Reforma Integral de la Educacin Bsica

Diplomado para maestros de 3 y 4 grados

Mdulo 2

Planificacin y evaluacin para los Campos de formacin: Lenguaje y Comunicacin, y Desarrollo Personal y para la Convivencia

Gua del Formador

Versin Grupo Acadmico Nacional (GAN)

Taller de induccin al Mdulo Dos

A diferencia del primer encuentro, en el que realizamos algunas actividades para promover el acercamiento inicial entre los participantes, en esta ocasin compartiremos el trabajo en un ambiente de comunidad. Adems de reunir rostros amigos, el segundo encuentro ofrece un espacio propicio para contrastar nuestras experiencias de formacin con los asesores tcnicos y los docentes que imparten tercero y cuarto grados de primaria, en el ciclo escolar 2012. El Taller de induccin tiene un doble propsito: delinear el universo de temas, retos y prcticas de dos campos formativos del Currculo 2011 Lenguaje y comunicacin y Desarrollo personal y para la convivencia; y avanzar en la transicin de los esquemas de capacitacin en cascada hacia la gestin de redes de mentora que faciliten la transformacin efectiva de las prcticas de enseanza. Encuadre del mdulo Antes de iniciar con el desarrollo de contenidos del diplomado, es conveniente dedicar un tiempo a la preparacin de los grupos de aprendizaje, mediante el establecimiento del encuadre del mdulo. En este espacio, los participantes pueden enfocar la atencin y compartir las ideas de largo alcance que les permitirn hilvanar las reflexiones particulares y dar sentido a los ejercicios de los bloques. Con esta ptica, los invitamos a realizar un ejercicio de lectura colectiva que, adems de activar el recuerdo de informacin relevante, nos permita explorar las experiencias, creencias y valores de nuestro grupo respecto de las prcticas de mentora para la formacin de docentes en servicio. 1. Formen un crculo con los compaeros del grupo y aseguren que todos tengan un ejemplar del artculo Aprendiendo a ser un mentor lder, de Darrell A. Evans. Adems, entreguen una tarjeta blanca a cada compaero. 2. Antes de iniciar la lectura, observen en grupo que el artculo est escrito en primera persona, est seccionado en prrafos y en el margen derecho, cada prrafo presenta una columna sombreada con el texto Esto me recuerda 3. Organicen una ronda de lectura de acuerdo con la siguiente dinmica.

 El primer compaero leer el primer prrafo en voz alta, procurando dar la entonacin e intencin adecuada. Mientras escuchan, los compaeros del grupo deben recordar alguna experiencia que ejemplifique, contraste o se relacione con las ideas del texto ledo. Escriban sus notas en la columna sombreada del prrafo. Al terminar la lectura del prrafo, los participantes puedes levantar su tarjeta para compartir con el grupo una experiencia iniciando con la expresin Esto me recuerda Las intervenciones deben ser breves, de aproximadamente un minuto. Al concluir su intervencin, el participante debe resumir su experiencia en una cara de la tarjeta. Esto significa que slo puede participar en dos ocasiones durante el ejercicio, para facilitar la colaboracin de todos los compaeros del grupo. El compaero de la derecha continuar con la lectura en voz alta del siguiente prrafo. Repitan la dinmica de lectura hasta concluir el texto.

Aprendiendo a ser un mentor lder Darrell A. Evans1 Nederland Independent School District, Texas, USA
La direccin en la que empieza la educacin de un hombre determinar su vida futura. Platn, La Repblica, en: http://www.quotationspage.com/quote/24210.html

Esto me recuerda

Mi inters en el doctorado comenz cuando mi esposa ley sobre el programa en Esto me recuerda un peridico local. Buscando conseguir un cambio del campo de la administracin al campo de la orientacin, la idea de obtener un doctorado result bastante interesante. Las negociaciones anteriores con la Universidad para avanzar en mi carrera de administracin terminaron en frustracin con la posibilidad de obtener otro ttulo de maestra en educacin. El doctorado trajo nueva esperanza y aspiraciones a mi carrera.

Consejero, Nederland Independent School District, Calle 220 N. 1 , Nederland, Texas, USA. Email: devans@nederland.k12.tx.us

Identificacin con la mentora La formacin de la persona que soy hoy da comenz hace mucho tiempo. Mi primer ao fue marcado por muchas inasistencias, dos por enfermedades que requirieron hospitalizacin por varias semanas, perdiendo as varias semanas de clases. Pude haber sido considerado un alumno en situacin de riesgo, si ese trmino hubiese existido entonces. Al inicio del segundo grado yo estaba atrasado comparado con los otros estudiantes, pero no al grado de necesitar repetir materias. Lo que yo recuerdo de mi segundo grado es la desesperacin, la falta de tolerancia, el menosprecio y una perspectiva negativa del proceso educativo. Claramente, tema leer en voz alta por miedo a pronunciar errneamente las palabras y por su respectivo castigo, seguido de penitencias como eres un estpido y t nunca vas a poder leer. Esas palabras y acciones continan gravadas en mi memoria. De hecho, se manifiestan todava cuando soy llamado para hablar frente a un pblico.

Esto me recuerda

Al parecer la direccin en que empez la educacin en mi vida marcaba un Esto me recuerda futuro de analfabetismo. Sin embargo, una gracia salvadora se produjo cuando en el tercer grado un maestro reconoci que no necesitaba estar en clases para alumnos de lento aprendizaje y presion para que se me admitiera en clases normales. Su fe en m cambi todo el panorama de mi educacin futura. De hecho, estimul un nuevo inters en el aprendizaje que me llev a ser un alumno destacado durante el cuarto grado. A partir de ese momento, aprend que nunca deba dudar de mis habilidades o de m mismo de nuevo, y segu mejorando a travs de la educacin y forjndome un brillante futuro en un mundo alfabetizado. Vi el programa de estudios de doctorado como una oportunidad trada a m por la Esto me recuerda providencia, como una manera para lanzarme hacia las metas de mi vida. Trat de proveer a los estudiantes con los que he entrado en contacto, de la mejor educacin posible para mejorar su futuro. No quera que mi experiencia educativa temprana fuera su experiencia educativa, que limitara su potencial en
4

la edad adulta. Me quera asegurar de que la educacin fuera una experiencia positiva en un ambiente seguro y cuidadoso, que nutriera los pensamientos y las cualidades de cada individuo a pesar de su religin, gnero o posicin socioeconmica. Ms all de todo el papeleo que conlleva el cargo de consejero, busco practicar Esto me recuerda lo que predico a travs de la interaccin individual o grupal, tanto con estudiantes como con maestros. En cada oportunidad hablo sobre creer en s mismo, tener una visin positiva de la vida y de valor de la educacin. Trabaj con maestros para llegar a los alumnos en situaciones de riesgo, con el fin de desarrollar relaciones positivas que ayuden al estudiante a tener una exitosa experiencia escolar. He trabajado con alumnos para resolver conflictos en la escuela, en la casa, o entre amigos. Espero darles herramientas para mediar sus problemas y habilitarlos para creer en ellos mismos. Catarsis en la mentora La reflexin crtica sobre la prctica es un requisito de la relacin entre teora y prctica. (Paulo Freire, 1998, p. 30) Al principio del programa doctoral, yo era un educador esforzado en cambiar las injusticias que sufr en mi experiencia escolar temprana. A travs del programa doctoral me convert en un lder de trabajo que reflexionaba sobre cmo resolver injusticias y hacer ajustes sociales, polticos y educativos. Fue a travs de la consciencia y la reflexin estimulada por el programa de doctorado que comenz mi catarsis como un lder/mentor en reas de diversidad, comunicacin y liderazgo. Diversidad Howard (1999) declar que diversidad no es una eleccin, sino nuestra respuesta a las dudas existentes (p.2). Yo crea que practicaba la justicia social siendo educador hasta que le las palabras de Paulo Freire, Bell Hooks, Cornell
5 Esto me recuerda Esto me recuerda

West y otros. Antes de esto yo slo atacaba problemas superficiales de justicia social, sin entenderlos a fondo o ms bien, tratando de entender las causas de los problemas. Como Lindsey et. al. (2005) explican, mi experiencia como educador estaba enfrascada en intentar combatir los continuos efectos de los ismos (p.105). No entenda completamente mis sentimientos sobre cierta informacin incmoda que a veces me impeda tener la mejor reaccin para con los intereses de mis estudiantes. De acuerdo con West (2001), los conceptos de desigualdad y desconfianza bloquean el entendimiento de culturas diferentes a la propia. Gracias al descubrimiento de estos autores se me abrieron los ojos al trabajo que tena por delante en la lucha por la diversidad y la igualdad educativas. Hoy da, como consejero escolar lucho por incorporar las ideas sobre diversidad Esto me recuerda que aprend durante el doctorado. Trabajo en un pueblo pequeo donde la demografa de la comunidad est cambiando y la falta de entendimiento, los sesgos y la aprehensin a menudo influyen en las interacciones entre el personal y los estudiantes. En conversaciones con maestros, antes de prejuzgar las habilidades de aprendizaje de un estudiante, los invito a considerar los antecedentes de los alumnos, el estatus socio-econmico y la situacin familiar, las que a menudo son considerablemente diferentes a las propias. Trabajo con estudiantes ayudndolos a darse cuenta de todo su potencial a travs de la educacin, mientras construyen su autoestima al superar los obstculos en su vida. Otro tema es defender cuando se hace una observacin culturalmente Esto me recuerda insensible, para crear conciencia de los efectos de aquellos sobre quienes se hace la observacin. Varias ocasiones durante los ltimos dos aos, las observaciones culturalmente insensibles se hicieron en mi presencia. Antes no hubiera respondido a estas observaciones, me habra sentado en silencio. Gracias a las lecturas y discusiones durante el doctorado, aprend que mi silencio se perciba como una aceptacin de la observacin. Estoy comenzando
6

a hablar para hacer que los otros se den cuenta de cun dainas pueden ser las observaciones desconsideradas. Este es uno de los cambios que, como la mayora de los cambios, buscan romper un punto incmodo para m y defender lo que es correcto. Comunicacin La clave para cualquier relacin exitosa es la comunicacin. Kaser et. al. (2002) enfatizan que los lderes se comunican todo el tiempo a travs de la posicin o la influencia, tanto de manera consciente e intencional como en una forma inconsciente. Que tan efectivo, claro y conciso sea un lder al comunicar sus metas, objetivos, ideas o directivas, determinar la efectividad de la gente que gua. Una pobre comunicacin llevar a la confusin del personal y a resultados inconsistentes y poco claros. En mi papel como consejero/administrador/mentor, una excelente comunicacin Esto me recuerda es esencial. He visto y aprendido cmo la comunicacin pobre causa desconfianza, confusin y resultados pobres. Me di cuenta de que la buena comunicacin se liga con estar presente fsica, mental, emocional y espiritualmente en el intercambio (Sanderson, 2005). En plticas con el personal, los padres y los estudiantes, he aplicado el conocimiento de escuchar abierta y honestamente a la otra parte, sin juicios o culpas. He presenciado cmo las ideas preconcebidas afectan las conversaciones y alejan an ms a ambos participantes de lograr un beneficio mutuo. Singleton y Linton (2006) subrayaron cuatro acuerdos fundamentales de lo que Esto me recuerda denominaron una conversacin valiente. El primer acuerdo de una conversacin es comprometerse. En la prctica de campo, esto se traduce en permanecer involucrado en una conversacin que se ha vuelto incmoda y no evitar las incomodidades de la conversacin. Segundo, cuando haya compromiso en la conversacin, no evitar hablar con la verdad. Tercero, experimentar la incomodidad de la conversacin para permitirse crecer a partir
7

Esto me recuerda

de la conversacin. En otras palabras, no te detengas slo porque t no ests cmodo; en su lugar, permite que la verdad y los sentimientos emerjan para exponer aquello que no entiendes de las dems personas y de la situacin. Finalmente, aprender a esperar y aceptar que no hay cierre. En cualquier conversacin, he aprendido que puede no haber acuerdos entre las partes involucradas, y en algunos casos lo mejor que se puede hacer es aceptar la diferencia; acordar respetuosamente que no hay acuerdo. Liderazgo Cuando pienso en lo que estudia un doctor sobre liderazgo, a menudo pienso en lo comentado por John Maxwell (2005): las personas no se pondrn de acuerdo contigo si no se pueden llevar bien contigo (p. 119). Su siguiente postulado es que todo buen liderazgo est basado en las relaciones. Fullan (2004) profundiza en las cualidades del liderazgo para ir ms all en lo que las relaciones deben ser: tener un propsito moral; entender el cambio, crear y compartir conocimiento, y tener coherencia. Los grandes lderes tienen energa, entusiasmo y esperanza. Como un lder/mentor en mi escuela, yo prctico ensear con el ejemplo. No pido Esto me recuerda a los maestros, alumnos o padres de familia que hagan nada que yo no hara. Un ejemplo de esto es la naturaleza del programa de educacin que coordino en la escuela. Yo personalmente escribo y enseo las lecciones aprendidas en el campus. Cada mircoles, durante la asesora enseo y ejemplifico la leccin a los miembros del Consejo Estudiantil de la escuela. Luego, el Consejo ensea la leccin al cuerpo estudiantil, aadiendo su propia personalidad a la leccin. Ide esta estructura para construir el carcter de las lecciones y demostrar que yo practico lo que predico. En el caso de propsitos morales, en colaboracin con el Comit de base Esto me recuerda implementamos la revisin de la misin escolar y de la visin, que no haba sido revisada en ms de 10 aos. La meta de nuestro campus es que cada estudiante
8 Esto me recuerda

tenga seguridad, confianza y un ambiente agradable que asegure que nuestros alumnos conozcan y accedan a un alto nivel acadmico. Al usar informacin clave ante todo el personal a travs del comit de base, el propsito moral del personal se reforz. Finalmente, en colaboracin con el Grupo de Anlisis Central del distrito se Esto me recuerda determinaron las intervenciones y cambios necesarios para resolver los problemas identificados por el Sistema de Monitoreo basado en el Rendimiento de la Agencia de Educacin de Texas (PBMAS, por sus siglas en ingls); apliqu conceptos enfatizados durante el doctorado para entender cambios, crear y compartir conocimientos y para construir cohesin. Trabajando con el equipo central, incorporamos el proceso de cambio y desarrollamos pasos para hacer el cambio ms exitoso. Compart la informacin creada durante el proceso de cambio con todos los patrocinadores para desarrollar la cohesin del pensamiento y del esfuerzo. Conduje reuniones de personal para informar sobre los cambios y trabaj para desarrollar el propsito moral detrs del cambio de ideas del personal. Utilizando las lecciones de liderazgo aprendidas durante el doctorado, el proceso de cambio dentro de la escuela ha sido suave y gradual. Insight para la mentora A veces, un momento de insight es la experiencia ms valiosa de una vida (Oliver Wendell Holmes Jr., http://www.quotationspage.com/quote/34270.html) A partir del estudio de varios temas y autores en el doctorado, durante los ltimos dos aos se han desarrollado insigths en mis propias prcticas y acciones en las reas de diversidad, comunicacin y liderazgo. Primero, en el rea de diversidad, me di cuenta de que no me sera posible entender completamente la complejidad de la raza, la religin, el gnero o la preferencia sexual. Sin embargo, continuar con las lneas de comunicacin abiertas para el desarrollo y mejor comprensin de los retos que todos enfrentamos al
9

Esto me recuerda

esforzarnos por obtener armona en nuestras vidas. En segundo lugar, en el rea de comunicacin, tengo la visin renovada de escuchar sin juzgar y de evaluar todos los puntos de vista, sin importar lo incmodos que pueden ser para m. Con el fin de desarrollar una verdadera armona en nuestra escuela, debo comprometerme en conversaciones verdaderamente difciles. La comprensin ganada de dichas conversaciones me permitirn llegar a ser un lder educativo confiable y emptico. El ltimo insight es en el rea de liderazgo. Para que la gente siga a un lder, debe confiar y creer que esta persona tiene las mejores intenciones. Las relaciones que construyo con las personas que trato de guiar determinan la efectividad de mi liderazgo. Un lder debe crear y compartir conocimiento mientras desarrolla propsitos morales con el personal para realizar un cambio. Una vez que una persona sabe que te preocupas, que confas y lo valoras como individuo, esa persona te respetar y te seguir como su lder. En un rol de liderazgo/mentora me imagino a m mismo desarrollando la unin Esto me recuerda crucial que surge de la construccin de relaciones con mi equipo para asegurar el xito de los estudiantes. A travs de la escucha activa, la valoracin y la preocupacin por mi personal, espero crear un ambiente educativo donde todos estn comprometidos y enfocados en la meta principal de proveer un entorno seguro, cuidando los ambientes de aprendizaje donde todos los estudiantes logren elevados estndares de excelencia en todas las reas de su vida. Planeo continuar las conversaciones que aumenten mi entendimiento sobre diversos asuntos que encaran los padres, los alumnos y el personal, dentro del siempre cambiante mundo en el que vivimos. A corto plazo, quiero ser tanto un mentor como un lder que inspire a otros a llegar a la grandeza de sus vidas.

En la segunda parte de la actividad realizaremos un ejercicio de composicin escrita que nos permita extraer y sistematizar las creencias y las prcticas profesionales precursoras de los modelos de mentora.
10

1. En grupo, preparen la presentacin electrnica Esquema para escribir estudios de caso y aseguren que todos tengan un ejemplar del siguiente diagrama de texto. Si cuentan con computadoras, localicen en su carpeta la versin electrnica del diagrama del texto para facilitar la escritura coordinada en grupo. 2. Individualmente, revisen los apuntes que hicieron durante la lectura para recordar alguna situacin del primer mdulo del Diplomado que ejemplifique o se relacione con las tareas de mentora que describe D. Evans. Dediquen aproximadamente 5 minutos a cada tarea y revisen constantemente el desempeo del grupo para pasar a la siguiente, sin dejar tiempos inactivos. Es recomendable pasar a la siguiente tarea cuando el 80% del grupo haya concluido.

11

Esquema para escribir un estudio de caso

Diagrama de texto Nombre del caso Redacten un enunciado que englobe la informacin principal del caso. Pueden enfocar el nombre hacia el problema o hacia el tipo de solucin que se espera generar. Escenario Indiquen el lugar geogrfico donde se desenvuelven las acciones del caso. Describan las caractersticas del ambiente fsico donde ocurren los hechos. Refieran todos los lugares que se vinculan en el caso. Describan la ubicacin y caractersticas del mobiliario y de los objetos relevantes para comprender las acciones del caso.

