnients des formules adoptes soient valus. Alors que des municipalits se montrent gnreuses en finanant des postes dintervenants, comment pensent-elles le choix de ces intervenants ? Des animateurs comme il sen trouve tant aujourdhui sont-ils plus pertinents que des ducateurs de jeunes enfants par exemple ? Quel serait le bnfice apport par ces personnels porteurs dune autre culture de la petite enfance au sein de la

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communaut ducative ? Comment, dpenses gales ou moindres, pourrait-on penser dautres formes de collaboration entre professionnels au sein mme de lcole maternelle ? Les modles dorganisation et de professionnalisation dcrits dans le premier chapitre du rapport sont autant de rfrences tudier non imiter pour trouver des rponses propres la culture franaise et ses besoins. Les objectifs doivent rester lintrt des enfants, la satisfaction des besoins des familles et la qualit des apports prcoces en vue dune russite scolaire durable qui ne sobtienne pas en mettant en danger lpanouissement individuel.

Prconisation 26. Encourager des exprimentations dans lesquelles les communes ou communauts de communes seraient partie prenante pour faire voluer lorganisation de lcole maternelle. Larticle L. 401-1 du code de lducation (article 34 de la loi du 23 avril 2005) lautorise en prvoyant explicitement : Sous rserve de lautorisation pralable des autorits acadmiques, le projet dcole ou dtablissement peut prvoir la ralisation dexprimentations, pour une dure maximum de cinq ans, portant sur lenseignement des disciplines, linterdisciplinarit, lorganisation pdagogique de la classe, de lcole ou de ltablissement, la coopration avec les partenaires du systme ducatif, les changes ou le jumelage avec des tablissements trangers denseignement scolaire.

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CONCLUSION

La mission qui a conduit ltude sur lcole maternelle au cours de lanne scolaire 2010-2011 a eu le souci dune coute aussi large que possible, en rencontrant de nombreux acteurs et partenaires de lcole ainsi que des professionnels dautres milieux, et dun double regard : regard panoramique en sintressant la situation en matire dducation et daccueil des jeunes enfants ailleurs dans le monde et en relisant lhistoire rcente de cette premire cole et regard systmatique en approfondissant lanalyse de pratiques de classe au plus prs des enfants. Lhistoire de nos institutions a fait de lcole maternelle un monde spar des autres structures dducation et daccueil de la petite enfance. Au fil du temps, cest la distinction qui a t cultive plus que la collaboration ; cette distinction procde dune valorisation de la dimension scolaire comme si celle-ci constituait ncessairement un mieux par rapport dautres approches. La continuit entre scolarisation maternelle et scolarisation lmentaire qui sexprime explicitement partir des annes 1970 la substitution de prlmentaire prscolaire en est un signe na cess de produire ses effets. Depuis 1989, les cycles pdagogiques qui devaient mieux articuler les deux structures ont produit un amalgame tel que le modle scolaire lmentaire a envahi toute lcole maternelle ; les discours uniformes sur lcole primaire en gnral renforcent cette unification. Depuis vingt ans, les circonscriptions mixtes ont sans doute contribu galement la banalisation de lcole maternelle mais cest depuis quarante ans que lon a abandonn le recrutement et la formation spcifiques dinspectrices des coles maternelles. Il ny a plus gure aujourdhui de spcialistes de cette cole ; la socialisation professionnelle, la formation par les pairs sen trouvent singulirement amoindries. Cet affaiblissement pse dautant plus que la formation des professeurs des coles, en prenant une dimension universitaire, rserve davantage de place aux didactiques disciplinaires ; or, lcole maternelle, nombre dapprentissages importants ne relvent pas directement de ces domaines. La volont de suivre les acquisitions des enfants au cours dun parcours primaire dans sa continuit et de mettre en place une prvention prcoce a conduit imposer des pratiques nouvelles dvaluation qui se trouvent renforces encore, mais dautres fins, depuis que se dveloppe un pilotage du systme ducatif par les rsultats. Ces volutions conjugues font que le statut de la premire scolarit est devenu ambigu. Primarisation de lcole maternelle depuis la premire section marque dans des signes nombreux et varis, anticipation dans la prparation la lecture et lcriture au dtriment dautres acquisitions, faiblesse de la pdagogie du langage oral alors quil y a tant de besoins, indiffrenciation des modalits et des rythmes de travail, tels sont les enseignements que la mission retire de son tude, et qui autorisent formuler une inquitude : ne seraient-ce pas les enfants les plus dfavoriss, les plus vulnrables, qui ont le plus ptir dexigences prmatures ? Pour autant, la mission ne considre pas quil faut renoncer tre exigeant : si lcole maternelle est cole, cest parce quelle se veut un lieu de stimulations et dactivits vises ducatives, un moment de prvention et de mise en place des bases de lgalit des chances, une institution tenue par des professionnels qui peuvent orienter les progrs des enfants vers des objectifs en continuit avec ce qui adviendra dans les classes ultrieures parce que leur mtier les inscrit dans cette continuit. Mais pour tre ces experts-l, les enseignants ont besoin de formation ; ce serait un paradoxe que de continuer entretenir grands frais une cole maternelle sans lui accorder les cls de la qualit que tous les rfrentiels internationaux reconnaissent : une formation adapte de ses professionnels. Sil nest pas ncessaire de penser une formation entirement part pour prparer enseigner en cole maternelle, il serait cohrent, dans la logique prconise dune conception progressive de la pdagogie, denvisager une hybridation de culture professionnelle avec celle dautres acteurs du

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secteur de la petite enfance (les ducateurs de jeunes enfants en particulier). Tout comme, plus largement, parat indispensable un dcloisonnement institutionnel par des partenariats adapts, cadrs au niveau national et pleinement oprationnels au plan local, pour traiter les problmes complexes daccueil et dducation des jeunes enfants. tous gards, la collaboration avec dautres professionnels de la petite enfance parat une chance plus quun danger pour le systme ducatif. Le malaise ressenti et les attentes exprimes par nombre denseignants de lcole maternelle et par des inspecteurs appellent des rponses, mais donnent aussi des motifs de penser quune remobilisation est possible. Sans cder aux illusions rtrospectives qui affectent souvent les discours sur un ge dor de lcole maternelle, la mission lestime indispensable pour que cette cole remplisse mieux encore son rle au sein du systme ducatif, en trouvant un quilibre plus favorable tous les enfants quelle accueille. Cest un renouvellement du regard sur la premire scolarisation, une ouverture aux autres cultures de la petite enfance, une conception plus progressive du programme et de la pdagogie, un important effort de formation qui appelle aussi un renouvellement de celle des formateurs que la mission invite.

