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NildaAlves Regina Leite Garcia

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- dos direitos autorais e pU11ivel como crime (C6digoPen~lart. 184 e ; Lei 6.895/80), com busca, apreensao e indeniza~6es divers as (Lei 9.610/98 - ~i dosDireitosAutoraisarts. 122, 123, 124 c 126).

Transversalidade e ecluca<;ao: pensando uma educa<;3.oao-disciplinar, n

Silvio Gallo

17

Do bau cla memoria: hist6rias d~ professora, 43 DP&A editora Rua Joaquim Silva, 98, 22 andar - Lapa . 20.241-110-RIO DEJANEIRO-HJ -BRASIL Tel.lFax. (21) 2232-1768 e-mail: dpa@dpa.com.br home page: www.dpa.com.br
Regina Leite GarCia

Articular os saberes, 65
Edgar Morin

Atravessando frontciras 0 dcscobrinclo (mais uma vez) a complexidade do mundo, 81

NildaAlves Regina Leite Garcia

SEPElRJ Sindicato Estaclual clos Profissionais de Educa~ao Rua Dr. Satamini, 14-Tijuca CEP 20.270-230-HIODE JANEIHO-RJ -BRASIL Tels.: (21) 2254-4433 e (21) 2254-4380 E-mail: sepesecretaria@openlink.com.br

Toccr 'conhecimento em rede, 111

NildaAlues

Cuniculos e conhecimcntos em redes: as artes de dizer c cscrever sabre a arte de fazel', 121
Carlos Eduardo Ferraro

Impres~

no Brasil 2002

----

LEFEBVRE, Henri. Ci;iliz~~iio . AudCLcOHdiana 1992.' -"" Rio. de Janeiro: Ed. 34,

LEVY,Pierre:: Aiite~llo!ogias 1993.> -- , MATURANA umberto: VAREL4Frailcisco. H Campinas: Edito;iaIPSY:1995'. '

A aruore
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do conhecimento.

Trarmsversalidade

MARGULIS; SAGAN. icroc01mos '- fmir ,i,illiOliyears of microblal M evolution. Berkeley: Univ~n;sity of California Press, 1997. MARX, ~rl;ENGELS,Frede~ich. A ideologia Alema. Lisboal S. Paulo: K Ed. Presen~al Martins Fontes; sId. MOLES, Abraham A. As ciencias do impreciso. Rio de Janeiro: Civiliza:~ao Brasileira, -1995. POPKEWITZ, Thomas S. Historia do curriculo, regula9ao social e poder. In: SILVA, omaz Tadeu da. 0 slljeito da eclllcarao. Petropolis: T Vozes, 2' ed, 1995: 173 - 210. PIUGOGINE, llya. 0 fim das certezas - tempo, caos e leis da natureza. S. Paulo: Ed. UNESP, 1996. ' HOSSI,Paolo.' Os filosofos e as maquinas. S. Paulo:Companhiarlas Lctras, 1989. SANTOS, Boaventura de Souza. Pela mao de Alice. S. I)aulo: Cortez, 1995. ----. Introdural) a uma ciencia p6s-moclerna. Porto: Mrontamento, 3. cd., 1993.
V07.CS;

e' educib:a@: ,pensando uma edlu:a~ao

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n ao -d isCi plinar*

TOURAINE, Alain. Critica da modemidade. Petropolis:

1994.

VAHELA, Francisco J. Sobre a competencia etica. Lisboa: Edi90es 70, 1995. VARELA, Julia. 0 estatuto do saber pcdagogico. In: SILVA, 'l'omaz Tadeu da. 0 sujeito da educarao. Petropolis: Vozes, 2' ed, 1995: 87 - 96. VlGOTSKY, S. Pensamento e linguagem. S. Paulo: Martins Fontes, L. 1991.

Vivemos hoje, nos que nos dedicamos a educa<;ao, qual Edipos diante da Esfinge. Ou deciframos 0 enigma que a monstro nos coloca ou sonios devorados pOl'ele. No processo educativo, ser devorado pela Esfinge e passar a fazer parte dosistema educacional vig~nte, toi'nar~se mais Ulna engrenagem dessa maquina social, reproduzinclo-a a toclo instante em nossos fazeres cotidianos. A conc1i~:ao de nao ser mais umaengrenagem e sermos capazes de c1ecifraros enigmas que a crise na educayao nos apresenta, conseguindo superar esse momento de rupturas.

Est.e t.exto e result.ado de lima bricolagem de partes de tres outi-os, Dais apresentados no GT de Curriculo da ANPEd em 1995 e 1996: Conhecimento, Transuersalidade e Curricula e Saberes, Tra/lsversalidade e l'oderes; 0 terceiro, um antigo texto sobre interdisciplinRl~iclade (1990), Edl1ca,ao e Interdisciplinaridade, publicado no n. 17 clal?evista Implllso, da Ed,lJnimep . Professor cloDepartamento de Filosofia e Historia cia Educa9ao da UNICA1\H' e do Departamenw cleFilosofia da UNlMEP. 11'1embrodo G'l' de Filosofia da ANPEd, onde apresentoll trabalhos sabre curriculo. AutOl- de artigosno Brasil e no exterior. '

