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Educacin Y Democracia

Educacin y Pedagoga en Colombia en el bicentenario de la independencia[1]

0 Varios anlisis y preguntas se estn formulando acerca de la educacin y la pedagoga en la conmemoracin del Bicentenario de la independencia de Colombia, a partir del ao simblico de 1810 en el cual se consolida el proceso independentista de Espaa. Si bien esta conmemoracin est acompaada de muchos interrogantes; quiero alejarme de la polmica especfica sobre la pertinencia de la celebracin, para aceptar el sugerente camino de la reflexin sobre asuntos culturales, sociales y polticos que se han manifestado a lo largo de estos doscientos aos. Para esta corta reflexin, voy centrarme de manera particular en los siguientes anlisis que presentan de forma emblemtica, desde mi punto de vista, buena parte de la evolucin de estos 200 aos de educacin y pedagoga:

De la explicacin teolgica a la explicacin cientfica De la uniformidad a la diversidad Del centralismo directivo a la descentralizacin, la participacin y la autonoma Del nio como objeto de decisin del adulto a nias y nios como sujetos de derechos

 De la disciplina escolar a la convivencia escolar y ciudadana De la pedagoga de la enseanza a la pedagoga del aprendizaje De la centralidad del maestro y del texto escolar a las Tecnologas de la informacin y la comunicacin Del aparato reproductor del Estado burgus al sistema constructor del Estado Social de Derecho De la educacin como servicio a la educacin como derecho humano De la explicacin teolgica a la explicacin cientfica El periodo feudal, profundamente marcado por la educacin monstica, dej como herencia la explicacin teolgica para los acontecimientos humanos y naturales; es decir se recurra y se aceptaba la explicacin divina; la mayora de las escuelas estaban ligadas a comunidades religiosas y los maestros eran clrigos o personas estrechamente vinculadas y avaladas por sacerdotes y comunidades religiosas. Los escolsticos, sin embargo, comenzaron a preguntarse por las relaciones entre creencia y razn y entre religin y ciencia, lo que fue transformando el pensamiento filosfico y el pensamiento educativo que se fue configurando en el siglo XVIII con la denominacin del siglo de las luces, o periodo de la ilustracin. Se llam justamente siglo de las luces por su referencia a la salida del periodo medieval del obscurantismo, caracterizado entre otras cosas por la predominancia de la explicacin teolgica y la negacin, por lo tanto, de la razn y la explicacin cientfica. La Revolucin Francesa, con todo su largo proceso de gestacin y con su fecha simblica de 1789, fue el hito emblemtico para la transformacin del orden poltico y para la transformacin tambin de ideas filosficas y educativas. Desde el punto de vista educativo, los denominados enciclopedistas, entre los cuales estaban Voltaire y Diderot, desarrollaron la idea que ya haba iniciado Comenio desde el siglo XVII en su Didctica Magna con su potente idea de ensear a todos de todo. Despus de la Revolucin Francesa se afin el modelo de escuela que hoy conocemos de sistema gradual y de currculo compuesto por diferentes disciplinas escolares, desarrollando la idea enciclopedista de diferentes ciencias y disciplinas a las cuales se han venido agregando otros campos del saber desarrollados desde las ciencias y la epistemologa e incorporando exigencias culturales, sociales y polticas que se van incorporando con el devenir de siglos y dcadas. Espaa nos trajo con la conquista esa explicacin teolgica, si bien dentro de la misma Espaa se estaban viviendo procesos de tensin entre la religin y la ciencia, entre la creencia y la razn. Colombia recibi la herencia del cristianismo con los conquistadores; la Pinta, la Nia y La Santamara traan cruces y con ellas se explicaba el origen y la razn de ser de las cosas; no tenan sentido las explicaciones naturalistas de los indgenas de nuestras tierras. La doctrina catlica se convirti durante varios siglos (XVIII, XIX y buena parte del XX) en armadura del sistema educativo y en objetivo del contenido escolar. El pensum escolar fue aprobado y desarrollado por la iglesia catlica durante muchos aos; obispos y sacerdotes aceptaba o rechazaban a maestras y maestros, eran actores claves en la evaluacin del desempeo docente. Las constituciones polticas consagraban a Dios como