Personajes Indiquen los nombres, gnero, edad, as como los rasgos fsicos y emocionales relevantes de todas las personas involucradas en las acciones del caso. Describan la ocupacin o el papel que juegan las personas que participa en el caso. Indiquen cmo se relacionan entre s.

Situacin Describan la secuencia de acciones del acontecimiento central del caso. Describan las secuencias de acciones que suceden de manera habitual y que enmarcan el acontecimiento central del caso. Indiquen las repercusiones mediatas e inmediatas que se derivan del acontecimiento central.

Problema Redacten una pregunta que enfoque el problema central del caso. Aseguren que el marcador de pregunta (qu, cmo, por qu, cundo, etc.) conecte adecuadamente las variables del problema. Redacten una lista de preguntas que indiquen los problemas secundarios o las repercusiones que se derivan del problema central.

12

 Enlisten las situaciones que pueden ocurrir de no resolverse el problema.

Solucin Redacten dos o tres consignas que limiten el campo de bsqueda de las soluciones al problema. Puede plantearse como una disyuntiva, como una recomendacin o como la construccin de una estrategia original. Describan las caractersticas de la solucin esperada. Pueden agregar algunas notas para orientar el criterio profesional de los docentes.

3. Usen la siguiente rutina para coordinar el ejercicio de escritura colectiva. Coloquen la primera pantalla de la presentacin electrnica. Usen las instrucciones para escribir el nombre preliminar del caso que van a relatar; al trmino del ejercicio podrn ajustarlo nuevamente. Coloquen la siguiente pantalla para describir el escenario donde ocurri o donde ocurre habitualmente la experiencia que van a relatar. En esta seccin se indica dnde y cundo se desarrolla el caso. Con la tercera pantalla, describan a los personajes que participan en el caso. En esta seccin se indica quines y por qu participan. A partir de la cuarta pantalla, cambia el tipo textual. Narren la secuencia de acciones que caracterizan al caso y pongan especial atencin a los nexos que ordenan la secuencia temporal. En esta seccin se indica qu pasa y cmo se articulan las interacciones de los personajes. La quinta pantalla requiere un texto persuasivo. Formulen un juego de preguntas que permiten enfocar la intencin del estudio de caso. Esta seccin explica por qu decidieron presentar el caso y qu esperan de los lectores. La ltima pantalla requiere un texto argumentativo. Formulen las tareas que proponen al lector para resolver el caso y los criterios de xito de la solucin. En esta seccin se justifica qu esperan aprender con el caso. 4. Lean las seis secciones del texto y hagan los ajustes que consideren necesarios. Hagan una impresin de la versin final de su estudio de caso.

13

A continuacin realizaremos un breve ejercicio de sistematizacin de nuestras experiencias en la formacin de docentes en servicio, a fin de identificar las creencias y prcticas que nos permiten transitar hacia un modelo de mentora, tomando como punto de partida el esquema que present D. Evans. 1. Renan los estudios de caso de todos los compaeros del grupo y asgnenles un nmero progresivo. Escriban el nmero en el ngulo superior izquierdo de la primera pgina. 2. Coloquen los estudios de caso en una pared del aula, en la forma de un catlogo que pueda ser ledo durante las siguientes sesiones del segundo encuentro. 3. Copien el cuadro Creencias y prcticas de mentora en un pliego de papel Bond y colquenlo en otra pared del aula. 4. Mientras realicen las actividades de los bloques del mdulo, lean los casos y subrayen los fragmentos que se relacionan con las dimensiones del cuadro. Resuman el fragmento que seleccionaron en la casilla correspondiente al estudio de caso (EC).

Creencias y prcticas de mentora

Dimensiones EC1 EC2 EC3 EC4 EC5 EC6 EC7 E8

Atencin a la diversidad

Comunicacin

Liderazgo

14

4. Para concluir esta actividad, discutan en grupo las siguientes preguntas. Exploren todos los significados posibles para ambos trminos. Quin fue Mentor? para qu se usa la palabra mentor? Cul es el origen de la palabra tutor y para qu se usa? Qu diferencias hay entre las prcticas de capacitacin, tutora y mentora de docentes en servicio?

Definicin de las expectativas de aprendizaje A semejanza del primer mdulo, a travs de esta actividad haremos explcitas nuestras expectativas de aprendizaje. Comenten en grupo las siguientes preguntas y escriban sus acuerdos en tres pliegos de papel Bond. Coloquen sus Expectativas para el Mdulo 2 en una pared del aula.
Nuestras expectativas para el Mdulo 2

Qu esperan aprender en los tres bloques del mdulo?

Cmo desean que transcurra el trabajo en las sesiones?

Qu esperan que no suceda en las sesiones?

15

Al trmino de cada sesin, revisen sus expectativas para valorar el alcance y la pertinencia de las actividades. Les recomendamos utilizar una estrategia semejante con los compaeros del siguiente nivel de formacin.

Exploracin del curso Revisemos ahora los materiales que usarn los docentes, los modalidades de trabajo y los productos del aprendizaje. 1. Formen tres equipos y distribuyan los bloques del mdulo, uno por equipo. 2. Revisen los contenidos del bloque que seleccionaron, tanto en la Gua del participante como en la Gua del formador: Identifiquen la cantidad y la estructura de los ejercicios y de los productos del aprendizaje. Observen la distribucin de tiempos de la secuencia de actividades del bloque. 3. Elaboren un diagrama que represente el proceso de aprendizaje del bloque que seleccionaron. Pueden dibujarlo en un pliego de papel bond o en una presentacin electrnica. 4. Presenten al grupo el trabajo de los equipos y registren en su cuaderno la informacin ms importante de las exposiciones. Se recomienda hacer algunas anotaciones sobre su Gua del formador para apoyar su trabajo con el siguiente nivel de formacin. 5. Al terminar, discutan en grupo las siguientes preguntas. Qu cuestionamientos hicieron los maestros y los miembros del GAE al enfoque, los contenidos, los ejercicios y los productos del primer mdulo de este diplomado? Qu actividades podemos realizar para atender a la diversidad de escenarios y condiciones de la prctica docente en nuestra entidad?
16
GAN

GAE

en la instrumentacin de

este mdulo. Enfocaremos la atencin en los propsitos, la estructura de las sesiones, las

 Cmo podemos apoyar el liderazgo acadmico de los profesores que colaboran en el GAN y en el GAE? Por qu es importante identificar las diferencias en los propsitos de cada nivel de formacin?

Recomendaciones generales para la conduccin del aprendizaje

Lejos de hacer una lectura comentada de los textos y las actividades de la Gua del formador o de la Gua del participante pues de esta manera difcilmente se lograrn los propsitos formativos del mdulo, la tarea de los
GAN

GAE

consiste en animar del desarrollo de los ejercicios, para que

cada grupo de docentes movilice sus saberes profesionales y construya sus propias conclusiones. 1. Lean en grupo las Recomendaciones generales para el desarrollo de los ejercicios, hagan ajustes y agreguen las recomendaciones que consideren pertinentes para animar los tres bloques del mdulo. Al trmino de cada mdulo, contrasten sus experiencias de conduccin con los cuestionamientos y con las recomendaciones que construyeron.

17

Recomendaciones para el desarrollo de los ejercicios Eviten conducir las sesiones hacia la lectura del la Gua del participante. Procuren animar todos los ejercicios y slo leer en las actividades que as lo requieran. Considerando que se introducirn algunos conceptos e ideas novedosas, eviten que las discusiones conceptuales interrumpan el ritmo de los ejercicios. Procuren organizar una hoja de dudas y temas poco comprendidos por el grupo, y pida que los revisen y resuelvan al final de cada ejercicio o sesin. Identifique los conceptos clave o los que causen mayor dispersin en el grupo y al finalizar cada sesin, organice un espacio para la produccin del glosario. ste puede ser un instrumento muy importante para valorar la comprensin de los conceptos del mdulo, por lo que es necesario aplicarlo de manera sistemtica. Realice un monitoreo permanente de las actividades que desarrollan los equipos: las formas de organizar y realizar el trabajo, las estrategias para resolver problemas y tomar decisiones, las diversas interpretaciones y posicionamientos de los integrantes, entre otros. Estos datos sern muy tiles para valorar la productividad del mdulo.

18

BLOQUE CUATRO
PRINCIPIOS DE LA FORMACIN HUMANA
IV.1. Aprendizaje Colaborativo Contenidos IV.2. Relacin entre Autonoma en el Aprendizaje y Aprender a Aprender IV.3. Principios de la Formacin Humana IV.4. Estrategias para la Creacin de Ambientes de Convivencia Pacfica en el Aula y la Escuela

Duracin

15:30 horas

Descripcin Este bloque, tiene la intencin de exponer temticas orientadas a la formacin de seres humanos integrales, que sepan responder de manera positiva a los cambios y vicisitudes que se les presenten a lo largo de la vida. Para ello se integraron temas que por un lado permiten fortalecer nuestra prctica docente al brindarnos valiosa informacin sobre el aprendizaje colaborativo como estrategia para la enseanza de competencias y sus formas de aplicacin en el aula, adems de la importancia de desarrollar en nuestros estudiantes la autonoma en el aprendizaje y lograr el aprender a aprender, y por el otro nos presenta temticas de actualidad que han afectado y modificado de distintas maneras el contexto educativo y social. Ejemplo de ello son las nuevas relaciones que se establecen entre alumnos con sus pares, profesores y familia, la incursin de la tecnologa en nuestras actividades cotidianas, as como comportamientos antisociales que son origen y causa de una sensible prdida de valores y de una descomposicin social que avanza peligrosamente rpido, no slo en nuestro pas, sino a nivel planetario. Estos elementos que han superado nuestra capacidad de respuesta, precisan de una reflexin y de una toma de consciencia que pueda conducir a las nuevas generaciones a retomar el rumbo hacia una sociedad justa, democrtica, y regida bajo principios de buena convivencia.

19

En este sentido, este bloque no tiene la intencin, ya que el espacio y el tiempo de este Diplomado no se lo permiten, de hacer un tratado profundo sobre cada uno de los temas que aborda, sino de poner el foco de atencin sobre ellos y abrir una discusin que aliente a los participantes a aportar soluciones en sus propios contextos. Propsitos: Conocer las formas ms genricas de aprendizaje cooperativo, mediante los referentes de anlisis que nos permitan reconocer las posibilidades de cada una de las opciones para elegir la forma de agrupamiento ms adecuada a nuestras intenciones educativas. Comprender la importancia de desarrollar la autonoma en el aprendizaje y poner en prctica ciertas estrategias para lograr el aprender a aprender

Abordar temticas de actualidad que afectan o han modificado a nuestra sociedad. Exponer temas que puedan ser abordados y puestos en prctica en el mbito escolar, como lo es el acoso escolar y otras formas de violencia Propiciar el anlisis y la reflexin sobre las problemticas que aquejan a nuestra sociedad y le han impedido obtener el desarrollo que un pas con sus caractersticas debera haber alcanzado. Diseo de una secuencia de acciones o proyecto para la intervencin docente ante casos de violencia (bullying, violencia intrafamiliar, inseguridad, entre otros), en los que se considere la necesidad de lograr un cambio e involucre a toda la comunidad trabajando colaborativamente.

Cuarto producto

20

Recomendaciones para el formador o formadora: Para lograr una mejor comprensin y aprehensin de los temas a desarrollar, es importante que usted como formador o formadora revise con los participantes del diplomado el contenido general de los temas, analizando la informacin y buscando las ideas clave, ya que esto favorecer el desarrollo adecuado de las actividades. Es imprescindible que usted revise previamente los diferentes materiales propuestos para el desarrollo de los bloques (principalmente las lecturas bsicas, complementarias y videos). Para las lecturas se recomienda identificar las ideas clave que permitirn el trabajo con los docentes, de esta manera, aun cuando en las plenarias se pudiera dispersar la atencin a otros temas, usted estar en posibilidad de retomar y centrar nuevamente al grupo en los aspectos centrales de la misma. Tambin es necesario subrayar que las actividades a lo largo del mdulo, son flexibles, las y los formadores pueden moldearlas, modificarlas o cambiarlas a partir de las necesidades contextuales que se les presenten. No son propuestas nicas que haya que seguir al pie de la letra. Finalmente es esencial que para el desarrollo de las actividades se establezca un clima socioafectivo positivo, en el que se promueva una amplia participacin del profesorado, concientizndolos de la importancia del trabajo colaborativo. Adems de mantener con ellos una comunicacin constante que les permita disipar sus dudas y enriquecer su prctica. Recuerde que su papel como formador/formadora, implica guiar y acompaar al profesorado en el fortalecimiento de sus competencias docentes, por ello resulta esencial su compromiso para lograrlo.

21

Reflexiones sobre el tema

La importancia de incluir el tema de aprendizaje colaborativo, se remite principalmente a dar mayores elementos a los docentes para llevar a la prctica los principios pedaggicos Centrar la atencin en los estudiantes y en sus procesos de aprendizaje y Trabajar en colaboracin para construir el aprendizaje. Todos los autores que han escrito sobre el tema de competencias coinciden en que para su logro debe favorecerse el trabajo entre iguales, porque de esta manera los alumnos podrn poner en juego sus saberes y contrastarlos con los de otros, aprendiendo de los dems. La RIEB seala en diversas partes del programa la necesidad del trabajo colaborativo, y como es un factor indispensable en este nuevo modelo educativo, en este bloque habremos de contribuir a clarificar qu es el aprendizaje colaborativo y qu elementos se requieren en la prctica docente para llevarlo al aula. El desarrollo de este contenido est dirigido a que los maestros contrasten sus prcticas a la luz de los elementos que el autor define que deben ser inherentes al logro del aprendizaje colaborativo. Es menester sealar, que los temas de este bloque servirn para ir construyendo los saberes necesarios que permitirn desarrollar el producto del bloque, por lo que es importante hacer una revisin completa del contenido, que los maestros subrayen y tomen notas para identificar los conceptos, ideas clave y aportaciones que puede incorporar a su prctica. Uno de los problemas identificados es que en el discurso sabemos que los proyectos deben partir de los intereses de los alumnos, sin embargo, una duda constante en la prctica es cmo lograrlo, al final de este tema se presenta un diagrama que contribuye a cmo plantear el desarrollo de un proyecto.

Recomendaciones para el Formador Realice una introduccin sobre los antecedentes y la importancia del trabajo colaborativo en el contexto de una Reforma que favorece el desarrollo de competencias, en donde se aborde El papel de los agrupamientos en la enseanza, El papel del docente en el aprendizaje colaborativo, El aprendizaje colaborativo como estrategia para la enseanza de las competencias. En el CD Anexos contar con una presentacin en la que puede apoyarse o modificarla segn lo considere. Enfatice en la importancia que tiene en el desarrollo de competencias que los alumnos aprendan de los dems y con los dems: educacin inclusiva, vivencia de valores como el respeto, la tolerancia, as como la posibilidad de argumentar para llegar a acuerdos entre otros, la importancia de contrastar sus ideas y de intercambiar las distintas formas de aprender.
22

Enseguida, se le presenta una sntesis de los contenidos que se desarrollarn a efecto de apoyar su presentacin.

IV.1 Aprendizaje Colaborativo

En este apartado describiremos las formas ms genricas de aprendizaje cooperativo en las escuelas, mediante los referentes de anlisis que nos permitan reconocer las posibilidades de cada una de las opciones. De esta manera podremos disponer de criterios para escoger, en cada momento, la forma de agrupamiento ms adecuada a nuestras intenciones educativas. Analizaremos los motivos que las justifican y los criterios para valorarlas, y a continuacin revisaremos algunos ejemplos de metodologas concretas que podemos llevar a cabo en nuestras aulas. IV.1.1 El papel de los agrupamientos en la enseanza Histricamente, la forma ms habitual de preparar a las personas ms jvenes de cualquier grupo social para su integracin en la colectividad fue a travs de procesos generalmente individuales, ya fuera en casa o en el campo por parte de los padres, o en los talleres por parte de los maestros artesanos. Las clases ms privilegiadas tenan acceso a otros tipos de aprendizajes, como la lectura, la escritura u otros saberes, pero siempre se trataba de una formacin individualizada. Cuando llega el momento en que se considera necesario generalizar la enseanza de la lectura, la escritura y la denominada cultura general a otras capas sociales, es cuando se plantea la necesidad de resolver el problema de cmo ensear al mismo tiempo a un nmero mximo de alumnos.As es como nacen las primeras formas de agrupamiento. A finales del siglo XVI, se define una de las formas para organizar a los alumnos, que se convertir en algo habitual prcticamente hasta nuestros das: grupos de cincuenta a sesenta alumnos del mismo sexo y de la misma edad situados en una misma aula y dependientes de un profesor/tutor o de diversos profesores. Todo centro escolar, y ms cuantas ms pretensiones de calidad tenga, pondr nfasis en destacar la estructura organizativa en grupos homogneos y graduados.A finales del siglo XIX y a principios del XX, empiezan a surgir de forma apreciable otras formas de organizacin del centro y las aulas, que rompen con este modelo nico. Estructuracin de las aulas en grupos fijos y mviles, equipos de trabajo, grupos homogneos y heterogneos, talleres, rincones, trabajos individualizados, etc. La aparicin de diferentes modelos organizativos es la respuesta a las nuevas inquietudes en la enseanza, a las diferentes concepciones educativas y a los conocimientos psicopedaggicos. Se defiende el trabajo en equipo entre los estudiantes como medio para fomentar la sociabilizacin y la cooperacin, para poder atender los diferentes niveles y ritmos de aprendizaje, para resolver problemas de dinmica grupal, para hacer posible el aprendizaje entre iguales, etc. Es decir, para el aprendizaje de las competencias para la vida, ms all de las tradicionales disciplinas acadmicas.
23

IV.1.2 El papel del docente en el aprendizaje colaborativo Sabiendo como sabemos que la organizacin de la clase incide directamente en los objetivos de aprendizaje de los alumnos, para alcanzar el objetivo de formar ciudadanos capaces no slo de integrarse en una sociedad cambiante como la nuestra sino de seguir promoviendo cambios en la misma, no podemos, seguir con mtodos pedaggicos, como la clase magistral, centrados en los programas, en las materias y en los docentes sino que hemos de basarnos en las necesidades, intereses y preferencias de quienes aprenden, y hemos de utilizar metodologas activas que disminuyan la importancia de los xitos y fracasos acadmicos y primen la interaccin entre el alumnado, la integracin social, la capacidad de comunicarse eficazmente y de colaborar, el cambio de actitudes, el desarrollo del pensamiento y el descubrimiento del placer de aprender. El profesorado tiene que esforzarse por desempear un rol hasta ahora representado slo por una minora de profesoras y profesores: el de la persona que ayuda al alumnado a madurar; a expresarse, a comunicarse, a negociar significados, a tomar decisiones y a resolver problemas zafndose progresivamente de la excesiva dependencia de las figuras de autoridad, empezando por la del o de la docente.

