El trabajo experimental en la enseanza de las ciencias con nfasis en biologa en la educacin secundaria I

Gua del participante

Curso:

El Trabajo Experimental en la Enseanza de las Ciencias con nfasis en Biologa en la Educacin Secundaria I

Gua del participante

Secretara de Educacin Pblica Alonso Lujambio Irazbal Subsecretara de Educacin Bsica Jos Fernando Gonzlez Snchez Direccin General de Formacin Continua de Maestros en Servicio Leticia Gutirrez Corona
3

El curso El Trabajo Experimental en la Enseanza de las Ciencias con nfasis en Biologa en la Educacin Secundaria I, fue elaborado por la Universidad Nacional Autnoma de Mxico, en colaboracin con la Direccin General de Formacin Continua de Maestros en Servicio, de la Subsecretaria de Educacin Bsica, de la Secretaria de Educacin Pblica

Coordinacin General: Leticia Gutirrez Corona (SEP) Cristina Rueda Alvarado (UNAM) Coordinacin Acadmica: Jess Polito Olvera (SEP) Cristina Rueda Alvarado (UNAM) Luz Iris Eneida Lpez-Valdez (UNAM) Revisin Acadmica: Omar Alejandro Mndez Hernndez (SEP)

Coordinacin Editorial: Ricardo Manuel Antonio Estrada Ramrez (UNAM) Luz Iris Eneida Lpez-Valdez (UNAM) Autores: Luz Iris Eneida Lpez-Valdez (UNAM) Rosaba Margarita Margarita Rodrgez Chanez (UNAM) Zayil Salazar Garca (UAM)

Este programa es de carcter pblico, no es patrocinado ni promovido por partido poltico alguno y sus recursos provienen de los impuestos que pagan los contribuyentes. Est prohibido el uso de este programa con fines polticos, electorales, de lucro y otros distintos a los establecidos. Quien haga uso indebido de los recursos de este programa deber ser sancionado de acuerdo con la ley aplicable y ante la autoridad competente. D.R. Secretara de Educacin Pblica, 2011 Argentina 28, Colonia Centro, 06020, Mxico, D.F. ISBN En trmite

NDICE INTRODUCCIN...... FUNDAMENTACIN... ESTRUCTURA.. 6 8 16

REQUERIMIENTOS PARA LA INSTRUMENTACIN...... 27 EVALUACIN... SESIN 1. Ciencia vemos, mtodos no sabemos................ 30 32

SESIN 2. Alumnos a la ciencia!.....

43

SESIN 3. La clula, una excelente modelo para enfocar

53

SESIN 4. ADN, ms que una molcula...... 63 SESIN 5. Relacin de cromosomas, genes y ADN con la herencia biolgica.... 79 SESIN 6. Todo queda entre familia: Herencia...... 99

SESIN 7. Lo nico que permanece es el cambio: Evolucin I...

115

SESIN 8. Lo nico que permanece es el cambio: Evolucin II......

126

BIBLIOGRAFA....

138

ANEXOS....

142

Sesin 1: S1P1: Trabajo en grupo y aprendizaje colaborativo. S1P2: La modelizacin en la enseanza de la biologa del desarrollo. S1P3: Cantando se entienden las aves. Sesin 2: S2P1: Una Ciencia que ensee a pensar. S2P2: La ciencia en el aula: Introduccin. S2P3: El libro de los mapas mentales. Resumen. S2P4: Escenarios de clases prcticas. Sesin 3: S3P1: Los trabajos prcticos en ciencias. S3P2: Historia de la Teora Celular. S3P3: Actividades experimentales. S3P4: Qu es lo que hace difcil una investigacin? Sesin 4: S4P1: Encontramos el secreto de la vida. 50 aos del descubrimiento de la estructura del ADN. S4P2: Enseanza de las Ciencias en Preguntas y Respuestas Sesin 5: S5P1: El mundo microscpico. Sesin 8: S8P1: Ejemplos de organizadores grficos.

Todos los artculos de las revistas citadas tienen autorizacin de publicarse, si se cita la fuente. Todas las imgenes son libres de derechos.

INTRODUCCIN El Curso El trabajo experimental en la enseanza de las ciencias con nfasis en biologa, en la educacin secundaria I se dise para apoyar el desarrollo de competencias docentes para la enseanza de temas en los que tradicionalmente se han detectado dificultades para su comprensin y enseanza. En la primera sesin se abordarn aspectos importantes para el desarrollo del resto de las sesiones, se explicitarn los propsitos del curso con el fin de compartir objetivos en la comunidad de aprendizaje que se desea conformar. Tambin se comenzar a analizar la idea tradicional del mtodo cientfico como nico algoritmo para hacer ciencia. En la segunda sesin se continuar con el anlisis de la metodologa para la investigacin cientfica a la luz de la concepcin amplia y actual de la ciencia, as como una de las nuevas propuestas en la enseanza de la ciencia para promover el desarrollo de competencias cientficas en los alumnos. Tambin se analizarn las diferentes formas de presentar los trabajos prcticos a los alumnos. En la tercera sesin se conocern las orientaciones para el diseo de trabajos prcticos que promuevan el desarrollo de competencias cientficas y se analizar el caso de la construccin histrica del concepto de clula y la teora celular para comprender la naturaleza de la metodologa cientfica y propiciar la actividad cientfica en el aula. La cuarta sesin se abocar a comprender el modelo del ADN a travs del anlisis histrico de su construccin y sus caractersticas para elaborar un modelo escolar de esta molcula, introduciendo as el concepto de gen y otras entidades relacionadas con la herencia biolgica. En la quinta sesin se continuar con el uso de modelos para reconocer las caractersticas del ADN y sus funciones. En la sexta sesin se realizarn diversos juegos de simulacin con los que se busca vincular mundos microscpicos con los macroscpicos mediante el reconocimiento de las relaciones entre las caractersticas genotpicas con las fenotpicas. En la sptima y octava sesiones se llevarn a cabo juegos de simulacin

para analizar el proceso de evolucin por efecto de la seleccin natural. Tambin se realizar un ejercicio especial para evaluar el desarrollo del curso con el fin de mejorarlo en futuras aplicaciones, de tal forma que se asuma una participacin activa en los procesos de actualizacin personales y con el resto de la comunidad de aprendizaje que se formar con la presente propuesta didctica.

El presente curso pretende ser un programa educacional intensivo, para una cantidad retalivamente pequea de personas, en un rea de conocimientos determinada, que hace nfasis en la participacin para la resolucin de ejercicios (de Seta, 2008), se har nfasis en la reflexin, la construccin de de conceptos y manejo de estrategias y otras metodologas didcticas, para que los participantes vivan el enfoque constructivista y de trabajo colaborativo, y en consecuencia puedan adaptar y disear actividades adecuadas para su prctica docente y logren las competencias esperadas en sus estudiantes. Durante el desarrollo del curso los docentes tendrn la oportunidad tanto de autoevaluarse y autorregular su aprendizaje, como de evaluar los contenidos del curso y su aplicacin, lo que les permitir participar en la mejora de los mismos en posteriores aplicaciones.

PROPSITO GENERAL DEL CURSO Se proporcionar a los docentes elementos tericos y didcticos para impartir los contenidos relativos a los temas de Celula, ADN, Gen, Cromosomas, Manipulacin gentica, Herencia y Evolucin., de los planes y programas de estudio SEP, 2001, con el enfoque didctico de aprendizaje por competencias, para lo cual se recuperarn las recomendaciones para hacer ciencia en el aula de tal forma que los participantes valorarn el trabajo experimental como una de las actividades ms importantes en la enseanza de las ciencias. Para lograr lo anterior, se favorecer el intercambio de ideas y la negociacin de significados para llegar a dar explicaciones, elaborar modelos y argumentar los fenmenos observados. Adems, se tiene la intencin de que los participantes desarrollen habilidades procedimentales que incluyen las destrezas bsicas: observacin, clasificacin, seriacin, medicin, tabulacin o representacin de datos; destrezas de investigacin: identificacin de problemas, emisin de hiptesis y realizacin de predicciones, relacin entre variables, as como su control, exclusin y modificacin, diseo experimental, anlisis e interpretacin de datos, uso de modelos interpretativos y establecimiento de conclusiones; destrezas de comunicacin: representacin simblica, argumentacin, 8

identificacin de ideas en material escrito y audiovisual, utilizacin de diversas fuentes y elaboracin de informes o materiales didcticos; y por ltimo, destrezas tcnicas: montaje de equipos, construccin de aparatos y utilizacin de tcnicas informticas (Caamao, 2003).

FUNDAMENTACIN PISA (Programme for International Student Assessment) define la competencia cientfica como: La capacidad de un individuo que tiene conocimiento cientfico y lo utiliza para identificar temas, adquirir nuevos conocimientos, explicar fenmenos cientficos y obtener conclusiones basndose en evidencias acerca de problemas relacionados con la ciencia, con el fin de comprender y tomar decisiones relativas al mundo natural y a los cambios producidos por la actividad humana (INEE, 2010). Esta definicin alude a la consecucin de diversos fines mediante la movilizacin de conocimientos cientficos entre los cuales se identifican el saber de y sobre la ciencia, el saber hacer ciencia y el saber ser en contextos internos y externos a la ciencia, conocimientos que difcilmente se logran con los mtodos que se han utilizado tradicionalmente en nuestras aulas por lo que para el desarrollo de las competencias cientficas es necesario implementar en el aula situaciones didcticas complejas. En este contexto y bajo el reconocimiento de las necesidades de alfabetizacin cientfica en los nuevos entornos sociales, es que se proponen nuevas metodologas para el aprendizaje significativo, entre las cuales se encuentran aquellas que promueven el desarrollo de la denominada Ciencia Escolar. Las propuestas para el desarrollo de ciencia escolar parten de la tesis de que las ideas que produce la ciencia estn indisolublemente ligadas con la forma en que son producidas, y esta conexin es tan profunda que resulta imposible establecer una comprensin profunda de los conceptos cientficos fundamentales sin un entendimiento ms o menos cabal de cmo se arriba a esos conceptos a travs de la investigacin (Gellon et al. 2005). As pues, si reconocemos que los cientficos se aproximan al conocimiento de los procesos y fenmenos naturales a travs de la elaboracin de modelos, diseo de experimentos bajo ciertos supuestos tericos e intereses para efectuar cierta investigacin, si consideramos que la construccin de significados se realiza dentro de una comunidad, al observar y registrar de forma sistemtica datos, entre 9

otras prcticas, tendramos entonces que disear escenarios en los que los alumnos puedan reconcer la naturaleza amplia de la ciencia y tengan la oportunidad de construir significados escolares y competencias a travs de este tipo de actividades. No se interprete lo anterior como una nueva versin de la propuesta del aprendizaje por descubrimiento pues este ltimo parte del principio ingenuo de que no se requiere ms que partir de trabajos prcticos para que los alumnos deriven los conocimientos que para la ciencia han costado aos de discusin sobre diferentes referentes tericos y evidencias. Entre la actividad cientfica y la actividad cientfica escolar existen diferencias respecto a las metas que tienen sus protagonistas; mientras la comunidad cientfica genera nuevo conocimiento en las fronteras de lo que se conoce a travs de la investigacin, en el aula los alumnos tienen como meta aprender ciencias, construir conceptos que si bien son nuevos para ellos, han sido previamente validados por la ciencia (Izquierdo et al., 1999; Gellon et al., 2005). Algunos autores distinguen el proceso de llevar a cabo una investigacin en el aula con el trmino de indagacin. Para promover en el aula el desarrollo de competencias cientficas se requiere de competencias docentes especficas, lo cual significa que el profesor en su nuevo rol de facilitador debe poseer tanto los conocimientos tericos como los metodolgicos para lograrlo. En ese sentido, el presente curso aborda temas disciplinarios paralelamente a las tcnicas de enseanza de tal forma que proporcione a los profesores las herramientas para que puedan actuar estrategiamente en el aula, dependiendo de su poblacin, el tipo de contenido y las competencias a desarrollar. Los temas seleccionados en esta primera versin del curso El trabajo experimental en la enseanza de las ciencias con nfasis en biologa, en la educacin secundaria I corresponden a los que se han detectado como ms problemticos en los exmenes nacionales (PRONAP, 2007). Se integran en las actividades para desarrollarlos, las recomendaciones que desde la investigacin en didctica de las ciencias se han publicado para la enseanza de los mismos, de tal forma que los docentes comprendan los fundamentos de las actividades didcticas que llevarn a cabo y tengan elementos para modificarlas o proponer las suyas propias adecundolas a su contexto de accin profesional.

10

Despus de analizar qu es y en qu consiste el trabajo colaborativo como referencia til para el desarrollo de todo el curso, se aborda el tema de clula, el cual segn Palmero y Moreira (2002) es uno de los conceptos cientficos que tienen ms que justificada su presencia en el currculum acadmico, dado que condiciona y articula la comprensin biolgica Clula es un concepto complejo altamente estructurado, y su importanica es crucial como uno de los elementos estructurantes de la comprensin y de la conceptualizacin biolgica, ya que junto con otros, como evolucin, la determinan y la falta de eficacia en el conocimiento biolgico se debe al desconocimiento y la ausencia del significado de la clula como unidad constituyente de los seres vivos. Mengascini (2006) menciona que temas relativos al de clula son tradicionalmente tratados en la enseanza de la biologa en todos los niveles educativos, lo cual podra indicarnos que al concluir la educacin bsica los estudiantes deberan tener una adecuada comprensin respecto a este contenido, sin embargo, la realidad presentada por la investigacin educativa, es muy diferente de esta suposicin. En el currculo de la Educacin Bsica de Mxico el tema de clula se introduce como tal hasta el Bloque I de Ciencias I en Secundaria, sin embargo desde primaria se abordan temas que requieren el uso de una concepcin de la clula y de organismo unicelular; en la siguiente tabla se presenta la relacin de estos.

11

Temas y subtemas que involucran el uso de una concepcin de clula, organismo unicelular o de microorganismo en grados escolares previos a la Educacin Secundaria.
Grado escolar en Primaria Tercero Temas, subtemas y/o aprendizajes esperados - Cambio y crecimiento: etapas de desarrollo humano (fecundacin)*. - Diferentes temperaturas: la fiebre y el cuerpo humano (microorganismos responsables de esta respuesta fisiolgica)*. - Caractersticas de hombres y mujeres: caracteres sexuales y su relacin con la reproduccin (glndulas, clulas sexuales, crecimiento vs desarrollo)*. - Explica la importancia de fomentar y poner en prctica hbitos que promueven la salud personal (higiene que impide la proliferacin de microorganismos)*. - Reconoce la importancia de las vacunas en la prevencin de enfermedades (sistema inmunolgico y sus componentes)*. - Identifica algunas formas en que las plantas se reproducen y su interaccin con otros seres vivos en el ambiente (clulas sexuales de las plantas polinizacin-)*. - Describe algunas formas de reproduccin de los animales y las reconoce como adaptaciones al medio (fecundacin externa, fecundacin interna, clulas sexuales)*. - Caractersticas en los hongos y las bacterias que permiten clasificarlos como seres vivos (tipos celulares utilizados para diferenciar los organismos de diferentes reinos)*. - Proyecto: La conservacin de los alimentos (microorganismos responsables de la putrefaccin)*. - El lugar en que vivimos: ejemplos de cadenas alimentarias en los ecosistemas (microorganismos descomponedores)*. - Aprendo del ambiente: ecosistemas, compontentes fsicos y biolgicos; importancia de llevar a cabo acciones para mantener la dinmica ambiental (microorganismos componentes del ecosistema)*. - Mundos poco conocidos: los hongos; los microorganismos; papel de los hongos y los microorganismos en el ambiente (caractersticas distintivas y funcionales a nivel celular)*. - Cmo nos defendemos de las enfermedades: defensas del cuerpo humano ante las infecciones; el papel de los medicamentos y vacunas en el organismo (sistema inmunolgico y sus componentes)*. - Relacin del sistema glandular con los aparatos sexuales: maduracin sexual, salud sexual (clulas sexuales, estructura el sistema)*. - Proyecto: El cuerpo humano como sistema integrado (caractersticas celulares de los sistemas y cmo se relacionan)*.

Cuarto (continuacin)

Quinto

12

Temas y subtemas que involucran el uso de una concepcin de clula, de organismo unicelular o de microorganismo, en grados escolares previos a la Educacin Secundaria (continuacin).
Grado escolar Temas, subtemas y/o aprendizajes esperados - Explica cmo el sistema nervioso coordina los rganos y sistemas del cuerpo humano, con nfasis en la importancia de evitar acciones que pueden daarlo mediante lesiones o infecciones (caractersticas celulares de los sistemas, cmo se relaciona con el resto de los sistemas y cmo las infecciones pueden afectarlo)*. -Argumenta la importancia de la dieta para fortalecer el funcionamiento del sistema inmunolgico (relacin entre el alimento y nutricin a nivel celular)*. - Describe los principales cambios que ocurren durante el desarrollo humano y los relaciona consigo mismo (sistema glandular, clulas sexuales)*. - Explica el proceso general de la reproduccin de los seres humanos: fecundacin, embarazo y parto con nfasis en los aspectos afectivos implicados (clulas sexuales)*. - Argumentan a favor de las conductas sexuales responsables que inciden en la prevencin de infecciones de transmisin sexual (ITS) como el VIH (ciclo de vida del virus)*. - Explica la importancia de los fsiles como evidencias del cambio tanto en los seres vivos como el ambiente (primeras evidencias de seres vivos estromatolitos-)*. - Mi proyecto de ciencias: Los beneficios de una vida saludable, cules hbitos nos ocasionan enfermedades?, qu puedo hacer para conservar mi salud?. Aprovechar sin contaminar, Cmo puedo reciclar materiales de uso comn? (microorganismos descomponedores y patgenos)*.

Sexto

* Entre parntesis se indican algunos contenidos indispensables de los temas que se refieren a la clula, organismos unicelulares o microorganismos.

As pues, no es de sorpreder que los alumnos comiencen las clases de Ciencias I con una concepcin de clula generada por sus experiencias cotidianas y su trayectoria formativa, que tal vez les haya sido til para comunicarse en sus diferentes mbitos de desarrollo, pero la cual probablemente diste mucho de la utilizada tanto en la ciencia erudita como en la ciencia escolar. Megascini (2006) lleva a cabo una reflexin sobre las concepciones alternativas respecto a la clula en alumnos que incursionan a estudios de citiologa en nivel superior y sus posibles orgenes:

13

Estudiar a la clula en relacin con el cuerpo humano, aunque es ampliamente recomendado en la didctica de las ciencias, puede derivar en una visin antropocntrica que hace difcil imaginar a la clula como unidad estructural y funcional de todos los organismos. Cuando se estudian las caractersticas de organismos de diferentes clases taxonmicas, los nuevos contenidos suelen incorporarse por comparacin, sustituyendo en los diferentes tipos celulares estructuras que no son equivalentes, por ejemplo las mitocondrias y los cloroplastos. Tambin es frecuente encontrar que los estudiantes, al considerar la naturaleza celular como una caracterstistica particular del ser humano o de los animales, duden respecto a la naturaleza celular o del carcter multicelular de otros seres vivos como los rboles, helechos u hongos, y consecuentemente que no consideren la presencia de cromosomas o informacin gentica en ellos. Al referirse a tipos de clulas es frecuente que tanto estudiantes como docentes mencionen tipos funcionales (como epiteliales, musculares, nerviosas, etc.) y no tipos estructurales (procariotas y eucariotas) cuyo conocimiento est profudamente implicado en las clasificaciones actuales de los seres vivos y en las teoras evolutivas para explicar su origen y diversidad. Respecto a la estructura de las clulas se han encontrado diversas concepciones alternativas, por ejemplo es frecuente la mencin del ncleo como componente estructural y la omisin del citoplasma, es decir que no se considera la existencia de clulas sin ncleo definido como las procariotas o se cree que pueden existir clulas huecas. Confundir a la clula con un organismo evidencia la creencia de que son equivalentes, es una nocin cuyo origen puede ser escolar al encontrarse con ttulos como unidad de vida, donde no se considera a la vida como una propiedad emergente que surge de la organizacin celular, y no algo que pueda dividirse en porciones ms o menos pequeas. Una adecuada diferenciacin de los niveles de organizacin y sus atributos emergentes es necesario para construir una concepcin ms cercana a las aceptadas actualmente por la ciencia.

Para el propio profesorado es manifiesta y evidente la complejidad de la enseanza de la estructura y funcionamiento celular, ya que supone muchos y 14

complejos conceptos como la respiracin celular, fotosntes, mitosis, meiosis, etc. (Palmero y Moreira, 2002). Uno de los problemas se relaciona con las dificultades tcnicas para la observacin de los distintos tipos de clulas con los microscopios disponibles para los cursos, por ejemplo las imgenes de las clulas procariotas como mnimos bastoncillos o esferitas no ayudan a comprender la complejidad de estas clulas, se requiere de un cierto nivel de abstraccin para la comprensin de las imgenes (Palmero y Moreira, 2002; Mengascini, 2006). El anlisis de microfotografas permite superar algunos de estos inconvenientes, presentando imgenes de las estructuras ms aproximadas a las que encuentran los cientficos al investigar sobre ellas (Mengascini, 2006). As pues, los temas relacionados con las estructuras subcelulares, como el de la membrana o el ADN, requieren el uso de modelos, y es frecuente que los estudiantes consideren estos modelos como la realidad, esto suele reforzarse desde algunos textos escolares que presentan esquemas sin aclarar que se trata de modelos (Mengascini, 2006). Para Johnson-Laird (1983, 1996) (citado por Palmero y Moreira, 2002), la mente humana representa el mundo ante la imposibilidad de aprehenderlo directamente y lo hace a travs de: proposiciones, imgenes y modelos mentales; los cuales son anlogos estructurales del mundo que la mente genera para comprenderlo. Los modelos mentales operan con la abstraccin y de ah se deriva la consideracin de que el aprendizaje de conceptos cientficos, un sistema fsico, un procedimiento, un objeto, etc. requiera la construccin de un modelo mental de los mismos (Gonzlez-Fernndez et al., 2005). Los modelos y las teoras son constructos culturales que la ciencia ha ideado para dar sentido a los fenmenos de la naturaleza. Son potentes, porque explican muchos hechos diferentes, por ejemplo, para justificar por qu los seres vivos necesitan nutrise y explicar cmo lo hacen, es necesario haber construido un modelo sistmico de ser vivo y relacionar aquello que vemos por ejemplo que comemos diferentes tipos de alimentos con aquello que no vemos: clulas (Garca i Rovira y Sanmart, 2006). Desde esta perspectiva, aprender ciencia en la escuela implica ayudar a los alumnos a construir modelos que sean significativos para ellos, ensearles a pensar tericamente a travs de modelos y que sean capaces de aplicarlos explcitamente a la interpretacin de hechos cercanos a su vida cotidiana o que 15

sean de su inters (Garca i Rovira y Sanmart, 2006). En el presente curso se adopta esta perspectiva para abordar los temas planteados. Respecto a la investigacin cientfica, en relacin a la ciencia escolar que se pretende promover en la presente propuesta, se considera que, siendo los seres vivos el objeto de estudio de la biologa, hay ciertos aspectos metodolgicos que le son especficos, entre los cuales Jimnez-Aleixandre (2003) identifica el pluralismo causal, probabilismo y azar, y narracin histrica. Los seres vivos, las poblaciones, son sistemas muy complejos y en las interacciones que tienen lugar en ellos no siempre es fcil identificar una nica causa. Por ejemplo para explicar por qu es muy alta determinada persona, sin duda el genotipo es parte de la explicacin, pero tambin hay que tener en cuenta la alimentacin, el ambiente, hbitos, etc. Las relaciones genes/ambiente/organismo producen un pluralismo causal que debe ser considerado en la investigacin biolgica. Mayr menciona que los procesos o fenmenos biolgicos tienen dos tipos generales de causas: las funcionales y evolutivas. Aunque algunas veces la causa puede encontrar respuesta en el azar, como por ejemplo ocurrencia de las mutaciones aleatorias. As pues, las prediciones en biologa slo pueden expresarse como probabilidades. Por ejemplo, en gentica la descendencia de un cruce de hbridos para un par de alelos dominante/recesivo, existe una probabilidad de un 70% de que la descendencia tenga el fenotipo dominante y de un 25% de que tenga el fenotipo recesivo. Ello signfica que las frecuencias reales se aproximarn a las esperadas en muestras muy grandes. Las explicaciones en trminos probabilsticos consideran al mencionado pluralismo causal. Para el caso de preguntas cuya respuesta se encuentra en el pasado la metodologa ms apropiada es la histrica la cual depende de pruebas analizadas bajo un modelo especfico. Por ejemplo, hoy en da en el mbito de la ciencia erudita hay una completa aceptacin de la existencia de la evolucin biolgica, por lo que se dice que es un hecho, que los seres vivos han cambiado y seguirn cambiando de eso no hay duda, lo que est en la mesa del debate, en los espacios donde los cientficos discuten (congresos, revistas, tesis, etc.), son las razones de ello, y se han propuesto numerosos modelos para explicar este fenmeno, pero la aceptacin de uno de ellos se produce cuando las pruebas disponibles la apoyan. Con las actividades prcticas que se realizarn se evidenciar el uso de estas diferentes metodologas, propias del estudio de los fenmenos biolgicos que se 16

abordarn. Con ellas se pretende que el docente conozca una serie de instrumentos tericos y metodolgicos para promover el desarrollo de competencias cientficas en sus aulas, as como el placer de investigar y comprender los fenmenos naturales que influyen o definen nuestra vida en nuestros entornos naturales y sociales.

ESTRUCTURA La presente gua apoya el desarrollo de competencias docentes para la enseanza de Ciencias I en secundaria, mediante un curso presencial de 40 horas, constituido por ocho sesiones de 5 horas de trabajo prctico y reflexivo, con especial nfasis en algunos contenidos fundamentales y estructurantes de la Biologa, como lo son el de Celula, ADN, Gen, Cromosomas, Manipulacin gentica, Herencia y Evolucin. En cada bloque temtico se reflexionar acerca de la enseanza-aprendizaje de los contenidos abordados a la luz de las propuestas para el desarrollo de competencias cientficas mediante el diseo de actividades prcticas con un mayor nivel de indagacin. Al final del curso se espera que todos los profesores hayan adquirido competencias para planear y poner en prctica las actividades desarrolladas durante el mismo, en cuya adecuacin se aprecie la apropiacin de los conceptos, actitudes-valores y procedimientos analizados durante las ocho sesiones. A continuacin se muestra un panorama general de la estructura del curso.