centro y propsito del orden poltico y las leyes o programas educativos se orientaban a fines catlicos y a enseanza obligatoria de esta religin. Por esta razn, uno de los grandes saltos que se ha dado en la educacin y la pedagoga en estos 200 aos, ha sido el paso de la explicacin teolgica y teocntrica a una explicacin cientfica, en lo cual han contribuido el desarrollo de las ciencias y las disciplinas, acompaado tambin del desarrollo de la epistemologa que se ha ocupado de investigar y de explicar el conocimiento. Esto ha estado acompaado del distanciamiento de la educacin orientada al fin y objetivo religioso y catlico para el paso a una educacin laica, que reconoce de manera explcita desde la Constitucin de 1991 y la Ley General de Educacin de 1994 la libertad de opcin religiosa para todas y todos los colombianos y colombianas. Es necesario, sin embargo, antes de concluir este apartado, hacer referencia a la importancia de la religiosidad y la espiritualidad como dimensiones de los seres humanos, las culturas y las sociedades. No se trata ya de mantener la explicacin teolgica como argumento educativo o pedaggico, pero tampoco se trata de desconocer estas dimensiones ligadas profundamente a las culturas y ligadas por lo tanto a una dimensin de trascendencia de los seres humanos. Si bien ha sido un gran salto la diferenciacin de la educacin colombiana del propsito especfico del adoctrinamiento catlico, tampoco se puede alejar la educacin del conocimiento y comprensin de la historia de las religiones y del desarrollo de la espiritualidad como dimensin humana. De la uniformidad a la diversidad Sin duda alguna, uno de los grandes pasos que se ha dado en estos 200 aos de educacin y pedagoga en Colombia ha estado relacionado con el trnsito de la uniformidad a la diversidad. Este no ha sido solamente un proceso de cambio en Colombia, sino en general en todo el mundo. Durante siglos la finalidad de la educacin fue la uniformidad entendida sta en todas las posibilidades factibles, por ejemplo: uniformidad en la enseanza en todo el territorio nacional y para todas las personas sin ninguna distincin de singularidad; uniformidad independiente de contextos geogrficos y socioculturales; uniformidad para hombres y mujeres, uniformidad sin distincin de necesidades educativas especiales, uniformidad en el currculo para todas las regiones del pas. La uniformidad fue el criterio para las polticas, los programas y los textos escolares; la uniformidad fue el sentido y el propsito del Ministerio Nacional de Educacin; la uniformidad fue el criterio para evaluar el desempeo escolar y la calidad de la educacin, vista como tabla rasa para medir a todos con la misma vara. De la uniformidad quedaron todava en Colombia y en varios pases latinoamericanos los uniformes escolares, smbolo de la uniformidad que no posibilita la diferenciacin, la singularidad, la particularidad. Una persistencia de la uniformidad se observa tambin en las polticas y programas de estandarizacin en diferentes campos de la educacin y la pedagoga. Uno de los mayores cambios que ha dado la educacin en estos 200 aos ha sido la incorporacin de la dimensin de la pluralidad y la diversidad. Cuando la Constitucin poltica dice en el Artculo 7o. El Estado reconoce y protege la diversidad tnica y cultural de la Nacin colombiana se est dando un vertiginoso salto en el reconocimiento de esta trascendental dimensin de la diversidad. Este reconocimiento de la diversidad llega hasta el sistema educativo, porque genera el desarrollo de currculos afrocolombianos e indgenas, as como la formacin y contratacin de maestros de comunidades afrocolombianas e indgenas. En

relacin con la diversidad de gnero, se ha propiciado tambin un fortsimo cambio; en primer lugar, porque durante siglos las mujeres no tuvieron derecho o posibilidades efectivas de acceso a la educacin; los hombres iban a las instituciones educativas y las mujeres deban quedarse en la casa para las funciones exclusivamente reproductoras y familiares, no contaba para nada el proyecto de vida de cada mujer. En segundo lugar, la educacin escolar, mediante su pensum y sus textos escolares, mantena y reproduca estereotipos sexistas que promovan roles de hombres y de mujeres. La escuela comenz a albergar a las mujeres pero no contaban all sus intereses, problemas y expectativas particulares. Tambin a los hombres se les induca a mantener sus roles varoniles, se imponan comportamientos y se sancionaba drsticamente lo que pudiera considerarse desviacin de la estandarizacin y la uniformidad. La diversidad de gnero entre hombres y mujeres y la diversidad por orientacin sexual se constituyeron