IV.1.3 El aprendizaje colaborativo como estrategia para la enseanza de las competencias La atencin a la diversidad de los alumnos es uno de los principales retos del actual proceso de reforma del sistema educativo de nuestro pas. Frente a la diversidad de los alumnos, se ha recurrido y se recurre an a su agrupamiento en forma ms homognea segn sus capacidades o su rendimiento. Este recurso significa la atencin separada de los alumnos de un mismo nivel educativo siguiendo un criterio selectivo, lo cual puede significar, en la prctica, una educacin diferente y discriminante dentro de un mismo centro escolar. La solucin es clara, a nuestro entender, pero difcil: la enseanza con grupos de capacidad heterognea, lo que implica cambiar sustancialmente el modo ms tradicional de dar clase. Normalmente, el trabajo escolar se apoya en la creencia de que debe ser desarrollado y ejecutado individualmente. Es obvio que todo aprendizaje tiene por finalidad el progreso individual. Ahora bien, lo que est en discusin no es el fin, sino el proceso. Qu produce un mayor progreso individual? Un ejercicio realizado en solitario, en una situacin de relativo aislamiento con respecto a los dems, o bien un trabajo que debe coordinarse con el de los dems? Llegar a acuerdos sobre algo, contrastar lo realizado con otras personas, contrastar los propios propsitos con los de los dems, observar otros modelos de pensar, hacer y resolver son situaciones de aprendizaje social que multiplican las oportunidadesde aprendizaje de las personas inmersas en ellos.
24

Prcticamente en todas las situaciones de aprendizaje no escolar, los dems son una referencia importante en el control y desarrollo de nuestro propio trabajo y aprendizaje. Por qu no extender, mejorada, esta situacin al aprendizaje escolar? Por qu no explotar todas las posibilidades de la interaccin social entre iguales y aplicarlas a los procesos de aprendizaje?

Recomendaciones para el Formador Forme 8 equipos de trabajo y distribuya los temas siguientes para su anlisis y exposicin en plenaria. Equipo 1 Equipo 2 Equipo 3 Equipo 4 Equipo 5 Equipo 6 Equipo 7 Equipo 8 IV.1.4. Condiciones de la enseanza de las competencias y el aprendizaje entre iguales. IV.1.5. El mtodo tradicional de enseanza y la necesidad de cambio progresivo para un aprendizaje colaborativo. IV.1.6. Principios bsicos de un grupo de aprendizaje cooperativo. IV.1.7. Formas de agrupamiento. IV.1.8. Descripcin y valoracin de las diferentes formas de agrupamiento que fomentan el aprendizaje cooperativo. IV.1.8.2. Aprendizaje colaborativo en gran grupo. IV.1.8.3. Aprendizaje colaborativo en equipos fijos. IV.1.8.4. Aprendizaje colaborativo en equipos mviles o flexibles.

A continuacin se le presenta una sntesis de los temas para que despus de la exposicin pueda hacer nfasis en los aspectos centrales. IV.1.4 Condiciones de la enseanza de las competencias y el aprendizaje entre iguales De la revisin del proceso de una actuacin competente podemos ver que la enseanza de las competencias ha de incluir un trabajo sistemtico de actividades: de anlisis que permitan al alumnado entender, saber leer situaciones complejas de tipologa diversa y correspondiente a los diferentes mbitos de actuacin humana, ya sean personales, interpersonales, sociales, profesionales/acadmicos; de seleccin de los recursos conceptuales y metodolgicos (esquemas de actuacin) ms apropiados para resolver la situacin planteada; de aprendizaje de los componentes factuales, conceptuales, procedimentales y actitudinales de la competencia;
25

de aplicacin en situaciones competenciales diversas de forma que favorezca la capacidad de transferencia a otras situaciones nuevas.

Al realizar el anlisis de una accin competente podemos identificar cmo el aprendizaje cooperativo entre estudianteses un requisito indispensable para la enseanza de las competencias y, en consecuencia, tambin lo son aquellos mtodos que contemplan este tipo de aprendizaje. Al mismo tiempo, es necesario apuntar la necesidad de un proceso de aplicacin progresiva de un aprendizaje cooperativo entre estudiantes a partir de pequeos cambios en las prcticas docentes, desde los modelos utilizados mayoritariamente por el profesorado, con tal de ir avanzando con seguridad hacia el uso generalizado de estas metodologas. A las condiciones que ha de tener la enseanza de las competencias, como resultado de sus caractersticas estructurales y funcionales y de las que provienen del proceso de una actuacin competente, hay que aadir las que provienen del hecho de que difcilmente un contenido aprendido puede ser utilizado de forma competente si ste no ha sido aprendido de forma significativa y funcional. Esto nos lleva a considerar las condiciones que se han de dar para que el aprendizaje sea lo ms significativo posible: funcionalidad del contenido del aprendizaje, activacin de los conocimientos previos, proceso de metacognicin, promocin de la actividad mental que estructura, fomento de la actitud favorable al aprendizaje, sentido de las tareas que se han de realizar, etc

IV.1.5. El mtodo tradicional de enseanza y la necesidad de cambio progresivo para un aprendizaje colaborativo Hasta qu punto el aprendizaje cooperativo entre estudiantes, como condicin necesaria para la enseanza de las competencias, est presente en el mtodo tradicional de enseanza? La educacin que hemos heredado, ha permitido e, incluso, ha favorecido que los aprendizajes pudieran ser mecnicos y notablemente memorsticos.

La enseanza de competencias para la vida pretende que, en todo momento, el alumnado mejore el conocimiento y la actuacin sobre la realidad y, en consecuencia, la posibilidad de utilizarlos en otras situaciones parecidas. Para ello, se requieren mtodos de enseanza concretos que permitan a cada estudiante lograr este grado de comprensin y dominio, como los que se muestran a continuacin en el siguiente cuadro:

26

Cuadro 1. Mtodos para la enseanza de las competencias bsicas MTODOS Centros de inters Proyectos Investigacin de laboratorio Investigacin del medio Simulaciones Proyectos de trabajo globales Anlisis de casos Resolucin de problemas INTENCIN Conocer un tema globalmente, a travs de todas las facetas que presenta Elaborar proyectos de todo tipo que se han de realizar siguiendo un procedimiento metdico de diseo, elaboracin y evaluacin Resolver cuestiones mediante un proceso sistemtico de trabajo experimental Resolver cuestiones que planteen un medio complejo de la realidad, utilizando las fases del mtodo cientfico Representar situaciones o procesos globales Elaborar una monografa escrita sobre un tema que interese partiendo de un trabajo de investigacin y procesamiento de la informacin Extraer conclusiones generalizables a partir del anlisis de situaciones concretas Adquirir el conocimiento a partir de la formulacin y la resolucin de cuestiones o problemas de todo tipo

El resultado final que buscamos si queremos generalizar una enseanza de competencias para la vida, como podemos constatar, no es la introduccin de clases especficas para su enseanza, sino la utilizacin de una metodologa de aprendizaje colaborativo entre estudiantes que facilite al mismo tiempo los aprendizajes disciplinares y metadisciplinares; metodologa o metodologas que son bastante conocidas y aplicadas desde hace bastante tiempo, al menos desde la eclosin de los movimientos pedaggicos de principios del siglo pasado ligados a la pedagoga activa.

IV.1.6 Principios bsicos de un grupo de aprendizaje cooperativo Atendiendo a los retos marcados por el desarrollo en la escuela de las competencias para la vida, la estructura de aprendizaje en un grupo de aprendizaje colaborativo debe responder a los siguientes principios bsicos (Pujols, 1997):

27

IV.1.7 Formas de agrupamiento Una revisin de las formas de organizacin grupal para favorecer el aprendizaje cooperativonos permite hacer una clasificacin ms o menos esquemtica de las diferentes maneras de agrupar a los alumnos y alumnas en la clase. En esta clasificacin podemos apreciar que las diferencias ms caractersticas de las diversas formas de agrupamiento estn determinadas por su mbito de intervencin: grupo/escuela y grupo/aula; y en cada una de ellas segn si el trabajo se realiza con todo el grupo o si se hacen grupos o equipos fijos o mviles. Y tambin hay que precisar, en los dos mbitos, si los criterios que se han utilizado para establecer dichos agrupamientos han sido la homogeneidad o la heterogeneidad de los mismos respecto a consideraciones de sexo, nivel de desarrollo, conocimientos, etc. (cuadro 2). Cuadro 2: Agrupaciones sociales de aula que fomentan el aprendizaje cooperativo Agrupacin Gran Grupo Equipos Fijos Equipos Flexibles x x Homogneos Heterogneos x x x

IV.1.8 Descripcin y valoracin de las diferentes formas de agrupamiento que fomentan el aprendizaje cooperativo
En la Gua del Participante se describen de manera amplia las diversas formas de agrupamiento y sus principales caractersticas, se recomienda que despus de leer el desarrollo de este tema se comente en plenaria situaciones o casos en que la estructura y organizacin de la escuela y del aula se han desarrollado a partir de las formas de agrupamiento descritas en el texto.

28

Actividad 36 Primera Parte: Tiempo: 60 minutos Aprendizaje Esperado Reflexiona e Incorpora a su prctica docente estrategias de organizacin escolar que promueven el aprendizaje colaborativo.

Solicite a las y los participantes que de manera individual reflexionen en torno al texto de aprendizaje colaborativo y conteste por escrito las siguientes preguntas: 1. Cmo se ha organizado el trabajo hasta ahora en su aula y centro escolar? 2. Qu aspectos de los desarrollados en el texto le resultan significativos para incorporarlos en su prctica docente? 3. De acuerdo a las caractersticas de su grupo cules considera que seran las aportaciones? 4. Cmo definira su prctica docente en funcin del aprendizaje colaborativo? 5. A partir del reconocimiento de las caractersticas de sus alumnos elabore un ejercicio de organizacin del grupo en equipos, y describa qu consideraciones tom en cuenta para esta decisin Promueva que compartan sus reflexiones y conclusiones en plenaria Indique a los participantes que como tarea para realizar en casa, diseen una actividad escolar, (que presentar en la segunda parte de la actividad) en la que organicen a su grupo de forma colaborativa, tomando en consideracin la informacin proporcionada en este apartado. Posterior al diseo debern ponerla en prctica en su aula y exponer su experiencia, recuperando los beneficios y obstculos enfrentados en el desarrollo de la misma

Recomendacin para el formador: Es importante que en la actividad los docentes hagan un ejercicio de prctica autorreflexiva y se reconozcan en funcin del aprendizaje colaborativo, esto les permitir identificar qu aspectos debe modificar en su desempeo docente.
29

Actividad 37 Segunda parte (contina actividad 36) Tiempo: 120 minutos Aprendizaje Esperado Pone en prctica estrategias de organizacin escolar que promueven el aprendizaje colaborativo.

A partir de la experiencia de los docentes sobre el aprendizaje colaborativo, gue la presentacin de sus testimonios, destacando los resultados alcanzados (obstculos y beneficios). Solicite que elaboren y entreguen un escrito, y que comenten en plenaria cules fueron los resultados alcanzados (obstculos y beneficios). Recomendacin para el formador: Para finalizar analicen el contenido del tema IV.1.9. Para el desarrollo de los proyectos de trabajo, analicen el diagrama ya que ser una herramienta en la que podrn apoyarse para las actividades de este mdulo y la elaboracin del producto del bloque IV. IV.1.9 Para el desarrollo de los proyectos de trabajo Los Proyectos de trabajo son una innovacin que puede aplicarse en todas las reas de conocimiento, pero bsicamente han sido puestos en prctica en las reas de Ciencias Naturales y Ciencias Sociales, ya que stas favorecen en mayor grado la bsqueda y el tratamiento de la informacin. La puesta en prctica de Proyectos en otras reas contina siendo ocasional, aunque se hayan diseado pequeos Proyectos en Matemticas o en Lengua. Para algunos docentes, la alternativa a esta limitacin pasa por conectar los contenidos y actividades de los Proyectos con contenidos y Proyectos de otras situaciones educativas que realiza el alumnado a lo largo de su quehacer escolar. Todo el proceso seguido en el desarrollo de un Proyecto se sintetiza en la figura siguiente, elaborado a partir del material de formacin realizado en la escuela para presentar la experiencia de los Proyectos a otros enseantes (Carbonell, De Molina, 1991):
Se recomienda realizar en grupo la lectura del esquema y hacer nfasis en los distintos momentos del proceso para desarrollar el proyecto. Adems es importante que se reflexione sobre el papel dinmico que juegan tanto el profesorado como el alumnado, subrayando la importancia de otorgar al alumnado el protagonismo en el desarrollo de cada uno de los momentos, en vas de fortalecer su autonoma orientada al logro del aprender a aprender. 30

31

IV.1.9.1 Organizacin social y del trabajo en el aula para el proyecto de trabajo Sugerimos que el grupo-clase se divida en equipos reducidos (4 o 5 alumnos), heterogneos en rendimiento, gnero, motivacin, capacidad, etc., y estables (en principio, se mantienen durante un trimestre como mnimo). En cuanto al rendimiento, se procura que en cada equipo haya un alumno de un rendimiento ms alto, dos de un rendimiento medio y uno de un rendimiento ms bajo. De todos modos, los alumnos no siempre trabajan en equipo, sino que se alternan durante la secuencia de aprendizaje el trabajo en gran grupo (por ejemplo, para la presentacin de nuevos contenidos, la ejemplificacin o la correccin de tareas, etc.), en pequeo grupo (trabajo cooperativo para aprender o resolver algo) e individual (evaluacin inicial y final, por ejemplo). Por otra parte, ms que sustituir el trabajo individual por el trabajo en grupo reducido, debe sustituirse el trabajo individual en solitario por el trabajo individual dentro del equipo. Dicho de otra forma, el trabajo en grupos pequeos no anula el trabajo individual. Los contenidos que se han de impartir se subdividen en unidades didcticas (UD), entendidas como una unidad de programacin de corta duracin (de 8 a 12 horas lectivas), que tiene ms o menos marcado un inicio y un final, y hace referencia a un bloque de contenidos interrelacionados, lgico y coherente. Si se sobrepasa esta cantidad, es ms fcil que los alumnos se pierdan y no sepan qu estn haciendo, por qu lo hacen y con qu finalidad lo hacen.

32

IV.2 Relacin entre Autonoma en el Aprendizaje Aprender

y Aprender a

El ser humano requiere ser formado en el ejercicio de su autonoma, y nuestro sistema educativo est posicionado en el camino contrario; debido a que la mayora de la trayectoria acadmica de los alumnos esta posicionada en la heteronimia; ya que los alumnos se la pasan siguiendo instrucciones de los padres, maestros, compaeros, directivos, etc. Aunado a lo anterior las oportunidades en las que se les permite ejercer el poder de decisin y las consecuencias que este conlleva son pocas y de bajo nivel de trascendencia para su formacin. Este apartado expone la necesidad urgente de formar en autonoma para el aprendizaje como el primer escaln para que los alumnos vislumbren uno de los derechos indispensables, bsico para el ejercicio de su libertad. Debido a que es un macro concepto es necesario acezar a el por diversas vas, y aqu se propone una de las ms necesarias y esenciales. Formar en el aprender a aprender alimenta de manera colateral a la autonoma en el aprendizaje.

Iniciativa personal Aprendiz Autonomo

Aprender a Aprender

Automotivacin

Autonoma en el Aprendizaje

33

IV.2.1 Requerimos formar en el aprender a aprender

Formador es importante que a pesar de que el trmino aprender a aprender es utilizado desde hace varios aos en el discurso educativo, no se ha entendido que primero lo debe llevar a cabo el maestro para s, y en un segundo momento practicarlo constantemente con los alumnos. Para que los maestros reflexionen en el porqu es esencial formar a los alumnos en el aprender a aprender se requiere realizar paso a paso la siguiente actividad: 1) Solicitar leer el artculo de Narvez en el cd. Completo. Y comentar de manera general el contenido de la lectura. 2) Comentar de manera general las ideas principales de la lectura. 3) Para realizar la actividad es necesario ubicar el cuadro 2 de la lectura donde se identifican las 4 etapas por las que pasan o se detienen los alumnos. 4) Es importante que se tome el consenso de las respuestas debido a que esto servir para que identifiquen que: no es un problema de los alumnos solamente, es retroalimentado por los maestros a lo largo de la formacin escolar. Actividad 38 Tiempo: 40 minutos Aprendizaje Esperado Identifica la tendencia general de las etapas en las que se encuentran los alumnos.