17

Estructura del Curso: El trabajo experimental en la enseanza de las ciencias con nfasis en biologa, en la educacin secundaria I Sesin Ttulo Propsito Analizarn la estructura y propsitos del curso, as como los criterios para su evaluacin, reconocern algunas caractersticas del aprendizaje colaborativo y cooperativo y analizarn su propia concepcin sobre cmo se hace ciencia con la finalidad de elaborar referentes que permitan el desarrollo de algunas competencias cientficas y docentes tiles para llevar al aula los planteamientos de la didctica cientfica actual. Analizarn los fundamentos y conocern algunas estrategias para desarrollar actividades que permitan hacer ciencia escolar, con la finalidad de elaborar referentes que permitan el desarrollo de algunas competencias cientficas y docentes tiles para llevar al aula los planteamientos de la investigacin didctica cientfica actual. Contenidos Aprendizaje colaborativo Instrumento de evaluacin formadora: KWL Metodologa cientfica Productos 0: Cuadro KWL inicial (autoevaluacin) 1: Conclusiones y definicin de roles hacia el interior de los equipos. 2: Conclusiones en equipo, grupales e individuales. 3: Cuadro KWL conclusin (autoevaluacin). 0: Cuadro KWL inicial (autoevaluacin). 1: Conclusiones personales. 2: Mapa mental. 3: Resultados de anlisis mediante un organizador grfico. 4: Cuadro KWL final (autoevaluacin). h

5 h o r a s

Ciencia vemos, mtodos no sabemos

5 h o r a s

Alumnos a la ciencia!

Ciencia escolar

18

Estructura del Curso: El trabajo experimental en la enseanza de las ciencias con nfasis en biologa, en la educacin secundaria I (continuacin). Sesin Ttulo Propsito Contenidos Productos 0: Cuadro KLW inicial (autoevaluacin). 1: Cuadro sinptico. 3: Respuestas y dibujos solicitados en el cuestionario. 4: Prctica tradicional modificada. 5: Cuadro KWL final (autoevaluacin). 0: Respuesta a cuestionario (autoevaluacin). 1: Lnea del tiempo. 2: Diseo de una prctica experimental y respuestas a cuestionario. 3: Modelo tridimensional de la molcula de ADN y cuestionario. 4: Bitcora COL de primer nivel (autoevaluacin). h Desarrollarn habilidades en el so del microscopio y la elaboracin de preparaciones para su observacin a La clula travs de este instrumento, de tal forma una que adquieran competencias cientficas excelente y docentes para disear trabajos modelo para prcticos que promuevan un mayor enfocar nivel de indagacin e integrar en la lgica disciplinar aspectos histricos en la construccin del modelo de la clula y de la teora celular.

Trabajos prcticos Niveles de indagacin Teora celular

5 h o r a s

ADN, ms que una molcula

Implementarn prcticas para reconocer que el ADN se encuentra en las clulas de todos los organismos, el trayecto Modelos de histrico en la construccin de modelos ADN para comprender su estructura molecular, as como poder interpretar Bitcora COL noticias de actualidad cientficobiolgica.

5 h o r a s

19

Estructura del Curso: El trabajo experimental en la enseanza de las ciencias con nfasis en biologa, en la educacin secundaria I (continuacin). Sesin Ttulo Propsito Contenidos Productos Desarrollarn conocimientos y habilidades en la elaboracin de modelos Cdigo 1: Diagrama con etiquetas. gentico para comprender el Relacin de 2: Representacin de la Replicacin del concepto de gen, as como cromosoma ADN y cuestionario resuelto. para la representacin de la Gen s, genes y 3: Tabla y cuestionario respecto a la 5 replicacin el ADN y de la ADN con la produccin de clulas haploides. Haploidia y meiosis con la finalidad de herencia 4: Respuestas relativas a la siguiente reconocer los resultados de Diploidia biolgica noticia y reflexin respecto al proceso estos procesos, para de autorregulacin. posteriormente vincularlos Cromosomas con los mecanismos de la herencia. Desarrollarn competencias Caracterstica cientficas y docentes hereditaria 0: Inventario personal de conocimientos relativas a la produccin y previos (autoevaluacin). comunicacin de Herencia 1: Tabla de diferencias conceptuales y conocimiento cientfico, con Todo queda metodolgicas. la finalidad de comprender entre Gen 2: Retrato del individuo diseado y tablas 6 el modelo de herencia familia: de trabajo. aceptado actualmente por la Alelo Herencia 3: rbol genealgico de la familia de comunidad cientfica, mascotas y cuestionario. reconocer los procesos y Fenotipo 4: Bitcora COL de primer nivel entidades involucradas, as (autoevaluacin). como la relacin entre Genotipo fenotipo y genotipo.

5 h o r a s

5 h o r a s

20

Estructura del Curso: El trabajo experimental en la enseanza de las ciencias con nfasis en biologa, en la educacin secundaria I (continuacin). Contenid Sesin Ttulo Propsito Productos os Integrarn los conocimientos 0: Listado de explicaciones propuestas construidos en sesiones anteriores Lo nico por el grupo. en el anlisis del mecanismo de la Tiempo que 1: Escala de tiempo geolgico. evolucin por seleccin natural, geolgico permance 2: Tabla de resultados, anlisis de con la finalidad de elaborar un 7 resultados y conclusiones. es el modelo de la evolucin biolgica Seleccin cambio: 3: Tabla de autoevaluacin y que permita el desarrollo de Natural Evolucin I comentarios finales. competencias cientficas y 4: Bitcora COL de primer nivel. docentes. Integrarn los conocimientos construidos en sesiones anteriores 1: Organizador grfico. en el anlisis de los mecanismos Lo nico 2: Tablas de resultados, anlisis de que de evolucin por efecto de la resultados y conclusiones permance seleccin natural, con la finalidad Seleccin 8 3: Tabla de autoevaluacin y es el de elaborar un modelo de la Natural comentarios finales. evolucin biolgica que permita el cambio: 4: Comparacin de explicaciones Evolucin II desarrollo de algunas iniciales y finales. competencias cientficas y docentes.

h 5 h o r a s

5 h o r a s

21

REQUERIMIENTOS PARA LA INSTRUMENTACIN MATERIALES Sesin 1 Bitcora de trabajo Hojas de papel bond para rotafolio Plumones de colores Cinta adhesiva 10 Palitos de madera para paleta o abatelenguas Cinta canela 5 paliacates Sesin 2 Bitcora de trabajo Hojas de rotafolio Plumones de colores (1 paquete por equipo) Cinta adhesiva Sesin 3 Bitcora de trabajo Hojas de rotafolio Plumones de colores (1 paquete por equipo) Cinta adhesiva Microscopio Muestras de seres vivos para observar bajo el microscopio Libros de Texto de Biologa a nivel secundaria o bachillerato donde se trate el tema de clula y se presenten las partes del microscopio. Sesin 4 Bitcora de trabajo Hojas de rotafolio Plumones Cinta adhesiva Copias de las actividades indicadas Limpiapipas Sesin 5 Limpiapipas 27

Hojas de papel rotafolio Plumones Hojas blancas reciclables Colores

Sesin 6 Lpiz y pinturas de colores Hojas de papel bond tamao carta (blancas y de colores verde, naranja y otros) Tijeras Lpiz adhesivo Hoja doble carta de papel bond Una moneda Un dado Sesin 7 Calendario Lpices de colores Calculadora 1 pliego de papel bond 2 monedas: una de 10 y otra de 5 pesos Sesin 8 Bitcora de trabajo 3 hojas de papel bond doble carta Mariposas de papel de colores Un cuadro de tela floreada de 50 x 50 cm. Lpices de colores

ESPACIOS DE APRENDIZAJE Para realizar las actividades del curso se requiere de espacios en los cuales se puedan llevar a cabo trabajos prcticos y expositivos por parte de los docentes y el coordinador. No se utlizarn sustancias peligrosas, pero s se requiere de acceso a agua y mesas seguras para manipular los instrumentos y artefactos, as como los recursos necesarios para mantener limpio el lugar de trabajo.

28

PERFIL DE LOS DOCENTES La propuesta didctica est dirigida a docentes que imparten la materia de Ciencias I de educacin secundaria y al personal de apoyo tcnico pedaggico de educacin secundaria, que implemente los planes y programas de estudio 2011. Se recomienda que hayan ledo la introduccin, fundamentacin y estructura del curso antes de iniciarlo.

PERFIL DEL COORDINADOR El coordinador debe formar parte del personal de apoyo tcnico pedaggico de educacin secundaria y haber asistido al curso para adquirir las competencias que le permitan orientar el desarrollo de las actividades presentadas, ofrecido por la Secretara de Educacin Pblica. Es importante contar con un buen dominio de los temas abordados para lo cual debe haber ledo y comprendido a detalle los instrumentos de enseanza y evaluacin, as como los anexos para los docentes y los propios como coordinadores, as como haber desarrollado todas las actividades prcticas que se proponen en el curso de tal forma que tenga elementos para apoyar a los docentes durante el desarrollo del mismo.

PERFIL DE EGRESO El docente desarrollar competencias adecuadas al enfoque del Plan del Estudios vigente (SEP, 2011), para: - Familiarizarse con las intuiciones, nociones y preguntas comunes en las aproximaciones adolescentes al conocimiento de los temas de Teora celular, Gen, Cromosoma, Manipulacin gentica, Mecanismos de la Herencia y Evolucin. - Propiciar la interaccin dinmica del alumno con los contenidos a partir del trabajo con sus pares en actividades prcticas que impliquen el desarrollo de competencias cientficas escolares. - Crear las condiciones y ofrecer acompaamiento oportuno para que sean los alumnos quienes construyan sus conocimientos a partir de actividades prcticas que impliquen el desarrollo de competencias cientficas escolares. - Aprovechar diversos medios educativos: museos, zoolgicos, instituciones de salud, organizaciones de la sociedad civil, as como las tecnologas de la informacin y la comunicacin, entre otros. 29

EVALUACIN Durante el curso los participantes tendrn la oportunidad de evaluar lo aprendido para s mismos, coevaluarn a sus compaeros, as como a los contenidos del curso y al coordinador, lo que permitir la mejora de los materiales y actividades en futuras aplicaciones y apoyar la conformacin e integracin de los participantes en una comunidad del conocimiento. La evaluacin de los participantes se realizar sobre la coleccin de productos que se elaborarn durante las sesiones, organizados en un portafolios, una bitcora de trabajo y el diario de clase, mediante los cuales se evidenciar el grado de logro en las competencias construidas. Se recomienda que los productos compilados en el portafolios, as como la bitcora del curso, se entreguen al final de cada sesin para que el coordinador lleve a cabo su evaluacin formativa, es decir que obtenga informacin para hacer adecuaciones en el desarrollo de las futuras sesiones asegurndose de retroalimentar de forma pertinente a los asistentes y apoyarlos en el logro del perfil de egreso definido. En el portafolios, todos los productos de las actividades se reportarn de manera individual aunque sean elaborados en equipo. En cada producto se debe sealar a manera de encabezado: el nmero de sesin, nmero de la actividad y nombres del o los participantes que colaboraron en su produccin o del equipo. Se propone la siguiente rbrica parcial (la cual se complementar con los criterios descritos para evaluar los productos, al final de cada sesin) para llevar a cabo la evaluacin. Es importante analizarla y llegar a acuerdos con todo el grupo sobre la descripcin de los aspectos a calificar; si es necesario se puede modificar siempre y cuando se aporten argumentos consistentes y consensuados sobre ello. Se sugiere que la calificacin final se obtenga con el promedio de los resultados numricos finales y que una sumatoria con ms de dos 6 en ms de una sesin, no sea aprobable.

30

10 Asisti puntualmente a la sesin y permaneci durante toda la clase. Particip en la ejecucin colaborativa de todos los productos. Realiz todos los ejercicios individuales y los concluy por completo. Particip frecuentemente en la discusin de los tpicos expresando sus dudas, ideas y conclusiones. Escuch con atencin la participacin de sus compaeros y demostr inters retroalimentando sus ideas con respeto, tolerancia y apertura.

CALIFICACIONES 8 Asisti puntualmente a la sesin, pero no permaneci durante toda la clase, o viceversa. Particip en la ejecucin colaborativa de algunos productos. Realiz todos los ejercicios individuales y pero algunos no los concluy por completo. Particip escasamente en la discusin de los tpicos expresando sus dudas, ideas y conclusiones. Escuch con atencin la participacin de sus compaeros, pero no demostr inters retroalimentando sus ideas con respeto, tolerancia y apertura.

6 No asisti puntualmente a la sesin y no permaneci durante toda la clase. No particip en la ejecucin colaborativa de los productos. No realiz todos los ejercicios individuales y algunos no los concluy por completo. No particip en la discusin de los tpicos.

Se mostr distrado durante la participacin de sus compaeros, y no demostr inters retroalimentando sus ideas con respeto, tolerancia y apertura.

El proceso de autorregulacin del aprendizaje por parte de los participantes, se promueve en el sentido de que detecten sus propias necesidades de actualizacin disciplinar y metodolgica, autorregulndose constantemente (Sanmart, 1996), procesos para los cuales sern de utilidad las rbricas, los diarios de clase y los inventarios de conocimientos previos e instrumentos de autoevaluacin que tendrn dos momentos de aplicacin: el primero ser antes de iniciar un bloque temtico y el segundo al finalizarlo, ello permitir por un lado, conocer su estado inicial en relacin a los conocimientos, procedimientos y valores respecto a los temas abordados, y por otro, permitir determinar su progreso despus de haber llevado a cabo las actividades propuestas en las sesiones.

31

SESIN 1 CIENCIA VEMOS, MTODOS NO SABEMOS INTRODUCCIN En una sociedad donde la ciencia y la tecnologa tienen una presencia cada vez ms manifiesta, a travs de temas como por ejemplo la clonacin teraputica, pandemias, cambio climtico, desertificacin, cncer, confiabilidad de productos para su consumo, entre otros de ocurrencia cotidiana; se requiere de una formacin cientfica bsica que considere adems de la comprensin de los hechos, conceptos, leyes y teoras cientficas que nos ayuden a interpretar el mundo que nos rodea, poseer las habilidades necesarias para tomar decisiones, abordar y resolver problemas, participar en debates, comunicar conclusiones o dar una opinin informada sobre stas, as como actitudes crticas y congruentes con estos mismos conocimientos (PISA, 2008). Ante esta perspectiva, actualmente se considera entre los contenidos de educacin bsica aquellos que se refieren al conocimiento de ciencia (comprensin de conceptos y teoras cientficas) y aquellos que se refieren al conocimiento sobre la ciencia (naturaleza de la ciencia y el quehacer cientfico) (PISA, 2008). En la primera parte de este curso se tratarn algunos aspectos del conocimiento sobre la ciencia, dada la influencia que tiene nuestra concepcin de la misma, tanto en la enseanza de las ciencias como en la valoracin e interpretacin de los conocimientos y opiniones cientficas; adems de llevar a cabo actividades para que los participantes del curso se integren en una comunidad de aprendizaje que promueva el desarrollo de competencias docentes.

PROPSITOS Analizarn la estructura y propsitos del curso, as como los criterios para su evaluacin, reconocern algunas caractersticas del aprendizaje colaborativo y cooperativo y analizarn su propia concepcin sobre cmo se hace ciencia con la finalidad de elaborar referentes que permitan el desarrollo de algunas competencias cientficas y docentes tiles para llevar al aula los planteamientos de la didctica cientfica actual.

32

MATERIALES Bitcora de trabajo (cuaderno de notas) Hojas de papel bond para rotafolio Hojas reciclables tamao carta Plumones de colores Cinta adhesiva 10 Palitos de madera para paleta o abatelenguas Cinta canela 5 paliacates

Parte 0. Evaluacin inicial Propsito Determinarn su situacin al inicio del proceso de enseanza-aprendizaje, reconocern intereses y necesidades en el continuo proceso de actualizacin mediante la autorregulacin. Tiempo estimado: 15 minutos

Actividad 0 (individual) Propsito: Expresarn sus conocimientos, ideas previas, intereses y necesidades sobre los temas que se abordarn en la sesin. Producto: Cuadro KWL inicial Tiempo estimado: 15 minutos El cuadro KWL es una poderosa herramienta de aprendizaje pues ayuda a los estudiantes a hacer conecciones entre los conocimientos o ideas previas y la nueva informacin que aprendern, adems promueve la generacin de intereses respecto a los tpicos a tratar (Ogle, 1986). De acuerdo a Ogle (1986) en la primera columna se debe especificar el conocimiento que ya se tiene sobre los temas o lo que se cree sobre ellos, tambin se debe categorizar el nivel o grado de conocimiento que se cree poseer (lo s bien, s poco, nada, etc.), la letra K proviene de la palabra en ingls Know.

33

La segunda columna corresponde a la letra W, que hace referencia a la palabra en ingls Wonder que significa preguntar y en ella hay que plantear una o ms preguntas respecto a lo que se quiere saber del tema. En la ltima columna, L por la palabra Learn, que ser completada al final de la sesin, se expondrn las respuestas a las preguntas hechas en la columna W, se expresarn conocimientos nuevos adquiridos o incluso se pueden plantear nuevas preguntas generadas a partir de lo revisado en las actividades de desarrollo. Completen individualmente el siguiente cuadro con la informacin correspondiente a las columnas K y W. Contenido Aprendizaje cooperativo Aprendizaje colaborativo Mtodo mediante el cual se construyen los conocimientos cientficos K Lo que s W Lo que quiero saber

Parte 2. La unin hace la fuerza! Propsito Se integrarn al curso como un grupo cooperativo de aprendizaje, asumiendo actitudes y valores para el anlisis, discusin y reflexin sobre su prctica profesional docentes y hacia las prcticas de la comunidad cientfica. Tiempo estimado: 2 horas 10 minutos

34

Actividad 1 (en tercias) Propsito: Formarn equipos para el aprendizaje colaborativo y comprendern la importancia de asumir roles en esta organizacin social para el aprendizaje. Producto: Avin de papel. Tiempo estimado: 25 minutos En la literatura reciente se ha abierto una discusin respecto a si se habla de lo mismo en cuanto al aprendizaje colaborativo y al aprendizaje cooperativo; DazBarriga y Hernndez-Rojas (2010) sealan que para muchos autores ambos trminos se emplean de manera indistinta, pero para otros existe una lnea divisoria muy fina entre ambos o que se complementan. As pues, aunque no existe una definicin universal o consensuada, se acepta que el aprendizaje cooperativo se refiere al empleo didctico de grupos pequeos, en los que los alumnos trabajan juntos para maximisar su aprendizaje y el de los dems, asumiendo que la interaccin entre los estudiantes es la va idenea para la adquisicin activa del conocimiento; y el aprendizaje colaborativo ocurre cuando un grupo de estudiantes poseen objetivos comunes de aprendizaje y toman consciencia recproca de ello, existe divisin de tareas y comparten grados de responsabilidad e intervencin en torno a una actividad, los alumnos se apoyan recprocamente, incluso de manera espontnea. Un elemento importante a considerar entre estos dos modelos de organizacin social para el aprendizaje es el rol del docente, pues en el enfoque cooperativo existe un mayor control y sistematizacin por parte del profesor, mientras que en el enfoque colaborativo los estudiantes comparten con el profesor la autoriad y el control del aprendizaje, constituyndose mecanismos mediante los cuales se pasa a formar parte de una comunidad de prctica o de aprendizaje, que consiste de un grupo de personas que comparten un inters comn respecto a un tema o una serie de problemas, que profundizan su conocimiento y pericia, para afrontarlos a travs de una interaccin continuada. As, para que exista una comunidad de prctica o de aprendizaje se requiere la existencia de un compromiso mutuo entre participantes, una empresa conjunta y un repertorio para compartir significados (Daz-Barriga y Hernndez-Rojas, 2010). En el presente curso se llevarn a cabo actividades que promovern la construccin de una comunidad de aprendizaje a travs del trabajo colaborativo por lo que se iniciar con un ejercicio que pretende ejemplificar las implicaciones de ello al realizar una tarea en conjunto. Para comenzar formen equipos de tres y numrense del uno al tres. Cada participante tendr diferentes caractersticas dependiendo del nmero que le haya 35

tocado, pero antes de llevar a cabo el ejercicio presntense entre ustedes mencionando su nombre, escuela de procedencia, formacin profesional y dems cosas que se quieran compartir para conocerse, pueden hablar por ejemplo sobre su familia, sus gustos en msica, comida, pasatiempos, personajes a los que admiran y sobre todo sobre sus propias cualidades y expectativas respecto al presente curso, pongan mucha atencin respecto a lo que sus compaeros mencionen de ellos mismos... Posteriormente realicen lo siguiente: La tarea consistir en la construccin en equipo de un avin de papel Aydense entre ustedes en su preparacin para llevar a cabo la tarea: Los integrantes con el nmero 1 debern sujetar sus manos por detrs de su cuerpo con cinta canela y leern las instrucciones para hacer los aviones. Estas instrucciones se encontrarn un un espacio del saln al que slo los nmero 1 tendrn acceso y pueden recurrir a l tantas veces les sea necesario para consultarlas durante la realizacin del ejercicio. Los integrantes nmero 1 no deben comunicarse con sus compaeros de equipo y deben mantenerse apartados del espacio de trabajo. Los integrantes con el nmero 2 debern tomar un palillo de paleta con cada mano y sujetarn todos sus dedos alrededor de ste con cinta canela, de tal forma que slo podrn manipular objetos con estos palillos. Los integrantes con el nmero 3 tomarn una hoja reciclable tamao carta y se ubicarn en el espacio donde llevarn a cabo la tarea (mesa de trabajo) y se bendarn los ojos de manera que no puedan ver nada. En el momento que el coordinador lo seale los equpos se reunirn para construir el avin de papel. El ejercicio terminar cuando los primeros 3 aviones sean construidos. 12y3 MANOS A LA OBRA!

36

Actividad 2 (en tercias y plenaria) Propsito: Analizarn el desarrollo de la Actividad 1. Producto: Cuestionario. Tiempo estimado: 45 minutos Una vez que han realizado sus aviones (en el punto al que hayan llegado) qutense todo lo que hayan usado para el ejercicio, colquenlo en su lugar de forma ordenada y posteriormente comenten hacia el interior de cada tercia lo siguiente: De qu manera sus conocimientos previos sobre cmo se elaboran aviones de pepel influyeron en el desarrollo de la tarea? Cmo se sinti cada participante durante el ejercicio y por qu? Qu fue lo que contribuy a que pudieran o no construir el avin? Qu cambiaran en su preparacin y desarrollo del ejercicio para cumplir con mayor xito la tarea en ocasiones futuras? Despus de contestar las preguntas expongan sus conclusiones ante el grupo, primeramente presentndonse entre ustedes.

Actividad 3 (en equipo) Propsito: Formarn equipos de trabajo y definirn roles para el trabajo colaborativo reconciendo la importancia de ello. Producto 1: Definicin de roles y conclusiones respecto al Aprendizaje Colaborativo. Tiempo estimado: 60 minutos Formen equipos de igual nmero de integrantes. Pnganle un nombre a su equipo, discutan y concluyan qu es el trabajo colaborativo y definan el rol que realizar cada quien considerando la informacin que se presenta en el Anexo S1P1. Escriban en su bitcora de trabajo y expongan al resto de sus compaeros su nombre, los roles que asumirn el resto de la sesin y qu entienden sobre esta forma de organizacin social para el aprendizaje (conclusin a la que deben llegar 37

en equipo y entregarla al coordinador para su evaluacin e inclusin en su portafolios). Posteriormente analicen junto con el coordinador los objetivos del presente curso, los criterios de evaluacin y participen en su definicin de tal forma que la versin final sea un resultado consensuado por todos ustedes, integrantes de esta nueva comunidad de aprendizaje.

Parte 2. Cmo se hace la ciencia? Propsito Cuestionarn al tradicional mtodo cientfico como algoritmo nico para hacer ciencia. Tiempo estimado: 2 horas Relacin con los programas de estudio 2011: En la realizacin de proyectos cientficos debe evitarse la promocin de visiones empiristas, inductivas y simplificadas de la investigacin (pg. 26).

Actividad 4 (en equipo) Propsito: Analizarn las opciones mediante las cuales se puede dar respuestas a cuestionamientos sobre los fenmenos naturales. Producto: Mtodo de investigacin. Tiempo estimado: 40 minutos En nuestro entorno observamos fenmenos que pueden maravillarnos, pero pocas veces reparamos en cmo o por qu ocurren, como por ejemplo por qu el cielo es azul?, por qu hace ms fro en la montaa que en el mar? o por qu cantan las aves? En esta actividad van a jugar el rol de ser unos cientficos. Para constituirse como un grupo colaborativo de aprendizaje, asumiendo actitudes y comportamientos acordes a los de una comunidad cientfica, para ello consulten las normas que se presentan en el apartado de Contexto de trabajo en la octava pgina del anexo 38

S1P2, estas normas de trabajo resultaron de analizar las pautas de trabajo utilizadas por investigadores en situaciones de desempeo en laboratorios o al asistir a reuniones cientficas.

Despus discutan y definan cmo le haran para dar respuesta a la pregunta de: Por qu cantan las aves? Escriban sus conclusiones en un papel rotafolios, el cual complementarn y expondrn ms adelante.

Actividad 5 (trabajo en equipo) Propsito: Compararn sus propuestas con las metodologas llevadas a cabo por algunos ornitlogos. Producto: Lectura del artculo. Tiempo estimado: 40 minutos. Dividan en fragmentos semejantes la informacin del Anexo S1P3 y cada integrante lea un fragmento diferente, posteriormente comenten con sus compaeros lo que se expone en la parte que les toc leer, realizando as una lectura cooperativa del texto. Alejandro Ros y Constantino Garca. 2007. Cantando se entienden las aves. Cmo ves, No. 98, p. 30. Escriban en el rotafolios que usaron en la actividad anterior las semejanzas o diferencias que observaron entre lo que hiciron los ornitlogos y lo que ustedes propusieron hacer. Expongan al resto del grupo sus resultados

Actividad 6 (en equipo, grupal e individual) Propsito: Analizarn y discutirn la existencia de un nico mtodo para hacer ciencia. Producto 2: Conclusiones en equipo, grupales e individuales. Tiempo estimado: 40 minutos Den respuesta a las siguientes preguntas en equipo y disctanlas en pleno. 39

1. Todos los equipos sugirieron las mismas acciones en su lnea de investigacin, as como los investigadores citados en el artculo? 2. Todas las propuestas siguen los pasos del mtodo cientfico?, cules s, cules no y por qu creen que se observ esto? 3. Podramos considerar una investigacin como cientfica si no sigue los pasos del mtodo cientfico? Justifiquen su respuesta Individualmente escriban sus conclusiones personales mencionando las aportaciones del grupo y el equipo de trabajo en las mismas. Entreguen este producto para su evaluacin.