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podemser. ~i'~?~li~~~~~::f~iI;'~l\tiildo aPl'ofundamcnto hm. dOconhecimel1.todaJPr6Pl'ia"ling1faoriginal e abrindQ nOVaSljerspectivas~'Pm'ollt:nj 'lado/'tel11os a linguagelll matematica, queeimprescindivel para a cOlrnmicac;3.o cientifica.Ajuda:naarticulaC;ao 16gica. das l11ensagens como um todo e abre caminho para a apreens3.o dos conhecimentos cientificos, desvendar dos segredos do mundO. De posse das ferramentas basicas para a comunic>ac;aoeo entendimento, a instrut;:8.o procura tambemfornecer aos ~ilunos os c'onhecimentos basicos sobre 0 mundo e' sobre a sociedade, traduziclos nas disciplil1as fisica, quimica, biologia, que integram a COSlnologia, isto e, os conhecimentos humanos sobre 0 Universo, e nas disciplinas geografia e hist6ria, que mosh'am como 0 homem relaciona-se com seu espaC;oc sua march a socialatraves dos tempos.

Ed ucac;ao e instru<;3.o nao se excluel11, l11~S~e complel11cntam. Ou melhor, a educat;:a~ ~barc~ a propna instruc;8.o e a cOl11pleta,formando 0 inch;lc~UO .mtel.e,ch\al e socialmente, duas realidades na verdaClcmdlssoclavels. A instruc;8.o e 0 ato de insinullcntalizar 0 aluno, fornecendo a ele os aparatos basicos para que possa se relacionar satisfatoriamente com a sociedade e com seu mundo. A instruc;3.o trabalha a aquisit;:8.o as fer~amentas d _.. de .. _ conlunlcac;ao: a l'mgua 111t 811la , qlle ele baslcamcnte a . < ja domina na forma oral, sera tal11bem assl:mlada na forma escrita, estendcndo e alarganclo as honzont~s da conlunlcac;ao. AI'em d a l'mgua 111 <, . atel'na outras amda

Mas a educac;aonao se resume a transmissao desses conhecimentos; uma pessoa de pOsse de tais instrumentos ainda nao esta apta a relacionar-se com 0 munclo e com a sociedade de maneira plena, autentica e satisfatoria: falta-Ihe ainda uma postura cliante c1arealidade, uma forma de se utilizardesses aparelhos, uma personalidacle definida. Mas como se ensina uma postUl'a, como se forma a personalidade? Antes de tuclo, e bom lembrar que a postura nao e adquirida apenas na escola: ja na familia e nas divers as instituic;oessociais a crianc;a vai tomanclo contato com uma serie de realidades que a levam a assumir determinadas posturas, sendo que com 0 passar do tempo ela vai filtrando algumas, cristalizando outras, formando o carater, a personalidade. Mas, e na escola, como se da 0 processo? sera que a formac;ao da personalidade acontece POI'meio de um aprenclizado dire to, analogo aquele que ocorre com os conhecimentos sobre 0 mundo? It 6bvio que

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pOl'esses preceitos.

;:;:;.),-J3eclesej_airlO~lirria~Li t~iscar acted stica s,' el~s:preeis.am estarl!1aterializada:~ :rw'~ curriculos de .. n8s~as ~sfolas;-Infelizrnente, nao' e,beniisso quevemos ao ana11sa-los... _; '. ,, -"

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A formac;:ao jainais acontecera pela assimilac;:ao de cliscursos, 'mas Siri1POl' um processo micros social qtle 'ele elevado a assumir posturas de liberdade, .i~espeito, respo~sabilidade, ao mesmo tempo em qllepercebe 'essas mesmas praticas nosdemais, membros que participam deste microcosmo com que'se relaciona no cotldiano. Uma aula de qualquer disciplina constitui-se,assim; em parte do processo de formac;:aodo aluno, nao pelo discurso que 0 professor possa fazel', mas pelo posicionamento que assume em seu relacionamento com os alunos, pela participac;:aoque suscita neles~ pelas novas posturas que eles sac chamados a assumir. E claro que esse processo nao fica confinado a sala de aula; todas as relac;:oes que 0 aluno trava no ambiente escolar -'-com outros alunos, com funcionarios, com 0 staff administrativo, enfim, com toda a comunidade - sac passos na construc;ao de sua personalidade.

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CoJripartimentaliza~ao dos saberes

e ctirriculos escolares

Para. formal' integralmente 0 aluno nao podemos deixar de lado nenhuma dessas facetas: nem a sua instrumentalizac;:i:io, pela transmissao dos contelldos, nem sua formac;:ao social, pelo exercicio de posturas e relacionamentos que sejam expressao da liberdade, da autenticidade e da re;ponsabilidacle. A esse processo global podemos, verdadeiramente, chamar de educac;:i:io. Deste ponto de vista, os conteudos a s~rern trabalhados sao expressao da instriU;ao, enquanto que as posturas de trabalho individual e coletivo se traduzern no metodo de trabalho pedagogico. A educac;:ao pais, urna questao de e, metodo.

