TEMA 11

Las corrientes psicolgicas

y su impacto sobre las
concepciones educativas.
El caso de la obra
de Lev S.Vigotsky
I Teora del desarrollo cognoscitivo de Vygotsky*
]udith L. Meece**
Lev Vygotsky ( 1896-1 934) fue una figura importante de la psicologa rusa. En la t eora
del desarrollo infantil que plante se observa una gran influencia de los acontecimientos
histricos de su poca. Despus de la Revolucin Rusa de 1917,Ios lderes de la nueva
sociedad sovit ica recalcaron el papel de cada persona en la transformacin de la socie
dad por medi o del trabaj o y de la educacin. Vygotsky elabor una teora psicolgica
del desarroll o en concordand::t con ese nuevo estado sovitico.
La teora de Vygotsky subraya las relaciones entre el individuo y la sociedad. Sost uvo
que es imposible comprender el desarrollo de un nio sin cierto entendimiento de la
culwra en la que es criado. Vygotsky crea que las formas de pensamiento del individuo
no se deben a factores innatos si no que son producto de las instituciones culturales y
de las actividades sociales. La sociedad adulta tiene la responsabilidad de compartir su
conocimiento colectivo con sus miembr os ms j 6 v e n ~ y menos adelantados a fin de
promover el desarrollo intelectual. Por medio de las actividades sociales, los nios apren
.. En Child and Adolescent Develap:nent for Educators, Eliane Cazenave-Tapie (trad.), Nue
va York, McGraw Hill, 1997, pp. 149-164 [Traduccin realizada con fines didcticos, no
de lucro, para los alumnos de las escuelas nonnales].
.... Universidad de Carolina del Norte.
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den a incorporar herramientas culturales tales como el lenguaje, los sistemas de clculo,
la escritura, el arte, y dems invenciones sociales a su pensamiento. El desarrollo
cognoscitivo se da en el momento en que los nios incorporan el producto de sus
interacciones sociales. Segn la teora de Vygotsky, tanto la historia de la cultura del
nio como la de sus propias experiencias son importantes para comprender su desa
rrollo cognoscitivo. Este principio de su teorra representa una visin cultural-histrica
del desarrollo infantil.
La carrera deVygotsky como psiclogo fue breve, debido a su muerte prematura a la
edad de 38 aos, producto de la tuberculosis. Sin embargo, durante sus diez aos de
carrera escribi ms de cien libros y artculos. Su libro de mayor influencia. Pensamiento
y Lenguaje, se public hasta el ao de su fall ecimiento. De 1936 a 1956, la obra de
Vygotsky estuvo prohibida en la Unin Sovitica, por contener referencias a psiclogos
occidentales, y en consecuencia no fue de fcil disponibilidad para los investigadores
sino hasta la dcada de 1960, es deci r casi treinta aos despus de su muerte.
Durante las ltimas dos dcadas, la influencia de Vygotsky en la psicologa del desa
rrollo ha aumentado en forma constante. Asimismo, sus opiniones acerca del contexto
social del aprendizaje tienen un impacto importante en las actuales prcticas educativas.
En las siguientes secciones consideraremos las principales contribuciones de la teora
de Vygotsky a la comprensin del desarrollo cognoscitivo infantil y del aprendizaje en el
saln de clases.
Orgenes sociales del pensamiento
Se considera a Vygotsky uno de los primeros crlticos de la teora del desarrollo cog
noscitivo de Piaget. En su opinin, el conocimiento no se elabora en forma individual,
como propuso Piaget, sino que se co-elabora entre las personas a medida que actan
entre s. las interacciones sociales con compaeros y adultos que saben ms ofrecen los
principales medios del desarrollo intelectuaL Para l, el conocimiento no se sit a en el
medio ambiente ni en el nio, sino ms bien en un contexto social o cultural particular.
En otras palabras, consideraba que los procesos mentales individuales, como la remem
branza, la solucin de problemas. o la planificacin. tienen un origen social (Wertsch y
Tulviste, 1992).