Reunidos en equipos de 5 a 6 integrantes, analicen el cuadro no. 2 del artculo de Narvez y Prada (2005) incluido en el CD Anexos, donde describe las 4 etapas en el aprendizaje por las que pasan las y los alumnos y respondan a la pregunta: Cul es la tendencia de la mayora de nuestros estudiantes a lo largo de la educacin bsica? 1. Inician y permanecen en una de las etapas descritas en el artculo 2. Inician en una de las etapas y tienden a pasar a otra mejorando su desempeo 3. Inician en una de las etapas y tienden a bajar a otra de menor desempeo 4. Comenten en plenaria sus respuestas Formador es esencial que quede identificado por los participantes que el aprender a aprender, no implica ms trabajo al contrario favorece tanto al que aprende como al que ensea debido a que le proporciona al maestro la oportunidad de auto aplicar una de las estrategias esenciales para la solucin de problemas y necesitara para enfrentar la incertidumbre de la vida actual, y a la larga formar a los estudiantes en ella da al maestro la certeza de que estar proporcionando a sus alumnos una aportacin invaluable para su desarrollo como aprendices.
34

IV.2.2 Implementar el aprender a aprender

Cualquier aprendizaje si no es llevado a la prctica permanece en un nivel muy inferior para el que fue creado por lo no tanto no basta con hablar del aprender a aprender hay que implementarlo en nuestra prctica diaria y transmitirlo a los alumnos para que lo hagan lo mismo y de forma continua y gradual hasta que lo hagan parte de su rutina al aprender. Hasta que esto suceda se puede decir que estn formados en el aprender a aprender. El camino propuesto para la formacin en el aprender a aprender es la autorregulacin que propone formar a los alumnos en el uso de los siguientes tres pasos: 1. Planeacin y/o previsin (Antes de iniciar la tarea de aprendizaje) 2. Monitoreo y control volitivo (Durante la tarea de aprendizaje) 3. Autoreflexin (Al finalizar la tarea de aprendizaje) Slo al completar los ciclos y mejorarlos se puede decir que los estudiantes realmente estn llevando a cabo el proceso de autorregulacin y por consiguiente el aprender a aprender. La siguiente actividad es esencial debido a que los maestros podrn compartir diversas formas de implementar la autorregulacin con sus alumnos. Actividad 39 Tiempo: 120 minutos Aprendizaje Esperado Disea una propuesta de formacin en el aprender a aprender para los estudiantes de 3 y 4, en la que se retomen las tres etapas de la autorregulacin: 1. Planeacin y/o previsin; 2.Monitoreo y control volitivo; 3.Autorreflexin.

Reunidos en equipo de 5 a 6 integrantes: 1. Elijan un aprendizaje esperado del campo de formacin que su facilitador les asigne. Decidan cmo lo pueden desarrollar tomando en cuenta los elementos del aprender a aprender y los tres pasos de la autorregulacin. Es importante que hagan uso de su creatividad para proponer procedimientos diferentes. 2. Realicen una secuencia didctica en la que describan las actividades y movilizacin de saberes necesarios para desarrollar la autorregulacin en el logro de los aprendizajes esperados. 3. Elaboren una presentacin electrnica donde plasmen su secuencia, y los pasos realizados para su desarrollo, as como las probables recomendaciones para fomentar procesos de autorregulacin de manera contina dentro de las aulas. 4. Compartan en plenaria sus presentaciones. Lo ms importante es que los alumnos practiquen la autorregulacin, por lo que el maestro requiere planear varias ideas para implementarlas dentro del saln.
35

IV.2.3 Apropiarse del aprender a aprender

Formador es necesario que quede entendido por los participantes que la apropiacin implica tanto para ellos y sus alumnos que se d el paso de solo practicarla a utilizarla no solo en la escuela y que llegue a formar parte de su vida de manera automtica.

IV.3. Principios de la Formacin Humana

IV.3.1. Desarrollo humano en las sociedades actuales

Actividad 40 Tiempo: 40 minutos

Aprendizaje Esperado

Comprende el fenmeno del acoso escolar a travs de un testimonio para estar preparados para actuar al presentarse en el plantel un caso similar.

Solicite a los participantes que lean de forma individual el Testimonio de una vctima de bullying incluido en el CD anexo de lecturas bsicas. Solicite que el grupo se divida en equipos de cuatro integrantes y respondan a las siguientes preguntas:
1. 2. 3. 4. 5.

6. 7.

Qu sentimientos experimentaron despus de leer el artculo? Creen que la vida de la vctima de bullying volver a ser la misma despus de esta experiencia? Por qu este caso lleg al extremo de enviar a la vctima al hospital? Consideran que la actitud de la Subdirectora fue la correcta? En el lugar de la Subdirectora y del (la) profesor(a) de la vctima, qu acciones hubieran tomado para prevenir la agresin fsica, para apoyar a la vctima, para evitar que eventos como se sigan sucediendo? Creen que la escuela tiene responsabilidad sobre estos hechos? Por qu s? Por qu no? De manera directa usted ha vivido casos de bullying? cmo los ha resuelto? qu secuelas dejaron?
36

Recomendaciones para el formador: Para esta actividad, se requiere que el formador estimule la reflexin sobre las facultades y responsabilidades institucionales de los profesores y directivos sobre los casos de bullying que se presentan en los planteles educativos. Sobre todo, debe quedar claro que este tipo de casos no salen del mbito de responsabilidades de la escuela, ya que forman parte de un proceso formativo de respeto y buena convivencia que se requiere estimular y promover el la escuela.

Convivir para evitar la violencia

Actividad 41 Tiempo: 90 minutos

Aprendizaje Esperado

Conocer un modelo de intervencin y discutirlo para formarse un criterio sobre qu estrategias aplicar en caso de necesitar un modelo de intervencin para un caso de bullying.

Contine esta actividad con los mismos equipos formados en la actividad anterior. Solicite a los equipos que lean el artculo Propuesta para la prevencin o intervencin del acoso escolar en los planteles educativos de Educacin Bsica, incluido en el CD de anexos de lecturas bsicas. A partir de la lectura del artculo y del texto Construir la convivencia para evitar la violencia, solicite que cada equipo exprese cules son los puntos en los que est de acuerdo, en los que discrepa y qu otros factores tomara en cuenta. A partir de la discusin, solicite que cada equipo disee un modelo de prevencin y de intervencin para los casos de bullying.
37

Cada equipo expondr su modelo y se discutir de manera grupal. A partir de lo que cada equipo expuso, solicite que el grupo retome los mejores elementos de cada equipo y constituya un modelo nico de prevencin e intervencin para el bullying (el resultado se esta actividad ser retomado para la elaboracin del producto de este bloque).

IV.1.3. Tecnologa y sociedad IV.1.3.1. La tecnologa como un medio, no como un fin

Actividad 42 Primera parte Tiempo: 60 minutos

Aprendizaje Esperado

Obtiene informacin de internet, mediante la comparacin de documentos, la discriminacin, seleccin, compilacin y escritura de un texto breve sobre un tema.

Solicite al grupo que formen equipos de cuatro integrantes. Solicite que cada equipo realice una breve bsqueda sobre uno de los siguientes temas, usando nicamente fuentes de internet: 1) Gneros literarios; 2) Osteoporosis; 3) Mitosis y meiosis; 4) Hermenutica; 5) Filogentica. Cada equipo deber extraer la informacin que considere pertinente de los sitios encontrados en internet, para posteriormente realizar una jerarquizacin u ordenamiento de la informacin que finalmente les ayudar a redactar un texto de no ms de una pgina sobre el tema.

Recomendaciones para el formador No se trata de copiar la informacin de internet, sino de buscar informacin sobre el tema, compilar los datos que consideren tiles, ordenar las ideas y escribir un pequeo texto sobre el tema. La idea es realizar la ruta que se les pedira a los alumnos llevaran a cabo, y de esta manera darse cuenta de los alcances y limitaciones de realizar un trabajo de estas caractersticas. El escrito deber tener introduccin, desarrollo de las ideas principales y conclusin.
38

Actividad 43 Segunda parte Tiempo: 30 minutos

Aprendizaje Esperado

Reconoce las dificultades que representa obtener informacin confiable de internet; reconocer los obstculos, las dificultades y tambin las bondades de una bsqueda de este tipo.

Una vez concluida la actividad anterior, solicite a cada equipo que llene una tabla como la que a continuacin se presenta:

Consideran que la bsqueda en internet cumpli con sus expectativas sobre el tema? Considera que la informacin encontrada es fidedigna? Por qu? Cules fueron los elementos contenidos en las pginas que seleccion para determinar que se trataba de un sitio serio y profesional? Cules fueron los elementos contenidos en las pginas que no seleccion para determinar que se trataba de un sitio poco serio? Tuvo problemas para encontrar la informacin que buscaba?
39

Considera que ahora sabe ms del tema elegido que antes de realizar la investigacin?

Cada equipo expondr sus conclusiones y las discutir con el resto del grupo.

Recomendaciones para el formador Con esta actividad, se busca que los profesores se enfrenten a los problemas y a la cantidad de informacin a la que se enfrentan los alumnos. De all la necesidad de establecer parmetros de referencia y de orientacin para que los alumnos sepan qu hacer con la informacin, cmo tratarla y asimilarla. En el texto Pautas para la bsqueda documental en internet consignado en el CD anexo de lecturas bsicas, se ofrecen algunos parmetros que pueden ayudar al formador y al docente a guiar a sus alumnos paso a paso en la bsqueda y sistematizacin de informacin en fuentes electrnicas.

Actividad 44 Tercera parte Tiempo: 30 minutos

Aprendizaje Esperado

Reflexiona sobre las dificultades que representa obtener informacin confiable de internet; reconoce los obstculos, las dificultades y tambin las bondades del uso de tecnologa en la poca actual.

40

Solicite a los equipos de que contesten a las preguntas que reflejen situaciones en las que han estado.
1. 2.

Se han enfrentado a una situacin de copy-paste? Entienden cmo funcionan los aparatos que los nios llevan a la escuela? Permiten que sus alumnos hagan uso de la tecnologa para actividades escolares, y cules han sido sus experiencias al respecto? Sienten que hay un desfase generacional entre sus alumnos (nativos digitales) y ustedes (migrantes digitales) que los lleva a situaciones en las que la comunicacin se rompe? Cules considera que son prcticas inaceptables del uso de la tecnologa en un contexto escolar? Qu hacer como docentes para no reaccionar negativamente ante este fenmeno tecnolgico y de nuevas formas de comunicacin para acercarnos a nuestros alumnos y saber guiarlos por esta senda?

3.

4.

5.

6.

Recomendaciones para el formador Para esta actividad ser interesante conocer las distintas situaciones en las que los maestros se han confrontado con sus alumnos por el uso de telfonos celulares, computadoras, internet o reproductores de Mp3. Esto con el fin de hacerles patente la idea de que la tecnologa forma parte de la vida cotidiana de una muy buena parte de los nios y jvenes, y que si no logramos como profesores entender ese aspecto, estaremos ampliando an ms la brecha generacional, pero sobre todo las vas de comunicacin con nuestros alumnos.

41

IV.1.4. Hacia la conformacin de una sociedad armnica IV.1.4.1. Hacia una sociedad libre de corrupcin
Actividad 45 Primera Parte Tiempo: 60 minutos

Aprendizaje Esperado

Comprender los efectos nocivos de la corrupcin a travs de un ejercicio de reflexin y proyeccin.

En equipos de cuatro a cinco integrantes, completen la tabla siguiente, describiendo un acto de corrupcin que les haya ocurrido, sepan que existe o imaginen que sucede en nuestro pas. Agentes Posibles medidas Causas que Consecuencias del involucrados para impedirlo promovieron o acto para el bien facilitaron que se colectivo produjera el acto

Acto de corrupcin

A partir de los datos recabados, imaginen cmo afecta este acto a los agentes involucrados, en el aspecto econmico, dao ambiental, procuracin de justicia u otros aspectos involucrados en el acto de corrupcin descrito en 10 aos, multiplicando los efectos este acto por 100 millones (de habitantes). Imaginen la misma situacin sin que exista acto de corrupcin en 10 aos, multiplicando sus efectos por 100 millones (de habitantes). Un representante por equipo leer al resto del grupo sus conclusiones.
42

Actividad 46 Segunda Parte Tiempo: 90 minutos

Aprendizaje Esperado

Disea una actividad didctica que haga asequible el concepto de corrupcin para nios de 8 y 9 aos de edad.

Solicite a cada equipo que disee alguna actividad para explicar a los nios el fenmeno de la corrupcin y sus repercusiones sobre el bien comn.

Recomendaciones para el formador En esta actividad se solicitar a los participantes que usen los recursos que les parezcan ms convenientes para hacer llegar el concepto lo mejor posible, como seran dibujos, algn texto breve, esquemas, diagramas o cualquier otro.

IV.4 Estrategias para la creacin de ambientes de convivencia pacfica en el aula y la escuela La problemtica de la violencia es un reto urgente y prioritario de la sociedad en su conjunto y del sistema educativo en tanto agente de cambio social. La violencia obstaculiza el desarrollo de los individuos y las sociedades y su prevalencia en Mxico se ha disparado al grado de ser inconmensurable en muchas localidades del pas en donde las estructuras del estado de derecho son inoperantes. Esta violencia multifactorial y compleja alcanza su grado mximo en la violencia criminal pero hunde sus races en mltiples niveles de la vida cotidiana y en el control de amplias capas de poblacin a travs del uso autoritario o con fines de manipulacin de las instituciones. Una educacin para la vida debe poner en centro mismo de sus objetivos cortar la trasmisin intergeneracional de la violencia. Ello implica transformar la convivencia al interior de la escuela por la va de adoptar actitudes cvicas y democrticas, educar de manera integral y humanista para la ciudadana, la inclusin, la cultura democrtica, la paz y la equidad entre los gneros y sensibilizar a los padres de familia sobre la importancia de romper esta situacin combatindola de manera conjunta, pues la violencia escolar no se puede entender si su profunda relacin con la violencia intrafamiliar y social.

43

IV.4.1 Invisibilidad de las races de la violencia El problema de la violencia es un fenmeno complejo que debe entenderse y prevenirse a travs de modelos integrales que mitiguen los mltiples factores que la han llevado a ser uno de los principales problemas que enfrenta la sociedad en su conjunto y por lo tanto reto y prioridad de la educacin como fuerza de cambio social. Una gran parte de los factores que producen la violencia como una forma cotidiana de vida estn invisibilizados. Para exponerlos es necesario comenzar con la violencia visible o directa.Esta violencia que alcanza su mayor expresin en la violencia fsica y los actos criminales no est desprendida ni se puede entender indivisible de un gran andamiaje de violencia invisibilizada que constituye parte intrnseca de la convivencia de todas las sociedades que viven influidas por el paradigma de la modernidad occidental. La primera violencia invisibilizadaes la estructural, a travs de la cual se generan condiciones de explotacin, discriminacin, marginacin, dominacin e injusticia dentro de sociedades donde impera un ejercicio desigual en la toma de decisiones, la participacin poltica y la distribucin de riqueza y oportunidades. La violencia estructural no puede pasar como invisible o fatal ante una gran cantidad de personas sino por medio de su relacin simbitica con la violencia simblica. La violencia simblica son las prcticas, sistemas de valores, narrativas, actitudes, formas de organizacin sociales a travs de las cuales se legitima y naturaliza la dominacin e invasin de unos seres humanos por parte de otros.

Algunas formas de dominacin ejercidas a partir de este tipo de violencia son: El autoritarismo La propaganda blica, el racismo, clasismo y sexismo presentes en los medios de comunicacin La normalizacin y homogenizacin. La confusin entre el poder y la violencia. La victimizacin. La vivencia de la sexualidad.
Para el desarrollo de este tema se sugiere discutir en plenaria cada uno de estos tpicos y pedir a los participantes que mencionen ejemplos histrico-sociales y de la vida cotidiana en donde se observe la prevalencia de la violencia simblica y sus implicaciones, vinculndolo con el quehacer de la escuela y el docente frente a este problema. 44

IV.4.2 El quehacer del docente y la escuela. En primer lugar no ignorar el problema en nuestro propio caso con justificaciones como: yo estoy bien, yo no necesito ayuda, los que debe mejorar son mi pareja, familiares, alumnos y comenzar un proceso sistemtico e intencionado de autoconocimiento y crecimiento, por ejemplo, un proceso psicoteraputico, la realizacin de la yoga o meditacin o varios de stos. Como resultado, podemos resolver mejorar nuestras formas de ser, actuar de otra manera y predicar con el ejemplo. Llevar a la prctica una educacin basada en las experiencias y criterios propios del alumnado estimulando el pensamiento crtico, complejo, la experiencia directa y la construccin de autonoma. Ensear a los alumnos a centrarse en sus propias intenciones para no permitir la adjudicacin de intensiones ajenas. Estimular y valorar la expresin de emociones y el respeto por estas, incluyendo disponer espacios especficos para el desahogo del enojo con sacos a los que los alumnos puedan golpear o donde puedan gritar con la regla de oro de hacerlo sin daarse, ni daar a los otros. Cuando sea el caso, canalizar a los alumnos y si es posible sensibilizar a los padres de los beneficios que otorga asistir ellos mismos a servicios de salud emocional. Involucrar y sensibilizar a los padres sobres estos temas y mtodos.
Se sugiere que al abordar este tpico, se oriente a las y los participantes para que reflexionen de manera personal y en su contexto sobre el compromiso y responsabilidad que como educadores tienen para prevenir, resolver y revertir situaciones de violencia, de manera primordial a nivel aula y escuela.

IV.4.3 Antdotos culturales Como bien lo menciona Edgar Morin en su libro, Breve historia de la barbarie en occidente (2007), si bien la civilizacin ha construido y refinado los mecanismos de la barbarie, tambin ha construido sus antdotos culturales como lo son las artes, la democracia, los derechos humanos, la psicoterapia, la educacin, etctera. He aqu algunos antdotos culturales que los docentes y la escuela pueden poner en accin para la creacin de ambientes de convivencia pacfica en el aula y la escuela. Es fundamental considerar que el mejor trabajo que se puede hacer contra la violencia es el de prevencin, por lo que no slo no hay que esperar a que se presenten los problemas para
45

poner en marcha estas estrategias sino que deben ser parte de la construccin de competencias cvicas y ticas transversales a toda la educacin bsica.