A realidade do ensino cont8mporaneo e a com,partimenlalizar;ao do' conhecinwnto, fen6meno constituinte de um toclomaior, a especializw;ao do saber. Nas sociedacles antigas, a produc;:ao do conhecimento fazia -se em resposta as necessidades de 8xplicac;:aode uma realidade misteriosa que era experimentada no dia-a-dia, espantando os nossos ancestraise levando-os a fonnular .quest6es fundamentais em torno do sentido da vida c do Ul1iverso. As respastas entao construidas estavam inseridas naquele contexto social e eram necessariamente globalizantes: misturavam religiosidade, engenhosidacle e praticiclade. Deste modo, osprimeiros conhecimentos sobre 0 mundo construidos pelo hom8m nao estavamdissociados, mas todos brotavam de um ponto comum e procuravam explica-lo; ao surgir a astronomia, a observac;:ao sistematica dos astros no ceu, aparecia a necessidade de medir seus ll10vimentos, ll1etrifica-Jos, dando maior impulso a matematica e a geoll1etria; a explicac;:aodos rnovimentos que ocolTiam na Terra e no Ul1iverso levavam ii fisica a maiores avanc;:os na matematica, e assim sucessivamente. Com 0 crescente aClm1Ulodo saber, ent-retanto, foi ocorrendo uma especializac;:ao cada vez ll1ais radical: um fisico, par exemplo, e cada vez menos um matematico, no

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tiliz'a'do:s:'~pioMs~Os:lna tematic~s' ja'existihtes' para pod81~equiciollal.'aiquestoes teoricas cOl1l que t.rabal~a nafisica~Eoill~shioocoire com as demaiscienClas,pOls quanto'mais cohhecimentos saoac1,ll1mlados sobre uma determinada faceta do saber, mais dificil fica para que cadS. indivicluo' domine atotalidade do. conhecimento global sobre a realidade.
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Um~ ilustra<;ao bastante praticadesta brutal especializa<;ao<i~ saber podemos encontra~,n~ ~edicin~. Antigamente, era muito comuma figura do chmco g~ral , um medico que procurava entender as doenc;as do paClente como um processo somatico global, envolvendo enta~ t~do . o organismo e mais as ansiedades e c~ntradlc;oes psicossociais do individuo. Com 0 CreSCll11ento dos conhecimentos medicos acerca do corpo humann, esta postm'a medica foi cada vez mais relegada a um segundo plano, enquanto ficava cada vez mais importante a figura do "especialista", um profissional que conhece. a fundo um clos aspectos ou sistemas de nos so corp~. D~sta maneira, hoje e comum que consultemos um carcllOloglsta que se esfor<;ara para descobrir possiveis falhas. e/ou disful1<;6es em nosso corac;aoou sistema circulat~no, na maioria das vezes sem dar-se conta de que este SIstema, tomaclo isoladamente, perde todoseu sentido, pois e parte de lUn organismo muito mais abrangente ...

f~6bvio que a perspectiva da especializa<;ao traz-nos in{nneros beneficios e, promoveimensos avanc;os no conhecimento, mas e preciso que nao perc~ml0Sde vista a necessiclacle de compreender sempre essas especializa<;oes como parte de um todo complexo e inter-relacionado, S?~pena de clesvirtuarmos 0 proprio conhecimento adqmndo ou construido.

. Quando as~is'te a ~n~a aula de hist6ria, cacla aluno abre agavetinha de'seu'arquivo m.ental onde guarda as conhecimentos'hist6ricos; ao final da aula, fecha essa gavetinha e abre aquela referente a materia a ser estudada na proxima aula, e assim pOl'cliante... E como cada uma das "gavetinhas" e estanque, sem nenhuma rela9aO com as demais, as alunos nao conseguem percebcr que toclos os conhecimentos vivenciaclos na escola sac perspectivas diferentes de uma mesma e {micarealiclade, parecendo cada um deles autOnomo e auto-suficiente, quando na verdade s6 pode ser compreendido em sua totalidade como parte de um conjunto, pec;aimpar de um imenso puzzle que pacie~ltemente montamos ao longo dos seculos e dos milenios. Mas a clisciplinariza<;8.odos curriculos escolares nao reflete apenas a compartimentalizayao clos sahcres cientificos. Nela esta embutida tambem a questao dopocler.

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POl' sua vez, a educagao sempre esteve tambem permeadapelos mecanismos de controle." E a disciplinarizagao possibilita esse controlesobre ci aprendizado (0 que; quando, quanto eeoni.oo aluno aprende) e tambem um controlesobl~e iJr6prioaluno. A disciplinatmub8mesta relacionadaao compoitalrJ.~nto,' nao apenas a aprendizagem. Disciplinar 0 aluno etambem fazer com que ele perceba seu lugar social. A disl)Osigao cartografica de uma sala de aula, seja ela qual for, e sempre uma disposi~ao estrategica para que 0 professor possa d01ninar os alunos, pais nesta con.cepgao de escola o aprendizado so pode acontecer sob dorilinio. :Para dizer de outra forma, uma sala de aula nunca 6 ca6tica, ha sempre uma ordem implicita que, se visa possibilitar a a98.0 pedag6gica, traz tamb8m a marca do exercicio do poder, que deve ser sofrido e introjetado pelo aluno.

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p~?fe~~Or~7;~~T/!Ji~lB:~e,ll?s~;l:l()~~ltin~s:' Resultado'desse processoh~s,tonc6~q~,fra,gri~eh~a9ao;nossoensinci2 ta~nbem fra~mel1t~;d9':~:ri~?Jala da';vida;, que' emultiplicidade artlculada/mas'de':iim;ce11lirio irreal, onde cada sa.Oer tem o seu lugare nao ,se Gomunica com os demais.

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. Como pCldelnos fazer isso? Quebrando, na meilida de nossas possibilidades-sem duvida alguma, sensivelmente limitadas pela burocracia escolar-, a compartimentalizagaode que e.vitima nosso sistema eelucacional. p~_ demostentar fazer de nossos curriculos novos mapas, nao mais marcados POI' territorios fragmentaelos, rl1aStentandQultrapassar fronteiras, vislumbrar novos territ6rios de integragao ei1tre Of5 saberes. Um dos caminhos possiveis e o da interdisciplinaridade. '. '.

