Bloque dos: el centro

1. Caractersticas de las escuelas democrticas. Apple y Beane ---> las escuelas democrticas no se producen por casualidad. Derivan de intentos explcitos de los educadores de poner en vigor las disposiciones y oportunidades que darn vida a la democracia. Estas disposiciones y oportunidades implican dos lneas de trabajo. Una es crear estructuras y procesos democrticos. La otra es crear un currculum que aporten experiencias democrticas a los jvenes. Las preocupaciones de las escuelas democrticas son: * La libre circulacin de ideas. El uso de la reflexin crtica y el anlisis para valorar las ideas, problemas y polticas. * La preocupacin por el bienestar de otros y el bien comn. * Una comprensin de la democracia no es tanto un ideal que se deben perseguir como un conjunto y dializador de valores que debemos vivir y que deben guiar nuestra vida. * La fe en la capacidad individual y colectiva de las personas para crear posibilidades de resolver problemas. Estructuras y procesos democrticos. En una escuela democrtica tienen derecho a participar en el proceso de toma de decisiones todos los que estn implicados directamente en la escuela, incluidos los jvenes. Por eso hay una participacin general en cuestiones de gobierno y elaboracin poltica. Los comits escolares, los consejos y otros grupos de toma de decisiones incluyen no slo a los educadores profesionales, sino tambin a los jvenes, a sus padres y otros miembros de la comunidad escolar. En las aulas, los jvenes y los profesores colaboran en la planificacin y llegan a decisiones que responden a las preocupaciones, aspiraciones e intereses de ambos. Esto es un intento de respetar el derecho de las personas a participar en la toma de decisiones que afectan a su vida. Debemos recordar que la toma de decisiones local debe estar guiada a pesar de todo por los valores democrticos. Una de las contradicciones de la democracia es que las polticas populistas locales no siempre estn al servicio de fines democrticos. Las escuelas pblicas en una sociedad democrtica estn destinadas a ofrecer acceso a un amplio conjunto de ideas y a un examen crtico de ellas. As la idea de una participacin general en los asuntos escolares como un rasgo de las escuelas democrticas no es tan simple como solicitar la participacin, porque el derecho a tener voz y voto introduce preguntas sobre cmo encajar los diversos puntos de vista en la y ecuacin tiempo en equilibrio los intereses particulares y el bien comn ms amplio de la comunidad democrtica. Las personas implicadas en las escuelas democrticas se ven a s mismas como participantes en comunidades de aprendizaje. Por su propia naturaleza, estas comunidades son diversas y esa diversidad es algo que se aprecia que no se considera un problema. Este tipo de comunidades incluyen a personas que reflejan las diferencias en la edad, la cultura, el origen tnico, el ingeniero, la clase socioeconmica, las aspiraciones y las capacidades. stas disparidades enriquecen a la comunidad y la

variedad de pareceres que pueden considerar. Separar las personas de cualquier edad sobre la base de estas diferencias utilizar etiquetas para formar estereotipos sobre ellas sencillamente crear divisiones y sistemas de posicin social empaan la naturaleza democrtica de la comunidad y la dignidad de los individuos contra quienes estas prcticas proceden con tanta dureza. Por esta razn en las comunidades de quienes aprenden en las escuelas democrticas estn marcadas por otorgar importancia a la cooperacin y la colaboracin, ms que a la competicin. En las escuelas democrticas las personas pueden de relieve constantemente la igualdad estructural en todas estas disposiciones y en las decisiones de poltica que las apoyan. Los que trabajan en las escuelas democrticas intentan asegurar que la escuela no incluya barreras institucionales para los jvenes. Se hace todo lo posible por eliminar el encauzamiento, las pruebas sesgadas y otras medidas que tan a menudo niegan este acceso por razones de raza gnero y clase socioeconmica. Los educadores comprometidos con la democracia se dan cuenta de que es probable que las fuentes de desigualdad en la escuela se encuentran tambin en la comunidad. En resumen quienes quieren la democracia gran escala; la escuela es tan slo uno de los sitios en que se centran slo las reformas que reconozcan estas condiciones sientan negativamente combate con ellas cuentan con probabilidades de tener un efecto duradero en la vida de los nios, los educadores y las comunidades a las que las escuelas atienden. Este ltimo punto en particular es el que distingue las escuelas democrticas de otras clases de escuelas progresistas, como las que son sencillamente humanistas concentradas en el nio. Las escuelas democrticas son ambas cosas en muchos aspectos, pero su visin alcanza ms all de propsitos como mejorar el clima de la escuela o aumentar la autoestima de los estudiantes. Los educadores democrticos trata no slo de disminuir la severidad de las desigualdades sociales en la escuela, sino de cambiar las condiciones que las crean. Se deben de mostrar firmes contra el racismo, la injusticia, el poder centralizado, la pobreza y otras grandes desigualdades en la escuela y sociedad. Un curriculum democrtico Estructuras y los procesos analizados hasta ahora definen por lo general la calidad de la vida cotidiana en las escuelas. Por esta razn, constituyen una especie de currculum oculto por medio del cual las personas aprenden lecciones significativas sobre la justicia, el poder, la dignidad y el propio valor. Puesto que la democracia implica el consentimiento informado de las personas, un currculum democrtico subrayar acceso a una gran variedad de informacin y el derecho de los que tienen distinta opinin a que se cuelgan sus puntos de vista. Los educadores en una sociedad democrtica tiene la obligacin de ayudar a los jvenes a buscar entre las diversas ideas y expresar las suyas. Las personas comprometidas con un currculum ms participativo comprenden que el conocimiento se construye socialmente, est producido difundido por personas que tienen valores, intereses y sesgos particulares. En un currculum democrtico, los jvenes

aprenden a ser intrpretes crticos de su sociedad. Un currculum democrtico lo trata de ir ms all de la tradicin selectiva del conocimiento y los significados apoyados por la cultura dominante, hacia una gama ms amplia de opiniones y voces. Un currculum democrtico incluye no slo lo que los adultos piensan que es importante, sino tambin las preguntas y preocupaciones que los jvenes tienen sobre s mismos y su mundo. Un currculum democrtico invita a los jvenes a despojarse del rol pasivo de consumidores de conocimiento y asumir el papel activo de fabricantes de significado. Adems, las disciplinas de conocimiento no son simplemente categoras de alta cultura que los nios tengan que absorber y acumular; son fuentes de comprensin de informacin que se pueden poner en relacin con los colonos de la vida, lentes a travs de las cuales examinar las cuestiones que se nos plantean. Los educadores democrticos viven en la tensin constante de buscar una educacin ms significativa para los jvenes mientras siguen prestando atencin al conocimiento y las destrezas esperados por poderosas fuerzas educativas cuyos intereses son cualquier cosa menos democrticos. As, no podemos ignorar el conocimiento dominante. Poseer lo abren las puertas. Pero nuestra tarea es reconstruir el conocimiento dominante y utilizarlo para ayudar a los que tienen menos privilegios en la sociedad, no para ponerles trabas. Tanto Darling-Hammond (2001) como Apple y Beane (2000) han trabajado con estas escuelas excepcionales, de cuyas experiencias han extrado algunas conclusiones que deberamos tener en cuenta1: Leccin 1: Los movimientos de base pueden producir un cambio real: la reforma de la escuela precisa de pequeos grupos de individuos comprometidos (no una reforma de arriba abajo). Leccin 2: La unidad multicultural es necesaria para el xito de la reforma de la escuela: es necesario dirigirse directamente a las cuestiones del poder y la voz. Leccin 3: Construir con tiempo para reflexionar y aprender: La colaboracin en la planificacin, el desarrollo personal y la reflexin requieren una cantidad de tiempo cualitativamente mayor. Leccin 4: Es fundamental una autntica participacin de los padres: se deben crear estructuras para motivar un debate continuo y un dilogo constante y estas estructuras no deben privilegiar a las personas acadmicamente mas preparadas. Leccin 5: Las estructuras que fomentan el cambio se deben institucionalizar. Leccin 6: El xito de la reforma escolar forma parte de las tentativas de un cambio social ms amplio: cuando se trabaja en comunidad y con la comunidad ms amplia en la que se inserta el centro, ste se implica en los problemas que afectan a los miembros de su comunidad y participa en las soluciones. 2. Dificultades para desarrollar las escuelas democrticas Estructuras y procesos democrticos

La idea de una participacin general en los asuntos escolares como un rasgo de las escuelas democrticas no es tan simple como solicitar la participacin, porque el derecho a tener voz y voto introduce preguntas sobre cmo encajar los diversos puntos de vista en la frgil ecuacin que pone en equilibrio los intereses particulares y el bien comn ms amplio de la comunidad democrtica. Por su propia naturaleza como estas comunidades son diversas y su diversidad salvo que se aprecia como que no se considera un problema. stas disparidades enriquecen a la comunidad y la variedad de pareceres que puede considerar. El trabajo que conlleva organizar una escuela democrtica y mantenerla viva es agotador y est lleno de conflictos. Las escuelas a las instituciones notablemente poco democrticas. Aunque la democracia pone de relieve la cooperacin entre las personas, demasiadas escuelas han fomentado la competicin: por cursos, por oposicin social, recursos, por programas, ect. A pesar de que la democracia depende de la preocupacin por el bien comn, demasiadas escuelas estimuladas por la influencia de programas polticos impuestos desde fuera, han puesto de relieve una idea de la individualidad pasada casi por completo en el propio inters. Aunque la democracia valora la diversidad, demasiadas escuelas han reflejado generosamente los intereses y las aspiraciones de los grupos ms poderosos en este pas y han ignorado los de los menos poderosos. Ante una democracia las escuelas presumiblemente demuestran cmo conseguir la igualdad de oportunidades para todos, un nmero excesivo de ellas estn plagadas de estructuras como el encauzamiento y el agrupamiento por capacidades tiene a la igualdad de oportunidades y de resultados a muchos, particularmente a los pobres, a las personas de color y a las mujeres. A menudo, los que estn comprometidos con la educacin democrtica se sitan una posicin de conflicto con las tradiciones dominantes de la escolarizacin. Es probable que sus ideas y esfuerzos enfrenten, casi a cada paso, a resistencias tanto de quienes se benefician de las desigualdades de las escuelas como de aquellos que estn ms interesados en la eficiencia y el orden jerrquico que en el difcil trabajo de transformar las escuelas de abajo arriba. Las frustraciones que conlleva crear escuelas democrticas slo son superadas por la tarea ms ambiciosa de mantenerlas frente a las corrientes no democrticas en la opinin pblica y la tica educativa. Pero los educadores democrticos comprenden que la democracia no presenta un estado ideal claramente definido y a la espera de ser alcanzado. Por el contrario, se construyen experiencia ms democrtica por medio de sus continuos esfuerzos por introducir cambios significativos. Un curriculum democrtico Un currculum democrtico subraya el acceso a una gran variedad de informacin y el derecho de los que tienen distinta opinin a que se olvid sus puntos de vista. Los educadores en una sociedad democrtica tienen la obligacin de ayudar a los jvenes a buscar entre las diversas ideas y expresar las suyas. Por desgracia, muchas escuelas eluden constantemente esta obligacin de diversas maneras. En primer lugar, reducen el abanico de conocimientos que la escuela presenta a lo que podramos llamar el conocimiento oficial o de posicin social alta que la cultura dominante produce un apoyo. En segundo lugar, silencio las voces de los que estn fuera de la cultura dominante, particularmente las personas de color, las mujeres y por supuesto los jvenes. Esta observacin se puede establecer con poco ms que una mirada los libros de texto, las lecturas recomendadas y las vas curriculares. Lo ms perturbador es que demasiadas escuelas han enseado este conocimiento oficial de posicin social alta para la verdad surgida de una fuente inmutable e infalible. Las personas comprometidas con un currculum ms participativo comprenden que el conocimiento se construye socialmente, est