IV.4.4 Manejo de los conflictos Cuando se suscitan situaciones de violencia en la escuela es fundamental explorar las races de esas conductas para poder desarticularlas y no quedarse con el reduccionismo superficial de que tal o cual alumno es malo o incorregible. Cuando los nios y las nias llegan a agredir sin motivos aparentes a sus compaeros o a los docentes es porque son agredidos en otros mbitos, generalmente se trata de los mbitos familiares. Es importante que el agresor haga conciencia de sus intenciones a travs de confrontarlo con la pregunta para qu agredes? Despus que se le debe ayudar y orientar para que identifique la raz de sus enojos, tristezas y miedos, y si es el caso se d cuenta que esa raz no tiene relacin con sus compaeros por lo que no se resolver agredindolos. Debe ensersele y dotarle de espacios para que desahogue sus emociones como se explic en el apartado titulado El quehacer del docente y de la escuela. A travs de ejercicios para fomentar la empata, inducirlo a obtener un saber emocional de los sentires de aquellos a los que agrede injustamente y responsabilizarle y ensearle no slo a pedir perdn sino fundamentalmente a compensar los daos que se causan. Tambin es necesario dotarle de herramientas para que pueda alcanzar la satisfaccin de sus necesidades sin invadir a nadie. El agredido debe ser fortalecido en primer lugar y fundamentalmente no dejando impunes los actos de violencia, involucrando al colectivo de alumnos en la elaboracin y vigilancia de las normas que garanticen la convivencia pacfica. Las vctimas de agresiones tambin necesitan expresar y desahogar sus emociones, y ayudarles a darse cuenta que la violencia no es algo que se merecen,
46

centrndolos en sus propias intenciones con respecto a sus actos, as como que la compensacin no tiene como objetivo la venganza sino la reparacin de los daos. Conductas violentas que pueden ser ejercidas contra otros alumnos Llamarle motes por No hablarle Rerse de l Insultarlo cuando se equivoca Acusarlo de cosas que no ha dicho o hecho

Contar mentiras Burlarse de su Meterse con l Hacer gestos de No dejarlo jugar acerca de l apariencia fsica por su forma burla o desprecio con el grupo de ser hacia l Gritarle Criticarlo por todo lo Odiarlo que hace razn sin Imitarlo para burlarse Pegarle puetazos opatadas

Cambiar el No dejarle hablar significado de lo que dice

Esconderle las Ponerlo en Tenerle mana cosas ridculo ante los dems

Meterse con l Decir a otros que no Meterse con l Meterse con l Robar sus cosas para hacerlo estn con l o que por ser diferente por su forma de llorar no le hablen hablar Fuente: Informe Cisneros Oate, Piuel y Zabala (2006)

Actividad 47 Tiempo: 40 minutos Conoce qu instituciones nacionales e internacionales estn comprometidas para proteger a nias, nios y adolescentes de las distintas formas de violencia Comprende la importancia de reconocer, prevenir y combatir toda forma de violencia que atente primordialmente contra nias, nios y adolescentes
47

Aprendizajes Esperados

 Solicite a los participantes que renen en equipos de 5 integrantes y lean el Acta de compromiso para el seguimiento del Estudio del Secretario General de las Naciones Unidas sobre la Violencia contra los Nios (2006) firmado por la Secretaria de Educacin Pblica, la Secretara de Salud, el Sistema Nacional para el Desarrollo Integral de la Familia (DIF) y El Fondo de Naciones Unidas para la Infancia (UNICEF) que se encuentra en el CD anexos. Pdales que discutan cada una de las 5 consideraciones que se sealan y respondan a las preguntas: 1.Cules son las implicaciones de esto? 2. Qu se podra hacer para que en mi mbito escolar se pudiera generar un trato de los adultos hacia los nios orientado por estos principios? Solicite que escriban sus conclusiones en hojas de rotafolio y, por turnos, las expngan con los otros equipos. IV.4.5Violencia, familia y escuela. La familia juega un papel fundamental en el combate a la violencia social, incluyendo la escolar y la intrafamiliar. Sin una revisin crtica y la apertura para trasformar algunas conductas familiares se corre el riesgo de que los esfuerzos de la sociedad y las instituciones educativas y para el desarrollo se empantanen o contravengan en el seno familiar. Es importante recordar que la educacin no es un proyecto del sistema escolarizado sino que es un proyecto social que requiere de la participacin de las familias. La violencia en la conformacin de la personalidad de los individuos es omnipresente en nuestra sociedad, si tuviramos una educacin para la autonoma y estuviramos libres de situaciones emocionales no resueltas, estaramos hablando de cmo instrumentar acciones para el crecimiento sociales a partir de la colaboracin y no de cmo combatir el grave problema de violencia que nos aqueja. La mejor manera de sensibilizar a los padres acerca de este tema es haber avanzado como maestros en nuestros propios procesos de tal modo que las personas puedan percibir los beneficios que esto le ha redituado a nuestra propia vida. IV.4.6 Violencia intrafamiliar. Segn los criterios de la Norma Oficial Mexicana para la prevencin y atencin de la violencia familiar, sexual y contra las mujeres2 la violencia familiar es el acto u omisin, nico o repetitivo, cometido por un miembro de la familia en contra de otro u otros integrantes de la misma, sin importar

NOM-046-SSA2-2005. Violencia familiar, sexual y contra las mujeres. Criterios para la prevencin y atencin.

48

si la relacin se da por parentesco consanguneo, de afinidad, o civil mediante matrimonio, concubinato u otras relaciones de hecho, independientemente del espacio fsico donde ocurra. Muchas veces las familias se ven enfrentadas a problemas de algn tipo de violencia sin contar con la orientacin o las herramientas necesarias para detectarla o resolverla. La escuela puede ser un puente para establecer vnculos con otras instituciones, programas sociales y servicios de asesora en materia de salud emocional y legal.
Para el desarrollo de estos temas, se sugiere sensibilizar a los participantes respecto a la importancia que tiene brindar en la escuela el soporte emocional a nias y nios que desafortunadamente viven situaciones de violencia intrafamiliar y canalizarlos con las instancias adecuadas para que reciban la atencin adecuada.

Signos que pudieran referir maltrato infantil. En los nios: Muestra repentinos cambios en su comportamiento o rendimiento habituales. Presenta problemas fsicos o mdicos que no reciben atencin de los padres. Muestra problemas de aprendizaje que no pueden atribuirse a causas fsicas o neurolgicas. En la familia: Signos de abuso fsico:

Dan muestras de no Quemaduras, mordeduras, fracturas, ojos morados, preocuparse por el hijo; o dolores en el nio que aparecen bruscamente y no raramente responden a tienen una explicacin convincente. los llamados de la escuela o a las citas que se le hacen. Niegan que el nio tenga Hematomas u otras marcas evidentes luego de problemas, tanto en el haber faltado a clases. colegio como en el hogar o al contrario maldicen al nio por su conducta.

Por su propia voluntad Parece temerle a sus padres y protesta o llora autorizan a que el o la cuando es hora de dejar la escuela para ir a su maestra emplee "mano casa. dura" o incluso algn pellizco o jaln si su hijo se porta mal.

49

Siempre esta "expectante", como preparado para que algo malo ocurra. Llega temprano a la escuela y se va tarde o no quiere irse a su casa.

Cuestionan todo lo que Le teme al acercamiento o contacto de otros hace su hijo, se burlan o mayores. hablan mal de l ante los maestros. Demandan de su hijo un Expresa que le han pegado en su casa. nivel de perfeccin acadmica o un rendimiento fsico que es inalcanzable para el nio.

Falta en forma Existe el antecedente de reiterada. que la madre ha sido golpeada.

Actividad 48 Tiempo: 60 minutos Reflexiona a partir de un ejercicio de introspeccin sobre la problemtica de la violencia y lo comparte en grupo Asume compromisos personales para realizar acciones que prevengan y combatan la problemtica de la violencia en su entorno Valora sus emociones y sentimientos a la par de escuchar y respeta los de los dems

Aprendizajes Esperados

Esta actividad tiene como intencin sensibilizar al profesorado respecto a los temas abordados durante este apartado. A la par de motivar en l la reflexin, se propone lograr una concientizacin de la gran responsabilidad que tiene como actor medular para prevenir, resolver y revertir la violencia, generando ambientes de convivencia armnica. En este sentido se recomienda que usted como formador o formadora genere un clima socioafectivo positivo y propositivo al guiar el desarrollo de esta actividad de cierre.
50

 Solicite a los participantes, que reunidos en plenaria comenten cules son sus emociones ligadas a la problemtica de la violencia, las enumeren y escriban en una hoja de rotafolio. Indqueles que con base en la informacin contenida en este texto elaboren una hoja compromiso con aquellas acciones que cada uno puede realizar para prevenir y combatir la problemtica de la violencia. Comnteles que comiencen con aquellas acciones que cada quien pueda realizar con respecto a su propia persona. Indqueles que cada uno hablar nicamente por s mismo, evitando sealamientos o juicios. Pdales que la firmen y peguen en un lugar que est a la vista de todos. Gue el cierre de la actividad, pidindoles que externen sus emociones y sentimientos, tanto aquellas que les produce este acuerdo como las que anotaron les produce la violencia. El planteamiento del desarrollo de competencias, implica que el trabajo en aula debe hacerse extensivo al colectivo escolar y a las familias de los alumnos. Por lo que es imprescindible que los docentes y el cuerpo directivo trabajen de manera colaborativa en aspectos que son inherentes a toda la escuela. Diferentes especialistas en el tema sugieren que la escuela como institucin formadora debe lograr acuerdos sobre la intervencin profesional que se requiere ante situaciones de incertidumbre y conflicto o de inters comn que enfrenten como comunidad escolar, haciendo eco con el principio pedaggico 11 que propone a la escuela reorientar el liderazgo. Es decir, ante factores de riesgo como pueden ser el acoso escolar, trastornos alimentarios, altos ndices de reprobacin e inseguridad entre otros, se requiere contar con acuerdos que permitan dar atencin y respuestas desde la escuela en el mismo sentido, a fin de que se apliquen por igual a todos y evitar con ello confusiones en los acuerdos establecidos. Para que esto pueda concretarse, los especialistas proponen el diseo conjunto de acciones o proyectos consensuados que puedan aplicarse cuando la comunidad lo requiera. Esto significa que a partir de un reconocimiento de las necesidades y caractersticas de la comunidad, los docentes estn preparados con antelacin para saber cmo responder ante estos retos. En este sentido, el producto para el bloque IV ser el desarrollo de un proyecto sobre una situacin problemtica que sea necesario atender. Aprendizajes Esperados Diseo de una secuencia de acciones o proyecto para la intervencin docente ante casos de violencia (bullying, violencia intrafamiliar, inseguridad, entre otros), en los que se considere la necesidad de lograr un cambio e involucre a toda la comunidad trabajando colaborativamente.

51

1. En equipos de cinco integrantes, solicite elijan una situacin problemtica que han observado y que sea urgente modificar en su contexto de clase o escuela. Solicite que un integrante de cada equipo pase a describir esa situacin (trate de que sean diferentes problemticas para enriquecimiento del grupo) 2. Con las distintas descripciones realizadas, solicite que cada equipo desarrolle un proyecto, describiendo las implicaciones del caso, tipos posibles de intervencin (secuencias o plan de accin a seguir para la atencin de ese problema a nivel escolar), y soluciones al problema. 3. En su diseo es necesario incluir los siguientes elementos: Implicaciones sobre las causas y efectos de la situacin problemtica en su mbito escolar Manejo de la situacin problema en la comunidad educativa Estrategias que propicien la solucin, utilizando el aprendizaje colaborativo El impacto de lograr un clima escolar efectivo para la convivencia social armnica 4. Al final de la sesin integren una carpeta con las soluciones y elaboren un fichero electrnico que en su momento los maestros lo pondrn utilizar y poner a disposicin de su centro escolar. 5. Su producto ser la entrega del modelo de intervencin, por equipo que solucione la situacin problemtica especfica.

Este ser su cuarto producto de trabajo

52

BLOQUE CINCO Campo de Formacin: Desarrollo Personal y para la Convivencia Contenidos V.1. Propsitos y Enfoque Didctico del campo de formacin Lenguaje y Comunicacin: Espaol en los programas 2011. V.2. Las prcticas sociales del lenguaje, los mbitos y los proyectos didcticos. V.3. Notas para el desarrollo de un proyecto didctico: Aprendizajes esperados y movilizacin de saberes. V.4. Competencia lectora 13:00 horas

Tiempo Descripcin

En el Bloque V se analizan los propsitos, el enfoque didctico y las estrategias del campo de formacin Lenguaje y Comunicacin: Espaol con el fin de que las y los docentes identifiquen los componentes de este campo de formacin, el que, junto con Matemticas, Ciencias, Ingls y Habilidades Digitales, est sometido a estndares curriculares para el logro del perfil de egreso. Los estndares curriculares sern evaluados en cuatro periodos escolares: al concluir el preescolar, al finalizar tercero y sexto grados de primaria y al trmino de la secundaria (Plan de Estudios 2011: 8993). El anlisis y la identificacin de los componentes, su estructura y organizacin, tiene como fin que se comprendan por qu las prcticas sociales del lenguaje son el vehculo de aprendizaje de la lengua, esto es, las situaciones de comunicacin o mbitos, dentro del trabajo por proyectos didcticos; igualmente, cul es la relacin entre las competencias comunicativas, los aprendizajes esperados y los temas de reflexin, su evidencia en las producciones de cada proyecto didctico, y su cotejo con los estndares curriculares. Propsitos Analizar los propsitos y el enfoque didctico del campo de formacin Lenguaje y Comunicacin: Espaol 2011 para identificar sus principales componentes. Comprender que las prcticas sociales del lenguaje organizan la estructura del programa y la metodologa de trabajo por proyectos didcticos propuesta por los Programas de Estudios 2011 de Espaol. Distinguir las caractersticas de los procesos de enseanza y aprendizaje en el desarrollo de las competencias comunicativas a travs del trabajo por proyectos didcticos.
53

 Incorporar a la prctica docente los principios pedaggicos: planificar para potenciar el aprendizaje y evaluar para aprender, con el fin de lograr el desarrollo de las competencias comunicativas de los estudiantes en diferentes situaciones de comunicacin. Aplicar los elementos constitutivos de Lenguaje y Comunicacin. Espaol en el diseo de un proyecto didctico. Quinto producto Elaborar un proyecto didctico para 3 o 4 grados del campo de formacin Lenguaje y Comunicacin. Espaol.

V.1 Propsitos y Enfoque didctico del campo de formacin Lenguaje y Comunicacin. Espaol en los programas 2011 Actividad 49 Aprendizajes esperados Identifica la relacin de los aprendizajes esperados con los propsitos del Programa de Estudios. Espaol para educacin primaria y el perfil de egreso de la educacin bsica. Identifica la transversalidad del espaol en el mapa curricular de la Educacin Bsica. Formador. Debe entenderse la transversalidad de la lengua en todo el saber humano, y de ah la importancia de tener en cuenta el enfoque comunicativo como la enseanza-aprendizaje de la lengua en situaciones reales, cotidianas, ligadas al contexto del alumnado, de donde se deben extraer incluso las situaciones problema que den paso a la regulacin del aprendizaje. De ser necesario, utilice alguna situacin problema donde ponga en movilizacin los saberes acerca del lenguaje. Podra utilizar, por ejemplo, la revista universitaria de divulgacin cientfica Cmo ves?, y partir de algn artculo para analizar el contexto comunicativo, en este caso la divulgacin cientfica. Puede hacer las siguientes preguntas: A quin se dirige la revista? Qu tipo de lenguaje utiliza? Se podran leer los artculos si slo aparecieran, por ejemplo, smbolos matemticos?
54

 De forma individual lean los propsitos del Programa de Estudios. Espaol para educacin primaria, y reflexionen sobre la relacin que tienen con el perfil de egreso. Integren seis equipos de trabajo; cada equipo elija uno de los seis propsitos de Programa de Estudios. Espaol para educacin primaria. Una vez seleccionado el propsito, cada equipo escoger alguno de los bloques de 3 o 4 grados, de cualquier asignatura, y vincular los aprendizajes esperados del bloque escogido con el propsito que haya elegido. Reflexione, en equipo, sobre la transversalidad de Espaol; utilice como apoyo el mapa curricular, los propsitos de Espaol para la educacin bsica y el perfil de egreso. Cada equipo elaborar un mapa mental donde se muestre la relacin entre los aprendizajes esperados, el propsito elegido y el perfil de egreso; presntenlo en plenaria. Formador. Debe orientar la reflexin sobre cmo en los propsitos de la enseanza para la educacin bsica estn vinculados con los aprendizajes esperados, y en estos se favorece el desarrollo de las competencias comunicativas: leer, escribir, hablar, escuchar. La intencin es permitir que las y los docentes se percaten de la posibilidad de emplear cualquiera de los aprendizajes esperados para revisar y reforzar conocimientos y usos del lenguaje oral y escrito, y no esperar a usar exclusivamente los contenidos de la asignatura Espaol. V.1.1. Competencias comunicativas Actividad 50. Primera parte Aprendizajes esperados Identifica cules son las caractersticas del enfoque para la enseanza de la lengua y de la literatura. Reconoce cmo se relaciona el enfoque de la enseanza de la lengua con las competencias comunicativas. Relaciona las competencias comunicativas con la labor del alumnado y el trabajo docente.
55

Formador. Debe orientar hacia el enfoque comunicativo, esto es, comprender plenamente que en el enfoque comunicativo para la enseanza-aprendizaje de la lengua se favorece el desarrollo de las competencias comunicativas leer, escribir, hablar, escuchar-, mediante prcticas sociales del lenguaje, esto es, situaciones reales de contextos comunicativos, a travs de los aprendizajes esperados. En equipos de cinco integrantes y con base en su experiencia, lecturas previas y conocimiento de los Programas de Estudio 2011, expresen, de manera oral y organizada, cul es el concepto o conceptos que conocen sobre competencia comunicativa. Posteriormente, lean el texto Enfoque didctico que se localiza en las pginas 21 a 25 de los Programas de Estudio: Espaol 2011 de 3 y 4 grados. Una vez ledo el contenido sobre el enfoque didctico, habrn localizado algunos conceptos y saberes que forman parte de la orientacin ya conocida de la asignatura de Espaol, as como otros que son parte del enfoque 2011. Realicen en grupos de trabajo un listado de los conceptos que les son familiares y de aquellos que an falta incorporar a su conocimiento y comprensin.

