CONSILIERE VOCAIONAL

Titular disciplin: Lect. univ. dr. Monica Moraru Anul: III Semestrul: VI Numr de ore: -Curs 28 ore -Seminarii 14 ore - Total 42 ore Forma de evaluare final: examen Credite: 4 Facultatea de Psihologie i tiinele Educaiei Domeniul fundamental: tiine Sociale i Politice Domeniul de licen: Psihologie Specializare: Psihologie Tip disciplin: obligatorie

I. OBIECTIVELE DISCIPLINEI nsuirea conceptelor teoretice din domeniul consilierii vocaionale. Familiarizarea cu metodele i tehnicile de lucru specifice activitii de consiliere vocaional. Reconsiderarea atitudinii fa de om a viitorilor consilieri vocaionali. II. CONINUTUL TEMATIC DE BAZ A. CURS 1. Delimitri conceptuale (4 ore) 1.1 Consilierea vocationala delimitari conceptuale; continutul si specificul consilierii vocationale 1.2 Munca, ocupatie, profesie, cariera, vocatie 1.3 Orientare scolara si profesionala 1.4 Educatia pentru cariera 2. Principii i obiective ale consilierii vocaionale (2 ore) 2.1 Principii ale consilierii vocaionale 2.2 Obiectivele consilierii vocaionale 3. Teorii psihologice privind alegerea profesiei (4 ore) 3.1 Teorii bazate pe psihologia personalitatii (Anne Roe, 1956, J. L. Holland, 1966) 3.2 Teorii bazate pe psihologia dezvoltarii (E. Ginzberg, 1972, D. E. Super, 1963, 4. Factorii implicai n procesul de consiliere vocaional (2 ore) 4.1 Scoala 4.2 Familia

4.3 Servicii specializate 5. Etapele procesului de consilierii vocaionale (4 ore) 5.1 Cunoaterea personalitii clientului 5.2 Informarea colar i profesional 5.3 Consilierea propriu-zis (individual i de grup) 6. Metode i tehnici specifice de consiliere vocaional (4 ore) 7. Elemente de etic i deontologie privind profesia de consilier scolar (2 ore) 7.1 Cadrul moral de exercitare a profesiunii de consilier (norme i reguli) 7.2 Atitudini i abiliti ale profesorului consilier/consilier colar B. SEMINAR 1. Personalitatea consilierului vocaional. Relatia de consiliere (2 ore) ; 2. Vocatia factor hotarator al progresului social (eseu). Inteligenta emotionala si reusita in viata socio-profesionala (eseu) (2 ore) 3. Consilierea centrata pe autocunoastere si dezvoltare personala(2 ore); 4. Consilierea privind invatarea eficienta (2 ore). 5. Consilierea vocaional a supradotailor (2 ore) ; 6. Tehnici de cutare a unui loc de munc (CV-ul, scrisoarea de prezentare, interviul) (2 ore); 7. Stresul profesional modalitati de prevenire si combatere ( 2 ore). III. BIBLIOGRAFIE MINIMAL
1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12.

Alba A., Balaci, I., Ildiko, E., Harasemiuc, O., Velciov, N., Cinci pasi pentru cariera mea. Ghid pentru elevi, Editura BIC ALL, Bucuresti, 2003 Alba, A., Balaci, I., Ildiko, E., Harasemiuc, O., Velciov, N., Pentru cariera elevilor tai. Ghid pentru profesori, Editura BIC ALL, Bucuresti, 2003 Andrei, S., Belcin, M., Consiliere si orientare. Concepte moderne si idei practice, Editura Crizon, Constanta, 2007 Bban, Adriana, Consiliere educaional , Editura Psinet, Cluj-Napoca, 2001 Baban, A., Petrovai, D., Lemeni, G., Consiliere si orientare. Ghidul profesorului, Editura Humanitas Educational, Bucuresti, 2002 Benito, Yolanda, Copiii supradotati. Educatie, dezvoltare emotionala si adaptare sociala, Polirom, 2003 Blocher, H. D., Counseling. A Developmental Approach, ed. A IV-a, Jhon Wiley & Sons Inc, New York, 2000 Boboc, I., Consiliere profesionala, Editura Ecologica, Bucuresti, 2001 Bouillerce, B., Rousseau, F., Cum s ne motivm , Editura Polirom, 2000 *** Consilierea carierei adulilor, Institutul de tiine ale Educaiei, Laboratorul de OSP, Bucureti, 2003 Cretu, Carmen, Psihopedagogia succesului, Polirom, 1997 Cretu, Carmen, Curriculum diferentiat si personalizat ghid metodologic pentru invatatorii, profesorii si parintii copiilor cu disponibilitati aptitudinale inalte, Polirom, 1998

13. 14. 15. 16. 17. 18. 19. 20. 21. 22. 23. 24. 25. 26. 27. 28. 29. 30. 31. 32. 33. 34. 35. 36. 37. 38. 39. 40. 41. 42.

Dafinoiu, I., Personalitatea. Metode de abordare clinic. Observaia i interviul, Editura Polirom, Iai, 2002 Dinca, M., Teste de creativitate, Editura Paideia, 2001 Drgan, I., Ozunu, D., Toma, G., Dicionar de orientare colar i profesional, Editura Afelin, Bucureti, 1996 Duck, S., Relaiile interpersonale a gndi, a simi, a interaciona, Editura Polirom, Iai, 2000 Dumitru, I. Al. , Consiliere psihopedagogica, Polirom, 2008 Holdevici, Irina, Psihologia succesului , Editura Ceres, Bucureti,1993 Jigau, M., Copiii supradotati, Editura Stiintifica si Tehnica, 1994 Jigu, M, Consilierea carierei, Sigma, Bucureti, 2001 Jigau, M., Consilierea carierei adultilor, Editura Afir, Bucuresti, 2003 Lemeni, Gabriela, Miclea, M., Consiliere si orientare. Ghid de educatie pentru cariera, ASCR, Cluj-Napoca, 2004 Marcotte Perreault, H, Gndirea pozitiv pentru adolesceni, Editura Teora, 2000 Marcus, S., Empatia i Personalitatea , Editura Atos, Bucureti,1997 Missoum, G., Am reuit , Polirom, 2003 Moraru, Monica, Consiliere psihopedagogic i orientare colar i profesional, Editura Muntenia, Constana, 2004. Muresan, P., Invatarea eficienta si rapida, Editura Ceres, 1990 Nedelcea, C., Dumitru, Paula, Optimizarea comportamentului profesional. ntre educaie i psihoterapie , Editura Sper, Bucureti, 1999 Plosca, M., Mois, Augusta, Consiliere privind cariera , Editura Dacia, Cluj-Napoca, 2001 Popescu, A., Liiceanu, A., Decizia este a mea , Bucureti,1999 Popovici, D. V., Balota Alina, Introducere in psihopedagogia supradotatilor, Editura Fundatiei HUMANITAS, 2004 Rotaru, Adriana, Consiliere i orientare , Editura Arves, Craiova, 2002 Roco, Mihaela, Creativitate si inteligenta emotionala, Polirom, 2001 Segal, J., Dezvoltarea inteligentei emotionale, Editura Teora, Bucuresti, 1999 Siebert, H., Invatarea autodirijata si consilierea pentru invatare, Editura Institutul European, Iasi, 2001 Stanescu, Liana, Instruirea diferentiata a copiilor supradotati, Polirom, 2002 Tomsa, Gh. (coord.), Dictionar de orientare scolara si profesionala, Editura Afeliu, Bucuresti, 1996 Toma, Gh., Consilierea i orientarea n coal, Casa de Editur si Presa Viaa Romneasc , Bucureti, 1999 Tomsa, Gh., Orientarea si dezvoltarea carierei la elevi, Casa de Editura si Presa Viata Romaneasca, Bucuresti, 1999 Zdrehus, Cristina, Elemente de consiliere educationala, Editura Universitatii din Oradea, 2004 Zlate, M. (coord.), Psihologia la raspantia mileniilor, Polirom, 2001 Zlate, M., Tratat de psihologie organizational-manageriala, vol. I, Polirom, 2004

IV. TEME DE CONTROL

Conceptul de consiliere vocaional. Tipuri de consiliere. Relaia de consiliere i rolul su n procesul de consiliere vocaional. Principii i funcii ale consilierii vocaionale. Obiectivele consilierii vocaionale. coala factor implicat n procesul de consiliere vocaional. Familia factor implicat n procesul de consiliere vocaional. Rolul serviciilor specializate n procesul de consiliere vocaional. Beneficiarii serviciilor de consiliere vocaional. Cunoaterea personalitii clientului etap de baz n procesul de consiliere vocaional. Consilierea individual caracteristici, obiective, etape de desfurare. Consilierea de grup caracteristici, obiective, etape de desfurare. Informarea colar i profesional etap esenial n consilierea vocaional. Metode i tehnici specifice de consiliere vocaional individual. Metode i tehnici specifice de consiliere vocaional de grup. Codul etic al profesiunii de consilier vocaional. Atitudini i abiliti ale consilierului vocaional. V. TESTE DE EVALUARE Testul 1 Care este specificul consilierii vocaionale ? (3 pct.). De ce familia se consider a fi un factor important n procesul de consiliere vocaional ? (3 pct.). Importana teoriei personalitii profesionale (Holland) (3 pct.). Total : 9 pct. Din oficiu : 1 pct. Testul 2 Argumentai importana consilierii vocaionale n coal. Scurt eseu (6 pct.). Strategii de identificare a gndirii negative. Exemple (3 pct.). Total : 9 pct. Din oficiu: 1 pct. Testul 3 Strategii de identificare a comportamentelor indezirabile. Exemple (4 pct.). Argumentai importana tezelor psihologiei umaniste n fundamentarea consilierii vocaionale. Scurt eseu (6 pct.). Total : 9 pct.

Din oficiu : 1 pct. Testul 4 Stretegii de schimbare a gndirii negative, a atitudinilor i sentimentelor negative (5 pct.). Principiile consilierii vocaionale (4 pct.). Total : 9 pct. Din oficiu: 1 pct. Testul 5 Strategii de schimbare a comportamentelor indezirabile. Exemple (5 pct.). Obiectivele consilierii vocaionale individuale i de grup (4 pct.). Total : 9 pct. Din oficiu : 1 pct. VI. SISTEMUL DE EVALUARE a) b) c) d) examen 60% seminarii 15% teste pe parcurs 10% teme de control 15%

Lect. univ. dr. Monica Moraru

INTRODUCERE

Aciunea de orientare i consiliere a tinerilor pentru coal i viaa social-profesional nu a constituit pretutindeni i n toate epocile istorice o problem specific. Primele dovezi despre interesul acordat pregtirii tinerilor pentru via le gsim n scrierile ctorva dintre cei mai prestigioi filosofi ai Greciei antice : Platon, Republica, Aristotel, Politica. Platon ofer un sistem de selecie i ndrumare colar i profesional permanent, destinat nobililor timpului su. n statul vizat de el, mprit n caste : casta rzboinicilor, a lucrtorilor i a conductorilor, procesul educaional ncepea pe la aproximativ 3 ani i se ncheia pe la 35 de ani, cnd avea loc intrarea n viaa public ; la vrsta de 50 de ani se acorda, pentru cei mai merituosi, rangul de arhontes (casta conductorilor). Din rndul celor ridicai la acest rang, se alegea un numr restrns de indivizi care se ocupau de filosofie. Aristotel, ca i Platon, considera educaia tinerei generaii, ca baz de pregtire pentru via, foarte important, deoarece pretutindeni acolo unde educaia s-a nesocotit, statul a fost lovit. Tnrul, n concepia lui Aristotel, trebuie pregtit pentru mai multe ndeletniciri (policalificare). n Roma antic, problema alegerii profesionale, n cazul nobililor, se aborda la 16 ani, cnd tnrul mbraca toga virilis ; optiunea se fcea n mod liber, dar posibilitile erau limitate : armat, oratorie, drept ; tnrul era dat n seama unui militar, orator, jurist, de la care nva meseria. n Evul Mediu, pregtirea pentru carier i menine caracterul de cast. Candidatul la o meserie trebuia s fie ucenic, calf, meter, pregtirea realizndu-se direct n atelierele meteugreti (bresle/asociaii ale meteugarilor).Ucenicia dura 2-4 ani si ncepea la 10-12 ani. Primul pedagog care anticipeaz un model tiinific de orientare vocaional este J. A. Comenius n Didactica magna. El susine c e prematur ca din al 6-lea an de via s determinm vocaia copilului ; la aceast vrst nu sunt suficient manifestate forele spirituale i nclinaiile copilului. Sistemul de nvmnt preconizat de Comenius stabilea ca toi copiii s urmeze o coal elementar. Mai trziu, odat cu terminarea colii latine, Comenius recomanda un exerciiu public de aptitudini, pe baza cruia conducerea colar putea stabili care dintre tineri se vor ndrepta spre Academie, spre continuarea studiilor la un nivel superior, sau spre diferite domenii de activitate. Pentru prima dat n istoria orientrii vocaional, Comenius exprim cu claritate teza esenial a acestui domeniu: orientarea tinerilor s se realizeze n funcie de nclinaiile, interesele, aptitudinile acestora, dar i de necesitile sociale.

Aadar, spre sfritul secolului al XVII-lea, orientarea face un pas evident de la empiric la tiinific. Se abordeaz problema integrrii tuturor indivizilor ntr-o activitate social-util, n funcie de capacitile lor. Astzi, n majoritatea rilor contemporane, orientarea a depit stadiul unei aciuni psihodiagnostice i de ndrumare strict profesional, devenind o component important a actului educaional. Orientarea vocaional este un proces continuu, face parte din educaia omului contemporan. Ea tinde s devin, din ce n ce mai mult, un counselling permanent, util, pentru o mai bun adaptare si integrare a individului n viaa profesional i social (Botez, Mamali, Pufan, 1971). Caracterul permanent este generat de un ansamblu de factori: a) dinamica profesiilor Se constat astzi, o adevrat ,,explozie profesional, o revoluionare profesional, care se desfoar concomitent pe dou planuri relativ distincte: al mobilitii profesionale apar profesii noi, se diversific cele existente, altele dispar i al coninutului profesiilor creterea caracterului tiinific al pregtirii profesionale i al exercitrii profesiei, tehnologizarea profesiilor sau intervenia frecvent i masiv a tehnicii n exercitarea lor; schimbarea raportului munc fizic-munc intelectual n favoarea celei din urm (intelectualizarea profesiilor). b) posibilitatea apariiei unor modificri n structura persoanei, ca rezultat al maturizrii individuale, al mbogirii experienei de via i lrgirii orizontului de cunoatere; alte modificri sunt generate de pierderea parial sau temporar de ctre individ a capacitilor sale de munc, n urma unor boli sau accidente. Restabilirea echilibrului dinamic ntre persoan i profesie este posibil numai pe fundalul unei orientri colare i profesionale cu caracter permanent. c) erori posibile n procesul orientrii, generate n primul rnd de o serie de factori : de subiect - discrepane ntre aspiraiile i posibilitile acestuia, aspiraiile familiei i aspiraiile sau posibilitile elevului ; de familia acestuia - intervenia exagerat a familiei n procesul alegerii studiilor i profesiei ; modul de organizare i desfurare a orientrii n coal eficiena redus a unor aciuni concrete de orientare, pregtire psihopedagogic relativ sczut a celor implicai n orientare. Curs 1 DELIMITRI CONCEPTUALE

1.1

Munca, ocupatie, profesie, cariera, vocatie1

Munca2 este forma fundamentala a activitatii umane, desfasurata in mod constient si voluntar si orientata spre un scop determinant. Ea presupune o succesiune de actiuni si operatii de ordin fizic si intelectual, efectuate cu ajutorul unor mijloace (unelte, instrumente, aparate, masini-unelte etc.), pentru producerea de bunuri si servicii necesare satisfacerii trebuintelor umane (Ion Al. Dumitru, 2008, p. 202). Acceptiuni ale muncii (J. C. Raines si D. C. Day-Lower apud Tomsa, 1999):

Munca inteleasa ca o chemare (vezi conceptia lui C. Radulescu-Motru); Munca inteleasa ca un blestem (sensul atribuit muncii in sclavagism), ceva care produce suferinta; Munca inteleasa ca o marfa (in capitalismul timpuriu) ceva care poate fi vandut si cumparat; Munca inteleasa ca o binecuvantare tine de esenta si conditia umana; ofera posibilitatea afirmarii omului ca personalitate; Munca inteleasa ca un drept fundamntal al omului intelesul contemporan atribuit muncii; Munca inteleasa ca exercitarea unei profesii si realizarea unei cariere. Munca inteleasa ca modalitate de satisfacere a nevoilor/trebuintelor umane (A. Maslow): cele de baza, fundamentale (de hrana, existenta, securitate etc.) si cele superioare ( de apreciere, autorealizare, spirituale).

Ocupatia3 vizeaza, in conceptia lui Ion Al. Dumitru (2008, p. 203), desfasurarea concreta a unei activitati productive asociate unei profesii, intr-o unitate economico-sociala (firma, institutie, intreprindere/companie) la un anumit loc de munca, prin care isi asigura existenta. Elemente caracteristice ale ocupatiei:
1 2

O anumita pregatire profesionala (cunostinte, competente, abilitati, deprinderi etc.); Utilizarea anumitor unelte si instrumente de lucru;

Titlul subcapitolului este preluat din lucrarea lui Ion Al. Dumitru, Consiliere psihopedagogica, 2008 Munca este ceea ce facem din placere, dovedind o anumita vocatie sau chemare, fara sa fim neaparat platiti. Trebuie sa ne gasim acel gen de munca/activitate care ne satisface anumite aspiratii si idealuri, pentru care simtim atractie... (Holt, 1980, apud Belkin, 1984). 3 Slujba/ocupatia presupune prestarea unei activitati pentru bani (Ibidem, p. 204).