producido infundido por personas que tienen valores, intereses y sesgos particulares. Sin embargo, en un currculum democrtico los jvenes aprenden a ser intrpretes crticos de su sociedad. A pesar de las aspiraciones democrticas sobre la igualdad de oportunidades, muchos obstculos bloquean todava el camino de los jvenes sin privilegios en nuestras escuelas; por ejemplo, el uso excesivo de las pruebas estandarizadas. Uno de los problemas histricos de muchas ideas progresistas del currculum es que parecen restar constancia al tipo de conocimientos y destrezas oficiales que los jvenes necesitan para que a su paso por las puertas del acceso socioeconmico. Antes sealamos que las escuelas democrticas se distinguen en fue de otras clases de escuelas progresistas en que buscan explcitamente el cambio en las religiones ante gracias en la escuela y la sociedad. Sin embargo, los educadores que trabajan en las escuelas democrticas son tambin muy conscientes de que es preciso contar con estas condiciones y con los obstculos para un acceso ms general, hasta que sufren cambios. Por esta razn, un currculum democrtico intenta ayudar a los estudiantes adquirir conocimientos y destrezas en muchos aspectos los que requieren el paso por las puertas del acceso socioeconmico. En pocas palabras, los educadores democrticos viven en la tensin constante de buscar una educacin ms significativa para los jvenes mientras siguen prestando atencin al conocimiento y las destrezas esperados por poderosas fuerzas educativas cuyos S. son cualquier cosa menos democrticos. As nos vamos ignorar el conocimiento dominante. Observa algunas puertas. Pero debemos tener cuidado con esta interpretacin aqu, porque no queremos apoyar mantenimiento de los rgidos programas de ejercicios y destrezas que tan a menudo constituyen las experiencias escolares de los alumnos sin privilegios. La tarea se construye el conocimiento dominante y utilizarlo para ayudar a los que tienen menos privilegios en esta sociedad, no para ponerles trabas. La cuestin de crear un currculum democrtico implica casi con seguridad conflicto y debate. Prcticamente todo lo que se incluyen esta descripcin tropieza con gran parte de la vieja opinin dominante de cul debe ser el contenido del currculum planificar. La posibilidad escuchar una gran variedad de opiniones y voces se ve a menudo como una amenaza para la cultura dominante, en especial debido a que algunas de sus voces ofrecen interpretaciones de las cuestiones y los acontecimientos completamente distintos de las que se ensean de manera tradicional en las escuelas. Peor todava, estimular a los jvenes analizar crticamente las cuestiones y los acontecimientos plantea la posibilidad de que puedan poner en duda las interpretaciones dominantes. Y por ltimo, la posibilidad de que los jvenes puedan aportar sus propias preguntas y preocupacin al currculum plantea la amenaza de tocar cuestiones que revelen las contradicciones ticas y polticas entren en nuestra sociedad y y empaar los valores que esta sociedad dice mantener sin embargo, la resistencia nos expres siempre en trminos claros y explcitos. Por ejemplo, hay quienes dicen que los jvenes no deberan encargarse de las cuestiones sociales, porque no estn preparados para comprender la complejidad de los aspectos implicados o porque podran definirse. Estos argumentos ignoran completamente el hecho de que los jvenes son personas reales que viven vidas reales en nuestra sociedad; muchos de ellos conocen de sobra las consecuencias del racismo, la pobreza, el sesgo de febrero, la falta de hogar... Es obvio que estos argumentos tratan sencillamente evitar la posibilidad de que los jvenes quieren haber contradicciones polticas, ticas y sociales empaa su propia dignidad y traten de actuar contra ellas. 3. Significado de comprensividad.

Educacin comprensiva, Innovacin y Proyecto Educativo La expresin educacin comprensiva ha de asociarse a la idea de un sistema educativo con un nico itinerario para la educacin obligatoria. Hace referencia a la educacin secundaria por ser en esta etapa en la que, tradicionalmente, han existido opciones diferentes. Desde sus orgenes un sistema comprensivo, se opone a un sistema con itinerarios diferentes, tal y como se plante en el debate desarrollado en los Estados Unidos a principios de siglo XX. El centro del debate lo constituira entonces la cuestin de si deba existir un nico sistema de enseanza (posicin defendida por Dewey) o, por el contrario, se deba desarrollar un doble sistema que diferenciara una educacin para productores (literaria y general) de una educacin para consumidores (prctica y vocacional)3. En la adopcin de un sistema nico, un sistema comprensivo, la comprensividad llega a tener el sentido de educacin para todos, tal y como se desarrollar ms tarde en Gran Bretaa 4. En este pas, la lucha por conseguir un sistema comprensivo ha constituido un largo proceso que no se puede dar por concluido, de ah que se considere que la comprensividad tenga algunas de las caractersticas de los viejos mitos: una de esas tpicas batallas entre las fuerzas del bien y del mal en las que el joven hroe: la democracia, intenta destruir y desterrar el monstruo de tres cabezas: Privilegio, Autocracia y Dominacin (Rudduck, 2002:125). Para esta autora la implantacin deliberada del principio comprensivo en educacin es lo que nos lleva a hablar de educacin comprensiva, la que se debe desarrollar en las nuevas escuelas comprensivas, que se ofrecen como alternativa unificada de las diferentes escuelas secundarias anteriores (grammar schools y modern schools5). El desarrollo de un currculum comn que termine con la diferenciacin y responda a las necesidades de todo el alumnado lleva a considerar el proceso de comprensividad asociado a la necesidad de proyectos de innovacin. Por ello, para Rudduck (2002) la educacin comprensiva exige, adems, de un desarrollo legislativo y normativo, un compromiso por parte del profesorado, puesto que implica un cambio en los valores y en la prctica educativa. Un cambio que se ha dado en algunas escuelas secundarias britnicas que han intentado construir Proyectos Educativos conjuntos. Con esta expresin se enfatiza el hecho de que sean proyectos construidos por el conjunto de la comunidad educativa. Este tipo de estrategia educativa consensuada se asume dentro de las obligaciones y caractersticas de un proyecto que, en todo caso, debera tener en cuenta: altas expectativas sobre todo el alumnado, atencin a las estructuras de negociacin, participacin mediante el dilogo de todos los miembros de la comunidad, compromiso con un tipo de enseanza que motive al alumnado y respeto, entendido como estima mutua entre el profesorado y el alumnado, entre la escuela y la comunidad. Traducir estas orientaciones al terreno de la prctica significara trabajar tanto en una organizacin escolar conjunta, como en aspectos que se relacionan con el aprendizaje del alumnado (motivacin, autoestima, orientacin) (vase tabla 2). Organizacin escolar conjunta a) Todo el personal del centro se encamina de modo colectivo hacia un conjunto de valores coherente y negociado que se asume y se desarrolla por parte de todo el equipo, incidiendo en todos los aspectos de la vida escolar b) La escuela se concebira como un conjunto de personas que va ganando confianza en s misma.

El profesorado tendra claras expectativas sobre los logros del alumnado y el alumnado contara con que el profesorado fuera competente, tuviera objetivos claros, estuviera a su lado y le prestara apoyo. c) El cdigo de conducta escolar sera claro y se entendera como aplicable y de aplicacin tanto al profesorado como al alumnado. d) El clima que se establecera dara soporte a la idea de un medio seguro que sirviera de apoyo para quienes estn o se sienten inseguros. Desarrollo del aprendizaje del alumnado a) El alumnado desarrollara un sentimiento positivo en relacin con sus propios logros, con sus aspiraciones y necesidades educativas b) El alumnado estara implicado en el control de su propio trabajo y en el desarrollo de su propio pensamiento. El profesorado apoyara la toma de decisiones que pudieran afectar a su futuro. c) El alumnado ganara un claro sentido y significado de cmo las experiencias educativas que se le ofrecen ganan cada vez mayor coherencia. d) El alumnado debe tener claro qu hacer, con quin hablar, qu perspectivas o aproximaciones seguir, caso de encontrarse en situaciones de impasse o falta de direccin en su trabajo o en la vida. Estas referencias son importantes por la influencia que en la LOGSE (1990) tienen los principios de la educacin comprensiva y el modo en que se plantea su puesta en prctica en los centros, considerando que debe concretarse en un proyecto elaborado por la comunidad educativa, lo que refleja la influencia de los proyectos tal y como se plantean en Gran Bretaa como estrategia educativa consensuada. Para ello, como aparece reflejado en el artculo 57 de esta Ley, las Administraciones educativas debern fomentar la autonoma pedaggica y organizativa de los centros y favorecer y estimular el trabajo en equipo del profesorado. Es pues, a partir de tal ordenamiento, cuando el Proyecto de Centro se convierte en un documento fundamental, ya que en l cada comunidad educativa debe expresar sus intenciones educativas. Su finalidad es dotar de coherencia y personalidad propia a los centros, pues es el documento para la planificacin que enumera y define las notas de identidad del centro, establece el marco de referencia y los planteamientos educativos de carcter general que definen y distinguen al centro, formula las finalidades educativas que se pretenden conseguir, adaptando el currculum a propuestas de intervencin didcticas y procurando estructuras organizativas adecuadas. En sntesis el Proyecto de Centro se caracterizar por 6: - Definir la identidad del centro como fruto del dilogo participativo y del consenso

- Poseer sentido de la globalidad integrando diferentes aspectos (formativos, de convivencia, organizativo). - Ser flexible, es decir susceptible de modificaciones en funcin de la reflexin sobre su puesta en marcha - Tener un carcter prospectivo, porque parte del anlisis de la realidad y funciona como instrumento de mejora - Perseguir la coherencia para alcanzar las finalidades establecidas Implicar un compromiso formal de los sectores de la Comunidad Educativa. Ser til, para responder de modo realista a las necesidades del Centro. Podemos observar como son caractersticas comunes a las que definen los proyectos tanto de las escuelas democrticas, como de las escuelas comprensivas, segn hemos sealado ms arriba y que de la misma manera que en los contextos analizados, se defienden en nuestro pas argumentos de carcter pedaggico a favor del diseo del Proyecto de Centro. Por ejemplo, Gimeno (1994) sealaba la necesidad de elaborarlos considerando que: Cualquier aprendizaje escolar tiene lugar en un contexto organizativo. La bsqueda de la calidad de enseanza. La cultura no se agota en las materias escolares. El centro es una fuente de experiencias educativas. La bsqueda de congruencia en los estilos pedaggicos. La coordinacin y la colegialidad como instrumento de formacin profesional Sin embargo, el hecho de que, a diferencia de lo sucedido en otros contextos, estos proyectos se hayan convertido en una exigencia administrativa ha significado que se hayan ido elaborando mirando ms hacia arriba que hacia abajo, asumindose como un requerimiento burocrtico, como seala Zufiaurre (2002). Para este autor, si lo que se pretenda era que la escuela respondiera a las necesidades reales del alumnado, ms all de convertirse en un ideario hipottico o en un marco generalista de intenciones vacas, se deberan haber procurado las condiciones para que esto resultara posible. Pero, en la Reforma LOGSE no casaron las intenciones, los programas y las opciones de desarrollo curricular, lo cual llev a que siguieran prevaleciendo programas de accin que estructuraban el currculum en modelos y modos de realizacin aspticos y tcnicos, muy alejados del marco de los principios de educacin comprensiva. Las crticas apuntan hacia la falta de las condiciones necesarias para elaborar los proyectos, entre las que Gimeno (1994) apuntaba las siguientes: La implicacin de toda la comunidad educativa. La Formacin al profesorado (cambio en la cultura profesional). Una poltica de generacin de materiales didcticos Una reconversin de los rganos directivos (para que no sean meros gestores). Mecanismos giles de gestin, facilitacin de recursos, libertad de manejo de fondos. La responsabilizacin y el control que reclama la propia autonoma. Zufiaurre.

Bloque tres: el aula.