A interdisciplinaridade

e seus Iimites

Vale ressaltar que a compartimentaliza9ao do saber e 0 exe1.'cicio do poder na escola sac sustentados e intensificados pelo aparelho burocratico escolar do' qual n6s, professores, somos fieis instrumentos, com nossos programas, livros-texto, diarios de classe etc. Deste moelo, que 1.'ela9ao pode haver entre uma aula de historia e uma de geografia ou uma de ciencias?' , devemos inferir desta breve analise do processo hist6rico de constru~o do saber e que a responsabilidaele pelo desvio da especializa~o, que acaba pOl'se vel' refletido

o que

Descle os anos de 1980, a questao da inter disciplinaridade tem estado mnito em moda nos debates educacionais; e como toda coisa importante que, de repente, vira modismo, esvazia-se de sentido. Muita gente usa esse, conceito como um trava-linguas, uma palavra de cujo significado nao faz a menor ideia, mas que e inserida no discurso para dar um certo ar de "intelectualidade", de modernidade. E uma questao de extrema importancia vim brincadeira de crianc;a, ..

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recebld6'difef~rif~s :defiiii<;6es:.integd9ao internae conceitUal'que re)mpe aesh;iitura'de' cada' discipiiria para constriiir umaaxioniaticanovaecomum atodasela:seom o objetivo de da.rumavisao unitaria de um setal' dOsaber (na visao deBaler); int<brc8.mbios utuos e integra<;oes m reciprocas ~ntreasvarias ciencia's. Talcooperac;ao result a num enriquecimentol'eciproco (na perspectiva de Piaget). Ainda segundo este autor, a interdisciplinaridade foi acljetivada das mais variadas formas, por epistem610gos e estudiososda quesUio: intel;disciplinaridade auxiliar; interclisciplinaridade complemental'; interdisciplinaridade composta; interdisciplinaridade de engrenagem; interclisciplinaridade esti:utural; interdisciplinal'idade heterogenea; . interdisciplinaridade linear; interdisciplinariclacle restritiva; interdisciplinaridade unificadora. 'fodas essas acljetiva<;6es denotam cliferentes form as de compreensao cla q~lestao e de tentar praticar um transito proficuo pOl'. entre asdiferentes disciplinas. Ainda temos alguns outros conceitos: a pseudoa pluriclisciplinaridade, que seria a justaposi<;ao de disciplinas diversas mais ou menDs "pr6ximas" no campo do conhecimento. Cooperac;iia de carater metodol6gico e instrumental entre elas, nao de uma integra9ao conceitual e interna.
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Mas,' apesar de'ioda essa profusao conceiual,' 0 sehtidageral da interdisciplinaridacleparece-me transparente: e a conscienciacla: ecessidade de ilni intern relacionamento explicito e'direto entre as disciplinas todas. ,Emoutras palavras, a interdisciplinaridade e a tentativa de superaC;ao deum processo hist6rico de abstrac;ao do conhecimento que culmina com a total desarticulac;ao do saber que nossos estudantes (e tambem n6s, professores) tem 0 desprazer de' experimental'. " Mas as propostas interdisciplinares nao sUl:giram pOl'ummero acaso. Aconteceque, desde meados do seculo XX, 0 movimento hist6rico de especializa<;ao e compal'timentalizac;ao na produc;ao dossaberes;do qual ja falamos, de repente ja nao da conta de responder a certas quest6es que a realidade nos mostra. Come<;aram a surgir problemas que as ciencias moclernas, estanques em suas identidades absolutas, nao san capazes de resolver - e, as vezes, nem mesmo de abordar. Um bom exemplo encontramos nos problemas ecol6gicos: eles nao poclem ser abarcados apenas pela biologia, ou apenas pela geografia, ou apenas pela quimica, ou apenas pela politica etc. A ecologia constituise num novo territ6rio de saber, marcado pela interse<;ao de varios campos de saberes, como estes ja citados, alem de muitos outros. Podemos chamar os problemas ecol6gicos de problemas hibridos. Sera que podemos chamar a ecologia de ciencia? Particularmente, prefiro que nao; penso que ganham hoje

Mas os epistem610gos, ainda nao satisfeitos com os efeitos da interdisciplinaridade, criaram a transdisciplinaridade: integrac;ao global de varias ciencias. Superior a interdisciplinaridade, que nao apenas cobriria as investigac;6es ou reciprocidades entre projetos especializados de investiga<;ao,mas tambem situaria tais rela<;6es num sistema total que nao teria fronteiras s6lidas entre as disciplinas. Parte-se do fata de que a natureza e