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ANNEXES ANNEXE 1 : PROTOCOLE DENQUETE ET GUIDES DENTRETIEN ; LIEUX DENQUETE 1. Cadre gnral Emprise territoriale Chaque inspecteur gnral enqute dans deux acadmies au sein dun binme. Pour chaque binme IGAENR/IGEN (hors cas particuliers des DOM), linvestigation concerne : une acadmie ; dans cette acadmie, un dpartement ; dans ce dpartement, deux circonscriptions ; dans chaque circonscription, une cole pour lenqute directe qui se droule en prsence de linspecteur. Des complments sont apports par cet inspecteur qui reconduit lenqute dans deux autres coles de la circonscription dtermines par avance par le binme IGAENR/IGEN ; dans chaque dpartement, lenqute est galement rplique par lIEN sur poste spcifique cole maternelle (sil en existe un) ou sur mission cole maternelle dans deux coles au moins. Les inspecteurs concerns sont associs lenqute conduite par les inspecteurs gnraux dans les coles afin de sapproprier le protocole quils auront utiliser ; on sorganisera localement pour que le nombre dobservateurs dans les classes soit raisonnable. Le choix des circonscriptions et des coles tient compte de critres prciss partir des donnes statistiques communiques par la DEPP afin de garantir un chantillon aussi reprsentatif que possible. 2. Niveau cole 2. 1. Organisation de lenqute Sil sagit dune cole maternelle de plein exercice, prvoir une journe. Sil sagit dune cole primaire, la journe entire ne sera pas ncessaire sil nexiste quune seule classe maternelle ou une section enfantine ou une classe primaire avec section enfantine. NB : dans la suite du prsent document, le terme maternelle est utilis pour les classes et coles maternelles stricto sensu et pour toutes autres formes prsentes en milieu rural. Matine : observation dans une classe, suivie dun entretien avec lenseignant(e) entretien qui peut aussi se drouler en fin de journe. Aprs-midi : observation en classe (une ou plusieurs selon organisation) durant la moiti du temps et entretien avec le/les enseignant(s) et le directeur/la directrice. Sur la journe, autant quil sera possible, le temps daide personnalise sera inclus dans lobservation. Le choix du niveau de classe o aura lieu lobservation approfondie du matin doit tre concert pour que les trois niveaux (sections de petits, de moyens et de grands) soient reprsents dans lchantillon. On sassurera par dpartement quaucun niveau nest nglig. 2. 2. Observation en classe et recueil dinformations Les informations peuvent tre recueillies partir des documents obligatoires : dans les classes, registre dappel et emploi du temps, livrets scolaires ; des outils de lenseignant : cahier-journal et fiches de prparation (quivalents) ; progressions ou/et programmations ; suivi des acquis des lves et valuations ; aide personnalise ; signalements ; documents ressources utiliss habituellement ; etc. des outils des lves : cahiers, classeurs, fichiers ; support(s) de communication avec la famille ; des traces diverses : affichages dans la classe et aux abords (affichage destin aux parents par exemple).

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Recueil dinformations sur la frquentation scolaire (registre dappel et entretien) : Noter les taux de prsence par mois depuis la rentre sous la forme o ils existent ; prciser le mode de calcul (cumul de demi-journes ou distinction entre matin et aprs-midi, en particulier en section de petits). Noter le nombre denfants rgulirement absents laprs-midi (au moins un tiers du temps). Indiquer si le retour lcole est possible en cours daprs-midi pour ceux qui ont dormi hors de lcole, et si oui, dans quelles conditions. Noter si les parents prennent des liberts avec les vacances (date de rentre ; dbordement avant ou aprs les priodes de vacances ; etc.). Organisation de lespace-classe : Dans lorganisation matrielle de la classe : y a-t-il des coins , des espaces o la frquentation est libre, ddis la lecture ? lcriture ? Quy trouve-t-on ? Quand / Dans quelles conditions / Par qui sont-ils frquents ? y a-t-il un espace o des moyens dcoute dhistoires lues ou racontes sont disposition des enfants ? Quand / Dans quelles conditions / Par qui est-il frquent ? les/des tables sont-elles orientes face un tableau ou une piste graphique ? Les/des tables peuvent-elles tre orientes face au tableau ou une piste graphique ? y a-t-il une organisation matrielle claire et rigoureuse de la classe qui permette aux enfants de sappuyer sur des outils de rfrence accessibles directement (leurs propres travaux ou des rfrents collectifs) quand ils en ont besoin : pour dessiner, pour crire, pour compter, etc. ? dans le cas dune classe maternelle plurisections, en quoi lespace est-il diffrenci ? Questce qui traduit, pour les lves, le fait quils changent de statut danne en anne ? dans le cas dune section enfantine intgre une classe primaire, quel est lamnagement propre aux lves du pr-lmentaire ? Y a-t-il une salle annexe la salle de classe spcifiquement conue pour eux ? Si oui, quand et avec qui la frquentent-ils ? Affichage : quels sont les crits prsents dans la classe ? Tmoignent-ils dactivits ralises par la classe ? Les enfants les identifient-ils, que savent-ils en dire ? sont-ils accessibles aux enfants, hauteur daffichage, qualit de la prsentation et de lcriture etc., sils leur sont destins ? sont-ils soigns (prsentation, criture, etc.) ? Organisation du temps : Organisation thorique : lemploi du temps de la classe : lemploi du temps, tel quil existe au moment de lenqute, est-il stable depuis le dbut de lanne scolaire et le sera-t-il jusqu la fin de lanne scolaire ? Si non, quels facteurs expliquent sa variabilit (rapporter copie de lexistant et des autres ventuellement) ? les domaines dactivits qui composent le programme sont-ils prsents tous les jours (est-ce identifiable dans lemploi du temps ) ? Il faudra en particulier quantifier le temps dvolu au langage et la langue en distinguant si possible : le travail du langage oral (qui inclura le travail sur le lexique), le travail de la comprhension, la prparation lapprentissage de la lecture, la prparation lapprentissage de lcriture, combien y a-t-il de sances dactivits dans une matine ? dans une aprs-midi ? Quelle est leur dure totale ? Quelle est la dure des temps sociaux (dont la

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finalit nest pas de faire apprendre mme sils ont une porte ducative) : accueil(s), rcrations (avec prparation et retour : habillage/dshabillage), passages aux toilettes, collation(s) ? On sera trs attentif aux pseudo-rituels mangeurs de temps (passage collectif aux toilettes, temps de collation impos aux enfants qui ne prennent rien, etc.), y a-t-il des moments prvus dactivits diffrencies selon les besoins des enfants ? On examinera en particulier la conception des ateliers : les groupes denfants fontils de fait la mme chose des moments diffrents ou profite-t-on de cette organisation pour adapter le travail, ce qui suppose des groupes constitus selon des critres appropris et non des groupes permanents ? lorganisation de la moyenne et longue dure : existe-il des progressions et/ou programmations (rapporter ce qui existe en matire de langage si cest autre chose que la copie de lannexe aux programmes) ? Y a-t-il des squences construites pour le langage (temps dapprentissage, dentranement, de reprise/rvision, etc.) ? y a-t-il cohrence entre lemploi du temps, les progressions/programmations et le cahierjournal qui organise au jour le jour le temps de la classe ? Si ce nest pas le cas, noter ce qui est valoris et ce qui est nglig . Organisation relle : Sur la demi-journe observe ou la demi-demi-journe, le temps vcu est-il en accord avec le temps thorique prvu ? Si non, carts et justification(s). Organisation pdagogique Principes gnraux de fonctionnement de la classe Quel est le principe dorganisation dans la classe : une place permanente pour chaque lve (avec ventuellement un lieu pour ranger ses affaires) ? une place attitre par groupes fixes (critres de groupement) ? des regroupements variables selon les priodes ou les domaines dactivits ? Quest-ce qui est collectif ? Quest-ce qui est systmatiquement organis par groupe (critre de constitution des groupes) ? Quest-ce qui est individualis / personnalis ? En matire de langage plus prcisment, quest-ce qui est collectif ? diffrenci ? (oral ; comprhension ; prparation la lecture ; prparation lcriture). Sil y a diffrenciation, quest-ce qui est diffrenci (les objectifs, les activits, les supports, laide du matre, etc.) ? Y a-t-il de manire habituelle (voir cahier journal ou emploi du temps) une place dvolue lenseignant et une place dvolue lATSEM dans le pilotage et la supervision des activits ? une autre personne ( prciser) ? Qui encadre ou surveille quoi ? Lexistant sur le temps observ Noter le temps consacr chaque activit (entre le lancement par lenseignant et la clture), le temps rel pour les enfants sil est diffrent (cas denfants qui terminent vite et font autre chose), le mode de groupement des lves. Quels ont t la place et le rle du matre ? de lATSEM ? Celle-ci disposait-elle dun support crit donn par le matre ? quelles traces des activits et apprentissages lenseignant sastreint-il en principe ? Voir cahiers, fichiers, classeurs, pochettes, etc. individuels ; voir aussi traces collectives (cahier de vie de la classe, journal de bord de telle activit, affichages, albums, etc.) ; voir aussi supports dvaluation (quoi/priodicit/mode de correction-validation/lisibilit pour lenfant et pour ses parents). Mettre en vidence tout ce qui concerne le langage (sous toutes ses formes). Spcifiquement pour la grande section Comment sa double appartenance (cycle 1 et cycle 2) se manifeste-t-elle concrtement : dans lorganisation de la classe (espace, temps, rythmes ; prsence et rle de lATSEM), dans les