1.Caractersticas del aprendizaje cooperativo. (grupos pequeos) El profesor Hirschhy , las estrategias colaborativas capacitan a los estudiantes a aprender la misma

cosa de manera distinta y para compartir entre ellos los de encubrimiento que cada cual ha conseguido.Cuando los estudiantes conocen cosas diferentes y abordan los distintos aspectos del n de formas tambin variadas, se pueden llegar a convertir mutuamente de recursos de aprendizaje. Las diferencias individuales en el conocimiento hacen posible anlisis ms inteligentes y completos de los problemas y tambin de las soluciones. El enfoque multicultural en la educacin supone incluir de modo explcito un amamanten experiencias, visiones y representaciones del pensamiento humano en todas las reas del currculum, desde la literatura a las artes pasando por las ciencias, las matemticas y la tecnologa. No slo proporcionan los estudiantes un sentido de inclusin sino que desarrollaremos su capacidad de apreciar perspectivas mltiples, lo cual constituye un aspecto importante del funcionamiento cognitivo y social y uno de los indicadores del nivel superior del desarrollo cognitivo tal como nos decia Piaget. La colaboracin entre los estudiantes y entre stos y el profesorado est en la base de las escuelas donde la diversidad favorece el aprendizaje al igual que ocurre en los nuevos ambientes de trabajo donde los equipos compartan conocimiento. La colaboracin permite tanto los nios como los adultos globalizar y afinar su pensamiento a medida que se van enseando recprocamente. Las escuelas centradas en el aprendizaje se caracterizan porque los estudiantes hablan y actan colectivamente. Para los alumnos acostumbrados a situaciones de aprendizaje individual en las que el profesor o libro de texto son el estmulo y la absorcin del contenido, elProceso, el aprendizaje cooperativo puede parecer desconcertante. Sin embargo la mayor parte del aprendizaje que ocurre fuera del aula es social dos. La gente aprende prcticamente todo en familias, en grupos de juego y de trabajo, desde cmo comportarse en determinadas circunstancias, hasta cmo leer, cocinar o trabajar con un ordenador. El aprendizaje social acogen mtodos mltiples en el proceso de construccin de significados. Las interacciones con iguales y con los profesores proporcionan una audiencia ante la que ponen a prueba ideas, pensar en voz alta y recibir informacin sobre todos ellos. Vygotsky observ que cuando los nios utilizan el lenguaje no slo estn verbalizando sus procesos de pensamiento interno sino tambin activando su desarrollo intelectual, hablar es un vehculo para el aprendizaje. Los profesores aprenden a partir de la observacin de los aprendices conforme van trabajando. Organizados en grupos para compartir ideas, los estudiantes pueden contrastar soluciones dadas a problemas matemticos, disear experimentos conjuntamente, discutir el peso de ciertas variables y las estrategias para evaluar sus efectos o turnarse para ensear al resto del grupo lo que han aprendido sobre un tpico. La enseanza mutua entre alumnos explcitamente diseada para sacar partido educativo de las zonas de desarrollo prximo. La razn al Congreso el nivel actual de competencia de cada estudiante y la disposicin a lograr un nivel ms fino de desarrollo que pueden lograrse fcilmente con la ayuda de otros, con el apoyo pertinente para el aprendizaje en suma. Cuando los alumnos trabajan en grupos, sus diferentes zonas de desarrollo solapadas pueden proporcionar nuevos descubrimientos, as como el acceso a los de los dems miembros. Ya es importante externalizar el pensamiento para promover la comprensin, las aulas cooperativa se disean de manera intencional para favorecer comunidades de discurso entre los estudiantes. Las discusiones y dilogos ocurren en las reuniones de aula, los foros de discusin en pequeos y grandes grupos con las conversaciones entre iguales. Las posibilidades son enseanza entre iguales, creada por entornos aprendizaje cooperativo, tambin favorece las relaciones entre estudiantes de distintas edades y niveles. Permiten que los estudiantes ms jvenes o menos desarrollados competitivamente aprendan destrezas sociales y conducta acadmica de sus colegas ms expertos, al mismo tiempo estos ltimos le sirven de ocasin para

desarrollar su autoestima, demostrar y profundizar en su competencia. Las posibilidades de una enseanza entre iguales, creada por entornos de aprendizaje cooperativo, tambin favorece las relaciones entre estudiantes de distintas edades y niveles.Encontrar una cierta sabidura convencional, las clases intencionalmente organizadas para incluir una variedad de niveles de desarrollo contribuyen ms al aprendizaje en las que slo tienen un nivel por alumnos de la misma. Permite a los estudiantes ms jvenes son menos desarrollados polticamente aprendan destrezas sociales y conductas acadmicas de sus colegas ms hartos, al mismo tiempo estos ltimos les sirven de ocasin para desarrollar su autoestima, demostrar y profundizar en su competencia. La organizacin de la enseanza que mantienen los estudiantes con un mismo profesor durante ms de un ao les ofrece la oportunidad mejor para aprender las normas de la clase y desarrollarse a su ritmo y a los docentes, la de conocer mejor a los estudiantes y sus familias. La investigacin demuestra que sin estos contextos utilizan enseanza. Y estrategias del grupo se hace necesario agrupamientos por niveles la repeticin de los alumnos que requiere ms tiempo que otros para el aprendizaje de ciertas tareas y as se contribuye de forma ms efectiva a la mejora del rendimiento( Anderson y Pavan,1993). Finalmente, los grupos heterogneos capacitan con bastante eficacia los estudiantes que estn empezando a aprender alguna tarea nueva, entre otras razones porque les permiten observar uno de los ms diestros de ejecucin y si as se decide, recibir la tutora y el apoyo de algn compaero competente. Los estudiantes ms capaces, a su vez, aprender de manera ms profunda cuando ensea lo que saben a los demas. A fin de cuentas, en una clase donde se preste atencin a la diversidad de niveles de ejecucin, inteligencias e intereses, prcticamente cada estudiante tiene algo que aportar con lo que est ms familiarizado y lo que sea competente y algo que aprender de nosotros que no saba antes. Todo esto nos lleva asumir la importancia que tienen una educacin democrtica. La educacin democrtica ha de ser profundamente social, stos una educacin que capacite a cada persona para vivir como miembro de la Sociedad de modo que lo que obtenga de la convivencia se equilibre con su contribucin a la misma.

Las implicaciones polticas del aprendizaje cooperativo Aunque los entornos educativos heterogneos y cooperativos puede ser tremendamente efectivos consistieron adecuadamente, orquestar este tipo de aprendizaje exige planificacin, intuicin y habilidad. Sin una organizacin y orientacin muy cuidada, los grupos pueden reventar. Algunos estudiantes pueden dominar, otros pueden echarse para atrs o avanzar sin esfuerzo. Inicialmente, los estudiantes tienen dificultades para distribuir y gestionar su trabajo. Por consiguiente, estructura del aprendizaje cooperativo exige conocimiento de estrategias de enseanza en colaboracin, as como una comprensin del aprendizaje en desarrollo(Slavin 1990:Cohen 1986) en todo caso, el apoyo a tipos especficos de aprendizaje de habilidades es tambin necesario y debe disponerse la combinacin de actividades individuales y colectivas. Como muchos otros cambios que pueden favorecer un aprendizaje efectivo, el cambio es el aprendizaje cooperativo depende de cambios en las polticas. Necesitamos, de una parte, polticas que no asume un enfoque nico de la organizacin escolar y de otra que haga posible el desarrollo del conocimiento profundo sobre este tipo de prctica por parte del profesorado. En el trabajo en grupos de aprendizaje cooperativo se han de dar las siguientes caractersticas: *Alta interdependencia positiva

*Los miembros son responsables del aprendizaje propio y el ajeno *Los miembros se consideran responsables a si mismos y tambin a los dems de la calidad del trabajo. *Los miembros favorecen el xito del otro. *Trabajan juntos y se ayudan realmente y apoyan los esfuerzos del otro por aprender. *Se subrayan las habilidades del trabajo en equipo. *Se ensean habilidades sociales y se espera que se empleen. *Todos los miembros tienen responsabilidades de liderazgo. *El grupo procesa la calidad del trabajo y su funcionamiento como equipo. *Se subraya la mejora continua. Orientaciones para el diseo de esta estrategia: *Cada grupo producir algo (un producto). *Cada miembro del grupo ayudar a los dems a comprender el material. *Cada miembro del grupo buscar la ayuda de sus compaeros. *Ningn miembro del grupo cambiar sus ideas a menos que sea persuadido para hacerlo. *Cada miembro del grupo indicar la aceptacin del producto del grupo 2.Formas alternativas a la enseanza tradicional. Cuando la gestin de las clases el ao de las manos a un profesor, que la solucin no pasa tanto por imponer sanciones y normas para solventar esos problemas de orden sino, sencillamente, por cambiar las caractersticas de la tarea o actividad. Concepcin de la gestin del aula subordinado al ambiente y a las tareas que se hagan en clase y no una simple resolucin de los comportamientos inadecuados. Las tareas de gestin, por tanto, estaran poniendo en marcha muchas veces, no tanto incidiendo en la aplicacin de una normativa reguladora del comportamiento, sino mediante la seleccin de las tareas concretas. Esto evidenciara que la estructura del trabajo a realizar desencadenan los procesos determinados en las relaciones sociales dentro del aula y la forma de organizar el trabajo es un recurso para mantener un determinado tipo de orden y de control. Los profesores aprendemos a desarrollar la gestin de organizacin de un aula, generalmente, tanteando, casi por ensayo y error, de manera aislada. Lanzar una pregunta al aire no siempre es una buena opcin. Los profesores de un centro, cuando as lo decidamos, podramos constituir lo que algunos autores denominan una comunidad de prctica, esto es, un grupo social fuertemente participativo entre s, especializado en una prctica( la de dar clases) de cuyo trabajo un producto que en nuestro caso es la educacin de los alumnos. Lo que hacemos en esas prcticas, siempre que no saldremos y formemos parte de ese grupo, se podra descubrir. Al hacerlo, aprenderamos mejor en qu consiste dar clase y que conocimiento se aplican en ella. Si furamos capaces de formar autnticas comunidades de prctica desde el mbito del aula llegando a realizar entre nosotros ese carcter fuertemente participativo, surgiran muchas ventajas, ya que desde ellas, entre todos, es como aprenderamos a mejorar las tareas de gestin y organizacin del aula. Eso s, para hacerlo habra que participar, hablar, pensar, sentir, interaccionar con los dems, descubrir los significados de los conceptos que se utilizan a la hora de disear en el aula estableciendo