fOl'fna

cla compartim8n~ alguma, 0 aVaI190

Assimeomo a ecologia, a e uma a.i"e3's, e em iugar de esfo~'<;:arlno-nos fazel~dela ~ma ci~ncia, para cle-,jeriamosaceitaro fato dequeelae mUlto mms U111 espa<;ocle iriters8<;:aode saberes mllitiplos, .. Mas isso e assunto paraoutro momenta. . , " As in'orostas interdisciplinares - com todas assuas , adjetiva<;6ese mesma osolitros conceitos pr6ximos a ela, de :multicliscipliriariclade e transdisciplillaridade surgh'am exatamente pal'a possibilitar esse livre transito pelos saberes rompenda com suas fronteiras e buscando respostas pa:a assuntos complexos como os eco16gicose os eclucacionais, pOl' exemplo. Devemos, pOl'tanto, perguntar:a interdisciplinaridade da conta de romper com as barreiras entre as di~iplinas? . TeiilOque naa; emb'oraela possa significar um grande avan<;o em i'ela~aoa disciplinariza<;aopura e Sil:lp~es:nao e, pOl'em, Ulll rompimento definitivo com as dlsclplmas. A afirma<;ao da interdisciplinaridade 8 a afirma<;:Ro, m e llitima installcia, da disciplinariza<;:ao: s6 poderemos desenvolver um trabalho interdisciplinar se fizermos uso das varias disciplinas. E, se a fragmenta<;:ao e cOlllpartimentaliza<;:ao das saberes ja nao dao conta de responder a varia? problemas COllcretos com que nos defro'ntamos em nosso catidiano, precisamos buscar um saber nao-disciplinar, que a interdisciplinaridade nao seria capaz de nos foi'necer. Para pensar problemas hibridos, riecessitamos desaberes htbridos, para a18mdas saberes disciplinares. lllesmo se ch1quando levamos a questao para os curri.culos escalares. A interdisciplinaridade contribui

Pensando apossibilidade

de uma

educa~aonao-disdplinar
Se desejalllos pensar de fato a possibilidade de uma educa<;:ao ll~o-disciplinar, e necessario que tentcmos visualizaro conhecimento e seu processa de constru<;:8.o de outra maneira. Tradicionalmente, usamos a metMora da arvore para compreender 0 campo dos varios saberes. o tronco da "arvore do saber" seria a propria Filosafia, que originarialllente reunia em seu seio a totalidacle do conhecimento; com 0 crescimento progressivo da "arvore", adubada intensamente pela curiosidade e sede de saber pr6pria do ser humano, ela come9aa desenvolver os galhos das mais diversas "especializa<;:oes" que, embora lllantenham suas estreitas liga<;:oescom 0 troneo nutrem-se de sua seiva e a ele devolvem a energia conseguida pela fotosslntese clas folhas em suas extremidades, num processo de mlltua alimentac;ao/ fecunda<;:ao- apontam para as mais cliversas direc;6es, nao g~lardando entre si outras liga<;:oes ue nao sejam 0 q tronco conium, que nao seja a liga<;:ao hist6ricade sua genealogia. Para ser mais preciso, as cienciasrelacionamse toclas com seu "tronco comum"- pelo menos no aspcdo formal e potencialmente -, embora nao consigam, no contexto deste paradigma, relacionarem-se entre si.
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o paradigma arb6reo implica uma hierarquiza<;:aodo saber, como forma de mediatizar e regular 0 fluxo de

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T~.if1:\f~~~~;~li.1~~:~'(~J~~~~~'~~ao:"pensand u ma educa~ao",
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nao se comunicam tron~of ' , Mas sera, defato, que 0 i)el~S~mentoe b conhecimento scguem a estruturapropOsta POl" este paradigma?,Nao sera tal paradigma um modelo composto posteriormente e sobreposto ao conhecimento'ja produzido; como forma de abarca -10;classifiea-la e, assim, faciE tar 0 acess6-a ele e seu dominio, passando mesmo adetermirlar a estruturade novos conhecimentos a serem criados? Se assim for, nao seria razoavel conjeturar que 0 pensamento pro~ ceda - ou possa proceder - de outra maneira, nienos hierarquizada e mais ca6tica? Para pensar a nova dimensao que nos e imposta pelos hfbridos, comoos eco16gicos e os educacionais, rirecisamos de outra metafora, pois a arvo:re ja nao da conta. as fi16sofos franceses Gilles Deleuze e Felix Guattari apresentaram uma alternativa interessante, ao falm-em no rizoma. A metafora do rizoma subverte a ordem da l1letMora arborea, tomando como paradigm a aquele tipo de caule radicifonne de alguns vegetais, farmado POl" uma miriade de pequenas raizes cmaranhadas em meio a pequenas bulbos armazenatieios, colocando em questao a rela98.0intrinseca entre as varias areas do saber, representadas cada uma delas pelas in{uneras linhas fibrosas de um rizoma, que se entrelat;am e se engalfinhal1l formando urn conj un to complexo no qual os elementos remetem necessaria mente uns aos outros e mes1110para fora do proprio conjunto,
problemas

">:a)PRi~ClP~O'bE't()~EXA~~Qll~l~uel; l)Onto deu~rizoma "poQe~ s er'fe'star :conectado aqiui.lqtieroU:tro' no '.paradignla:-arb6reo, as relat;oesentre P01~tOS"" , .precis am' sersempre l1lediatizadas obede'ei1doa uma deterniinada'hierarquia e seguin'do 'Uma ordem
z:ntrinseca.

b) PRIN'cff'IO DEHETEROGENEIDADE que qualquer -Dado co~ex~o, e' passivel, a rizoma rege-se pela heterogeneidade; enquanto' que. na arvore ,a hierarquia das rela90es leva a uma hOl11ogeneizat;ao das. i11esnias, rizoma isso nao acontece.