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modalits de travail et la nature des activits pour les enfants, dans les modalits de travail de lenseignant ? Pdagogie du langage durant le temps de lobservation Moments spcifiques de langage Comment ces moments (objets possiblement varis) ont-ils t intituls et prpars : objectifs identifis ? attentes prcises dans les productions ou ralisations des enfants ? consignes prvues ? relances prvues ? obstacles ou difficults anticips ? diffrenciation prvue ? Le droulement a-t-il t conforme la prparation ? Dans les moments collectifs ou de groupes (noter le nombre de participants), combien denfants ont parl (travail de loral ou de la comprhension dhistoires) ? ont particip (sil sagit par exemple dun travail sur la phonologie) ? Combien ont nonc au moins une phrase construite ? Combien ont enchan plusieurs phrases ? Combien ont eu la possibilit de drouler vraiment un rcit ou une explication ? Lobjectif a-t-il t dit aux enfants ? Leur est-il rappel si ncessaire ? De manire gnrale Lenseignant se saisit-il des occasions de la vie de la classe ou des activits dans tout domaine pour changer avec des lves individuellement ou en groupe ? Exploite-t-il les opportunits ou cr-t-il les occasions ? Donner des exemples. Parle-t-il aux enfants seulement (questions, directives, jugements, etc.) ou parle-t-il aussi avec eux (dimension dchanges personnaliss, dinteractions) ? Attache-t-il un objectif langagier ou linguistique chaque sance ? Sy tient-il ? Comment donne-t-il la parole aux enfants : consignes, questions (ouvertes ou fermes), relances tentant de faire prciser, de faire approfondir, de mettre en relation avec les propos dun autre lve, interactions suscites, etc. ? Dit-il quil ne comprend pas ? Dit-il ce quil a compris en le reformulant et demande-t-il une validation lenfant ? Lenseignant a-t-il sollicit les non-parleurs/non participants ? De quelle manire ? Comment parle lenseignant : dbit naturel ou ralenti, articulation relche ou prcise, construction de phrases ou propos peu organiss, lexique prcis ou non ? Donne-t-il une seule forme verbale ou deux de niveaux diffrents quand il parle, en particulier quand il reformule un propos maladroit pour lui donner une bonne forme ? Pratique-t-il ces reformulations rgulirement ? Fait-il redire des formes correctes aux enfants et si oui, comment ? Valorise-t-il des formulations ?

si lATSEM est dans la classe, quel est son rle ? Comment parle-t-il aux enfants (correction de la langue) ? Parle-t-elle avec eux (changes) ? Aide personnalise (le cas chant) Noter lobjet, lobjectif, lactivit, le nombre denfants concerns, la place de la sance dans une continuit. Du point de vue du langage, analyser la pertinence de lactivit et de sa conduite par rapport lobjectif ; voir si les conditions idales (petit groupe, rien dautre grer pour le matre) sont exploites au mieux. Tous les aspects de comportement indiqus ci-dessus sont explorer dans ce moment l.

2.3. Observation lchelle de lcole et recueil dinformations Les informations peuvent tre recueillies partir des documents obligatoires : registre des lves inscrits ; rglement intrieur ; projet dcole ; organisation annuelle ou/et par priode de laide personnalise et suivi dans le temps (continuit pluriannuelle des aides) ; signalements, suivi des runions de lquipe

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ducative ; registres des comptes rendus des conseils de matres, conseils de matres de cycle 1 et 2 et conseils dcole ; dossier runissant les notes de service et autres messages reus de lIA ou de lIEN (en fait, toutes les informations qui doivent tre portes la connaissance des enseignants) ; organisation des dcloisonnements ou travaux interclasses, des activits mobilisant des intervenants extrieurs ; organisation des rcrations (y a-t-il diffrenciation selon les sections ?) ; organisation du service des ATSEM ; des traces diverses de communication avec les familles (en particulier, pour non frquentation rgulire) ; des supports personnels du directeur refltant le fonctionnement collectif de lcole, son organisation, la rgulation ; des traces diverses : affichages dans lcole : parties communes lintrieur, affichage destination des parents lintrieur ou/et lextrieur. Observation : On pourra complter dans une autre classe de lcole les observations de la matine. Sil y a une organisation particulire des activits laprs-midi qui tienne compte de la disponibilit de ressources humaines (sieste des petits et ses consquences), on privilgiera les activits en matire de langage offertes ce moment l en sinterrogeant sur lexploitation optimale des possibilits. Ce qui est alors fait apporte-t-il un plus , en particulier aux lves plus fragiles ? Dans les deux cas, les indicateurs sont les mmes que ceux qui ont t prciss plus haut. Le compte rendu prcisera lorganisation et les aspects qualitatifs de lobservation.

2.4. Entretien Tous les lments vus, lus, entendus sont susceptibles dtre discuts avec les enseignants. Enseignants : on les interrogera et on changera sur les carts entre ce qui a t fait/vu et ce qui tait prvu ; sur les justifications de ce qui tait prvu et de ce qui a t fait si ladquation avec les programmes pose problme ; sur leur apprciation de la participation des lves, de leurs acquis langagiers et linguistiques ; sur ce quils font pour prendre en compte les besoins particuliers et les difficults. On confrontera les propos aux observations et aux analyses ; si cest le cas, sur la manire dont ils prennent en compte les diffrences de frquentation (les petits qui sont absents laprs-midi sont-ils systmatiquement privs de certaines activits ?) ; sur leur information relative aux programmes de 2008 (est-il au clair avec ce quil doit faire apprendre ?) ; sur les sources utilises quand ils prparent leur classe ; sur leurs besoins de formation ; sur la manire dont ils ont exploit les animations pdagogiques ou les formations quils ont vcues ; sur la pertinence des formations reues (tout cadre possible) par rapport aux besoins et aux attentes ; sur les difficults quils rencontrent ; sur la communication avec les parents, en particulier des lves les moins habiles en langage (sont-ils inducteurs dactivits ?) ; sur les relations avec lATSEM (dlgation, rgulation de ce quelle fait, indications particulires, par exemple en matire de langage et de communication avec les enfants). Directeur : on fera le point sur les ressources et leur mobilisation : sur les ressources humaines dont lcole dispose : enseignants, ATSEM (contraintes ou rgles locales voir), membres du RASED, ventuellement matres supplmentaires (RAR, RRS ?), intervenants rguliers (partenariat avec la collectivit