Parte 5. Evaluacin de la sesin Propsito Reconocern en qu grado se han adquirido los conocimientos esperados al trmino de la sesin, y determinarn qu se requiere para lograr nuevos aprendizajes en el proceso de autorregulacin. Tiempo estimado: 10 minutos

Actividad 7 (individual) Propsito: Explicitarn sus nuevos conocimientos en un instrumento que les permita autorregular su aprendizaje. Producto: Cuadro KWL final. Tiempo estimado: 10 minutos En este momento se concluir el cuadro KWL que se inici en la Actividad 4. En la columna L expongan las respuestas a las preguntas hechas en la columna W, en el caso de haberlas, expresen los conocimientos nuevos adquiridos o planteen las nuevas preguntas que les surgieron a partir de lo revisado en las actividades de la sesin. Si el tiempo lo permite se recomienda adems que se exponga en una ltima columna cmo se lograron los aprendizajes adquiridos para apoyar el ejercicio de metacognicin sobre los mismos y la definicin de estrategias para aprender a aprender. 40

Con esta actividad se busca propiciar la comprensin del grado en el que cada uno se encuentra ubicado dentro del proceso de aprendizaje de estos tpicos y las expectativas respecto al mismo, y se llegue a una conclusin sobre lo que se tiene que hacer por cuenta propia para lograr los objetivos de actualizacin establecidos. Contenido Aprendizaje cooperativo Aprendizaje colaborativo Mtodo mediante el cual se construyen los conocimientos cientficos L Lo que aprend Cmo lo aprend

Productos de la sesin 1 La participacin de los docentes se evaluar mediante los aspectos actitudinales de la rbrica (primeros cinco rubros). Producto 0: Cuadro KWL inicial (autoevaluacin) Producto 1: Conclusiones y definicin de roles hacia el interior de los equipos. Producto 2: Conclusiones en equipo, grupales e individuales. Producto 3: Cuadro KWL conclusin (autoevaluacin).

41

Rbrica para evaluar las actividades de la sesin 1: CALIFICACIONES 10 8

Producto 0: Contest por completo el cuadro KWL con sinceridad y lo desarroll ampliamente, de acuerdo a su grado de conocimiento. Se consideraron las todas las recomendaciones de Ogle (1986) para el llenado del cuadro KWL inicial. Producto 1: Se consideraron los aspectos expuestos en el Anexo S1P1 en la definicin de roles hacia el interior de los equipos. Se tomaron en cuenta los aspectos dicutidos grupalmente para elaborar la conclusin, as como lo analizado en las actividades 1y 2. Producto 2: Llev a cabo un ejercicio de reflexin individual en la redaccin de sus conclusiones y consider lo discutido a nivel de equipo y grupal. Producto 3: En la conclusin del cuadro KWL consideraron las recomendaciones de Ogle, 1986, para el llenado del cuadro y realizaron el ejercicio de reflexin que requiere analizar metacognitivamente la primera sesin del curso. Producto 0: Contest por completo el cuadro KWL con sinceridad, pero no lo desarroll ampliamente, de acuerdo a su grado de conocimiento. Se consideraron las todas las recomendaciones de Ogle (1986) para el llenado del cuadro KWL inicial. Producto 1: Se consideraron algunos de los aspectos expuestos en el Anexo S1P1 en la definicin de roles hacia el interior de los equipos. Se tomaron en cuenta parcialmente los aspectos dicutidos grupalmente para elaborar la conclusin, as como lo analizado en las actividades 1y 2. Producto 2: Llev a cabo un ejercicio de reflexin individual en la redaccin de sus conclusiones pero no consider lo discutido a nivel de equipo y grupal, o viceversa. Producto 3: En la conclusin del cuadro KWL consideraron algunas de las recomendaciones de Ogle, 1986, para el llenado del cuadro y realizaron el ejercicio de reflexin que requiere analizar metacognitivamente la primera sesin del curso.

6
Producto 0: No contest por completo el cuadro KWL, ni lo desarroll ampliamente, de acuerdo a su grado de conocimiento. Se consideraron algunas de las recomendaciones de Ogle (1986) para el llenado del cuadro KWL inicial. Producto 1: No se consideraron los aspectos expuestos en el Anexo S1P1 en la definicin de roles hacia el interior de los equipos. No se tomaron en cuenta los aspectos dicutidos grupalmente para elaborar la conclusin, as como lo analizado en las actividades 1y 2. Producto 2: No llev a cabo un ejercicio de reflexin individual en la redaccin de sus conclusiones ni consider lo discutido a nivel de equipo y grupal. Producto 3: En la conclusin del cuadro KWL no consideraron las recomendaciones de Ogle, 1986, para el llenado del cuadro ni realizaron el ejercicio de reflexin que requiere analizar metacognitivamente la primera sesin del curso.

42

SESIN 2 Alumnos a la ciencia! INTRODUCCIN Qu es la ciencia? Len Oliv (2000) menciona que podemos responder esta pregunta desde la imagen cientfica de la ciencia, es decir la imagen que los cientficos tienen de sus propias tareas, actividades y prcticas, de sus instituciones y de los fines que persiguen, as como de los medios que utilizan para obtenerlos y de sus resultados. Otra respuesta puede construirse desde fuera de la ciencia: por qu lo que producen los cientficos es verdadero conocimiento, o por qu la ciencia progresa aunque constantemente se revisen y desechen las concepciones antiguas?, hay necesariamente compromisos ticos dentro de la investigacin cientfica, o es sta neutral con respecto al bien y al mal? Todas stas son cuestiones que la ciencia misma no puede responder, sino que se abordan desde la perspectiva de otras disciplinas, principalmente la filosofa, la historia y la sociologa de la ciencia, las cuales construyen la imagen filosfica de la ciencia. Pero todava hay una tercera imagen de la ciencia y de la tecnologa. Se trata de la imagen pblica de ellas. Esta imagen se forma en gran medida por la labor profesional de los medios de comunicacin, y en particular por los medios de comunicacin de la ciencia que se han desarrollado en las ltimas dcadas. Por ejemplo, yo como ciudadano, cmo puedo decidir si debo votar por el candidato que propone utilizar una buena parte de los impuestos para incrementar la investigacin cientfica y la educacin cientfica y tecnolgica, o si debo votar por el candidato que sostiene que la ciencia y la tecnologa son malas de por s? Como ciudadano slo puedo tomar una decisin responsable si entiendo, al menos en cierto nivel, qu es la ciencia y qu es la tecnologa. As pues, se requiere construir tanto una concepcin amplia de la ciencia y de los conceptos de ciencia. Respecto a ello actualmente numerosos investigadores en didctica de la ciencia han observado que los estudiantes desarrollan mejor su comprensin conceptual y aprenden ms acerca de la naturaleza de la ciencia cuando participan en investigaciones cientficas, con tal de que haya suficientes oportunidades y apoyo para la reflexin (Hodson, 1992). En esta sesin del curso analizaremos por qu y cmo podemos promover la construccin de estos conocimientos de tal forma que permitan a nuestra poblacin futura participar en la toma de desiciones con diferentes niveles de repercusin.

43

PROPSITOS Analizarn los fundamentos y conocern algunas estrategias para desarrollar actividades que permitan hacer ciencia escolar, con la finalidad de elaborar referentes que permitan el desarrollo de algunas competencias cientficas y docentes tiles para llevar al aula los planteamientos de la investigacin didctica cientfica actual.

MATERIALES Cuaderno de trabajo (bitcora) Hojas de papel rotafolio Plumones de colores

Parte 0. Evaluacin inicial Propsito Determinarn su situacin al inicio del proceso de enseanza-aprendizaje, reconocern intereses y necesidades en el continuo proceso de actualizacin mediante la autorregulacin. Tiempo estimado: 15 minutos

Actividad 0 (individual) Propsito: Reconocern sus conocimientos, ideas previas e intereses sobre los temas que se abordarn en la sesin. Producto 0: Cuadro KWL inicial Tiempo estimado: 15 minutos Completen individualmente el siguiente cuadro con la informacin correspondiente a las columnas K y W.

44

Contenido Mtodo mediante el cual se construyen los conocimientos cientficos Personajes que pueden hacer ciencia Ciencia erudita

K Lo que s

W Lo que quiero saber

Ciencia escolar

Parte 1. Cmo se hace la ciencia? (continuacin) Propsito Integrarn lo abordado en la sesin anterior para concluir y definir una visin respecto a la metodologa mediante la cual se realizan las investigaciones cientficas. Tiempo estimado: 40 minutos Relacin con los programas de estudio 2011: En la realizacin de proyectos cientficos debe evitarse la promocin de visiones empiristas, inductivas y simplificadas de la investigacin (pg. 26).

Actividad 1 (Individual y plenaria) Propsito: Llevarn a cabo una comparacin de los resultados de la sesin anterior con lo que se presenta en la literatura y elaborarn una conclusin respecto a la metodologa cientfica. Producto 1: Conclusiones personales. Tiempo estimado: 40 minutos 45

Individualmente lean lo que Rosa Mara Pujol (2007) expone sobre el Pensamiento cientfico (Anexo S2P1) y en su bitcora de trabajo escriban si estn o no de acuerdo con lo que menciona. Socialicen y discutan sus respuestas con el resto del grupo y despus de ello complementen sus conclusiones con las aportaciones que consideren valiosas de sus compaeros. Entreguen los resultados de esta actividad al coordinador para su evaluacin.

Parte 2. Se puede hacer ciencia en el aula? Propsito Avanzarn en el desarrollo de competencias para desarrollar actividades de ciencia escolar en el aula de Ciencias I, que permitan la construccin de una visin amplia de la ciencia por parte de sus alumnos. Tiempo estimado: 60 minutos Relacin con los programas de estudio 2011: El estudio de las Ciencias Naturales en la Educacin Bsica busca que nios y adolescentes comprendan, desde la perspectiva de la ciencia escolar, procesos y fenmenos biolgicos,

Actividad 2 (en equipo y grupal) Propsito: Reconocern algunos aspectos a considerar de la ciencia durante su enseanza. Producto 2: Mapa mental. Tiempo estimado: 60 minutos En la introduccin del libro La ciencia en el aula, Gelln et al. (2005) mencionan que como docentes podemos acercar el proceso de aprendizaje de ciencias en el aula al proceso de indagacin cientfica de los cientficos, incorporando explcitamente en nuestra planeacin el tratamiento de algunos elementos fundamentales de la actividad cientfica como los son sus aspectos: 1) emprico, 2) metodolgico, 3) abstracto, 4) social y 5) contraintiutivo de la ciencia. 46

Por equipo eligan uno de estos aspectos y lean el anlisis de sus autores respecto a los mismos en el Anexo S2P2, discutan entre ustedes y determinen cmo pueden ser presentados estos aspectos a los alumnos para que desarrollen una nocin de la ciencia ms adecuada a las concepciones actuales de la misma, elaborando ejemplos concretos para ello. Expongan sus conclusiones ante el grupo aportando esta informacin para construir un mapa mental grupalmente, con la siguiente idea principal: Aspectos de la Ciencia que debemos considerar en nuestra planeacin. Un mapa mental a diferencia del mapa conceptual ubica la idea principal en el centro y alrededor ubica las ideas relacionadas con la misma, se auxilia de imgenes, nmeros u otros recursos visuales que se espera tengan implicaciones nemotcnicas, consideren estas recomendaciones para construir sus aportaciones. En el Anexo S2P3 encontrarn ejemplos de mapas mentales.

Parte 3. Los trabajos prcticos y experimentales en la enseanza de la Biologa Propsito Realizarn un anlisis crtico respecto a la forma tradicional de presentar los trabajos prcticos y experimentales y las vetajas de considerar los planteamientos de la ciencia escolar en este tipo de ejercicios para el desarrollo de concepciones y competencias cientficas en Ciencias I. Tiempo estimado: 2 horas 20 minutos Relacin con los programas de estudio 2011: El estudio de las Ciencias Naturales en la Educacin Bsica busca que nios y adolescentes comprendan, desde la perspectiva de la ciencia escolar, procesos y fenmenos biolgicos, fsicos y qumicos (pg. 13).

Actividad 3 (individual) Propsito: Recuperarn experiencias previas sobre las prcticas de Biologa, para su uso en posteriores actividades. Producto: Cuestionario resuelto. Tiempo estimado: 40 minutos 47

Contesten individualmente lo siguiente en su bitcora de trabajo: 1. Describe dos trabajos experimentales que hayas presentado en tu clase de biologa y describe brevemente cmo lo hiciste. 2. En qu momento crees que se deben hacer los trabajos prcticos, antes, durante o al finalizar un tema terico? 3. Qu relacin hay entre la teora y el trabajo experimental? 4. Tus alumnos participaron en la elaboracin de las actividades de laboratorio, se trabaja con guas ya elaboradas o ambas cosas? 5. Qu cosas se pueden aprender con el trabajo experimental?

Actividad 4 (individual y plenaria) Propsito: Analizarn diferentes formas de plantear trabajos prcticos al representarlos teatralmente. Producto: Guin y dramatizacin de los casos planteados. Tiempo estimado: 60 minutos Los instrumentos de la presente y anterior actividad son utilizados en su versin original por lvarez y Carlino (2004) para realizar una investigacin sobre los trabajos experimentales que se llevan a cabo en las clases de secundaria en Argentina. Con el objetivo de comparar los resultados de esta investigacin y el anlisis que ustedes mismos llevarn a cabo de las actividades prcticas en sus clases de biologa, dividan al grupo en 4 equipos de igual nmero de integrantes, definan cules sern los roles de cada quien y posteriormente lean la tarjeta que les asigne el coordinador en la cual se describe una forma de presentar el trabajo experimental a los alumnos (Anexo S2P4). Elaboren un guin para escenificar el caso planteado y presntenlo al resto del grupo a manera de obra teatral. Pero antes de comenzar decidan grupalmente cmo distribuirn el uso del tiempo para la realizacin de las tareas que se demandan esta actividad Ahora s, manos a la obra!

48

Actividad 5 (en equipo y plenaria) Propsito: Discutirn las impresiones respecto a las diversas formas de llevar a cabo una actividad prctica. Producto 3: Resultados de anlisis mediante un organizador grfico. Tiempo estimado: 40 minutos Reorgancense en 5 equipos. Recuperen la informacin que han utilizado en las dos actividades anteriores y den respuesta a las siguientes preguntas. Presenten sus resultados a travs de grficas, mapas conceptuales, mapas mentales, cuadros comparativos o cualquier organizador grfico que les sea de utilidad para expresar sus conclusiones. No olviden distribuir las tareas entre los diversos integrantes del equipo y administrar muy bien su tiempo para que se lleve a cabo la actividad. 1. Comparen los ejemplos que describieron individualmente en la pregunta tres de la Actividad 3 con los ejemplos de las tarjetas y seleccionen en qu letra los podran clasificar. Ordenen las tarjetas desde la forma ms frecuente a la menos frecuente de presentar los trabajos experimentales en la enseanza de la biologa. Cul es su opinin sobre la forma ms frecuente de trabajo? Cul de los distintos tipos de trabajos prcticos les parece ms interesante? Por qu? Qu tipo de trabajo les parece menos interesante? Por qu?

2. 3. 4. 5.

Parte 5. Evaluacin de la sesin Propsito Reconocern el grado en el que se han adquirido los conocimientos esperados al trmino de la sesin y determinarn aquellos aspectos que debern estudiar por su cuenta para lograr los propsitos de actualizacin establecidos. Tiempo estimado: 10 minutos

49

Actividad 6 (individual) Propsito: Explicitarn sus nuevos conocimientos en un instrumento que les permita autorregular su aprendizaje. Producto 4: Cuadro KWL. Tiempo estimado: 10 minutos En este momento se concluir el cuadro KWL que se inici en la Actividad 1. En la columna L expongan las respuestas a las preguntas hechas en la columna W, en el caso de haberlas, expresen los conocimientos nuevos adquiridos o planteen nuevas preguntas generadas a partir de lo revisado en las actividades de desarrollo. Si el tiempo lo permite se recomienda adems que se exponga en una ltima columna cmo se lograron los aprendizajes adquiridos para apoyar el ejercicio de metacognicin sobre los mismos y el desarrollo de estrategias personales para aprender a aprender. Con este ejercicio se busca propiciar la comprensin del grado en el que cada uno se encuentra ubicado dentro del proceso de aprendizaje de estos tpicos y se llegue a una conclusin sobre lo que se tiene que hacer por cuenta propia para lograr los objetivos de actualizacin establecidos.

Contenido Mtodo mediante el cual se construyen los conocimientos cientficos Personajes que pueden hacer ciencia Ciencia erudita Ciencia escolar

L Lo que aprend

Cmo lo aprend

Productos de la sesin 2 Producto 0: Cuadro KWL inicial (autoevaluacin). Producto 1: Conclusiones personales. Producto 2: Mapa mental. Producto 3: Resultados de anlisis mediante un organizador grfico. Producto 4: Cuadro KWL final (autoevaluacin). 50

Rbrica para evaluar las actividades de la Sesin 2: CALIFICACIONES 10 8

Producto 0: Contest por completo el cuadro KWL con sinceridad y lo desarroll ampliamente, de acuerdo a su grado de conocimiento. Se consideraron las todas las recomendaciones de Ogle (1986) para el llenado del cuadro SWK inicial. Producto1: Expresa su opinin respecto a lo expuesto por Pujol (2007) e integra las aportaciones de sus compaeros en sus respuestas. Producto 2: La respuesta a la pregunta asignada se basa en lo expuesto por Gelln et al. (2005), se aportaron ejemplos concretos en el mapa mental, la aportacin al mapa se ajusta a las caractersticas que debe tener este instrumento y se consideraron las aportaciones de todos los equipos en el producto final. Producto 3: Las respuestas a las preguntas son el resultado de la participacin y el consenso de todo el equipo. Los resultados del anlisis se presentaron de forma creativa a travs de un organizador grfico. Producto 0: Contest por completo el cuadro KWL con sinceridad, pero no lo desarroll ampliamente, de acuerdo a su grado de conocimiento. Se consideraron las todas las recomendaciones de Ogle (1986) para el llenado del cuadro SWK inicial. Producto1: Expresa su opinin respecto a lo expuesto por Pujol (2007) pero no integra las aportaciones de sus compaeros en sus respuestas o viceversa. Producto 2: La respuesta a la pregunta asignada se basa parcialmente en lo expuesto por Gelln et al. (2005), se aportaron ejemplos concretos en el mapa mental, la aportacin al mapa se ajusta parcialmente las caractersticas que debe tener este instrumento y se consideraron las aportaciones de todos los equipos en el producto final. Producto 3: Las respuestas a las preguntas son el resultado de la participacin y el consenso de algunos miemoros del equipo. Los resultados del anlisis se presentaron a travs de un organizador grfico.

6
Producto 0: No contest por completo el cuadro KWL, ni lo desarroll ampliamente, de acuerdo a su grado de conocimiento. Se consideraron algunas de las recomendaciones de Ogle (1986) para el llenado del cuadro SWK inicial. Producto1: No expresa su opinin respecto a lo expuesto por Pujol (2007) ni integra las aportaciones de sus compaeros en sus respuestas. Producto 2: La respuesta a la pregunta asignada no se basa en lo expuesto por Gelln et al. (2005), no se aportaron ejemplos concretos en el mapa mental, la aportacin al mapa no considera las caractersticas que debe tener este instrumento y no se consideraron las aportaciones de todos los equipos en el producto final. Producto 3: Las respuestas a las preguntas no son el resultado de la participacin y el consenso de todo el equipo. Los resultados del anlisis no se presentaron de forma creativa a travs de un organizador grfico.

51

Rbrica para evaluar las actividades de la Sesin 2 (continuacin): CALIFICACIONES 10 8 6

Producto 4: En la conclusin del cuadro KWL consideraron las recomendaciones de Ogle, 1986, para el llenado del cuadro y realizaron el ejercicio de reflexin que requiere analizar metacognitivamente la primera segunda del curso. Producto 4: En la conclusin del cuadro KWL consideraron algunas de las recomendaciones de Ogle, 1986, para el llenado del cuadro y realizaron el ejercicio de reflexin que requiere analizar metacognitivamente la segunda sesin del curso. Producto 4: En la conclusin del cuadro KWL no consideraron las recomendaciones de Ogle, 1986, para el llenado del cuadro ni realizaron el ejercicio de reflexin que requiere analizar metacognitivamente la segunda sesin del curso.

52

SESIN 3 LA CLULA UNA EXCELENTE MODELO PARA ENFOCAR INTRODUCCIN Temas correspondientes a la citologa, son tradicionalmente tratados en la enseanza de la biologa en todos los niveles educativos, pues la Clula es uno de los contenidos que condicionan y articulan la comprensin biolgica; sin embargo en la investigacin educativa se da cuenta de que el alumnado manifiesta a penas un cierto conocimiento de ste al concluir la educacin bsica, se observa una nocin borrosa alejada frecuentemente del concepto cientfico atribuido, que le asigna un significado preciso difcilmente comprensible para los estudiantes (Palmero y Moreira. 2002). La palabra clula fue utilizada por primera vez por el botnico ingls Robert Hooke para designar las cmaras que haba observado en algunas secciones finas de corcho y que public en su libro Micrografa en el ao de1665, sin embargo Hooke nunca lleg a dilucidar el verdadero significado de aquellas estructuras. No sera hasta mediados del siglo XIX que dos cientficos alemanes, Schleiden y Schwann, propusieron la naturaleza celular de la materia viva (Bern, 2006). Los modelos cientficos y los modelos cientficos-escolares son de gran importancia en la construccin de conocimiento pues permiten explicar y entender la serie de fenmenos naturales relacionados a travs del mismo. La construccin y representacin del modelo de un fenmeno requiere de procesos cognitivos que demandan y a la vez facilitan su comprensin profunda y el desarrollo de competencias cientficas, por lo que se considera a la elaboracin de modelos como una metodologa didctica de gran utilidad para lograr un aprendizaje profundo, flexible, sistemtico y crtico de las ciencias (Driver et al., 1994; Caamao, en prensa). En las siguientes sesiones del curso se continuar con el anlisis y el desarrollo de competencias docentes para disear y desarrollar trabajos prcticos en la clase de Ciencias I (con nfasis en Biologa), tambin se tratar el modelo cientfico-escolar de la Teora celular que dar las bases para comprender su significado como unidad estructural y funcional de los seres vivos, y se analizar el uso de pruebas para la elaboracin de argumentos.

53

PROPSITOS Desarrollarn habilidades en el so del microscopio y la elaboracin de preparaciones para su observacin a travs de este instrumento, de tal forma que adquieran competencias cientficas y docentes para disear trabajos prcticos que promuevan un mayor nivel de indagacin e integrar en la lgica disciplinar aspectos histricos en la construccin del modelo de la clula y de la teora celular.

MATERIALES Bitcora de trabajo Hojas de rotafolio Plumones de colores (1 paquete por equipo) Cinta adhesiva Microscopio Muestras de seres vivos para observar bajo el microscopio Libros de Texto de Biologa a nivel secundaria o bachillerato donde se trate el tema de clula y se presenten las partes del microscopio.

Parte 0. Evaluacin inicial Propsito Determinarn su situacin al inicio del proceso de enseanza-aprendizaje, reconocern intereses y necesidades en el continuo proceso de actualizacin mediante la autorregulacin. Tiempo estimado: 15 minutos

Actividad 0 (individual) Propsito: Reconocern sus conocimientos, ideas previas e intereses sobre los temas que se abordarn en la sesin. Producto 0: Cuadro KWL. Tiempo estimado: 15 minutos Completen individualmente el siguiente cuadro con la informacin correspondiente a las columnas K y W.

54

Contenido

K Lo que s

W Lo que quiero saber

Tipos de trabajos prcticos

Niveles de indagacin de los trabajos prcticos

Teora celular

Parte 1. Los trabajos prcticos y experimentales en la enseanza de la Biologa (continuacin). Propsito Realizarn un anlisis crtico de la forma tradicional de presentar los trabajos prcticos y experimentales y las vetajas de considerar los planteamientos de la ciencia escolar en este tipo de ejercicios para el desarrollo de concepciones y competencias cientficas. Tiempo estimado: 2 horas 20 minutos Relacin con los programas de estudio 2011: El estudio de las Ciencias Naturales en la Educacin Bsica busca que nios y adolescentes comprendan, desde la perspectiva de la ciencia escolar, procesos y fenmenos biolgicos, fsicos y qumicos (pg. 13).

55

Actividad 1 (en equipo e individual) Propsito: Reconocern los conocimientos y competencias que se promueven con las diversas formas de presentar un trabajo prctico para la enseanza de la Biologa. Producto 1: Cuadro sinptico. Tiempo estimado: 90 minutos En esta actividad se retomar el anlisis de las formas de presentar los trabajos prcticos a los alumnos a travs de las tarjetas que utilizaron en la Actividad 4 de la Sesin 2. Renanse de nuevo los equipos de acuerdo a como participaron en las escenificaciones. Organcense y definan roles para trabajar colaborativamente, Definan individualmente qu tipo de trabajo prctico representaron de acuerdo a la clasificacin de Caamao (2004) (Anexo S3P1) y despus discutan con su equipo para tomar una decisin consensuada. Identifiquen tambin qu se aprende con esta modalidad para presentar los trabajos prcticos a la clase, de acuerdo a este mismo autor y el nivel de indagacin que se le puede adjudicar, para definir este ltimo consulten lo que se presenta en el siguiente recuadro.