Realizarea unor actiuni si operatii concrete intr-un spatiu de lucru amenajat ca loc de munca sau post de munca; Durata muncii (program de lucru); Salarizarea (in functie de anumiti parametri si indicatori de performanta cantitativa si calitativa); Respectarea unor norme si reguli (deontologice, de protectie, de calitate etc.).

Profesia este aceea activitate sociala specializate, in care persoana raspunde unor solicitari, valorificandu-si potentialul de care dispune la un moment dat, ca rezultat al pregatirii/invatarii si formarii specifice. Exercitarea unei profesii presupune o pregatire generala (teoretica si practica) si o formare specializata realizate intr-un cadru institutionalizat (scoala, universitate etc.) si/sau prin practicarea ei efectiva (invatare, ucenicie, formare la locul de munca). Profesia este specialitatea sau calificarea obtinuta prin studii si certificata la absolvirea acestora (Ibidem, p. 203). Cariera4 este dat de totalitatea activitatilor, ocupaiilor aferente unor profesiuni, funciilor, posturilor, status-rolurilor unei persoane n decursul vieii (acceptiune extinsa). Astfel, dac n urm cu douzeci i cinci de ani Super conferea termenului un sens mai ales profesional, ulterior s-au adugat conotaii ce in de viaa personal, comunitar etc. Cariera este traseul parcurs de o persoana in profesarea/exercitarea unor activitati care presupun o anumita pregatire si formare, concretizate in competente si capacitati specifice, atestate, certificate si dovedite in exercitarea profesiilor (Ion Al. Dumitru, 2008, p. 203) acceptiune restransa. Cariera poate fi privit sub aspect economic, sociologic sau psihologic: Sub aspect economic, cariera const ntr-o secven de poziii profesionale ocupate de o persoan, ca urmare a pregtirii i meritelor sale profesionale. Sub aspect sociologic, cariera reprezint o succesiune de roluri jucate de o persoan, fiecare stnd la baza celui ce urmeaz. Sub aspect psihologic, cariera (evoluia profesional) depinde de aptitudinile, interesele, valorile, trebuinele, experiena anterioar i aspiraiile persoanei n cauz (Fiman, 1998).

Cariera este rezultat al performantelor inregistrate in munca. Cariera este diferita de carierism dorinta exagerata de a reusi profesional, social, economic cu orice pret!

Cariera este tratat de o serie de discipline precum: psihologia carierei, carierologia, tiinele educaiei, managementul carierei etc5 . Vocatia a fost definita in pedagogia romaneasca de C. Narly (1938) ca o componenta a idealului educational ce exprima echilibrul dintre armonia psihica (intrapsihica) si armonia sociala (relationala); chemare catre un anumit tip de activitate, in care spontaneitatea si creativitatea se manifesta la maximum; indreptare spre o voce care ne cheama; nu este legata de o anumita aptitudine, ci de intreaga constitutie fizica si morala a omului. Este cu chemare numai acela care prin intreaga lui personalitate, este un ales; vocatia este expresia spiritualitatii unui popor (C. Radulescu-Motru, Vocatia. Factor hotarator in cultura poparelor, 1932)6. 1.2 Orientare scolara si profesionala n domeniul pregtirii pentru carier se pot distinge mai multe forme de intervenie sau mai muli termeni care desemneaz tipuri similare de intervenie: Orientarea colar i profesional (O.S.P.), ca domeniu psihopedagogic, desemneaz un ansamblu de aciuni educative cu implicaii psihologice, sociale, economice, medicale, ergonomice, etice, care au ca obiectiv principal pregtirea elevilor pentru alegerea studiilor i profesiunii, pentru integrarea lor funcional n planul vieii social-economice.
5

Psihologia carierei (Super) este o disciplin conturat ca urmare a complexitii sarcinii de a obine i

de a corela informaii psihologice despre individ cu cele despre profesii. Studiaz sistemul de relaii existente ntre individ (trsturi de personalitate, aptitudini, interese, nivel educaional), sistemul de educaie i formare profesional iniial i continu, exigenele muncii n diferite profesii concrete i dinamica special a ,,jocului dintre oferta i cererea oferetei de munc existene pe piaa muncii (M. Jigu, 2001). Carierologia debuteaz ca tiin n spaiul canadian francofon (anii `80): tiin a dezvoltrii potenialului uman de-a lungul carierei. Principalele domenii vizate sunt urmtoarele: practica orientrii carierei, consilierea n orientarea carierei, reuita educaional i profesional, planificarea dezvoltrii carierei, inseria socioprofesional, bilanul competenelor / capaciti, aptitudini necesare n carier, recunoaterea, atestarea cunotinelor i experienei profesionale. Managementul carierei tratateaz cu deosebire planificarea carierei, vzut ca proces prin care angajaii i evalueaz punctele forte, slabe, oportunitile de dezvoltare n cadrul organizaiei, i stabilesc obiective i planuri prin care s-i orienteze cariera n direcia dorit. Consilierul, dar i managerul, sprijin angajaii n identificarea resurselor care s le permit dezvoltarea n carier, promovarea, sugereaz activiti de pregtire necesare acestora. Pedagogia vocatiei (C. Radulescu-Motru) este stiinta care analizeaza in profunzime faptul vocatiei si incearca sa ofere solutii practice educatorilor.
6

Orientarea colar i profesional presupune asistarea permanent a individului n demersurile pe care acesta le ntreprinde pentru a-i asigura o evoluie pozitiv a carierei (Fiman, 1998). De asemenea, orientarea colar i profesional urmrete mbinarea arminioas a intereselor individuale i sociale (N. Mitrofan, 1991). Este o activitate n sine, dar i o component a managementului resurselor umane, alturi de alte activiti complementare, cum sunt: selecia, recrutarea, evaluarea sau formarea profesional. Orientarea colar este o etap premergtoare orientrii profesionale i const ntr-o serie de aciuni de consiliere a elevului n vederea alegerii unei forme de nvmnt, potrivit nivelului de pregtire atins anterior i, mai ales, potrivit aptitudinilor, intereselor profesionale i personalitii sale. Elevului i se fac recomandri privind continuarea studiilor, i se ofer informaii despre unitile colare care corepund cerinelor sale educaionale, despre condiiile de acces la aceste uniti i despre formalitile ce trebuie ndeplinite n acest scop. De asemenea, orientarea colar presupune i o serie de activiti dedicate profesorilor i prinilor. Se organizeaz reuniuni, seminarii, conferine, ntrevederi etc. Orientarea profesional este o aciune care vizeaz alegerea, schimbarea sau evoluia profesiei. Se evalueaz potenialul clienilor n raport cu solicitrile de pe piaa muncii. Orientarea profesional se combin cu orientarea colar atunci cnd este acordat elevilor, dar se acord i adulilor: - omeri7, n cutarea unui loc de munc - nu sunt omeri, dar doresc un loc de munc mai bun - au un loc de munc i vor s-l pstreze
7

De exemplu, n prezent, rata medie a omajului la nivel naional, ct i pe plan mondial, este ridicat i

are o tendin de cretere. n aceste condiii, arat M. Jigu (2001, pp. 93-94), pentru omeri, prioritile, din unghiul consilierii i orientrii sunt urmtoarele: s li se ofere informaii pentru a face alegeri cu privire la carier ; s li se asigure accesul liber la educaie i formare ; s fie eliminate obstacolele care le limiteaz sau mpiedic accesul pe piaa forei de munc; s fie tratai cu respect i nelegere; s li se asigure egalitatea de anse n viaa i pe piaa muncii; s fie sprijinii n procesul de dezvoltare personal. Aceste situaii i altele, de exemplu, accidentele de munc, vor impune i luarea n considerare a reorientrii colar-profesionale, vazut ca un proces de reechilibrare a relaiei individ-profesie, parial afectat de progresul tehnologic, de competena i competiia crescnde ale resurselor umane, de modificarea aspiraiilor i obiectivelor personale cu privire la carier, de ali factori economici, politici sau conjuncturali de natur social.

- profesia nu le mai ofer satisfacii materiale, profesionale, sociale - nu intenioneaz s-i schimbe profesia, dar vor s evolueze profesional prin specializri, calificri suplimentare, perfecionri Orientarea profesional, prin aciunea de consiliere pe care o presupune, ajut clientul s contientizeze calificarea i abilitile de care dispune; aceast pregtire psihologic trebuie s permit subiecilor efectuarea unor opiuni corecte i realiste n concordan cu: particularitile individuale (aptitudini, interese, nivel de pregtire), cerinele psiho-fiziologice ale profesiei (indicaii i contraindicaii), necesarul forei de munc (Conferina de la Roma, 1999, Noul rol al orientrii profesionale n Piaa Unic). 1.3 Consilierea carierei / consiliere vocaional Literatura de specialitate tinde s substituie denumirea clasic de orientare colar i profesional cu cea de consiliere a carierei / vocaional a tnrului / adultului. Termenul de consiliere (engl. guidance, advice) se impune in SUA spre cea de-a doua jumatate a secolului XX, extinzandu-se apoi in Europa. In Romania, dupa 1990, la Bucuresti, Cluj, Iasi se dezvolta consilierea ca serviciu de asistenta psihopedagogica (C.J.A.P.P.) si ca domeniu de cercetare. Aparitia si dezvoltarea consilierii a fost influentata de filosofia si psihologia umanista (Maslow, Rogers, existentialisti etc.) prin care se promoveaza respectul pentru om ca valoare unica si irepetabila si autorealizarea sa. Consilierea are in centru, ideea conform careia, omul poate invata sa traiasca mai bine! Astfel, STAREA DE BINE si ameliorarea vietii cotidiene reprezinta principalele repere ale consilierii. Acceptiuni ale termenului de consiliere: a) Consilierea descrie relaie interuman de ajutor dintre o persoan specializat, consilierul, i persoana sau grupul care solicit asisten de specialitate, clientul (Egan, 1990). Relaia dintre consilier i persoana consiliat este una de alian, de participare i colaborare reciproc, deschisa, calda, bazata pe incredere reciproca, confidentialitate si autenticitate/sinceritate; b) Consilierea este o tehnic de informare i evaluare, un mijloc de a modifica comportamentul, o experien de comunicare, o cutare n comun a sensului vietii, fiind centrata pe schimbare evolutiva (I. Dafinoiu, 2000), pe prezent, pe dezvoltare personala, pe maturizare, pe autocunoastere, pe rezolvarea unor probleme, pe imbunatatirea relatiilor interpersonale, pe creativitate.

c) Dup Adkin i Cazda, consilierea trebuie s ofere asisten n formarea, dezvoltarea i aplicarea urmtoarelor capaciti : rezolvarea unor sarcini concrete ; rezolvarea unor crize existeniale; optimizarea relaiilor interumane; nvarea unor modele comportamentale precum: stabilirea unor scopuri n via, ascultarea activ, conversaia, autoafirmarea, concentrarea ateniei, dezvoltarea capacitilor intelectuale, relaxarea, opiunea colar/profesional, rezolvarea de conflicte, dezvoltarea creativitii, meninerea sntii, petrecerea timpului liber s.a., d) O caracteristic important a consilierii este preocuparea pentru prevenia problemelor care pot mpiedica dezvoltarea i funcionarea normal a persoanei. Strategia de prevenie const n identificarea situaiilor i grupurilor de risc i n aciunea asupra lor nainte ca acestea s aib un impact negativ i s declaneze crize personale sau de grup. Literatura de specialitate identific mai multe tipuri de consiliere (A. Bban, 2001, C. Zdrehu, 2004):

psihologica consiliere suportiva, de criza, de dezvoltare personala asista persoanele aflate in dificultate ; implica metode, tehnici si cunostinte de specialitate (imprumutate din psihoterapie) ; isi propune nu doar alinarea suferintelor, ci si prevenirea consecintelor negative din punct de vedere social, psihologic, medical ; se adreseaza omului normal din punct de vedere psihic, dar care, in anumite momente ale vietii intampina dificultati (deces, abandon, divort etc.) ; se adreseaza si celor care doresc sa se cunoasca si sa se dezvolte prin invatarea unor abilitati si atitudini flexibile si eficiente (comunicare, sensibilitate etc.) ;

informaional : un tip de consiliere prin care se ofer informaii pe domenii/teme specifice ; n cazul cnd aceste informaii sunt furnizate cu ajutorul tehnologiei informatice, se discut despre consiliere on-line, computerizat sau asistat de calculator

educaional : ansamblu de aciuni ce vin n sprijinul copiilor, al adolescenilor, al prinilor i educatorilor, explicnd motivele delincvenelor, ale abaterilor comportamentale, ale deficienelor relaionale din familie i ale problemelor de nvare i cutnd mpreun cu acestia rezolvri comune ; ofer repere psihoeducaionale pentru sntatea mental, emoional, fizic, social i spiritual a copiilor i adolescenilor ;

consiliere marital: form de asisten psihologic acordat familiei, care, spre deosebire de terapia marital, poate fi considerat mai limitat ca scop, deoarece pune n discuie numai un conflict particular legat de problemele imediate ale

familiei (de exemplu, creterea unui copil); ajutorarea partenerilor n a face fa mai eficient problemelor de cuplu (I. Mitrofan, 1991) consiliere pastoral: consiliere din perspectiv religioas, un proces de asistare psihologic realizat de ctre preot n parohia sa religioas; vizeaz acordarea de asisten, suport persoanelor descurajate, dezvoltarea toleranei n relaiile cu semenii, acordarea de asisten n autocunoatere, nelegerea propriului comportament potrivit legii cretine, acceptarea responsabilitilor

consilierea carierei/vocationala8 este, alturi de celelalte tipuri de consiliere, o activitate care i ajut pe elevi s-i cunoasc capacitile, competenele i resursele de care dispun n vederea alegerii unei profesii, innd cont de piaa muncii i de problemele acute ale vieii.

Consilierea vocationala semnifica, de asemenea, procesul de compatibilizare maxima intre resursele, cerintele, aspiratiile, valorile si interesele unui individ si oferta reala din domeniul educatiei, formarii si integrarii socio-profesionale; este un serviciu social care initiaza o abordare globala a individului, sub toate aspectele semnificative ale vietii si rolurilor asumate, in scoala, profesie, viata sociala sau comunitate, familie, timp liber etc. si se materializeaza prin toate categoriile de servicii de informare, consiliere si orientare oferite solicitantilor de catre consilieri. Consilierea carierei/vocaional asist individul n rezolvarea problemelor colare, profesionale, dezvolt i aplic intervenii bazate pe cercetrile psihologiei vocaionale. Conform Declaraiei Asociaiei Internaionale de Orientare colar i Profesional de la Stockholm (1995), consilierea i orientarea carierei sunt servicii care au menirea s ajute tinerii i adulii s se neleag i s se autoevalueze, s comunice eficient cu alii, s elaboreze planuri cu privire la propria carier, s aib n vedere cariere alternative, s fac fa cu succes diferitelor abstacole pentru a-i ctiga locul n societate i pe piaa muncii. Termenul de consiliere vocationala/carierei este din ce n ce mai des utilizat, desemnnd aciunea continu de orientare colar i profesional a persoanei9.
Se discut astzi despre dimensiunea european a consilierii i orientrii care rezid n oferirea de informaii i consiliere cu privire la sistemele de educaie i formare, piaa forei de munc, n transparena criteriilor pentru certificarea competenelor sau calificrilor n diferite ri membre sau asociate, lucrul n reea, sprijinirea formrii complementare a consilierilor n tehnicile i practicile consilierii i orientrii utilizate la nivelul ntregii Europe. 9 Tezele de baz care au influenat practica, teoria i cercetarea n domeniul consilierii vocationale/carierei sunt urmtoarele dup Gysbers (1987) (cf. M. Jigu, 2001, pp. 204-205) : a) individualismul i autonomia : scoate n prim plan importana individului i a capacitii sale de a fi autonom, el fiind, n final, cel care face alegerea;
8

Temele abordate n consilierea vocationala/carierei sunt urmtoarele: stima de sine, luarea deciziilor, stabilirea scopurilor, planificarea viitorului, rezolvarea de probleme, dezvoltarea deprinderilor de comunicare, dezvoltarea comportamentelor responsabile etc. In timp ce orientarea scolara si profesionala/in cariera/vocationala acopera un spectru larg de activitati, de la evaluare si informare pana la consiliere si educatie, consilierea vocationala/a carierei este o interventie predominant psihologica si presupune ajutorul, sprijinul unei persoane pentru rezolvarea unor probleme specifice. 1.4 Educatia pentru cariera Educatia pentru cariera se refera la un ansamblu de activitati si interventii educationale in scopul dezvoltarii personalitatii elevilor/studentilor, al formarii unor abilitati, deprinderi si competente necesare pentru managementul propriei cariere. Programele de educatie pentru cariera trebuie sa ajute elevii sa dobandeasca abilitati, cunostinte si competente privind (G. Lemeni, M. Miclea, 2004): autocunoasterea si dezvoltarea personala, comunicarea si relationarea interpersonala, managementul informatiei si al invatarii, planificarea carierei, educatia antreprenoriala10, managementul stilului de viata. Educaia

b) belugul/beneficiul economic: orice carier confer individului un beneficiu financiar/material cu att mai consistent cu ct exista o armonie mai mare intre om si slujb (nivelul de educaie, nivelul dezvoltrii aptitudinilor clientului, importana social i economic a locului de munc etc.). c) structura oportunitilor deschise tuturor : orice persoan, prin efort, perseveren, hotrre, motivaie pentru munc, poate s accead la orice funcie, profesie, nelund n seam posibilele obstacole care pot ine de individ, sistemul social, economic, cultural, politic, dar care sunt conjuncturale i pot fi depite ; d) locul central acordat muncii ; e)consilierea vocationala/ carierei este un proces raional, care presupune o succesiune de etape: educaia i formarea profesional, cunoaterea cerinelor pieei forei de munc, opiunea profesional, realizarea planului cu privire la cariera personal (exist i situaii n care intervin elemente mai puin raionale precum : ansa, ntmplarea, intuiia etc.).
10

n strans legatur cu consilierea pentru carier, se insist pe educaie antreprenorial ca proces de

formare i informare derulat n vederea explorrii resurselor personale, aptitudinale i materiale, a oportunitilor existente n mediul socio-economic pentru iniierea de afaceri i punerea n practic a unor idei concrete de activitate. Iat cteva repere de baz ale procesului educaiei antreprenoriale (M. Jigu, 2001, pp. 296-297) : motivaia pentru a fi ntreprinztor : a obine un ctig material, financiar; a fi independent; a pune o idee n practic ; resursele personale necesare : hotrre, inteligen, creativitate, spontaneitate, aptitudini sociale, de

pentru carier presupune oferirea de mijloace i sprijin indivizilor pentru ca ei s aplice cunotinele achiziionate n circumstanele reale ale pieei muncii i s fie capabili s ia o decizie de alegere a carierei, a viitorului lor profesional (M. Jigu, 2001). Watts (1993) consider c educaia pentru carier presupune achiziionarea deprinderilor care l fac pe individ capabil s ia decizii corecte cu privire la carier i s le poat aplica.