Segn Vygotsky, los nios nacen con capacidades mentales bsicas. tales como la
percepcin, la atencin y la memoria. Al interactuar con compaeros y adultos con
mayor conocimiento, esas capacidades "innatas" se transforman en funciones mentales
superiores. De manera ms espedfica, consideraba que el desarrollo cognoscitivo im
plica la internalizacin de las funciones que se presentan por primera vez en lo que
llam el plano sodal. La ntematizacin se refiere al proceso de elaboracin de una repre
sentacin interna de acciones fisicas externas u operaciones mentales. James Wertsch
(1985) describi las ideas de Vygotsky acerca del origen social de la cognicin de la
siguiente manera:
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Un punto importante a sealar acerca de las ideas de Vygotsky sobre el
origen social de la cognicin es que en este punto es cuando emplea la
nocin de ntematizacin. No solamente establece que la interaccin social
conduce al desarrollo de las capacidades del nio para la solucin de proble
mas, de memoria, etctera; adems, dice que los proPios medios (sobre todo
el habla) empleados en las interacciones sociales son adquiridos por el nio
individual e internalizados. Por ello, VygOtsky hace aqu una fuerte asevera
cin acerca de la internalizacin y de los fundamentos sociales de la cogni
cin (pg. 146; cursivas agregadas).
Se puede observar un buen ejemplo de dicho proceso de internalizacin cuando
un adulto lee a un nio pequeo. Por ejemplo, el padre puede sealar objetos en una
pgina y contarlos "uno", "dos", "tres", y as sucesivamente. La siguiente vez, padre e
hijo leen juntos el li bro, y es posible que este ltimo seale los dibujos e intente
contarlos l mismo. El nio muy pequeo tendr dificultades para recordar el orden
de los nmeros, por lo que el padre deber volver a decirlos. Segn Vygotsky, el nio
est incorporando la manera de emplear los nmeros para dar significado a un grupo de
obj etos. Cuando los nios empiezan a separar los objetos contndol os en ausencia
del estmulo o de la ayuda de sus padres, entonces han realizado realmente por s
mismos esta operacin externa. La operacin de contar ha llegado a ser parte de la
organizacin int erna propia del nio, y se lleva a cabo sin la ayuda de los dems.
Herramientas para el pensamiento
En forma semejante a la manera de pensar de Piaget, Vygotsky defini el desarrollo
cognoscitivo en trminos de cambios cualitativos en los procesos de pensamiento de
los nios. Sin embargo, describi estos cambios del desarrollo desde el punto de vi sta
de las herramientas tcnicas y psicolgicas que los nios emplean para dar sentido a su
mundo. Las herramientas t cnicas se suelen emplear para cambiar objetos o para lograr
el domi nio del medio ambiente, en tanto que las psicolgicas sirven para organizar o
controlar el pensamiento y la conducta.
En el ejemplo antes descrito, el nio aprende a emplear el sistema de contar a fi n de
ordenar objetos. Los nmeros, las palabras y otros sistemas con base en smbolos son
diferentes ejemplos de herramientas psicolgicas. Otros ejemplos incluyen sistemas de
lgica, normas y convenciones sociales, conceptos tericos, mapas. formas literarias. o di
bujos. Algunos ejemplos de herramientas t cnicas incluyen lpiz y papel. transportadores,
i
mquinas, escalas, martillos, y dems.- Segn VygOtsky, cada cultura tiene su propio conjun
t o de herramientas tcnicas y psicolgicas que se transmiten a los nios por medio de las
interacciones sociales. A su vez. estas herramientas culturales moldean la mente.
Cules son algunas de las maneras en que el pensamiento infantil es moldeado por
la sociedad? Por ejemplo. a principios de 1900, las madres enseaban a sus hijas a hacer
mantequilla y a tejer cuando alcanzaban la pubertad; hoy da pocas jvenes aprenden
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esas manualidades. Antes de que se dispusiera de calculadoras baratas, los estudiantes
de todas las edades tenian que memorizar datos aritmticos, incluso las races cuadra
das de los nmeros. Hoy da, las mayora de las escuelas permiten que sus alumnos
empleen calculadoras en las clases de matemticas y de ciencia. Actualmente otra he
rramienta tecnolgica, la computadora, se ha vuelto ms comn en los salones de clase
y en los hogares. Los educadores y maestros empiezan a preguntarse de qu manera la
computadora afectar el desarrollo cognoscitivo y social de los nios durante la era tec
nolgica. Por desgracia, se dispone de muy poca investigacin emprica buena sobre este
tema (Lepper y Gurtner, 1989).
Lenguaj e y desarrollo
ParaVygotsky, el lenguaje es la herramienta psicolgica ms importante que infl uye en el
desarrollo cognoscitivo del nio. En palabras de Vygotsky (1962, p. 24), "El desarrollo
intelect ual del nio es cont ingente del domi nio de los medios sociales de pensamiento,
es decir, ellenguaje". ldent ific6 t res diferentes etapas en el empleo que hacen los ni os
del lenguaje: social, egocntrico y de habla interna.