NIVELES DE INDAGACIN De lo que hemos analizado hasta ahora, se puede decir que los trabajos prcticos tradicionales de laboratorio promueven una visin distorsionada de la metodologa de las ciencias y de la construccin del conocimiento cientfico, por lo que Sanmart (2002) menciona que la experimentacin y la observacin slo servirn para aprender si provocan que el alumnado se haga preguntas, es decir, si conduce a representarse posibles interpretaciones de lo que se observa, para poderlas discutir. Entre la actividad cientfica y la actividad cientfica escolar existen diferencias respecto a las metas que tienen sus protagonistas; mientras la comunidad cientfica genera nuevo conocimiento en las fronteras de lo que se conoce a travs de investigaciones, en el aula los alumnos tienen como meta aprender ciencias, construir conceptos que si bien son nuevos para ellos, han sido previamente validados por la ciencia (Izquierdo et al., 1999; Gellon et al., 2005), por lo que algunos autores distinguen el proceso de llevar a cabo una investigacin en el aula con el trmino de indagacin.

56

A continuacin se presentan los criterios definidos por Herron (citado en del Carmen, 2003) para identificar el nivel de indagacin en el trabajo prctico de laboratorio. Se considera que una actividad prctica se sita en un nivel 0 de indagacin si la pregunta planteada, el mtodo para resolverla y la respuesta a la misma vienen ya determinados. En este caso el alumno lo nico que debe hacer es seguir instrucciones correctamente y comprobar que los resultados sean los correctos (por ejemplo, comprobar la Ley de Ohm en un circuito elctrico de valores conocidos). En el nivel 1 se proporciona la pregunta y el mtodo y el alumno debe averiguar el resultado (por ejemplo calcular el valor de una resistencia desconocida en un circuito elctrico aplicando la ley de Ohm). En el nivel 2 se plantea la pregunta y el alumno debe encontrar el mtodo y la respuesta (por ejemplo, dada una mezcla de diferentes sustancias separarlas, indicando el nmero de sustancias puras presentes). En el nivel 3 se presenta un fenmeno o situacin ante el que alumno debe formular una pregunta adecuada, y encontrar un mtodo y una respuesta a la misma (por ejemplo, se dispone de terrarios con cochinillas de la humedad, y los alumnos deben formular preguntas que expliquen algn aspecto de su comportamiento en relacin a los factores ambientales). NIVEL 0 1 2 3 Problema Definido Definido Definido Abierto Desarrollo Definido Definido Abierto Abierto Respuesta Definida Abierta Abierta Abierta

Esta clasificacin nos es til como una forma de orientacin para la creacin y evaluacin de las actividades prcticas, sin embargo en la realidad un problema puede ser semiestructurado o el desarrollo puede ser original hasta cierto punto, etc. Es decir que puede haber una gran diversidad de prcticas experimentales con una conmbinacin diferente de estos elementos abiertos o definidos.

57

Expongan los resultados de su anlisis al resto del grupo y finalmente, de forma individual, elaboren un cuadro sinptico como el que se muestra ms adelante, de los escenarios que se describen en las tarjetas A, B, C y D, con la informacin presentada por sus compaeros.

Tarjeta A B C D

Tipo de trabajo prctico (Caamao, 2004)

Con esta modalidad se promueven los siguientes aprendizajes y competencias

Su nivel de indagacin es de

Parte 1. Entre las celdas a las clulas hay toda una historia Propsito Desarrollarn un modelo de la teora celular de forma sustentada de tal forma que puedan argumentar respecto a los postulados de la misma. Tiempo estimado: 2 horas 20 minutos Bloques de estudio involucrados: Ciencias I, Bloque I, Aprendizajes esperados: Explica la importancia del desarrollo tecnolgico del microscopio en el conocimiento de los microorganismos y de la clula como unidad de la vida.

58

Actividad 4 (individual) Propsito: Explicitarn el modelo personal de clula, observarn muestras diversos organismos y tambin expresarn sus ideas previas respecto al uso del microscopio. Producto 2: Respuestas y dibujos solicitados en el cuestionario. Tiempo estimado: 90 minutos Antes de observar las diferentes muestras de seres vivos que trajeron al curso, contesten individualmente las siguientes preguntas. 1. Cmo le explicaran a alguien qu es la clula y cmo es? Acompaa con una ilustracin tu explicacin 2. Cmo crees que se debe preparar el material que trajiste para que pueda ser observado bajo el microscopio y por qu? 3. Cmo crees que se va a observar el material que trajiste y cuntas veces ms grande, debajo de las diferentes lentes de aumento del microcopio (10x, 40x y 100x). 4. Qu utilidad crees que tenga que los alumnos de Ciencias I aprendan las caractersticas de la clula a travs de las ilustraciones que se presentan en los libros de texto? 5. Qu utilidad crees que tenga que los alumnos observen clulas a travs del microscopio?

Expongan sus resultados al resto del grupo mediante una lluvia de ideas, y posteriormente realicen la segunda parte de la actividad en la cual prepararn sus materiales para observarlos bajo el microscopio, despus de ello contesten en equipo lo siguiente: 6. Creen que lo que describieron y dibujaron en la respuesta a la pregunta nmero 1 es un modelo? Por qu? 7. Observaron clulas? Fundamenten su respuesta 8. Comparen las ilustraciones de las clulas en los libros de texto con lo que dibujaron y lo que observaron en el microscipio y mencionen en qu se parecen y en qu se diferencan, a travs de un cuadro sinptico? 9. Vuelvan a contestar las preguntas 4 y 5 considerando lo analizado hasta ahora.

59

Actividad 5 (en equipos) Propsito: Modificarn una actividad prctica tradicional para que adquiera un mayor nivel de indagacin. Producto 5: Prctica tradicional modificada. Tiempo estimado: 60 minutos Lean individualmente la historia de cmo se fue construyendo la Teora Celular en el Anexo S3P2 y recuperen esta informacin al elaborar una prctica de laboratorio que permita a los alumnos construir la nocin de que todos los seres vivos estamos constituidos de clulas y el resto de los postulados de esta Teora, para ello lleven a cabo lo que se les indica a continuacin. 1. Seleccionen una de las actividades prcticas que se presentan en el Anexo S3P3, para que mediante su desarrollo los alumnos investiguen los postulados de la teora celular. 2. Evalen el nivel de indagacin que tiene. 3. Definan qu elementos le hacen falta para promueva un mayor nivel de indagacin. 4. Seleccionen un fenmeno o problema que contextualice la prctica y genere inters para investigar los postulados de la Teora Celular, aadan las instrucciones necesarias para modificarla considerando el anlisis que han realizado y presenten sus resultados al resto del grupo. 5. Coevalen y retroalimenten las participaciones de sus compaeros, considerando los documentos analizados en actividades anteriores, y lo que se presenta el Anexo S3P4.

Actividad 6 (individual) Propsito: Explicitarn sus nuevos conocimientos en un instrumento que les permita autorregular su aprendizaje. Producto 6: Cuadro KWL. Tiempo estimado: 15 minutos Concluyan el llenado del cuadro KWL.

60

Contenido Tipos de trabajos prcticos Niveles de indagacin de los trabajos prcticos Teora celular

L Lo que aprend

Cmo lo aprend

Productos de la sesin 3 Producto 0: Cuadro KLW inicial (autoevaluacin). Producto 1: Cuadro sinptico. Producto 3: Respuestas y dibujos solicitados en el cuestionario. Producto 4: Prctica tradicional modificada. Producto 5: Cuadro KWL final (autoevaluacin).

Rbrica para evaluar las actividades de la sesin 3:

10 CALIFICACIONES 8 6

Producto 0: Contest por completo el cuadro KWL con sinceridad y lo desarroll ampliamente, de acuerdo a su grado de conocimiento. Se consideraron las todas las recomendaciones de Ogle (1986) para el llenado del cuadro SWK inicial. Producto 1 y2: Las respuestas son el resultado de la discusin de observaciones e impresiones de todo el equipo, presentaron de forma clara y creativa sus conclusiones. Consideraron el artculo de Caamao (2004) en sus respuestas.

Producto 0: Contest por completo el cuadro KWL con sinceridad, pero no lo desarroll ampliamente, de acuerdo a su grado de conocimiento. Se consideraron las todas las recomendaciones de Ogle (1986) para el llenado del cuadro SWK inicial. Producto 1 y 2: Las respuestas son el resultado de la discusin de observaciones e impresiones de una parte del equipo, presentaron de forma clara sus conclusiones. Consideraron el artculo de Caamao (2004) en sus respuestas.

Producto 0: No contest por completo el cuadro KWL, ni lo desarroll ampliamente, de acuerdo a su grado de conocimiento. Se consideraron algunas de las recomendaciones de Ogle (1986) para el llenado del cuadro SWK inicial. Producto 1 y 2: Las respuestas no son el resultado de la discusin de observaciones e impresiones de todo el equipo, no presentaron de forma clara y creativa sus conclusiones. No consideraron el artculo de Caamao (2004) en sus respuestas.

61

Rbrica para evaluar las actividades de la sesin 3 (continuacin):

10 CALIFICACIONES 8 6

Producto 3: Respondi individualmente todas las preguntas del cuestionario de forma amplia y con ilustraciones. Producto 4: Consideraron las recomendaciones revisadas durante la sesin 1 y 2 para la modificacin de la actividad prctica. La actividad prctica propuesta promueve la investigacin sobre los postulados de la teora celular, promueve una reflexin sobre cmo se hace la ciencia y la autorregulacin del aprendizaje. Producto 5: En la conclusin del cuadro KWL consideraron las recomendaciones de Ogle, 1986, para el llenado del cuadro y realizaron el ejercicio de reflexin que requiere analizar metacognitivamente la primera segunda del curso.

Producto 3: Respondi individualmente casi todas las preguntas del cuestionario de forma amplia y con ilustraciones.

Producto 4: Consideraron las recomendaciones revisadas durante la sesin 1 y 2 para la modificacin de la actividad prctica. Pero carece de algunas caractersticas descritas para obtener una calificacin de 10.

Producto 5: En la conclusin del cuadro KWL consideraron algunas de las recomendaciones de Ogle, 1986, para el llenado del cuadro y realizaron el ejercicio de reflexin que requiere analizar metacognitivamente la segunda sesin del curso.

Producto 3: No respondi individualmente todas las preguntas del cuestionario de forma amplia y con ilustraciones. Producto 4: No consideraron las recomendaciones revisadas durante la sesin 1 y 2 para la modificacin de la actividad prctica. La actividad prctica propuesta no promueve la investigacin sobre los postulados de la teora celular, no promueve una reflexin sobre cmo se hace la ciencia y ni la autorregulacin del aprendizaje. Producto 5: En la conclusin del cuadro KWL no consideraron las recomendaciones de Ogle, 1986, para el llenado del cuadro ni realizaron el ejercicio de reflexin que requiere analizar metacognitivamente la segunda sesin del curso.

62

SESIN 4 ADN, MS QUE UNA MOLCULA INTRODUCCIN Piensa en algo chiquito, muy chiquitito, mucho ms chiquitito que la clula. El cido Desoxiribunuclico (ADN) es una molcula (una biomolcula para ser ms precisos), que desde el punto de vista qumico es un polmero, es decir que es una molecula muy pequea formada de de otras ms pequeitas que se llaman nucletidos, y estos a su vez estn formados de otras ms chiquitas todava, cuyas caractersticas definen las propiedades del ADN. Hoy en da podemos escuchar y hablar del ADN en conversaciones cotidianas que requieren un conocimiento del mismo. En los nuevos planes y programas de estudio de Educacin Secundaria (2011) se presentan algunos antecedentes que vinculan a la gentica y la genmica con los problemas sociales, sin embargo una comprensin de estos fenmenos requiere de una alfabetizacin cientfica funcional y prctica que permita el uso no discriminatorio de esta informacin para seguir las noticias cientficas diarias, estimar beneficios vs repercusiones de la manipulacin gentica, ejercer una ciudadana activa, etc. (Antiolo, 2000). Qu es, dnde est, qu hace, para qu se usa y cmo ensear las propiedades del ADN, son algunas preguntas que surgen al pensar en este tema, se te ocurre alguna otra? cul(es)? Escrbela(s) en tu cuaderno. Estudios realizados por Banet y Ayuso (1995) sugieren que para el aprendizaje significativo de los temas de gentica los estudiantes requieren comprender que: todas las clulas de un organismo tienen cromosomas, en ellos se localiza la informacin hereditaria; los genes son los responsables de la herencia biolgica, estn constituidos por ADN y se localizan en diferentes cromosomas. Estos objetivos deben ser previos a otros temas como los mecanismos de la herencia biolgica o el de evolucin, de tal forma que se aporten elementos para la superacin de obstculos que impidan su correcta comprensin, como por ejemplo comenzar el aprendizaje con la creencia de que los vegetales no tienen clulas o no tienen cromosomas; o comprender la relacin entre genes y cromosomas, as como considerar que la informacin gentica nicamente est en los gametos. A travs de las siguientes actividades prcticas se tratarn estos antecedentes tericos atendiendo las recomendaciones sobre la didctica de la biologa y la gentica en particular, para elaborar conceptos sobre entidades ms pequeas 63

que las clulas, a nivel molecular, por lo que el uso de evidencias y modelos ser indispensable en su aprendizaje y enseanza (ver Fundamentacin del curso).

PROPSITOS Implementarn prcticas para reconocer que el ADN se encuentra en las clulas de todos los organismos, el trayecto histrico en la construccin de modelos para comprender su estructura molecular, as como poder interpretar noticias de actualidad cientfico-biolgica.

MATERIALES Hojas de rotafolio Plumones Cinta adhesiva Limpiapipas

Parte 0. Evaluacin inicial Propsito Determinarn su situacin al inicio del proceso de enseanza-aprendizaje, reconocern intereses y necesidades en el continuo proceso de actualizacin mediante la autorregulacin. Tiempo estimado: 15 minutos

Actividad 0 (individual) Propsito: Expresarn sus ideas y conocimientos previos respecto a los temas que se tratarn en las siguientes dos sesiones del curso. Producto 0: Respuesta a cuestionario. Tiempo estimado: 20 minutos Lean la sinopsis de la siguiente noticia:

64

EL PAS / HENRY GEE, Madrid / Londres SOCIEDAD El segundo cromosoma humano descifrado es prcticamente un 'desierto gentico'. La descripcin completa del par 21 permitir investigar a fondo el sndrome de Down.

Un equipo de cientficos de varios pases hizo pblica ayer, a travs de Internet, la secuencia completa del cromosoma 21, el ms pequeo de los 24 cromosomas humanos y el segundo secuenciado. Este cromosoma es uno de los ms interesantes porque tres copias de l producen el sndrome de Down y en l se encuentran al menos 14 genes implicados en enfermedades de origen gentico. A pesar de que tiene prcticamente la misma cantidad de material gentico que el cromosoma 22, el primero secuenciado, el 21 es un desierto gentico, tiene slo la mitad de los genes que aqul.
Martes, 9 mayo, 2000 http://www.uned.es/psico-1-fundamentos-biologicos-conducta-I/tablon/articulos/cromo21.htm

Contesten individualmente lo siguiente en su bitcora de trabajo. 1. A qu se refiere la noticia cuando indica que ya se conoce la secuencia completa del cromosoma 21? 2. La noticia indica que en el cromosoma 21 se encuentran al menos 14 genes implicados en enfermedades de origen gentico A qu se refiere el trmino de enfermedad de origen gentico? 3. Si menciona que hay 14 genes implicados en enfermedades de origen gentico se refiere a que son 14 enfermedades? 4. Si el cromosoma 22 tiene la misma cantidad de material gentico que el 21, Por qu el 21 tiene slo la mitad de genes que el 22? 5. Cmo profesor de biologa el conocer la estructura del ADN ayuda para entender y poder explicar los conceptos que se mencionan en la noticia como genes, cromosomas o secuenciar? 65

Parte 1. De qu estan hechos los cromosomas? Propsitos Recordarn la estructura del ADN a partir de los estudios previos al modelo propuesto por Watson y Crick. Explorarn mediante modelos su naturaleza qumica y visualizarn el poder explicativo del modelo propuesto por Watson y Crick respecto a los procesos en los que estn implicados. Tiempo estimado: 2 horas 30 minutos Bloques de estudio involucrados: Bloque IV: La reproduccin y la continuidad de la vida: Relacin de cromosomas, genes y ADN con la herencia biolgica; Reconocimiento del carcter inacabado de los conocimientos cientficos y tecnolgicos en torno a

Actividad 1 (en parejas) Propsito: Conocern algunos antecedentes y condiciones que permitieron la construccin de un modelo del ADN. Producto 1: Lnea del tiempo. Tiempo estimado: 60 minutos El conocimiento cientfico es el resultado de un proceso con antecedentes histricos, como el descubrimiento de la estructura qumica del ADN y su importancia biolgica que ocurri despus de una serie de estudios y trabajos previos. En esta actividad van a leer colaborativamente el artculo: Encontramos el secreto de la vida. 50 aos del descubrimiento de la estructura del ADN, que se presenta en el Anexo S4P1, y con esta informacin van a elaborar con la participacin de todo el grupo una lnea del tiempo. En tercias lean el fragmento de la lectura que les asigne el coordinador y extraigan los elementos que puedan aportar respecto a los estudios que contribuyeron a la elaboracin de un modelo sobre la estructura del ADN, en la elaboracin de una lnea del tiempo. Registren en su bitcora de trabajo el resultado final. 66

Actividad 2 (en equipo) Propsito: Retomarn la informacin acerca de las caractersticas del ADN y propondrn una prctica experimental para demostrar que el ADN puede obtenerse de cualquier tejido de un ser vivo. Producto 2: Diseo de una prctica experimental con la ayuda de una UVE de Gowin y respuestas a cuestionario. Tiempo estimado: 120 minutos Organcense en equipos para bosquejar una prctica que les permita responder esta pregunta. En dnde podemos encontrar ADN?

Los siguientes postulados y la serie preguntas que se presentan a continuacin les pueden servir para bosquejar un trabajo prctico sencillo y factible de realizar en cualquier aula de nivel secundaria. Utilicen una UVE de Gowin para presentar su bosquejo al grupo, en el Anexo S4P2 encontrarn una gua para ello.

Postulados A) La membrana de todas las clulas est constituida por fosfolpidos (lpidos con grupos fosfato) en su mayor parte. B) Si hay cambios bruscos de pH las molculas como el ADN y las protenas se desnaturalizan, es decir pierden su conformacin y en algunas ocasiones pueden incluso romperse. Una solucin amortiguadora es una solucin que amortigua o inhibe cambios bruscos de pH, casi siempre est constituida por cidos dbiles y sus sales o bien bases dbiles y una sal derivada de sta. Por ejemplo el cido actico y el acetato de sodio o el hidrxido de amonio con el cloruro de amonio. C) Una manera de precipitar (separar una sustancia disuelta volvindola insoluble) las molculas que se encuentran en solucin acuosa es deshidratndolas mediante la adicin sales y de alcoholes; esto cambia la constante dielctrica, es decir la propiedad del solvente de mantener cargas opuestas separadas, separando la molcula que est en solucin acuosa.

67

Constante Dialctrica
Por ejemplo, la polaridad y la constante dielctrica del agua + permiten separar el cloruro de sodio (Na Cl ) en iones individuales rodeados por molculas de agua como se muestra en la figura a continuacin. Recordemos que el agua es una molcula con doble carga + - + es decir bipolar que se puede respresentar como: H O H Para la precipitacin del ADN, este adquiere carga positiva por la adicin de sales de acetato y luego se puede deshidratar por la adicin del alcohol. Aqu les presentamos parte del proceso.

A qu parte del ADN creen que se une el Na del acetato? Y luego, qu hace el agua?. Regresen a la figura de arriba, si el agua separa el sodio del cloro de acuerdo con la primera + figura, entonces, una vez que el Na se une al ADN, el agua separa la sal de ADN (porque tiene sodio) del acetato. Restara slo precipitarlo deshidratando mediante la adicin del alcohol que tiene grupos OH que secuestran hidrgenos del agua que rodea a la molcula de ADN permitiendo la precipitacin de la sal.

La respuesta a las siguientes preguntas les ayudar a esbozar su prctica: 1. Qu tejido, organismo o material utilizaran para extraer ADN en el laboratorio? Por qu? Qu ventajas ofrece el tejido u organismo que proponen? 68

2. Qu tendran que hacer para liberar a la molcula de ADN? 3. Qu sustancias se utilizan comnmente para romper las grasas? Qu usaran ustedes para romper los fosfolpidos de la membrana celular? 4. Al liberar a las molculas de ADN, utilizaran alguna solucin amortiguadora para disolverla? por qu? 5. Al romperse las clulas quedan restos de membrana, de organelos, protenas etc. Cmo haran para separar al ADN del resto de los componentes celulares en disolucin? 6. Cmo precipitaran a la molcula de ADN para hacerla visible a sus alumnos?

Una vez terminado el esboso de la prctica evalen su propuesta contestando las siguientes preguntas: La conclusin de la prctica aporta elementos para contestar mi pregunta inicial? Cules seran los aprendizajes esperados al finalizar la prctica? Cmo pueden los alumnos enriquecer sus experiencias cientficas con esta prctica? Cules son los problemas a los que pueden enfrentarse durante su ejecucin en el aula? Cmo se podran resolver esos problemas? Si pusieran un fragmento de esta hebra de ADN bajo el microscopio Qu esperan ver? Elaboren un dibujo y descrbanlo. Presenten sus conclusiones en un papel rotafolios pegado en la pared. Posteriormente lleven a cabo la extraccin del ADN y obsrvenlo bajo el microscopio. No olviden escribir en su bitcora COL sus reflexiones respecto a esta actividad. Expongan sus resultados al resto del grupo utilizando una UVE de Gowin y posteriormente realicen la prctica con ayuda de las instrucciones y materiales proporcionados por el coordinador.

69

Actividad 3 (en parejas) Propsito: Profundizarn mediante modelos, en el estudio y comprensin de la estructura del ADN. Producto: Modelo bidimensional del apareamiento de bases del ADN mostrando a los puentes de H+ como parte de su estructura qumica. Tiempo estimado: 20 minutos Watson y Crick postularon el modelo del ADN sin realizar ningn experimento en el laboratorio, sin embargo haba una serie de datos que otros investigadores obtuvieron, que les indicaron que la molcula tena que ser de dos cadenas, complementarias, organizadas en el espacio de forma helicoidal y que tena su parte cida o hidroflica (con afinidad hacia las molculas de agua) hacia el exterior y la hidrofbica (sin afinidad por el agua y que la repele) hacia el interior. Watson y Crick tambin saban que el ADN era un polmero, lo que significa que las dos cadenas estn formadas por la unin de molculas ms pequeas, y que entre sus componentes estaban las 4 bases nitrogenadas: Adenina, Timina, Guanina y Citocina; stas por su natrualeza qumica deban estar ubicadas hacia el interior de la molcula y concluyeron que su unin es lo que mantena a las dos cadenas de ADN juntas. Individualmente elaboren un dibujo de cmo se imaginan que ocurre lo descrito en los prrafos anteriores. Dnse de 5 a 7 minutos para ello. Despus lleven a cabo lo que se solicita a continuacin.

Formen parejas e imaginen que son Watson y Crick en su oficina elaborando un modelo que explique cmo se acomoda la molcula de ADN en el espacio utilizando cartones para respresentar las bases nitrogenadas. A cada equipo se le repartir un sobre que contenga las bases nitrogenadas recortadas (aproximadamente 3 adeninas, 3 timinas, 3 citosinas y 3 guaninas), cada base puede llevar en su centro la letra inicial de su nombre (A, T, G y C). Con los modelos de papel de los componentes del ADN busquen hacer la formacin de los puentes de Hidrgeno (H+) entre las bases nitrogenadas. Pueden representar los puentes de H+ con tiras de cinta adhesiva, o bien, una vez que identificaron los puentes de H+, peguen las bases en hojas de rotafolio y dibujen con lneas de colores los puentes de H+.

70

Al finalizar presenten a sus compaeros a manera de exposicin tipo cartel, el apareamiento de bases mostrando si se forman 2 o 3 puentes de H+.

Para formar los puentes de H+ entre las bases y hacer el apareamiento correcto, es importante que tomen en cuenta que los tomos de Hidrgeno (H) y Oxgeno (O), o bien Hidrgeno y Nitrgeno (N) son capaces de establecer estos puentes entre ellos. Recuerden que las purinas (Adenina y Guanina) tienen un solo anillo, mientras que las primidinas (Timina y Citosina) 2 anillos y que el apareamiento se dan entre una base de dos anillos con una base de un solo anillo y, que si se aparean 2 primidinas o 2 purinas se perdera parte de la forma regular helicoidal del ADN. Consideren tambin, al igual que Watson y Crick, los resultados de los experimentos de Chargaff cuando extrajo ADN de distintos organismos y encontr que las proporciones de bases eran siempre equivalentes entre la Adenina (A) y la Timina (T) o la Citosina (C) y la Guanina (G) es decir que la cantidad de A era igual a la de T, y la de C igual a la de G, por ejemplo poda encontrar en el hgado de res 30% de A y 30% de T con 20% de G y 20% de C, y en sangre de pollo 20% de A y 20% de T con 30% de G y 30% de C. Presenten sus resultados ante el grupo y discutan en plenaria de qu manera se adeca su modelo a las caractersticas conocidas de estos componentes del ADN.

Actividad 4 (Individual y en parejas) Propsitos: Complementarn el conocimiento de la estructura qumica del ADN y lo extrapolarn a modelos bidimensionales. Producto: Anlisis del modelo bidimencional del ADN y respuesta a preguntas. Tiempo estimado: 20 minutos Ahora que ya han visto cmo se da el apareamiento entre las bases nitrogenadas, complementen el modelo del ADN con el resto de sus componentes. Los nucleotidos estn compuestos por la una base nitrogenada como se vio en la actividad anterior, pero 71

tambin por un fosfato y un azucar. Identifiquen estos elementos en la imagen que se presenta a continuacin. Cada cadena tiene sus nucletidos unidos longitudinalmente por sus grupos fosfato que se unen al azcar del nucletido siguiente, y el apareamiento de ambas cadenas se da por los puentes de H+ entre las bases nitrogenadas, esto ltimo lo analizamos la actividad anterior. A continuacin se presenta un modelo plano (bidimensional) del ADN donde se observan las dos cadenas con sus nucletidos respectivos; recuerden que es un polmero, las unidades que conforman al polmero ADN son los nucletidos, es decir que el ADN es una doble cadena de nuecletidos. Lo que tienen que hacer en esta actividad es numerar individualmente los carbonos de los azcares de cada nucletido, de la Figura 2 que se presenta ms adelante. La letra C representa al elemento qumico Carbono, este es un elemento muy abundante en los seres vivos (le sigue el hidrgeno, oxgeno y el nitrgeno). Un ejemplo de cmo numerar los carbonos de los azcares en el ADN se muestra en la Figura 1.