una relacin dinmica en ese mundo que llamamos colegio o instituto. Justo lo contrario de lo que dice aqu el director que los precios es hueca frase a la docente perdido: t vers. La participacin se suele referir sobre todo a cuestiones organizativas, desde la dimensin del centro, a lo que ah que debatir en las reuniones con lo que opinamos podremos responder ante las ltimas normativas de la administracin. Deberamos tambin interaccionar participar mucho ms sobre cmo damos las clases, como lo apoy y como lo hacen los dems. Esta dimensin la tenemos poco interiorizada, apartada, e incluso escondida. Cualquiera de nosotros puede observar que el profesorado ejerce la mayora de sus competencias profesionales ms nucleares aisladamente, a puertas cerradas, sin tener prcticamente contacto con su grupo de iguales, esto es, con los dems docentes, con todos los que podran formar una autntica comunidad de prcticas y compartiramos tambin esta dimensin. Deberamos de hablar sobre lo que se dice y se calla ante el alumnado, lo que se presenta y se da por supuesto, el lenguaje que se utiliza en el aula, los roles que se adoptan, los procedimientos que se desarrollan, las estrategias que se llevan a la prctica, la forma en que se gestiona, los criterios que se incorporan para organizarla. Alguien las aulas significaran en las relaciones con los compaeros mejoras, que se trasmitiera de manera ms rpida el flujo de informacin y la propagacin de innovaciones, que se negaron a rpida solucin del problema de batir, que compartamos un mismo lenguaje didctico que se prolonga hasta nuestras conversaciones, que supiramos que saben los dems, que pueden hacer y cmo pueden contribuir a la tarea de disear, que se trasmitiera ms fcilmente las elecciones vlidas para la enseanza, historias compartidas, bromas internas, sonrisas de complicidad. Unos autores asocian elaborar a un ambiente dinmico y en permanente cambio. Ocurren muchas cosas pero siempre al mismo tiempo con simultaneidad, todo ello de forma inmediata y rpido. Y no hay nada previsible en lo que ha acontecido cada da, suceden los hechos de manera inesperada con imprevisibilidad. Este ambiente se complica porque todo lo que hacen los profesores y estudiantes se realiza bajo la publicidad, esto es, se trata de los dems participantes. As que teniendo un profesor puede tener consecuencias negativas con un estudiante tmido. Adems hay respeto a la historia de los acontecimientos. Otros factores se han detenido explicar la cantidad de hechos que definen el ambiente de una obra como algo uniforme. Se subraya desde esta perspectiva que las clases, por lo pronto, existe un entorno fsico estable. Los profesores a veces dedica un esfuerzo por realizar esas modificaciones sustanciales inmobiliarias siempre necesarias pero al final una clase son las el contexto social que existen en la obra sera otro elemento que contribuira esta estabilidad estn buscando.Tambin la es el proceso cuyas estructuras de actividades que se repiten. As tenemos que hablar existen elementos contradictorios. El porque tendemos a situaciones de repeticin cclica que amplifica la estabilidad del aula reside probablemente en esta idea: los profesores utilizan mecanismos simplificadores para reducir la complejidad a dimensiones manejables. Esto surge por un principio de economa de orden psicolgico en el profesional. Entre otras cosas por la poca informacin que tenemos en torno a cmo hay que desenvolverse cuando cerraron la puerta de la clase. La repeticin de esquemas de trabajo de manera sistemtica en el aula pueden ayudar a que el alumnado adquiera unos hbitos de comportamiento persigue la convivencia y la permanente instruccin verbal de nosotros. Pero tiene un aspecto negativo pues tenemos prcticas no reflexionadas. Organizarse para trabajar Utilizar el trabajo acadmico para conseguir orden es contraproducente: No se consigue el orden

Se frustran los propsitos y efectos del curriculum El profesorado debe ser consciente de que para afrontar las actividades se debe ensear cmo hay que hacerlo. Esto no es perder el tiempo puesto que en las clases donde se ensea a trabajar, las actividades se desarrollan con fluidez, no hay interrupciones, se trabaja con un buen ambiente. El desorden se manifiesta en los casos en el que el alumnado est desorientado. Las clases en las que el profesorado insiste en organizar al grupo y ensearle a trabajar se trabaja mejor: las actividades no se interrumpen, no se dan episodoos conflictivos. En las clases donde el alumnado no sabe qu se va a hacer, est pendiente de las instrucciones del profesor/a, las actividades se interrumpen constantemente, se aprecia desorden y aparecen episodios conflictivos.

Para trabajar en clase es necesario que haya un mnimo nivel de orden: las clases deben estar lo suficientemente bien montadas para captar y mantener la atencin de los alumnos/as En algunas clases observadas se hacen visibles las dificultades que el profesor/a tiene para retomar la leccin despus de interrupciones, comentarios o cualquier tipo de alboroto es como si tuviera que empezar desde cero. Los profesores/as que tienen su clase organizada, consiguen sin dificultad retomar el orden y vuelven al punto donde se estaba trabajando. Normas En las clases donde se dan condiciones adecuadas de trabajo se explicitan y consensan las normas, cuando el orden se ve alterado el profesor o la profesora alude a ellas y exige responsabilidad y compromiso con lo acordado En las clases sin unas normas explcitas se alude a la responsabilidad individual, desvinculada del compromiso con el grupo. En estas clases los conflictos adoptan la forma de desencuentros personales Un ambiente adecuado para el aprendizaje requiere organizar la clase y trabajar para mantener buenas relaciones entre los miembros del grupo. Prcticas que ensean a participar y aceptar al otro Aceptacin de las habilidades de cada estudiante. Expectativas de avance de todos/as y apoyo constante en el proceso de aprendizaje. Existencia de oportunidades para explorar conceptos y habilidades esenciales. Oferta de actividades que impliquen un esfuerzo similar, aunque impliquen tareas diferentes segn el nivel de dificultad. La eficacia aumenta en la medida en que los/las estudiantes son capaces de ayudarse y conseguir objetivos individuales y de grupos La estrategia de mejorar la respuesta a todos los alumnos no tiene que ver tanto con la incorporacin de nuevos conocimientos, como con la creacin de las condiciones organizativas necesarias para utilizar las habilidades y conocimientos que los docentes poseen. Para esto:

Plantearse dilemas y posibilidades Afrontar la planificacin como un proceso de resolucin de problemas. Planificar las clases no pensando en lo que yo (profesor) voy a hacer el da siguiente, sino sobre lo que tienen que hacer los alumnos y alumnas... Planificar teniendo en cuenta todos los miembros de la clase Contemplar las diferencias entre los estudiantes. Los/as estudiantes con menos habilidades adquiridas pueden necesitar: Ayudas en las lagunas de aprendizaje para poder avanzar. Ms ocasiones para practicar. Actividades ms estructuradas. Un ritmo de aprendizaje ms pausado. Los estudiantes con ms habilidades pueden necesitar: Saltarse la prctica de habilidades y conocimientos que ya dominan. Actividades que incluyan tareas ms complejas. Un ritmo ms rpido o ms lento que les permita profundizar en el tema. Implica: Diversidad de actividades, tareas y grados dificultad diferentes. Forma diferente de agrupamiento Aprender las mismas cosas de diferente forma. Fomentar la participacin, el dilogo, la experiencia compartida, las oportunidades para deliberar y pensar crticamente 3. Formas alternativas de evaluacin

Los criterios utilizados para evaluar el rendimiento escolar deberan ser multidimensional es. Sera bueno que contemplar los aspectos diferentes que una tarea y que adems fueron pblicos para todos los estudiantes en la comunidad de aprendizaje en su conjunto, no por el contrario, un secreto bien guardado tal como ha sucedido en la tradicin. Una meta importante al respecto se refiere ayudar a los estudiantes a que desarrollen la capacidad de evaluar su propio trabajo en relacin con ciertos parmetros o criterios, revisar, modificar y de dirigir sus energas sobre las decisiones pertinentes al logro del propio progreso. El aprendizaje autodirigido estas caractersticas y la mejora motivare controlada por uno mismo, es algo que se espera de la gente competente en entornos y puestos de trabajo cada vez ms numerosos. Una de las primeras iniciativas estatales destinadas a promover la valoracin de la comprensin a partir del trabajo realizado por los estudiantes por el sistema carpetas de trabajo de Vertmont en relacin con la composicin escrita y las matemticas. Estas son evaluaciones basadas en la ejecucin que exige la resolucin de problemas de matemticas, en anlisis y uso de documentos histricos, el diseo y la crtica de experimentos de ciencia o escribir y comunicarse distintos gneros literarios. Una evaluacin que se centre as en la ejecucin tienen en cuenta el criterio sino la norma con lo que es lo mismo est pensada para apreciar hasta qu grado los estudiantes han logrado aprender los conocimientos y habilidades importantes y no obedecer por lo tanto el mero propsito de calificarlos y clasificados. Las tecnologas de la construccin de tres referidos a la norma miden el currculum de una manera bastante pobre, en su esfuerzo por construir una curva normal correcta, descartar aquellos internos que puedan ser respondido por todos, casi nadie, con los que no saben nada, y esto se hace al

margen del valor que tengan en s mismas las cuestiones planteadas. Por contraste, la evaluacin referida al criterio ni el progreso de los estudiantes en relacin con ciertos criterios de contenido en ejecucin. Y de ese modo pueden representar un apoyo inestimable para que los centros enfaticen la comprensin y el progreso particularmente si las evaluaciones reconocen la variedad de competencias que los estudiantes pueden desempear en la vida real. Las implicaciones polticas de una evaluacin autntica: para apoyar el desarrollo de la comprensin y una enseanza adecuada para ello, los tres estandarizados de respuesta mltiple referidos a la norma que todava estn en vigor han de ser sustituidos por evaluaciones del rendimiento referidos al criterio y que han de ser diseadas utilizadas por los profesores teniendo en cuenta las metas del estado, distrito y contexto local. Una nueva valuacin al incluir tareas que sean representativas de formas de pensar y razonar de alto nivel, as como tambin destrezas bsicas y proporcionar una informacin que ilumine cmo piensan y aprenden nuestros estudiantes, que saben que son capaces de hacer. La atencin al desarrollo de los alumnos: todos los estudiantes explican en el aprendizaje activo en torno tareas significativas, seguramente experimenta una enseanza que estimula el desarrollo cognitivo. Muchos centros escolares sin embargo dan la impresin de que slo mirando el desarrollo ms integral. Las escuelas que procuran ser sensibles al desarrollo evolutivo parten del supuesto de que deben ser algo amable para quienes asisten a ellas. El trabajo escolar debiera construirse sobre las capacidades evolutivas propias de los nios, de modo que la energa de los estudiantes y los profesores podan utilizarse para el aprendizaje importante el lugar que desperdiciaron en procesos distractores con la gestin de conductas poco nacionales. Los profesores en estos centros seleccionan aquellas actividades que son intrnsecamente motivado las, que permita a los estudiantes controlar su ambiente, que son apropiadas a sus niveles de crecimiento y que estn orientadas al logro de los objetivos comunes de incurrir. Alternan periodos relativamente cortos de tiempo de enseanza a todo el grupo con otros ms largos de trabajo a los que cada estudiante puede implicarse en diferentes tareas pertinentes a sus capacidades y necesidades. La enseanza y el aprendizaje han de ser entendidos como dos procesos recprocos y as han de incluir experiencias de aprendizaje que vayan reformulando sinrazn de las necesidades cambiantes de los estudiantes y del logro de la comprensin. Los profesores en este caso han de interactuar con pequeos grupos de alumnos, formular las cuestiones, ir anotando cosas sobre lo que dicen y hacen, lo que comprende y lo que an no, as como lo que estn prestos a intentar. Asuman el papel de orientadores de su trabajo y de las actividades que han de llevar a cabo y les ayudan a tratar temas que desarrollar al mximo sus habilidades, combinando para ello los logros que cada uno va alcanzando con el planteamiento de nuevos desafos. Los intereses de los estudiantes son indicadores de su capacidad as como motores de la actividad exploratoria del aprendizaje. Esto no debe confundirse con dejar que los estudiantes hagan lo que quieran. El desarrollo sea cognitivo, fsico, social o emocional, habilita para las experiencias educativas y stos por su parte, el estimula ejemplifican. Los intereses que desde luego en sentido las experiencias escolares han de ser tambin conformados y despertados por las mismas. 4.Qu hago con los contenidos para motivar a mis estudiantes? Si aspiramos a que nuestros estudiantes se enfrenten con demandas de aprendizajes que les ponen al lmite de sus capacidades debemos ofrecerle acceso a un tipo de ayuda educativa que les garanticen instrumentos para triunfar en lugar de intimidaciones de fracaso. Una enseanza francotirador a, aislada no ser capaz de potenciar los estudiantes para que sean pensadores competentes y sujetos que tomen decisiones como seres humanos crticos y constructivos. Para indicar a los estudiantes en los procesos y resultados propios de un pensamiento profundo, las tareas a las que trabaje deber representar formas de ejecucin real en un determinado mbito de estudio. Por ejemplo un estudiante debiera tener la ocasin de disear, dirigir y organizar un experimento, en lugar de limitarse aprender de memoria los pasos del mtodo cientfico, escribir e interpretar un fragmento literario, en este simplemente, identificar el significado de una frase en un prrafo aislado. Sin embargo, no basta con crear tareas interesantes para los estudiantes. El trabajo que conduce a una