En la primera etapa, el habla sodal, el lenguaje se emplea sobre todo para funciones
comunicativas. El pensamiento y el lenguaje tienen funciones separadas. Los nios en
tran a la siguiente etapa del desarrollo. el habla egocntrica, cuando empiezan a utilizar el
lenguaje para regular su conducta y su pensamiento. Hablan en voz al ta al estar realizan
do sus tareas; debido a que no estn intentando comunicarse con los dems, estas
verbalizaciones hechas a s mismos se consideran una habla privada ms que social. En
este punto del desarrollo, el lenguaje empieza a satisfacer una funcin tanto intelectual
como comunicativa. L. Berk y R. Garvin (1984, p. 277) observaron los siguientes ejem
plos de habla privada en una escuela de los Montes Apalaches de nios de bajos recur
sos, de ci nco a 10 aos de edad.
[Alumno] O., se sienta ante la mesa de dibujo y se dice a sr mismo,"Quiero
dibujar algo. Veamos. Necesito una hoja grande de papel. Quiero dibujar a
mi gato".
[Alumno] c., trabajando en su cuaderno de ejercicios de matemticas. dice
en voz alta a nadie en particular, "Seis". Luego, contando con sus dedos,
continua, "Siete, ocho. nueve, diez. Es diez, es diez. La respuesta es diez".
En la ltima etapa del desarrollo del habla identificada por Vygotsky, el habla interna,
los nios incorporan el lenguaje egocntrico; lo emplean internamente para guiar su
pensamiento y su conducta. En esta etapa pueden concebir soluciones de problemas y
secuencias de acciones manipulando el lenguaje "en sus cabezas".
Zona de desarroll o prximo
Una de las principales contribuciones de la teoria de Vygotsky a la psicologra y a la
educacin es el concepto de zona de desarrollo prximo. Vygotsky ( 1978, pp. 86-87) se
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Nivel de desarrollo prximo
Determinado por la solucin de problemas
en colaboracin con un compaero ms capaz.
Nivel de desarrollo actual
Determinado por la solucin de problemas
independientes.
Figura I
Zona de desar rollo prximo
Tomado de Hamilton y Ghatala (J 994).
interesaba ms en el potencial de los nios para el crecimiento intelectual que en su nivel
real de desarrollo. La zona de desarrollo prximo incluye las funci ones que se encuentran
en proceso de desarrollo mas an no total mente desarrolladas:
La zona de desarrollo prximo define a las funci ones que an no han madura
do pero que estn en proceso de maduracin, las funciones que madurarn
maana pero que en este momento se encuentran en estado embrionario.
Esas funciones pueden ser llamadas los "brot es" o "flores" del desarrollo ms
que los "frutos del desarrollo". El nivel real de desarrollo caracteri za al desa
rrollo mental retrospectivamente, en tanto que la zona de desarrollo prxi
mo lo defi ne prospectivamente.
En la prctica, la zona de desarrollo prximo representa la brecha entre lo que los
nios realizan por s mismos y lo que pueden hacer con la ayuda de los dems, como se
il ustra en la figura l. Por ejemplo, puede ser que a un nio de seis aos se le dificulte
armar la maqueta de un avin solo, pero con la ayuda y la gua de un hermano mayor,
ms experimentado, lograr completar exitosamente la tarea.
En el ejemplo presentado al inicio del capitulo sobre hervir agua de la llave, los
alumnos adquieren una comprensin ms sofisticada de su experimento cientfico con
la gura del maestro. Obsrvese que el maestro no indica a los alumnos lo que deben
aprender del experimento, gula su pensamiento por medio de preguntas (Qu sucede
cuando el agua hi erve?) y sugiere (Piensen en la densidaCf). Al final de la discusin, los
alumnos pueden emplear lo que aprendieron del experimento para elaborar hiptesis
acerca de otros Irquidos. Como resultado, piensan en el experimento a un nivel ms alto,
que no era evidente cuando lo realizaban solos.
Vygostsky daba por sentado que las interacciones con adultos y compaeros en la
zona de desarrollo prximo ayuda a los nios a elevarse a un nivel superior de funci o
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namiento. Examinaremos la manera en que los adultos pueden ayudar a "construir so
portes temporales" para los ni os cuando consideramos las implicaciones educativas
de la teora de Yygostsky.
Contrastes entre las teoras de Piaget y de Vygotsky
Existen varias diferencias importantes entre las premisas bsicas de las teoras de
Yygotsky y de Piaget. Ambos te6ricos concuerdan en que el conocimiento debe ser
elaborado mentalmente por el nio. pero Yygotsky dio mucho ms nfasis al papel de
las interacciones sociales en dicho proceso de elaboracin. Para l. la elaboracin del
conocimi ento no es un proceso individual; ms bien, es ante todo un proceso social
en el que las funciones mentales superiores son producto de la actividad mediada por
la sociedad. El aprendizaj e y la soluci6n de problemas en colaboracin son los princi
pales vehculos del cambio cognoscitivo.