no

c) PRINCIPIO DEMULTIPLICIDADE rizoma e scmpre - a ll1ultiplicidade que nao pode ser reduzida a unidade; uma arvore e uma multiplicidadede elementos que pode ser"reduzida" ao ser completoe unico arvore, 0 mesmo nao acontece coma rizoma,que nao possui uma unidade que sir va de pivQpara uma objetiva<;aofsubjetiva9ao: 0 rizol11a nao e sujeito nem objeto,mai:; l11ultiplo.
d) PRINCIPIO DERUPTURA A-SIGNIFICANTE riZ0111anao - 0

pressupoe qualquer processo de significac,;;ao, de hierarquizat;ao. Embora seja estratificado pOl'1inhas, sendo, assim, territorializado, organizado etc., esta sempre sujeito as linhas de fuga que apontan1 para novas e insuspeitas dire90es, Embora constitua-se num Inapa, comoveremos a seguir, 0 rizoma e sempre Ul11 rascunho, um deuir, uma cartografia a ser tra<;ada sempre e novamente, a cada instante, e) PRINCIPIO DE CARTOGRAFIA rizoma pode ser - 0 mapeado, cartografado e tal cartografia nos m,ostra ' que ele possui entradas multiplas; isto e, 0 rizoma pode ser acessado de infinitos pontos e pode dai remeter a quaisquer outros em seu territorio.
f) PRINCIPIO DEDECALCOMANIA mapaspodel11, - Os

o paradigma rizomatico e regido pOl' seis principios basicos:

no entanto, ser copiados,reproduzidos; colocar uma c6pia

Transversalidadeeedu

"

"."".

" ca~ao:

pensando

uma educa~a6

..

"sobi-e 0 mapa nemSel.l1pre garante,'poreni,: uma sobreposi~aoperfeita.0 inverso e a novidade: colocar0 mapa sobre as capias, os rizomas" sobre as arvores, possibilitando0 surgimento de novos territ6rios, novas multiplicidades. Desta maneira, a ad09ao de um novo paradigma do saber significa, ao mesmo tempo, outras possibilidades de abordagem do proprio conhecimento. 0 paradigma rizomatico rompe, assim, com a hierarquiza<;ao - tanto no aspecto do poder e da importancia, quanto no asp~cto das prioridac1es na circula9ao - que e pr6pria do paradigma arboleo.No rizoma san multiplas as linhas de fuga e portanto multiplas as possibilidades de conexoes, aproximac;oes, cortes, perccP90es etc. Aoromper" com essa hierarquia estanque, 0 rizoma pede, pmoem, ma u nova forma de transito possivel POl'entre seus inlwleros campos de 8aberes; podemos encontra-la na transversalidade. Felix Guattari desenvolveu a n09ao de transversalidadepara tratar das rela90es entre pacientes e terapeutas, substituindo a rela98:0 de transferencia proposta pOl'Freud. A transferencia e hierarquica e unitaria,pois ocone apenas entre 0 terapeuta e seu paciente, de forma individualizada. Preocupado em desenvolver uma terapeutica coletiva e nao-hierarquica, Guattaripropos a transversalidade, como forma de atravessar as rela~6esentre as pessoas. Mais tarde este conceito foi estendido para 0 conhecimento, e alguns come<;aram a falar em saberes transversais, que atravessam diferentes campos cleo conhecimento, 8em identificar-se necessariamente com apenas um deleso Poclemo8, 8sim, tomar a n09ao de transversalidade a e aplica-la ao paradigma rizomatico do saber: ela seria a

matriz da mobilidade~ol' ~ht re as lames do nzomR "1"'-"_ abandonando as ve:tticalismos e halo' t l' ' . lZon a lsmos que veillOS no paradlgma da arvor b to . , e, su s ltulndo-os POl'um fluxo que pode tamar qualquer diref'a-o se 1 . '. nl nen luma I UerarqUla defimda de antemao.
I"

As propostas deuma interdisciplinaridade pastas hojc sob~e a mesa ~pontam, no contexto de uma perspecti~a a:b?rea,. ~ar~ mtegra96eshorizontais e vetticais entre as vanas cxencIas; numa perspectiva rizomatica, pOclehl0s apontar para uma transversalidac1eentre as varias areas do saber, integmndo-as,senao em sua totalidade, pelo menbs de forma muito mais abrangente, possibilitando conexoes inimaginaveis par meiodo paradigm a anterioL Assuhlir a transversalidade e transitar pelo territ6rio do saber corM a~ sinapses viajam pelosneuronios em nosso cerebro, Ullla :'1age~l aparentemente eaaticaque eonstr6i seu(s) sentido(s) a meclida que desenvolvemos sua equa9ao fract.al. . N:s~a ~erspectiva, poc1emosafirmar que a proposta ll1terdlsclpllll.ar, em todos as seus matizes, aponta para um~ ten~atlVa de globaliza9ao, esse canone do neohberahsmo, que remete ao Uno, ao 1\1es111o, tentando cost-ural' 0 incosturavel de uma fragmenta9ao hist6rica dos saberes. A transversalidacle rizomatica, POl'sua vez, apol~ta. ~ara a reconhecimento da pulveriza98.0, da multlphclza9ao, para a respeito as diferen9as, construindo possiveis transitos pela nmltiplicidade dos saberes, sem procurar integra-los artificialmente, mas estabelecendo policompreens6es infinitas. Para a ecluCa93.o, s implica96es san profundus. a A a~lica9ao do paracligma rizomatico na organizR98.0 curncular da escolasignificariauma revolu9ao no processo educacional, pois substituiria um acesso arquivistico estanque ao conhecimento que pocleria, no maximo, ser