comprensin profunda tiene al -3 caractersticas: 1) requiere la autorizacin de operaciones cognitivas de alto rango de modo que los sujetos vayan ms all del mero recuerdo, reconocimiento o reproduccin de la informacin, lo que supondr evaluar, analizar, realizar sntesis, generar argumentos, ideas y realizaciones concretas.2) exige que apliquen ideas y habilidades a contextos significativos, lo que implica que realicen actividades idneas para hacerles descubrir razones que les llegan a tener implicados en actividades autnticas.3) descansa sobre el aprendizaje previo de los estudiantes sin por ello dejar de insistir en que vayan desarrollando una comprensin disciplinada y rigurosa. Teniendo en cuenta que partir y terminar con los intereses inmediatos de los estudiantes no es algo que precisamente gener una comprensin profunda, la utilizacin sensata de los estndares y procedimientos de trabajo han de ser tales que ayuden a que los estudiantes superan sus comprensiones intuitiva de la realidad y vayan progresando hacia el logro de niveles de pensamiento y ejecucin que desarrollen sus capacidades y recursos intelectuales. La necesidad de disear algn contenido a otros facilita una implicacin ms activa y un aprendizaje ms profundo que lo que comporta el hecho de que los estudiantes se sienten de manera pasiva en sus pupitres mientras los profesores explican, ellos escuchan y ms tarde dan cuenta de lo aprendido en un examen. Gadner argumenta que las estancias de aprendizaje pueden considerarse como uno de los modos de enseanza articul con mayor efectividad los modos segn los cuales, la mayora de la gente aprende mejor: combina un, simultneamente, el aprendizaje experiencial informal con una orientacin personalizada. Con independencia del modo preciso en que se haga, el cultivo generalizado de un aprendizaje profundo requiere bloques sustanciales del tiempo dedicados a una inmersin intensa en un mbito de trabajo y estudio. Desarrollar la comprensin de los estudiantes requiere, tanto el tiempo y el ritmo que haga posible un aprendizaje profundo como la orientacin directa del profesor que construya un armazn para las ideas clave, anticipe los errores conceptuales o estereotipos y disea experiencias de aprendizaje que tenga en cuenta el modo de pensar los alumnos y reflejen los parmetros a los que ha de atenerse la investigacin en una determinada disciplina. Los estudiantes necesitan algo ms que slo actividades interesantes en las que desarrollar una experiencia real. Para alcanzar altos niveles de dominio en cualquier esfera de actividad al implicarse en una prctica continua y realizar ajustes de su desempeo en periodos sucesivos de tiempo sobre tareas que sean lo suficientemente complejas como para representar las distintas fases de conocimiento y habilidad que han de conjugarse en un desempeo correcto. Una de las caractersticas del conocimiento experto es la habilidad de captar las relaciones existentes dentro de 1 a de estudio y aplicar los conocimientos y las destrezas a una gama de situaciones. Al evaluar su propio trabajo y el de otros, debieran observar y analizar ejemplos de buenos trabajos y discutir sobre lo que hace que sean de calidad pues as pueden ir impermeabilizando los estndares rigurosos del buen hacer. Por lo mismo deben tener la oportunidad de revisar continuamente su trabajo de manera que puedan acercarse progresivamente a los preestablecidos. Desde la perspectiva del rendimiento, los estndares pueden ser un tema excelente de discusin y dilogo para clasificar los propsitos y metas educativas. Algunas implicaciones polticas del aprendizaje activo y profundo: En primer lugar, La prescripcin curricular debe centrarse en los conceptos clave y permitir una investigacin en profundidad. En segundo lugar, la evaluacin ha de buscar la comprensin de la informacin y no slo el recuerdo de la misma. En tercer lugar, las estructuras del aprendizaje, es decir, la organizacin de los contenidos y del tiempo correspondiente, al propiciar horarios ampliados de modo que los profesores y estudiantes trabajen juntos en torno a problemas significativos de manera tan autntica como sea posible en cuarto lugar, los sistemas de evaluacin del profesorado deben valorar y reconocer a los docentes por su habilidad de pacificar un aprendizaje activo y no por usar tan slo la leccin magistral o los modelos de enseanza expositiva.

Un currculum fragmentado, les ensean sesiones de 42 minutos de clase y que se dedique sobre todo a cubrir grandes cantidades de informacin porque estn en el temario, difcilmente contribuir al desarrollo de la comprensin de los contenidos. Los profesores se plantean tareas para un aprendizaje activo, en las que los alumnos impliquen en un trabajo consciente, usan el tiempo de la clase movindose por el aula y trabajando con los chavales individualmente o en pequeos grupos, apreciando sus logros y sus necesidades mediante la organizacin de las tareas con los recursos en las apropiadas.

Bloque tres: el profesor.

1.Identidad personal y profesional. Saschs Identifica dos formas contrapuestas de identidad profesional. La primera es empresarial, el autor asocia con los profesores eficientes y responsables que dan cuenta de sus actos y afecta los imperativos de la normativa impuesta por agentes externos, con una enseanza de calidad elevada, medido por indicadores exteriores de rendimiento. Esta identidad puede caracterizarse como individualista competitiva controladora y reguladora, definida externamente y orientada de acuerdo con los niveles. La segunda entidad es activista, impulsada por la creencia en la importancia de movilizarse en beneficio del aprendizaje de los alumnos y de mejorar las condiciones en las que pueda darse. En esta identidad, los maestros se preocupan ante todo de crear y poner en marcha normas y procedimientos que proporcionen a los alumnos unas experiencias democrticas. Seala la autora que la identidad empresarial es producto deseado de la eficiencia y los planes controladores, mientras que la activista apunta a unas aulas y escuelas orientadas a la investigacin, colaborativo as, en las que la enseanza est relacionada con grandes ideales y valores sociales y en las que sus fines trascienden el instrumentalismo estrecho de los actuales planes de reforma. No obstante, el mero hecho de considerar la idea de un plan activista en requiere valor, confianza en uno mismo, clara comprensin de un conjunto de fines morales y un fuerte compromiso con los mismos. Suponen evitar es tan slo al servicio de los fines discutibles polticos y econmicos. Geert Kelchtermans, seala que el yo profesional, como el yo personal, evoluciona con el tiempo y que est constituido por 5 aspectos interrelacionados: *Autoimagen: el modo de presentarse a travs de las historias de sus carreras profesionales. *Autoestima: la evolucin del yo como docente, hasta que el mundo es bueno uno, tal como lo define uno mismo y los dems. *Motivacin para el trabajo: lo que hace que el docente opte por seguir comprometido o por abandonar el trabajo. *Percepcin de la tarea: la forma de definir los docentes su trabajo. *Perspectivas futuras: expectativas de los docentes acerca del desarrollo futuro de su trabajo. Este autor tambin descubri dos temas recurrentes en el estudio de los relatos profesionales de 10 maestros belgas de primaria con experiencia. *Estabilidad del trabajo: la necesidad de mantener la posicin, tras haber logrado sus ambiciones, llegaba a la satisfaccin del trabajo. *Vulnerabilidad a los juicios de los colegas, el director y personas ajenas a la escuela, como padres, inspectores, medios de comunicacin, que pueden basarse exclusivamente en el rendimiento mensurable de los alumnos. A medida que aumentaba la vulnerabilidad tenda a la pasividad y al conservadurismo en la enseanza pocos programas de formacin continua reconocen de manera explcita que la identidad del profesor est influida positiva y negativamente, por la edad, las experiencias, la cultura de la organizacin y acontecimientos especficos de la situacin que puedan amenazar las normas y prcticas vigentes. Identidades cambiantes

El maestro principiante puede descubrir su identidad adaptndose a las expectativas y directrices de los dems, con lo que Lacey llamaba conformidad estratgica. Ms adelante, sin embargo, la imitacin y la conformidad pueden dar paso a la invencin y la originalidad a medida que pase de asumir una identidad a construir la suya propia. Las identidades son una amalgama de biografa personal, cultura, influencia social y valores institucionales que pueden cambiar de acuerdo con la funcin y la circunstancia. Hay autores que consideran que la experiencia ensea construy continuamente una identidad sostenible como docente. Las identidades no son estables, sino discontinuas, fragmentarias y sometidos a cambios. De hecho se ha dicho profesional de nuestros das moviliza un complejo de identidades ocasionales en respuestas a unos contextos cambiantes. Esas movilizaciones se producen en el espacio que media entre la estructura( de las relaciones entre el poder y estatus) e influencia( el influjo que podamos tener nosotros y otras personas) y la interaccin entre stas repercuten en la forma de verse los docentes asimismo es decir, en su identidad personal y la profesional. Peshkin observa que tenemos muchos yo he subjetivos. El hecho de que uno aparezca en primer plano depende de la situacin en la que nos encontremos. En consecuencia, tambin son importantes los contextos personales, profesionales y organizativos, pasados y presentes. Los docentes no slo se definir asimismo a travs de sus identidades pasadas actuales, tal como las definen sus historias personales y sociales y las funciones actuales, sino tambin a travs de sus creencias y valores en la relacin con el tipo de docente que esperan ser que las circunstancias, inevitablemente cambiantes, polticas, sociales, institucionales y personales. Cmo ensear bien no slo depende de saber qu ensear, sino tambin de conocer a quienes ensea y cmo el maestro y las personas a las que ensea cambia con el tiempo por los cambios vitales y sociales, los docentes tienen que revisar sus propias identidades con el fin de mantenerse conexin. Puede que a partir de aqu otra pregunta Las identidades activistas se centran en las finalidades ms generales de la educacin en las comunidades democrticas: *Flujo abierto de ideas, con independencia de su popularidad que permite que las personas estn informadas al mximo posible. *Fe en la capacidad individual y colectiva de las personas para crear posibilidades de resolver los problemas. *Uso de la reflexin y el anlisis crticos para evaluar ideas, problemas y normas. *Preocupacin por el bienestar de otros y por el bien comn. *Preocupacin por la dignidad de los derechos de las personas y las minoras. *Comprensin de que la democracia no es un tanto un ideal como un conjunto idealizado de valores mediante los que debemos vivir y deben guiar nuestra vida como personas. Sachs destaca nueve principios que los profesores activistas. 1 inclusividad , en vez de exclusividad, enfatizando la necesidad de redes y colaboraciones. 2Accin colectiva y colaborativo: las interacciones, la comunicacin de ideas y el debate de problemas ayudan a mantener el inters y actan en contra de la destruccin. 3 comunicaciones citas de objetivos y expectativas: las personas necesitan saber lo que se espera de ellas y cules pueden ser los riesgos y costos personales. 4. Reconocimiento de la maestra de todas las partes implicadas. 5. 5 crear un entorno de confianza y respeto mutuos: el activismo requiere confianza en las personas y los procedimientos. La confianza en tiempos de pasin y los esfuerzos concertados. 6. Prctica tica: reconoce las necesidades, intereses y sensibilidades distintas partes, reconoce que nadie es culturalmente neutrn. 7. Dar respuesta y ser responsables: se dedica sobre todo la conveniencia o el oportunismo para

la autopromocin. 8. Actual compasin: el activismo requiere compromiso, valor y determinacin, implica elevados niveles de energa emocional, exige que los participantes crean decididamente en sus convicciones y tengan en mente ante todo a los intereses del grupo. 9. Experimentar placer y estar alegres: aunque haya que tomar en serio la importancia de los problemas, la camaradera en el grupo es esencial. 2. Estn presentes en las funciones del profesor que seala en el Reglamento Orgnico de los IES (Decreto 327/2010), los principios que subyacen a las prcticas del docente activista (Sachs, 2003)? 1. Las funciones y deberes del profesorado son, entre otros, las siguientes: a) La programacin y la enseanza de las materias, mdulos y, en su caso, mbitos que tengan encomendados. b) La evaluacin del proceso de aprendizaje del alumnado, as como la evaluacin de los procesos de enseanza. c) La tutora del alumnado, la direccin y la orientacin de su aprendizaje y el apoyo en su proceso educativo, en colaboracin con las familias. d) La orientacin educativa, acadmica y profesional del alumnado en colaboracin, en su caso, con los departamentos de orientacin o los equipos de orientacin educativa. e) La atencin al desarrollo intelectual, afectivo, psicomotriz, social y moral del alumnado. f) La promocin, organizacin y participacin en las actividades complementarias, dentro o fuera del recinto educativo, programadas por los centros. g) La contribucin a que las actividades del centro se desarrollen en un clima de respeto, de tolerancia, de participacin y de libertad para fomentar en el alumnado los valores de la ciudadana democrtica. h) La informacin peridica a las familias sobre el proceso de aprendizaje de sus hijos e hijas, as como la orientacin para su cooperacin en el mismo. i) La coordinacin de las actividades docentes, de gestin y de direccin que les sean encomendadas. j) La participacin en la actividad general del centro. k) La participacin en las actividades formativas programadas por los centros como consecuencia de los resultados de la autoevaluacin o de las evaluaciones internas o externas que se realicen. l) La participacin en los planes de evaluacin que determine la Consejera competente en materia de educacin o los propios centros. m) La investigacin, la experimentacin y la mejora continua de los procesos de enseanza correspondiente. n) El conocimiento y la utilizacin de las tecnologas de la informacin y la comunicacin como herramienta habitual de trabajo en el aula. 2. El profesorado realizar estas funciones incorporando