Curs 2 PRINCIPII I OBIECTIVE CONSILIERII VOCAIONALE

2.1. Principii Pe baza generalizrii experienei pozitive realizate n domeniul consilierii si orientrii vocationale, s-au conturat cteva principii de baz:

Clientul (elevul/grupul de elevi) este acceptat ca persoan unic, cu posibilitile, interesele i aspiraiile sale cu propriile sale caliti i defecte, atitudini, valori, comportamente, idealuri principiul unicitatii persoanei

Consilierul/profesorul-consilier nu judec, nu interpreteaz, nu aprob sau condamn; el este cel care construiete un mediu cald, pozitiv, tolerant, deschis, astfel nct clientul s gseasc resursele personale necesare actualizrii propriului potenial, propriei uniciti. Nu numai c este acceptat ca persoan unic, dar clientul este privit i ca fiin valoroas prin ea nsi, cu multe disponibiliti ce ateapt doar contextul favorabil pentru a fi realizate. Consilierul trebuie s fie ghidat n permanen de acest principiu al unicitii omului, al valorii sale. n centrul concepiei sale trebuie s fie tot timpul OMUL ca fiin n esen bun i, ca atare, respectul pentru om trebuie s fie autentic.

comunicare, cunotine de specialitate n domeniul abordat, flexibilitate, adaptare rapid ; resurse materiale : bani, credite, utilaje, instalaii, imobile, spaii, cldiri, instrumente, aparate, computere ; idei de afaceri : servicii n diferite domenii, producie ; punerea n practic a afacerii: plan general de lucru, obinerea autorizaiilor necesare demarrii afacerilor, asigurarea resurselor materiale, obinerea de credite, asigurarea / formarea forei de munc, prospectarea pieei, asigurarea desfacerii, evidena financiar i contabil, stabilirea amplasamentului.

Clientul este responsabil pentru propriile decizii principiul responsabilitatii decizionale

Responsabilitatea pentru dezvoltarea clientului i revine acestuia i nu consilierului. Consilierul nu rezolv problema clientului, nu ia decizii n locul su, nu d sfaturi, indicaii, nu interzice, ci las libertate clientului pentru propriile opiuni. Consilierul trebuie s-i informeze clientul c succesul sau eecul n tot ceea ce va ntreprinde depinde de el, de modul n care se implic sau nu n propria sa dezvoltare. Dar problemele clientului sunt gndite mpreun ! Consilierul este un fel de ,,catalizator (Irina Holdevici) care-l ajut pe client s-i valorifice disponibilitile latente i s-i restructureze propria personalitate. n acest sens, relaia de consiliere este ncrcat afectiv, cei doi parteneri ncercnd, n mod sincer i deschis, s comunice unul cu altul, att prin mijloace verbale, ct i non-verbale.

Consilierea este n esen o relaie permisiv principiul permisivitatii relatiei de consiliere

Permisivitatea relaiei presupune nengrdirea de ctre consilier a libertii clientului de a avea propriile opinii, convingeri, atitudini, indiferent ct de neconvenionale, absurde sau contradictorii ar fi acestea. etc. Consilierul are o atitudine de acceptare pasiv a tot ceea ce se spune, dar nu nseamn c prin aceasta manifest dezinteres. Se respect libertatea clientului !
Aceste principii sunt de inspiraie umanist, sunt, de altfel, principalele postulate formulate de ntemeietorii psihologiei umaniste, mai precis, de ctre ntemeietorii consilierii / psihoterapiei experieniale (consilierea / terapia centrat pe client, C. Rogers, 1942) : -tendina persoanelor spre autoactualizarea propriului potenial, spre maturizare psihologic i spre socializare ; -ameliorarea vieii individuale ; -ncrederea n om ca fiin liber ; -scopul vieii individuale este acela de a fi el nsui ; -promovarea unei societi deschise n care indivizii au responsabilitatea propriilor decizii etc. Fiina uman are capacitatea latent, dac nu manifest, de a se nelege pe ea nsi i de a-i rezolva problemele suficient pentru a funciona adecvat. Exercitarea acestei capaciti reclam un context de relaii umane pozitive, lipsite de ameninare, sfidare. n lipsa acestui cadru social, persoana funcioneaz neadecvat, dezvolt o serie de triri negative. Ca urmare, manifestarea capacitii de nelegere a propriului Sine, a potenialului propriu se realizeaz cel mai bine n cadrul oferit de consiliere. Scopul este acela de a ajuta

individul s se autoevalueze realist, s se simt liber, autentic, s nu fie obligat s-i nege tririle, opiniile, atitudinile intime pentru a menine afectivitatea sau aprecierea persoanelor importante pentru el.

2.2. Obiective Obiectivele consilierii vocaionale pot fi structurate pe trei componente de baz:

Autocunoatere : interese, aspiraii, potenial Dezvoltare vocaional: dezvoltarea unei imagini de sine pozitive, a autoacceptrii i a sentimentelor de preuire personal; formarea deprinderilor de a avea o atitudine pozitiv; dezvoltarea aptitudinilor sociale i a abilitilor interpersonale; dezvoltarea capacitii de a comunica i de a rezolva conflicte; dezvoltarea capacitii de autodirijare i de rezolvare a problemelor proprii etc.

Cunoatere i planificare a carierei: formarea capacitii de analiz a competenelor dobndite prin nvare, n vederea orientrii spre o anumit carier; formarea abilitilor de luare a deciziei privind alegerea colii, a profesiei i asumarea responsabilitii fa de integrarea profesional i social n condiiile oferite de piaa muncii; nvarea unor tehnici de planificare a propriei cariere, de concepere i monitorizare a planului de aciune

Cristina Zdrehu, n lucrarea Elemente de consiliere educaional (2004, p. 160), prezint urmtoarele obiective refereniale ale activitatii de orientare vocationala:

educarea vocaional individualizat pentru formarea identitii vocaionale, prin disciplinele de nvmnt i oferta educaiei nonformale ; informarea i familiarizarea elevilor cu oferta de educaie, specificul diverselor domenii profesionale i locuri de munc ; sprijinirea autocunoaterii elevilor i a deciziei lor n momentele de opiune colar i profesional i iniierea n carier.

Un loc important este acordat procesului de formare a identitii vocaionale, ca i component a maturitii psiho-sociale deoarece implic formarea unor structuri psihice complexe pe baza potenialului nnscut, a repertoriului cultural dobndit prin educaie i experien de via.
Identitatea reprezint pentru E. Erikson (1980) contiina clar a individualitii unei persoane, format prin integrarea ntr-un construct unic a percepiei de sine i a percepiei celorlali fa de propria persoan. Identitatea se formeaz progresiv, pe msura organizarii i structurrii informaiilor despre sine.

Identitatea este n permanent construcie i reconstrucie (A. Bban, 2001, p. 207).

Formarea identitii vocaionale ncepe precoce, n copilria mic, dar se contureaz i se exprim consistent ncepnd cu adolescena. Identitatea vocaional evolueaz, conform teoriei lui Ginzberg (1972), de la fantezie la realism. n adolescen se cristalizeaz i se ierarhizeaz sistemul personal al valorilor i intereselor, se contureaz idealul i parcursul vocaional cu mai multe opiuni i decizii succesive. Alegerea profesiei i construirea carierei depinde semnificativ de nivelul valorizrii de sine. O imagine de sine pozitiv favorizeaz un nivel de aspiraie nalt. Identificarea vocaional se poate realiza optim, prin proiectarea parcursului colar i profesional n direcia vocaiei i prin decizia responsabil a obiectivelor i etapelor (C. Zdrehu, 2004, p. 161). Aadar, dezvoltarea identitii vocaionale i pregtirea tinerilor pentru carier reprezint unul din obiectivele principale ale ntregului proces de nvmnt. n unele cazuri, totui, identificarea vocaional se realizeaz cu dificulate i poate marca prin insucces, nemulumire, ineficien, evoluia ulterioar a persoanei.
J. Marcia (1980) identific cteva forme disfuncionale ale identificrii vocaionale la adolesceni : Identitate forat - adolescenii care prezint aceast form de identitate au deja obiective vocaionale, dar acestea le-au fost impuse de prini, profesori, prieteni, colegi, mass-media etc., expectanele i valorile acestora fiind preluate n mod necritic ; Criza identitar - adolescentul se confrunt cu probleme de identitate, percepe acut presiunea social pentru a realiza o alegere, dar decizia este amnat sau chiar evitat (de exemplu, n preajma finalizrii unui nivel de nvmnt); Difuzie identitar - adolescentul nu a facut nc o alegere i nu este preocupat s fac un angajament pe o anumit direcie ; nu se simte pregtit, dar nici presat s decid ;

Vorbim de identitate vocationala conturat cand adolescentul a facut propriile alegeri, prin urmare a ndeprtat presiunea, este clar orientat i urmrete obiective profesionale.

Cursul 3 TEORII PSIHOLOGICE PRIVIND ALEGEREA PROFESIEI

Literatura de specialitate grupeaz teoriile i concepiile teoretice care stau la baza orientarii scolare si profesionale, a consilierii vocaionale/consilierii carierei n dou categorii: teorii nepsihologice i teorii psihologice (apud Toma, 1999). Acestea incearca sa raspunda la cateva intrebari fundamentale:

Ce factori influeneaz alegerea profesiei/ocupaiei?; Cum influenteaza factorii de personalitate alegerea profesiei?; Ce etape parcurge procesul de alegere si decizie profesionala? etc.

Teoriile nepsihologice privind alegerea profesiei pornesc de la premisa c mediul socio-cultural i educaional marcheaz fundamental i chiar determin cariera unei persoane. Cererea i oferta de for de munc, diferite instituii (familia condiii materiale, ocupaia prinilor, statutul educaional - coala, organizaii de diverse tipuri) i mentaliti viznd prestigiul social oferit de anumite profesii, veniturile, calificri profesionale condiioneaz alegerea profesiei i a ocupaiilor. Procesele de socializare i educare induc persoanei anumite valori care vor constitui baza opiunilor i alegerilor sale. Aceste idei sunt dezvoltate n cadrul teoriilor situaionale ca teorii sociologice asupra carierei (C. Miller, W. H. Form, 1951, T. Caplow, 1954, M. Harmany, 1964, W. H. Sewell i R. M. Hauser, 1975). Teoriile nvrii sociale susin influena a 4 factori n luarea deciziei privind cariera : aptitudini, condiii de mediu, experien de nvare, stil de raportare la sarcini (Krumboltz, 1994). Se au n vedere, aadar, att condiiile externe, dar i interne ale alegerii profesiei.

Teoriile psihologice privind alegerea profesiei sunt inspirate din psihologia personalitii, psihologia dezvoltrii, psihologia cognitiv etc. Vizeaza persoana i particularitile sale psihologice cu rol decisiv n alegerea carierei. 1. Teorii bazate pe psihologia personalitatii (L. Meadow, 1955, Anne Roe, 1956, J. L. Holland, 1966 s.a.) - susin c particularitile psihoindividuale ale unei persoane stau la baza alegerii profesionale. Mai exact, tipul de personalitate, trsturile/factorii de personalitate influeneaz opiunile unei persoane privind profesia i cariera. De exemplu, L. Meadow (1955, apud Toma, 1999, Dumitru, 2008) precizeaz, alturi de ali reprezentani ai psihologiei personalitii, c trsturile de personalitate ale unei persoane sunt eseniale n procesul alegerii i dezvoltrii carierei. n sprijinul acestei concepii, Meadow formuleaz mai multe ipoteze, inspirate de practica psihanalitica: - persoanele independente prefer i aleg profesii i ocupaii care le dau posibilitatea s aib iniiativ, s conduc (ex. domeniul afacerilor, politic) ; - persoanele dependente prefer i aleg acele profesii i ocupaii care presupun subordonare i dirijare (secretar, contabil etc.) ; - persoanele nclinate spre agresivitate aleg profesii ce presupun competiie ; - persoanele reactive caut profesii ce presupun un anumit gen de constrngeri ; - persoanele supuse obin mai puine succese n munca lor dect cele agresive ; - persoanele cu un autocontrol ridicat sunt mai puin mulumite de alegerea profesiunii dect cele cu un autocontrol mai sczut. Teoria alegerii profesiei i a satisfaciei n munc (Anne Roe, 1956) Pornind de la teoria trebuinelor umane (Maslow), de la unele principii i idei de factur psihanalitic, Anne Roe a construit o concepie privind alegerea profesiei, centrat pe cteva postulate (apud Belkin, 1984, p. 497, 499, 500-501, Dumitru, 2008, p. 215-217) :
-

existena unei relaii semnificative ntre structura personalitii unui individ, ca rezultat al influenei mediului familial, sociocultural i educaional, i profesiile/ocupaiile alese de acesta ; autoarea consider c exist o anumit relaie
ntre trecutul familial al unei persoane si educaia i situaia ei profesional/ocupaional. Astfel, unele nerealizri, insatisfacii, frustrri din perioada copilriei pot fi compensate prin munca pe care o desfurm, alegnd tocmai acele profesii i ocupaii care s satisfac

anumite nevoi de prestigiu, respect, acceptare social, ncurajare/laud, de care nu am beneficiat n copilrie ; -

un mediu familial protectiv, afectuos determin alegerea unor profesii i ocupaii orientate spre oameni i problemele lor si mai puin spre satisfacerea unor nevoi personale;

un mediu familial rejectiv va determina alegerea unor ocupaii orientate mpotriva oamenilor sau alegerea unor ocupaii orientate spre oameni, ca modalitate compensatorie de realizare a unor trebuine nesatisfcute n copilrie;

un mediu familial foarte protectiv, foarte solicitant, restrictiv ar putea determina persoana s opteze pentru profesii care nu sunt orientate spre alii (ca modalitate de aprare) ;

practicarea anumitor profesii i ocupaii confer persoanei prestigiu social, satisfacii, mpliniri, sentimentul autorealizrii ; dezvoltarea vocaional ncepe atunci cnd devenim pentru prima dat contieni c o anumit profesie/ocupaie ne va satisface nevoile ; informaiile despre noi nine (autocunoaterea) ne influeneaz opiunea profesional ; informaiile despre profesii ne influeneaz alegerea, ajutndu-ne s descoperim acele profesii i ocupaii care ne-ar putea satisface nevoile ; gradul de satisfacie este determinat de concordana dintre ceea ce avem i ceea ce dorim (aspiraii, idealuri) ;

alegerea ocupaiilor este un proces dinamic ; ne schimbm ocupaia atunci cnd o alta ne satisface mai bine trebuinele.