Comparado con Piaget, Yygotsky tambin dio una mayor rel evancia a la cultura en el
moldeo del desarrollo cognoscitivo del nio. A medida que ste se desarrolla, aprende
a emplear herramientas de pensamiento apreciadas por su cultura. No existen patrones
universales de desarrollo debido a que cada cultura destaca diferentes t ipos de herra
mientas, de habili dades intelectuales y de convenciones sociales. Las habili dades intelec
tuales necesarias para la supervivencia en una sociedad altamente tcnica difieren de las
requeridas en una sociedad predominantemente rural.
Otra diferencia esencial entre las opiniones de Piaget y de Yygotsky atae a la impor
tancia atribuida al aprendizaje. Como sabemos. Piaget consideraba que el desarrollo
cognoscitivo delimita lo que los ni os son capaces de aprender de las experiencias
sociales. No es posible acelerar el desarrollo por medio de experiencias de aprendizaje.
Aunque Vygotsky (1978. p. 90) convena en que el aprendizaje no es lo mismo que el
desarroll o. afirmaba que "el aprendizaje es un aspecto necesario y universal del proceso
de desarrollo de las funciones psicolgicas. especficamente humanas y con organiza
cin cultural". Consideraba que la enseanza (tanto formal como informal) por parte de
compaeros o adultos ms experimentados es la base del desarrollo cognoscitivo. Esta
ba convencido de que el aprendizaje precede al desarrollo,
Adems, la zona de desarroll o pr6ximo de Vygotskyofrece una visin muy diferente
de la destreza que la planteada en la teora de Piaget. Segn este lt imo. la destreza de
los nios para el aprendizaje se defi ne por su nivel existente de competencia y conoci
mi ento. Si un maest ro intenta ensear un concepto o una operacin antes de que el
nio est mentalmente listo, puede dar por resultado lo que Piaget lIam6 "aprendizaje
vaco", En cambio, Vygotsky (1978, p, 89) afirm6 que la instruccin debe ser orientada al
nivel potencial de desarrollo del nio, al nivel de competencia que puede alcanzar con la
ayuda y gua de los dems; En sus palabras. "El nico 'buen aprendizaje' es aquel que se
encuentra adelantado con respecto al desarrollo del nio".
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Por ltimo, Vygotsky y Pi aget tenan opiniones muy diferentes acerca del papel del
lenguaje en el desarrollo. En opinin de Piaget, el habla egocntrica de los nios peque
os refleja su incapacidad de considerar la perspectiva de los dems, no desempeando
un papel til en su desarrollo. Los procesos de pensamiento se desarrollan a partir de las
acciones de los nios sobre los objetos, no al ~ a b l a r . Vygotsky, por otro lado, considera
ba al habla egocntrica un fenmeno del desarrollo muy importante, pues consideraba
que ayuda a los ni os a organizar y regular su pensamiento. Cuando los nios se hablan
a s mismos, intentan resolver problemas y piensan por s solos. Segn Vygotsky. el
habla egocnt rica, o habla privada, es el medio por el cual los nios pasan de ser regidos
por los dems a serlo por sus propios procesos de pensamiento. El habla egocntrica
tiene una funcin tanto intelectual como de autorregulacin en los nios pequeos.
Contribuciones educativas de la teora de Vigotsky
Vygotsky consideraba que la educacin era central en el desarrollo de los nios (MoII,
1990). En la introduccin de Pensamiento y Lenguaje (1962, p. V), Jerome Bruner escri
bi, "El concepto de desarrollo de Vygotsky es al mismo tiempo una teora de la educa
cin". Aunque siete de los primeros ocho escritos de psicologa de Vygotsky (escritos
entre 1922 y 1926) abordaban temas educativos, su trabajo apenas empieza ahora a
t ener un impacto significativo en la educacin en Estados Unidos (MolI, 1990; Newman,
Griffin y Cole, 1989; Tharp y Gallimore, 1989). Esta seccin examina las implicaciones y
aplicaciones educativas de su teor a.
El papel del habla privada
En la teora de Vygotsky, el habla privada satisface una importante funcin de auto
rregulacin; es el medio por el cual los nios guan su propio pensamiento y conducta.
Manejan una evidente habla de autorregulacin antes de emplear el habla interna, se
creta. Puesto que los nios llevan a cabo esta transicin durante los primeros aos
escolares, requieren actividades de aprendizaje que les permitan hablar en voz alta mien
tras resuelven problemas y concluyen tareas.