en otro de los grandes saltos culturales y educativos en estos 200 aos que llevamos despus de la independencia de Espaa. Del centralismo directivo a la descentralizacin, la participacin y la autonoma Durante muchsimos aos desde 1810, la educacin y la pedagoga estuvieron definidas exclusivamente desde la capital, desde el centro nacional, el Ministerio de Educacin, con sus varios nombres que ha tenido a lo largo de la historia nacional, era el responsable de la definicin y orientacin de las polticas, los programas curriculares, las instrucciones disciplinarias y de procedimientos escolares, y era por lo tanto, quien supervisaba el cumplimiento de la normatividad nacional. Poco a poco se fueron creando las instancias de administracin regional que fueron tomando cuerpo, con la divisin administrativa territorial, como secretaras departamentales de educacin; sin embargo, para la gran mayora de decisiones y procedimientos, durante muchos aos, las Secretaras de educacin deban acudir al Ministerio de Educacin para su tramitacin y aprobacin. Casi todo pasaba por Bogot, haba un exagerado centralismo directivo y administrativo desde el Ministerio, que se corresponda claro est con el tiempo de la estandarizacin y con la manera de concebir a la educacin y la pedagoga en funcin de la uniformidad. Las secretaras de educacin departamental a su vez, desarrollaron tambin un centralismo directivo en cada uno de los departamentos. Se replicaba el modelo capitalino centralizador y controlador en cada uno de los departamentos. Todo lo relacionado con educacin y pedagoga en los municipios deba pasar por la Secretara departamental de educacin; el margen de maniobra de los municipios era exiguo y todo el sistema educativo estaba estructurado en funcin de las secretaras departamentales de educacin y del Ministerio. Por esta razn, otro de los grandes saltos que se ha dado en estos 200 aos, desde el punto de vista de la administracin de la educacin ha sido la lucha por la descentralizacin y la autonoma de las entidades territoriales. Diversas normativas y procesos se han llevado a cabo especialmente a partir del ltimo cuarto del siglo XX con el fin de desconcentrar las funciones administrativas del Ministerio de Educacin y de las secretaras departamentales, transfiriendo y reconociendo roles administrativos autnomos de los municipios, lo que ha sido ms evidente con la contempornea reforma poltica de la Constitucin Nacional del 91 y ms especficamente con la expedicin de la ley 60 en 1993 y la Ley General de Educacin en 1994; antes de la adopcin de la Constitucin se haba dado la polmica ley 29 de 1989, conocida como ley de la municipalizacin que transfera buena parte de la

administracin de la educacin a los municipios, pero sin favorecer las condiciones reales presupuestales para esta funcin administrativa. Es importante anotar que este proceso de desconcentracin y descentralizacin ha sido uno de los que ha generado mayor polmica y lucha sindical de los maestros, porque afect significativamente varias de las conquistas gremiales del sector educativo y porque ha tenido tambin efectos inconvenientes sobre la profesin docente. Lo que deseo resaltar como hecho relevante en estos 200 aos de educacin en Colombia y sin que esto oculte las tensiones internas que este cambio ha generado, es el paso de un centralismo directivo del Ministerio de educacin a una mayor participacin y autonoma de las secretaras departamentales de educacin y muy especialmente de los municipios. El problema de la financiacin de la educacin es otro asunto que se superpone a este proceso de descentralizacin, porque se ha venido dando una disminucin progresiva de la responsabilidad del Estado nacional en relacin con la financiacin de la educacin, transfiriendo responsabilidades a las entidades territoriales departamentales y municipales y a las familias. Si bien hay que relevar el cambio cultural y poltico de la descentralizacin y la autonoma territorial; hay que lamentar paralelamente, el equivocado cruce que esto ha tenido con la financiacin de la educacin en relacin con la responsabilidad del Estado nacional. Del nio como objeto de decisin del adulto a nias y nios como sujetos de derechos Desde el punto de vista formal e institucional, durante 180 de estos 200 aos transcurridos desde la independencia espaola, nias y nios no contaron en Colombia como sujetos de derecho. Institucional y formalmente, comienza a darse un reconocimiento a nias y nios como sujetos de derecho a partir de la adopcin