Teoria personalitii profesionale (J. Holland) Asumpia de baz a acestei teorii este reprezentat de existena unei legturi ntre profesie i tipul de personalitate. Orice persoan i caut ocupaii care s fie congruente cu tipul sau de personalitate. O bun potrivire personalitate-profesie conduce la succes i satisfacii. Holland realizeaz un Inventar de Interese Profesionale (120 itemi) prin care identific tipul de personalitate profesional, in functie de interesele i preferinele subiectului pentru lucrul cu oameni sau obiecte, idei sau fapte. Astfel, Holland distinge 6 tipuri de

personalitate (dispuse intr-o forma hexagonala): realist (R), investigativ (I), artistic (A), social (S), intreprinzator (E) i convenional (C). Realist Conventional Antreprenorial Social Tipul realist / motor (R) manifesta aptitudini/competente manuale; nu are deprinderi verbale i de relaionare interpersonal; prefer s rezolve probleme concrete; este nesociabil, timid uneori; achiziioneaz competene n domeniul tehnic, mecanic, agricol; ii displac activitile sociale i educaionale. Exemple profesii: inginer constructor, minier, mecanic auto, padurar, ceasornicar, depanator radio-TV, tehnician dentar, electrician, bijutier, instalator, lacatus, tamplar etc. Tipul investigativ / intelecual (I) - prezint abiliti matematice, tiinifice, in general; i plac sarcinile ambigue i este orientat spre abstract; prefer s lucreze singur; ii displac activitile persuasive, sociale, repetitive; este analitic, critic, curios, independent, introvertit, metodic, precis, raional, rezervat, precaut, modest etc. Exemple profesii: economist, medic, antropolog, astronom, fizician, chimist, laborant, psihiatru, psiholog, cercetator, farmacist, operator PC, geolog, matematician, statistician, meteorolog, biolog, horticultor, oceanograf, radiolog, stomatolog, chirurg, proiectant, biochimist, bio-fizician etc. Tipul artistic / estetic (A) manifest atracie spre activitile mai puin structurate, care presupun o rezolvare creativ i ofer posibilitatea de autoexpresie. Achiziioneaz competene artistice n domeniul muzical, lingvistic, al artelor plastice, literar. Le displac activitile ordonate, administrative, sistematizate, de afaceri. Sunt complicate, dezordonate, emotive, expresive, idealiste, imaginative, impulsive, independente, intuitive, nonconformiste, originale etc. Exemple profesii: arhitect, fotograf, compozitor, scriitor, pictor, sculptor, designer, decorator, muzician, dirijor, dansator, profesor de literatura/muzica/arte plastice, regizor, actor, jurnalist etc. Tipul social / de susinere (S) este orientat social; este interesat de activiti care implic relaionare interpersonal. i plac activitatile bine organizate si structurate; are deprinderi verbale i interpersonale. Preferinele sale se ndreapt spre acele activiti care implic informarea, pregtirea, dezvoltarea, grija pentru ceilali. i displac activitile manuale, tehnice. Este convingtor, cooperant, prietenos, generos, altruist, idealist, centrat pe probleme, amabil, responsabil, sociabil, cu tact, nelegtor. Exemple profesii: psihoterapeut, consilier Investigativ Artistic

scolar, asistent social, fizioterapeut, profesor, sociolog, asistent medical, infirmier, medic, bibliotecar, istoric, consultant resurse umane, director de servicii sociale, preot etc. Tipul ntreprinztor / persuasiv / antreprenorial (E) este orientat cu precdere spre problemele din domeniul politic i economic; prefer s lucreze n echip, dar n primul rnd cu scopul de a conduce, de a dirija, de a fi lider. Evit activitile tiinifice, preferndu-le pe acelea care i pun n valoare abilitile oratorice sau manageriale. Este curajos, ambiios, dominant, energic, impulsiv, optimist, popular, ncreztor n sine, sociabil, vorbre. Profesii preferate: economist, manager, politician, analist financiar, agent comercial, agent de asigurari, bancher, avocat, procuror, judecator, moderator radio-tv, jurist, mic intreprinzator, analist de sistem etc.. Tipul convenional / conformist (C), prefer ordinea i mediile de munc ce au sarcini cunoscute i bine structurate ; are abiliti secretariale i matematice, ceea ce l face potrivit pentru activitile administrative. Reuete s se adapteze cu dificultate la situaiile cu grad ridicat de ambiguitate i care nu au descrise cerine clare. Este conformist, contiincios, atent, conservator, inhibat, supus, ordonat, consecvent, practic, controlat, loial. Exemple profesii : contabil, secretar, stenodactilograf, functionar public, expert financiar, expert contabil, postas, casier, receptioner, vanzator, ospatar etc. Holland consider c unei persoane i poate corespunde unul, dou sau toate cele ase tipuri de interese. In realitate, nu exist tipuri pure de interese, ci combinaii ale acestora. Exemplu: interesele manifestate de tipul A (artistic) au un grad de similaritate mare cu interesele tipului I (investigativ) i S (social), dar se afl n conflict cu interesele C (conventional). Daca patternul personal conine aceste dou tipuri de interese (A, C ), exist posibilitatea unui conflict care face dificil decizia de carier. Cu ct tipurile de interese ce compun patternul personal au un grad mai mare de similaritate, cu att coerena este mai mare i probabilitatea de conflict este mai mic, ceea ce faciliteaz decizia de carier (A. Bban, 2002, p. 212). Concluzii: Aceast teorie se bucur de mult popularitate printre practicieni, datorit simplicitii i claritii utilizrii acesteia. Dar, alegerea unei cariere este mult mai complicat, nu este ntotdeauna stabil. Exist multe schimbri de mediu i individuale (lucru valabil i pentru persoan i pentru profilurile ocupaionale).

De asemenea, tipurile de configuraii personalitate-mediu profesional definite iniial ipotetic de Holland nu se regsesc i la ali cercettori. Alte combinaii se pot gsi frecvent, dac acest lucru se realizeaz prin analiza grupurilor ocupaionale i analiza statistic. Tipologia prestabilit, bazat pe Inventarul de Interese Holland, nu permite individului s-i descopere alte interese. De exemplu, tipul omului ,,cruia i place s stea n aer liber menionat frecvent de ali autori nu va putea fi detectat. Exist dubii i cu privire la aplicabilitatea teoriei lui Holland la alte culturi. Totui, o potrivire corect ntre personalitate i profilul muncii trebuie s se afle n centrul oricrui program de dezvoltare a carierei.

Corespondena dintre tipurile de interese specifice fiecrui tip de personalitate i profesie (A. Bban, 2001)

TIPURI Realist

INTERESE Maini, unelte, aer liber

ACTIVITI Operare cu echipamente, folosirea uneltelor, construcie, reparaie Munca de laborator, rezolvare de probleme abstracte, cercetare Compoziie muzical, scris, art vizual Predare, consiliere, suport social

ABILITI Ingeniozitate tehnic, dexteritate, coordonare fizic Matematic, scris, analiz

VALORI Tradiie, realism, sim practic

Investigativ

tiin, teorii, idei, date

Independen, curiozitate, nvare Frumusee, originalitate, independen, imaginaie Cooperare, generozitate, servicii n favoarea celorlali Asumarea riscului, statut, competiie

Artistic

Autoexprimare, aprecierea artei

Creativitate, talent muzical, expresivitate artistic Comunicare, abiliti verbale, ascultare, empatie Abiliti verbale, abilitatea de a-i motiva i direciona pe ceilali Matematica, analiza datelor, nregistrarea informaiilor, atenie pentru detalii

Social

Oameni, munc n echip, servicii comunitare, bunstarea oamenilor Afaceri, politic, conducere, influen

ntreprinzator

Vnzare, management, negociere

Convenional

Organizare, date, finane

Organizare, operare computer, aplicarea unor proceduri

Acuratee, stabilitate, eficien

*** Aplicatii pentru activitatile de Consiliere si orientare desfasurate cu elevii:

ntrebari care ghideaz explorarea carierei (A. Bban, 2001)

Tipurile Holland

ntrebri tipice Exist eluri tangibile pentru care s lucrez n domeniul X ? Voi vedea rezultatele concrete la finalizarea unui proiect ? Exist posibilitatea s fac proiecte n grup ? Produce aceast meserie un produs sau serviciu practic, folositor ? Exist limite clare ale responsabilitilor ? Voi lucra cu unelte sau mainrii ?

REALIST

Ct de flexibil este mediul ? Voi fi liber s realizez proiecte n mod independent ? Voi avea posibilitatea s exersez deprinderi de cercetare, de redactare, analiz ? INVESTIGATIV Voi avea posibilitatea s nv noi deprinderi ? Voi fi provocat din punct de vedere intelectual ? Voi avea posibilitatea s-mi utilizez imaginaia, creativitatea, inventivitatea ? Este mediul destul de flexibil ? ARTISTIC Voi avea timp pentru reflectare sau contemplare ? Voi putea s realizez proiecte n mod independent ? Se pune accent pe munca n grup sau pe interaciunea n echip ? Voi ajuta oamenii prin instruire, predare, consiliere ? SOCIAL Voi avea posibilitatea s mprtesc sentimentele, intuiiile, responsabilitile mele ? Promoveaz aceast ocupaie scopuri etice, umaniste ?

Ofer aceast ocupaie posibiliti de promovare ? Voi putea s-mi asum rolul de lider ? NTREPRINZTOR Va exista posibilitatea de a-mi exersa abilitile de comunicare ? Este acesta un mediu de munc dinamic i competitiv ? Voi putea s-mi utilizez abilitile de negociere ? Este mediul suficient de structurat ? Voi putea s-mi exersez capacitile organizatorice ? CONVENIONAL Valorific acest mediu abilitile mele de calcul i analiz a datelor ? Ofer mediul stabilitate i control ?

2. Teorii bazate pe psihologia dezvoltrii (E. Ginzberg, 1972, D. E. Super, 1967) consider c alegerea profesiei i a carierei parcurge mai multe stadii/etape n evoluia persoanei. Teoria alegerii ocupaionale - Eli Ginzberg (1972) Economist de profesie, Ginzberg arat n lucrarea Theory of Occupational Choice (1972), c alegerea profesiei i a carierei se cristalizeaz n adolescen i prima tineree (cca 10-21 ani), opiunea profesional fiind rezultatul unui compromis ntre trebuinele, interesele i aspiraiile persoanei, pe de o parte, i cerinele sociale ale realitii, pe de alt parte. Alturi de ali autori (Ginsburg, Axelrad i Helma), consider c alegerea vocaional a unui individ este influenat de patru factori: 1. Realitatea nconjurtoare 2. Procesul educaional/nivelul de instruire 3. Factorii emoionali care impun rspunsurile individului la mediu 4. Valorile individuale Grupul celor patru teoreticieni consider ca alegerea vocaional parcurge mai multe perioade sau stadii: 1. Perioada fanteziilor profesionale (pn la 10 ani) este caracteristic vrstei copilriei, iar alegerile copilului sunt arbitrare din cauza neputinei sale de a se ancora n real, lucru care se reflect n preocuprile sale, cu deosebire, n joc. 2. Perioada exploratorie, a tentativelor/tatonrilor (11-18 ani), centrat pe identificarea i manifestarea preferinelor i a intereselor, pe aderarea la anumite concepii i valori, pe cunoatere/autocunoatere a propriilor capaciti.

3. Perioada realist (19-24 ani) are o durat variabil, datorit modalitilor specifice de pregtire cerute de diferitele cariere exist tatonri, se face evaluarea soluiilor posibile i se ia o decizie final. Dei Ginzberg i colaboratorii si stabilesc o matrice a procesului de alegere a careierei, ei recunosc existena abaterilor, a variaiilor individuale ce apar datorit factorilor biologici, psihologici sau de mediu, astfel nct unele persoane realizeaz alegerea vocaional mai devreme, fr ca ulterior s mai fac schimbri eseniale. Autorii acord o importan deosebit factorilor emoionali n dezvoltarea carierei, considernd c subiecii cu probleme emoionale majore nu se nscriu n matricea lor. Teoria dezvoltrii bazate pe conceptul de Sine - D. E. Super (1967) (Carrer Development: Self-concept Theory) Teoria lui Super (1967) are la baz urmtoarele aseriuni: - oamenii sunt diferii prin aptitudinile, abilitile i trsturile lor de personalitate; - fiecare om este capabil s obin succes i satisfacii ntr-o gam variat de ocupaii, n msura n care cerinele ocupaionale coincid cu interesele i abilitile personale; - procesul dezvoltrii vocaionale este expresia unei concordane relative ntre caracteristicile de personalitate i cerinele societii; - alegerea profesiei i a locului de munc reflect imaginea de sine a persoanei - cei care au o imagine bun despre sine tind s urmeze coli mai bune, s aleag profesii cu un nivel al cerinelor educaionale mai ridicat i s exploreze mai multe posibiliti de carier. Iat de ce, unul din cele mai importante elemente ale orientrii vocaionale l constituie dezvoltarea imaginii de sine, prin activiti de explorare i autocunoatere i o orientare pozitiv asupra caracteristicilor personale . - mediul sociocultural i educaional i pun amprenta pe orientarea n carier a persoanei; - reuita profesional contribuie la mbuntirea imaginii de sine i la creterea stimei de sine; - construirea carierei este un proces de nvare i adaptare la diferite roluri, sarcini, funcii; - satisfacia n munc este strns legat de valorificarea potenialului de care dispune o persoan;

- preferinele i competenele profesionale, ca i imaginea de sine se schimb n timp, fcnd din alegerea i adaptarea profesional un proces continuu, dinamic; n acest sens, opiunea pentru o anumit profesie/ocupaie nu este doar un moment al deciziei, ci i un proces i o succesiune de alegeri intermediare fcute n diferite momente ale vieii, aflate n legtur cu diferite etape de cretere i dezvoltare, de nvare i exersare a abilitilor, aptitudinilor i deprinderilor n diverse situaii de via i munc. Acest proces parcurge mai multe stadii (apud Dumitru, 2008, pp. 221-222): 1. Stadiul de cretere (pn la cca 14 ani), n care persoana i contureaz o anumit imagine de sine. Acest stadiu are 3 substadii: a) cel al fanteziilor (pn la cca 10 ani), dominat de joc; b) cel al intereselor (11-12 ani), caracterizat prin conturarea unor interese i aspiraii; c) cel al capacitii (13-14 ani), caracterizat prin nevoia de activitate, de formare. 2. Stadiul de explorare (cca 15-24 ani), centrat pe cunoatere i experimentare. Acest stadiu are mai multe substadii: a) cel al tentativelor de alegere a unei profesii/ocupaii (cca 1517 ani); b) cel de tranziie spre primele experiene de munc (cca 18-20 ani); c) cel de ncercare a unor activiti i stabilirea pentru un timp mai mare asupra uneia singure. n aceast perioad Super atribuie sarcini care s permit persoanei s-i formeze o opinie privind tipul de activitate care i s-ar potrivi cel mai bine (n coal, curriculumul colar ofer aceast posibilitate). 3. Stadiul de stabilizare ai carierei (cca 25-44 ani) persoana trebuie s dovedeasc prin activitatea sa profesional c decizia vocaional a fost corect; acum i poate schimba i locul de munc (mai rar profesia). Substadii: a) cel de prob (cca 25-30 de ani), n care sunt schimbate mai multe ocupaii sau slujbe, chiar f. diferite; b) cel de stabilizare propriu-zis pe un post acceptabil (cca 31-44 ani) este perioada n care persoana are un randament maxim, dovedind pricepere i creativitate; persoana simte nevoia ntririi statutului su, a promovrii, pentru a-i asigura confortul psihosocial i financiar necesar. 4. Stadiul de meninere (cca 45-64 ani), n care persoana angajat ncearc s-i menin poziia dobndit; 5. Stadiul declinului (peste 65 ani), n care persoana i asum alte roluri, ndeprtndu-se treptat de lumea muncii. Avnd la baz teoria lui Super, consilierul carierei trebuie s trateze difereniat fiecare client, oferindu-i sprijin pentru a se dezvolta i a-i forma o imagine complet i adecvat despre sine i despre rolul su n lumea muncii. De asemenea, serviciile consilierii i orientrii trebuie s aib un caracter continuu pe parcursul evoluiei individului, mai ales n etapele anterioare marilor decizii: alegerea colii, a profesiei/ocupaiei, a locului de munc, n momentul recalificrii i pensionrii.

Concluzii: Toate aceste teorii acord un rol important procesului decizional, bazat pe investigarea propriei persoane (aptitudini, interese, stil de raportare la sarcini, experiene de nvare) i explorarea posibilitilor de carier.
Decizia de carier reprezint acel proces de selecie a unei alternative de carier din mulimea de variante disponibile la un moment dat. Pentru a lua o decizie realist, persoana trebuie s aib informaii suficiente i obiective despre posibilitile oferite de societate, s se cunoasc n mod realist i s hotrasc ce este mai potrivit pentru ea. Se vor avea in vedere: costurile i beneficiile personale ; costurile i beneficiile altora (membrii ai familiei) ; gradul de mulumire personala; aprobarea de ctre persoanele semnificative n cazul alegerii unei variante profesionale etc. La vrsta adolescenei, procesul de decizie asupra carierei este, n general, declanat de factori externi, care impun presiunea de a alege un anumit traseu educaional si profesional. Indecizia ce apare n aceste condiii mbrac 2 forme (A. Bban, 2001, p. 222) : a) indecizie ca moment absolut normal al procesului decizional aflat n desfurare acest tip de indecizie este acompaniat de un comportament explorator, adolescentul fiind n cautare de informaii despre sine i despre traseele educaionale i ocupaionale, evalueaz alternative, abandoneaz i caut variante etc. b) indecizie ca manifestare a incapacitii decizionale se datoreaz fie lipsei unei strategii de evaluare a informaiilor/variantelor ocupaionale, fie anxietii legate de situaia de decizie ; se manifest printr-o excesiv dependen de alte persoane, evitarea/amnarea deciziei i lipsa ncrederii n sine. Stilurile decizionale reprezint modalitatea proprie de a rezolva o situaie ce presupune alegerea ntre mai multe alternative. Pus n faa unei situaii de decizie legat de carier, individul poate manifesta stiluri decizionale diferite. Un stil decizional deficitar poate distorsiona sau mpiedica prelucrarea informaiilor legate de sine i domeniile de activitate, astfel nct rezultatul este unul dezadaptativ i cu repercusiuni serioase asupra posibilitii de planificare a carierei.