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locale : musique, sport, arts plastiques, autres) et occasionnels (qui, pourquoi), autres personnels (assistants pdagogiques, stagiaires ventuels, etc.) ; sur la mobilisation et lorganisation de ces ressources : comment les besoins analyss (par qui et comment ?) des lves sont-ils pris en compte ? Comment le directeur faitil pour mettre en forme (ou non), pour rguler, pour optimiser ? sur les volutions du fonctionnement, de lorganisation collective lies la rforme de 2008 (programmes, temps scolaire, aide personnalise) : quest-ce qui a chang et pourquoi ? Quelles consquences ces choix ont pu avoir sur les relations avec le milieu ? sur le/les partenariat(s) ? Comment le systme est-il rgul ? sur les ressources matrielles dont lcole dispose : crdits Etat (aides aux projets, etc.), contribution de la commune (quipements, crdits), aides des associations de parents, autres ( cooprative ) ; sur la gestion de ces ressources ; sur la satisfaction ou non par rapport aux moyens de fonctionnement. sur lanimation pdagogique de lquipe des matres : quest-ce qui est fait pour crer de la continuit et de la cohrence dans les parcours dlves (jusquau CP, avec le conseil des matres du cycle 2) ? On discutera les choix qui ont justifi llaboration du projet dcole en cours. On interrogera sur les rsultats des lves issus de la maternelle quand ils entrent au CP (redoublements du CP, russite dans lapprentissage de la lecture) et lors de lvaluation en CE1 : y a-t-il information en retour vers la maternelle, que ce soit au niveau des coles dans les conseils de matres du cycle 2 ou grce linspecteur ? Y a-t-il une harmonisation des manires dvaluer ? de communiquer avec les parents sur lvaluation ? Quest-ce qui est transmis au CP ? Y a-t-il un bilan des acquis de fin de maternelle ? Quest-ce qui est fait pour mieux rpondre collectivement aux besoins des lves, pour prvenir ou traiter les difficults ? sur les besoins de cette quipe : en formation, en ressources documentaires, etc. sur les relations avec tous ceux qui ont un rle dans la prvention et le traitement des difficults, RASED, PMI, mdecin scolaire : quelle prsence dans lcole ? Qui dcide de leur intervention ? Celle-ci est-elle toujours pertinente par rapport aux besoins ressentis dans lcole ? quelles rponses aux demandes ou attentes exprimes ? quels problmes non rsolus ? Quelles attentes non satisfaites ? comment sont reprs les troubles dapprentissage spcifiques (troubles en dys- : dyslexie, dysphasie), les problmes orthophoniques et sensoriels (visuels, auditifs) ? On notera le nombre des lves en retard en GS et dans les sections antrieures sil y a lieu (nombre rapporter au nombre des lves) ; on interrogera sur la situation de ces lves au regard de la MDPH. sur les relations avec les parents. Quelles sont les modalits pratiques : runions collectives ; rencontres individuelles des familles, systmatiques ou en cas de problmes ; actions particulires dinformation voire de formation ; etc. ? Avec quels effets ? sur ce qui existe localement en matire daccueil et ducation de la petite enfance, sur les relations avec les structures daccueil qui prcdent le temps de la maternelle (crches ou autres formules), qui laccompagnent (garderies par exemple ; le directeur porte-t-il une attention au temps global de lenfant) ; sur la part de lIEN de circonscription dans la GRH , dans limpulsion de ce qui se fait ; sur les apports de lquipe de circonscription pour une aide voire un recours quand des problmes deviennent aigus.

3. Niveau CIRCONSCRIPTION Entretien avec linspecteur (Lentretien avec lquipe de circonscription nest pas exclure.)

Il sagit de voir, dans les divers domaines dactivit et de responsabilit de linspecteur, si lcole maternelle est traite avec pertinence de manire spcifique ou non, sil y a une visibilit particulire de lcole maternelle dans le plan de travail de lquipe de circonscription.

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Pilotage de la circonscription Tableau de bord : de quels indicateurs lIEN dispose-t-il propos des maternelles/de la scolarisation prlmentaire ? Comment ces indicateurs sont-ils construits ? Relation entre maternelle et rsultats au cycle 2 : quelles observations issues des comparaisons locales sont possibles ? Y a-t-il une diffrenciation dans les performances des lves selon quils passent dune cole maternelle une cole lmentaire ou quils poursuivent leur parcours, aprs la grande section, dans la mme cole primaire ? Impulsion, direction de laction : des directives particulires sont-elles adresses aux coles maternelles (instructions ; rgulation ; etc.) ? LIEN tient-il des runions spcifiques pour les directeurs dcole maternelle ? Inspection : aspects quantitatifs et qualitatifs : les enseignants de maternelle sont-ils vus aussi rgulirement que les autres (moins ou plus) ? Les protocoles, questionnaires pralables, pans de rapport sont-ils identiques ? Si non, en quoi diffrent-ils ? Comment la spcificit de lcole maternelle est-elle prise en compte en inspection ? (NB : si lIEN utilise un formulairetype dpartemental, voir son point de vue) Animation pdagogique, formation en circonscription : quels lments particuliers depuis 2008 ont t proposs aux matres de maternelle ? Qui les a pris en charge ? (traces recueillir si possible pour ce qui concerne langue et langage). Ressources humaines, documentaires, matrielles : lquipe de circonscription sest-elle dote des moyens de rpondre aux besoins des enseignants, daccompagner les volutions institutionnelles auprs des enseignants de maternelle (aide personnalise, programmes 2008) ? Si oui, comment : formation des membres de lquipe ou dun dentre eux ? ralisation ou acquisition de documents ou de matriel ? etc. Prvention des difficults : comment le RASED est-il mobilis en maternelle ? Sur quels critres lIEN estime-t-il justifi de devoir le mobiliser ? Sur quels objectifs met-il une priorit ? Quel bilan tire-t-il a posteriori ? Quelle relation au moins quantitative existe-t-il entre nombre de signalements et nombre de prises en charge effectives ? Linspecteur travaille-t-il avec les services de PMI et de mdecine scolaire ? Si oui, avec quels effets ? Partenariats : linspecteur travaille-t-il avec les responsables des dispositifs de russite ducative ou autres dispositifs ou projets locaux en faveur de populations en difficult ? Quelles indications de travail donne-t-il aux coles pour favoriser la coopration lorsquil existe de tels dispositifs ? Quelles prcautions prend-il pour ne pas conduire lexternalisation du traitement des problmes ? Documents collecter Avant lobservation dans lcole : tout ce dont dispose linspecteur sur cette cole (projet, valuations, suivi RASED et signalements divers + rsultats aux valuations en CE1, voire au CP sil existe des valuations locales, quand il y a continuit significative entre la maternelle et llmentaire). Au cours de la visite ou aprs, on recueillera : - les lments de tableau de bord significatifs sil en existe ; - les notes de service spcifiques ; - les comptes rendus de runions de directeurs ; er - les 10 premiers rapports dinspection raliss aprs le 1 janvier 2010 ; - les plans danimation pdagogiques de lanne scolaire prcdente et celui de cette anne ; les comptes rendus ou conducteurs de sances relatifs au langage ; - tout autre lment significatif de lactivit de linspecteur en faveur de lcole maternelle.