Figura 1. Azucar Pentosa.

Todos los carbonos del azucar en la Figura 2, se numeran igual, es decir que cada azucar tiene su Carbono 1, 2, 3, 4y 5. El carbono nmero 1 corresponde al que se une a la base nitrogenada y el carbono 5 al que se une al fosfato. La numeracin de estos carbonos se hace por convencin con nmeros primos para evitar confusiones con los nmeros de los carbonos de las bases nitrogenadas.

72

Figura 2. Representacin bidimensional de un fragmento de ADN.

Una vez que hayan terminado de numerar todos los azcares de este fragmento de ADN renanse en parejas y respondan las siguientes preguntas, despus expongan sus resultados en plenaria mediante una lluvia de ideas: Recuperen los resultados de la Actividad 3 y mencionen Qu haran para separar las dos hebras del ADN? En la Figura 2 En los extremos del ADN, el Carbono 5 de ambas cadenas estn del mismo lado? En la Figura 2 En los extremos del ADN, el Carbono 3 de ambas cadenas estn del mismo lado? Por qu se dir que las dos hebras que componen al ADN son antiparalelas? La ubicacin de los carbonos de los azcares en el ADN es un dato muy importante pues se ha demostrado que la lectura del ADN va en direccin 3-5, por ejemplo cuando una nueva cadena de ADN es sintetizada los nucletidos se van aadiendo en direccin 5- 3.

73

Actividad 5 (individual y en parejas) Propsitos: Incorporar el conocimiento de la estructura qumica del ADN en formulacin de un modelo tridimensional de esta molcula. Producto 3: Modelo tridimensional y respuesta a preguntas. Tiempo estimado: 40 minutos Ahora que ya han elaborado un modelo bidimensional de cmo se da el apareamiento de bases nitrogenadas en el ADN a nivel molecular, y cmo estn construidas las dos cadenas de nucletidos, supongan que tienen dos cadenas de ADN separadas representadas por dos limpiapipas de diferente color, y que tienen que entrelazarlas para simular el apareamiento de bases que mantiene unidas a las dos cadenas, pero adems tienen que darle a su doble cadena la forma de espiral, es decir duplohelicoidal, como lo plantearon Watson y Crick (W-C).

Foto 1 Evalen su modelo comparndolo con el modelo que se present en el artculo de Encontramos el secreto de la vida. 50 aos del descubrimiento de la estructura del ADN (pgina 185, Anexo S4P1) y discutan en parejas las siguientes preguntas: 1. Qu ventajas didcticas le ven al modelo tridimensional del ADN? 2. El modelo que acaban de construir, se ajusta a las caractersticas morfolgicas de la molcula? 3. El modelo permite separar las dos cadenas para que pudieran servir de molde para ser copiadas, duplicadas y heredadas a una clula hija?, cmo le haran para ello? 4. Sera posible hacer un modelo ms preciso donde se vieran ms detalles?, cmo sera? Expongan sus resultados en plenaria. El modelo propuesto por W-C es el aceptado hoy en da por su mayor poder explicativo sobre otros que se propusieron anteriormente, ste permite explicar 74

cmo ocurre la herencia y la expresin de la informacin que porta y adems tiene un gran poder de prediccin, como por ejemplo qu sucedera si se modifican sus caractersticas mediante la manipulacin gentica.

Parte 3. Evaluacin de la sesin Propsito Reconocern el grado en el que se han adquirido los conocimientos esperados al trmino de la sesin y determinarn aquellos aspectos que debern estudiar por su cuenta para lograr los propsitos de actualizacin establecidos Tiempo estimado: 10 minutos

Actividad 6 Propsitos: Que los docentes concluyan la sesin mediante un ejercicio de evaluacin formadora. Producto 6: Bitcora COL de primer nivel. Tiempo estimado: 10 minutos Elaboren un documento breve con el formato de una Bitcora Col de primer nivel, en el texto que se presenta a continuacin se dan las orientaciones para ello.

BITCORA COL La bitcora COL (Comprensin Ordenada del Lenguaje) o diario de aprendizaje, es una estrategia didctica que consiste en la elaboracin de un escrito sobre lo experimentado en un ciclo de aprendizaje, y puede estar organizado en tres niveles: bsico, analtico o crtico. El orden en la informacin se propicia mediante preguntas. En el primer nivel, se plantean tres interrogantes qu pas?, qu sent? y qu aprend? Al dar respuesta a la primera pregunta se debe hacer referencia a hechos concretos ocurridos durante una sesin o clase; la segunda cuestin remite a la exploracin y descripcin de emociones de tipo personal; y por ltimo, la tercera pregunta tiene que ver con los aprendizajes adquiridos. La bitcora de segundo nivel se centra en cuestiones de tipo analtico. Consta 75

tambin de tres preguntas: qu propongo?, la cual da la oportunidad de hacer transferencias a la prctica de la vida cotidiana; qu integro?, permite establecer relaciones entre las nociones construidas; y qu invento?, tiene como propsito abrir las fronteras del pensamiento y despertar la creatividad para innovar. En el tercer nivel se trata de dar respuesta a las tres siguientes preguntas: qu quiero lograr?, qu estoy presuponiendo? y qu utilidad tiene? En ellas se ponen en juego habilidades para la autocrtica y se da apertura al pensamiento divergente. En cada uno de estos niveles es posible aplicar distintas habilidades de pensamiento, ya sean bsicas, analticas o del pensamiento crtico y creativo; mismas que corresponden a cada uno de los niveles y se construyen de manera progresiva, en la medida que se aplica la elaboracin de la bitcora puliendo y perfeccionndose. Por otra parte, la estrategia se complementa con la retroalimentacin. Este proceso consiste en compartir la lectura de bitcoras y se realiza de diversas formas. Por ejemplo, se solicita la participacin voluntaria de algunos miembros del grupo, quienes hacen de lectores; mientras los dems escuchan con atencin. Al terminar la lectura, algunos compaeros expresan comentarios relacionados con el texto presentado; otra forma de retroalimentacin puede ser a travs de notas y comentarios por escrito, hechos por otros aprendices o un facilitador experto.
Fragmento extrado de Guerrero Beatriz. La bitcora COL y los talleres generales de actualizacin. En: meb.sev.gob.mx/difusion/anto3/02.pdf (consultado en julio del 2011)

Productos de la sesin 4 Producto 0: Respuesta a cuestionario (autoevaluacin). Producto 1: Lnea del tiempo. Producto 2: Diseo de una prctica experimental y respuestas a cuestionario. Producto 3: Modelo tridimensional de la molcula de ADN y cuestionario. Producto 4: Bitcora COL de primer nivel (autoevaluacin).

76

Rbrica para evaluar las actividades de la sesin 4: CALIFICACIONES 10 8 Producto 0: Contest Producto 0: Contest todas las preguntas del todas las preguntas del cuestionario con cuestionario con sinceridad y desarroll sinceridad y pero no ampliamente sus desarroll ampliamente respuestas, de acuerdo a sus respuestas, de su grado de acuerdo a su grado de conocimiento. conocimiento. Producto 1 Todos los Producto 1 Los integrantes del equipo integrantes del equipo participaron en la participaron en la identificacin y identificacin y presentacin de los presentacin de los elementos para elaborar elementos para elaborar la lnea del tiempo de la lnea del tiempo pero forma ordenada y no fue del todo completa completa. Se integraron y de forma ordenada. Se las aprotaciones de todos integraron las los equipos en la lnea aprotaciones de todos los del tiempo personal equipos en la lnea del registrada. tiempo personal.
Producto 2: Consideraron las recomendaciones revisadas durante la sesin 1, 2 y 3 para bosquejar el diseo de la prctica. La actividad prctica propuesta promueve la investigacin sobre la pregunta planteada, promueve una reflexin sobre cmo se hace la ciencia y la autorregulacin del aprendizaje. Presentaron su propuesta mediante una UVE de Gowin correctamente.

6 Producto 0: No contest todas las preguntas del cuestionario con sinceridad y ni las desarroll ampliamente sus respuestas, de acuerdo a su grado de conocimiento. Producto 1 No todos los integrantes del equipo participaron en la identificacin y presentacin de los elementos para elaborar la lnea del tiempo, adems no lo hicieron de forma ordenada y completa. No se integraron las aprotaciones de todos en la lnea del tiempo.
Producto 2: No consideraron las recomendaciones revisadas durante la sesin 1 y 2 para bosquejar el diseo de la prctica. La actividad prctica propuesta no promueve la investigacin sobre los la pregunta planteada, ni una reflexin sobre cmo se hace la ciencia y la autorregulacin del aprendizaje. Presentaron su propuesta mediante una UVE de Gowin con errores en la organizacin de la informacin.

Producto 2: Carece de algunos de los elementos para otorgarle una calificacin de 10.

77

Rbrica para evaluar las actividades de la sesin 4 (continuacin): CALIFICACIONES 10 8 6

Producto 3: Se elabor el modelo tridimensional del ADN y se tom en cuenta el modelo presentado en el Anexo S4P1 para discutir y dar respuesta a las preguntas del cuestionario de forma amplia y fundamentada. Producto 4: Se elabor la bitcora COL, de acuerdo a las orientaciones para su desarrollo. Se da respuesta a las tres preguntas del primer nivel, de forma amplia y reflexiva de tal forma que se aporta informacin que permita la autorregulacin del aprendizaje. Producto 3: Se elabor el modelo tridimensional del ADN y se tom en cuenta el modelo presentado en el Anexo S4P1 para discutir y dar respuesta a las preguntas del cuestionario aunque no fue de forma amplia y fundamentada. Producto 4: Se elabor la bitcora COL, de acuerdo a las orientaciones para su desarrollo, pero no se da respuesta a las tres preguntas del primer nivel, de forma amplia y reflexiva de tal forma que no se aporta informacin que permita la autorregulacin del aprendizaje sobre todo lo abordado en la sesin. Producto 3: Se elabor el modelo tridimensional del ADN pero no se tom en cuenta el modelo presentado en el Anexo S4P1 para discutir y dar respuesta a las preguntas del cuestionario, admes de que no se hizo de forma amplia y fundamentada.

Producto 4: No se elabor la bitcora COL, de acuerdo a las orientaciones para su desarrollo. No se da respuesta a las tres preguntas del primer nivel, de forma amplia y reflexiva.

78

SESIN 5 RELACIN DE CROMOSOMAS, GENES Y ADN CON LA HERENCIA BIOLGICA INTRODUCCIN Frecuentemente los alumnos consideran que los diversos tipos celulares tienen diferente informacin gentica por la diferente funcin que cumplen y no pueden explicar cmo se transmite la informacin gentica de la clula llamada cigoto a las clulas que se formarn a partir de ella; en algunas ocasiones la explicacin dada es que dicha informacin gentica se reparte entre las clulas. La correcta comprensin de la mitosis y meiosis debe permitir a los alumnos explicar con el modelo cientfico escolar actual estos fenmenos. Las clulas provienen de otras clulas, pero la reproduccin no es un proceso continuo, la mayora de las clulas que se dividen lo hacen pasando por fases constituyendo lo que se denomina un ciclo celular, es decir una serie ordenada de acontecimientos que conducen a la reproduccin celular con una repeticin alternante entre el crecimiento y la divisin celular. Un requisito indispensable para la divisin de la clula es que se duplique su composicin molecular, en particular, su material gentico, para despus dar lugar a la mitosis (Fase M) (Jimnez et al. 2006).

79

La meiosis es otro tipo de divisin celular que corresponde tambin a la fase M del ciclo celular, pero a diferencia de la mitosis este mecanismo da origen a las clulas germinales, los gametos, gracias a las cuales ocurre la reproduccin sexual y las cuales cuentan nmero cromosmico haploide y con un contenido gentico diferente en cada uno de ellos (Jimnez et al. 2006). Es el fenmeno de la meiosis uno de los eventos ms afortunados en la historia de los seres vivos, pues con su gracias a ste se mantiene la diversidad gentica, materia prima de la evolucin biolgica. Comprender el proceso y los resultados de la meiosis posibilita la superacin de obstculos que dificultan el entendimiento de los mecanismos de la herencia, la evolucin y otros temas relacionados con la reproduccin sexual. En esta sesin del curso se abordarn los temas enunciados en esta introduccin a travs de la elaboracin de modelos y actividades prcticas.

PROPSITOS Desarrollarn conocimientos y habilidades en la elaboracin de materiales y modelos para comprender el concepto de gen, as como para la representacin de la replicacin del ADN y meiosis con la finalidad de reconocer los resultados de estos procesos, para posteriormente vincularlos con los mecanismos de la herencia.

MATERIALES Limpiapipas Hojas de papel rotafolio Plumones Hojas blancas reciclables Colores

80

Parte 1. De ADN, genes y dems Propsito Se elaborar un concepto de gen a partir del anlisis de los procesos de replicacin, traduccin y transcripcin del ADN. Tambin se distinguirn los diferentes grados de compactacin del material hereditario para reconocer las caractersticas generales de los cromosomas. Tiempo estimado: 1 hora 30 minutos Bloques de estudio involucrados: Bloque IV: La reproduccin y la continuidad de la vida: Biodiversidad como resultado de la evolucin: Relacin de cromosomas, genes y ADN con la herencia biolgica.

Actividad 1 (en equipo) Propsito: Utilizar un modelo que explica la relacin entre genes y protenas. Producto: Sntesis del fragmento de una protena leyendo el cdigo gentico. Tiempo estimado: 90 minutos Qu es el cdigo gentico? La biologa del siglo XX tiene muchas historias que contar acerca de cmo se demostr que el ADN es la molcula con los planos de la informacin para que la clula (y el individuo) funcione y fueron varios los investigadores los que se dieron a la tarea de descubrir cmo es que el ADN con sus 4 bases nitrogenadas es capaz de especificar la sntesis de 20 aminocidos con los cuales se construyen todas las protenas! Casi todo lo que hay en el cuerpo, desde el pelo hasta las hormonas, est hecho de protenas o bien, fabricado por ellas. Incluso la elaboracin, la copia, la correccin de errores y el ensamblaje de las propias molculas de ADN y ARN (en la replicacin y traduccin) se realizan con la ayuda de protenas (Ridley, 2001). Al final se descifr el enigma y se constituy lo que hoy da se conoce como cdigo gentico.

81

A principios de los aos 70 Francis Crick propuso lo que se conoce como Dogma de la Biologa Molecular, el cual consideraba que el flujo de la informacin para la produccin de protenas va desde el ADN al ARN y desde el ARN a las protenas. Hoy da el Dogma ha sido ligeramente modificado puesto que hay virus que pueden portar la informacin gentica en forma de ARN para sintetizar a partir de ella ADN y que de ah se produzca de nuevo ARN y finalmente se culmine con la sntesis de las protenas cumpliendo con el dogma inicial.

Analicen el esquema anterior que trata de explicar cmo se forman protenas a partir de la informacin codificada en el ADN y despus tmense 15 minutos para contestar con sus propias palabras, individualmente, lo siguiente,: En qu consiste la replicacin? En qu consiste la transcripcin? En qu consiste la traduccin? En qu consiste la transcripcin inversa? Expongan sus respuestas en pleno mediante una lluvia de ideas y posteriormente continen con la lectura y el desarrollo de la actividad.

Se demostr que la informacin del ADN est delimitada en entidades conocidas como genes, y que sta es leda en tripletes de nucletidos. Tambin se demostr que este cdigo se lee en direccin del Carbono 3al 5y que tiene puntuacin es decir que ciertos tripletes indicaban el inicio y el final de cada gen. Al final se elabor un cuadro que define el aminocido para el cual codifica cada triplete de bases nitrogenadas, y a este cuadro se le conoce como cdigo gentico descifrado. Como vimos antes, el modelo de W-C plantea que el ADN est formado por 2 cadenas de nucletidos; una de las cadenas, la cadena lder o codificante, es la que lleva el mensaje, mientras que la cadena complementaria es la que sirve como molde para que se sintetice el ARN durante la Transcripcin. Este ARN conocido como mensajero 82

(ARN m ) ser a su vez ledo para formar las protenas1 durante el proceso denominado traduccin.

Transcribe y traduce un gen Para ilustrar lo anterior van a descifrar el mensaje de la siguiente secuencia de nucletidos o gen que codifica para una secuencia de aminocidos o protena hipottica. Recuerden que las protenas estn formadas por aminocidos.

1. La Transcripcin es el primer proceso de la expresin gentica. Durante ste, las secuencia del ADN es copiada a ARN m mediante una enzima llamada ARN polimerasa. Lo que hace esta enzima es construir un ARM m el cual tambin es formado de nucletidos, pero a diferencia del ADN, los cuatro nucletidos que lo constituyen son: Adenina, Citocina, Guanina y Uracilo, este ltimo se aparea con las Adeninas de tal forma que se forma una cadena complementaria de ARN m con Uracilo, en vez de Timina. Por ejemplo, para la secuencia hipottica de ADN molde: 3TACGGCAATCTGGCA 5 se formar el ARN m : AUGCCGUUAGACCGU Para realizar la transcripcin del gen hipottico, separen las dos cadenas del fragmento de ADN que se presenta ms adelante y sintenticen el ARN m correspondiente.

2. Luego, este mensaje ser traducido en aminocidos que formarn una protena hipottica. 3 es un nmero especial en este proceso pues cada 3 nucletidos se traducen en un aminocido. Para traducir el mensaje de su gen, primero agrupen de tres en tres los nucletidos de su secuencia de ARN m (cada 3 nucletidos forman una unidad de informacin que es llamada codn).

El ARNm viaja al Retculo Endoplsmico donde se encuentra con los ribosomas para ser ledo por otros RNA pequeos conocidos como RNA de transferencia o RNAt que transfieren los aminocidos para formar la protena.

83

Despus busquen esos tripletes de bases en el cdigo gentico que se presenta ms adelante como si se tratara de un plano de coordenadas. Por ejemplo: el primer triplete, AUG, comienza con A, busquen la A en la columna de la izquierda, luego la U en la columna superior, unan ambas coordenadas, permanezcan en ese cuadrante y ah busquen la tercera base que es G, noten que el triplete AUG codifica para Met (Metionina). Todas las protenas en su sntesis inicial comienzan con metionina (AUG) y terminan con los codones UGA, UAA o AUG, estos aminocidos pueden permanecer o ser degradados una vez que termine la sntesis de la protena. El primer equipo que descifre para qu protena codifica el gen hipottico gana!

Gen hipottico:

5 ATGTTTACAAATGGTTGGTAA 3 (cadena lder) 3 TACAAATGTTTACCAACCATT 5 (cadena molde)

Cdigo Gentico:

Cdigo Gentico:

84

Aminocido cido asprtico cido glutmico Alanina Argenina Asparagina Cistena Fenilalanina Glicina Glutamina Histidina

Abreviacin Asp Glu Ala Arg Asp Cis Fen Gli Glu His

Aminocido Isolelucina Leucina Lisina Metionina Prolina Serina Treonina Tirosina Triptofano Valina

Abreviacin Ile Leu Lis Met Pro Ser Tre Tir Tri Val

Los ganadores presenten al resto del grupo cmo le hicieron para descifrar la protena codificada en el gen y reciban su premio.

Por ltimo, contesten lo siguiente: Comparen el ARN m con la cadena lder de ADN y mencionen sus similitudes y diferencias. En el diccionario de la Real Academia Espaola transcribir significa escribir en una parte, lo escrito en otra por qu creen que le pusieron este nombre al proceso mediante el cual se produce ARN m a partir de ADN? Por otro lado, traducir significa expresar en una lengua lo que est escrito o se ha expresado antes, en otra por qu creen que le pusieron este nombre al proceso mediante el cual se produce una protena a partir de un fragmento de ARN? A su vez, una de las definiciones de cdigo es: sistema de signos y reglas que permite formular y comprender un mesaje, luego entoces qu es el cdigo gentico? Con lo que se ha analizado hasta el momento, esbocen una definicin de gen. Expongan sus resultados en plenaria y discutan para llegar a conclusiones respecto a las preguntas.

Actividad 2 (en equipo)

85

Propsito: Analizar cmo se organiza el ADN dentro del ncleo celular y retomar los conceptos de cromatina y cromosoma. Producto: Anlisis de fotografas de distintos estados de compactacin del ADN. Tiempo estimado: 30 minutos Cmo se empaqueta el ADN en la clula? Se sabe que el total del ADN de cualquier clula de un humano, cuando se encuentra fuera de la clula, puede medir hasta 2 m cmo es que se puede guardar en un ncleo que mide menos de 2 m? Un micrmetro (m) equivale a una milsima de milmetro. El ADN puede encontrarse en diferentes estados de compactacin en la clula dependiendo de la fase en que se encuentre del ciclo celular. Por ejemplo, cuando la clula va a reproducirse a travs de la mitosis, el ADN se compacta y forma cromosomas visibles incluso al microscopio fotnico; sin embargo cuando la clula est metablicamente activa el ADN se encuentra desplegado. A estos estados de compactacin del ADN se les conoce como estados de la cromatina cules son estos? Observen la siguiente serie de fotos del contenido del ncleo celular tomadas con un microscopio electrnico y manifiesten sus ideas y conocimientos previos acerca de stas.

86

3
Despus de observar las fotografas contesten las siguientes preguntas: Es posible observar el ADN en las fotos? Cmo creen que se encuentra la molcula arreglada en el espacio para poder caber en el ncleo, en las tres fotos? En qu fase del ciclo de vida de una clula se pueden encontrar cada uno de estos diferentes arreglos? (ver esquema en la Introduccin de esta sesin) Se observan protenas en las fotos? Si la respuesta anterior es afirmativa, qu hacen esas protenas ah? En en Anexo S5P1 se presentan algunos aspectos respecto a las unidades microscpicas de medicin mediante una narrativa construida con imgenes muy interesantes. Se recomienda su lectura, antes de realizar esta actividad.

87

Parte 2: Por qu somos diploides? Propsitos: Reconocern que el resultado de la unin de dos clulas haploides es una clula diploide la cual se reproduce por mitosis para formar casi todas las clulas de un individuo; y que la haplodia es caracterstica de las clulas que se forman en la divisin celular conocida como meiosis. Tiempo estimado: 30 minutos Bloques de estudio involucrados: Bloque IV: La reproduccin y la continuidad de la vida: Biodiversidad como resultado de la evolucin: Relacin de cromosomas, genes y ADN con la herencia

Actividad 3 (plenaria e individual) Propsito: Identificarn que cada especie tiene un nmero cromosmico especfico en sus clulas. Producto: Cuestionario y tabla con nmero cromosmico. Tiempo estimado: 30 minutos La fecundacin es el proceso mediante el cual a patir de dos clulas sexuales se forma una con el genoma derivado de ambos progenitores. Trate de completar individualmente la siguiente tabla con los nmeros que considera correspondientes a la aportacin cromosmica paterna y la materna en el momento de la fecundacin.

88

Nmero cromosmico en diferentes organismos Nmero cromosmico Especie (clulas no sexuales) 24 38 78 40 46 48 44 74 380 2 2 16 26 36 100 Nmero de cromosomas aportados por el padre (clula sexual paterna) Nmero de cromosomas aportados por la madre (clula sexual materna)

Caracol Gato Perro Ratn Humano Chimpanc Murcilago Camello Mariposa Penicilina Mosca Abeja Rana Estrella de mar Carpa

Observen la tabla que llenaron y contesten mediante una lluvia de ideas grupal, las siguientes preguntas: Por qu creen que todos los organismos presentan nmeros cromosmicos pares en sus clulas no sexuales? Si el organismo es de grandes dimensiones tiene un nmero cromosmico grande? Los vegetales tienen un nmero de cromosomas diferente al de los animales por el hecho de ser vegetales o por qu? Todas las clulas del ser humano tienen la misma cantidad de cromosomas? S, no? Por qu? A cules de estas clulas llamaras diplodes y a cules haploides? por qu?

89

Actividad 4 (Individual) Propsitos: Reconocer las caractersticas de las clulas en el ciclo de vida de los seres humanos. Producto 1: Diagrama con etiquetas. Tiempo estimado: 30 minutos Contesten individualmente las siguientes preguntas mediante etiquetas aadidas al diagrama que se presenta a continuacin: 1. 2. 3. 4. 5. Qu creen que significa n y 2n? A qu se refiere en el esquema, el trmino haploide? A qu hace referencia el trmino diploide? Si tuvieran la opcin de cambiar la n y la 2n Qu pondran? Cul es el proceso mediante el cual se producen las clulas sexuales y se reduce el nmero cromosmico en los gametos a la mitad? 6. Finalmente, en los cuadros de texto que aparecen con signos de interrogacin cules son las palabras que faltan? 7. Y si tuvieran que ubicar el proceso de la meiosis en dnde lo pondran?

Discutan grupalmente sus resultados y lleguen a conclusiones en conjunto. Modifiquen de ser necesario el diagrama que elaboraron inicialmente.

90

Actividad 5 (en parejas) Propsito: Reconocern por qu y cmo es que todas las clulas de un individuo poseen el mismo genoma. Producto 2: Representacin de la Replicacin del ADN y cuestionario resuelto. Tiempo estimado: 60 minutos Como se muestra en la figura de la Actividad 4, despus de la unin del vulo y el espermatozoide se forma una clula que se llama cigoto, a partir de este momento esa clula se reproduce para formar ms clulas y stas a su vez formarn otras clulas para conformar eventualmente lo que ser un nuevo ser humano. Con excepcin de las clulas sexuales, todas las clulas de este individuo sern iguales genticamente hablando, aunque realicen diferentes funciones o tengan diferente forma.

Tmense 10 minutos para contestar individualmente la siguiente pregunta: Qu tiene que pasar durante su produccin para que todas las clulas tengan la misma informacin gentica? Apoyen sus respuestas utilizando el siguiente esquema que representa al ciclo celular. Expongan y discutan en plenaria sus respuestas para llegar a una conclusin grupal.