Stiluri decizionale (A. Bban, 2001, p. 168)

Stilul decizional planificat

Caracteristici abordare raional a deciziei, echilibrat sub raportul participrii cognitive i emoionale Sunt organizat i mi fac planuri"

agonizant

investire de timp i energie n adunarea datelor i analiza alternativelor, ceea ce determin o suprancrcare i amnarea deciziei Nu m pot decide"

impulsiv

acceptarea primei alternative disponibile, fr a cuta altele sau a aduna informaie Decid acum i m gndesc mai trziu"

Intuitiv delstor Fatalist compliant paralitic

fundamentarea deciziilor pe sentimente i triri neverbalizate Simt c aa e bine" amnarea oricrui proces de evaluare i aciune n privina problemei M voi gndi mine" a lsa decizia pe seama mediului sau a sorii Ce va fi, va fi" acceptarea deciziei altuia n locul deciziei individuale Dac crezi c e bine..." acceptarea responsabilitii pentru decizie, ulterior manifestnd incapacitate n iniierea procesului tiu c trebuie, dar pur i simplu nu pot s o fac"

Analiza ocupaiei (A. Bban, 2001)

Urmtoarele repere te vor ajuta s-i evaluezi opiunea de carier pe mai multe dimensiuni. ncearc s aduci informaii ct mai detaliate pentru ca evaluarea ta s fie ct mai corect :

1. Cerine educaionale : 2. Sarcini i atribuii de lucru : 3. Posibiliti de dezvoltare : 4. Exist ceva care ar face aceast munc dificil sau imposibil de realizat pentru tine ? 5. Ai resursele necesare pentru a satisface cerinele educaionale necesare ? 6. i aduce resursele materiale de care ai nevoie ? 7. i aduce statutul i fora social pe care o doreti n munc i comunitate ? 8. i ofer securitatea de care ai nevoie ? 9. i ofer stabilitatea de care ai nevoie ? 10. i ofer independena de care ai nevoie ? 11. Vei putea lucra n zona geografic n care i doreti ? 12. i aduce stilul de via dorit ? 13. i ofer posibilitatea de dezvoltare pe care i-o doreti ? 14. i ofer timp pentru familie i alte activiti desfurate n afara muncii ? 15. i ofer posibilitatea de a fi recunoscut i valorizat ca individ ? 16. i ofer posibilitatea de a lucra cu oamenii cu care doreti ? 17. Este munca suficient de antrenant ? 18. i permite i realizarea unor activiti de teren ?

19. Alte aspecte importante pentru tine : 20. Evaluarea global a acestei ocupaii : mi place mi place puin Mi-e indiferent Nu-mi place Nu-mi place deloc Stilul de via dorit (A. Bban, 2001) Acest chestionar este proiectat s te ajute n identificarea aspectelor stilului de via pe care doreti s-l ctigi prin alegerea unei cariere. Marcheaz importana pe care o are pentru tine fiecare aspect i ncearc s identifici dac stilul de via pe care l doreti este compatibil cu cariera vizat. Stil de via A tri ntr-o zon rural A avea timp pentru familie A cltori mult A avea multe proprieti A avea muli bani A avea mult timp pentru hobby-uri Activitate politic Activitate civic Timp pentru sine Acces la educaie permanent Siguran A locui aproape de locul de munc Program flexibil Foarte important Importan medie Puin important

Inventarul valorilor (A. Baban, 2001) Marcheaz cu ,, + valorile importante i cu ,, pe cele neimportante : Varietate Ajutorarea celorlali Independen Colegialitate mplinire Apartenen Securitate Putere i autoritate Echilibru ntre rolurile deinute (n familie, profesie, societate) Creativitate Stabilitate Senzaii tari, risc Profit material Ambiana, mediul nconjurtor (clima) Statut social Dezvoltare personal Competiie Influena asupra celorlali Altruism Realizeaz un top 5 al valorilor marcate cu + : 1. 2. 3. 4. 5. Realizeaz un top 5 al valorilor marcate cu - : 1. 2. 3. 4. 5.

Ce mi place s fac, ce m intereseaz?

Activiti din timpul meu liber

O realizez cu plcere

M atrage

M ine n priz, chiar dac necesit efort

O realizez foarte des

Abia atept s nceap

M gndesc mereu la noi moduri de a realiza activitatea

M concentrez foarte bine n timp ce o realizez

Realizez activitatea de mai mult timp (de cel puin 6 luni)

1. 2. 3. 4. 5.

Valori i ocupaii

Obiectiv: explorarea relaiei dintre valorile personale i alegerea carierei

Mai jos sunt prezentate cteva valori pe care le poi lua n considerare cnd alegi un loc de munc. Subliniaz trei valori pe care le consideri cele mai importante pentru tine:

A-i ajuta pe alii A lucra n echip A lucra sub presiune A avea muli bani A avea un program flexibil A nva lucruri noi A deveni celebru

A fi perceput ca intelectual A lucra cu tehnologie de ultim or A putea fi spontan i creativ A avea mult timp liber A te simi n siguran la locul de munc A lucra n aer liber A avea sarcini de lucru clar definite

Enumer 3 ocupaii n care sunt respectate valorile selectate de tine. 1 2 3 OCUPAII Asistent social Instalator electric Atlet ofer Arhitect Casier Secretar Manager Agent de vnzri Tehnician dentar Avocat Bibliotecar Reporter Muzician Operator computer Ofier Instructor de zbor Profesor Coafez/frizer Ghid turistic Medic veterinar Scriitor Funcionar la banc Pilot avion Director de hotel Zidar Inginer constructor Cosmetician Editor Taximetrist Ceasornicar Horticultor Pdurar Bijutier Pota Critic de art Patron ofer de ambulan Fotomodel Mecanic auto Poliist Tmplar Fotograf Stomatolog Balerin Buctar Infirmier Optician Medic veterinar Contabil Asistent medical Maseur Programator PC Psiholog Muncitor pe antier Farmacist Pompier Director resurse umane Barman Cameraman

Curs 4 FACTORII IMPLICAI N POCESUL DE CONSILIERE VOCAIONAL

Eficiena activitii de consiliere depinde de existena unei strnse interaciuni i permanente colaborri ntre coal, familie, servicii specializate, dar i ageni economici, massmedia, organizaii profesionale etc. 4.1 coala Conceperea colii ca o instituie social cu multiple funcii, apt s rspund eficient nevoilor psihologice i sociale ale elevului, s asigure cadrul optim pentru starea sa de bine, pentru diminuarea i prevenirea tulburrilor de adaptare este vital n societatea contemporan, mai ales n condiiile n care se nregistreaz o cretere alarmant a numrului de eecuri i abandonuri colare, a comportamentelor delincvente, a tulburrilor emoionale. coala poate i trebuie s fac mai mult n direcia preveniei i soluionrii problemelor cu care se confrunt ! Se pot identifica diferite niveluri de consiliere care se pot desfura n coal : Un prim nivel este cel al sfatului/sprijinului continuu pe care orice profesor l acord elevilor, prin nsi exercitarea profesiei didactice, care presupune o comunicare continuu, direct. Problemele care constituie temeiul acestui tip de consiliere/sfat sunt adesea cele legate strict de disciplina pe care profesorul o pred i mai rar cuprind sfera vieii personale a elevului. Pentru exercitarea acestui tip de relaie se presupune c este suficient pregtirea de specialitate i psihopedagogic a profesorului. Un al doilea nivel l constituie consilierea colar pe care o poate acorda orice cadru didactic care s-a format suplimentar prin studii aprofundate sau cursuri de formare continu i practic pentru asemenea activiti. Obiectul acestui tip de consiliere l constituie problemele personale/dificultile elevilor, att cele provenite din viaa lor de colari ct i cele din afara colii. Astfel, Ministerul Educaiei propune prin noul Curriculum Naional (1998/1999) introducerea disciplinei opionale, Consiliere i Orientare, pentru toate cele trei niveluri de colarizare: primar, gimnazial i liceal. Noua disciplin vine n ntmpinarea nevoilor fundamentale ale oricrui copil i adolescent: cunoaterea de sine i respectul de sine, comunicare i interrelaionare pozitiv, deprinderea unor tehnici de nvare eficient i creativ, luarea de decizii i rezolvarea de probleme, stil de via sanogen, dobndirea de repere n orientarea colar i profesional, controlul stressului, planificarea timpului etc.

n principiu, noua disciplin colar, prin temele pe care le propune, prin modalitile de abordare a acestora, rspunde nevoilor personale ale elevilor, dar i nevoilor comunitii. Cu toate acestea, ne aflm uneori n situaia ca sub denumirea de Consiliere i Orientare s se desfoare aceeai or de dirigenie, cu ntreaga clas, dup vechile tipare (o bun parte din temele prevzute se pot regsi printre temele orelor de dirigenie). Ori, aa cum afirma i profesorul Gh. Toma (1999), aciunile de consiliere nu trebuie confundate cu lecia sau cu alte forme de organizare a activitii didactice, nu sunt i nu pot fi tratate ca discipline de studiu. Consilierea nu se pred, ci se realizeaz sub forma unor edine de lucru practice, n cadrul crora se dezvolt un tip special de relaie, relaia de consiliere. Cel de-al treilea nivel de consiliere din coal este cel desfurat de specialiti : psihologi, pedagogi, psihopedagogi, psihosociologi, fiind vorba de asisten psihopedagogic calificat acordat elevilor prin Centrele de Resurse si de Asistenta Educationala, respectiv Centrele Judeene si Cabinetele Scolare si Intercolare de Asistenta Psihopedagogica. n ceea ce privete procesul de orientare a carierei, se au n vedere anumite categorii de competene pe care coala trebuie s le dezvolte la un nivel performant i care sunt cerute de piaa muncii. Un raport al Departamentului Muncii din SUA (1991) precizeaz ce i se cere colii s asigure, s pregteasc, s ofere tinerilor pentru ca acetia s dobndeasc competenele necesare care s-i fac api s obin performane n munc: identificarea, organizarea, planificarea i alocarea resurselor (de timp, financiare, materiale etc.); lucrul cu alii; obinerea i utilizarea informaiilor; lucrul cu o varietate de tehnologii.

Dintr-o alt perspectiv, Lunch (1991) consider a fi important, att pentru tinerii, ct i pentru adulii care trebuie s se adapteze mai bine locului de munc sau vor s (re)intre pe piaa muncii, urmtoarele categorii de competene pe care coala trebuie s le vizeze: utilizarea calculatorului i a noilor tehnologii ; rezolvarea de probleme, gndire critic, luare de decizii; managementul resurselor umane, materiale, de timp, financiare; economia muncii i a locului de munc : cunoaterea i nelegerea relaiilor de munc, a profitului, a eticii muncii;

utilizarea noiunilor, teoriilor i fundamentelor matematice sau ale principalelor tiine, ct i a deprinderilor de comunicare n cadrul locului de munc; planificarea personal i a carierei : identificarea i ordonarea prioritilor, utilizarea avantajelor oferite de educaie i formarea continu; relaii interpersonale : valori i atitudini pozitive fa de grupul de lucru; manipularea datelor i informaiilor: gsirea, nelegerea, utilizarea, pstrarea informaiilor.

Aadar, coala trebuie s constituie mediul n care se formeaz persoane capabile s fie n armonie cu sine, cu ceilali, cu lumea, persoane competente pentru viaa privat, profesional i public.

4.2 Familia Practica modern a consilierii i orientrii nu poate lsa n afara aciunilor sale i implicarea prinilor, a familiei. Familia joac un rol esenial, alturi de coal, n dezvoltarea i meninerea strii de bine, al acelui echilibru bio-psiho-social att de necesar fiinei umane. n majoritatea situaiilor, familia reprezint reperul major n conturarea opiunii pentru o anumit carier a copiilor. Prinii sunt pentru copii sursa primar i cea mai puternic de nvare, de sprijin afectiv i securitate. Copilul i schieaz n familie jaloanele importante ale personalitii sale i se poate defini pe sine prin valorile promovate de aceasta, normele sociale apreciate i puse n practic, elurile ei etc. Familia poate fi sau deveni pentru copil un factor al dezvoltrii personalitii, un model de imitat, un refugiu permisiv sau un cmp de confruntri, o zon a dogmatismului agresiv, a inflexibilitii i autoritarismului (M. Jigu, 2001, p. 174). Nu de puine ori, s-a constatat, din nefericire, c familia genereaz condiii ce submineaz ncrederea n sine a copiilor, ngrdete autonomia i independena acestora, cenzureaz bucuriile i plcerile cotidiene, induce percepii amenintoare asupra lumii i vieii, desfoliindu-le de orice element ludic i hedonist. Astfel, un rol deosebit de important revine consilierii familiei. Aceasta debuteaz, de regul, cu evidenierea i nelegerea relaiilor interpersonale dintre membri : poziia n grup, liderul, tipuri de mesaje utilizate, coeziunea grupului, modul de rezolvare a conflictelor interne etc.

Scenariul clasic al derulrii ntlnirilor de consiliere familial presupune (op. cit., p. 175): expunerea problemei, situaiei pentru care se caut o soluie care s fie acceptat de toate prile; identificarea cauzelor, motivelor care au mpiedicat, blocat, ngreunat rezolvarea problemei; schimb de preri, comentarii, propuneri i idei de rezolvare; conturarea unui plan de aciune i soluionare a situaiei.

ntreaga dinamic a grupului familial este direcionat, n fapt, spre un proces de nvare, de dezvoltare i optimizare. Un rol deosebit de important, chiar decisiv de multe ori, l joac familia n ceea ce privete decizia profesional a tnrului. Caracteristicile specifice mediului familial, modul particular de nelegere i rezonana lor pe plan intern, atitudinea prinilor fa de munc (apreciere/depreciere) determin pattern-uri comportamentale diferite cu privire la carier. Se obin, astfel, alegeri orientate social, n care prestigiul, succesul, poziia pe care o ocup persoana n cadrul comunitii sunt de o maxim importan pentru echilibrul su interior, alegeri altruiste, n care motivele determinante sunt date de sprijinirea familiei, a categoriilor defavorizate (persoane cu handicap, bolnavi etc.), alegeri egoiste/autonome concentrate pe confort personal, ctig material, munc uoar i fr responsabiliti, alegeri reactive/frustrante: alegerea unui traseu profesional opus dorinei celor cu care individul este n conflict, alegeri conformiste: acceptarea soluiilor gsite de aduli i plierea aspiraiilor n acest sens, alegeri hedonice/narcisiste, motivate prin plcerea n sine, risc, romantism, satisfacie, via uoar. n genere, criteriile pe care prinii le au n vedere n aciunea de alegere a carierei copiilor se refer la: sigurana i viitorul profesiei pe piaa forei de munc; durata studiilor; costuri financiare ; avantaje materiale ateptate; poziia social conferit de profesie; poteniale riscuri n exercitarea profesiei. n fond, arat M. Jigu n lucrarea Consilierea carierei (2001), aceste criterii nu sunt altceva dect argumente de natur economic, afectiv, de conservare a unor tradiii, de autoritate, de poziie social, de (supra) protecie a copilului. n aceste condiii, sporirea eficienei interveniilor prinilor, inevitabile, de altfel, n consilierea i orientarea colar i profesional este posibil prin:

sprijinirea prinilor pentru o cunoatere obiectiv a resurselor personale ale copiilor lor interese, aptitudini, trasturi de caracter prin intermediul unor metode i mijloace precum: observaie sistematic prin care s urmreasc modul n care nva copiii, atitudinea acestora fa de sarcinile colare, preocuprile din timpul liber, atitudinea fa de munc; convorbiri cu copiii, cu profesorii de diferite specialiti, cu dirigintele; analiza rezultatelor activitii copilului : rezultate obinute la diferite discipline colare, Cercuri pe discipline, activiti artistice, sportive etc. ;

atenuarea impactului unor prejudeci i stereotipuri cu privire la profesii i lumea muncii ;

*** Stereotipurile ocupationale sunt atitudini preconcepute despre: ocupatii, persoanele care presteaza acele ocupatii; potrivirea cuiva cu aceea ocupatie. Aceste stereotipii limiteaza procesul de explorare ocupationala si ingradesc interesele adolescentilor pentru anumite domenii de activitate. Formarea streotipurilor incepe foarte devreme in procesul dezvoltarii ontogenetice. Primele stereotipuri ocupationale sunt cele legate de gen. Incepand cu perioada prescolara, copiii asociaza anumite ocupatii cu un gen sau altul si astfel selecteaza ocupatiile permise fiecarui sex (6-8 ani). Exemple: stereotipuri de gen: femeile sunt mai potrivite pentru domeniile umaniste si barbatii pentru cele tehnice; stereotipuri despre scoli si profesii: scoala aceea este pentru copiii de bani gata; profesia de medic iti aduce multi bani etc. convingerea c n procesul alegerii carierei copiilor, acetia trebuie s-i exprime liber acordul i adeziunea; furnizarea de informaii cu privire la reeaua colar i piaa forei de munc : date despre coli, locuri de munc, dinamica dezvoltrii socio-economice, profile ocupaionale, tehnici de cutare a unui loc de munc, posibiliti de angajare etc.; ncurajarea intereselor colar-profesionale ale copiilor.

4.3 Servicii specializate Activitatea de consiliere i orientare s-a desfurat n Romnia o bun perioad de timp n cabinete i laboratoare, cele mai multe fiind situate n centre universitare. n 1922, la Cluj, se nfiineaz Institutul de Psihologie Experimental, Comparat i Aplicat ; n 1925, la Bucureti, se nfiineaz primul Laborator Psihotehnic n cadrul Societii

de Tramvaie. Iniial, scopul acestora era mai buna organizare a muncii, distribuirea raional a personalului pe posturi de lucru corespunztoare capacitilor personale de munc, recrutare de muncitori sau de tineri n vederea calificrii. ncepnd cu 1930, Ministerul Muncii i diferite ntreprinderi de rezonan n economia rii pun la punct instituii cu atribuii specifice n aria orientrii profesionale : Oficii de Orientare Profesional i Institute i Laboratoare Psihotehnice. Aceste instituii au fost active n perioada 1935-1950. Institutele Psihotehnice, precum i cele 15 Oficii de Orientare Profesional, subordonate metodologic celor 3 Institute Psihotehnice din Bucureti, Cluj i Iai, urmreau obiective precum (Peteanu, 1971): informare profesional, studiul multidisciplinar al profesiilor, concretizat n elaborarea de Monografii profesionale, elaborarea i adaptarea de instrumente i metode psihologice de evaluare, examinarea psihomedical a tinerilor care urmau s debuteze n diferite filiere de formare profesional, reorientarea colar-profesional a celor care prezentau contraindicaii pentru exercitarea anumitor profesii, publicarea de studii i cercetri tiinifice, formarea de profesioniti n domeniul orientrii. n ceea ce privete activitatea de consiliere i orientare desfurat n coli, aceasta a demarat relativ trziu, comparativ cu preocuprile de orientare profesional a adulilor. Abea dup 1950 se nfiineaz Consiliul/Serviciul de Orientare colar i Profesional n cadrul Ministerului Educaiei, Laboratoare experimentale de Orientare colar i Profesional, secii n cadrul Institutului de tiine Pedagogice din Bucureti i filialele sale din Cluj i Iai. Politica general viza racordarea numrului de locuri din planul de colarizare cu numrul locurilor de munc. Finalitatea activitii de consiliere i orientare o reprezenta formarea forei de munc calificat ngust. n 1978 se desfiineaz laboratoarele colare, odat cu eclipsa psihologiei i politizarea excesiv a tiinelor socio-umane. Cteva laboratoare colare continu s funcioneze pn n anul 1986. n 1992, pe structura fostelor laboratoare de OSP se nfiineaz Centrele Judeene de Asisten Psihopedagogic. Din 1992 i pn n prezent, aceste instuii i desfoar activitatea n colaborare cu Casele Corpului Didactic i sub ndrumarea metodologic a Ministerului Educaiei i Institutului de tiinte ale Educaiei (renfiinat n 1990). De asemenea, CJAPP colaboreaz cu instituiile de nvmnt de toate gradele (se impune o mai strans colaborare cu nvmntul superior !), cu Ageniile de Ocupare i Formare Profesional, cu Centrele Judeene de Medicin Preventiv sau cu alte instituii cu atribuii sau interese n domeniul educaiei.