los principios de colaboracin, de trabajo en equipo y de coordinacin entre el personal docente y el de atencin educativa complementaria. 3.Influencia de las emociones en la labor docente. Desde hace mucho tiempo, se reconoce que la enseanza es un trabajo en el que las emociones son fundamentales. Los maestros empeo suyo personal y profesional del presupuesto del trabajo. El mantenimiento de la conciencia de las pensiones, al controlar nuestras emociones, como parte de la salvaguarda y la alegra de la enseanza. Las premisas son del papel de las emociones en la enseanza: la inteligencia emocional est en el centro de la buena prctica profesional. Las emociones son indispensables para la toma racional de decisiones. La salud emocional es crucial para una enseanza eficaz durante toda la carrera profesional. La biografa personal, la carrera profesional, el contexto social( del trabajo y del hogar) Y factores externos( poltica y normativa) y influyen en la salud emocional y cognitiva.

a. b. c. d.

Pero hablar sobre la emocin genera unos sentimientos muy fuertes y su relevancia para la formacin del profesorado sigue siendo motivo de controversia para muchas personas. En muchos casos se controlan se regulan las emociones para garantizar el funcionamiento cientficas de la organizacin. Cuando los curriculos estn minuciosamente desglosados en las culturas escolares inhiben la expresin de ciertos tipos de mocin, hay menos espacio, por ejemplo, para la espontaneidad, la asuncin de riesgos o la improvisacin en la enseanza. Para ser afectuoso y estimular a un alumno que se muestra constantemente groseros intereses, hace falta un trabajo emocional y pocas clases en las que no hay alumnos este tipo. Sin embargo con la popularizacin de consenso todos como inteligencia emocional e inteligencias mltiples los argumentos de quienes creen que una visin de la naturaleza humana que ignore la fuerza de las emociones es tristemente miope estn recibiendo un apoyo creciente. Emociones y cognicion. El clima emocional de la escuela y de la clase influir en las actitudes ante la enseanza y el aprendizaje y en la prctica correspondiente. Los docentes y sus alumnos viven en el aula un conjunto de nociones a veces contrapuestas. Sutton- el amor el afecto, la satisfaccin en el trabajo y la alegra, el orgullo, el entusiasmo y el placer por el progreso y los logros de los alumnos se encuentran entre las emociones positivas. Es inevitable que los profesores experimenten tambin una serie de emociones negativas cuando se desafa el control de principios y prcticas aceptados desde antiguo o cuando se debilita la confianza y el respeto de los padres, el pblico y sus alumnos. Estudio de Kelchtermans habla de los sentimientos de vulnerabilidad de los docentes, surgidos cuando los cambios normativos, los padres, los inspectores con los compaeros cuestionan su identidad profesional o integridad moral a la luz de las expectativas poco realistas o su incapacidad de ayudar a los alumnos alcanzaron los niveles ms elevados. Otras emociones negativas son la frustracin, la ira, exacerbada por el cansancio, el estrs originado por el mal comportamiento de los alumnos, la ansiedad a causa de la complejidad del trabajo, la culpabilidad, la tristeza, la responsabilidad y la vergenza por no ser capaces de alcanzar los ideales en los objetivos impuestos por otros. Las emociones negativas pueden derivarse de la tendenciosidad relacionada con el gnero.

Como la enseanza es un trabajo intenso que exige unas cantidades enormes de energa fsica, intelectual y emocional para mantener la pasin, es vital que las emociones positivas super las negativas. Labor emocional, trabajo emocional La enseanza exige y en el mejor de los casos implica el uso intensivo y generalizado tanto de la labor emocional, del trabajo emocional que permite a los docentes controlar los retos de ensear a clases en las que hay estudiantes, y diversas motivaciones, historias personales y capacidades de aprendizaje. El exceso de la primera lleva a desentenderse de la complejidad de la enseanza y el aprendizaje y a la prdida de la confianza de los alumnos, una excesiva implicacin emocional del yo poder conducir a la vulnerabilidad personal, como sentimientos de incompetencia al ser incapaz de comprometer a todos y en todo momento con el aprendizaje y en casos extremos al exceso de trabajo y la crisis personal. Puede llevar a que la enseanza se convierta predominantemente en labor emocional, la sonrisa sea cosa de trabajo . Aunque a los buenos profesores se reconoce por la posesin y la aplicacin espontnea de las emociones naturales que surgen de la pasin real y no forzada o artificial por ensear y por lo enseado tambin es cierto que es necesario controlar esas emociones naturales que se expresan a diario los procesos de enseanza y aprendizaje. Por lo que de tanto las emociones superficiales como las profundas tienen su sitio en la enseanza. No puedes convertir el trabajo en el centro de tu vida porque corres la opcin de que Marte y tampoco la opcin opuesta de considerar la enseanza como un mero trabajo pues puede traducirse en s mismo y el alejamiento de los dems. Las emociones y los niveles de rendimiento Hay diferentes formas de conocer y comprender, en primer lugar est la mente racional: utilizamos la modalidad lgica, Deductiva, de comprensin, que es minuciosa, analtica, reflexiva y con frecuencia deliberada. La otra forma de conocer es aplicando la mente emocional, que es potente, impulsiva, intuitiva, colorstica y rpida y a menudo y lgica. Por regla general haya armona entre ambas. Las investigaciones negro cientficas y las cinco teraputicas sobre la memoria ponen de manifiesto que las emociones fuertes, extremas, trastorno del pensamiento y en consecuencia las prcticas de aprendizaje y enseanza. Cuando nuestro cerebro emocional inunda nuestro cerebro de trabajo es fcil que ste tenga poca capacidad de atencin para mantener en la mente los datos necesarios para terminar una tarea, adquirir el concepto, tomar una decisin inteligente mantener unas relaciones humanas. Tambin es probable que las relaciones emocionales positivas reduzcan la incidencia de los problemas conductuales y aumenten la motivacin de los alumnos para aprender porque es el componente afectivo que gua la atencin del alumno y es el determinante primordial del rendimiento la escuela.

1.Reflexiona sobre las ventajas y desventajas que han supuesto para el sistema educativo
espaol los cuatro ltimos decenios. Toma como referencia la legislacin educativa ms

relevante que hemos estudiado, as como tambin el contexto social, poltico, econmico y demogrfico en el que estas normativas educativas se aprueban.

En los aos 60, la expansin econmica, el proceso de industrializacin, la explosin demogrfica y las tensiones internas del sistema poltico hacen indispensable una reforma total y profunda del sistema educativo, que se lleva a cabo con la Ley General de Educacin y Financiamiento de la Reforma Educativa (LGE) de 1970. Las caractersticas ms relevantes del sistema regulado por la LGE son las siguientes: Generalizacin de la educacin desde los 6 a los 14 aos para toda la poblacin, en el doble sentido de integracin en un sistema nico, no discriminatorio, de todos los nios y nias con estas edades, y de escolarizacin plena. Preocupacin por la calidad de la enseanza y por el establecimiento de relaciones entre el sistema educativo y el mundo laboral. Fin del principio de subsidiariedad del Estado, reconocindose su papel en la planificacin de la educacin y en la evaluacin de la enseanza en todos sus niveles y centros. Continuacin de la presencia de la enseanza privada en los niveles no universitarios. En 1978 se aprueba la Constitucin [L1.03] y Espaa se constituye en una monarqua parlamentaria. Al igual que en otros mbitos, la Constitucin tiene una gran repercusin sobre el sistema educativo. As, en 1980, se promulga la Ley Orgnica por la que se regula el Estatuto de Centros Escolares (LOECE) A partir de entonces, se inicia el proceso de reforma del sistema educativo vigente. Dicho proceso comienza en 1983 con la aprobacin de la Ley de Reforma Universitaria (LRU) [L1.05], que distribuye las competencias en materia de educacin universitaria entre el Estado, las Comunidades Autnomas y las propias universidades. La autonoma universitaria establecida en la Constitucin y desarrollada por la LRU, se extiende a los siguientes mbitos: estatutaria o de autogobierno; acadmica, que permite elaborar los propios planes de estudio y expedir ttulos acadmicos; de gestin presupuestaria; y de personal, tanto administrativo como docente. La LOECE es derogada y se sustituye, en 1985, por la Ley Orgnica Reguladora del Derecho a la Educacin (LODE) [L1.06]. Sus objetivos principales son garantizar el derecho a la educacin y la libertad de enseanza, fomentar la participacin de la sociedad en la educacin, a la vez que racionalizar la oferta de puestos escolares financiados con fondos pblicos. Cinco aos ms tarde se promulga la Ley Orgnica de Ordenacin General del Sistema Educativo (LOGSE) [L1.07], que regula la estructura y organizacin del sistema educativo en sus niveles no universitarios, tanto las Enseanzas de Rgimen General como las Enseanzas de Rgimen Especial. Se incluyen dentro de las primeras la Educacin Infantil, la Educacin Primaria, la educacin secundaria que comprende la Educacin Secundaria Obligatoria (ESO), el Bachillerato y la Formacin Profesional de grado medio, la Formacin Profesional de grado superior y la educacin universitaria. Tambin contempla la adecuacin de estas enseanzas al alumnado con necesidades educativas especiales, la educacin a distancia para los alumnos y alumnas que no pueden asistir de modo regular a un centro docente y la Educacin de Personas Adultas. Como Enseanzas de Rgimen Especial se mencionan las enseanzas artsticas, de idiomas y deportivas. Por otro lado, en el ttulo preliminar de la LOGSE se determina que la enseanza bsica abarca la Educacin Primaria (6-12 aos) y la Educacin Secundaria Obligatoria (12-16 aos), de forma que se establecen diez aos de escolarizacin obligatoria y gratuita. La Ley Orgnica de Calidad de la Educacin (LOCE), de 2002, que modifica tanto la LODE,

como la LOGSE. Reforma del sistema educativo con la aprobacin de la Ley Orgnica de Educacin (LOE), de 2006. Ventajas y desventajas Los procesos de transformacin bsicos en la educacin espaola, a lo largo del periodo histrico descrito en el epgrafe anterior, son fundamentalmente tres: el proceso de alfabetizacin, el de escolarizacin y el de feminizacin de la enseanza. El proceso de alfabetizacin supone el paso de una sociedad de alfabetizacin restringida a una sociedad de alfabetizacin generalizada, lo que a su vez conlleva un proceso de acceso y de difusin de la cultura. En el primer tercio del siglo XIX, se contabilizaban en Espaa 12 millones de analfabetos. Es decir, ms del 75% de la poblacin espaola no tena acceso alguno a la cultura. Obviamente, estas cifras son reflejo de la estructura social existente en Espaa y revelan, por tanto, una sociedad seriamente daa da en este sentido: ser analfabeto implica no slo no saber leer y escribir, sino tambin la no insercin, con plenos derechos y deberes, en la sociedad en la que se vive. A pesar de la gradual reduccin de los niveles de analfabetismo a finales del siglo XIX y principios del XX, es en las ltimas dcadas del siglo XX cuando Espaa se convierte en una sociedad con una alfabetizacin generalizada gracias a las medidas impulsadas por la LGE de 1970 y, sobre todo, a partir de las leyes educativas promulgadas desde la aprobacin de la Constitucin Espaola. As, en 1964 el 12,67% de la poblacin no estaba alfabetizada, mientras que en la actualidad nicamente el 1,84% de la poblacin en edad de trabajar no tiene ningn tipo de estudios (grfico 1.1). Por el contrario, en estas ltimas dcadas se ha producido un notable incremento de la poblacin que cuenta con estudios superiores. De esta forma, se confirma un avance del nivel educativo de la poblacin espaola. En este sentido, cabe sealar que el proceso de escolarizacin, desde un punto de vista cualitativo, ha supuesto la progresiva extensin de la educacin a grupos sociales y de edad cada vez ms amplios. El proceso de escolarizacin no se refiere slo a la edad escolar obligatoria, sino que comprende tambin otros niveles y modalidades de enseanza. A principios del siglo XX, la tasa de escolarizacin