CONCEPTOS FAMILIARES

CONCEPTOS DE NUEVO USO Y A QU SE REFIEREN

56

 Guarde la informacin de la tarjeta, pues ser utilizada en la parte final del apartado como parte de la actividad xx. Formador. Oriente la discusin hacia la idea de por qu la propuesta del Plan y Programas de Estudios adoptan el enfoque comunicativo. Debe quedar claro que si bien la propuesta no es nueva, s la trascendencia de los aprendizajes esperados para la movilizacin de saberes: saber, saber hacer, saber ser. Actividad 51. Segunda parte Aprendizajes esperados

Comprender que las competencias comunicativas movilizan saberes a partir de los aprendizajes esperados. Reflexionar sobre cmo los proyectos didcticos son un continuo en el desarrollo de las competencias comunicativas a lo largo de la Educacin Bsica. Formador. La orientacin de esta actividad debe procurar identificar los aprendizajes esperados con la movilizacin de saberes. As, por ejemplo, lo que ms interesa para favorecer el desarrollo de competencias comunicativas es el saber hacer, esto es, la produccin de objetos de lengua, orales y escritos. Igualmente, es importante que se entienda que los proyectos didcticos son el mejor mtodo para el logro de los aprendizajes esperados y la movilizacin de saberes.
57

Vea el video de la conferencia magistral impartida por Daniel Cassany, Las competencias bsicas. Qu, por qu y cmo incluido en el CD Anexos. Por supuesto, comprenda que el contexto en donde se realiza la conferencia es distinta a Mxico. Sin embargo, vale la pena entender cules son los contextos comunicativos que se plantean, y cmo mediante los aprendizajes esperados se movilizan saberes de forma gradual y simultnea. Con la intencin de que accedan a una explicacin ms especfica sobre competencias comunicativas, revisen la lectura El aprendizaje escolar de las competencias comunicativas de Carlos Lomas incluida en el CD anexos. A partir de esta lectura, relacionen su contenido con las respuestas que generaron durante la primera parte de esta actividad. En sus equipos de trabajo, y con base en lo expuesto en las pginas 24 y 25 los Programas de Estudio 2011 de 3 y 4 grados sobre competencias comunicativas y en el texto de Carlos Lomas que ha ledo previamente, comente qu tipo de transformaciones pueden generarse en el aula respecto del enfoque sobre competencias comunicativas. Destaquen tres de ellas para la discusin en plenaria. Guarden la informacin para la ltima parte de la actividad. Formador. El texto de Carlos Lomas puede servir para orientar el enfoque sobre competencias comunicativas. As, es necesario hacer nfasis en la importancia que tiene la participacin de la o el docente como gua de la enseanza-aprendizaje, como motivador para promover el aprendizaje autnomo, as como el facilitador para promover el trabajo para el aprendizaje colaborativo. En este sentido, conviene hacer ver a las y los docentes que la tarea debe ser que el alumnado se apropie de su propio aprendizaje, que sea responsable y partcipe de la adquisicin de su propio conocimiento. Actividad 52. Tercera parte Aprendizajes esperados Reflexiona sobre cmo contribuyen las competencias comunicativas para el desarrollo de competencias para la vida y al perfil de egreso.
58

 Vincula al menos un aprendizaje esperado de cada Programa de Estudios. Espaol, de los grados 1 a 6 de Primaria, para dar cuenta de la continuidad en el desarrollo de las competencias comunicativas para la movilizacin de habilidades, conocimientos, actitudes y valores. Formador. La actividad de la tercera parte (y ltima de esta serie) debe orientarse hacia la comprensin de los aprendizajes esperados como la evidencia para el desarrollo de las competencias comunicativas. Adems, es importante que la orientacin considere la continuidad como el punto de encuentro en la Educacin Bsica, esto es, que el profesorado tenga claridad de que un grado es un escaln ms, es un nivel, que proviene desde preescolar y termina con secundaria para este nivel educativo. Igualmente, es necesario que se siga insistiendo una y otra vez en que mediante el logro de los aprendizajes esperados se movilizan saberes, nfasis que debe ir siempre en cualquier planificacin escolar.

De manera individual, lean las pginas 24 a 28 del Programa de Estudios. Espaol de 3 o 4 grados, Competencias especficas de la asignatura de Espaol, Las prcticas sociales del lenguaje como vehculo de aprendizaje de la lengua y Organizacin de las prcticas sociales del lenguaje en mbitos. Discutan sobre cmo contribuyen las competencias comunicativas al desarrollo de las competencias para la vida y al logro del perfil de egreso. En equipos de seis personas cada uno, elijan de Espaol al menos un aprendizaje esperado de la misma prctica social del lenguaje (mbito Estudio, mbito Literatura o mbito Participacin Social) de los grados 1 a 6 (los Programas de Estudio estn disponibles en formato electrnico en el CD Anexos). Todava en equipos y con base en el ejemplo de la grfica, construyan una grfica donde establezcan la continuidad de los aprendizajes esperados elegidos a lo largo de la Primaria . Con la informacin obtenida en las actividades previas sobre las transformaciones que se pueden generar en el aula mediante el desarrollo de competencias comunicativas, y con base en su grfica, reflexionen sobre la
59

intervencin docente en la continuidad del Programa de Estudios en la Primaria para el logro del perfil de egreso. Formador. La orientacin de la actividad debe estimular el uso de los Programas de Estudio como la mejor herramienta para conocer el currculo a seguir para la asignatura. Adems, se debe insistir una y otra vez en que las competencias comunicativas contribuyen al desarrollo de las competencias para la vida -de ah la importancia de sealar la continuidad- y al perfil de egreso de toda la educacin bsica. Es importante hacer notar que el profesorado tiene una enorme responsabilidad en que esos aprendizajes esperados y la movilizacin de saberes sean un continuo que se est generando desde preescolar, y que cuando pasa por algn grado -en el caso que nos ocupa 3 y 4- se estn revisando, reforzando y acrecentando saberes: saber, saber hacer, saber ser, y de ah la importancia de la intervencin docente, esto es, la creacin de estrategias para el aprendizaje permanente y autnomo.

V.1.3 Prcticas sociales del lenguaje Formador. Como ya se ha visto que la enseanza por el mtodo de trabajo por proyectos didcticos es la propuesta para la mejor manera de poner en situacin comunicativa, real, la enseanza-aprendizaje de la lengua, debe entonces ahora orientarse hacia las prcticas sociales del lenguaje, las que si bien estn contenidas en los cinco bloques de la asignatura, en realidad competen a todo el Programa de Estudios y pueden ser orientados hacia prcticamente cualquier asignatura. En el caso que nos toca, debe orientarse hacia el entendimiento de que la divisin en mbitos Estudio, Literatura y Participacin Social est hecha con fines didcticos, pero cada uno de stos en realidad acta de forma simultnea con el otro. Por ejemplo, es necesario incidir en cmo la literatura tiene como una de sus caractersticas ser un reflejo de la condicin humana, de los valores y de la identidad. As, se debe entender que la lengua empleada por la literatura nos lleva de la mano por mundos que quiz de otro modo no conoceramos, como los barrios bajos de una ciudad o el pensamiento de los muertos.
60

Es entonces propicio sensibilizar a las y los docentes para que comprendan dnde radica su intervencin docente como guas de la enseanza y del aprendizaje: hacer del aula un laboratorio donde se muestren hechos comunes al alumnado, mediante situaciones problema donde se movilicen saberes, se favorezca el desarrollo de competencias mediante el aprendizaje con sentido, vinculado al mundo personal y social del alumnado. Actividad 53 Aprendizajes esperados Identifica y reconoce el significado de las prcticas sociales del lenguaje. Reflexiona acerca de la importancia de las prcticas sociales del lenguaje y las nociones de contexto y proceso, as como de interaccin y uso. De acuerdo con su experiencia docente, formulen en plenaria un acercamiento a lo que consideran prcticas sociales del lenguaje. Lean el texto relacionado con las prcticas sociales del lenguaje que aparece en las pginas 47 y 48 del Plan de Estudios 2011, as como las pginas 25 a 28 de los Programas de Estudio 2011 de Espaol de 3 o 4 grados de primaria junto con las Guas para el Maestro (pginas 42-44). Subrayen lo que consideren pertinente y respondan de manera escrita a lo siguiente: 1. Cmo pueden los nios y las nias en la educacin primaria incrementar sus posibilidades comunicativas? 2. Qu relacin hay entre la integracin del alumnado en su entorno social y los aprendizajes de distintos usos lingsticos? 3. Qu actividades relacionadas con el aprendizaje de la lengua pueden ser socialmente relevantes para las y los estudiantes? 4. Por qu las prcticas sociales del lenguaje son pautas o modos y procesos de interaccin? 5. Qu sucede en el estudiantado de primaria cuando aprende a leer y a escribir teniendo en cuenta las prcticas sociales y su significacin? 6. Por qu una prctica social del lenguaje puede involucrar diferentes tipos de actividades lingsticas?
61

7. Qu beneficios les puede traer a los nios el uso competente del Espaol en su desarrollo personal, social, acadmico y profesional? Formador. Si bien las respuestas a estas preguntas pueden ser diversas, la orientacin debe guiar hacia la reflexin de la prctica docente para la movilizacin de saberes y el logro de los aprendizajes esperados. A continuacin se da una aproximacin a respuestas posibles, las que debe servir para la orientacin del debate: 1. Mediante el aprendizaje significativo, esto es, que se sientan involucrados en lo que aprenden y las razones por las cuales lo aprenden. Adems, mediante una evaluacin diagnstica se podr saber qu conocen y por medio de qu actividades pueden incrementar y reforzar ese saber. 2.La relacin con el entorno es la relacin del alumnado con su mundo personal y social. La enseanza y el aprendizaje de los diversos usos lingsticos en su contexto comunicativo le dar herramientas para conocer el mundo, interpretarlo e intervenir en l. 4. Las prcticas sociales del lenguaje parten de situaciones reales de comunicacin, entienden el uso de la lengua en un contexto comunicativo concreto, y dan las herramientas para el aprendizaje permanente y autnomo. 5. Quien aprende a leer y a escribir en una edad adulta lo hace por necesidad, porque sabe que es importante leer y escribir documentos que marcan el ser y el estar en el entorno inmediato. En el caso del alumnado de primaria, le permite ir conociendo aquellos tipos de texto y sus caractersticas que ms tarde emplear durante su formacin educativa y despus para la vida. 6. Una prctica social del lenguaje involucra diferentes tipos de actividades lingsticas porque las competencias comunicativas se desarrollan de forma simultnea. As, para saber leer hay que entender la escritura, lo que implica conocer cmo funciona en los diversos contextos comunicativos oral y escrito. 7. La lengua organiza el pensamiento. El pensamiento organiza el mundo, lo interpreta y da la posibilidad de actuar en l. As, los beneficios que trae conocer la lengua en las diversas situaciones comunicativas ayuda a que el alumnado de primaria, desde
62

edad temprana se vincule a la forma de conocer el mundo, saber interpretarlo, buscar y acceder a la informacin necesaria para ampliar su conocimiento, expresar sus ideas de forma adecuada de manera escrita u oral, y tenga elementos de anlisis interpretar los mensajes emitidos en sus diversas manifestaciones comunicativas. Finalmente, puede expresar ideas, escuchar las ideas de otros, llegar a acuerdos, tener sentido de convivencia porque pertenece a un entorno social con el que debe compartir actos y/o pensamientos para la toma de decisiones. Todo ello encaminado al aprendizaje permanente y autnomo. Conserve las respuestas a las preguntas para la ltima parte de la actividad. A continuacin lean un texto Leer hoy de Daniel Cassany que ampla el sentido y la importancia de las prcticas sociales del lenguaje. Como complemento, lea otro texto de Daniel Cassany (Comprender la ideologa) que se encuentra en el CD Anexos. Formador. El texto de Daniel Cassany tiene la intencin de hacernos reflexionar de forma ms profunda sobre el mundo en el que vivimos insertos como hablantes, desde hablantes en nuestra lengua propia como hablantes de segunda lengua. La orientacin debe sensibilizar al profesorado sobre el hecho de que vivimos rodeados por mensajes, distintos, en distintos formatos, que debemos estar interpretando todo el tiempo. En este sentido, el aula debe ser el lugar donde se puedan analizar mensajes escritos, por ejemplo, en las mquinas expendedoras de refrescos o alimentos, hasta aquellos mensajes con una intencin comunicativa previa, como las noticias en los diarios o el reglamento escolar. Actividad 54 Aprendizajes esperados Reflexiona en torno a las prcticas sociales del lenguaje en la sociedad de la informacin. Vincula las prcticas sociales del lenguaje de 3 y 4 grados con las habilidades lingsticas y el desarrollo de competencias comunicativas.
63

 Reflexiona sobre el rol del docente ante los nuevos retos en la enseanza y el aprendizaje de la lengua.

De manera individual, escriban dos prrafos que determinen cul es el sentido del texto Leer hoy de Daniel Cassany sobre las prcticas de lectura en nuestros das y relacionen lo que all se dice con la nocin de prcticas sociales del lenguaje. Argumenten su ejercicio con circunstancias de su entorno que tambin sean prcticas sociales. En parejas, agrupen las prcticas sociales que se trabajan en el tercer y cuarto grados de primaria de acuerdo con las habilidades leer, escribir, oralidad (hablar y escuchar) que se destacan en el siguiente cuadro. Resulta claro que hay otras actividades que involucran procesos ms amplios como el de la investigacin o la relacin entre dos o ms textos, por lo que las prcticas sociales del lenguaje enlistadas a continuacin pueden estar en ms de un recuadro, pero, en la base, todas se centran en alguna de las cuatro habilidades. Formador. Como se advierte en el prrafo anterior, varios de los aprendizajes esperados propuestos pueden estar en diversas casillas. As, la orientacin debe plantear cmo los contextos comunicativos pueden movilizar diversos saberes de manera simultnea. En la tabla se anotan algunas respuestas. Elaborar el reglamento para el servicio de la biblioteca del saln. Contar y escribir chistes para publicarlos. Organizar datos en un directorio. Elaborar un folleto para informar acerca de un tema de seguridad. Compartir poemas para expresar sentimientos. Investigar sobre la historia familiar para compartirla. Armar una revista de divulgacin cientfica para nios. Escribir un relato autobiogrfico para compartir. Difundir noticias sobre sucesos en la comunidad. Describir un proceso de fabricacin o manufactura. Describir escenarios y personajes de cuentos para elaborar un juego. Difundir los resultados de una encuesta. Compartir adivinanzas. Escribir un recetario de remedios caseros.
64

Leer Reglamento Directorio Folleto Poemas Historia familiar

Escribir Reglamento Chistes Directorio Folleto Historia familiar

Oralidad Hablar Chistes Poemas Historia familiar Escuchar Chistes Folleto Poemas Historia familiar

Retome las respuestas escritas a las preguntas de la primera parte de la actividad y reflexione en torno a las prcticas sociales del lenguaje en la sociedad de la informacin, las habilidades lingsticas y el desarrollo de competencias, as como sobre la intervencin docente ante los nuevos retos de la enseanza-aprendizaje de la lengua. Compartan sus reflexiones en plenaria V.1.4 Afinidades y diferencias entre los programas de 1993, 2000, 2009 y 2011.

Formador. En este caso, al igual que en el Diplomado para 2 y 5, las y los docentes deben reflexionar sobre las diferencias en el Programa de Estudios para la asignatura Espaol. La orientacin debe ir guiada hacia la comprensin cabal de las diferentes aportaciones de los programas, de sus mejoras y de la bsqueda de ptimos mtodos de trabajo sustentados en la realidad de Mxico.

Actividad 55 Aprendizajes esperados Reflexiona sobre las diferencias metodolgicas en los programas de 1993 a la fecha.
65

 Identifica los cambios y ajustes de los actuales programas como parte de su formacin y prctica docente. Analicen el siguiente cuadro y reflexionen sobre el sentido y los resultados de cada programa de acuerdo con su experiencia, y, a partir de ello, complementen el segundo cuadro describiendo qu modificaciones requieren hacer en su prctica docente en relacin con el enfoque de las prcticas sociales del lenguaje. Compartan su cuadro en plenaria y formulen conclusiones colectivas sobre el tema. Formador. El cuadro debe estar orientado hacia la reflexin por parte del profesorado en torno a qu tipo de modificacin debe hacer en su prctica docente para incorporar las nuevas propuestas. Respecto del programa 2009 ha habido ligeros cambios, as que es importante hacer nfasis en la importancia de la planificacin y la evaluacin como parte fundamental de la propuesta, pues el proyecto didctico debe estar planificado con tiempos y espacios para la evaluacin formativa permanente. Es importante que se sientan motivados para elaborar un mapa conceptual donde estn integradas las partes del programa de la asignatura donde el centro de la enseanza sean las prcticas sociales del lenguaje, segn el Programa de Estudios. Espaol 2011. Este mapa conceptual debe ser una gua permanente sobre cmo se vincula entre s todo el programa. Puede partir del mapa conceptual propuesto.

V.2 Las prcticas sociales del lenguaje, los mbitos y los proyectos didcticos. Formador. La orientacin puede estar guiada hacia cerrar el tema de las prcticas sociales del lenguaje para abordar los contenidos que dan sustento a la puesta en accin de las prcticas sociales del lenguaje, como los aprendizajes esperados y la movilizacin de saberes.

66

V.2.1 Los proyectos didcticos como mtodo de trabajo

Formador. La orientacin debe guiar al profesorado para que comprenda que los proyectos son un todo donde estn presentes los elementos necesarios para el logro de los aprendizajes esperados. Cada proyecto didctico es el nombre de una prctica social del lenguaje, y es mediante esa premisa que debe planificar y evaluar el proyecto, desde el ambiente de aprendizaje hasta la evaluacin final, pasando por la planeacin de actividades en el aula. Debe sensibilizarse que el proyecto didctico debe ser continuo y progresivo, que los aprendizajes esperados guan en la movilizacin de saberes, adems de tener presente siempre el perfil de egreso por grado y para la educacin bsica. Recuerde que siempre es conveniente dirigirse al Plan y al Programa de Estudios para conocer la organizacin de los aprendizajes.

Actividad 56 Aprendizajes esperados Comprende cmo las prcticas sociales del lenguaje estn situadas en contextos reales de lengua para el aprendizaje significativo. Comprende cmo los proyectos didcticos son el mtodo de trabajo adecuado para favorecer el desarrollo de competencias comunicativas.

De manera individual, lea las pginas 25 y 26 del Programa de Estudios. Espaol de 3 o 4 grados. Reflexione sobre las caractersticas comunicativas de las prcticas sociales del lenguaje adoptadas para Espaol.
67

Actividad 57 Aprendizajes esperados Comprende la metodologa por proyectos como la ms apropiada para el desarrollo de las competencias comunicativas. Formador. La gua que debe orientar esta actividad es comprender que el proyecto didctico es la clave de desarrollo para las competencias comunicativas. As, la orientacin debe ir encaminada a la reflexin sobre la planificacin y la evaluacin del proyecto didctico como los pasos previos. Adems, el proyecto didctico debe ser comprendido como un todo, donde se consideran tiempos, espacios, momentos de estrategias didcticas, evaluacin continua, y aprendizajes esperados y movilizacin de saberes de forma progresiva y simultnea.