CJRAE (Centrele Judetene de Resurse si de Asistenta Educationala) isi propune oferirea, coordonarea si monitorizarea de servicii educationale specifice acordate copiilor/elevilor, cadrelor didactice, parintilor si membrilor comunitatii pentru a asigura tuturor accesul la o educatie de calitate, precum si asistenta necesara in acest sens. Departamente ale CJRAE: Centre Judetene de Asistenta Psihopedagogica (CJAP) si cabinete scolare/interscolare de asistenta psihopedagogica Centrul Logopedic Interscolar si cabinete logopedice interscolare Centrul de Resurse pentru Educatie Incluziva

n mod practic, aceste centre si cabinete abordeaz urmtoarele tipuri de activiti : Servicii de consiliere si orientare scolara si profesionala a elevilor; Servicii de terapie a tulburarilor de limbaj si comunicare; Servicii de sprijin pentru copiii cu cerinte educative speciale integrati in invatamantul universitar de masa; Servicii de informare si consiliere pentru cadre didactice, copii, parinti, alti membri ai comunitatii; Servicii de orientare a formarii initiale si continue a cadrelor didactice prin parteneriate cu institutiile abilitate sa ofere formare initiala si continua; Servicii de terapii specifice. Aadar, n Romnia, serviciile de consiliere educationala pot fi oferite n : coli (Cabinete colare/Intercolare de Asisten Psihopedagogic), universiti (Centre de Informare i Mediere, Centre de Consiliere Educationala si Profesionala), la locul de munc (Cabinete psihologice), individual sau n grup. In scolile in care sprijinul din partea serviciilor psiho-pedagogice este limitat, este important ca dirigintii/profesorii-consilieri sa-si dezvolte abilitatile de consiliere si orientare in cariera. Comunitatea locala largita, incluzand parintii, angajatori locali si grupuri de colegi, poate sustine procesul prin furnizarea de informatii despre locuri de munca si progresul in cariera. Copiii care beneficiaza de modele pozitive de cariera dezvolta o anumita maturitate vocationala manifesta preocupare activa fata de alegerea carierei; au un grad ridicat de autonomie si initiativa in luarea deciziilor; sunt mai flexibili in ceea ce priveste alternativele vocationale selectate.

Asociatia Nationala de OSP (ANOSP, www.capp.ise.ro) asociatie profesionala care organizeaza si desfasoara actiuni in domeniul OSP, in beneficiul tinerilor si al adultilor. Are ca obiective: oferirea de asistenta si consiliere privind cariera, formare, informare si cercetare.

Cursul 5 ETAPE ALE PROCESULUI DE CONSILIERE VOCAIONAL Consilierea vocationala/consilierea carierei presupune un demers educational-formativ centrat pe 3 categorii de continuturi/teme fundamentale (cf. I. Al. Dumitru, 2008):
a)

cunoasterea de sine a persoanei (autocunoasterea): cunostinte, capacitati, abilitati, competente etc.;

b) c)

cunoasterea lumii profesiilor si ocupatiilor cerute de societate: meserii, ocupatii, profesii, genuri de activitate etc. construirea si realizarea unei cariere personale in functie de interesele, aspiratiile, idealurile, sistemul de valori al persoanei.

Tinand cont de acesti parametri/continuturi, persoana este capabila sa adopte cele mai bune decizii privind studiile, profesiile, ocupatiile si functiile ce ar putea fi parcurse de-a lungul vietii. Cariera i-ar putea aduce satisfactii persoanei, daca este construita cat mai corect si realist. ncercnd o abordare exhaustiv a procesului de consiliere i orientare, Gh. Toma (1999) propune mai multe direcii de aciune: cunoaterea personalitii elevilor, educarea acestora n vederea alegerii carierei, informarea colar i profesional, consilierea i ndrumarea spre anumite studii i profesii. Dintre acestea, semnificative pentru activitatea desfurat de consilierii colari sunt : cunoaterea personalitii elevului ; informarea colar i profesional ; consilierea propriu-zis, individual i colectiv.

5.1 Cunoaterea personalitii elevului Cunoaterea personalitii elevului reprezint un proces complex i de durat, o condiie fundamental a organizrii i desfurrii eficiente a procesului de educaie, n general, dar i o component esenial a procesului de consiliere i orientare n coal. O serie de date precum: nivelul de cunotine i capacitatea intelectual a elevilor, interesele i aptitudinile acestora, posibilitile de dezvoltare ntr-un anumit domeniu de activitate, preferinele, aspiraiile, dorinele profesionale, atitudinea fa de nvare, fa de munc, fa de societate, reprezint repere importante n aciunea de cunoatere a personalitii elevului, aciune la care particip nu doar psihologul colar, profesorul-consilier, ci toate cadrele didactice ale unei coli. Autocunoasterea este foarte importanta in luarea unor decizii privind alegerea si construirea carierei. Autocunoasterea presupune ca persoana insasi sa-si adreseze cateva intrebari la care sa dea raspunsuri cat mai realiste/sincere (Centrul Educatia 2000+, Cinci pasi pentru cariera mea, 2003):
1.

Ce stiu sa fac/ce pot sa fac bine? identificarea cunostintelor, capacitatilor, abilitatilor, deprinderilor

2. Ce as dori, ce mi-ar place sa fac ? - identificarea intereselor, dorinetelor, preferintelor, aspiratiilor, idealurilor profesionale 3. Ce este important pentru mine ? sistemul de valori 4. Cum sunt ? identificarea propriilor trasaturi de personalitate 5. Ce ar trebui sa stiu/sa pot/sa fac pentru a-mi satisface interesele si dorintele, pentru a-mi indeplini scopurile, aspiratiile si idealurile profesionale? raspunsul poate conduce persoana la alegerea studiilor si a programelor de formare profesionala. Pentru realizarea cunoasterii de sine, se utilizeaza metode si tehnici specifice: observatia, convorbirea, chestionarul, testul psihologic, evaluarea produselor activitatii, fisa de caracterizare psihopedagogica, tehnici sociometrice etc. Rezultatele cunoasterii de sine/autocunoasterii pot fi sintetizate intr-o matrice SWOT personala in care sunt precizate punctele tari (strenghts), punctele slabe (weaknesses), oportunitatile privind propria dezvoltare (opportunities) si amenintarile/obstacolele (threats).

METODA SWOT DE AUTOCUNOATERE PUNCTE TARI PUNCTE SLABE OPORTUNITI AMENINRI

Cunoasterea clientului trebuie sa aiba ca finalitate realizarea deplina a potentialului sau; trebuie realizata continuu pe tot parcursul vietii scolare si profesionale. Metodele curente de investigare a individualitii utilizate n consilierea i orientarea colar i profesional sunt: observaia ; convorbirea ; chestionarul ; testul psihologic ; evaluarea produselor activitii ; metoda aprecierii obiective a personalitii ; fia de caracterizare psihopedagogic ; tehnici sociometrice.

Observaia este o metod fundamental de cunoatere a personalitii; const n surprinderea manifestrilor tipice, constante, definitorii ale comportamentului unui subiect n diferite medii, n cursul desfurrii anumitor activiti (exemplu : modul de lucru, perseverena, ndemnarea, interesul, iniiativa, contiinciozitatea etc.). Ca metod de cunoatere, observaia trebuie s respecte anumite condiii : datele observate s fie consemnate imediat ntr-o fi de observaie curent (gril de observaie) ;

Data

Faptele observate

Interpretare

Msuri de remediere a situaiilor necorespunztoare

Observaii

Fi de observaie elaborat de prof. S. Cristea (Rev. de pedagogie, nr.2/1991) Mediul de observaie: clas, coal, familie, societate Prezentarea faptei i a sursei de informare Interpretarea psihopedagogic a faptei observate Msuri i rezultate n timp

informaiile culese s fie interpretate pe baza unor criterii bine delimitate ; s surprind situaii ct mai variate, prin repetarea aciunilor de observare ; s utilizeze tehnici suplimentare de nregistrare, astfel nct, datele obinute s fie ct mai obiective i conforme cu realitatea.

Convorbirea este o metod de culegere a unor informaii prin tehnici operaionale de tipul ntrebare-rspuns; ofer posibilitatea de cunoatere a atitudinilor, opiniilor, motivelor, intereselor, aspiraiilor, cunotinelor n diferite domenii, sentimentelor, convingerilor subiectului. Eficiena acestei metode depinde de respectarea anumitor reguli: discuia s aib un caracter natural i s abordeze n mod treptat problema n cauz; rezultatele obinute vor fi notate n caietul de observaii i confruntate cu datele furnizate de alte metode de cunoatere a personalitii.

convorbirea s se desfoare ntr-o atmosfer de ncredere i ntr-o ambian natural, obinuit; convorbirea trebuie organizat i desfurat n conformitate cu anumite scopuri dinainte stabilite.

Utilizarea convorbirii de ctre consilier poate fi deosebit de eficient, ntruct ea are la baz contactul viu i permanent cu subiectul. De altfel, convorbirea este suportul consilierii psihologice propriu-zise. Chestionarul este un instrument prin care consilierul poate obine o serie de date privind aspiraiile, preferinele, interesele, opiniile, atitudinile, motivaia, trsturile de personalitate ale subiectului consiliat. Chestionarul cuprinde n structura sa o serie de ntrebri. Modul de formulare i organizare a ntrebrilor claritate, concizie, succesiune logic, adecvarea la specificul problemei i la particularitile populaiei investigate etc. constituie o condiie a valorii eficienei acestei metode (Chircev i Salade, 1976, p. 34). n literatura de specialitate gsim diverse ncercri de clasificare a chestionarelor. Mai semnificativ este cea realizat dup forma ntrebrilor : chestionare cu ntrebri nchise, n cazul crora subiectul trebuie s aleag ntre 2 sau 3 rspunsuri de tipul: Da /Nu ; ntotdeauna/Uneori/Niciodat; chestionare cu ntrebri precodificate multiplu, n cazul crora subiectul trebuie s aleag un rspuns dintr-o serie de rspunsuri gata elaborate; chestionare cu ntrebri deschise, care ofer posibilitatea subiectului de a rspunde ntr-o manier personal; chestionare cu ntrebri mixte, n cadrul crora alterneaz ntrebrile nchise cu cele deschise. Exist, de asemenea, chestionare standardizate (de personalitate, de interese, de atitudini etc.) utilizate, de regul, ca metode de diagnoz psihologic. Exemplu CHESTIONAR DE OPTIUNI SCOLARE SI PROFESIONALE
Data Numele si prenumele Varsta Sexul Clasa (scoala)

Ocupatia tatalui a mamei Nr. de copii in familie (varsta si ocupatia) CHESTIONAR

1. Enumera in ordinea preferintelor 2-3 activitati scolare si extrascolare, pentru care ai o

preferinta constanta. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. Cu ce iti place sa petreci timpul liber? La ce activitati scolare si extrascolare ai avut pana acum rezultate deosebite ? In ce constau aceste rezultate? La ce discipline ai obtinut rezultate bune si foarte bune? De ce? De ce boli mai severe ai suferit pana acum? In prezent esti sub observatie si tratament medical pentru vreo afectiune? Pentru ce anume? Ai dificultati in ceea ce priveste vazul, auzul, miscarea, vorbirea? Ce liceu/facultate doresti sa urmezi dupa absolvire? Ce profil? Ce stii despre liceul/facultatea preferata? Ce te-a indemnat sa faci aceasta alegere?

10. Ce profesie ai dori sa ai in viata? 11. Ce motive te indeamna sa-ti alegi aceasta profesie? 12. Ce insusiri (aptitudini) crezi ca sunt necesare pentru reusita in profesia pe care o doresti? 13. Ce insusiri (aptitudini) crezi ca ai tu din cele necesare pentru reusita in profesiunea la care te gandesti? 14. Ce doresc parintii in legatura cu viitorul tau scolar si profesional (liceul/facultatea, profilul, specializarea, profesia)?

Chestionar privind autoevaluarea randamentului scolar

Care crezi ca este randamentul tau la: Obiect Limba romana Matematica Geografie Etc. Foarte bun Bun Mediu Slab Foarte slab

Chestionarul abilitatilor de cautare si utilizare a informatiei (Sursa: G. Lemeni, M. Miclea, 2004)

Acest chestionar te va ajuta sa identifici abilitatile pe care le ai si cele pe care le poti dezvolta pentru a deveni eficient in cautarea si utilizarea de informatii. Mai jos ai o lista cu abilitatile cele mai importante de cautare si utilizare a informatiei. Marcheaza in dreptul fiecarei abilitati varianta de raspuns care ti se potriveste. Stiu unde pot gasi raspunsuri la intrebarile pe care le am. Sunt capabil sa decid ce informatie imi este necesara.

Pot sa imi gfac un plan al activitatii de cautare a informatiilor, ghidandu-ma pe baza ideilor principale legate de tema data. Stiu cum sa aleg si sa utilizez cuvinte-cheie pentru a cauta informatia de care am nevoie. Cunosc mai multe surse de informatie si pot sa le selectez pe cele care sunt mai potrivite. Pot sa gasesc ce carte ma intereseaza la o biblioteca, fie cautand in sertarul tematic, fie cautand pe calculator cu ajutorul cuvintelor-cheie. Reusesc ca dupa ce am obtinut un numar de carte sa o localizez pe raftul corespunzator in biblioteca. Pot sa decid daca o carte imi este mai utila decat informatia de pe un CD-ROM sau de pe Internet. Stiu ce gen de informatie e mai probabil sa gasesc pe Internet decat intr-o carte. Pot sa folosesc unele motoare de cautare si stiu cum sa modific cuvintele de cautare pentru a detalia ceea ce caut. Stiu sa ma orientez in functie de cuprinsul unor carti pentru a identifica ceea ce caut. Stiu sa mentionez la bibliografie ce carte mi-a fost utila. Stiu sa fac o lista de site-uri favorite si sa adaug de cate ori e nevoie cate un site nou. Pot sa parcurg rapid un text si sa imi dau seama daca este relevant pentru ceea ce caut. Pot sa parcurg rapid un text si sa selectez fragmentele care imi vor fi utile. Pot sa reformulez ideile mentionate intr-un text, folosind propriile mele cuvinte. Pot sa prezint sintetic ideile gasite. Pot sa sustin cu argumente un anumit punct de vedere.

Testul psihologic este o prob standardizat ; const n rezolvarea unor sarcini identice pentru toi subiecii, msurate cu etaloane precise, i raportarea rezultatelor la caracteristicile populaiei de apartenen a subiecilor evaluai. Testul este un instrument precis i rapid pentru aprecierea capacitilor individuale. Este vorba, dup cum afirma A. Anastasi, despre o msur obiectiv i standardizat a unui eantion de comportamente. n mai multe ri europene, tendina actual este de ndeprtare treptat de utilizarea bateriilor de teste specifice consilierii i de fundamentare a deciziilor de consiliere i orientare exclusiv pe baza acestora. n general, testele psihologice nu trebuie utilizate n exces i n toate situaiile, ci doar n urmtoarele categorii de mprejurri (cf. M. Jigu, 2001, p. 157): cnd exist un decalaj evident ntre aspiraiile profesionale i resursele intelectuale, de educaie i formare ale clientului; cnd exist dificulti de comunicare sau clientul este nehotart cu privire la viitorul su profesional ; cnd opiunea clientului vizeaz o profesie care cere aptitudini speciale etc.

Testele rmn totui instrumente psihologice de evaluare ce nu pot fi ignorate, mai ales n situaiile n care este necesar msurarea aptitudinilor intelectuale, a principalelor trsturi de personalitate, a potenialului creativ sau a altor aspecte comportamentale sau de temperament. Fr a le considera tehnici exclusive de investigare a personalitii, testele prezint o serie de avantaje pentru procesul de consiliere i orientare colar i profesional : Testele uureaz selecia, nlocuind sau completnd criteriile tradiionale. Aceast selecie, bazat att pe achiziiile dobndite ct i pe posibilitile intelectuale, att pe valoarea global ct i pe capacitile speciale ale indivizilor, va permite alegerea profilurilor colare ct i a ocupaiilor care convin fiecruia. Cu ajutorul testelor se investigheaz rata progresului colar individual ntr-o anumit perioad ; subiecii indecisi sunt sprijinii n a-i alege o rut colar i profesional adecvat. Testele stimuleaz procesul de autocunoatere, autoevaluare. Categoriile de teste specifice consilierii i orientrii colare i profesionale sunt urmtoarele: de msurare a aptitudinilor intelectuale teste de inteligen, care vizeaz factori precum: nelegerea verbal, memoria, raionamentul, calculul numeric etc.; de investigare a trsturilor de personalitate; de sondare a intereselor profesionale; de msurare a creativitii; de msurare a aptitudinilor senzoriale (acuitate vizual, auditiv, praguri senzoriale); de msurare a aptitudinilor psihomotrice (coordonare motorie, orientare spaial, vitez de reacie, dexteritate); de msurare a aptitudinilor tehnice (raionament tehnic, aptitudini manipulatorii) ; de msurare a cunotinelor (generale sau n anumite domenii profesionale) ; de evaluare a aptitudinilor practice de lucru i rezolvare a anumitor situaii.