y ratificacin de la Convencin internacional sobre los derechos del acordada en la ONU en el ao 1989, lo que llev a un proceso de armonizacin de la normatividad interna de las naciones con respecto a la Convencin, lo que para el caso colombiano tard casi 20 aos, con la adopcin de la Ley de infancia y adolescencia en noviembre de 2006. Esto muestra otro de los grandes saltos culturales, polticos y educativos en estos 200 aos de la educacin en Colombia, porque durante la mayor parte de este tiempo transcurrido, nias y nios han sido solamente objetos de decisiones y transferencia de deseos de los adultos. El sistema educativo ha estado estructurado en funcin de lo que quieren los adultos para nias y nios, contando por lo tanto muy poco los intereses, los problemas, las expectativas, las necesidades y los sueos de nias y nios, lo que incluye si tenemos en cuenta por lo menos el ciclo educativo hasta la educacin media, a adolescentes y jvenes menores de 18 aos, de acuerdo con el rango de edad adoptado por la Convencin internacional de la ONU. Esta no es una transformacin menor, es uno de los grandes cambios culturales, polticos y educativos en estos 200 aos porque se pasa de una determinacin adulta sobre nias y nios al reconocimiento, respeto y garanta de sus derechos, porque se releva la doctrina de proteccin integral y la dimensin del cuidado y se fundamenta una relacin adulto-nio desde el reconocimiento como sujeto de derechos. Pedaggicamente, esta transformacin genera retos trascendentales, porque exige al sistema escolar, al currculo, al ambiente escolar y a los maestros, cambios en la forma de relacionamiento con nias y nios y en la inclusin de asuntos o temas relacionados con sus

propias necesidades, intereses, expectativas y problemas. Los cambios no solamente se dan en el mbito escolar, sino tambin en la educacin y la convivencia familiar, porque durante estos 200 aos, nias y nios no han sido solamente objeto de decisiones adultas de maestros y maestras, sino tambin objetos de las decisiones de madres y padres de familia. Nias y nios no han contado como sujetos de derecho en el mbito de la familia; en este sentido, esta transformacin ha generado importantes cambios desde el punto de vista del cuidado, la educacin y la convivencia en las familias. De la disciplina escolar a la convivencia escolar y ciudadana Durante la mayor parte de los 200 aos transcurridos de la educacin colombiana a partir de la independencia de Espaa, la disciplina fue el propsito del sistema educativo. La disciplina estaba referida al comportamiento definido por los adultos y por el sistema social, disciplina era estandarizacin, uniformidad, obediencia acrtica, sumisin. La indisciplina se sanciona con castigo, con exposicin y escarmiento en pblico, con expulsin. Durante mucho tiempo fueron ms importantes la conducta y la disciplina que el aprendizaje en las instituciones escolares. La disciplina uniformizaba y por lo tanto, necesitaba rectificar y castigar a los desviados. El precepto y posteriormente el coordinador de disciplina fueron los grandes temidos en las instituciones escolares, muchos de ellos replicaban el modelo de disciplina y castigo militar al que tambin se acuda entonces. Todo el espacio y el tiempo escolar parecan ms organizados en funcin de la disciplina y muy poco en funcin del aprendizaje. Se confunda aprendizaje con disciplina. Muchas de las innovaciones escolares impulsadas por maestras y maestros progresistas no fueron respaldadas por las autoridades escolares y educativas porque afectaban la disciplina escolar, ya que incidan sobre las dimensiones de tiempo y espacio escolar y sobre las relaciones entre maestros y estudiantes. Las innovaciones eran consideradas indisciplina, porque expresaban a su manera, una fuga de la estandarizacin, de la uniformidad. La evolucin poltica en relacin con la democracia y la ciudadana en estos 200 aos, gener tambin un importantsimo salto de la disciplina escolar a la convivencia. Esta tampoco es una transformacin menor. La disciplina no exige acuerdos, en la disciplina alguien manda y el otro obedece. La convivencia por el contrario exige y promueve los acuerdos, la convivencia es expresin de una interaccin construida y acordada. En la convivencia no hay sumisin, no hay obediencia, sino que hay reglas de juego que se construyen colectivamente para beneficio colectivo. La disciplina se alimenta del silencio; en cambio, la convivencia se alimenta de la palabra, del dilogo permanente. La disciplina