4. Niveau dpartement Voir lIA-DSDEN et ses collaborateurs proches (ceux quil jugera utile de nous faire rencontrer : IEN adjoint, chefs de division, autres),

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lIEN sur poste spcifique cole maternelle ou, dfaut, ayant une mission cole maternelle , le mdecin conseil auprs de lIA-DSDEN, un IEN-ASH (documents recueillir).

Entretien avec lIA-DSDEN Pilotage dpartemental Tableau de bord dpartemental : comment lcole maternelle est-elle prise en compte ? Sil ny a rien, comment lIA-DSDEN a-t-il envisag de corriger cette carence ? Est-ce en cours ? O sont les obstacles ? Relation entre maternelle et rsultats au cycle 2 (effets court terme de la scolarisation prlmentaire) : quelles analyses ont t conduites ? quelle chelle ? Impulsion, direction de laction : des directives particulires sont-elles adresses aux IEN ou/et aux coles maternelles (instructions ; rgulation ; etc.) ? Gestion des postes et des personnes : Carte scolaire : les modalits de traitement, les seuils douverture et de fermeture de classe sont-ils diffrents de ce qui se pratique pour llmentaire ? Voir le cas des RAR et RRS. En milieu rural, comment est traite la scolarisation prlmentaire ? Remplacements : des directives sont-elles donnes remplacement ? Comment est traite lcole maternelle ? sur les priorits de

Personnes ressources : quelle est la situation dpartementale en matire de PEMF en maternelle ? de MAT en maternelle ? Comparaison avec llmentaire. Inspection, valuation : Inspections individuelles : aspects quantitatifs et qualitatifs : les enseignants de maternelle sont-ils vus aussi rgulirement que les autres (moins ou plus ) ? La notation est-elle quivalente ? Sil y a un formulaire-type dpartemental pour le rapport dinspection, est-il ou non distinct pour la maternelle ? Justifications ? Evaluation dcoles : sil y a dj des pratiques locales, lcole maternelle a-t-elle t traite comme llmentaire ? Si ce nest pas le cas, pourquoi ? Formation : Formation continue : y a-t-il analyse de besoins, selon quelles modalits et quen est-il fait ? Quelles propositions qualitatives (sujets traits et modalits) et quantitatives (rapport entre loffre de formation et le poids du prlmentaire dans le dpartement) ? Y a-t-il des spcificits (lesquelles) des formations dispenses pour les professeurs des coles exerant au niveau maternelle ? Ces formations rpondent-elles des demandes des intresss ou bien sont-elles organises linitiative de lencadrement ? Quel succs (peut-on avoir une approche diffrencie : les actions cole maternelle sont-elles plus, moins, autant demandes que les actions cole lmentaire ) ? Quels intervenants ? Entre dans le mtier des nouveaux stagiaires : quelle place a la maternelle dans le dispositif ? Prvention et traitement des difficults, troubles et handicaps : Y a-t-il un pilotage dpartemental de lactivit des RASED ? Quel discours sur leur rle en maternelle ? Comment est assur lexamen mdical de la 6 anne ? Y a-t-il des secteurs prioritaires et selon quels critres ? Taux de ralisation ? (voir mdecin conseil) Dtection des troubles et handicaps : quelle est la situation du dpartement en matire de signalements dlves de maternelle, de reconnaissance de handicaps, voire de classes spcialises en maternelle (voir IEN-ASH pour bilan)
me

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Partenariats : lducation nationale est-elle partie prenante dune politique de la petite enfance dans le dpartement, sil en existe une ? Entretien avec lIEN sur poste spcifique cole maternelle (pour un IEN sur mission cole maternelle mais non dcharg de toutes ses autres missions, la mme trame est utilisable) lIEN a-t-il reu une lettre de mission ? Quels en sont les axes ? Na-t-il que cette mission et si ce nest pas le cas, combien dautres et quel temps accorde-t-il en moyenne la mission cole maternelle ? Cohrence avec les problmatiques du dpartement ? Comment est-il positionn par lIA ? quelles sont les lignes de force de laction de lintress ? Elles devraient pouvoir sinsrer dans les grands axes du travail dpartemental (dans linvestigation, croiser avec les informations recueillies auprs de lIA) ; plusieurs pistes sont explorer. o Dans une fonction de conseiller technique de lIA-DSDEN : contribution au pilotage dpartemental (conception dun tableau de bord sil ny en a pas, production de circulaires spcifiques, etc.) ; plan Prvention de lillettrisme ; suivi des actions spcifiques ; travail avec les partenaires ; participation au jury de CAFIPEMF. Dans un rle de coordonnateur dun ple dpartemental cole maternelle : constitution de ressources ; diffusion et mutualisation ; contribution aux actions de formation (de la conception la ralisation). Dans un rle de personne-ressource pour ses homologues responsables de circonscription : contribution aux inspections individuelles et valuations dcole ; aide au pilotage et lanimation ; participation la rflexion sur lvolution des conditions daccueil des enfants de moins de 6 ans, etc.

Documents recueillir Dpartement Tableau de bord Evolution des emplois // lves depuis 2005 en maternelle et en lmentaire Comptes rendus des conseils dIEN de lanne scolaire passe et de lanne en cours Circulaires ou notes de service dpartementales sur lcole maternelle ou voquant lcole maternelle Extraction des plans de formation continue depuis septembre 2008 : actions / cole maternelle (poids par rapport au plan complet) et bilans de ralisation

IEN sur poste ou mission cole maternelle - Lettre de mission - Bilan dactivits 2009-2010 - Productions rcentes en matire de pdagogie du langage

5. Niveau acadmie Le thme du prscolaire est-il abord au cours des runions de direction acadmique ? Y a-t-il des indications, des prescriptions rectorales relatives larbitrage en termes demplois et/ou dautres moyens ? Quelle volution est envisage au niveau acadmique concernant lcole maternelle dans le cadre dune politique plus globale de la petite enfance ? Lcole maternelle a-t-elle une place dans le projet acadmique ? Dans le PTA ?

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En quoi le plan acadmique de prvention de lillettrisme a-t-il pris en compte lcole maternelle ? Quelles consquences en sont attendues ? Existe-t-il des formes de coordination plus ou moins autogres sur ce thme entre les diffrents IA-DSDEN de lacadmie (runions des DSDEN ou des inspecteurs spcialiss )? 6. Tableau rcapitulatif des lieux denqute Acadmies Dpartements BESANCON Doubs Circonscriptions Besanon 7 Ecoles Audincourt, cole primaire Georges Brassens Besanon, cole maternelle des Sapins Besanon, cole Paul Bert Blamont, cole primaire Charquemont, cole maternelle Fontain, cole primaire Dax, cole maternelle Saint Vincent Habas, cole primaire Mont de Marsan, cole maternelle Saint Mdard Mont de Marsan, cole maternelle Argent Roquefort, cole primaire Sabazans, cole primaire Sanguinet, cole maternelle Aulnat Saint Privat, RPI, cole maternelle Brassac, cole maternelle Charles Noir Brenat, cole primaire Cherbonnier les Mines, cole primaire Issoire, cole maternelle du Faubourg Lezoux, cole maternelle Puy Guillaume, cole maternelle F. Roux Thiers, cole maternelle George Sand Thiers, cole primaire Les Garniers Cayenne, cole maternelle Gatan Hermine Cayenne, cole maternelle Josphine Horth Cayenne, cole primaire Pasteur Kourou, cole maternelle Olivier Compas Kourou, cole maternelle Michel Lohier Kourou, cole maternelle Maximilien Saba Remire Montjoly, cole maternelle Emile Gentilhomme Saint George, cole maternelle Sulny Cambrai, cole maternelle Malraux Lille, cole maternelle Jean Aicard Lille, cole maternelle Du Bellay Lille, cole maternelle Branger-Hachette Lille, cole maternelle La Bruyre Wattrelos, cole maternelle Albert Camus Wattrelos, cole maternelle Jacques Brel Wattrelos, cole primaire Jean Mac