La observaci n de los nios en sit uaciones escolares sustenta en forma clara la
afirmacin de Vygotsky de que el habla privada desempea un papel importante en el
aprendizaje. Por ejemplo. Berk y. Garvin (1984) observaron la frecuencia y variedad del
habla privada entre nios de ci nco y 10 aos de edad en un entorno escolar, notando

un promedio de 30 exclamaciones privadas por hora. Es interesante sealar que no
hubo diferencias de edad en la cantidad de habla privada observada y que, en todos los
grupos de edad, aumentaba cuando los alumnos realizaban tareas cognoscit ivamente
exigentes sin la presencia de un adulto. En otro estudio, Berk ( 1986) observ la frecuen
cia del habla privada en clases de matemticas de primer y tercer grados. Refiri que
casi el 98% de los ni os se hablaban a sr mismos en voz alta cuando trabajaban en
.ss
problemas de matemticas. Adems, esta habla privada relacionada con la tarea se vin
culaba en forma positiva con el rendimiento en matemticas en aos escolares previos.
A medida que los nios maduran, las vocalizaciones relacionadas con la tarea se
transforman gradualmente en susurros silenciosos hasta que se incorporan como habla
interna que, en forma de afirmaciones de gua personal o de leer en voz alta, disminuye
hacia los 10 aos de edad. Sin embargo, algunos 'estudios sugieren que alumnos mayores
pueden seguir sacando provecho del empleo de estrategias de autoeducacin, sobre
todo si carecen de la capacidad de regir su conducta o su pensamiento.
El programa de Do nald Meichenbaum (1977) de modificacin de la conducta cognos
citiva emplea el habla de autorregulacin para ayudar a los nios a controlar y ordenar
su conducta. A los nios se les ensean est rategias de autorregulacin que pueden em
plear como herramienta verbal para inhibi r impulsos, controlar la frustracin, y promo
ver la reflexi6n. El programa de ent renamiento suele iniciarse con un adulto realizando
una tarea mientras habla en voz alta (modelo cognoscitivo). Despus, el nio lleva a cabo la
misma tarea bajo la supervisin de un adulto_que lo alienta a hablar en voz alta mientras
trabaja (gua evidente) y refuerza al nio por emplear estrategias demostradas, Cuando
los ni os que participan en este programa se vuelven expertos en el empleo de estrate
gias cognosciti vas y de autoeducacin evidente, se fomenta que realicen la tarea mien
tras gulan su conducta susurrndose instrucciones a si mismos (gua personal
da) o por medio del habla interna (autoeducan desvanecida). A conti nuaci6n se presenta
el ejemplo de un protocolo de entrenamiento para una tarea de trazo de lneas que fue
demostrado primero por un adulto y a la larga empleado por un nio (Meichenbaum y
Goodman, 1971. p. I 17):
Est bien.qu t engo que hacer? Quieres que copie el dibuj o con las diferen
tes lneas. Tengo que hacerlo con cuidado y lentamente. Est bien. t razo la
lnea hacia abajo. abajo, bien; luego hacia la derecha. as es; ahora de nuevo
un poco hacia abajo y hacia la izquierda. Bien. Hasta aqu voy bien. Recuer
da, hazlo lentamente. Ahora de nuevo hacia arriba. No, se supona que tena
que ser hacia abajo. As est bien. Slo borro la lnea con cuidado... Bien.
Aun si me equivoco puedo continuar lentamente y con cuidado. Ahora t en
go que bajar. Acab. Lo hice!
Se ha empleado el entrenamiento de autoeducacin con xito para mejorar las habi
lidades de manejo y dominio de s mismo en nios impulsivos y agresi vos (Manning,
1988; Campo Blom. Hebert y Van Doornick, 1977; Nielens e Israel, 1981). Estas tcnicas
tambin parecen ser prometedoras para mejorar las habilidades de escritura de los
ni os, su comprensin de la lectura y su rendimiento en matemticas (Harri s y Graham.
1985; Meichenbaum y Asarno. 1978; Schunk y Cox, 1986). En resumen, abundantes in
vestigaciones sugieren que el habla privada es una valiosa herramienta del aprendizaje y,
debido a que es importante en el desarrollo de los procesos de autorregulaci6n, es
necesario que los maestros ejemplifiquen estrategias de autoeducacin y fomenten en
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los estudiantes el uso de verbalizaciones relacionadas con la tarea cuando tienen dificul
tades en el saln de clases.