Aplicarea i interpretarea testelor necesit din partea consilierului o pregtire special n domeniul psihodiagnozei. n acest scop, el trebuie s in seama de cteva repere: s aleag testul potrivit situaiei investigate ; s in cont de limitele i condiiile speciale de utilizare prezentate de autor n manualul testului; s creeze un cadru adecvat unei examinri psihologice; s pstreze o atitudine neutr pe parcursul ntregii perioade de examinare;

s coroboreze rezultatele obinute cu alte informaii despre subiect: istoria personal, date despre familie, rezultate colare, aspiraii etc.; s corecteze permanent valoarea diagnostic i prognostic a acestor instrumente psihologice de evaluare, urmrind confirmarea sau nu a prediciilor lor; scorurile la teste, orict de slabe ar fi, nu trebuie prezentate n mod negativ ; consilierul va prezenta subiectului disponibilitile de care dispune pentru anumite domenii de activitate colar sau profesional; fiecare calitate sau aptitudine trebuie relevat i obiectivat, evitndu-se demoralizarea subiectului.

Evaluarea produselor activitii este o metod de obinere indirect de date despre subiect prin analiza produselor activitilor desfurate de ctre acesta : lucrri de control, referate, eseuri, creaii tehnice, artistice etc. Ele ne pot furniza informaii despre capacitatea de concentrare, capacitatea de nelegere, capacitatea de elaborare mintal, volumul i precizia cunotinelor, capacitatea de aplicare a acestora n practic, aptitudinile generale i speciale, bogia imaginaiei, creativitatea, trsturi caracteriale i temperamentale, stilul de munc etc. Drept criterii de analiz a produselor activitii subiectului se consider a fi: originalitatea, expresivitatea, aplicabilitatea etc. O importan deosebit o prezint analiza produselor realizate de subiect n mod spontan, n timpul su liber. Ele ne dezvluie cu o fidelitate sporit orientarea motivaional i interesele, arat Chircev i Salade (1976, p. 47). Metoda aprecierii obiective a personalitii a fost elaborat de psihologul romn Gh. Zapan (1957), pe baza unor cercetri experimentale desfurate iniial ntre anii 1931-1933. Ea se aplic, de regul, pe o clas de elevi, pe o grup de studeni sau aduli care lucreaz mpreun, se cunosc ntre ei i au condiii care le dau posibilitatea s se observe i s se cunoasc din ce n ce mai bine. Obiectivul principal este acela de a surprinde gradul de intercunoatere dintre membrii unui microgrup i de a educa abilitatea de intercunoatere obiectiv a acestora. Procedeul experimentat de autor este urmtorul : se ofer elevilor o anumit prob, spre exemplu, una constnd din mai multe probleme de matematic, pe care acetia trebuie s le rezolve. Dup ce elevii rezolv proba, li se cere s noteze, n ordine ierarhic, primii 30% dintre colegii care consider c vor lua notele cele mai bune i ultimii 30% care consider c vor lua notele cele mai slabe. Fiecare elev se va aprecia i pe sine, fie ntre primii 30%, fie ntre ultimii 30%, sau se va lsa nescris, adic va figura printre cei de valoare medie.

De asemenea, profesorul, nainte de a corecta lucrrile, va aprecia pe primii 30% i pe ultimii 30% din elevii clasei la proba respectiv. n acest fel, profesorul are posibilitatea de a-i perfeciona deprinderea de a cunoate i aprecia obiectiv elevii. Analog, consilierul colar poate utiliza aceast metod, lund drept criteriu de referin diverse aptitudini i trsturi de personalitate ale subiecilor investigai. Aplicarea curent a metodei aprecierii obiective a personalitii n practica consilierii i orientrii elevilor prezint cteva avantaje: permite o diagnoz rapid a unor capaciti intelectuale sau trsturi caracteriale; educarea capacitii de apreciere i autoapreciere obiectiv la elevi; dezvoltarea la elevi a responsabilitii propriilor aprecieri i decizii.

Fia de caracterizare psihopedagogic mijloc pentru consemnarea, sistematizarea, prezentarea i organizarea datelor semnificative din diferite planuri ale personalitii sau ale mediului de provenien/colar, obinute prin metode i tehnici specifice, n scopul cunoaterii subiectului investigat.

Model 1de fi psihopedagogic Numele i prenumele elevului. Data i locul naterii : Domiciliul prinilor Elev n clasa..secia.coala Date medicale : Antecedente:.. Dezvoltarea fizic : Deficiene, handicapuri : Date familiale: Componena i caracteristicile familiei: Ocupaia prinilor : Condiii de pregtire :. Regimul educativ : Climatul socio-afectiv din familia elevului : Date colare : Nivelul reuitei colare : Obiecte de nvmnt cu rezultate deosebite :.. Obiecte cu rezultate mai puin satisfctoare :

Motivarea randamentului colar : . Integrarea social : n coal n familie : n grupul de prieteni : .. Domenii de activitate preferat :.................................... Aspiraii :........................................................................... Dominantele personalitii : Nivel intelectual :. Aptitudini : Interese : Trsturi de temperament : Trsturi de personalitate : Concluzii : Aprecieri de ansamblu : Asisten psihopedagogic necesar : Contraindicaii colare sau profesionale : Indicaii colare sau profesionale ..

Model 2 de Fisa psihopedagogica Numele si prenumele elevului..................................................... Nascut in anul......luna........ziua...........in localitatea..................... Domiciliul parintilor....................................................................... Apartine scolii noastre din anul....................... A absolvit clasele anterioare la scolile........................ I. Date asupra mediului familial 1. Familia: Numele parintilor si al copiilor Data nasterii Pregatirea scolara Profesiunea Venituri lunare Observatii

2.

Atmosfera

in

familie

(relatii

in

familie,

regim

si

climat

educativ):..................................................................................................................................................... 3. Conditiile de invatare ale elevului...............................................................................................

4. Proiectele parintilor privind viitorul copiilor............................................................................................ II. Date medicale semnificative Antecedente personale:................................................................................................................................ Starea generala a sanatatii.......................................................................................................................... III. Date asupra scolaritatii 1. Situatia scolara: Clasa Sectia/Profilul Media anuala Obiecte rezultate bune cu mai Obiecte rezultate slabe cu mai Repetentie/corijente

2. Succese deosebite la concursuri:............................................................................................................... 3. Manifestari in timpul lectiei (atentie, receptivitate, participare la discutii, frecventa si valoarea interventiei):................................................................................................................................................................ ..................................................................................................................................................................................... 4. Modul de pregatire a lectiilor (cu regularitate, din proprie initiativa, prin efort propriu etc.):............................................................................................................................................................................ 5. Factori explicativi ai succesului/insuccesului (aptitudini, sarguinta, interes, deprinderi de invatare, lacune in pregatirea scolara, aspiratii profesionale, starea de sanatate, conditii de mediu etc.):............................................................................................................................................................................. .................................................................................................................................................................................... IV. Integrarea sociala a elevului 1. Conduita in familie: a) fata de parinti (ascultare, atasament, independenta, nesupunere)....................................................... b) relatiile cu fratii (ocrotire, intelegere, dominare etc.):....................................................................... c) participare la activitatea familiei (autoservire, ajutorare etc.):............................................................. 2. Conduita in scoala: a) relatiile elev-profesor (disciplinat, politicos, docil, rezervat, impertinent)......................................... b) relatiile cu colegii (solidaritate, colegialitate, prietenie, rezerva, dominare/supunere, egoism, apreciere):.............................................................................................................................................................. 3. Conduita intre prieteni (natura prietenilor, influenta asupra elevului)................................................. V. Caracteristicile personalitatii: 1. Procese intelectuale (nivel de dezvoltare intelectuala, atentie, memorie, gandire, imaginatie, limbaj).........................................................................................................................................................................

2. Trasaturi de afectivitate (sentimente, reactii la succes/esec, sensibilitate, timiditate, echilibru emotional):............................................................................................................................................................. 3. Aptitudini, interese, aspiratii, evidentiate prin: a) activitati scolare............................................................. b) preocuparile din timpul liber................................................ 4. Trasaturi de temperament: a) energie (capacitate de efort, rezistenta la efort), mobilitate (ritm de activitate, adaptare la situatii noi), echilibru (stapanire de sine, impulsivitate)............................................................................................................... b) introversiune, extraversiune:.............................................................................................. 5. Trasaturi de vointa si caracter: a) atitudine fata de munca (constiinciozitate, sarguinta, disciplina, initiativa, perseverenta)..................... b) atitudine fata de societate si oameni (comportare civilizata, solicitudine, onestitate).............................. c) atitudine fata de sine (demnitate, modestie, spirit autocritic)................................................................... VI. Aprecieri de ansamblu: 1. Pregatirea elevului raportata la aptitudini, starea de sanatate si conditii de invatare:....................................................................................................................................................................... 2. Gradul de maturizare psihica (intelectuala, afectiva, temperamentala):.................................................. VII. Recomandari psihopedagogice: 1. Actiuni in scoala pentru corectarea unor aspecte deficitare (disciplinarea gandirii, echilibrarea emotiva, corectarea unor aspecte de caracter etc.):.................................................................................................... 2. Actiuni in colaborare cu familia (indrumari speciale date parintilor, reglementarea regimului de viata al elevului, plasarea elevului in internat etc.).............................................................................................................. 3. Actiuni pregatitoare in vederea orientarii spre cercuri de elevi, cultivarea talentelor deosebite, orientarea lecturii, cultivarea anumitor deprinderi, acordarea unei atentii deosebite unor discipline etc.)........................................................................................................................................................................... 4. Recomandari pentru orientarea scolara si profesionala in functie de aspiratiile si posibilitatile elevului si de dorintele parintilor..........................................................................................................................................

Profesor diriginte ................................................................

FISA PSIHOLOGICA Autor: Psih. Dr. Pricop Nicolae

Numele si prenumele....................

Data nasterii..........................Sexul...........Scoala.............Clasa..............Data ex. Psihologice............ Date medicale Starea sanatatii........................................................................................................................................ Dezvoltarea fizica....................................................................................................................................... Deficiente (senzoriale, motorii etc.)......................................................................................................... Date familiale Componenta familiei................................................................................................................................ Caracteristicile familiei.............................................................................................................................. Ocupatia parintilor: Tata............................................................Mama..................................................... Regimul educativ.................................................................................................................................. Conditii de pregatire............................................................................................................................... Date scolare Nivelul reusitei scolare.......................... Obiecte cu rezultate mai bune........................................................................... Motivarea rezultatelor........................................................................................... Obiecte cu rezultate mai putin satisfacatoare..................................................................................... Motivarea rezultatelor................................................................................... Integrarea sociala In scoala......................................................................................................... In familie...................................................................................................... In grupul de prieteni....................................................................................... O. S. P. Optiunea scolara..................................................... Informarea scolara............................................................................ Motivatia optiunii scolare....................................................................... Optiunea profesionala.................................................................. Motivatia optiunii profesionale............................................................. Optiunea parintilor................................................................................

Tehnici sociometrice : modaliti de evideniere a dinamicii grupului, a sistemului de relaii interpersonale n diferite colectiviti. n cadrul tehnicilor sociometrice sunt incluse: testul sociometric, matricea sociometric sau sociomatricea, indicii sociometrici, sociograma (individual i colectiv) etc.

Testul sociometric se prezint sub forma unor ntrebri (itemi) despre preferinele, respingerile, atitudinea neutr a membrilor unui grup (spre exemplu, clasa de elevi), unii fa de alii.
Numele si prenumele.........................................Clasa...........................Data....................... I. Numeste-i, in ordinea importantei, pe trei dintre colegii tai cu care ai dori sa-ti pregatesti lectiile. De ce? II. Numeste-i, in ordinea importantei, pe trei dintre colegii tai cu care nu ai dori sa-ti pregatesti lectiile. De ce? III. Numeste-i, in ordinea importantei, pe trei dintre colegii tai cu care ai dori sa-ti petreci timpul liber. De ce? IV. Numeste-i, in ordinea importantei, pe trei dintre colegii tai cu care nu ai dori sa-ti petreci timpul liber. De ce?

Matricea sociometric sau sociomatricea este o tehnic de prelucrare a datelor obinute prin testul sociometric. Se prezint sub forma unui tabel cu dubl intrare, n care sunt introdui, cu iniiale i n ordine alfabetic, att pe orizontal ct i pe vertical, subiecii testai. n dreptul fiecrui subiect (pe orizontal) se noteaz cu semne (+, - sau culori diferite) alegerile i respingerile. Pe baza acestor date empirice se pot calcula apoi o serie de indici sociometrici, cum ar fi: poziia sociometric a fiecrui subiect, statutul sociometric, coeziunea grupului etc. Sociograma, introdus de J. L. Moreno, este reprezentarea grafic a relaiilor interpersonale. Informaiile obinute prin tehnicile sociometrice sunt deosebit de utile consilierului colar, n ncercarea lui de a orienta pozitiv relaiile interpersonale din cadrul claselor de elevi. Aceste tehnici pot furniza, totodat, i date importante cu privire la poziia ocupat de elevi n cadrul microgrupului colar datorit prezenei sau absenei anumitor capaciti sau trsturi de personalitate, datorit motivaiei care st la baza alegerilor i respingerilor exprimate, precum i datorit gradului de intercunoatere al elevilor (Gh. Tomsa, 1999, p. 215). 5.2 Informarea colar i profesional Pentru a ajunge la efectuarea unor opiuni colare i profesionale realiste este absolut necesar informarea elevilor cu privire la tipurile i profilurile de studii pe care le pot urma, la posibilitile i formele de calificare profesional, la lumea profesiilor i dinamica ei specific, la perspectivele dezvoltrii social-economice i oferta social de munc n diferite sectoare de activitate.

n practica propriu-zis a consilierii i orientrii, informarea elevilor asupra tipurilor de coli i a profilurilor de studii, precum i asupra profesiilor i cerinelor vieii sociale se caracterizeaz printr-o succesiune gradat de aciuni, care pornesc de la o informare cu caracter general spre una aprofundat i specializat (cf. I. Holban, 1973, p. 49). n urma diverselor contacte cu surse de informare i n urma discuiilor purtate cu consilierul colar, elevul se va decide asupra unui domeniu de activitate sau chiar a unei profesii. Alegerea trebuie s-i aparin n totalitate, consilierul doar asistndu-l n evaluarea propriilor decizii. Rolul consilierului este de a-l nva pe elev cum s obin informaii utile, cum s le utilizeze eficient, s le coreleze i s le raporteze la posibilitile sale. Elevul trebuie s tie c alegerea sa nu trebuie s fie definitiv, n sensul c se poate reveni asupra ei. In studiul Cinci pasi pentru cariera mea (Centrul Educatia 2000 +) (2003), se prezinta mai multe nivele ale cunoasterii profesiilor:
-

la nivel descriptiv: activitatile si sarcinile specifice unei profesii; exigente si cerinte ale exercitarii profesiei, mediul de lucru etc.; la nivelul reprezentarilor sociale despre o profesie: statut conferit, prestigiu social, specific feminin/masculin, pregatire/formare profesionala etc. La nivel oniric: dorinte, idealuri etc.

Nu exista o profesie ideala, ci o profesie corespunzatoare pentru fiecare persoana! Trebuie sa existe o concordanta intre asteptarile angajatorilor si aspeptarile potentialilor angajati, astfel incat sa realizam o decizie profesionla optima. In opinia lui M. Jigau (2001, pp. 330-331), angajatorii se asteapta ca angajati: sa respecte programul, timpul de lucru, regulile, statutul si normele de munca; sa indeplineasca sarcinile de lucru la timp, in intregime; sa aiba cunostinte si experienta in munca; sa dea dovada de interes, initiativa si creativitate in rezolvarea problemelor; sa fie devotati si atasati intereselor firmei (!?!); sa lucreze eficient si sa dea dovada de respondabilitate in munca; sa promoveze relatii de colaborare cu colegii, sefii etc. sa solicite posturile oferite de firma lor; sa fie mai multi decat nr. de locuri de munca oferite; sa accepte desfasurarea unor activitati de proba etc. sa fie angajati cu contract de munca;

Expectante specifice:

Asteptari ale angajatilor:

sa li se asigure un post/loc de munca in conformitate cu pregatirea lor profesionala ; sa li se precizeze clar ce au de facut; sa li se ofere posibilitati de dezvoltare profesionala, astfel incat sa promoveze, obtinand un statut si un salariu mai ridicate ; sa fie tratati cu intelegere si respect, sa fie ascultati si sa li se accepte unele greseli umane inerente; sa nu fie discriminati decat in functie de performantele obtinute in munca; sa fie retibuiti comparabil cu alte locuri de munca similare; sa li se respecte drepturile conferite prin lege (concediu de odihna, medical, dreptul la greva, la asistenta medicala, la protectie sociala, la repaus saptamanal etc.);

sa li se asigure un mediu de munca securizant, agreabil.