Morteau

BORDEAUX Landes

Dax Sud Adour Mont de Marsan, Haute Lande

CLERMONTFERRAND Puy de Dme

Issoire

Thiers

GUYANE

Cayenne Nord, Remire Montjoly

Kourou

LILLE Nord

Lille Ouest Wattrelos

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LIMOGES Creuse

Aubusson Guret 1

Flayat, cole primaire Mainsat, cole primaire Saint Amand, cole maternelle Saint Dizier Leyrenne, cole primaire Saint Quentin la Chabanne, cole primaire Saint Sulpice le Gurtois, cole maternelle Villeneuve, cole maternelle Jules Sandau Chenereilles, cole primaire La Ricamarie, cole maternelle du centre Margerie-Chantagret, cole primaire Saint Etienne, cole maternelle Chappe Saint Etienne, cole maternelle La Chalassire Saint Genest Lerpt, cole primaire Saint Marcellin en Forez, cole primaire La Chapelle dAlign, cole primaire de lArgance Bouloire, cole maternelle Sonia Delaunay La Chapelle Saint Aubin, cole primaire Conlie, cole primaire Le Mans, cole maternelle Maryse Basti Le Mans, cole maternelle Les Ardriers Sabl sur Sarthe, cole maternelle Saint Exupry Soulign-Flac, cole primaire Le Port, cole maternelle Laurent Vergs Rouen, cole maternelle Franoise Dolto Rouen, cole primaire Marot Rouen, cole maternelle Jean de La Fontaine Oissel, cole maternelle Paul Claudel Oissel, cole primaire Pasteur Oissel, cole maternelle Jean Jaurs Blagnac, cole maternelle Saint-Exupry Blagnac, cole maternelle Clment Ader Seilh, cole maternelle Lonard de Vinci Frouzins, cole maternelle George Sand Plaisance du Touch, cole maternelle Le bl en herbe Toulouse, cole maternelle Billires Tournefeuille, cole maternelle Le petit train Gennevilliers, cole maternelle Anatole France Gennevilliers, cole maternelle Paul Langevin Levallois Perret, cole maternelle Jean Jaurs Neuilly sur Seine, cole primaire Saussaye B Rueil Malmaison, cole maternelle Pasteur Rueil Malmaison, cole maternelle Jean Jaurs Rueil Malmaison, cole maternelle George Sand

LYON Loire

Andrzieux Sud Saint-Etienne 6

NANTES Sarthe

Le Mans 4

Sabl sur Sarthe

LA REUNION ROUEN Seine Maritime

Le Port Rouen Nord Saint Etienne du Rouvray

TOULOUSE Haute Garonne

Blagnac Tournefeuille

VERSAILLES Hauts de Seine

Gennevilliers Rueil Malmaison

Lchantillon, constitu avec laide de la DEPP pour assurer une bonne reprsentativit, comporte des coles maternelles et des coles primaires avec une section enfantine ou une ou des classe(s) maternelles, rparties entre les secteurs dfavoriss (RAR et RRS), les communes rurales et les quartiers des communes urbaines considrs dans leur varit (mixit sociale, milieu trs favoris).

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ANNEXE 2 : LISTE DES PERSONNES RENCONTREES DANS LE CADRE DENTRETIENS

Au ministre de lducation nationale, de la jeunesse et de la vie associative Direction gnrale de lenseignement scolaire : Jean-Michel Blanquer, directeur gnral ; Xavier Turion, chef de service ; Yves Cristofari, sous-directeur ; Ren Macron, chef du bureau des coles ; Jrme Teillard, mission innovation recherche. Direction de lvaluation, de la prospective et de la performance : Michel Qur, directeur ; Bruno Trosseille, chef du bureau de lvaluation des lves ; Grard Brzillon (mme bureau). Direction gnrale pour lenseignement suprieur et linsertion professionnelle : Alain Coulon, chef du service Stratgie de lenseignement et de linsertion professionnelle ; Dominique Gaonach, professeur des universits, conseiller scientifique auprs de la direction gnrale ; Laurent Rgnier, adjoint au chef du dpartement de larchitecture et de la qualit des formations de niveau master et doctorat. Direction gnrale des ressources humaines : Denis Boullier, directeur de lESEN ; Djemai Lassoued, responsable de la mission Formation continue auprs de la DGRH ; Brigitte Orange-Ludot, adjointe au chef de bureau des IA-IPR et des IEN et madame Adolphe-Pierre, charge de la gestion des IEN et IA-IPR (mme bureau). Au ministre des solidarits et de la cohsion sociale : Alain Lopez, Marguerite Moleux, inspecteurs gnraux des affaires sociales. Hlne Paoletti, cheffe du bureau Familles et parentalit ; Marie-Franoise Catoni, charge de mission au sein de ce bureau. Haut conseil de la famille Bertrand Fragonard, prsident ; Frdrique Leprince, charge de mission. Secrtariat gnral de lenseignement catholique Eric de Labarre, secrtaire gnral ; Claude Barruer, adjoint au secrtaire gnral, responsable du dpartement Education ; Franoise Maine, coordinatrice des missions Enseignement/pdagogie, Besoins ducatifs particuliers et Actions ducatives au sein de ce dpartement. Reprsentants syndicaux et dassociations Pour le SNUIPP : Sbastien Sihr, secrtaire gnral ; Marianne Baby ; Pierre Granier. Pour le SE-UNSA : Christian Chevalier, secrtaire gnral ; Stphane Crochet ; Claire Kepper. Pour le SGEN-CFDT : Nicole Lelivre ; Bernadette Peignat (secrtaire nationale Premier degr) ; Julien Roux. Pour le SIEN-UNSA : Patrick Roumagnac, secrtaire gnral. Pour le SNPI FSU : Eric Pontais ; Paul Devin ; Pierre Moneger Rogge.