La importancia de la guia y el soporte de los adultos
La teora de Vygotsky recalcaba el papel critico de los adultos en la gua y el apoyo del
desarrollo intelectual de los nios. A travs ' de la gura social brindada por los dems.
pueden funcionar a un nivel superior de desarrollo, en su zona de desarrollo prximo.
Varios investigadores han estudiado los procesos por medio de los cuales los adultos
guian la participacin infantil en la zona de desarrollo prximo. Exami naremos dos con
cepciones diferentes pero muy relacionadas de este proceso social: la participacin
guiada y la estructuracin.
Brbara Rogoff (1990) emple el trmino participacin guiada para describir la cola
boracin mutua entre los nios y sus compaeros sociales en actividades colectivas. la
participacin guiada tiene tres fases: eleccin y estructuracin de las actividades para que
se aj usten a las habilidades e intereses de los nios; apoyo e inspeccin de la partici pa
cin de los nios en dichas actividades; y ajuste del nivel del apoyo brindado a medida
que los nios empiezan a realizar la actividad en forma independiente. la meta de la
participacin guiad!! es transferir la responsabilidad de la tarea del compaero diestro al
nio.
Rogoff y sus colaboradores (1 984) observaron muchos ejemplos de participacin guiada
en un est udio sobre madres que ayudaban a nios de seis y nueve aos a real izar dos
diferentes tareas de clasificaci n en el laboratorio. Las tareas parecan ya una actividad
hogarea (como clasificar alimentos en anaqueles) o una actividad escolar (como clasi
ficar fotografas de objetos en categorias abstractas). Las madres empleaban una varie
dad de tcnicas para guiar la participacin de sus hijos durante esas actividades. Por
ejemplo, algunas de ellas relacionaban la tarea de clasificar alimentos con la de guardar
los vveres en casa. Otras recurrieron a gestos sutiles (sealar. mirar, etc.) y a claves
verbales para guiar la participacn de su hijo.
Lo ms significativo que hallaron Rogoff y sus colaboradores es que las madres ajus
taron su nivel de apoyo conforme a sus percepciones de la capacidad de su hijo para
manejar la tarea. Por ejemplo, las madres de nios de seis aos de edad di eron instruc
ciones ms formales durante la tarea escolar que las de nios de ocho aos. las diferen
cias de edad en el nivel de apoyo brindado por las madres fueron menos evi dentes
durante la tarea hogarea, ms habitual. Adems, a medida que los nios manifestaron
que podan manejar ms la tarea por si solos, las madres dieron menos directivas, pero
cuando los hijos empezaron a cometer errores, reapareci su apoyo por medio de
instrucciones. Este ajuste sensible del apoyo es tal vez el aspecto ms importante de la
participacin guiada, porque permite al nio asumir gradualmente ms responsabilida
des en el manejo de la actividad.
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La nocin de Rogoff de la participacin guiada se relaciona estrechamente con el
concepto de soporte temporal. Jero me Bruner y sus colaboradores (Wood, Bruner y
Ross, 1976) introdujeron el trmi no antes de que se conociera mucho la obra de Vygotsky
en Estados Unidos. Semejante a la partici pacin guiada, el soporte temporal se refiere
al proceso por medio del cual los adultos brindan apoyo al nio que est aprendiendo a
dominar una tarea o un problema. Cuando el adulto apoya una tarea o la solucin de un
problema, lleva a cabo o gua los elementos de la tarea que estn fuera de la capacidad
del ni o.
El soporte puede adoptar la forma de una ayuda verbal o fsica. Por ejemplo, el padre
que est construyendo una pajarera con su hija de siete aos puede ayudar a guiar sus
manos mientras corta con una sierra y clava los pedazos de madera. La hija todava no
es capaz de llevar a cabo esas actividades sola, pero con la ayuda de su padre puede
participar signifi cativament e en la actividad. En una prxima ocasin, el padre podr
ayudar a su hija en otra actividad con madera hacindole recordatorios verbales ("Re
cuerda como te ense a sostener el martillo"). O brindndole retroal imentacin ("Es
necesario que lij es un poco ms este pedazo de madera antes de que lo pintes"). Con
prctica y tiempo, la hi ja aprender a realizar actividades de trabajo con madera de
forma cada vez ms independiente.
En un estudio clsico, D. Wood, J. Bruner y G. Ross (1976) estudiaron el papel del
adulto cuando ayuda al nio a pasar de la solucin de problemas conjunta a indepen
diente. Se pidi a t ut oras, a las que no se dio un entrenamiento especial, que con nios
de tres, cuatro y ci nco aos de edad construyeran una pirmide con bloques de madera
embonados. Al observar esta acti vidad de solucin de problemas conjunta, los investi
gadores identificaron seis elementos importantes en el proceso de "soporte":
/. Reclutamiento. El adulto provoca el inters del nio para lograr el objet ivo pro
yectado de la acti vidad. Esta funcin es particularment e importante para los
aprendices incapaces de conservar en mente el objetivo.