intensificado atraves dostransitos verticais e horizoi:ifuis de uma ac;13.o interdisciplinar que fosse capaz' de venc~r todas as resistencias, mas sem conseguir vencer, defato, a compartimentaliza<;ao, pOl' um aces so transversal que elevaria ao infinito as possibilidades de transito por entre os saberes. 0 acesso transversal significaria 0 fim da compartimentalizac;ao, pais as gavetas seriam abert-as; reconhecendo a multiplicidade das areas do conhecimento, trata-se de possibilitar todo e qualquer transito por entre elas. maximo possivel para a educac;13.o, contexto do no paradigma arb6reo, seria arealizac;ao de uma globalizac;ao aparente - e falsa! - dos conteudos curriculares. No contexto rizomatico, deixandode lado essa ilus13.odo Todo, a educac;13.o poderia possibilitar a cada aluno um acesso diferenciado as areas dosaber de seu p articular interesse. Isso significaria, claro, 0 desaparecimento da escola como conhecemos, pois romper-se-ia com todas as hierarquizac;oes e diseiplinarizac;oes, tanto no aspeeto epistemol6gico quanto no politico. Mas possibilitaria a realizaC;13.o de um processo educacional muito mais condizente com as exigeneias da contemporaneidade. das barreiras disciplinares no campo epistemologico e no campopedag6gico significa, como nao pbderia deixar de ser, um rompimento eminentemente politico,pois altera sensivelmente 0 equilibrio de forc;as que constitui as teias de poder. Hoje, podemos dizer que as grandes questDes politieas devem ser resolvidas no campo do fluxo de informac;oes.

quanto'um~denl0cra'cia:direta ta' b' t'" " "I A h' '. m em a e agora 11llmag1nave .'.C .ave para ambos e 0 que d efj ., um.'e /. . Imra ou t ro e )ustamente como se dara 0 ace fl d '. 'nf sso ao uxo e 1 o. mac;.oes.Centralizar tal acesso sera' ~Ol' r ; , 1. necer as b ases para 0, totahtansmo' descentraliza-lo ao 11"t e sera' ao .' 1111 contrano, ' . a senha para acesso a '1111 muneo ' 1 d emocratlza~o. Qual das duas utopias se realizara vai depend~r, ~vldentemente, de como agiremos enquailto humamdade.
1

Se assumimos tais perspectivas, a propria no<;aode esc~la muda radicalmente, para nao ficarmos est~ltamente COma nOC;13.o curriculo. Qualquer espac;o de socral pode ser 0 lugar do aprendizado, do acesso aos saberes e de sua circulac;ao e partilha, inclusive 0 pr6prio espac;o do trabalho.

o rompimento

Diante de tal panorama, simples revisoes cuniculares ~las escolas, mesmo as mais radicais e ainda que lDlp!ementadoras de perspectivas interdisciplinares, nao darao conta de produzir e fazer circular os saberes naod~sciplinare~ e as competencias solicitadas pela ca6tica e hlbnda reahdade contemporanea. Ela exige de n6s que nos. debrucemos sobre as questoes da edueaC;ao,com muito malS empenho e esforc;ode pensamento criativo. . ~omper com a disciplinariza<;ao, tarefa possivel pela adoc;ao de outro paradigma de saber, como 0 rizomatico que pr?p.onho aqui, signifiea tambemredesenhar 0 mapa estrateglCo_do poder no campo da(s) eiencia(s) e no campo da educac;ao, colocando as relac;oes noutra dimensiio. transversalidade do conhecimento impliea possibilIdades de escolas e de curriculos em muito diferentes daquelas que hoje conhecemos, novos espac;osde consh'u<;ao

o acesso ao fluxo informacional e atualmente a principal tatica politiea. Estruturam-se como horizontes de possibilidades tanto um totalitarismo tao intenso quanto jamais sonhado, mesmo em 1984 de Orwell,

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e circulac;ao de:saberesql,1ando' ahierarquiz~c;ao ja'?ao' sera a estrutura M,sica.;esituac;oes ate entao msuspmtas poderao emergir.

E' pOl.'isso que' pe<;:oao leitor a atenyao de nao confundir a proposta de transversalidade que apresento aqui com aquela que a MECvem desenvolvendo nos Para,metros Curriculares Nacionais para 0 Ensino Fundamental e Medio. A proposta do MEC representa, talvez, um certo avanc;o em relac;ao a disciplinarizac;ao, mas de forma alguma um' passo para sua superac;ao. Propoe a organizayao do curriculo em ciclos e nao em series e, para 0 primeiro e segundo ciclos, a organizac;3.o em areas e nao em disciplinas; mas ja nos ciclosseguintes processa-se a disciplinariza<;ao. A maior novidade esta , naquilo que denominam de temas transversais: assuntos de interesse social (como etica, meio ambiente, sexualidade dentre outros) que devem permear, "atravessar" 0 con,teudode todas as disciplinas.
Mas a novidade dos temas transversais nao passa de uma tentativa de colocar em pratica a ideia de interdisciplinaridade, ja que as disciplinas - ou areas sao mantidas como estrutura<;ao basica do plano curricular da escola.Penso que esta proposta nao da conta de desvendar 0 enigma que a Esfinge da educa<;ao nos apresenta; a sua ad~ao significara, quando muito, uma nova forma, talvez mais simpatica, de sennos engolidos pelo monstro. Penso que para resolver 0 enigma devemos ser mais ousados, e buscar soltH;5esmais complexas,mas tambem mais criativas e que permitam 0 desenho deurn novo futuro. De nossa criatividade e de nossa a<;aopolltica e ca.pacidade de influencia depended. 0 delineamento de Uln prOcesso educativo e de uma sociedade em que 0