De manera individual, lean las pginas 49 a 53 de la Gua para el Maestro, a) Dos modalidades de trabajo. Formen seis equipos de trabajo; cada equipo escoger un proyecto didctico del Bloque III de Espaol de 3 y 4 grados sin que se repitan. Analizar cmo, mediante el logro de los aprendizajes esperados y los saberes que moviliza, el proyecto didctico en cada uno de sus componentes favorece las competencias comunicativas . Todava en equipos, realice un mapa mental en el que se visualice cada elemento del proyecto didctico, as como la movilizacin de saberes que est involucrada. Cada equipo expondr en plenaria sus aprendizajes y conclusiones. Formador. Por supuesto, la orientacin debe servir para entender que cada elemento presente en la asignatura Espaol va encaminada a favorecer el desarrollo de competencias comunicativas. El proyecto didctico como un todo puede entonces planificarse en un mapa mental bajo la perspectiva del proyecto didctico, en este caso de la prctica social del lenguaje particular. El mapa mental deber contener al menos una evidente apreciacin de los aprendizajes esperados y la movilizacin de saberes.
68

V.2.2 Panorama sobre la organizacin de los aprendizajes

Actividad 58 Aprendizajes esperados Identifica los elementos constituyentes que organizan los aprendizajes esperados de la asignatura. Comprende cmo cada elemento de la organizacin del programa sigue una metodologa afn con los propsitos del campo de formacin. En los Programas de Estudio de 3 y 4 grados, de manera individual, identifique los elementos que organizan el campo de formacin por prcticas sociales del lenguaje. Formen siete equipos de trabajo y cada uno elegir alguno de los elementos que organizan el campo de formacin y lo vincular con alguna de las prcticas sociales del lenguaje de cada proyecto didctico propuesto para 3 o 4 grados. Reflexionen sobre cmo se vinculan las prcticas sociales del lenguaje con el desarrollo de las competencias comunicativas y los aprendizajes esperados. Mediante un mapa conceptual, en equipos, ilustre las conclusiones de su reflexin. Formador. Es importante dirigir al profesorado hacia el Plan y los Programas de Estudio, pues ser la gua para comprender incluso cmo se plantean los proyectos didcticos en los libros de texto. Es importante que identifique cada elemento y la funcin que tiene dentro del proyecto didctico, siempre con la premisa de los aprendizajes esperados y la movilizacin de saberes para favorecer el desarrollo de las competencias comunicativas. Puede emplear el mapa conceptual propuesto anteriormente o dirigir hacia una nuevo mapa mental. Los mapas mentales dan claridad y pueden ser elementos que puedan servir para la planificacin.

69

V.4 Notas para el desarrollo de un proyecto didctico: Aprendizajes esperados y movilizacin de saberes. Actividad 59 Aprendizajes esperados Comprender la planificacin y la evaluacin de un proyecto didctico guiados por los aprendizajes esperados y la movilizacin de saberes que favorecen el desarrollo de las competencias comunicativas. Desarrollar en distintos niveles la planificacin de un proyecto didctico teniendo en cuenta que los elementos que constituyen el proyecto guan el desarrollo, as como comprender y reflexionar sobre cmo los aprendizajes esperados y la movilizacin de saberes son continuos, progresivos y simultneos. Este ser su producto de trabajo para el Bloque V. Formador. Las notas aqu propuestas se pueden ir guiando mediante la propuesta hecha en la gua del participante para saber cmo ir planificando un proyecto didctico. Debe quedar claro que se trata de una propuesta, y entonces puede intervenir sugiriendo modalidades para la resolucin de una situacin problema, como la falta de ediciones impresas de peridicos en el sitio donde se desarrolla el proyecto, o quiz en torno a las posibles adaptaciones en tiempos. Formule preguntas en torno a por qu un elemento se encuentra a lo largo de toda la planificacin y otros en tiempos ms cortos. Reitere que los aprendizajes esperados y la movilizacin de saberes son continuos, progresivos y simultneos, y deben ser lo que gue el desarrollo del proyecto. Insista en que hay distintos momentos de profundizacin en la forma de abordar los aprendizajes esperados y de movilizar los saberes -progresiva y simultneamente-, y no pueden estar al margen de los temas de reflexin y de las producciones.

70

BLOQUE SEIS Campo de Formacin: Desarrollo Personal y para la Convivencia Contenidos VI.1. Fundamentacin del campo de formacin: Desarrollo personal y para la convivencia VI.2. Enfoques del campo y las competencias para la vida VI.3. Planificacin y evaluacin 11:30 horas

Tiempo

DESCRIPCIN Con el propsito de favorecer el desarrollo de las competencias para la vida y el logro del perfil de egreso, en el marco de la Reforma Integral de la Educacin Bsica se han configurado campos de formacin que articulan enfoques, propsitos y contenidos de varias asignaturas. La UNESCO ha establecido como ejes de la educacin cuatro pilares, entre los que se encuentran el aprender a ser y el aprender a convivir, como se present en el Mdulo 1 en el tema 1.5.1. Educacin para toda la vida, pp. 63 a 67, los cuales en Mxico se atienden en la educacin bsica mediante el campo de formacin Desarrollo Personal y para la Convivencia.En este campo se reconoce la integralidad del cuerpo, la razn, las emociones y el comportamiento humano en relacin con uno mismo, con otras personas y con la sociedad; se aspira a formar al alumnado en un modelo ms cooperativo, solidario y democrtico teniendo como marco regulatorio el desarrollo de la persona como sujeto social; y se reconoce la necesidad de avanzar hacia la formacin de personalidades ms libres, respetuosas y democrticas, capaces de crear y recrear relaciones sociales diferentes que den respuesta a nuestro contexto contemporneo y que configuren mejores relaciones humanas. En este bloque se analiza el enfoque y estrategias formativas del campo de Desarrollo Personal y para la Convivencia, el cual integra las asignaturas de Formacin Cvica y tica, Educacin Fsica y Educacin Artstica. Se pretende que las y los docentes de 3 y 4 grados identifiquen la importancia de este campo para la formacin del alumnado durante su educacin primaria, que comprendan las competencias, aprendizajes esperados y sugerencias metodolgicas que propone la Reforma Integral de la Educacin Bsica para este campo, y apliquen estos elementos en el diseo de secuencias didcticas integradoras.
71

PROPSITOS Reconoce la fundamentacin, enfoques y componentes del campo de formacin Desarrollo Personal y para la Convivencia. Identifica la contribucin del Campo de formacin Desarrollo Personal y para la Convivencia al logro de las competencias para la vida. Aplicar los principios pedaggicos que sustentan a la RIEB en la planificacin de los procesos de aprendizaje del Campo y en la evaluacin de los mismos. Anlisis de una secuencia didctica. Correccin o reelaboracin de la secuencia didctica analizada. Diseo de un instrumento de evaluacin para la secuencia didctica reelaborada

PRODUCTO DEL BLOQUE

VI 1 Fundamentacin del campo de formacin: Desarrollo o personal y para la

convivencia
La importancia del desarrollo personal y la convivencia en el perfil de egreso Actividad 60 Tiempo: 45 minutos

Aprendizaje Esperado

Identifica la importancia del campo Desarrollo Personal y para la Convivencia en la educacin primaria. Reflexiona sobre la aportacin del campo para el logro de los propsitos educativos de la educacin primaria y las competencias para la vida.

Solicite, en plenaria, que un voluntario lea en voz alta el relato de un maestro sobre el impacto de su trabajo en la formacin de sus alumnos. Solicite a los participantes que comenten la lecturaa partir de las preguntas sugeridas:
72

o Cmo contribuyen las acciones que relata este profesor al desarrollo personal y social de su grupo? o Qu habra pasado en ese grupo si el docente se hubiera concentrado en otros campos del currculo, sin atender el desarrollo personal de sus alumnos, la prevencin de la violencia, la formacin en valores, el desarrollo de habilidades sociales y la mejora de la convivencia? o Qu hubieran hecho ustedes con un grupo como el que se describe en el relato? Cierre la ronda de discusin con un comentario en el que recupere las opiniones de los participantes sobre la importancia del Campo y complemente con otras que considere fundamentales.

Solicite al grupo que de manera individual, identifique alguna experiencia significativa en su trayectoria en la que ha sido evidente su aportacin al desarrollo personal y para la convivencia en el alumnado.

Recomendaciones para el formador Oriente para que incluyan casos tanto de alumnos que se encuentran en situacin de riesgo como aqullos que tienen un comportamiento promedio o sobresaliente. Con frecuencia se asume que la principal aportacin que el docente puede hacer para favorecer el desarrollo personal y social del alumnado se dirige a quienes tienen problemas de comportamiento, emocionales y de otra naturaleza. Ampliar la reflexin a la influencia que podemos ejercer en todos los alumnos permite reconocer la aportacin del campo al logro del perfil de egreso. Solicite a cinco voluntarios que lean su reflexin y al terminar la lectura, promueva una ronda de comentarios en el grupo a partir de las preguntas sugeridas. o Cul es la importancia de la intervencin docente en la formacin para el desarrollo personal y para la convivencia? o Cmo contribuye el campo Desarrollo personal y para la convivencia en la formacin integral del alumnado y en el logro de los aprendizajes de la educacin primaria? Para cerrar esta actividad, pregunte al grupo Qu pasara si en la escuela primaria se abandonara el enfoque formativo?

73

Nociones e ideas clave que fundamentan el campo

Actividad 61 Tiempo: 90 minutos

Aprendizaje Esperado

Identifica los elementos que fundamentan el campo de formacin Desarrollo Personal y para la Convivencia, as como sus principales componentes.

Divida al grupo en seis equipos de igual nmero de participantes. Asigne a cada uno un texto diferente relativo al Campo: o Equipo 1. Enfoque de Formacin Cvica y tica o Equipo 2. Enfoque de Educacin Artstica. o Equipo 3. Enfoque de Educacin Fsica. o Equipos 4 y 5: Apartado: Enfoque y orientaciones generales del Campo Desarrollo Personal y para la Convivencia, incluido en las guas para el maestro de educacin primaria. o Equipo 6: Apartado: Los ambientes de aprendizaje que favorecen el desarrollo personal y para la convivencia, incluido en las guas para el maestro de educacin primaria.

Recomendaciones para el formador Como apoyo adicional, pueden analizar un fragmento del programa 1 de la serie Campo formativo para el desarrollo personal y social. Recomendamos analizar el fragmento incluido del minuto 13:17 al 30:00)

74

 Oriente a cada equipo para que, del anlisis que realicen del texto asignado, elaboren un mapa conceptual que contenga los principios pedaggicos, valores, habilidades, nociones, procesos formativos y competencias a desarrollar en el Campo a travs de las asignaturas que lo constituyen. Recomendaciones para el formador La realizacin de mapas conceptuales es una tarea compleja. Debido que algunos docentes enfrentan dificultades para realizarla, se recomienda que usted mismo revise la siguiente pgina en la que se sugiere cmo realizar mapas conceptuales http://www.eduteka.org/pdfdir/MapasConceptuales.pdfy brinde orientaciones a los participantes. Si conoce otros recursos que lo puedan apoyar en esta tarea, sugiera al grupo que los consulten. Monitoree los avances en cada equipo y oriente, de ser necesario, a fin de que su trabajo contenga los elementos solicitados. Solicite la presentacin, en plenaria, de cada mapa conceptual y presentados los 6 equipos oriente la construccin de un mapa comn para todo el grupo, para lo cual deber retomar las participaciones de los asistentes y lograr el acuerdo entre todos. Recomendaciones para el formador En caso de que los participantes cuentes con computadoras y con el software adecuado, pueden hacer los mapas conceptuales en versin electrnica. Esto facilitar la realizacin de un mapa grupal.

Para finalizar esta actividad, fomente la participacin de las y los asistentes a fin de que expresen sus opiniones sobre la contribucin del Campo a la formacin del alumnado.

75

VI.2. Enfoques del campo y las competencias para la vida Desarrollo personal y social: aspectos centrales de las competencias para la vida
Actividad 62 Tiempo: 90 minutos

Aprendizaje Esperado

Describe cmo contribuye el campo de formacin Desarrollo Personal y para la Convivencia al desarrollo de las competencias para la vida.

Solicite a las y los participantes que, tomando como referencia el perfil de egreso y las competencias para la vida, de manera personal, recuerden a dos ex-alumnos que consideren destacados por alguna razn. Elaborarn una carta de recomendacin para ellos utilizando como gua el formato sugerido. Recomendaciones para el formador El formato para la elaboracin de la carta tiene el propsito de pautar la actividad, pero las cartas se pueden realizar con una estructura ms libre. Invite a los participantes a que identifiquen en la carta los elementos esenciales y que los tomen en cuenta para elaborar su carta, aunque no se ajusten 100% al formato. Pasado el tiempo establecido para la elaboracin de las cartas, solicite a algunos voluntarios que lean sus cartas ante el grupo. Si usted cuenta con una historia personal, puede aportar tambin su experiencia.

76

 Al concluir la lectura de las cartas, fomente la participacin del grupo para que en una lluvia de ideas elaboren una lista de las acciones que contribuyen al desarrollo de competencias para la vida. En grupo, identifiquen cules de estas acciones corresponden al trabajo de las tres asignaturas del campo, cules se realizaron en otras asignaturas y cules corresponden a los lazos socioafectivosexpresados en la relacin maestroalumno, en el ambiente escolar y en la interaccin entre los pares. Para finalizar puede pedir a los asistentes que observen la lista y reflexionen sobre las actividades que ya realizan en su prctica profesional y sobre las que podran llevar a cabo a fin de contribuir de mayor manera en la formacin de sus alumnos. Recomendaciones para el formador Si tiene tiempo y los medios, a manera de cierre proyecte al grupo el discurso que Steve Jobs die en la Universidad de Stanford. Lo puede bajar de este sitio. Si no puede proyectarlo al grupo, recomiende que lo vean y reflexionen sobre las competencias para la vida que este personaje expresa en su discurso. http://www.youtube.com/watch?v=6zlHAiddNUY

Los enfoques de las asignaturas del campo.

Actividad 63 Tiempo: 120 minutos

Aprendizaje Esperado

Comprende los enfoques de las asignaturas del campo de formacin Desarrollo Personal y para la Convivencia.

77

Recomendaciones para el formador En esta actividad se trabajar con los programas de Estudio 2011, 3 y 4 y con fragmentos delprograma 2 de la serie Campo formativo para el desarrollo personal y social. Recomendamos analizar el fragmento incluido del minuto 13:28 al 30:18.

Proyecte del grupo el fragmento del programa 2 relativo a los Principios psicopedaggicos y metodolgicos de las asignaturas del campo Desarrollo Personal y para la Convivencia. En plenaria identifiquen las caractersticas fundamentales de las tres asignaturas, as como las novedades y cambios que en este sentido plantea el programa en 2011. Pida al grupo que se integren en equipos, pueden ser los mismos que se formaron previamente, para analizar los enfoques de las asignaturas del campo. En esta actividad, dos equipos analizarn la misma asignatura. Indique que los resultados del anlisis debern ser vaciados en el formato sugerido. Una vez que los equipos hayan concluido en anlisis, un equipo presenta su trabajo y el otro retroalimenta. Al finalizar la presentacin de todos los equipos, pida a los asistentes que, de manera personal reflexionen sobre su prctica docente y sobre los aspectos que deben reforzar o cambiar a fin de lograr una mejor formacin en sus alumnos.
78

 Cierre la actividad con una exposicin breve sobre las caractersticas de cada asignatura analizada, retome para esto los comentarios expresados por los asistentes y complemente con la informacin que no haya sido mencionada. Recomendaciones para el formador Es recomendable que todos los equipos cuenten con una copia de los cuadros de anlisis del enfoque de cada asignatura. Si stos se elaboraron en archivo electrnico, integre las versiones y comprtalas con el grupo. Si slo estn en archivo fsico, solicite la colaboracin del grupo para reproducir el material.

Los cuatro pilares de la educacin

Actividad 64 Tiempo: 90 minutos

Aprendizaje Esperado

Establece la relacin entre el campo de formacin Desarrollo Personal y para la Convivencia al desarrollo y los cuatro pilares de la educacin.

Recomendaciones para el formador Para esta actividad se requiere que los participantes lean con anticipacin el captulo 4 (pginas 47-54) del libro La educacin encierra un tesoro, disponible en
http://www.educa.madrid.org/cms_tools/files/6bebccef-888c-4dd6-b8c1d0f617656af3/La_educacion.pdf

79

Asimismo, el video http://youtu.be/crLHNZ9arvEservir de ejemplo para la realizacin de esta actividad. Se recomienda que garantice contar con los medios necesarios para su adecuada proyeccin. El objetivo de esta actividad es que las y los asistentes sean capaces de visualizar y comprender la relacin que existe entre el Campo y los cuatro pilares de la educacin los cules son: aprender a aprender, aprender a ser, aprender a hacer y aprender a convivir. Dos de los cules se trabajan en el Campo de manera explcita como son el aprender a ser y el aprender a convivir, mientras que los otros dos, se trabajan en congruencia con el enfoque de competencias. Proyecte ante el pleno, el video elaborado por alumnos de secundaria sobre Convivencia Escolarhttp://youtu.be/crLHNZ9arvE Finalizada la proyeccin, fomente la participacin de los asistentes a fin de que expresen su opinin. detonadoras del dilogo: o Identifican en el video las nociones y procesos formativos clave del Campo de Formacin para el Desarrollo Personal y la Convivencia? Cules son? o Se ven reflejados en el video los cuatro pilares de la educacin? De qu manera? Rena despus al grupo nuevamente en equipos y entregue a cada uno 6 tarjetas blancas. Las siguientes preguntas pueden funcionar como

80

 Indique que debern leer el texto de sntesis sobre los cuatro pilares de la educacin e identificar las palabras o frases clave que reflejen aspectos centrales de la formacin personal y social relacionada con los cuatro pilares de la educacin. Anotarn cada palabra o frase en una tarjeta blanca. Cuando todos los equipos han completado sus tarjetas, recjalas y mzclelas. Al azar, reparta nuevamente 6 tarjetas a cada equipo. Indique que con ellas debern elaborar una cancin que refleje la relacin que existe entre el Campo y los cuatro pilares de la educacin. Establezca un tiempo pertinente para la creacin de sus canciones y luego indique que debern presentarlas en plenaria, para lo cual deben improvisar con instrumentos que tengan a la mano para hacer la msica o podrn utilizar una pista musical. Motive la creatividad y la imaginacin de las y los asistentes a fin de que exploren sobre artefactos que pueden utilizar como instrumentos. Comente que, si lo desean, pueden hacer un video de su cancin y subirlo al blog de Formacin Continua para que todos puedan verlo.