en la poblacin con edades comprendidas entre los 6 y los 12 aos era de un 47,3%. En 1935, la poblacin escolarizada en esta franja de edad aumenta hasta el 56,6%. A mediados de siglo, en 1952, solamente cursan la Educacin Primaria el 69,1% de los nios2. Ms adelante, con la generalizacin de la educacin plasmada en la LGE y con el aumento de la edad de escolarizacin obligatoria contemplado en la LOGSE, se eleva notablemente la poblacin escolarizada. Efectivamente, los datos reflejan que el proceso de acceso al sistema educativo ha sido, sobre todo, un logro de ste en el periodo democrtico ya que se han alcanzado, en un espacio relativamente corto de tiempo, elevadas tasas netas de escolaridad. En la actualidad, prcticamente toda la poblacin espaola entre los 3 y los 16 aos est escolarizada. En los ltimos aos, destaca particularmente el aumento en la tasa a edades tempranas: mientras que en curso 1996/97 est escolarizado el 67,3% de los nios/as de 3 aos, en el 2006/07 este porcentaje asciende hasta el 96,8% A partir de los 16 aos, las actuales tasas de escolaridad disminuyen en ambos sexos, pero las tasas femeninas son superiores a las masculinas, lo que significa que las mujeres abandonan menos que los hombres el sistema educativo. A los 16 aos, la tasa neta de escolarizacin femenina en el conjunto de las enseanzas supera casi en seis puntos porcentuales a la masculina (90,6% en mujeres y 84,8% en hombres) y a los 17 aos la diferencia es an mayor (81,1% y 70,6%, respectivamente). Esta afirmacin remite al tercer proceso clave en la evolucin de la educacin en Espaa: el proceso de feminizacin, relativo tanto al acceso de las mujeres a los distintos niveles educativos hasta alcanzar proporciones similares y/o superiores a la de los hombres como a la feminizacin de la profesin docente. Como se analiza en los captulos referidos a las etapas educativas, en el curso 2006/07 las mujeres representan el 48,51% del alumnado matriculado en las enseanzas obligatorias (Educacin Primaria y ESO), porcentaje ligeramente inferior al de los hombres debido a la estructura por sexo y edad de la poblacin. Esta situacin se invierte en las enseanzas posobligatorias, en las cuales las mujeres son mayora a excepcin de los ciclos formativos de grado medio. La representacin femenina es especialmente

notable en Bachillerato y en las enseanzas universitarias, etapas en las que superan el 54% del total del alumnado matriculado. Entre 1940 y 1945, las mujeres constituan un 34,9% del alumnado de Bachillerato. En el curso 1976/77 se alcanza el 50% de matriculacin femenina en Bachillerato y COU, porcentaje que va aumentando paulatinamente en los cursos siguientes. En cuanto al porcentaje de mujeres en las facultades universitarias, cabe sealar que entre 1940 y 1945, ste La presencia femenina en las universidades comienza a equipararse a la masculina a inicios de la dcada de los 803. Por otro lado, el acceso de las mujeres a la docencia tambin se ha incrementado de forma progresiva y de forma ms evidente en los niveles no universitarios. En la actualidad, el nmero de mujeres profesoras duplica al de profesores en el conjunto de las Enseanzas de Rgimen General y de Rgimen Especial (66,84% frente a 33,16%). La aprobacin de la Constitucin Espaola de 1978 se produjo en una etapa vinculada polticamente a la denominada transicin democrtica, proceso que permiti pasar pacficamente de un rgimen dictatorial a una monarqua parlamentaria. Espaa se convierte as en una sociedad industrial y de consumo, cuestin que provoca un aumento de las expectativas de la poblacin, no slo materiales sino tambin polticas y culturales. La dictadura franquista, en sus ltimos aos, se enfrenta a problemas como la adaptacin del rgimen a una sociedad industrial y avanzada, y la aceptacin del resto de pases europeos, todos ellos democrticos. La brecha que se abre entre la ideologa autrquica del rgimen y la realidad econmica del pas, unida al progreso social que se estaba alcanzando, desata protestas sociales protagonizadas por diversos colectivos. Tambin en el mbito educativo surgen varios movimientos que demandan una escuela de calidad, participativa y gratuita. Entre ellos, destacan principalmente el movimiento de enseantes y los grupos de renovacin pedaggica. Ambos, aunque distintos en su origen y naturaleza, tienen un mismo objetivo: la defensa de una escuela pblica, plural y democrtica En la segunda mitad de la dcada de los 60, junto a estos movimientos, se dan otros dos fenmenos: El crecimiento y protagonismo de las asociaciones de padres y madres, que da lugar a la creacincreacin de la Confederacin Espaola de Asociaciones de Padres de Alumnos (CEAPA) en 1982. La reaparicin de sindicatos docentes como

la Federacin Espaola de Trabajadores de la Enseanza (FETE), el Sindicato nico de Enseantes o la Asociacin Nacional de Magisterio de Primaria, y la formacin de otros nuevos como el Sindicato de Enseantes de Comisiones Obreras, la Unin Confederal de Sindicatos Independientes de Funcionarios (UCSTE), de la que se escinden ms tarde los Sindicatos de Trabajadores de la Enseanza Confederados (STECs), la Asociacin Nacional de Profesorado Estatal (ANPE) y la Confederacin de Sindicatos Independientes de Funcionarios (CSIF). Con la muerte del general Franco, el 20 de noviembre de 1975, el denominado Consejo de Regencia asume, de forma transitoria, las funciones de la Jefatura del Estado hasta el 22 de noviembre, fecha en la que Juan Carlos I de Borbn es proclamado rey ante las Cortes y el Consejo del Reino. El rey confirma en su puesto al presidente del gobierno del rgimen franquista, Arias Navarro. No obstante, pronto se manifiesta la dificultad de llevar a cabo reformas polticas bajo su gobierno. Finalmente, Arias Navarro presenta su dimisin el 1 de julio de 1976 y, a partir de ese momento, Adolfo Surez se encarga de entablar las conversaciones con los principales lderes de los diferentes partidos polticos y fuerzas sociales de cara a instaurar un rgimen democrtico en Espaa. Se elabora la Ley para la Reforma Poltica, que contiene la derogacin tcita del sistema poltico franquista en slo cinco artculos y una convocatoria de elecciones democrticas. Estas elecciones se celebran finalmente el 15 de junio de 1977. Unin del Centro Democrtico (UCD), al ser el partido ms votado, es el encargado de formar gobierno y comienza el proceso de construccin de la democracia en Espaa. Con todo ello, se puede afirmar que la transicin espaola fue un periodo de amplio consenso entre las fuerzas polticas que la protagonizaron. Dicho consenso queda reflejado en la adopcin de tres acuerdos histricos sin los cuales el cambio poltico no hubiese sido posible: la citada Ley para la Reforma Poltica, los Pactos de la Moncloa de 1977, y la aprobacin de la Constitucin por el Pleno de las Cortes el 31 de octubre de 1978. Adems, el artculo 27 de la Constitucin Espaola marca los principios bsicos y generales que deben regir toda la normativa educativa [L1.03]. 1. Todos tienen el derecho a la educacin. Se reconoce la libertad de enseanza.

2. La educacin tendr por objeto el pleno desarrollo de la personalidad humana en el respeto a los principios democrticos de convivencia y a los derechos y libertades fundamentales. 3. Los poderes pblicos garantizan el derecho que asiste a los padres para que sus hijos reciban la formacin religiosa y moral que est de acuerdo con sus propias convicciones. 4. La enseanza bsica es obligatoria y gratuita. 5. Los poderes pblicos garantizan el derecho de todos a la educacin, mediante una programacin general de la enseanza, con participacin efectiva de todos los sectores afectados y la creacin de centros docentes. 6. Se reconoce a las personas fsicas y jurdicas la libertad de creacin de centros docentes, dentro del respeto a los principios constitucionales. 7. Los profesores, los padres y, en su caso, los alumnos intervendrn en el control y gestin de todos los centros sostenidos por la Administracin con fondos pblicos, en los trminos que la ley establezca. 8. Los poderes pblicos inspeccionarn y homologarn el sistema educativo para garantizar el cumplimiento de las leyes. 9. Los poderes pblicos ayudarn a los centros docentes que renan los requisitos que la ley establezca. 10. Se reconoce la autonoma de las universidades, en los trminos que la ley establezca. El pacto escolar constituyente fue la configuracin de un consenso bsico sobre los valores e intereses que se anudan en torno a la educacin7. En este sentido, el abanico de cuestiones sobre las que haba que ponerse de acuerdo eran abundantes y complejas, tales como las cuestiones ligadas a una educacin respetuosa con la libertad de conciencia, las necesarias vinculaciones de los principios de igualdad y libertad en el sistema educativo o las variadas concepciones sobre el papel del Estado en la educacin8. La Constitucin Espaola reconoce el derecho a la educacin como uno de los derechos fundamentales9 que los poderes pblicos deben garantizar a todos los ciudadanos en un Estado democrtico. Por su condicin de derecho fundamental, el derecho a la educacin est respaldado por un sistema de garantas especiales: garantas normativas, jurisdiccionales e institucionales. Adems de establecer el derecho a la educacin, la Constitucin Espaola de 1978 ha afectado al sistema educativo en dos puntos importantes. Por un

lado, la descentralizacin de la Administracin Educativa con la consiguiente transferencia de competencias y funciones a las Comunidades Autnomas, y lo que ello implica de ruptura de la uniformidad del sistema (no de la unidad, que se mantiene). Por otro lado, el tema de la enseanza de (y en) las lenguas de las Comunidades Autnomas con idioma distinto del castellano.
2) Tomando como referencia el artculo del Profesor Esteve Zarazaga (2001, 9) cuando afirma que la generalizacin de la enseanza al cien por cien de la poblacin supone un cambio cualitativo que modifica los objetivos, las formas de trabajo y la esencia misma del sistema educativo a. Describe las principales razones que aduce el autor para afirmar esta idea, exponiendo asimismo a qu tipos de cambios se refiere el autor. b. La organizacin del sistema educativo espaol, como en el resto de Europa, pivota sobre el hecho de promover una educacin general basada en la extensin de la escolaridad obligatoria. La aplicacin de este principio ha incidido particularmente en la identidad profesional del profesorado de la Etapa Secundaria. A tu juicio y tomando como elementos para tu reflexin crtica los documentos de estudio para el Bloque I, qu modelo profesional docente se hace necesario para afrontar los desafos educativos en la actualidad?