es asimtrica mientras la convivencia es simtrica. La disciplina est ms asociada a proyectos autoritarios mientras que la convivencia est ntimamente relacionada con la democracia. Este cambio se ha visto reflejado tambin en un salto de una aparente forma de denominacin del reglamento escolar al manual de convivencia escolar; pero el asunto no es solamente de denominacin, no se trata de cambiar un ttulo por otro; hay una gran trascendencia en esta transformacin. El reglamento escolar estuvo durante muchos aos basado en la disciplina, en la obediencia, en la sumisin, en la determinacin adulta de lo que est bien y lo que est mal, de lo que es permitido y lo que no lo est. El manual de convivencia, entiende la convivencia como construccin social y por lo tanto, como resultado de acuerdos; el manual de convivencia incorpora el enfoque de derechos y entiende a la institucin escolar como parte de un sistema cultural y poltico fundamentado en la ciudadana y la democracia. Es claro que hay deberes de estudiantes, profesores y

padres de familia, pero tambin es claro que cada uno de ellos es sujeto de derechos y por lo tanto, la convivencia escolar debe tambin contar y fortalecer esta dimensin de derechos. De la pedagoga de la enseanza a la pedagoga del aprendizaje Desde el punto de vista pedaggico, el paso de la pedagoga de la enseanza a la pedagoga del aprendizaje es tal vez, una de las mayores transformaciones acontecidas en estos 200 aos de la educacin en Colombia y en el mundo. No es fcil distinguir este salto en un momento de la historia de la educacin, ya que han coexistido modelos en las mismas pocas centrados unos en la enseanza y centrados otros en el aprendizaje. Desde el punto de vista formal institucional, es decir, desde el punto de vista de la normatividad educativa institucional, se pueden identificar sistemas educativos y modelos que han privilegiado la enseanza y otros modelos que han privilegiado el aprendizaje. De manera ms particular, desde la segunda mitad del siglo XX, se ha venido generando este paso de la enseanza al aprendizaje, en lo que ha contribuido significativamente el desarrollo de la psicologa y muy particularmente de las relaciones y aplicaciones de la sicologa en el mundo escolar, como es el caso ms concreto de los desarrollos del cognitivismo y el constructivismo. El propsito durante muchsimos aos fue ensear, lo que supona centrar el proceso educativo en los conocimientos y las habilidades de los maestros. Se entenda equivocadamente que el acto de ensear supona de por s el acto de aprender. La psicologa intervino con su desarrollo disciplinar aplicado a la educacin para explicar que el acto de aprender estaba relacionado pero era independiente del acto de ensear; es decir, ensear es una cosa y aprender es otra cosa. En las escuelas normales se formaba a los maestros en tecnologa educativa, es decir, en herramientas y tcnicas para la enseanza. En habilidades de los maestros para la transmisin, porque se asimilaba la transmisin de conocimiento como efecto lineal en aprendizaje. La pregunta era entonces qu ensear y cmo ensear? Cosa parecida se hizo tambin durante mucho tiempo en las facultades de educacin. La emergencia del concepto de aprendizaje produjo un importantsimo salto a la educacin, porque gener nuevas preguntas y por lo tanto nuevos retos pedaggicos: Quin aprende, qu se aprende, cmo se aprende, cundo y dnde se aprende? Otra diferenciacin necesaria que ha acompaado esta transformacin, es la distincin entre informacin, conocimiento y aprendizaje. Informar no significa conocer ni aprender. Desde el punto de vista del desarrollo cognitivo, intervienen muchos factores biolgicos, psicolgicos y socioculturales para se d el aprendizaje y se construya o se incorpore y desarrolle conocimiento. Por esta razn, informacin y memoria tampoco son asimilables ni explican el aprendizaje. Tener informacin o recordar no es estrictamente haber aprendido o incorporar un aprendizaje. El paso de de una pedagoga de la enseanza a una pedagoga del aprendizaje ha generado tambin transformaciones en la formacin de maestros en las escuelas normales superiores que se mantienen y en las facultades de educacin. De la preguntas sobre qu enseo y cmo lo enseo se ha pasado a preguntas como Qu debo y puedo hacer yo para que el otro aprenda? Cmo aprenden nios, adolescentes y jvenes determinada disciplina escolar o rea del conocimiento? Por lo tanto, la formacin de maestros ha adquirido una nueva dimensin relacionada con las preguntas por el aprendizaje; se ha pasado del maestro