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Pour lassociation gnrale des enseignantes et enseignants dcole maternelle (AGEEM) : Lucile Barberis, prsidente de lassociation jusquen juin 2011 et Isabelle Racoffier, alors directrice dcole maternelle dans la Vienne, qui a succd madame Barberis. Pour lassociation nationale des conseillers pdagogiques (ANCP) : Franoise Prost, prsidente ; Franoise Darcieu, secrtaire nationale ; Patrick Picollier, trsorier national ; Christian Deghilage, responsable des publications. Reprsentants des parents dlves Pour la FCPE : Jean-Jacques Hazan, prsident, accompagn dune mre dlve. Pour la PEEP : Claudine Caux, prsidente. Reprsentants de la confrence des directeurs dIUFM Gilles Baillat, prsident et directeur de lIUFM de Reims ; Didier Geiger, directeur de lIUFM de Crteil Partenaires Pour lassociation des maires de France (AMF) : Jacques Plissard, prsident de lAssociation des Maires de France, Pierre-Yves Jardel, charg plus particulirement des questions relatives lcole primaire. Pour lassociation nationale des directeurs de lducation des villes (ANDEV) : Anne-Sophie Benoit, prsidente, directrice de lenfance et de la jeunesse la mairie de Dunkerque. Pour le rseau franais des villes ducatrices : Yves Fournel, prsident, adjoint au maire de Lyon charg des affaires scolaires et de la petite enfance. la mairie de Besanon : Franoise Feldmann, adjointe au maire charge des affaires scolaires. la mairie de Lille : Hlne Debaeckere, direction Petite enfance et famille ; Lise Daleux, adjointe dlgue la famille, aux modes de garde, la parentalit et lamnagement du temps ; madame Romanovski, cabinet du maire ; Maurice Thore, conseiller municipal dlgu aux Ecoles. la mairie de Rueil-Malmaison : Guy Corbarieu, directeur de lducation et de lenfance. Experts Claire Miguet et Miko Taguma, OCDE, Direction de lducation Paris. Patricia Spinelli, directrice de linstitut suprieur Montessori (Paris) et Isabelle Schaud, formatrice dans ce mme institut. Michel Zorman, mdecin. Pour les comparaisons internationales Centre international dtudes pdagogiques : Bernadette Plumelle, responsable du centre de ressources et d'ingnierie documentaires, ainsi que son quipe pour les lments de comparaisons internationales mis disposition. Entretien Paris avec Roger Godet, inspecteur gnral coordonnateur et Rita Aupaix, inspectrice territoriale des coles maternelles de Belgique - Ministre de la Communaut franaise de Belgique. Visites et entretiens en Allemagne :

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Ambassade de France : Caroline Ferrari, ministre conseiller ; Charles Malinas, conseiller culturel ; Robert Valentin, conseiller culturel adjoint ; Lorne Lemor, attache fdrale de coopration pour le franais ; Myriam Grafto, inspecteur de lEducation nationale ; Dominique Drouard, conseiller pdagogique auprs de lIEN. Entretiens lOFAJ : Annette Hautumm, professeur de socio-pdagogie linstitut de formation continue en psycho-pdagogie de Berlin-Brandenburg ; Gabriele Berry, administratrice du Snat ; Julia Gottuck, bureau de la formation interculturelle ; ducateurs en stage de formation lOFAJ. Visites dans les Kitas: Gerta Danto, directrice adjointe du jardin denfants francoallemand ; une ducatrice de ce jardin denfants ; Harmut Kupfer, Kita-Fachberater, Trger Lebenswelt ; une reprsentante de la Kita Rotkppchen ; Frau Valjevcic, directrice de la Kita Mosak ; un Geschftsfhrer en charge de Kita Mosak. Mesdames Maussion, Raick, Hbner, Dehornoy et Monsieur Moriceau, enseignants la Mrkische Grundschule. Madame Jereczek, ducatrice la Vorschule de la Kita Kinderinsel. Rencontre avec les reprsentants de parents : Burkhard Entrup, prsident du LEAK (Landeselternausschuss Berliner Kindertagessttten) ; Andrea Weicker, membre du LEAK. Visites et entretiens au Danemark : Ambassade de France : Vronique Bujon-Barr, ambassadeur ; Arnaud Sgambato, attach de coopration pour le franais ; Thomas Reignier, directeur de lcole primaire du lyce franais Prins Henrik. Ministre des affaires sociales : Mette Arnsfelt McPhail, conseiller spcial ; Kirsti Rudbeck Rge, section de la politique de lenfance. Ministre de lducation : Morten Mommsen, administrateur. Institut danois dvaluation (EVA) : Anne Kjr Olsen, directrice de projets. Municipalit de Copenhague : Andreas Berger, coordinateur de linternational ; Sren Dibbern Petersen, conseiller. Jardin denfants Mllehuset Sborg : Rita Agelhorn, directrice. Institution intgre rnebo Ishj : Irene Davidsen, directrice ; Charlotte Seim, adjointe. Ecole Lindevang Frederiksberg : Jens Hammer, directeur ; Helle Frederiksen, adjointe ; Rie Hummel Mose, enseignante pour le programme pr-scolaire. Les inspecteurs ayant particip aux missions ltranger tiennent remercier chaleureusement leurs interlocuteurs pour la qualit de leur accueil, pour leur disponibilit ainsi que pour laide quils leur ont apporte afin de mieux comprendre la politique dducation et daccueil des jeunes enfants. ---Que soient galement remercis tous ceux qui ont bien voulu nous ouvrir leurs portes, nous accorder des temps dchanges, partager des documents, et plus particulirement : Acha Bassal, conseillre municipale Nantes. Isabelle Faraut, mdecin responsable de service, direction de l'ducation, Service sant scolaire de la ville dAntibes (Alpes Maritimes).

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Pascale Garnier, matre de confrences luniversit de Paris-Est-Crteil (partage de bibliographies). La directrice, madame Joss, et les enseignants de classes maternelles de lcole prive Jeanne dArc Roubaix. La directrice, Corinne Brillet Sadi, et les personnels du centre multi-accueil Marie Curie Lille. La directrice, Marie-Christine Vincent, et les personnels de la halte-garderie Trvise Lille.

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ANNEXE 3 : QUALIFICATIONS REQUISES SELON LE PAYS POUR LES PROFESSIONNELS DE LEAJE (complment 1.3.3.2.) Source: OCDE

Finland
NORDIC

REGION

Sweden Denmark

Austria
CON -TI -NEN -TAL

Belgium Germany France

EU -RO -PE

Netherland s Estonia
CENTRAL EASTERN EUROPE UK IRELAND

Czech Republic

Slovak Republic Hungary United Kingdom

Ireland Greece
MEDITERRANEAN COUNTRIES

Italy Spain Portugal

0-3 3- school age Daycare: 3 years nursery nurse vocational training (II-level) 3 years university training Municipalities decide on levels of qualifications most nursery nurse level or equal vocational training (II-level) Pre-school teachers 3.0 years University training or 3.5 year University degree in applied sciences (B.Sc) 3 years University training of teachers/ 2.5 nurses 2-3 years specialised secondary school University education Day-care: 3.5 years higher vocational training No mandatory training 3.5 years higher vocational training Need licence and completion of short training ISCED 3 No requirements Nursery nurses 3 years Teachers/ nurses 3-5 years Social assistants 2 years training professional training Puericultrice - trained as nurse or midwife before 1 year specialised training Agreement by general council required compulsory training of 60 hours over 5 years Intermediate vocational training ISCED 3 Intermediate vocational training ISCED No requirement 3 st Teacher 1 level higher education or masters level 4 years training in upper secondary 4 years training in upper secondary pedagogic schools pedagogic schools Some new university degrees or diplomas Secondary education with maturita certificate or university education Tertiary trained workers - Title of Professional Education Nurses - 2 years post 16 specialist training Teachers - 3-4 years graduate training Day care managers required to have level post-18 3 training Differently qualified but half of staff Childminder not required to be qualified but required to be appropriately qualified have to complete a pre-registration course level 2 approved by local authority 2 years post-18 training 3 years post-18 degree course 4 year study at University for kindergarten and pre-school teachers Paid same as primary school teachers and have in-service training Educator especializado Teacher/ Maestro certificate needed Educadores de infancia (pre-school Early childhood training course (BA 4 years) teacher BA 4 years) Licensed childminder