91

Repliquen un fragmento de ADN Individualmente, simulen ser una ADN polimeraza, la enzima que puede formar una cadena de ADN a partir de una cadena molde. Al proceso mediante el cual se sintetiza una copia idntica de ADN para duplicarlo se llama Replicacin. Organcense en parejas para replicar al ADN y representar el proceso que se describe a continuacin, mediante un esquema. Primeramente tienen que separar las dos hebras2 de ADN pues servirn como molde para la sntesis de dos nuevas hebras complementarias. Aadan la pareja de nucletidos respectivos para complementar cada una de las cadenas originales y formen dos nuevas cadenas (seminuevas). Recuerden que las nuevas hebras de ADN se sintetizan siempre en sentido 5-3 ya que la lectura se hace en sentido 3-5.

Fragmento hipottico de ADN:

5 ATGTTTACAAATGGTTGGTAA 3 3 TACAAATGTTTACCAACCATT 5
Despus de replicar el fragmento de ADN contesten lo siguiente: Describan las similitudes y diferencias en la sntesis de las dos hebras Las dos cadenas de ADN resultantes, son idnticas a la original? El modelo del ADN de W-C explica cmo es que todas las clulas de un organismo (excepto las sexuales) tienen la misma informacin gentica? Qu creen que suceda si ocurre un error en la replicacin del ADN? Para que nos ha servido como seres humanos saber como el ADN se replica, se transcribe y se traduce un gen?

La replicacin empieza en puntos determinados del ADN, llamados orgenes de replicacin. Las protenas iniciadoras reconocen secuencias especficas en esos puntos y facilitan la fijacin de otras protenas que permitirn la separacin de las dos hebras de ADN formndose horquillas de replicacin en el ADN.

92

Expongan en plenaria sus respuestas y disctanlas para llegar a conclusiones grupales.

Una vez que se ha duplicado el material gentico se da lugar a la fase del ciclo celuar conocida como la mitosis, mediante la cual se reparte un juego de ADN a cada clula hija. Cuando ocurre este proceso de divisin, el ADN se compacta en cromosomas.

Actividad 6 (en parejas) Propsito: Simular la produccin de clulas haploides. Producto 3: Tabla y cuestionario respecto a la produccin de clulas haploides. Tiempo estimado: 30 minutos Cuando una clula est en proceso de divisin (mitosis o meiosis) los cromosomas son visibles y pueden ser fotografiados y clasificados por sus caractersticas exclusivas. El patrn de cromosomas de cualquier ser vivo es llamado Cariotipo. Cuando estudiamos un cariotipo vemos que hay parejas de cromosomas de igual tamao y estructura (con excepcin en el par de cromosomas sexuales X y Y). Cada par de cromosomas de igual tamao y forma son llamados cromosomas homlogos y uno proviene del gameto paterno y el otro del gameto materno.

Cariotipo de una clula diploide de un ser humano masculino. Observe que tiene 22 pares de cromosomas homlogos (parecidos), un cromosoma X y otro Y, 46 cromosomas en total.

93

Las clulas sexuales tienen la mitad del nmero de cromosomas que tienen el resto de las clulas de un individuo; es decir que portan slo un cromosoma de cada par, pero los cromosomas que portar cada clula sexual tendrn caractersticas genticas nicas y diferentes a los heredados por sus progenitores. A continuacin veremos cmo es esto posible. Las clulas haploides se producen a partir de una original diploide por medio de un proceso diferente de la mitosis denominado meiosis, en el cual, adems de reducirse el nmero cromosmico a la mitad en las clulas hijas, cada cromosoma tiene una combinacin aleatoria de los genes disponibles en las clulas originales. El siguiente esquema representa lo anterior.

Para analizar el esquema anterior comparen las diferencias entre las clulas haploides (n) y la diploide original (2n), cuntos cromosomas tienen, cmo son, etc. A continuacin lo que van a hacer es producir clulas haploides a partir de una diploide. Para simular el resultado de combinacin aleatoria de genes en los cromosomas de una clula hapliode nos enfocaremos en el cromosoma 1 (ver cariotipo) y en la produccin de espermatozoides (el proceso en esencia es el mismo para la produccin de vulos). El espermatogonio es la clula diploide a partir de la cual se producen los espermatozoides.

94

Supongamos que en el par del cromosomas nmero 1 del espermatogonio, se encuentran los genes hipotticos de la siguiente tabla. Para simular la herencia aleatoria de genes, a travs de los cromosomas, hacia las clulas haploides (espermatozoides), lancen una moneda y si cae cara, lo que se heredar ser el gen aportado por la madre, si cae cruz ser el gen del cromosoma aportado por el padre. Repitan este proceso 4 veces para simular la produccin de los cuatro espermatozoides que se obtienen de cada espermatogonio durante la meiosis. Espermatogonio
Rasgos definidos por los genes Forma de cara Forma de ojos Color de ojos Forma de boca Forma de nariz Color de piel Cabello Genes en el par de cromosomas 1* heredado del padre R o B S l A h heredado de la madre r O b s L a h

Espermatozoide
Rasgos definidos por los genes Forma de cara Forma de ojo Color de ojo Forma de boca Forma de nariz Color de piel Cabello Cromosoma 1 (con una combinacin aleatoria de los genes paternos)*

*Los genes del cromosoma 1 no corresponden a los descritos en este cuadro.

Despus contesten en parejas, las siguientes preguntas: Qu diferencias y similitudes se observan entre los cromosomas 1 de los cuatro espermatozoides producidos? Qu diferencias y similudes se observan entre los cromosomas de los espermatozoides y los del espermatogonio? Si repetimos el ejercicio para la produccin de ms espermatozoides, obtendremos los mismos resultados? Qu elementos nos brinda lo analizado hasta el momento para explicar por qu: Todos los seres vivos nos parecemos a nuestros progenitores Todos los seres vivos somos nicos e irrepetibles Expongan sus resultados para discutir y concluir grupalmente las respuestas a las preguntas.

95

Parte 4. Evaluacin de la sesin Propsito Reconocern el grado en el que se han adquirido los conocimientos esperados al trmino de la sesin y determinarn aquellos aspectos que debern estudiar por su cuenta para lograr los propsitos de actualizacin establecidos Tiempo estimado: 15 minutos

Actividad 7 (individual) Propsito: Determinarn si el conocimiento adquirido puede ayudarles a entender y participar como ciudadanos con una visin crtica sobre los avances y aplicaciones de la biologa contempornea a problemas sociales y mdicos. Producto 4: Respuestas relativas a la siguiente noticia y reflexin respecto al proceso de autorregulacin. Tiempo estimado: 40 minutos Lean la sinopsis de la siguiente noticia: EL PAS / HENRY GEE, Madrid / Londres SOCIEDAD El segundo cromosoma humano descifrado es prcticamente un 'desierto gentico'. La descripcin completa del par 21 permitir investigar a fondo el sndrome de Down Un equipo de cientficos de varios pases hizo pblica ayer, a travs de Internet, la secuencia completa del cromosoma 21, el ms pequeo de los 24 cromosomas humanos y el segundo secuenciado. Este cromosoma es uno de los ms interesantes porque tres copias de l producen el sndrome de Down y en l se encuentran al menos 14 genes implicados en enfermedades de origen gentico. A pesar de que tiene prcticamente la misma cantidad de material gentico que el cromosoma 22, el primero secuenciado, el 21 es un desierto gentico, tiene slo la mitad de los genes que aqul.

96

Considerando las ltimas actividades contesten individualmente lo siguiente, utilizando descripciones, esquemas y los modelos que han elaborado del ADN, o construyendo nuevos modelos que les ayuden a comunicar sus respuestas: 1. A qu se refiere la noticia cuando indica que ya se conoce la secuencia completa del cromosoma 21? 2. La noticia indica que en el cromosoma 21 se encuentran al menos 14 genes implicados en enfermedades de origen gentico A qu se refiere el trmino de enfermedad de origen gentico?, tienen otro origen las enfermedades? 3. Si menciona que hay 14 genes implicados en enfermedades de origen gentico se refiere a que son 14 enfermedades? 4. Si el cromosoma 22 tiene la misma cantidad de material gentico que el 21 Por qu el 21 tiene slo la mitad de genes que el 22? 5. Cmo profesor de biologa el conocer la estructura del ADN, ayuda para entender y poder explicar los conceptos que se mencionan en la noticia como genes, cromosomas o secuenciar? Por qu? 6. Qu diferencias notan entre estas respuestas y las que dieron en la Actividad 0 de la Sesin 4? Comparen sus respuestas con las que dieron en la actividad 1 de la sesin 4, identifiquen las diferencias y redacten en una hoja qu necesidades de informacin detectaron que les hace falta aprender o reforzar y qu piensan hacer para cubrirlas.

Productos de la sesin 5 Producto 1: Diagrama con etiquetas. Producto 2: Representacin de la Replicacin del ADN y cuestionario resuelto. Producto 3: Tabla y cuestionario respecto a la produccin de clulas haploides. Producto 4: Respuestas relativas a la siguiente noticia y reflexin respecto al proceso de autorregulacin.

97

Rbrica para evaluar las actividades de la sesin 5: CALIFICACIONES 10 8

Producto 1: Aadi las etiquetas necesarias para dar respuesta a todas las preguntas del cuestionario, considerando la informacin analizada en la tres actividades realizadas previamente. Complementaron sus respuestas con lo discutido grupalmente. Producto 2: La representacin de la Replicacin del ADN comunica de forma clara el proceso y considera los elementos analizados en las actividades previas. Las respuestas del cuestionario son resultado de la discusin y consenso de los integrantes del equipo. Producto 3: En el tercer producto de la sesin se observa una compresin y distincin entre las entidades: cromosomas homlogos y genes, as como de los resultados de la meiosis en la produccin de clulas haploides. Producto 4: Recuper lo analizado en las sesiones 4 y 5 para contestar todas las preguntas del cuestionario y desarroll ampliamente sus respuestas, reflexivamente. Producto 1: Aadi las etiquetas necesarias para dar respuesta a casi todas las preguntas del cuestionario. Consideraron parcialmente la informacin analizada en las tres actividades realizadas con anterioridad. Complementaron sus respuestas con lo discutido grupalmente. Producto 2: La representacin de la Replicacin del ADN comunica de forma clara el proceso pero considera parcialmente los elementos analizados en las actividades previas. Las respuestas del cuestionario son resultado de la discusin y consenso de los integrantes del equipo. Producto 3: En el tercer producto de la sesin se observa una parcial compresin y distincin entre las entidades: cromosomas homlogos y genes, as como de los resultados de la meiosis en la produccin de clulas haploides. Producto 4: Recuper parcialmente lo analizado en las sesiones 4 y 5 para contestar todas las preguntas del cuestionario y desarroll ampliamente sus respuestas.

6
Producto 1: Aadi las etiquetas necesarias para dar respuesta a slo algunas de las preguntas del cuestionario. No consideraron los temas analizados previamente. No complementaron sus respuestas con lo discutido grupalmente. Producto 2: La representacin de la Replicacin del ADN no comunica de forma clara el proceso ni considera los elementos analizados en las actividades previas. Las respuestas del cuestionario no son resultado de la discusin y consenso de los integrantes del equipo. Producto 3: En el tercer producto de la sesin no se observa una compresin y distincin entre las entidades: cromosomas homlogos y genes, as como de los resultados de la meiosis en la produccin de clulas haploides. Producto 4: No contest todas las preguntas del cuestionario, no recuper lo analizado en las sesiones 5 y 4.

98

SESIN 6 TODO QUEDA ENTRE FAMILIA: HERENCIA

INTRODUCCIN Los avances de la gentica cobran importancia debido a las repercusiones tecnolgicas, ticas y sociales que ha tenido el conocimiento del genoma humano, pues ste nos ha dado la opcin de producir organismos transgnicos, el anlisis del ADN en la criminologa o la determinacin de la paternidad, medicina genmica, entre muchas otras posibilidades. La comprensin y la participacin activa de los alumnos sobre situaciones en las que se requieren conocimientos de gentica, implica comprender los principios elementales de la herencia, la ubicacin de los genes en los cromosomas, la forma en que se transmiten los genes a la descendencia en sucesivas generaciones, as como sus efectos en las caractersticas de los individuos (Caballero, 2008). Resultados de la investigacin en el campo de la didctica de la gentica muestran un aprendizaje poco significativo en los alumnos an despus de la instruccin. Figini y Micheli (2005), mencionan que el origen de las dificultades en el aprendizaje se relaciona con la naturaleza de los conceptos, los conocimientos y formas de razonamiento de los alumnos, las estrategias didcticas empleadas y la forma en que se presenta la informacin en los libros de texto. Las actividades propuestas en esta sesin tienen la intencin de atender estos aspectos. Se inicia con la deteccin de las ideas previas relativas a la gentica para saber si se tienen bases suficientes para entender la terminologa utilizada actualmente en esta disciplina, promover su enseanza y aprendizaje. Posteriormente se presenta una actividad que incorpora la historia de la gentica en su enseanza, para considerar que los avances de la gentica tienen repercusiones ticas y sociales. Despus se presentan actividades de simulacin para facilitar la comprensin de los conceptos genticos bsicos y la resolucin de ejercicios y problemas.

PROPSITOS Desarrollarn competencias cientficas y docentes relativas a la produccin y comunicacin de conocimiento cientfico, con la finalidad de comprender el modelo de herencia aceptado actualmente por la comunidad cientfica, reconocer los procesos y entidades involucradas, as como la relacin entre fenotipo y genotipo. 99

MATERIALES Lpiz y pinturas de colores Hojas de papel bond tamao carta (blancas y de colores verde, naranja y otros) Tijeras Lpiz adhesivo Hoja doble carta de papel bond Una moneda Un dado

Parte 0. Evaluacin inicial Propsito Determinarn su situacin al inicio del proceso de enseanza-aprendizaje, reconocern intereses y necesidades en el continuo proceso de actualizacin mediante la autorregulacin. Tiempo estimado: 15 minutos

Actividad 0 (individual) Propsito: Reconocern sus conocimientos e ideas previas sobre los temas que se abordarn en la sesin. Producto 0: Inventario personal de conocimientos previos. Tiempo estimado: 15 minutos Contesta las siguientes preguntas. Puedes seguir los siguientes cdigos (GC): 1: No lo s 2: S alguna cosa 3: Lo s bien 4: Mi sentido comn me dice que podra ser capaz de explicarlo

100

Contenido Caracterstica hereditaria Cmo se transmiten las caractersticas hereditarias Gen Alelo Gametos

GC

Con mi grado de conocimiento podra explicarlo de la siguiente forma

Parte 1. Los mecanismos de la herencia Propsitos Comprendern los conceptos bsicos de la gentica a travs de actividades de simulacin de los mecanismos de la herencia. Tiempo estimado: 4 horas Bloques de estudio involucrados: Bloque IV: La reproduccin y la continuidad de la vida: Biodiversidad como resultado de la evolucin: Relacin de cromosomas, genes y ADN con la herencia biolgica.

Actividad 1 (individual y en equipo) Propsito: Situarn el trabajo de Mendel en su contexto histrico para reconocer que aun existen preguntas sin resolver y la importancia de las bases tericas que subyacen a las hiptesis. Producto 1: Tabla de diferencias tericas y metodolgicas. Tiempo estimado: 30 minutos

Realicen de forma individual la lectura del texto: Mendelian Genetics: Paradigm, Conjecture of Research Program, que se encuentra a continuacin, para analizar posteriormente su contenido.

101

V. OLDHAM & W. BROUWER Mendelian Genetics: Paradigm, Conjecture of Research Program. Journal of Research in Science Teaching. 1984 (extractos).

Fuente: http://user.mendelu.cz/apridal/skripta/hist/hist.htm

A mediados del siglo XIX haba un gran nmero de teoras contradictorias que intentaban explicar la herencia. Algunas se referan a la naturaleza de las diferentes especies y a los efectos de la hibridacin en las plantas cultivadas; otras, a la morfologa y desarrollo de los animales; y otras intentaban formular teoras generales de la herencia. () Desde 1650 los investigadores europeos se interesaban en saber cmo se reproducen las plantas y cmo se transmiten los caracteres de una generacin a la siguiente. Tras aceptar que las plantas se reproducen sexualmente, se llevaron a

102

cabo muchas investigaciones. () No obstante no haba acuerdo entre los bilogos sobre la direccin de la investigacin, ni los mtodos a utilizar, por lo que se lleg a muchas conclusiones distintas y haba gran desacuerdo. La mayora de los hibridadores1 opinaban que los hbridos presentan un caracter o rasgo intermedio entre los de los progenitores, pero cmo o por qu pasaba esto, no se saba. Algunos pensaban que los caracteres se entremezclaban, otros que eran definidos. Haba grandes disensiones sobre la fuerza relativa de las caractersticas masculinas y femeninas. Knight concluy de sus investigaciones que las femeninas eran ms potentes y Von Gartner, lo contrario. () Al investigar la herencia, la mayora consideraban a los organismos como un todo, mas que concentrarse en una sola caracterstica. () Muchos hibridadores crean trabajar de algn modo contra natura y que para revelar la variacin, la estabilidad de los planetas deba quebrantarse. () Puede verse que estos cientficos se enfrentaban todos al mismo tipo de fenmenos, pero los describan e interpretaban de formas muy diferentes. No haba consenso acerca de problemas o mtodos, y la recogida de datos era ms al azar que sistemtica y cientfica. Ninguno intent interpretaciones numricas de sus resultados, ya que nadie se dio cuenta de que poda haber leyes que explicaran los mecanismos de la herencia. Al mismo tiempo se hacan intentos de proponer teoras generales de la herencia, como la de la Pangnesis de Darwin, la del idioplasma de Naegeli, la de las unidades fisiolgicas de Spencer, segn la cual la modificacin de un rgano causaba la modificacin de las unidades. () La mayora de las teoras de esta poca eran demasiado generales para ser comprobadas experimentalmente. As, personas enfrentadas con los mismos fenmenos extraan conclusiones distintas y proponan teoras diferentes. () Gregor Mendel debi ser la primera persona que se dio cuenta de que deba haber una ley general, ampliamente aplicable, por la que se poda explicar la herencia. () El artculo sobre su investigacin estaba basado en 7 aos de meticulosa experimentacin y toma de datos, con plantas del gnero Pisum. Se dio cuenta de la necesidad de comenzar con razas puras, de tal forma que se pudiera considerar cada caracter por separado y de distinguirlos cuidadosamente entre las distintas generaciones. Si se tenan en cuenta estos factores, si la planta posea caractersticas opuestas y si se adoptaban precauciones para impedir la polinizacin natural, se podan encontrar relaciones numricas constantes entre los caracteres

103

de los hbridos. () Mendel fue capaz de formular los conceptos de dominancia, recesividad, segregacin, homocigosis y heterocigosis; y dar una clara interpretacin matemtica de los fenmenos de la herencia. () Experimentos sobre hbridos vegetales fue ledo en la Sociedad de Historia Natural de Brno y publicado en la revista de la Sociedad en 1866. La revista se reciba en unas 120 universidades y sociedades cientficas, pero no atrajo mucho la atencin y su significado no fue reconocido hasta 1900. () El enfoque dado por Mendel a la herencia era nuevo, e implicaba interpretacin estadstica de datos, lo que nunca haba sido intentado. () Aceptar la investigacin de Mendel requera tambin darse cuenta de que los fenmenos fundamentales de la herencia podan ser entendidos en base a la investigacin de una sola especie. Tomado de: Jimnez, M. P. y Fernndez, J. (1987). El desconocido artculo de Mendel y su empleo en el aula. Enseanza de las Ciencias, 5 (3), 239-246.

El mtodo de hibridacin. Los fenmenos hereditarios han interesado al hombre desde el nacimiento de la civilizacin. Mucho antes de que la biologa o la gentica existieran como disciplinas cientficas, los pueblos primitivos mejoraban plantas y domesticaban animales utilizando el mtodo de la hibridacin para obtener individuos con los caracteres deseables de los progenitores. Por ejemplo: desde el teocintle hasta las mazorcas el proceso de mejoramiento del maz tiene una historia de 10 mil aos en manos indgenas y campesinas. El trabajo de generaciones completas ha dado lugar a 50 razas con cientos de variedades diferentes, que se adaptan a diversas condiciones ambientales. Esta diversidad de maces es producto del trabajo de millones de mexicanos que los crearon a partir de un proceso sencillo de observacin, seleccin y paciente mejora de los granos ao tras ao.

Despus de leer lo anterior formen equipos de tres integrantes y utilicen las instrucciones e instrumentos que se presentan a continuacin para organizar la informacin presentada. a) Enlistar las diferencias tericas a partir de las cuales se formularon las hiptesis y las diferentes metodologas de investigacin, desde el punto de vista de Oldham y Brouwer (1984), fueron la causa de que los hibridadores contemporneos a Mendel, fracasaran en la formulacin de una teora cientfica que explicara el fenmeno de la herencia. b) Completar la siguiente tabla y presentarla el grupo. Al trmino de las presentaciones, describir y leer sus conclusiones.

104

Diferencias tericas Mendel:

Diferencias metodolgicas Mendel:

Otros hibridadores:

Otros hibridadores:

Conclusiones respecto a las metodologas para hacer ciencia __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ __________________________________________________________________

Actividad 2 (en parejas) Propsito: Utilizarn los conceptos bsicos de la gentica para explicar los mecanismos de la herencia biolgica. Producto 2: Retrato del individuo diseado y tablas de trabajo. Tiempo estimado: 60 minutos Ahora realizaremos una actividad que permitir explicar los conceptos bsicos de la gentica para comprender cmo se transmiten las caractersticas hereditarias. Simularemos la cruza de dos progenitores imaginarios portadores de ocho rasgos contrastantes (dominantes o recesivos). Primero, determinarn al azar (mediante un volado) las caractersticas (los genes) que cada progenitor heredar a su descendencia a travs de sus clulas sexuales haploides (como lo hicimos en la actividad 6 de la sesin 5). Despus, describirn las caractersticas genticas que hered el descendiente y elaborarn un dibujo con sus rasgos. Presenten en la clase el trabajo realizado y establezcan sus conclusiones. A continuacin se describe el procedimiento para realizar la actividad con ayuda de las tablas que se presentan ms adelante.

105

A) Utilicen una moneda para determinar las posibles caractersticas genticas que el descendiente recibir de su padre y su madre. Lanzen la moneda, si cae cara, sealen la caracterstica dominante. Si cae cruz, sealen la caracterstica recesiva. Repitan el proceso para cada una de las ocho caractersticas indicadas en la Tabla I, para definir los genes que heredarn el padre y la madre a travs de sus gametos (recuerden que stos son clulas haploides). Pero antes de comenzar, recuerden mediante una lluvia de ideas grupal lo que hemos analizado en las sesiones anteriores respecto a la meiosis y expliquen: Por qu un volado puede ser utilizado como una analoga de la herencia azarosa de genes, cuando se forma una clula haploide a partir de una diploide? Una vez dada una respuesta grupal a lo anterior, simulen la produccin de los gametos que al unirse determinarn las caractersticas del descendiente.

Tabla 1. Caractersticas de los gametos que se unirn en la fecundacin Espermatozoide vulo

Cruz Recesivo r o b s l a h X

Usen una moneda y sealen las caractersticas de los gametos Rasgos Cara Cruz Cara hereditarios Dominante Recesivo Dominante Forma de cara R r Forma de cara R Forma de ojos O o Forma de ojo O Color de ojos B b Color de ojo B Forma de boca S s Forma de boca S Forma de nariz L l Forma de nariz L Color de piel A a Color de piel A Cabello H h Cabello H Cromosoma sexual X Y Cromosoma sexual X

*La determinacin del sexo del individuo no ocurre por la dominancia ni recesividad, los genes del cromosoma Y codifican para caracteres sexuales masculinos y en su ausencia se desarrollan los femeninos.

106

B) Una vez determinadas las caractersticas de los gametos del padre y la madre, sealen en la Tabla II, las caractersticas que se expresarn en el descendiente.

Tabla II. Caractersticas genticas del descendiente

Caracter Heredado por la madre T Heredado por el padre T Combinaciones posibles de caractersticas Alto Bajo Alto Tt tt TT Redonda Redonda Cuadrada RR Rr rr Redondo Redondo vulo OO Oo oo Caf Caf Azul BB Bb bb Sonrisa Sonrisa Entrecejo SS Ss Ss Grane Grande Chica LL Ll ll Amarillo Amarillo Naranja AA Aa aa Greudo Greudo Calvo HH Hh hh Mujer Hombre XX XY

Ejemplo Forma de cara Forma de ojos Color de ojos Forma de boca Forma de nariz Color de piel Cabello Sexo*

C) Dibujen, coloreen y presenten la cara sonriente del descendiente. Aadan detalles para saber si es hombre o mujer. Forma de la cara: redonda/cuadrada Forma de los ojos: redondos/ovalados Color de los ojos: caf/azul Forma de la boca: sonrisa/entrecejo Forma de la nariz: grande/chica Color de piel: amarillo/naranja Cabello: greudo/calvo Hombre/Mujer Nombre del descendiente:

107

D) Comparen y comenten los resultados obtenidos de la clase para cada caracterstica. Cuntos descendientes diferentes pueden resultar del apareamiento de estos dos individuos hipotticos? Les parecen familiares estos resultados?