como profesional de la enseanza al maestro como profesional para estimular y favorecer el aprendizaje. Social e institucionalmente hemos identificado propsitos y temas de enseanza, pero stos no son necesariamente intereses de aprendizaje de los estudiantes. Esta encrucijada genera tambin un importante problema para la dinmica y para el rendimiento y el logro escolar. Gardner y Ausubel hicieron importantes contribuciones tericas relacionadas con la enseanza y el aprendizaje. Gardner con su enfoque de las inteligencias mltiples, indic que el sistema educativo se equivocaba al esperar desempeo acadmico y prctico de todos los estudiantes por igual en todas las disciplinas y campos de enseanza, y subray tambin que el sistema escolar se equivocaba al centrar la enseanza y el xito escolar en las inteligencias lgico-matemticas y en la lecto-escritura, desconociendo otras inteligencias, intereses y habilidades de estudiantes. Ausubel por su parte, se refiere a aprendizajes significativos relacionados justamente con intereses, resolucin de problemas, necesidades y expectativas de los estudiantes; es decir, que uno aprende aquello que es significativo para uno. De la centralidad del maestro y del texto escolar a las Tecnologas de la informacin y la comunicacin Este balance selectivo de 200 aos de la educacin en Colombia (y en el mundo por la inseparable interdependencia) no puede hacerse sin mencionar el grandsimo salto cultural y educativo que se ha dado con la emergencia y veloz desarrollo de las Tecnologas de la informacin y la comunicacin TIC- especialmente desde el ltimo cuarto del siglo XX. La informacin y toda la estructura de transmisin de conocimiento durante la mayor parte de tiempo de estos 200 aos, estuvo centrada en los conocimientos e informacin que tenan los maestros y en los contenidos incluidos en los textos escolares. La prensa escrita y la radio eran fundamentalmente domsticas y solamente para el caso de Colombia, comienza a desarrollarse la televisin desde la mitad del siglo XX, tambin con informacin predominantemente domstica durante sus primeras dcadas de difusin. Haba que ir a la escuela para informarse, para conocer, para saber. Por fuera de la escuela era muy difcil y en muchos lugares era casi imposible para acceder a informacin o a conocimientos. La escuela fue el centro de la informacin y el conocimiento. Por fuera de la escuela, solamente unos pocos que tenan posibilidad de acceso a bibliotecas, a prensa escrita o a crculos intelectuales y polticos y en tertulias podan acceder a informacin y a conocimientos. Estar informado y conocer era un privilegio y un poder que tenan muy pocas personas. El vertiginoso salto de las tecnologas de la informacin y la comunicacin y muy especialmente la televisin y la red internacional de informacin y conocimiento distinguida por su nombre en ingls Internet, generaron una trascendental transformacin desde el punto de vista cultural y educativo y vienen produciendo importantes cambios en el rol de escuelas y maestros. La Internet es un gran espacio mundial de informacin y de conocimiento, donde no solamente existe informacin sobre diferentes ciencias, disciplinas y reas del conocimiento, sino que tambin se accede en tiempo real a la informacin que sucede en cualquier punto del planeta. Estoy convencido como muchos otros analistas que la Internet no reemplaza a la escuela ni al maestro, pero es indudable que ella si genera inevitables transformaciones en la manera de operar del sistema escolar y en el rol desempeado por maestras y maestros. Para estar informado ya no se necesita ir a la escuela, pero para la formacin de personas sigue siendo culturalmente relevante la

presencia y la funcin de la escuela. Uno de los debates generados con el desarrollo de la Internet est relacionado con la distincin y relacin entre informacin y conocimiento; hay quienes afirman que en la Internet hay informacin pero que en ella no est el conocimiento. Esta afirmacin sirve a muchos analistas de educacin y docentes para la justificacin del rol del sistema escolar. Personalmente, creo que este es un dilema equvoco e innecesario, porque sin duda alguna, en la Internet hay conocimiento producido y en produccin permanente por la humanidad; pero es verdad que esta informacin y conocimiento disponibles en esta gran red internacional necesitan de una mediacin pedaggica en la que interviene el sistema escolar; por lo tanto, la escuela y los maestros no deben juzgar