En el futuro, cuando la Historia de la Educacin haga una valoracin de nuestro actual sistema educativo, dos acontecimientos destacarn sobre todos los dems marcando un punto de inflexin que nos separa del pasado: el primero es la extensin a toda la poblacin de la educacin primaria, y el segundo la declaracin de la educacin secundaria como obligatoria. Ambos acontecimientos han sido protagonizados por la generacin de profesores que ahora ocupa nuestras aulas, y es la primera vez que ocurren en nuestra Historia. Los regeneracionistas del 98 soaban, como una utopa, en que todos los nios fueran a la escuela. En la dcada de los ochenta la utopa se hizo realidad al conseguir la escolarizacin plena del cien por cien de nuestros nios en las escuelas primarias. En las dos ltimas dcadas, igualmente, se mantiene una consistente tendencia al alza en las cifras de escolarizacin de las enseanzas secundarias, con niveles de participacin crecientes que constituyen cada ao un nuevo record; y adems, al declarar obligatoria la enseanza secundaria, sta deja de tener un carcter propedetico, como paso hacia la Universidad, y se configura como una etapa educativa con valor en s misma. Esta situacin contrasta fuertemente con la de treinta aos antes, a finales de los sesenta, cuando la ausencia o la exclusin de la escuela, con el analfabetismo consiguiente, era la norma en muchas de las zonas rurales y en los barrios ms desfavorecidos de las grandes ciudades, con una tasa de escolarizacin de secundaria en torno a la cifra del 9% de cada cohorte de edad. La situacin actual carece de precedentes histricos, supone el fin de un sistema educativo basado en la exclusin, y configura una nueva concepcin de nuestro sistema de enseanza que an no somos capaces de valorar en su justa medida, porque todos nosotros hemos sido educados en el anterior sistema educativo, y al carecer de otras referencias, tendemos inevitablemente a comparar los problemas actuales con situaciones anteriores, sin entender que la generalizacin de la enseanza al cien por cien de la poblacin supone un cambio cualitativo que modifica los objetivos, las formas de trabajo y la esencia misma

del sistema educativo. Este cambio de etapa, marcado por la aceleracin del cambio social, explica por qu pese a tener el mejor sistema educativo que hemos tenido nunca, los profesores con mayores niveles de preparacin, y unas dotaciones financieras y materiales impensables hace muy poco tiempo, prevalece un sentimiento de crisis, e incluso un generalizado desconcierto entre los profesores y los padres de los alumnos al constatar que la enseanza ya no es lo que era (Esteve, 1991). La clave para deshacer esta aparente paradoja est cifrada en la tendencia a juzgar el nuevo sistema de enseanza con la mentalidad y los baremos de la antigua enseanza selectiva, en la que nos educamos la mayor parte de los adultos del presente. Y as, an seguimos queriendo aplicar a la nueva situacin de enseanza general los parmetros y valores de la situacin previa, en la que slo una minora tena acceso a la enseanza, y el sistema selectivo de exclusin expulsaba cada ao a los alumnos que planteaban cualquier problema de conducta en clase o tenan dificultades en el dominio de las materias de enseanza. Igualmente, en la actualidad, criticamos el fracaso escolar de un porcentaje de nuestros alumnos sin darnos cuenta de que su escolarizacin es un xito, porque aunque su nivel sea bajo antes no tenan ningn nivel. Hablamos de que el nivel educativo baja, cuando en realidad el nivel educativo sube -el nivel general de la poblacin y el nivel individual de los mejores alumnos-. En efecto, es verdad que existen en nuestro sistema de enseanza alumnos con un nivel educativo muy pobre, pero aun as es un xito que tengan algo de educacin porque antes estaban en la calle; y en cualquier caso, nuestro sistema de enseanza produce hoy un mayor porcentaje de alumnos con mejores niveles de los que tenan los mejores alumnos de los aos sesenta. El elemento central de cambio, la transformacin ms sustancial, es que hemos eliminado la exclusin, y hoy perviven en nuestros centros de secundaria, junto a alumnos de excelente nivel, miles de nios que antes expulsbamos. antes l tena una clase con veintiocho alumnos buenos y dos malos, y ahora los nmeros se han invertido. Desde su perspectiva individual el nivel de enseanza ha bajado indiscutiblemente, pero multiplicando los dos buenos de cada clase por el inmenso nmero de nuevos centros de enseanza descubrimos que el nivel de los mejores sube; tambin sube el nivel de los peores, porque aunque sea bajo antes era igual a cero, ya que los expulsbamos del sistema educativo. Por eso, ensear hoy, es algo cualitativamente distinto de lo que era hace treinta aos. Bsicamente, porque no tiene el mismo grado de dificultad trabajar con un grupo de nios homogeneizados por la seleccin, que atender al cien por cien de los nios de un pas, con el cien por cien de los problemas personales y sociales pendientes (Esteve, 1994). Por eso, hoy el trabajo de muchos de nuestros profesores de primaria est ms cerca de las labores de un asistente social que del papel tradicional de un maestro La solucin no es volver al sistema de exclusin, ni establecer guetos para los ms torpes. La sociedad pide a nuestros profesores un esfuerzo de integracin que stos afrontarn con generosidad; pero al mismo tiempo nuestra sociedad debe apoyar y revalorizar el trabajo de nuestros profesores para no enfrentarlos a una tarea imposible El paso desde una educacin selectiva a una educacin general se ha basado en la ampliacin de la escolaridad obligatoria. Por primera vez en la Historia, la LOGSE ha declarado obligatoria la educacin secundaria,pero debemos ser conscientes de dos problemas enormes que esta nueva situacin plantea.

El primero, la ruptura de la relacin educativa que ya no pone en contacto a un alumno que quiere aprender con un profesor que le gua en su desarrollo intelectual; sino a un profesor con un grupo heterogneo de alumnos entre los que se incluyen algunos que declaran explcitamente que no quieren estar en clase y que acuden obligados por la ley, lo cual convierte al profesor en el representante de la institucin a la que el alumno est obligado a asistir. El segundo problema es la declaracin implcita de que la institucin escolar es el nico camino de acceso a la vida adulta. En efecto, a la bsqueda de una mejora en la igualdad de oportunidades se han eliminado los recorridos curriculares alternativos, buscando un curriculum integrador y comprensivo que todos los alumnos deben seguir hasta una edad cada vez mayor, conforme se aumenta la escolaridad obligatoria.
3) Uno de los factores con mayor impacto en la calidad de la educacin es la profesionalidad de sus profesionales. Tomando como referencia el artculo de Esteve Zarazaga (2001) a. cules son, segn el autor, las principales carencias y necesidades de formacin del profesorado? b. Cmo entiendes t la profesionalidad docente? Es decir, qu significa para ti ser un profesional de la educacin y la enseanza?

Como ya se ha destacado en escritos anteriores (Esteve, 1997), nuestros profesores de secundaria aprenden a serlo, mayoritariamente, por ensayo y error. En el momento actual, el ncleo de la formacin de nuestros profesores de secundaria se centra en cuestiones acadmicas, con una profunda formacin sobre los contenidos cientficos durante cinco o seis aos de licenciatura universitaria; sin embargo, su formacin en el mbito de la psicopedagoga, y su conocimiento de los mecanismos de interaccin en clase apenas si han ocupado algn comentario terico durante su proceso de formacin inicial. Como hansealado Vonk (1983) y Veenman (1984), el profesor debutante sufre un autntico colapso al enfrentarse a la realidad cotidiana de la enseanza, ya que su formacin inicial se ha centrado en los contenidos cognoscitivos, y apenas si poseen destrezas sociales para afrontar sus responsabilidades en el mbito relacional y organizativo. Para mayor desgracia, el tema de la disciplina se ha convertido en un tab pedaggico; un tema que no se habla y que suele despacharse enunciando la necesidad de que el profesor sepa mantener la disciplina. En consecuencia, muchos profesores debutantes, faltos de una formacin especfica y absolutamente desbordados por la realidad del aula tienden a recuperar estilos autoritarios y medidas represoras que pueden generar ms violencia. La idea que defienden es que la violencia institucional que se ejerce sobre los alumnos, obligndoles a asistir a un centro escolar hasta los 16 o los 18 aos, acaba exteriorizndose y canalizndose hacia el profesor, como representante ms cercano de la institucin en la que se les obliga a permanecer, a veces, en contra de su voluntad manifiesta. Tenemos que darnos cuenta de que nuestra sociedad nos obliga a jugar, ante estos alumnos, el papel de vigilantes en una institucin en la que ellos declaran abiertamente que no quieren estar. Y si adems, en esta situacin, nuestro sistema escolar no ofrece a los alumnos ms alternativa que la marginacin, la sumisin a unas normas en las que ellos no tienen la posibilidad de participar, y se les hunde su autoestima calificndolos de fracasados un ao

tras otro sin ofrecerles una actividad en la que estn ocupados, ya tenemos todos los ingredientes para que la situacin escolar estalle un da u otro. Nos hemos empeado en seguir manteniendo un modelo de formacin academicista, en el que se engaa al futuro profesor durante cinco aos de Universidad hacindole pensar que va a ser qumico, matemtico, arquelogo o gegrafo; luego les sometemos a ese escaso simulacro de formacin, que es el CAP o el CCP; y para rematar seleccionamos a nuestros profesores con unas oposiciones en las que no hay el ms mnimo criterio docente y en las que nadie se preocupa de si el candidato es adecuado para educar. Una vez concluido este sistema de no-formacin de profesores, enviamos a los novatos, generalmente como interinos, a enfrentarse con treinta nios de un barrio conflictivo o de un pueblo apartado, que es donde hay mayores vacantes; y all, en contra de lo que est previsto en la ley, por riguroso orden de antigedad los compaeros les obsequian con las aulas peores, los horarios ms desequilibrados y los grupos ms conflictivos que nadie quiere. Para colmo, los novatos intentan adoptar en el aula los modelos acadmicos universitarios del profesor conferenciante, y pretenden contarle su tesina a los nios de quince aos. En esta situacin, no es de extraar que los profesores, desconcertados e inexpertos, adopten estrategias de aula que fomentan y favorecen el conflicto. Nuestro sistema de no-formacin de profesores hace que nadie les haya contado cmo organizar la clase de forma productiva, cmo establecer y mantener ese orden mnimo sin el cual el trabajo es imposible (en eso consiste la disciplina) y cmo enfrentar los conflictos sin caer en las situaciones de indefensin (los profesores que abandonan la clase llorando), ni en las respuestas agresivas (los profesores que engendran una violencia permanente y oculta, que finalmente acaba manifestndose en diversas reacciones agresivas de los alumnos). En definitiva, nuestro sistema escolar mantiene en las aulas a alumnos que no quieren estar en clase, y muchos profesores identifican a estos nios como causantes de todos los problemas del aula, y fundamentalmente de la violencia escolar. La reaccin de los profesores con un menor compromiso educativo es volver a echarlos a la calle, sin entender que nuestros sistemas educativos estn afrontando ahora, por primera vez en la Historia, una etapa absolutamente revolucionaria: se intenta acabar con la pedagoga de la exclusin. Sin embargo, en las ltimas dcadas del siglo XX, los sistemas educativos de los pases ms desarrollados cortaron la tradicin excluyente de nuestras instituciones educativas, al lograr la escolaridad plena en la educacin primaria y declarar obligatoria la educacin secundaria. Ahora, afrontar una clase heterognea plantea numerosos problemas al profesor, que debe ajustar y reorganizar su metologa didctica. Carol Tomlinson (2001) en su libro: La clase diferenciada, propone como estrategia general la del "think versus sink approach", es decir, plantearse pensar en lugar de hundir al alumno. En su libro podemos encontrar estrategias prcticas para organizar una clase en la que el profesor tiene que trabajar con alumnos de diferentes niveles de aprendizaje y de diferentes aptitudes e intereses.

Para ello, han de preparar sus clases pensando en las actividades que los alumnos van a realizar, en lugar de preparar las actividades que ellos, como profesores, van a realizar. Son los alumnos los que tienen que aprender. El discurso expositivo puede ser una actividad de aprendizaje; pero ellos se implican ms fcilmente en estas actividades cuando, tras una introduccin del profesor que marca el sentido de la actividad a realizar, son ellos quienes la realizan. Adems, los maestros de las escuelas unitarias utilizaban como recurso didctico una estrategia tan antigua como el aprendizaje mutuo. Esta actividad, aparentemente sencilla, implica una serie de valores educativos y organizativos muy importantes: para empezar ocupa a los ms avanzados en una tarea de ayuda y de solidaridad con los ms lentos; sirve de repaso y afianza el conocimiento de los ms avanzados,

Organizarse para trabaja o