VI. 3. Planificacin y evaluacin Principios pedaggicos que orientan la planificacin y la evaluacin

Actividad 65 Tiempo: 60 minutos Comprenden los principios pedaggicos que orientan la planificacin, la instrumentacin didctica y la evaluacin de los aprendizajes en el campo Desarrollo Personal y para la Convivencia.
81

Aprendizaje Esperado

 Inicie la actividad con la revisin del texto introductorio a esta seccin en el que se explica que al articular los propsitos y procesos formativos de los tres niveles de la educacin bsica en el contexto de la RIEB, se asume que el desarrollo de las competencias es gradual y requiere una intervencin sistemtica desde preescolar hasta secundaria, lo cual conlleva ciertas responsabilidades de los docentes. Solicite a algunos voluntarios para que lean las implicaciones para el trabajo docente y manifiesten su sentir respecto a las mismas. Explique luego, que lo que se propone es organizar la experiencia educativa mediante secuencias didcticas, para lo cual es necesario saber disearlas.Analicen el esquema en el que se incluyen los elementos a considerar en el diseo de una secuencia didctica. Organice al grupo en equipos para que analicen los siguientes apartados del plan de estudios y de la Gua para el maestro del Campo de Formacin Desarrollo Personal y para la Convivencia y elaboren un cuadro sinptico sobre cada uno de los apartados. o Principios Pedaggicos que sustentan el Plan de Estudios(Plan de estudios, pp. 25 -37) o Organizacin pedaggica de la experiencia de aprendizaje: planificacin y didctica (Gua del maestro, pp. 393 -399) o Evaluacin en el campo Desarrollo Personal y para la convivencia (pp. 400 -402)
82

 Los equipos presentan sus cuadros sinpticos y el resto del gripo los complementa. o Cmo se aplican los Principios Pedaggicos que orientan el Plan de Estudios 2011 en el Campo de Formacin Desarrollo Personal y para la Convivencia? o Cmo se pueden articular los aprendizajes esperados de las asignaturas del campo para planear secuencias didcticas integradas? o Qu elementos se pueden tomar en cuenta para establecer conexiones entre el Campo y las dems asignaturas? o Cmo asegurar la gradualidad en el desarrollo de las competencias? Recomendaciones para el formador Para que las y los participantes se familiaricen con la gua del maestro, se recomienda tener como referente las orientaciones para alguno de los bloques de tercero o cuarto grados, incluidos en la gua del maestro, para hacer el anlisis de este apartado.

Desarrollo de una competencia: un proceso gradual y sistemtico

Actividad 66 Tiempo:45 minutos

Aprendizaje Esperado

Identifica el proceso que sigue el alumnado para desarrollar algn rasgo de una competencia a lo largo de la educacin bsica, tomando como base un aprendizaje esperado en una de las asignaturas del Campo de Formacin Desarrollo Personal y para la Convivencia, en 3 o 4 grados

83

 Inicie la actividad explicando el proceso seguido para el desarrollo de una competencia, tomando como ejemplo la competencia Apego a la Legalidad y Sentido de Justicia, en la cual se despliega el proceso de desarrollo del juicio moral que implica transitar de la heteronoma a la autonoma. Apyese del esquema denominado De la aceptacin heternoma de normas a la autonoma moral. Enfatice en la manera como se articulan los aprendizajes esperados con el proceso de construccin de la autonoma a lo largo de la educacin bsica. Destaque que este ejercicio es fundamental para identificar los saberes previos de los alumnos y para reconocer la manera como avanzarn en ese proceso formativo a lo largo de la educacin bsica. Explique cmo se pueden establecer relaciones entre los aprendizajes esperados de distintas asignaturas de un grado. Apyese del esquema incluido en la pgina 164 de la Gua del participante. Solicite a los equipos que revisen los aprendizajes esperados de las asignaturas comprendidas en el campo ya sea de 3 o 4 grado y elijan uno. De las instrucciones necesarias para que los equipos realicen sus trabajos y realicen un anlisis similar al expuesto anteriormente, en donde se describe el proceso que se sigue para el desarrollo de una competencia. Al terminar el esquema, oriente a los equipos para que identifiquen una situacin problema y una secuencia didctica que servira para lograr los aprendizajes esperados.

84

 Para finalizar la actividad, solicite dos voluntarios que muestren su trabajo ante el pleno. actividad. o El proceso seguido por el alumnado en el trayecto de la educacin bsica para desarrollar un aspecto de las competencias seleccionadas. o Las situaciones de aprendizaje sugeridas. o Las actividades para identificar y recuperar los saberes previos. Oriente el anlisis enfatizando los tres puntos centrales de la

Anlisis de una secuencia didctica

Actividad 67 Tiempo: 120 minutos Analizan una secuencia didctica propuesta considerando criterios metodolgicos, de planificacin y de aplicacin. Complementan o reelaboran la secuencia didctica analizada, incorporando los aspectos detectados en el anlisis.

Aprendizaje Esperado

Explique al grupo que en equipos analizarn y reelaborarn una de las secuencias didcticas incluidas en la Gua del Maestro para el Campo de Formacin Desarrollo Personal y para la Convivencia, de tercero o de cuarto grados. Para precisar la metodologa de anlisis, realizarn un ejercicio grupal. Previamente, elija una secuencia incluida en las Guas del Maestro de este campo, para cualquiera de los dos grados. En plenaria, analicen la secuencia utilizando el formato sugerido. Hagan el anlisis por secciones, primero analicen la estructura, luego la integracin del campo y as sucesivamente. En cada momento, destaque los
85

elementos positivos del ejemplo de secuencia e invite al grupo que planteen sugerencias para modificar o enriquecer la secuencia. Hagan precisiones al formato de anlisis, de tal manera que todo el grupo tenga claro los criterios de anlisis, permita aplicar lo aprendido en el diplomado y sea de utilidad para analizar, inclusive, sus propias secuencias. Recomendaciones para el facilitador Para que esta actividad sea relevante, es necesario que las y los participantes se apropien del formato de anlisis. Por ello, invtelos a hacer adecuaciones al mismo, pero evite que se convierta en una lista de cotejo. Garantice que conserve los elementos fundamentales del enfoque para el desarrollo de competencias y el enfoque de las asignaturas. Tambin se recomienda incorporar en este ejercicio el anlisis de secuencias didcticas que los profesores utilizan, tanto las que elaboraron ellos mismos como las incluidas en diversos materiales que llegan a las escuelas. Considere que el propsito de esta actividad es afinar el criterio metodolgico del docente. Solicite a algunos voluntarios que comenten impresiones generales sobre el anlisis realizado. No invierta mucho tiempo en esta accin, simplemente servir para poner en comn el avance y la idea de que todas las secuencias didcticas elaboradas por una persona distinta a la que la aplica deben ser consideradas como SUGERENCIAS, ya que cada docente deber adaptarlas al contexto, a las caractersticas y necesidades formativas de su grupo. Realizado el anlisis solicite a cada equipo que complemente o reelabore la secuencia didctica analizada.
86

 Solicite luego que elaboren los instrumentos necesarios para la evaluacin de la secuencia. Para ello ser necesario que revisen las recomendaciones de evaluacin incluidas en las mismas guas. Solicite a dos equipos que presenten ante el pleno sus trabajos. Motive al resto de los participantes a que retroalimenten a sus compaeros. Cierre el bloque con comentarios de las y los participantes sobre lo aprendido en el curso.

87

Sesin para Formadores

Tekio
Tiempo de duracin: 60 minutos Aprendizaje Esperado Valora en su propia experiencia los beneficios y la importancia del trabajo colaborativo, y como ste potencializa las fortalezas del grupo

Marco referencial: El tekio es un concepto que forma parte de nuestra riqueza cultural ancestral, entre las culturas del Mxico antiguo, Anhuac, se le denominaba tekio al trabajo comunal en donde las personas aprendan al mismo tiempo que aportaban su habilidades y trabajo a la comunidad. El sentido del tekyo consiste en que la comunidad se beneficie de las fortalezas de todos de manera coordinada para potencializar el trabajo y alcanzar metas optimizando sus recursos. Materiales Cuatro cartulinas, marcadores tarjetas y cinta adhesiva, hojas bond y plumas. Desarrollo: En plenaria se discute cules son las cuatro situaciones o dificultades ms comunes que se presentan en mayor medida entre los miembros del grupo en cuanto a su labor de formadores. En cada cartulina se dibujara una diana formada por tres crculos concntricos. Cada una de las situaciones se escribir de manera resumida a sus aspectos ms sustanciales enfatizando en las dificultades. Se le pide a los participantes que de manera individual escriban como solucionaran estas situaciones echando mano nicamente de aquello que puedan resolver, por ejemplo, si algn participante ve que una posible solucin para una situacin dada es realizar un blog para compartir y hacer pblicas experiencias exitosas y prcticas optimas con respecto a dicha situacin, pero no sabe cmo hacerlo debe omitir escribir esa solucin. Cada soluciones anotada debe ir acompaada de un una breve explicacin que d cuenta de cmo llevarla a cabo. Cada uno de los crculos concntricos de la diana tiene que tener una leyenda el ms grande lejos, el de en medio cerca y el pequeo en el blanco. Los participantes van a tirar de forma individual sus flecas - soluciones, despus de cada turno se va a hacer un breve anlisis de qu tan lejos o cerca ha quedado cada uno de poder resolver las problemticas.
88

En un segundo momento numera el grupo del uno al tres y se forman equipos. Se introduce a los participantes en el sentido del tekio y cada grupo tendr un turno para tirar echando mano de todas las fortalezas de sus elementos. Se repetir el anlisis acerca de que tan lejos o cerca quedaron de resolver las problemticas. Se les pide a los participantes que digan de qu se dan cuenta y se anota en una hoja de rotafolio que se pega a la vista de todos. Finalmente se concluye reflexionando acerca de cmo cuando cada quien aporta aquellas habilidades que ya posea, se puede lograr mucho sin que nadie tenga que cargar con todo, eficientizando al mximo los recursos de los que se disponen.

89

Bibliografa Principios de la Formacin Humana Aguirre, Liliana (2009), Infancia: El acoso escolar y sus terribles secuelas, http://www.redsemlac.net/web/index.php?option=com_content&view=article&id=114:infanciael-acoso-escolar-y-sus-terribles-secuelas&catid=48:infancia&Itemid=67, (pgina consultada el 4 de febrero de 2012. Annimo (2011), Testimonio de una vctima de bullying, Fundacin en movimiento, http://www.fundacionenmovimiento.org.mx/blog/articulos/117-testimonio-de-una-victima-debullying, (pgina consultada el 4 de febrero de 2012) Archundia, Mnica (2010), Cada vez ms casos y ms agresivos, El Universal, Mxico, 23 de agosto de 2010, http://www.eluniversal.com.mx/ciudad/103057.html, (pgina consultada el 4 de febrero de 2012). Avils Martnez, Jos Mara, (s/a), El maltrato entre escolares en el contexto de las conductas de acoso. Bullying en la escuela. Modelos de intervencin, http://www.intersindical.org/salutlaboral/stepv/vall_bullying.pdf (pgina consultada el 3 de enero de 2012). Brito, Omar (2010), El Economista, Mxico, 8 de septiembre, http://eleconomista.com.mx/distrito-federal/2010/09/09/2009-190-suicidios-df-bullying, (pgina consultada el 4 de febrero de 2012). Cerezo, Fuensanta, Revista electrnica de Investigacin Psicoeducativa, (2006), Violencia y victimizacin entre escolares. El bullying: estrategias de identificacin y elementos para la intervencin a travs de Test Bull-S, http://www.investigacionpsicopedagogica.org/revista/articulos/9/espannol/Art_9_115.pdf, (pgina consultada el 3 de enero de 2012) Diplomado Reforma Integral para la Educacin Bsica para maestros de 3 y 4 grados (2011), Mxico, Secretara de Educacin Bsica. Hevia Ricardo et al., (2008), Educacin en cultura de paz, Ministerio de Educacin y Ciencia de Espaa, Oficina Regional de Educacin para Amrica Latina y el Caribe OREALC/UNESCO Santiago) y Agencia Espaola de Cooperacin Internacional y Desarrollo, Chile. Kaufmann, Daniel, (2000), Corrupcin y reforma institucional: el poder de la evidencia emprica, Revista Perspectivas (Departamento de Ingeniera Industrial, Universidad de Chile), vol. 3, N 2.
90

 Parker, Norma, (2004), La corrupcin en Amrica Latina: Estudio analtico basado en una revisin bibliogrfica y entrevistas, http://www.bibliotecavirtual.info/2011/05/la-corrupcion-enamerica-latina-estudio-analitico-basado-en-una-revision-bibliografica-y-entrevistas/, (pgina consultada el 3 de enero de 2012). Prats Cabrera, Joan Oriol, (2008), Causas polticas y consecuencias sociales de la corrupcin, http://www.raco.cat/index.php/papers/article/viewFile/119870/159755, (pgina consultada el 3 de enero de 2012). Transparencia Internacional (2011), La anatoma de la corrupcin, http://www.transparenciamexicana.org.mx/documentos/Sourcebook/capitulo2.pdf (pgina consultada el 1 de enero de 2012). Transparencia Internacional, (2011), Informe anual 2010, www.transparency.org, (pgina consultada el 3 de enero de 2012). Campo de formacin: Desarrollo Personal y para la Convivencia Abad, Javier, Usos y funciones de las artes en la educacin y el desarrollo humano, en Jares R., Xess, (2008), Los marcos de la convivencia, en Pedagoga de la convivencia, Madrid, Gra, Biblioteca de Aula, pp. 17-21. Agirre, Imanol, (2005), Teoras y prcticas en educacin artstica. Ideas para una revisin pragmatista de la experiencia esttica, Barcelona, Octaedro. lvarez, J.M. (2008), "Evaluar el aprendizaje en una enseanza centrada en las competencias", en G. Sacristn, J. (comp.), Educar por competencias, qu hay de nuevo?, Madrid, Morata. Bamford, Anne, (2009), El Factor Wuau! El papel de las artes en la educacin. Un estudio internacional sobre el impacto de las artes en educacin, Barcelona, Octaedro. Buxarrais, Mara Rosa, et al (1997), La educacin moral en primaria y en secundaria. Una experiencia espaola. Mxico, Secretara de Educacin Pblica/Cooperacin espaola (Biblioteca del normalista). Casanova, Mara Antonia (1998), La evaluacin educativa: escuela bsica, Mxico, Secretara de Educacin Pblica/Cooperacin espaola (Biblioteca del normalista). Castaer, Martha y Camerino, Oleguer, (2009), Profundizar en el anlisis y conocimiento de la motricidad humana en La educacin fsica cambia, Barcelona, Novedades Educativas, pp. 167-179. Conde, S., Torres, M. R., y Torres, M. L., (2011), Elementos constitutivos del campo de formacin para el desarrollo personal y para la convivencia. Versin estenogrfica, Mxico. Conde, Silvia (2011), Educar y proteger. El trabajo docente en una escuela segura. Mxico, Secretara de Educacin Pblica.

91

 Conde, Silvia (2011), Me valoro y aprendo a cuidarme. Gua del alumno para una escuela segura. Mxico, Secretara de Educacin Pblica. Conde, Silvia, (2008), El enfoque de competencias en la Formacin Cvica y tica, Diplomado a Distancia de Formacin Cvica y tica, Mxico, Nexos/Cal y Arena/SEP. Conde, Silvia, (2010), Formacin Cvica y tica en Educacin Bsica III. Educar para la convivencia democrtica y la prevencin de la violencia en la escuela. Mxico: Secretara de Educacin Pblica, Subsecretara de Educacin Bsica, Direccin General de Formacin Continua, pp. 147-150. Delors Jacques (1997). Los cuatro pilares de la educacin, en Informe a la UNESCO de la Comisin Internacional sobre la Educacin para el siglo XXI. Mxico, UNESCO. Daz Barriga, Frida (2006), La evaluacin autntica centrada en el desempeo: una alternativa para evaluar el aprendizaje y la enseanza, en Enseanza situada: vnculo entre la escuela y la vida, Mxico, McGraw-Hill Interamericana Garca, Benilde (2011), El desarrollo de la persona moral, en La formacin cvica y tica en la educacin bsica: retos y posibilidades en el contexto de la sociedad globalizada, Mxico, Secretara de Educacin Pblica. Serie: Teora y Prctica Curricular de la Educacin Bsica. Gardner, Haward, (2008), Inteligencias mltiples, Barcelona, Paidos. Grasso, Alicia, (2009), La corporeidad un cambio conceptual en La educacin fsica cambia, Novedades Educativas, pp. 305-317. Jimnez, Lucina, Imanol Agirre y Luca Pimentel, (2009), Educacin artstica, cultura y ciudadana. Madrid, Santillana, pp. 17-23. Perrenoud, Philippe, (2004),Diez nuevas competencias para ensear, Mxico, SEP, Biblioteca para la actualizacin del maestro. Sanmart, Neus (2007), 10 ideas clave: evaluar para aprender, Barcelona, Grao, Coleccin Ideas Clave, Serie Didctica y diseo curricular. SEP, (2011), Educacin Bsica, Primaria, Gua para el maestro 2011, 3er grado, Mxico, SEP. SEP, (2011), Educacin Bsica, Primaria, Gua para el maestro 2011, 4 grado, Mxico, SEP. SEP, (2011), Educacin Bsica, Primaria, Programa de Estudio 2011, 4 grado, Mxico, SEP. SEP, (2011), Educacin Bsica, Primaria, Programa de Estudio 2011, 3er grado, Mxico, SEP. UNESCO, (2005), Conferencia Regional de Amrica Latina y el Caribe preparatoria de la Cumbre Mundial de Educacin Artstica, Bogot, Colombia, p. 14. Velzquez Callado, Carlos, (2004), Educando en valores desde la educacin fsica, en Las actividades fsicas cooperativas. Una propuesta para la formacin en valores a travs de la educacin fsica en las escuelas de educacin bsica, Mxico, SEP, Materiales para la actualizacin docente, Serie: Educacin Fsica, pp. 11-24.

92