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ANNEXE 4 : PRECISIONS RELATIVES AUX MATERIAUX EXPLOITES POUR LA REDACTION DU CHAPITRE 3 Les matriaux exploits pour la rdaction du chapitre 3 relvent essentiellement de deux sources : lenqute effectue entre novembre 2010 et avril 2011 par la mission et des inspecteurs des dpartements visits : elle a produit des comptes rendus dobservation pour 97 classes vues durant une demi-journe, dentretiens avec les enseignants de ces classes ainsi quavec le directeur ou la directrice des 81 coles visites dans des milieux varis. Les niveaux des 194 classes observes se rpartissent ainsi : 4 TPS-PS ; 1 TPS-MS ; 15 PS ; 7 MS ; 17 GS ; 18 TPS-PS-MS ou PS-MS ; 4 PS-GS ; 24 MS-GS ; 4 tous niveaux de maternelle ; 3 GS-CP ; 221 rapports dinspection rdigs par 23 inspecteurs (ceux des circonscriptions o ont eu lieu les visites de la mission) durant la priode allant de janvier 2010 mars 2011. Les niveaux des classes concernes se distribuent de la manire suivante : 1 TPS en RRS ; 18 TPS-PS dont 3 en RAR ; 24 PS dont 1 en RRS ; 2 TPS-PS-MS ; 31 MS dont 2 en RAR et 6 en RRS ; 51 GS dont 5 en RAR et 9 en RRS ; 47 PS-MS dont 2 en RAR et 2 en RRS ; 37 MS-GS dont 3 en RAR et 6 en RRS ; 4 PS-MS-GS ; 6 GS+une section lmentaire. Parmi les professeurs dcole concerns par ces rapports dinspection, on compte 14 hommes (ce qui est assez reprsentatif du taux de masculinisation) et 11 enseignants temps partiel (8 mi-temps ; 1 75 % ; 2 ayant une dcharge de classe dune journe pour assurer les fonctions de direction), ce qui est infrieur au taux moyen national actuel. Selon ces rapports, les effectifs des classes maternelles dans lesquels sest droule linspection se distribuent de la manire suivante :

Niveaux de classes TPS seuls (une classe) TPS + PS PS seuls MS Seuls GS seuls PS + GS (une classe) PS + MS MS + GS Tous niveaux Tous niveaux hors GS

Dispersion

Mdiane 27

Moyenne 27 25 // RAR : 23,66 25,74 22,66 // RAR : 22 24,3 // RAR : 22 et RRS : 24,11 20 25,34 // RAR : 24 et RRS : 24,5 24,98 // RAR : 21,66 et RRS : 24,66 24,6

De 20 30 De 19 32 De 20 29 De 17 32

25 26 23 24 20

De 17 31 De 19 31 De 20 31 26 et 27

25 25 24

Les abrviations utilises concernant les classes correspondent leurs dnominations habituelles ; installes par lusage, ces appellations ne sont prcises dans aucun texte rglementaire, sauf pour ce qui est de la grande section dont le nom apparat dans la dfinition des cycles. TPS : toute petite section selon le terme le plus couramment utilis (par souci de correction, on dira ici section des tout petits ; enfants de moins de trois ans) ; PS : petite section / section des petits (enfants de trois quatre ans) ; MS : moyenne section/section des moyens (enfants de quatre cinq ans) ; GS : grande section / section des grands (enfants de cinq six ans). Les autres abrviations rfrent aux rseaux Ambition Russite (RAR) et aux rseaux de russite solaire (RRS).

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ANNEXE 5 : LISTE DES SIGLES UTILISES DANS LE RAPPORT

ANLCI ATSEM AVS B AFA BCD BEP BOEN BSEDS CAFIPEMF CAP CE CIAP CIEP CLIS CM CP DEPP DGESCO DGESIP DGRH DREES EAJE EMALA EPPE EPS ESEN GRETA GS HCF IA IA-DSDEN IEN-CCPD IUFM LOLF MEN MS OCDE PAP PE PIRLS

Agence nationale de lutte contre lillettrisme Agent territorial spcialis des coles maternelles Auxiliaire de vie scolaire Brevet daptitude aux fonctions danimateur Bibliothque centre de documentation Brevet dtudes professionnelles Bulletin officiel de lducation nationale Bilan de sant Evaluation du dveloppement pour la scolarit Certificat daptitude aux fonctions instituteur ou professeur dcole matre formateur Certificat daptitude professionnelle Cours lmentaire Comit interministriel daudit des programmes Centre international dtudes pdagogiques Classe pour linclusion scolaire Cours moyen Cours prparatoire Direction de lvaluation, de la prospective et de la performance Direction gnrale de lenseignement scolaire Direction gnrale pour lenseignement suprieur et linsertion professionnelle Direction gnrale des ressources humaines Direction de la recherche, des tudes, de lvaluation et des statistiques Education et accueil des jeunes enfants Equipe mobile acadmique de liaison et danimation Education et protection de la petite enfance Education physique et sportive Ecole suprieure de lEducation nationale, de lenseignement suprieur et de la recherche Groupement dtablissements pour la formation des adultes Grande section / section des grands Haut conseil de la famille Inspection acadmique Inspecteur dacadmie, directeur des services dpartementaux de lducation nationale Inspecteur de lducation nationale, charg dune circonscription du premier degr Institut universitaire de formation des matres Loi organique relative aux lois de finances Ministre de lducation nationale Moyenne section / section des moyens Organisation de coopration et de dveloppement conomiques Projet annuel de performance Professeur dcole Programme international de recherche en lecture scolaire

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PISA PMI PRE PS RAR RASED RRS TICE TPS UNESCO UNICEF ZIL

Programme international pour le suivi des acquis des lves Protection maternelle et infantile Projet de russite ducative Petite section / section des petits Rseau ambition russite Rseau daides spcialises aux lves en difficult Rseau de russite scolaire Technologies de linformation et de la communication pour lducation Toute petite section / section des tout petits Organisation des Nations unies pour lducation, la science et la culture Fonds des Nations unies pour lenfance Zone dintervention locale

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ANNEXE 6 : UN EXEMPLE DINITIATIVE LOCALE POUR LACCUEIL DES ENFANTS DE DEUX A TROIS ANS

Ouverts dans deux coles maternelles de lducation prioritaire Limoges (Haute-Vienne), les espaces daccueil et de prscolarisation ont pour principaux objectifs de crer les conditions dune scolarit venir russie et de tisser des liens de confiance avec les parents. Ces espaces qui se diffrencient dun accueil en crche et dans une section de tout petits sont encadrs par une convention tablissant un partenariat volontariste entre la ville de Limoges et linspection acadmique de la Haute-Vienne. Lexprimentation repose en effet sur des actions conjugues et simultanes dun professeur des coles et dune ducatrice de jeune enfant (EJE). La complmentarit de ces deux professionnels est la pierre angulaire dun projet dont les valeurs portent sur le respect des rythmes biologiques, sur la prise en compte des besoins spcifiques de chaque enfant, sur le respect des diffrences culturelles, sociales et familiales ainsi que sur le respect des valeurs ducatives des parents. Lindividualisation de laccueil, la valorisation des progrs de chaque enfant par des apprentissages adapts, en particulier dans le domaine du langage oral, lcoute et le dialogue avec sa famille par le biais dateliers daccompagnement la parentalit sont au cur du projet ducatif labor par les professionnels de chaque espace. Le document ci-aprs explicite le projet pour lune des deux coles ; il est trs proche pour la seconde. La formalisation a t laffaire de linspecteur en charge des coles maternelles pour le dpartement et de la chef du service Enfance de la ville de Limoges ; le projet a t mont avec les quipes pdagogiques des coles, les personnels ducatifs (assistantes maternelles) de la ville de Limoges et la conseillre pdagogique de la circonscription concerne.

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