como amenazantes para su rol a la Internet y las dems TIC, sino de incorporarlas como herramientas imprescindibles y potenciadoras de su rol. Del aparato reproductor del Estado burgus al sistema constructor del Estado Social de Derecho Hay tambin una transformacin de origen poltico que me parece importante de resaltar en la educacin colombiana en estos 200 aos. Los tericos franceses Emile Durkheim y Louis Althusser, desde el campo de la sociologa y ms especficamente desde los anlisis de la sociologa y la educacin con influencia marxista, se refirieron a la educacin como aparato ideolgico del estado y por lo tanto como aparato reproductor del Estado burgus capitalista. Este anlisis si bien fue expresado por los autores en el siglo XX y difundido ms especficamente en Colombia desde la segunda mitad de ese siglo, ha acompao una parte de las interpretaciones a lo largo de estos 200 aos, objeto de esta selectiva mirada. Quiero confesar que mis primeros aos como maestro al final de la dcada de los 70 y durante buena parte de la dcada de los 80, estuvo profundamente influenciada por esta concepcin sociolgica de la educacin; adems por la influencia que para el caso latinoamericano tuvo Paulo Freire y otros autores cercanos a la educacin popular en relacin con la denominada teora crtica a la cual se conectan las pedagogas crticas a las que se han unido otros autores como Henri Giroux y Michel Apple, entre otros. El Mayo del 68 francs fue un hito poltico mundial que irradi el planeta y que por lo tanto lleg tambin a Colombia. Mayo del 68 estuvo precedido por anlisis generados por diversas disciplinas entre las cuales tuvo una marcada influencia la sociologa de la educacin. Fue un hecho local con profundas repercusiones globales. Los centenares de slogans y graffiti, entre los que se encuentra el emblemtico Prohibido prohibir fueron la expresin de unas demandas de los jvenes al Estado y a la sociedad y tambin muy particularmente a la Escuela como aparato ideolgico del Estado, como aparato reproductor del estado burgus, de acuerdo con los anlisis y expresiones contemporneas con esa agitada poca de la historia de la educacin. En Colombia se dieron importantes expresiones y movimientos sociales y polticos desde los aos 60, algunos generados desde la educacin popular, la teologa de la liberacin y las comunidades eclesiales de base, otros generados desde algunos centros acadmicos y universitarios y otros generados al interior del propio sindicato nacional de maestros Fecode- que fueron poco a poco confluyendo en el Movimiento pedaggico y en el emblemtico primer congreso pedaggico nacional realizado en 1987. En todo este proceso se realizaban preguntas por la relacin entre poltica y educacin o mejor an, por el rol y la

finalidad poltica de la educacin, lo que Paulo Freire denomin tambin proyecto poltico pedaggico orientado a la libertad, la democracia y la autonoma. Las leyes no nacen por arte de magia del legislador, a las leyes les preceden, como es el caso de la Constitucin poltica nacional de 1991 largos procesos de luchas y de dilogo social y poltico; la Constitucin es la sntesis de este dilogo y de esta aspiracin colectiva por un pas democrtico fundamentado en un Estado Social de Derecho, cuya finalidad debe ser el inters y el bienestar general, el reconocimiento, respeto y garanta de todos los derechos para todas las personas y la participacin ciudadana como requisito indispensable de la democracia. La Constitucin Poltica Nacional refleja esta meta y esta aspiracin colectiva, por lo que a partir de ella se ha generado tambin un importantsimo salto para pasar de una comprensin de la educacin como aparato ideolgico y reproductor del Estado burgus al sistema constructor de un Estado social de derecho, un sistema educativo participante en la construccin de un Estado democrtico y pluralista, reconocedor y potenciador de la diversidad, una educacin para la emancipacin de los sujetos y fundamentado en el respeto de derechos. De la educacin como servicio a la educacin como derecho humano Finalmente, para concluir esta mirada selectiva sobre algunos de los saltos ocurridos en educacin y pedagoga a lo largo de estos 200 aos, deseo resaltar uno que me parece tambin muy relevante, en relacin con la comprensin de la educacin como servicio y como derecho humano. La mayor parte del tiempo transcurrido desde la independencia de Espaa, la educacin fue exclusivamente comprendida y administrada como servicio pblico, como servicio social prestado por el