Actividad 3 (parejas) Propsito: Recrear los principios genticos a travs de un ejercicio de simulacin de cruzas, para explicar los mecanimos de la herencia. Producto 3: rbol genealgico de la familia de mascotas y cuestionario. Tiempo estimado: 90 minutos El aprendizaje de la gentica requiere de un mayor conocimiento de matemticas y capacidad analtica, sobre todo para la resolucin de problemas (pensamiento probabilstico y concepto de azar). Los estudiantes pueden resolver con xito problemas de gentica de manera mecnica, sin comprender de qu forma encaja el algoritmo en el contexto del proceso gentico, lo cual debe evitarse porque al no encontrarle sentido, no se comprendern los conceptos y prontamente se olvidarn. Los problemas requieren ser trabajados desde los efectos (fenotipo) a las causas (modelos de herencia y genotipo) (Bugallo, 1995). La actividad final de la sesin consistir en el diseo de una familia imaginaria de mascotas. Primero determinarn al azar, los rasgos de los padres y la descendencia, despus completarn los cuadros de Punnet y, como producto final, elaborarn un rbol genealgico de la familia. A continuacin se presentan las instrucciones de la actividad de forma detallada. 1. En la siguiente lista se presentan las caractersticas que su mascota imaginaria puede tener.
Caracterstica Gnero Color de piel Ojos Nariz Dientes Rasgo (fenotipo) Masculino Verde Redondos Triangular Puntiagudos Femenino Naranja Cuadrados Oval Cuadrados

108

2. La gentica de estas caractersticas y sus rasgos se presentan en la siguiente tabla: Caracterstica Gnero Color de piel Ojos Nariz Dientes Rasgo (Fenotipo) Masculino Femenino Verde Naranja Redondos Cuadrados Triangular Oval Puntiagudos Cuadrados Genotipo XY XX FF o Ff ff EE o Ee ee NN o Nn nn TT o Tt tt

3. Decidan con un volado quin disear al progenitor femenino y quin al progenitor masculino de la familia de mascotas. 4. Lancen de nuevo una moneda para determinar al azar el genotipo de los progenitores. REGLAS: guila = alelo dominante (letra mayscula) Sol = alelo recesivo (letra minscula)

Anotarn en la tabla correspondiente, los alelos para cada rasgo (dominante o recesivo). Cada integrante de la pareja completar su tabla por separado. Uno completar el cuadro de la mascota femenina y el otro el de la mascota masculina, de la pareja procreadora. Una vez que han anotado todos los alelos para cada rasgo, determinen el genotipo y el fenotipo de su nueva mascota.

Tabla para el progenitor femenino

Caracterstica EJEMPLO Color de piel Ojos Nariz Dientes Gnero X X XX Femenino Alelo heredado por el padre de la mascota femenina Alelo heredado por la madre de la mascota femenina Genotipo de la nueva mascota femenina Fenotipo de la nueva mascota femenina

FF

Verde

109

Tabla para el progenitor masculino

Caracterstica EJEMPLO Color de piel Ojos Nariz Dientes Gnero Y X XY Masculino Alelo heredado por el padre de la mascota masculina Alelo heredado por la madre de la mascota masculina Genotipo de la nueva mascota masculina Fenotipo de la nueva mascota masculina

Ff

Verde

Ahora cruzarn la pareja de mascotas diseadas y habr 4 descendientes, en la nueva familia. 5. Para cada uno de los rasgos de los descendientes de sus mascotas, elaborarn un Cuadro de Punnett para determinar los posibles genotipos de cada uno de los descendientes. Por ejemplo: RASGO: COLOR DE LA PIEL Fenotipo: Verde x Verde Genotipo: FF x Ff

F F f FF Ff

F FF Ff

Cada descendiente adquirir de forma azarosa alguno de los genotipos calculados mediante el Cuadro de Punnett, pero algunos tienen mayor o menor probabilidad de heredarse. Para representar la naturaleza azarosa y limitada en la herencia de los caracteres paternos, van a lanzar un dado y dependiendo del nmero que caiga ser el genotipo que se herede, de acuerdo a los nmeros que se muestran en el cuadro. Los nmeros 5 y 6 no cuentan, si stos caen repitan el lanzamiento (los nmeros de los recuadros pueden intercambiarse, de cualquier forma los porcentajes de incidencia se mantendrn).

F F FF (1)

F FF (3)

Ff (2)

Ff (4)

110

6. Despus de realizar las cruzas para cada uno de los rasgos en los cuadros de Punnett, resumirn los datos de los descendientes de la pareja de mascotas en la tabla siguiente:
Gnero (Sexo) Descendiente 1 Genotipo Fenotipo Genotipo Fenotipo Genotipo Fenotipo Genotipo Fenotipo Color de piel Ojos Nariz Dientes

Descendiente 2

Descendiente 3

Descendiente 4

7. Ahora, con papel de colores, tijeras, y pegamento debern representar a los padres y a los cuatro descendientes de la nueva familia de mascotas. Pegarn a cada individuo en el rbol genealgico, les asignarn un nombre y le darn un apellido a toda la familia. Para hacer el rbol genealgico de la familia de su nueva mascota, utilicen la siguiente plantilla:

111

8. Para finalizar la actividad contesten las siguientes preguntas y presenten el rbol genealgico de su familia de mascotas en plenaria. CUESTIONARIO PARA EL ANLISIS DE LA ACTIVIDAD 1. Expliquen el significado de los siguientes trminos: homocigoto dominante, heterocigoto, dominante y recesivo. 2. Expliquen cmo debe ser genticamente un organismo para presentar un rasgo recesivo. 3. Expliquen por qu los descendientes de su pareja son diferentes y por qu se parecen. 4. Utilizando un cuadro de Punnett describan si es posible que ocurran los siguientes casos: a) que al cruzar una mascota de ojos cuadrados con otra mascota de ojos cuadrados, puedan tener algn descendiente con ojos redondos. b) que al cruzar una mascota naranja con otra mascota naranja, puedan tener algn descendiente verde. 5. Por qu utilizamos el lanzamiento de un dado como mtodo para determinar los rasgos de los descendientes de las mascotas?

Parte 2. Evaluacin de la sesin Propsito Reconocern el grado en el que se han adquirido los conocimientos esperados al trmino de la sesin y determinarn aquellos aspectos que debern estudiar por su cuenta para lograr los propsitos de actualizacin establecidos Tiempo estimado: 30 minutos

112

Actividad 4 (individual) Propsito: Concluirn la sesin mediante un ejercicio de evaluacin formadora. Producto 4: Bitcora COL de primer nivel. Tiempo estimado: 10 minutos Elaboren un documento breve con el formato de una Bitcora Col de primer nivel, como la que desarrollaron en la Actividad 6 de la Sesin 4, respondan las preguntas: qu pas durante las sesiones en que se abordaron los siguientes temas?, cmo me sent durante el desarrollo de las sesiones? , qu aprend respecto a los siguientes temas? Y por ltimo respondan qu ms me gustara aprender respecto a los siguientes temas y qu puedo hacer para lograrlo? Caracterstica hereditaria Cmo se transmiten las caractersticas hereditarias Gen Alelo Gametos Rasgo

Productos de la sesin 6 Producto 0: Inventario personal de conocimientos previos (autoevaluacin). Producto 1: Tabla de diferencias conceptuales y metodolgicas. Producto 2: Retrato del individuo diseado y tablas de trabajo. Producto 3: rbol genealgico de la familia de mascotas y cuestionario. Producto 4: Bitcora COL de primer nivel (autoevaluacin).

Rbrica para evaluar las actividades de la sesin 6:

10 Producto 0: Contest todas las preguntas del inventario de conocimientos previos con sinceridad y desarroll ampliamente, de acuerdo a su grado de conocimiento, cmo describira el tema a algn compaero. CALIFICACIONES 8 Producto 0: Contest todas las preguntas del inventario de conocimientos previos con sinceridad pero no desarroll ampliamente, de acuerdo a su grado de conocimiento, cmo describira el tema a algn compaero. 6 Producto 0: No contest todas las preguntas del inventario de conocimientos previos con sinceridad ni desarroll, de acuerdo a su grado de conocimiento, cmo describira el tema a algn compaero.

113

Rbrica para evaluar las actividades de la sesin 6 (continuacin):

10 Producto 1: Diferenciaron los errores tericos de los metodolgicos, enunciaron ordenadamente las ideas sealadas en el texto y utiliz un lenguaje preciso en sus enunciados. Producto 2: Elaboraron correctamente las tablas de trabajo para determinar los rasgos de un individuo y elaboraron a partir de ellas un retrato. Producto 3: Elaboraron correctamente las tablas de trabajo que respaldan su rbol genealgico y contestaron adecuadamente las preguntas del cuestionario. Producto 4: Se elabor la bitcora COL, de acuerdo a las orientaciones para su desarrollo. Se da respuesta a las tres preguntas del primer nivel, de forma amplia y reflexiva de tal forma que se aporta informacin que permita la autorregulacin del aprendizaje. CALIFICACIONES 8 Producto 1: Diferenciaron los errores tericos de los metodolgicos, pero no enunciaron ordenadamente las ideas sealadas en el texto ni utiliz un lenguaje preciso en sus enunciados. El producto 2: Elaboraron correctamente las tablas de trabajo para determinar los rasgos de un individuo, pero no elaboraron a partir de ellas un retrato. 6 Producto 1: No diferenciaron los errores tericos de los metodolgicos, ni enunciaron ordenadamente las ideas sealadas en el texto ni utiliz un lenguaje preciso en sus enunciados. El producto 3: No elaboraron correctamente las tablas de trabajo para determinar los rasgos de un individuo y no elaboraron a partir de ellas un retrato. Producto 3: No elaboraron Producto 3: Elaboraron correctamente las tablas de correctamente las tablas de trabajo para respaldar su trabajo que respaldan su rbol rbol genealgico y no genealgico, pero no contestaron adecuadamente contestaron adecuadamente las preguntas del las preguntas del cuestionario. cuestionario. Producto 4: Se elabor la bitcora COL, de acuerdo a Producto 4: No se elabor la las orientaciones para su desarrollo, pero no se da bitcora COL, de acuerdo a respuesta a las tres preguntas las orientaciones para su del primer nivel, de forma desarrollo. No se da amplia y reflexiva de tal forma respuesta a las tres que no se aporta informacin preguntas del primer nivel, de que permita la autorregulacin forma amplia y reflexiva. del aprendizaje sobre todo lo abordado en la sesin.

114

SESIN 7 LO NICO QUE PERMANECE ES EL CAMBIO: EVOLUCIN II INTRODUCCIN La educacin cientfica debe dotar a los alumnos de modelos explicativos tiles para interpretar el mundo. La teora de la evolucin representa no slo uno de los modelos sobre los seres vivos imprescindibles para interpretar el origen de las especies (Martnez, 2005), sino tambin junto con la ecologa y la herencia gentica, es el marco conceptual que permite entender una gran cantidad de fenmenos biolgicos, como los avances logrados en el campo de la biotecnologa y sus implicaciones naturales y sociales (Banet y Ayuso, 2002). Construir una visin cientfica del mundo, requiere precisar la diferencia entre los hechos y las teoras, el uso de analogas y de metforas, as como, el lmite entre el conocimiento cientfico y las creencias (Martnez, 2005). En la presente sesin se analizarn diferentes modelos que explican la evolucin biolgica integrando lo abordado en sesiones pasadas.

PROPSITOS Integrarn los conocimientos construidos en sesiones anteriores en el anlisis del mecanismo de la evolucin por seleccin natural, con la finalidad de elaborar un modelo de la evolucin biolgica que permita el desarrollo de competencias cientficas y docentes.

MATERIALES Calendario Lpices de colores Calculadora 1 pliego de papel bond 2 monedas: una de 10 y otra de 5 pesos

115

Parte 0. Evaluacin inicial Propsito Reconocern su situacin al inicio del proceso de enseanza-aprendizaje, sus intereses y necesidades en el continuo proceso de actualizacin mediante la autorregulacin. Tiempo estimado: 30 minutos

Actividad 0 (en equipo e individual) Propsito: Explicarn un caso de cambio biolgico para expresar los modelos o ideas que se estn empleando para explicarlo. Producto 0: Listado de explicaciones propuestas por el grupo. Tiempo estimado: 30 minutos Iniciaremos con la exploracin de sus ideas sobre un caso de cambio biolgico. Organcense en equipos y contesten con detalle la pregunta que se plantea a continuacin. Cuando terminen compartan sus opiniones en la clase y elaboren un listado con las diferentes explicaciones que surgieron en los equipos de trabajo. Partiremos del siguiente caso que debern explicar: Un 15% o un 20% de los escolares sufren ataques de piojos entre el otoo y la Semana Santa. No se conocen con exactitud las causas de las recientes epidemias, ya que la higiene ha mejorado, pero todo parece indicar que el DDT y los otros insecticidas ya no hacen efecto a los piojos. Cmo explicas que los insecticidas hace aos hicieran efecto a los piojos y ahora no? (Jimnez Aleixandre, 1991). Individualmente registren el listado de propuestas dadas por los equipos del grupo en su bitcora de trabajo.

116

Parte 1. Mecanismos del cambio evolutivo Propsito Comprendern los conceptos bsicos de la evolucin, a travs de actividades de simulacin, para que expliquen el mecanismo de la evolucin. Tiempo estimado: 4 horas Bloques de estudio involucrados: Bloque I. La biodiversidad: resultados de la evolucin. Contenidos: Reconocimiento de algunas evidencias a partir de las cuales se explic la evolucin de la vida.

Actividad 1 (en parejas) Propsito: Comprendern el significado de los nmeros de millones de aos, a travs de conversiones para visualizar y hacer significativas las magnitudes de tiempo geolgico. Producto 1: Escala de tiempo geolgico. Tiempo estimado: 40 minutos CONSTRUCCIN DE UNA ESCALA GEOLGICA Para empezar, vamos a convertir los ltimos 4500 millones de aos que tiene de vida el planeta Tierra, en los 365 das de un calendario anual. Para ello, dividan la edad de la Tierra entre los 365 das del ao, y de esta forma podremos identificar la escala. Por ejemplo, los 365 das del ao corresponden a los 4500 millones de aos; 81.1 das son 1000 millones de aos; 8.1 das son 100 millones de aos y 0.08 das es 1 milln de aos. Despus utilizaremos un calendario impreso en papel, que representar nuestra escala de tiempo. En el calendario ubicarn cada uno de los eventos evolutivos sealados en la tabla que se presenta a continuacin. Debern colocarlos en las fechas correspondientes (mes y da), marquen en la escala las eras y perodos. Al trmino de la actividad presentar y comentar en el grupo su escala de tiempo geolgico.

117

Tiempo (millones de aos) 4500 3800 2500 543 500 440 354 290 245 206 144 65 1,8 Cenozoica Mesozoica Paleozoica

Eventos evolutivos
Se forma la Tierra. Ausencia de O 2 libre. Evolucionan los Procariontes; hidrosfera presente. Evolucionan los Eucariontes; O 2 presente en la atmsfera. Cmbrico; explosin del phyla animal Ordovcico. Evidencia de plantas complejas sobre la Tierra. Silrico. Plantas vasculares y artrpodos sobre la Tierra. Carbonfero; radiacin de insectos. Prmico. Predominio de reptiles parecidos a mamferos. Trisico; los ancestros de los dinosaurios se diversifican. Jursico: los dinosaurios continan diversificndose. Cretcico; las angiospermas se diversifican rpidamente. Terciario: Extincin de reptiles e invertebrados marinos. Cuaternario. Primeros homnidos.

El siguiente cuadro puede proporcionar informacin para aclarar las dudas que pudieran presentar.

EL CALENDARIO CSMICO El mundo es viejsimo y el ser humano sumamente joven. Los acontecimientos relevantes de nuestras vidas se miden en aos o fracciones de tiempo an ms pequeas, en tanto que la duracin de una vida humana se reduce a unos pocos decenios, el linaje familiar a unos cuantos siglos y los hechos que registra la historia a unos milenios. Y, sin embargo, se extiende a nuestras espaldas un fantstico panorama temporal que se pierde en un pasado remotsimo del que apenas sabemos nada. En primer lugar porque no poseemos testimonios escritos, y en segundo lugar porque resulta muy difcil hacerse una idea de la inmensidad de los perodos involucrados. An as, hemos logrado fechar algunos hitos de este remoto pasado. La estratificacin geolgica y la fijacin de cronologa en base al empleo de mtodos radiactivos aportan datos sobre las distintas etapas arqueolgicas, paleontolgicas y geolgicas. La teora Astrofsica suministra informacin sobre la edad de los planetas, las estrellas y la galaxia de la Va Lctea, as como una estimacin del tiempo transcurrido desde que acaeci este trascendental suceso conocido como el Big Bang, es decir, la gigantesca explosin csmica que afect a toda la materia y energa del 118

universoy que constituye el fenmeno ms remoto del que se tiene noticia. Para expresar la cronologa csmica nada ms sugerente que comprimir los quince mil millones de aos de vida que se asignan al universoal intervalo de un solo aoCada mil millones de aos de la historia terrestre equivaldra a unos veinticuatro das de este hipottico ao csmico, y un segundo del mismo correspondera a 475 revoluciones de la Tierra alrededor del Sol. Tomando como base esta escala temporal algunos eventos ocurridos se muestran a continuacin:

Fechas anteriores a diciembre Fecha Eventos evolutivos 1 de enero Big Bang (la gran explosin) 1 de mayo Origen de la galaxia de la Va Lctea 9 de septiembre Origen del sistema solar 14 de septiembre Formacin de la Tierra 25 de septiembre Origen de la vida en la Tierra 2 de octubre Formacin de rocas ms antiguas conocidas 9 de octubre Fsiles ms antiguos: bacterias y cianobacterias 12 de noviembre Plantas fotosintticas fsiles ms antiguas 15 de noviembre Primeros eucariontes
Tomado de: Sagan, C. (1979). Los dragones del eden. Especulaciones sobre la evolucin de la inteligencia humana. Mxico. Editorial Grijalbo., pp: 27-30.

Actividad 2 (en equipos) Propsito: Comprendern el proceso de adaptacin como resultado de cambios en las poblaciones a lo largo de las generaciones. Producto 2: Tabla de resultados, anlisis de resultados y conclusiones. Tiempo estimado: 120 minutos En la siguiente actividad destacaremos el papel de la adaptacin dentro de una poblacin. Utilizaremos el juego de simulacin de Las islas del pjaro pinto (actividad modificada de Jimnez-Aleixandre, 1991). Necesitaremos dos monedas una de diez pesos y otra de cinco, papel y lpiz.

Formen equipos de 4 personas, cada equipo representar una isla. Distribuyan los siguientes roles dentro del equipo: Un secretario que tomar nota de las 119

generaciones; un encargado del censo que realizar las operaciones; dos meteorlogos, uno encargado de la temperatura (-moneda de 10 pesos-) y el otro de la humedad (-moneda de 5 pesos-) y un juez que har cumplir las siguientes reglas del juego:

REGLAS DEL JUEGO 1. Cada isla tendr al empezar 8 parejas de pjaros pintos: 2 de patas largas con plumas, 2 de patas largas sin plumas, 2 de patas cortas con plumas y 2 de patas cortas sin plumas. 2. El nmero mximo de individuos que pueden vivir en una isla es de 16. Si hay ms se divide entre dos el nmero de individuos de cada tipo (simula muerte por escasez de alimento y la accin de depredadores) antes de la reproduccin. 3. Al comienzo del juego se tira una sola vez la moneda de 10 para decidir la temperatura (cara: fro, cruz: calor) y la moneda de 5 para la humedad (cara: seco, cruz: encharcado). 4. Cada pareja tendr un nmero de cras en la siguiente generacin de acuerdo a las indicaciones de la tabla que se muestra a continuacin. Consideren que hacen falta dos individuos para la reproduccin (las aves tienen reproduccin sexual). Si queda slo una, no tendr cras. Supondremos adems que los padres mueren despus del nacimiento de las cras. Ahora que ya estn listos, comencemos con el juego. Primero debern lanzar las monedas para determinar el nmero de cras de acuerdo a las condiciones ambientales indicadas a continuacin: Condiciones ambientales No. de cras Temperatura y humedad 4 cras Slo temperatura o slo humedad 2 cras Ninguna 1 cra

Mientras juegan, debern ir anotando las generaciones en la tabla anexa. Cuando terminen la tabla, realicen el anlisis de los resultados.

REGISTREN SUS RESULTADOS EN LA SIGUIENTE TABLA:

120

Condiciones
No. de individuos

Temperatura: ________

Temperatura: ________

Temperatura: _________

Temperatura: ________

Aves
Inicio

Humedad: __________ 1 generacin Descendencia Sobrevivientes

Humedad: __________ 2 generacin Descendencia Sobrevivientes

Humedad: ____________ 3 generacin Descendencia Sobrevivientes

Humedad: ___________ 4 generacin Descendencia Sobrevivientes

4 Patas largas con plumas

4 Patas largas sin plumas

4 Patas cortas con plumas

4 Patas cortas sin plumas TOTAL 16

121

Para realizar el anlisis de los resultados y las conclusiones, contesten las siguientes preguntas, comntenlas y comprenlas con los resultados del resto del grupo. Anlisis de resultados 1. Qu sucede en la tercera y cuarta generaciones? 2. Si en 2 islas se presentan las mismas condiciones, se llega al mismo resultado? Comparen sus resultados con los de otro equipo. Conclusiones 1. Puede decirse que los pjaros han cambiado? Expliquen por qu. 2. En qu aspectos el modelo podra representar una situacin real, considerando por ejemplo los cambios en la tierra a escalas del tiempo geolgico?

Asignen un nombre a su isla y presenten los datos de su tabla en una hoja de papel rotafolios, con un tamao de letra visible para todo el grupo. Destaquen las caractersticas de los individuos que quedan en la ltima generacin en cada una de las islas y relacinenlo con los cambios de las condiciones ambientales.

Actividad 3 (en equipos) Propsito: Reconocer las dificultades que se presentaron durante el desarrollo de la actividad de Las islas del pjaro pinto, a travs de una gua de autoevaluacin, para proponer mejoras y aclarar dudas con la participacin del grupo. Producto 3: Tabla de autoevaluacin y comentarios finales. Tiempo estimado: 30 minutos Una vez que los equipos han terminado de presentar sus resultados y descrito el anlisis de resultados y las conclusiones, continuaremos con la evaluacin de la actividad. Nuevamente trabajaremos en equipo para contestar la siguiente tabla y a partir de su anlisis se concluir respecto a la actividad realizada. Al final se presentarn en plenaria los aspectos en donde se presentaron dificultades y cmo las resolvieron.

122

AUTOEVALUACIN DE LA ACTIVIDAD: LAS ISLAS DEL PJARO PINTO Fecha:____________ Integrantes del equipo: Acciones que realizamos Procedimiento: Seguimos las instrucciones indicadas. Resultados: Elaboramos las tablas y describimos las observaciones correspondientes. Discusin de resultados: Consideramos las observaciones realizadas para contestar las preguntas indicadas. Conclusiones: Relacionamos los aspectos explicados con los resultados obtenidos. En su redaccin las frases estn bien construidas y se utilizan los trminos adecuados y sin errores. Muy bien (3) Bien (2) Suficiente (1) Dificultades que enfrentamos

Suma

Redacten sus comentarios finales utilizando la siguiente gua: 1. Para poder hacer la actividad tenamos que saber 2. Lo que ms trabajo nos cost fue 3. Qu modificaciones deberamos hacer para mejorar el trabajo realizado? 4. Qu pensamos que hemos aprendido acerca del cambio de las poblaciones a lo largo de generaciones? 5. Cmo hemos trabajado en el equipo?

123

Parte 2. Evaluacin de la sesin Propsito Reconocern el grado en el que se han adquirido los conocimientos esperados al trmino de la sesin y determinarn aquellos aspectos que debern estudiar por su cuenta para lograr los propsitos de actualizacin establecidos Tiempo estimado: 20 minutos

Actividad 4 (individual) Propsito: Explicitarn sus nuevos conocimientos en un instrumento que les permita autorregular su aprendizaje. Producto 4: Bitcora COL de primer nivel. Tiempo estimado: 20 minutos Elaboren un documento breve con el formato de una Bitcora Col de primer nivel, como la que desarrollaron en la Actividad 6 de la Sesin 4, respondan las preguntas sobre qu pas en la presente sesin?, cmo me sent durante su desarrollo?, qu aprend? Y por ltimo respondan qu ms me gustara aprender y qu puedo hacer para lograrlo?

Listado de Productos sesin 7 Producto 0: Listado de explicaciones propuestas por el grupo. Producto 1: Escala de tiempo geolgico. Producto 2: Tabla de resultados, anlisis de resultados y conclusiones. Producto 3: Tabla de autoevaluacin y comentarios finales. Producto 4: Bitcora COL de primer nivel.

124

Rbrica para evaluar las actividades de la Sesin 7:

10 Producto 0: Elabor y describi una lista que recupera todas las explicaciones presentadas en la clase. Producto 1: Su calendario incluy todos los eventos evolutivos indicados correctamente (mes y da del ao) y destac las eras y periodos geolgicos. Producto 2: Elabor su tabla de resultados correctamente y contest todas las preguntas para realizar el anlisis de resultados y las conclusiones. Producto 3: Elaboraron de forma reflexiva su tabla de autoevaluacin y describi con detalle sus comentarios finales. Producto 4: Se elabor la bitcora COL, de acuerdo a las orientaciones para su desarrollo. Se da respuesta a las tres preguntas del primer nivel, de forma amplia y reflexiva de tal forma que se aporta informacin que permita la autorregulacin del aprendizaje. CALIFICACIONES 8 Producto 0: Elabor y describi una lista que recupera algunas de las explicaciones presentadas en la clase. Producto 1: Su calendario incluy algunos eventos evolutivos indicados correctamente (mes y da del ao) y no destac las eras y periodos geolgicos. Producto 2: Elabor su tabla de resultados correctamente pero no contest todas las preguntas para realizar el anlisis de resultados y las conclusiones. Producto 3: Elabor de forma reflexiva su tabla de autoevaluacin pero no describi sus comentarios finales. Producto 4: Se elabor la bitcora COL, de acuerdo a las orientaciones para su desarrollo, pero no se da respuesta a las tres preguntas del primer nivel, de forma amplia y reflexiva de tal forma que no se aporta informacin que permita la autorregulacin del aprendizaje sobre todo lo abordado en la sesin. 6 Producto 0: Elabor y describi slo su explicacion presentada en la clase. Producto 1: Su calendario incluy todos los eventos evolutivos indicados con errores (mes y da del ao) y no destac las eras y periodos geolgicos. Producto 2: Elabor su tabla de resultados de forma incompleta y no contest las preguntas para realizar el anlisis de resultados y las conclusiones. Producto 3: Elabor de forma incompleta su tabla de autoevaluacin y no describi con detalle sus comentarios finales.

Producto 4: No se elabor la bitcora COL, de acuerdo a las orientaciones para su desarrollo. No se da respuesta a las tres preguntas del primer nivel, de forma amplia y reflexiva.