2. Demostracin de soluciones. El adulto demuestra o ejemplifi ca una forma de solu
cin ms apropiada que la que realiz original mente el nio. Es ms probable
que los nios lleven a cabo las acciones que ya son capaces de hacer.
3. Simplificacin de /0 tarea. El adulto divide la tarea en un grupo de sub-rutinas que
el nio puede concluir con xito por s solo.
4. Mantener la participacin. El adulto brinda estmulo y mantiene al alumno orien
tado hacia la meta de la actividad.
5. Brindar retroalimentacin. El adul t o ofrece retroali mentacin que ident ifi ca las
discrepancias entre lo que el estudiante est haciendo y lo que se requiere para
que concluya la tarea con xit o.
6. Control de la frustracin. El adulto ayuda a controlar la frustracin y el ' ri esgo
mientras se encuentran soluciones a los problemas.
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-
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En resumen, los conceptos de la participacin guiada y del soporte temporal se
inspiraron en la teora del desarrollo de Vygotsky. Ambos procesos son eficaces herra
mientas de enseanza en el hogar y en la escuela. En el saln de clases, estos procesos
pueden adoptar la forma de demostrar habil idades; guiar a los estudiantes a travs de
los pasos de complicados problemas; dividir una tarea compleja en sub-tareas; hacer parte
del problema en grupo; hacer preguntas para ayudr a los alumnos a diagnosticar los
errores; y bri ndar retroalimentacin detallada (Rosenshine y Meister; 1992). Sin embargo,
recordemos que los maestros deben ceder cada vez ms control de la actividad al
nio. Al ceder el control, el maestro permite al nio lograr un aprendizaje independien
te y regido por s mismo.
Enseanza reciproca
Una de las mejores aplicaciones de la teora de Vygotsky es el modelo de enseanza rec
proca desarrollado por Annemarie Palincsar y Ann Brown (1984). El modelo fue original
mente diseado para ayudar a malos lectores a adquirir habilidades de comprensin. En
este programa, los maestros y los alumnos toman por tumos el papel del lder de la di scu
sin. Por medio de dilogos de aprendizaje por colaboracin, los nios aprenden a ajus
tar su propia comprensin de la lectura. El procedimiento de enseanza recproca ha sido
utilizado con xito tanto con alumnos de grados elementales como de secundaria.
El programa se inicia con adultos o maestros que hacen las veces de lderes y ejempli
fican la manera de dirigir la discusin. El lder es responsable de hacer preguntas que re
quieren que los alumnos resuman el tema, detecten inconsistencias, y anticipen lo que
suceder despus. Los al umnos llevan a cabo aspectos ms simples de la tarea mient ras
observan y aprenden del adulto. A medida que desarrollan sus habil idades de compren
sin, el maestro incrementa sus exigencias. A la larga, los alumnos asumen la posicin de
lder, y el maestro acta ms como entrenador que como modelo. Durante el curso
de entrenamiento, las preguntas del estudiante se vuelven cada vez ms sofist icadas.
El programa de enseanza de Pal incsar y Brown incorpora varios rasgos de la
teora de Vygotsky. Primero/ las discusiones de grupo permiten que los al umnos me
nos competentes rindan en niveles ligeramente superiores a su actual nivel de compe
tencia o en su zona de desarrollo prximo. Segundo, la situacin de aprendizaje est
cuidadosamente estructurada por el adulto. El maestro sigue impulsando a una com
prensin ms profunda y brindando apoyo de enseanza a los alumnos menos capa
ces, pero despus "lImita su intervencin cuando los al umnos demuestran que pueden
tomar el mando" (Brown y Campione, 1990, p. I 19). Por ltimo, el significado del t exto
se acuerda colectivamente y se elabora en el contexto de discusiones de grupo.
Los est udios referidos por Palincsar y Brown (1984) indican que el procedimiento
de enseanza reciproca conduce a mejoras sustanciales en las habilidades de compren
sin de los alumnos de sptimo grado. Adems, estos ltimos mantuvieron los efectos
del programa durante por lo menos ocho semanas. An ms importante, el entrena
-
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miento se generaliz a otras disciplinas. Los alumnos que participaron en el programa
mostraron una mejo r comprensin de los materiales de ciencias y estudios sociales que
leen en clase. As pues, la incorporacin de las estrategias aprendidas durante el progra
ma de enseanza recproca permiti a los alumnos verificar y regir mejor su compren
sin tambin en otras situaciones de aprendizaje.