Estado con la concurrencia del servicio educativo prestado por particulares. Es importante relacionar derecho humano y servicio pblico, porque la garanta de los derechos humanos, especialmente para derechos sociales como la educacin, se expresa en la prestacin del servicio pblico. Sin embargo, para el caso de la educacin, la mayora del tiempo transcurrido desde 1810, ha predominado la concepcin de la educacin como servicio pblico y no la dimensin de derecho humano. Las autoridades polticas y educativas y los directivos docentes se enfocaban en la prestacin del servicio definiendo lo que queran y podan hacer; desconociendo por lo tanto, el respeto y garanta del derecho a la educacin para todas y todos. Si bien hay un salto grande en el reconocimiento de la educacin como derecho humano, hay todava una enorme deuda estatal y social en la garanta plena de este derecho para todas las personas. Los gobiernos nacionales, departamentales y locales tienen y desarrollan en realidad proyectos y programas. Son muy pocos los que orientan y desarrollan polticas pblicas entendidas en un horizonte de largo plazo para conectarlas con transformaciones culturales y sociales. Las polticas y programas estn por lo general referidas a la gestin y administracin para la prestacin del SERVICIO educativo, pero las polticas no estn concebidas ni diseadas para la garanta del DERECHO A LA EDUCACIN. La finalidad de las polticas pblicas de educacin debe ser el reconocimiento y la garanta del derecho a la educacin para todas y todos, entendiendo que la educacin es un derecho humano porque ella est conectada con la dignidad humana y porque de ella depende la realizacin del proyecto de vida de cada persona y a la vez, la realizacin de los proyectos colectivos sociales y culturales. La Declaracin Universal de Derechos Humanos (1948) adoptada por

los pases miembros de la ONU, incluye el reconocimiento de la educacin como derecho humano y define as la responsabilidad y el compromiso de los Estados con su garanta. Otros instrumentos que han seguido y han desarrollado esta Declaracin, han incluido tambin y han desarrollado la comprensin de la educacin como derecho humano: La Convencin de los derechos de los nios, la Convencin contra toda forma de discriminacin racial, tnica, religiosa o cultural, la Convencin contra toda forma de discriminacin de las mujeres y en especial el Pacto internacional de derechos econmicos sociales y culturales y el Protocolo de San salvador donde se precisa mucho ms el marco normativo de este derecho. La Constitucin Nacional de Colombia reconoce tambin la educacin como derecho fundamental de nias y nios aunque qued con varias fragilidades en la comprensin y las responsabilidades del Estado en relacin con la garanta del derecho a la educacin. La Corte Constitucional en su jurisprudencia mediante Sentencias, ha relacionado el marco normativo nacional con el internacional, haciendo prevalecer los compromisos del Estado Colombiano en estos instrumentos internacionales y desarrollando tambin internamente el marco normativo para el derecho a la educacin. En este sentido, son emblemticas varias de las Sentencias de la Corte Constitucional generados por fallos de Accin de Tutela, en las cuales se responde con base en la comprensin de la educacin como derecho humano fundamental y se resuelven varias de las fragilidades e inconsistencias de la Educacin y Pedagoga en Colombia en el bicentenario Ramn Moncada Cardona 15 Constitucin Nacional; en este sentido, tiene una potente trascendencia el fallo de esta Alta Corte en el 2010 en la cual se consagra y protege la gratuidad en el sistema pblico como parte indisoluble del Derecho humano a la educacin. Colombia ha entrado tardamente a la armonizacin de su legislacin interna con el sistema de instrumentos de Naciones unidas y el sistema Americano (OEA); por lo tanto el salto de la comprensin de la prestacin y administracin del servicio educativo al reconocimiento, respeto y garanta del derecho humano a la educacin, apenas comienza su desarrollo y ser a partir del presente siglo, donde se muestren avances significativos en este sentido; lo que estar en contrapeso con las tendencias del modelo econmico de libre mercado que se basa en la liberalizacin de servicios sociales y entre ellos la educacin, con una reduccin peligrosa de las responsabilidades del Estado en la prestacin del servicio educativo y especialmente, en la garanta del derecho a la educacin para todas las personas. Ramn Moncada Cardona (2010)[2]