125

SESIN 8 LO NICO QUE PERMANECE ES EL CAMBIO: EVOLUCIN II INTRODUCCIN Los alumnos aprenden conceptos cientficos (evolucin), datos concretos (los animales se adaptan al medio), hechos puntuales (los dinosaurios desaparecieron por la cada de un meteorito), sucesos singulares (la extincin de los dinosaurios). Pero no han aprendido teoras que les permitan explicar con coherencia los fenmenos naturales, uso de trminos cientficos en forma significativa y encuadrar hechos puntuales y sucesos singulares en una teora explicativa general (Martnez, 2005). En la presente sesin se continuar con el anlisis del modelo de evolucin biolgica a travs del mecanismo de seleccin natural propuesto por Darwin.

PROPSITO Integrarn los conocimientos construidos en sesiones anteriores en el anlisis de los mecanismos de evolucin por efecto de la seleccin natural, con la finalidad de elaborar un modelo de la evolucin biolgica que permita el desarrollo de algunas competencias cientficas y docentes.

MATERIALES 3 hojas de papel bond doble carta Mariposas de papel de colores Un cuadro de tela floreada de 50 x 50 cm. Lpices de colores

126

Parte 1. La seleccin natural Propsitos Comprendern los conceptos bsicos de la evolucin, a travs de actividades de simulacin, para que expliquen el mecanismo de la seleccin natural. Tiempo estimado: 2 horas 30 minutos Bloques de estudio involucrados: Bloque I. La biodiversidad: resultados de la evolucin. Subtema 2.2: Reconocimiento de la evolucin; las aportaciones de Darwin. Subtema 2.3: Relacin entre la adaptacin y la seleccin natural.

Actividad 1 (parejas) Propsito: Elaborarn un organizador grfico para presentar las ideas centrales del modelo de seleccin natural. Producto 1: Organizador grfico. Tiempo estimado: 30 minutos CONDICIONES PARA QUE OCURRA LA SELECCIN NATURAL Realizaremos un juego de simulacin para explicar cmo acta la seleccin natural en una poblacin de mariposas a lo largo de varias generaciones. El juego fue inventado por G. Ledyard Stebbins, pionero en el estudio de la evolucin de plantas. Pero antes de iniciar el juego es necesario conocer las ideas centrales del modelo de seleccin natural, para despus ver cmo las representaremos en nuestro modelo de simulacin. Organicen la siguiente informacin en un organizador grfico, en el Anexo S8P1 se presentan algunos ejemplos. La evolucin por seleccin natural, propuesta por Charles Darwin, incluye cuatro condiciones: 1. Variacin: La variacin significa que hay diferencias entre los individuos de una poblacin (su origen se explica por el efecto de la meiosis en la produccin de los gametos y la ocurrencia de mutaciones durante la replicacin del ADN). En esta actividad, la variacin ser simulada por mariposas de papel de colores. Las mariposas de diferentes colores representan a una poblacin por lo tanto son de la misma especie. 127

2. Herencia: Las variaciones que existen dentro de la poblacin deben poder ser heredadas de los progenitores a la descendencia (recuerden que slo las caractersticas definidas por los genes pueden ser heredadas). Las caractersticas son transmitidas a travs de los genes, Darwin reconoci claramente este hecho, aunque no saba acerca de los genes o el ADN. En esta actividad, la herencia es "la cra de verdad" - es decir, los hijos heredan el color exacto de sus padres, por ejemplo mariposas rojas slo originan mariposas rojas. 3. Sobreproduccin: Como resultado de la lectura de un ensayo famoso en su poca - Ensayo sobre el Principio de la Poblacin de Malthus - Darwin se dio cuenta de que en las poblaciones naturales nacen ms cras de las que viven para reproducirse. En esta simulacin, la sobrepoblacin ser modelada para tener una parte de la descendencia de cada generacin que sobrevivir para reproducirse. El resto de los individuos sern comidos por un depredador. 4. Supervivencia y reproduccin diferencial: Considerando las 3 condiciones anteriormente expuestas, algunos individuos sobrevivirn y se reproducirn con ms frecuencia que otros (los que tienen rasgos exitosos para las condiciones predominantes en ese momento), y estos individuos y sus descendientes por lo tanto, se volvern ms comunes con el tiempo.

Actividad 2 (en equipo) Propsito: Aplicarn el modelo seleccin natural, a travs de un juego de simulacin. Producto 2: Tablas de resultados, anlisis de resultados y conclusiones. Tiempo estimado: 90 minutos Antes de establecer las reglas del juego, deben saber que en la naturaleza, una de las formas ms notables de la seleccin natural es la depredacin. En este juego de simulacin de la seleccin natural, vamos a representar la evolucin de la coloracin protectora de las mariposas, que dar origen a una adaptacin. Muchos insectos, estn camuflajeados para no ser encontrados por sus depredadores, especialmente aves. En algunos casos, los insectos imitan alguna parte de su hbitat. Investigaremos la siguiente pregunta: Cmo evoluciona la coloracin de imitacin y proteccin en una poblacin de mariposas? 128

Para realizar la actividad necesitaremos mariposas hechas de papel de 5 colores diferentes y el cuadro de tela de colores representar al ambiente. Los diferentes colores sern las variaciones que se presentan dentro de una especie de mariposa. Iniciaremos el juego con un mismo nmero de mariposas de cada color. Asumiremos que los diferentes colores se heredan genticamente. A continuacin precisaremos el procedimiento del juego: Paso 1: Dividir al grupo en equipos de dos personas. Cada pareja iniciar con un color diferente de tela "ambiente" (cuadro 40 x 40 cm). Uno de los integrantes de la pareja se designar como el primer "Depredador de Mariposas, ste no puede ver el paso 2, para que permanezca imparcial. El otro miembro de la pareja se encargar de configurar el ambiente de las mariposas.

Paso 2: Contar cuatro mariposas de cada color poblacin inicial-, ser la Generacin No. 1. Registrar los datos en la tabla. Dispersar al azar las mariposas en el ambiente tela. Al inicio, como hay 5 colores, habr un total de 20 mariposas en el ambiente. Este nmero es la mxima poblacin de mariposas que el ambiente puede soportar - es la capacidad de carga de su ambiente-.

Paso 3: El depredador de mariposas deber capturar las 10 mariposas que le sean ms visibles, para ello hganlo tan rpido como sea posible, una mariposa a la vez. Es importante que el cazador de mariposas mantenga los ojos abiertos en contacto con el suelo despus de cada seleccin (apartar la mirada de la tela antes de cada cacera). Los depredadores debern elegir la primera mariposa que vean. Despus de todo, el tiempo es energa (recuerden que son cazadores!), as que no pueden perder el tiempo o la energa al ser demasiado exigentes. Coloquen sus mariposas "comidas" a la vista; sern eliminadas de la poblacin y no llegarn a reproducirse.

Paso 4: Ahora recuperen todas las mariposas sobrevivientes de la tela. Deben ser 10 mariposas sobrevivientes.

Paso 5: Cada mariposa sobreviviente, se reproduce. Por cada mariposa sobreviviente, agregen una mariposa del mismo color -sus mariposas ahora se han reproducido. As que ahora contarn nuevamente con 20 mariposas. sta ser la 2 generacin. Cuenten sus mariposas y registren el nmero de cada variante de color para la generacin No. 2 en su tabla de datos. Observen que no 129

necesariamente es el mismo nmero de mariposas de cada color -la seleccin natural ha estado trabajando en los individuos de su poblacin-. Paso 6: Para todas las siguientes rondas (Generaciones # 2 a la # 6), el depredador de mariposas sigue siendo la misma persona. El otro miembro del equipo deber volver a dispersar al azar la nueva generacin de 20 mariposas en el ambiente y repetir los pasos anteriores. Continen hasta completar todas las generaciones. Registren los datos en las tablas que se muestra a continuacin, lleven a cabo los clculos solicitados y grafiquen sus resultados. Para el desarrollo de la actividad se utilizar la metodologa POE (PrediccinObservacin-Explicacin), es decir que primero se realizar una Prediccin de lo que suceder, despus se llevar a cabo la actividad para Observar los resultados, y despus se tratar de dar una Explicacin de lo obtenido.

REGISTRO DE DATOS El registro de datos lo realizarn en las tablas que se muestran a continuacin. Pero antes de iniciar escriban su PREDICCIN: De qu color sern las mariposas que sobrevivan en el ambiente que eligieron? __________________________________________________________________ __________________________________________________________________

OBSERVACIN: Registren sus datos en las siguientes tablas Tabla1. Nmero de mariposas de cada color en las seis generaciones. Variacin de colores Rojo Amarillo Azul Verde Blanco TOTALES
20 20 20 20 20 20 Nmero de mariposas al inicio de cada generacin 1 3 3 4 5 6 (Final)

130

Tabla 2. Porcentajes de mariposas de cada color en las seis generaciones. Variacin de colores Rojo Amarillo Azul Verde Blanco TOTALES
100% 100% 100% 100% 100% 100% Nmero de mariposas al inicio de cada generacin 1 3 3 4 5 6 (Final)

Grafiquen sus porcentajes calculados en la Tabla 2 en una grfica de barras. Su grfica tendr barras mltiples espaciadas de las generaciones de la 1 a la 6, de cada uno de los 5 colores para cada generacin (30 barras en total). El clculo del porcentaje de mariposas de cada color se realiza de la siguiente manera. Por ejemplo, supongan que en la generacin 1 se obtienen los siguientes valores para cada color: 8 rojos, 2 amarillos, 2 azules, 4 verdes y 4 blancos. Consideren que el total de mariposas es de 20. Procedan a aplicar una regla de tres, de la siguiente forma, para el clculo del porcentaje de cada color. Por ejemplo, para el rojo: mltiplica 8 x 100 y divide el valor resultante entre 20. 8 x100 = 800/20= 40%. Realiza el clculo para cada color, al final la suma de porcentajes de cada color deber de ser 100%.

131

132

ANLISIS DE RESULTADOS Para realizar el anlisis de los resultados y las conclusiones contesten las siguientes preguntas y comntenlas en plenaria. 1. Describan el "ambiente" que utilizaron en este juego de simulacin. 2. Cmo cambia el nmero de mariposas de cada color de una generacin a otra? Expliquen la tendencia observada. 3. Qu color fue el ms adaptado a este ambiente? a) Cmo lo determinaron? b) Cuntas mariposas de este color haba en la 1 y en la 6 generacin? c) Expliquen por qu este color fue el ms adaptado a este ambiente. 4. Qu color fue el menos adaptado a este ambiente? a) Cmo lo determinaron? b) Cuntas mariposas de este color haba en la 1 y en la 6 generacin? c) Expliquen por qu este color fue el menos adaptado a este ambiente. 5. Consideren las siguientes situaciones y expliquen en trminos de seleccin natural, qu resultados podran esperarse. a) Si las diferencias de color fueran sutiles (por ejemplo, si todas las mariposas fueran slo de tonos rosas o azules), pueden esperarse resultados similares? Expliquen lo que podra esperarse y por qu. Por ltimo formulen una EXPLICACIN de lo que observaron apoyndose en la resolucin del siguiente inciso. b) Qu pasara si tuvieran una poblacin con los 5 colores y las mariposas rosas enfermaran a los depredadores? esperaran resultados similares? Expliquen lo que podra esperarse y por qu, considerando lo analizado en el desarrollo de las actividades anteriores del curso.

CONCLUSIONES Considerando los resultados de esta actividad. Alguna de estas mariposas sobrevivi debido a que eligieron tener un color ms adaptable? Algn poder sobrenatural dise a las mariposas sobrevivientes para adaptarse mejor? Qu aprendieron sobre la evolucin en esta actividad? 133

Actividad 3 (en equipos) Propsito: Reconocern las dificultades que se presentaron durante el desarrollo de la actividad de la seleccin natural de mariposas, a travs de una gua de autoevaluacin, para proponer mejoras y aclarar dudas en la clase. Producto 3: Tabla de autoevaluacin y comentarios finales. Tiempo estimado: 30 minutos Una vez que los equipos han terminado de presentar sus resultados y descrito el anlisis de resultados y las conclusiones, continuaremos con la evaluacin de la actividad. Nuevamente trabajaremos en equipo para contestar la siguiente tabla y a partir de su anlisis, contestar las preguntas que nos permitirn concluir respecto a la actividad realizada. Al final comentaremos en plenaria los aspectos en donde se presentaron dificultas y cmo las resolvieron.
AUTOEVALUACIN DE LA ACTIVIDAD: SELECCIN NATURAL DE MARIPOSAS Fecha:____________ Integrantes del equipo: Acciones que realizamos Muy bien (3) Bien (2) Suficiente (1) Dificultades que enfrentamos Grupo:______________

Procedimiento: Seguimos las instrucciones indicadas.

Resultados: Elaboramos tablas, grficas y describimos las observaciones correspondientes. Discusin de resultados: Consideramos las observaciones realizadas para contestar las preguntas indicadas. Conclusiones: Relacionamos los aspectos explicados con los resultados obtenidos. En su redaccin las frases estn bien construidas y se utilizan

134

los trminos adecuados y sin errores.

Suma

Comentarios finales: 1. Para poder hacer la actividad tenamos que saber 2. Lo que ms trabajo nos cost fue 3. Qu modificaciones deberamos hacer para mejorar el trabajo realizado? 4. Qu pensamos que hemos aprendido acerca de cmo la coloracin de imitacin y proteccin evoluciona (seleccin natural)? 5. Cmo hemos trabajado en el equipo?

Actividad 4 (en equipos) Propsito: Explicitarn sus nuevos conocimientos en un instrumento que les permita autorregular su aprendizaje. Producto 4: Comparacin de explicaciones iniciales y finales. Tiempo estimado: 25 minutos EXPLICACIN DE LA RESISTENCIA A LOS INSECTICIDAS POR SELECIN Una vez discutidas las principales ideas del modelo de seleccin natural y que se ha tenido oportunidad de aplicarlas, disponen de una herramienta conceptual para abordar de nuevo el problema de los insecticidas (planteado al inicio del tema de evolucin), pero ahora dentro del marco del modelo de seleccin natural y conceptualizarlo como un ejemplo de cambio biolgico, de evolucin que ocurre en la actualidad. Organcence en equipos como lo hicieron para contestar la Actividad 1 de la Sesin 7 y contesten nuevamente con detalle la pregunta que se plantea a continuacin. Cuando terminen compartan sus opiniones en plenaria, as como las diferencias con la explicaciones con las que dieron en la Actividad 1 de la sesin 7. Un 15% o un 20% de los escolares sufren ataques de piojos entre el otoo y la Semana Santa. No se conocen con exactitud las causas de las recientes epidemias, ya que la higiene ha mejorado, pero todo parece indicar que el DDT y 135

los otros insecticidas ya no hacen efecto a los piojos. Cmo explican que los insecticidas hace aos hicieran efecto a los piojos y ahora no? (Jimnez Aleixandre, 1991).

Listado de productos de la sesin 8 Producto 1: Organizador grfico. Producto 2: Tablas de resultados, anlisis de resultados y conclusiones Producto 3: Tabla de autoevaluacin y comentarios finales. Producto 4: Comparacin de explicaciones iniciales y finales. Rbrica para evaluar las actividades de la sesin 8:
CALIFICACIONES 10 8 Producto 1: Destaca algunos Producto 1: Destaca todos los de los conceptos citados y conceptos citados y establece establece slo algunas relaciones entre ellos. relaciones entre ellos. Producto 2: Elabor su tabla Producto 2: Elabor su tabla de resultados correctamente de resultados correctamente y pero no contest todas las contest todas las preguntas preguntas para realizar el para realizar el anlisis de anlisis de resultados y las resultados y las conclusiones. conclusiones. Producto 3: Elabor de forma Producto 3: Elabor de forma reflexiva su tabla de reflexiva su tabla de autoevaluacin y describi con autoevaluacin pero no detalle sus comentarios describi sus comentarios finales. finales. Producto 4: Elabor y Producto 4: Elabor y describi una lista que describio una lista que recupera todas las recupera algunas de las explicaciones presentadas en explicaciones presentadas en la clase y compar con las la clase, pero no compar con explicaciones iniciales. las explicaciones iniciales. 6 Producto 1: Destaca algunos de los conceptos citados, pero no establece relaciones entre ellos. Producto 2: Elabor su tabla de resultados de forma incompleta y no contest las preguntas para realizar el anlisis de resultados y las conclusiones. Producto 3: Elabor de forma incompleta su tabla de autoevaluacin y no describi con detalle sus comentarios finales. Producto 4: Elabor y describi slo su explicacion presentada en la clase y no compar con las explicaciones iniciales.

136

Evaluacin del curso Propsito Reconocern las competencias logradas, los aprendizajes construidos y la pertinencia de las actividades propuestas, por lo cual la informacin que aporten sobre los cuestionamientos planteados sern de utilidad para todos los actores involucrados en el proceso de actualizacin mediante el presente curso. Tiempo estimado: 35 minutos

Actividad 5 (en tercias) Propsito: Evaluarn el curso y llevar a cabo un ejercicio metacognitivo sobre las competencias desarrolladas. Producto: Evaluacin del curso. Tiempo estimado: 35 minutos Lean el perfil de egreso del presente curso, realicen un anlisis del mismo y mencionen mediante qu actividades consideran que se movilizaron saberes (conceptuales, procedimentales y actitudinales) para la promocin de tales competencias docentes. Comenten sus conclusiones ante el grupo de forma creativa.

137

Bibliografa Araujo, LL. y Roa, R. (2010). Contribucin al estado del arte sobre la enseanza de la evolucin biolgica 2005-2009. Bogot. Universidad Pedaggica Nacional. Facultad de Ciencia y Tecnologa. Trabajo de grado presentado en la Licenciatura en Biologa. Ayuso, G. y Banet E. (2000). Alternativas a la enseanza de la gentica en la educacin secundaria. Enseanza de las Ciencias, 20 (1), 133-157. Ayuso, G. y Banet E. (2002). Pienso ms como Lamarck que como Darwin: comprender la herencia biolgica para entender la evolucin. Alambique, 32, 39-47. Antiolo, G. (2000). Gentica y genmica: conceptos generales. http://www.institutoroche.es/web/archivos/resumen_guillermo.pdf (consultado en septiembre, 2011) En:

Banet, E. y Ayuso G. (1995). Introduccin a la gentica en la enseanza secundaria y bachillerato: I. Contenidos de enseanza y conocimientos de los alumnos. Enseanza de las Ciencias, 13(2), pp. 137-153. Bern, M. (2006). Historia de la Teora Celular. En: http://www.unf.edu.ar/frn/ Documents/MatCatedra/Zootecnia/Biologia/teoriaCelular.pdf (consultado en septiembre, 2011) Bugallo, A. (1995). La didctica de la gentica: Revisin bibliogrfica. Enseanza de las Ciencias, 13 (3), 379-385. Caballero, A. (2008). Algunas ideas del alumnado de secundaria sobre los conceptos bsicos de gentica. Enseanza de las Ciencias, 26 (2), 227244. De la Gandara, M. y Gil, M. J. (2002). El aprendizaje de la adaptacin. Alambique: Didctica de las Ciencias Experimentales. 32, abril-mayo, 65-71. De Seta, L. 2008. 12 Consejos para hacer un buen taller. En: http://www.dosideas.com/noticias/metodologias/337-12-consejos-parahacer-un-buentaller.html (consultado en noviembre, 2010). Del Carmen, L. (2003). Los trabajos prcticos. En: Didctica de las ciencias experimentales. Teora y prctica de la enseanza de las ciencias. Perales, F. y P. Caal (dir.). Margil Alcoy 2000. pp. 267-287.

138

Delgado, R. (2006). Gentica y probabilidad: Pruebas de paternidad y portadores de enfermedades. Materials Matemtics, 13: 1887-1097. En: http://divulgamat.ehu.es/weborriak/publicacionesdiv/Aldizkariak/Mat2/Mat206.asp (consultado en mayo, 2011) Daz-Barriga F. y G Hernndez-Rojas. (2010). Estrategias docentes para un aprendizaje significativo: una interpretacin constructivista. Ed. Mc GrawHill. 465 p. Driver, R., Squires A., Rushworth P. y V. Wood-Robinson. (1994). Making sense of secondary science. Routledge. London and New York. 8 pp. Esteban, S. (2003). La perspectiva histrica de las relaciones Ciencia-TecnologaSociedad y su papel en la enseanza de las ciencias. Revista Electrnica de Enseanza de las Ciencias, Vol. 2 No. 3. Figini, E. y A. De Micheli. (2005). La enseanza de la gentica en el nivel medio y la educacin polimodal: contenidos conceptuales en las actividades de los libros de texto. Enseanza de las Ciencias, Nmero. Extra. VII Congreso. Garca i Rovira, P. y N. Sanmart. (2006). La modelizacin: una propuesta para repensar la ciencia que enseamos. En: Ensear ciencias en el nuevo milenio, retos y propuestas. Quintanilla M. y A. Adriz-Bravo (eds.). Santiago de Chile, Pontificia Universidad Catloca de Chile. pp. 279-297. Garritz, A. y Trinidad-Velasco. (2004). El conocimiento pedaggico del Contenido. Educacin Qumica. 15 (2) Gellon, G., Rosenvasser E., Furman M. y D. Golombek. (2005). La ciencia en el aula. Paids Buenos Aires. pp. 33-41. Gil, D. y P. Valds (1996) La orientacin de las prcticas de laboratorio como investigacin: Un ejemplo ilustrativo. Enseanza de las Ciencias, 14, 155163. Gonzlez, L. y Meinardi, E. (2009). El pensamiento finalista como obstculo epistemolgico para la enseanza del modelo darwiniano. Enseanza de las Ciencias, Nmero Extra VIII Congreso Internacional sobre Investigacin en Didctica de las Ciencias, Barcelona, pp. 1275-1277. Gonzlez-Fernndez, J., Gonzlez-Gonzlez, B. y T. Moreno. (2005). La modelizacin con analogas en los textos de ciencias secundaria. Revista Eureka sobre Enseanza y Divulgacin de las Ciencias. Vol. 2 (3), pp. 430439. 139

Grau, M. y De Manuel, J. Ensear y aprender evolucin: una apasionante carrera de obstculos. Alambique: Didctica de las Ciencias Experimentales. 32, abril-mayo, 56-64, 2002. INEE. (2010). PISA en Mxico 2009. INEE. pp. 84. Iiguez, F. y Puigcerver, M. (2009). Esquemas conceptuales de la poblacin adulta en formacin sobre diferentes aspectos de gentica. Enseanza de las Ciencias, Nmero. Extra. VIII Congreso. Izquierdo, M., Sanmart, N. y E. Mariona. (1999). Fundamentacin y diseo de las prcticas escolares de ciencias experimentales. Enseanza de las ciencias, 17(1), 45-59. Jimnez, M. P. y Fernndez, J. (1987). El desconocido artculo de Mendel y su empleo en el aula. Enseanza de las Ciencias, 5 (3), 239-246. Jimnez-Aleixandre, M. (1991). Cambiando las ideas sobre el cambio biolgico. Enseanza de las Ciencias: 9(3). 248 256. Jimnez-Aleixandre, M. (2003). La enseanza y el aprendizaje de la Biologa. En: Ensear ciencias. Jimnez-Aleixandre, M., Caamao A., Pedrinaci E. y A, de Pro (Comp.). GRAO. pp. 121-146. Jimnez-Aleixandre, M. (2004). El modelo de evolucin de Darwin y Wallace en la enseanza de la Bioologa. Alambique. Didactica de las Ciencias Experimentales: 42: 72-80. Jimnez-Aleixandre, M. (2005). Cmo enfrentarse al problema de la resistencia en las plagas? El cambio biolgico. En: Gil, D., et al. (2005). Cmo promover el inters por la cultura cientfica? Una propuesta didctica fundamentada para la educacin cientfica de jvenes de 15 a 18 aos. OREALC/UNESCO. Len, O. (2000). El bien, el mal y la razn: facetas de la ciencia y la tecnologa. Paids. 212 p. Limn, M. y M. Carretero. (1997). Las ideas previas de los alumnos: qu aporta este enforque a la enseanza de las ciencias?. En: Construir y enseanza las ciencias experimentales. M. Carretero (coord.). Buenos Aires: Aique. pp.125-138. Martnez, C. (2005). Ciencia para todos. La transmisin del darwinismo a travs de la enseanza obligatoria. Bol. R. Soc. Esp. Hist. Nat. (Sec. Biol.), 100 (1-4): 169-185. 140

Mengascini, A. (2006). Propuesta didctica y dificultades para el aprendizaje de la organizacin celular. Rev. Eureka. Ense. Divul. Cienc. 3(3), pp. 485-495. Mengascini, A. y Menegaz, A. (2005). El juego de las mariposas: Propuesta didctica para el tratamiento del cambio biolgico. Revista Eureka sobre Enseanza y Divulgacin de las Ciencias. Vol. 2, No. 3, pp. 403-415. Ogle, D. (1986). K-W-L: A teaching model that develops active reading of expository text. Reading Teacher, 39, pp. 564-570. Palmero, L. y Moreira M. (2002). Modelos mentales vs Esquema de Clula. Investigaciones en Enseanza de Ciencias. V 7(1), pp. 77-103. Pujol, R. (2007). Didctica de las ciencias en la educacin primaria. Sntesis Educacin. Madrid. 343 p. Ridley, M. (2001). Genoma. La autobiografa de una especie en 23 captulos. Taurus. 388 p. Ruiz, R. (2006). Conocimientos Fundamentales de Biologa. UNAM. Vol I. 175 p. Sagan, C. (1979). Los dragones del edn. Especulaciones sobre la evolucin de la inteligencia humana. Mxico, Editorial Grijalbo. Pp. 27-30. Sanmart (2002). menciona que la experimentacin y la observacin slo servirn para aprender si provocan que el alumnado se haga preguntas, es decir, si conduce a representarse posibles interpretaciones de lo que se observa, para poderlas discutir. Susan E. Lewis, Kristen A. Lampe, and Andrew J. Lloyd Once in a Million Years: Teaching Geologic Time ActionBioscience. [en lnea]. Septiembre de 2005. [Consultada: 14 de marzo de 2011]. Disponible en Internet: http://www.actionbioscience.org/education/lewis_lampe_lloyd.html Zembal-Saul, C., Blumenfeld, P., Krajeik, J. (2000). Influence of Guided Cycles of Planning, Teaching, and Reflection on Prospective Elementary Teachers Science Content Representations, Journal of Research in Science Teaching, Vol. 37, No. 4, pp. 318-339.

141

ANEXOS DEL PARTICIPANTE

142

143