El papel de las interacciones entr compaeros
Tanto Piaget como Vygotsky recalcaron la importancia de los compaeros en el desa
rrollo cognoscitivo de los nios. Conforme a la teora de Piaget, los nios pueden influir
en su desarrollo cognoscitivo mutuo cuando di cen o hacen algo que est en conflicto
con el pensamiento del otro nio. El conflicto cognoscitivo lleva a los nios a reestruc
turar su pensamiento (acomodacin) a fin de restaurar un equilibrio. Comparativamente,
los investigadores que han examinado las interacciones entre compaeros desde la
perspectiva de Vygotsky han afi rmado que los nios influyen uno en el otro por medio
del proceso de colaboracin (Tudge y Rogoff, 1989). El siguiente ejemplo ilustra la ma
nera en que un alumno puede ayudar a guiar el pensamiento de otro mientras trabajan
en una tarea de palancas en la clase de ciencia de quinto grado.
Hank: Quires sostener la palanca?
Lester: - Si.
Hank: -Ahora, esperemos un segundo. Hay que estar seguros de que esta
mos poniendo todo correctamente. Bueno, eso (balanza de resorte) va en el
4 y el bloque va en el 5. (Lester empi eza a ajustar la balanza.)
Han k: -Te dir cundo est equili brada. Basta con que jales. Tienes que
jalar muy duro. Bien. Un poco ms, jala un poquito ms. Est bien, detente.
Lo lograste. Bien. Uones y Carter, 1994, pp. 613-6 14)
Desde la perspectiva de Vygotsky, la solucin de problemas por colaboracin entre
compaeros ofrece para los nios algunas experiencias semejantes a las interacciones
entre un adulto y un nio. Cuando los ni os t rabajan juntos en problemas, deben lograr
cierta comprensin mutua del problema, de los procedimientos y de la solucin. Los
nios recurren al habla para guiar sus mutuas act ividades, y estas interacciones sociales
se incorporan en fo rma gradual como herramientas para regir los esfuerzos de solucin
de problemas independientes en el futuro.
Para estudiar los procesos por medio de los cuales los compaeros infl uyen en el
aprendizaje y el desarrollo, Jonathan Tudge (1993) reuni alumnos que dominaban la
nocin de conservacin con otros que no lo hadan, para t ratar un problema matemti-
I
co de balanza de equilibrio. l os resultados mostraron que el compaero competente
mejor de manera significativa en la tarea sobre la balanza de equilibrio se le
reuni con un compaero que poda razonar el problema a un nivel ms avanzado. Este
estudi o sugiri asimismo que el alumno menos competente t uvo que adoptar el razona
miento del ms competente mientras realizaba la tarea. Es decir, la simple exposicin a
160
un nivel superior de pensamiento no provoc mejoras en el empleo de las reglas de
solucin de problemas del alumno menos competente. Tiene an mayor importancia el
hecho de que se observaron ci ertas circunstancias en las que el pensamiento de los
nios puede ser adversamente afectado por un compaero. Es muy probable que esta
disminucin ocurra cuando no se da ret roalimentacin a los nios despus de trabajar
en un problema o cuando no confian en su razonamiento. En esas condiciones, las inte
racciones sociales pueden influir negativamente en el pensamiento de los nios cuando
son ligeramente inferi ores a su nivel actual de pensamiento (Tudge, 1993).
Aunque el estudio de Tudge sustenta las ideas de Vygotsky acerca de los beneficios
cognoscitivos de las interacci ones entre compaeros, tambin sugiere que los maest ros
deben estructurar con cuidado las condiciones en las que los nios trabajan juntos.
Gail Jones y Glenda Carter (1993) llegaron a concl usiones semejantes en su estudio
de pares con diferentes habi lidades en clases de ciencia de quinto grado. En una revi
sin de las investigaciones deVygotsky relacionadas con los efectos que tiene la interaccin
entre compaeros sobre el desarrollo, Tudge y Rogoff (1989) concluyen:
l . Los nios pequeos pueden mostrar pocos beneficios cognoscitivos derivados
de las interacciones entre compaeros, dado que son incapaces de bri ndarse
los unos a los otros el tipo de ayuda o soporte temporal que les aportarn los
nios mayores y los adultos.
2. Las interacci ones entre el adul to y el nio pueden ser ms benficas que entre
compaeros cuando los nios aprenden por primera vez nuevas habilidades o
conceptos.
3. Las interacci ones entre compaeros son ms eficaces cuando deben lograr una
comprensin compartida de un tpico o problema y trabajar hacia una meta
comn.
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