:onholese exerc;adeform if ma.is dihlida e tambem mais mte~sa, dando-nos apenas uma ilusao de autonomia, au entao d~ um.a educayao e uma sociedade em que a autonomla seJa um fato, numa realidade mais solidaria e mais democnitica. Nem 0 objetivode fornecer "receitas" de como devese au pode-se trabalhar de formainterdisciplinar ou transversal, riemmuito menos desenvolver uma analise de "especialista" sobre 0 assu.nto sao objetivos deste texto; antes apenas 0 de convidar os colegas a reflexao e ao debate, rompendo acima de tudo as nossas pr6prias amanas, aquelas que nos aricoram nos portos seguros de nossas especialidades, alheios aos monstros e as tormentas que povoam os mares desconhecidos das demais areas de conhecimento. 8em dllvida alguma, e bastante dificil para qualquer professor trabalhar na perspectiva de uma transversalidade, dado que fomos, n6s pr6prios, formados de maneira compartimen talizada 'e de certo modo "treinados" para trabalhar dessa forma, reproduzindo nos alunos as estruturas dos "arquivos mentais estanques". Entretanto, comovimos,esse ensino compartimentalizaclo leva a uma abstrayao do real, pois a mundo forma um todo complexo e multifacetado, ulna pluralidacle de interrelacionamentos.Devemos lembrar que a aluno, na "sutil inocencia" de sua virginclade acaclemica apreende a mundo como essa pluralidade, compreendendo-a ou nao; fica, assim, bastante complicado para elas assimilar as compal-timentalizayoes que lhe oferecemos na escola, Uma das primeiras barreiras na educa<;ao das criany8.se certamente uma das mais dificeis de ser transposta - e essa percep<;3.o intuitiva e muitas vezes inconsciente da multiplicidade do real, que elas precisam abstrair para

Transversalidade

~ed

ucac;ao:

pensando

uma

educa<;ao ...

assimilar a compartimentalizac;ao. de saberes que Ihee imposta pOl'n,6s,professores. Se, no lugar de partirmos de racionalizac;:6es abstratas de um saber previamente produzido, comec;:armos 0 processo educacional na realidade que 0 aluno vivencia em seu cotidiano, poderemos chegar a uma educac;ao muito mais integrada, sem dissociac;oes abstratas; a parte a nova fliosofiade educac;ao que implica essa postura e mesmo a nova visao de mundo que ela suscita, tambem experimentariamos, com essa postura pedag6gica, uma senslvel melhoria no aproveitamento e rendimento dos alunos, pois aquela barreira intuitiva nao mais precisaria ser ultrapassada. Sei que estamos, n6s professores, em larga medida com pes e maos atados pela burocracia escolar. 0 que podemos fazer e pouco,mas a pequena ac;aotransformadora no espac;:oem que somos autonomos pode tel' uma repercussao e um resultado maior do que 0 que iinaginamos; sem duvida, no minimo conseguiremos mais do que insistindo na palida apatia conformista que nos reduz a meros "reprodutores da mesmice". Para as condi<;oes tuais de nossa educac;ao,penso que a as posturas desejaveis seriam aquelas que procurassem minimizar as aparencias da compartimentalizac;8.o, dado que nao podemos vence-la de imediato, entranhada que esta em nossos currlculos. Cada professor poderia, para comec;ar, ten tar 11l0strarque os contelldos que ensina em suas aulas nao estao isolados, mas se relacionam de algum modo com tudo 0 mais que 0 aluno aprende na escola. Seria de grande import&ncia que os alunos percebessem aquilo que eu ja apresentava no inicio; que determinadas disciplinas sac ferramentas instrument.:'1.is que auxiliam na compreens8.o dos conhecimentos,

e11quanto outras comp6em'a ... 1 . . . . . .. ....Cosmo OgHlcontemporanea eoutras amda procurani explicitar . - h' ,.. a VlvenCla e a apreensao lstonca do espac;o humano 0 ,. d ' ..' 111l11lmo que ?O emos espera~ e.que0 aluno consiga compreender essas mter-relac;oes baSlcas entre as disciplinas qlle es t He1a e, ,. num segun d0 estaglO, possa perceber as reI 1 - d ac;ocs e a apreensao 0 espa<;o hist6rico com a cosmolocria e b", dSSlnl POl' dlan t e.
A'

N~o podemos, ~or~m, perder de nosso horizonte que a utopIa que ~os gUlae algo bem maior: a construC;8.ode uma concep<;aode saber que vislumbre a multipliciclade sem ~ fragmenta<;ao;um curriculo e uma escola na qual a~ cnanc;as possam aprender sobre 0 mundo em que vlvel.11, m mU?domultiplo e cheio de surpresas, e possam u dommar as dlferentes ferramentas que permitam seu acesso aos saberes possibilitaclos POl' esse mundo e possam aprender a relacionar-se com os outros e con~ 0 l11undo em liberdade. Somente quandDlograrmos alcanc;ar essa dimensao t;remos de fato clesvendaclo0 enigma com que a EsfingeEduca<;:aonos aterroriza.

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