Orientarea carierei unei persoane, reusita sa se realizeaza pe baza cunoasterii de sine si a lumii profesiilor/ocupatiilor. *** Etape in cautarea informatiei:
I. Definirea problemei si identificarea in linii mari a tipului de informatie cautat. II. Identificarea unor surse disponibile, selectarea celor mai potrivite/accesibile. III. Localizarea surselor. IV. Extragerea informatiilor relevante dintr-o sursa. V. Organizarea informatiilor din multiple surse si prezentarea rezultatelor. VI. Evaluarea rezultatelor. Evaluarea eficientei procesului de rezolvare a problemei.

In scolile in care sprijinul din partea serviciilor psiho-pedagogice este limitat, este important ca dirigintii/profesorii-consilieri sa-si dezvolte abilitatile de consiliere si orientare in cariera. Comunitatea locala largita, incluzand parintii, angajatori locali si grupuri de colegi, poate sustine procesul prin furnizarea de informatii despre locuri de munca si progresul in cariera. Copiii care beneficiaza de modele pozitive de cariera dezvolta o anumita maturitate vocationala manifesta preocupare activa fata de alegerea carierei; au un grad ridicat de autonomie si initiativa in luarea deciziilor; sunt mai flexibili in ceea ce priveste alternativele vocationale selectate. Asociatia Nationala de OSP (ANOSP, www.capp.ise.ro) asociatie profesionala care organizeaza si desfasoara actiuni in domeniul OSP, in beneficiul tinerilor si al adultilor. Are ca obiective: oferirea de asistenta si consiliere privind cariera, formare, informare si cercetare.

5.3 Consilierea propriu-zis Divizarea procesului de consiliere i orientare n componente structurale sau direcii principale de aciune (cunoaterea, informarea i consilierea/ndrumarea) este convenional. n practica consilierii i orientrii aceste componente se ntreptrund i se intercondiioneaz, iar consilierea sau ndrumarea se constituie ca un corolar, ca o rezultant a ntregului proces. Consilierea individual se definete prin relaia consilier-client, n cadrul creia consilierul asist clientul n rezolvarea problemelor mentale, emoionale sau socio/profesionale. Acest tip de consiliere este potrivit in cabinetele de consiliere existente in scoala, realizandu-se de catre psihologul scolar (psihopedagog), dar in anumite limite, se poate intreprinde si de catre diriginte/profesor-consilier. Programul de consiliere individual se desfoar n sesiuni (edine) terapeutice care confer clientului maxim confidenialitate, ceea ce permite explorarea ideilor, sentimentelor sau atitudinilor problematice. Patsula (1985) i Conger (1988) consider c paii procesului de consiliere individual sunt: 1. Precizarea scopului interviului/ntrevederii/edinelor de consiliere; 2. Iniierea unei relaii de colaborare i respect mutual; 3. Asigurarea implicrii clientului pentru obinerea unor rezultate viabile la care s adere i s se simt coparticipant; 4. Asistarea clientului n analiza i clarificarea problemelor sale; 5. Asistarea clientului n evaluarea problemelor, obstacolelor, barierelor i constrngerilor obiective sau subiective pe care acesta le resimte, a importanei i influenei acestora (prin analiz, raionalizare etc.); 6. Sprijinirea clientului n (auto)evaluarea i interpretarea rezultatelor i analiza compatibilitii acestora cu obiectivele personale cu privire la carier, viaa personal etc. 7. Transformarea concluziilor n pai ai unui plan realist de aciune. Gysbers (1992) propune dou etape de baz n derularea procesului de consiliere individual: 1. Identificarea scopurilor clientului, clarificarea problemelor: identificarea iniial a problemelor i scopurilor clientului; ascultarea prerilor, gndurilor, sentimentelor i raionamentelor clientului;

stabilirea naturii relaiei consilier-client i precizarea responsabilitilor prilor; culegerea de informaii despre client, prin utilizarea instrumentelor i tehnicilor de evaluare.

2. Rezolvarea problemelor i atingerea obiectivelor fixate de client: asistarea clientului n ndeplinirea elurilor sale cu luarea n considerare a tuturor datelor obinute despre acesta; dezvoltarea n comun a unui plan realist de aciune; evaluarea rezultatelor i ncheierea relaiei cu clientul, dac scopurile acestuia au fost atinse. Janis i Mann propun un model al consilierii i orientrii n vederea alegerii profesiei care s urmeze urmtoarele secvene (cf. M. Jigu, 2001, p. 206): 1. inventarierea posibilelor alternative ale opiunilor clientului; 2. identificarea obiectivelor personale de atins i a valorilor implicate n alegeri; 3. autoevaluarea personal, inventarierea sinelui, a aptitudinilor i achiziiilor n planul educaiei i formrii profesionale; 4. evaluarea riscurilor, a costurilor sau consecinelor negative i pozitive cu probabilitate maxim de a se produce; 5. cutarea de informaii suplimentare care s faciliteze opiunea, cu asumarea de riscuri i/sau compromisuri minime; 6. reanalizarea consecinelor opiunii i eliminarea secvenial a acelor ci profesionale indezirabile sau de neatins n circumstanele date; 7. luarea deciziei i punerea n practic a alegerii fcute. Majoritatea specialitilor n domeniu arat c cel mai dificil de realizat este primul contact dintre cel care solicit consilierea i consilier (cf. Adriana Rotaru, 2002, pp. 50-53). Prima edin trebuie s se desfoare ntr-un loc special ales (cabinetul de consiliere); ncperea trebuie s asigure intimitate i securitate ; consilierul i clientul trebuie s aib o poziie care s le permit contactul vizual direct (de preferat ca ntre cei doi s nu existe mobilier-barier, fiind recomandat amplasamentul n colul unei mese sau n fotolii fa n fa); punctualitatea trebuie impus ca o prim regul. Conversaia introductiv (spargerea gheii) se poate realiza prin abordarea unor subiecte mrunte, aparent fr legtur cu problema concret. Consilierul poate ncepe prin a povesti o ntmplare recent, o experien personal pentru a da impresia celui consiliat c toat lumea

poate s aib diferite probleme i c el, clientul, nu este singurul care ntmpin dificulti. De asemenea, comportamentul nonverbal al consilierului trebuie s ncurajeze exprimarea celui consiliat: un zmbet, o privire blnd, o strngere de mn etc. Consilierul trebuie s precizeze, nc de la nceput, caracterul confidenial al ntlnirii, s i delimiteze competenele (asistare i sprijin) i s se asigure de colaborarea clientului. n cazul n care conversaia debuteaz dificil se pot adresa ntrebri-invitaii, de genul: Poi s-mi spui ce te preocup ? ; Crezi c am putea aborda mpreun problema ta ? ; Eu te ascult etc. Informaiile parvenite vor fi consemnate imediat sau nregistrate (reportofon, camer video etc.), cu acordul prealabil al celui consiliat, reconfirmnd caracterul strict confidenial. Aadar, prima edin de consiliere are ca obiectiv principal stabilirea relaiei de consiliere i identificarea problemei. Durata eficient a unei edine de consiliere este ntre 40-60 minute. ncheierea edinei este un alt moment dificil. Este recomandabil ca limita de timp s fie stabilit la nceputul ntrevederii. Sublinierea ncheierii edinei se poate face fie printr-o propoziie direct, Timpul nostru s-a terminat !, fie prin rezumarea celor discutate. Se stabilete urmtoarea ntlnire, de comun acord (Crezi c ne mai putem vedea ?) ; nu se admite impunerea ei de ctre consilier. Obiectivul imediat al urmtoarei edine de consiliere trebuie considerat a fi identificarea problemei i a soluiilor acesteia. n identificarea problemei trebuie s se aib n vedere faptul c orice relatare are un coninut cognitiv, fcnd referire la evenimente, persoane, lucruri, dar i un coninut afectiv, exprimat verbal/nonverbal. Acest coninut afectiv este cel care genereaz, de fapt, dificultile de identificare a problemei. Pentru clarificri se folosesc parafrazrile, rezumrile, ntrebri ct mai variate. Un model de fi a edinelor de consiliere poate avea urmtoarea structur: conversaia introductiv; elaborarea schiei cazului: formularea problemei, stabilirea cauzelor posibile, a factorilor determinani ; ntocmirea unei scurte caracterizri/descrieri a problemei/cazului pe baza informaiilor obinute ; realizarea unui plan de intervenie sau a unui contract scris ce se realizeaz mpreun, ce face clientul, cum se va evalua periodic evoluia situatiei etc.

punerea n aplicare a planului rezolvarea problemei cu ajutorul unor tehnici specifice de intervenie pentru care consilierul opteaz, n funcie de caracteristicile clientului.

ncheierea/terminarea edinelor de consiliere este, de asemenea, un moment delicat ; se cere mult tact, nelegere i abilitate din partea consilierului. Aceast etap este necesar s se desfoare din urmtoarele motive (M. Jigu, 2001, p. 210): au fost atinse obiectivele propuse; clientul nu colaboreaz sau nu se mai prezint la edine; clientul nu trece la aciune; lipsa de profunzime sau de semnificaie a edinelor, datorit confuziei, nehotrrii sau sub-motivrii clientului pentru rezolvarea situaiei cu privire la carier. Uneori, ncheierea edinelor de consiliere aparine clientului. n aceste situaii, motivele pot fi: credina clientului c i-a atins scopurile; teama clientului c ar putea fi descoperite, n procesul consilierii, anumite aspecte sau puncte slabe ale vieii sale pe care dorete s le ascund; eecul consilierului de a rspunde ateptrilor clientului; lipsa de implicare a clientului i renunarea voluntar la consiliere.

Sub anumite faete, consilierea individual se aseaman cu psihoterapia, arat M. Jigu (op. cit., p. 214), sub alte aspecte, activitile cu scop terapeutic sunt total absente. Procesul de consiliere este i prilej de nvare, de transfer de experien de la un mentor la un discipol, este procesul dezvoltrii individuale sub aspectele utile siei, dar i societii. Din aceast perspectiv, obiectivele principale ale consilierii individuale sunt (op. cit., pp. 214-216): modificarea comportamentelor indezirabile: identificarea comportamentelor tipice ale persoanei, evaluarea eficienei i impactului acestor comportamente n situaii concrete de via, schimbarea comportamentelor (se propun altele, n acord cu dorinele clientului, considerate, n comun, dezirabile i aductoare de succes, ncepand cu modul de a saluta, zmbi, mulumi, solicita etc.); stimularea capacitii de a aciona raional (Ellis, 1972) presupune parcurgerea ctorva pai: 1. analiza acelor experiene trite care sunt sau au fost sursa unor suferine, decepii, regrete, frustrri, stri de anxietate;

2. evidenierea imaginii sau credinei (iraionale, nejustificate) pe care o are persoana despre cauzele acestor triri cu efecte negative n plan emoional; 3. punerea n lumin a consecinelor acestor situaii de disconfort personal, a dificultilor de relaionare normal cu alii; 4. demolarea imaginii sau credinei pe care persoana o apr cu argumente logice, raional-emoionale; 5. negocierea unui mod nou de a aciona n situaii similare celor care au declanat starea respectiv. stimularea capacitii de a aciona n consens cu realitatea (Glasser, 1965); centrarea actului consilierii pe problema clientului (Rogers, 1966).

Consilierea individual apare ca o form particular de nvare, cu scop adaptativ la realitatea social, cultural, profesional. Rolul cel mai important al consilierii individuale este acela de a ajuta la cristalizarea unei imagini de sine pozitive i reale, puternice i generatoare de energie i resurse pentru aciune, care s confere prestigiu, o real mndrie de sine, satisfacie i succes social prin performanele obinute. Consilierea de grup este dat de procesul de relaionare a consilierului cu un grup ai crui membri au o problem comun. Initiatorul acestei forme a grupului de intalnire este carl Rogers (1967). Scopul general pentru care se deruleaz consilierea n grup este acela de a facilita i ntri nvarea, a practica i exersa acele comportamente sociale dezirabile, favorabile dezvoltrii personalitii, inseriei socio-profesionale reuite, planificrii i punerii n practic a unui proiect cu privire la carier etc. Prin prezentarea propriilor experiene (pozitive i negative), grupul conduce la cristalizarea unui sentiment de comunitate, avnd la baz nevoia de afiliere, apartenen, se clarific dorine, nevoi i opiuni, iar autorealizarea pozitiv a fiecrui membru este raportat la dinamica grupului. Se creeaz, astfel, un mediu care dezvolt participanilor capacitatea de a obine informaii i abiliti, de a-i forma atitudini constructive. n interiorul grupului, subiecii nva c nu sunt singurii care ntmpin dificulti, care au griji i temeri. Aadar, obiectivele consilierii de grup sunt considerate a fi urmtoarele: sprijinirea fiecrui membru al grupului n dezvoltarea propriei individualiti; asistarea n procesul de autocunoatere; dezvoltarea unei imagini de sine pozitive;

dezvoltarea abilitilor sociale de interaciune cu ceilali i de adaptare la sarcinile din aria social; formarea abilitilor de rezolvare a problemelor i de luare a deciziilor, transferarea acestor abiliti n mediul social cotidian; dezvoltarea sensibilitii pentru nevoile celorlali i a abilitilor empatice; sprijinirea fiecrui membru n formularea de scopuri specifice, observabile i msurabile.

Grupurile constituite n vederea derulrii activitii de consiliere i orientare fac parte din categoria celor care au un scop i o durat anterior precizate. Mrimea grupului poate varia de la 5-6 persoane pn la maxim 20, astfel nct s permit interaciuni optime ntre participani. Este de dorit ca mrimea grupului s fie pstrat pe toat durata programului. Un grup deschis, dei mai flexibil, este mai greu de asistat de ctre consilier ; apar noi patternuri de comportament, probabil i noi atitudini, iar echilibrul grupului este greu de meninut. Grupurile nchise, pe termen scurt, cu scopuri precise, sunt, n general, mai eficiente n programele de consiliere colar. Ct despre locul de desfurare a edinelor de consiliere, este bine s existe o sal special amenajat n acest scop, ferit de zgomote i cu dotrile necesare. n ceea ce privete etapele pe care consilierea de grup le parcurge n procesul de rezolvare a problemelor cu care membrii grupului se confrunt, acestea sunt urmtoarele: 1. Stadiul iniial n primele ntlniri/edine de consiliere de grup se urmrete realizarea unei ct mai bune cunoateri interpersonale ntre membrii grupului si ntre acetia i consilier. n acest scop, se recomand exerciiile de auto/prezentare. Acestea se pot desfura prin prezentare individual fiecare i spune numele, nsoit de o scurt autocaracterizare (preferine, aspiraii, interese, trsturi de personalitate etc.) - , prezentare n perechi participanii sunt grupai 2 cte 2 i se prezint unul celuilalt, dup care fiecare din ei l prezint pe partenerul su grupului etc. De asemenea, tot n prima edin de consiliere de grup, se vor stabili, de comun acord, regulile dup care va funciona grupul (exemplu : punctualitatea, respectul reciproc, respectarea varietii opiniilor etc.). Consilierul are obligaia ca, la nceputul fiecrei edine de consiliere s prezinte tema i obiectivele urmrite. Temele puse n discuie pot fi propuse de consilier i oferite grupului sau pot fi propuse de membrii grupului (exemplu : comunicarea, succesul personal, stilul de nvare, timpul liber, cariera personal, viaa sexual, prevenia consumului de droguri etc.).

Discuiile vor fi abordate ntr-o manier empatic, consilierul ncercnd s comunice cu grupul fr a lasa impresia c este atottiutor i, mai ales, evitnd tendina de a domina grupul de pe poziia de adult. Este foarte important i contactul vizual ntre participani (dispoziia n cerc/semicerc se consider a fi cea mai propice) ; se recomand folosirea unor exerciii de relaxare, precum i crearea unei ambiane adecvate temei alese. 2. Stadiul intermediar Pe masur ce grupul se dezvolt apar probleme care solicit atenia consilierului. Un aspect important se refer la observarea comportamentului verbal/nonverbal, acesta din urm furniznd informaii deosebit de importante despre nivelul de interaciune i comunicare ntre membrii grupului. O alt problem este meninerea unui nivel optim de control asupra grupului n sensul focalizrii discuiilor pe tema aleas i crerii unui climat de securitate pentru membrii mai puin asertivi. 3. Stadiul final n aceast etap nivelul mare de coeziune a grupului reflect convergena dintre membrii si ; domin componenta emoional, favoriznd receptarea influenei exercitate de ctre grup; subiecii tind s arate interes pentru gndurile i preocuparile celorlali; unii dintre ei vor exprima regrete n legtur cu finalizarea edinelor de consiliere, ceea ce indic preocuparea pentru pierderea suportului oferit de grup (cf. M. Plosca, Augusta Mois, 2001, p. 28). Pe parcursul ultimelor edine de consiliere este util ca membrii grupului s recapituleze ceea ce au nvat n timpul activitii n grup, s evalueze ctigurile pe planul dezvoltrii unor strategii de rezolvare a problemelor cu care se pot confrunta n mediul extern grupului. Sfaturi utile n edina de consiliere, att individual, ct i de grup (Adriana Rotaru, 2002): ncepei cu discuii mrunte, aparent nesemnificative, pentru spargerea gheii. Folosii ventilarea, procedeul prin care se exprim, se discut sentimentele i atitudinile care tensioneaz clientul/grupul, pentru aducerea lor la suprafa. Oferii suport celui consiliat, ncurajai-l, aprai-l (de el nsui). Fii realiti, nu vindei iluzii. Avei curajul confruntrii, urmat de un plan de rezolvare adecvat i oportun. nvai-i s valorifice toate situaiile ntlnite, chiar i conflictul. Accentuai ceea ce este general n experiena uman, pentru a permite evaluari comparative.

PROIECT DE CONSILIERE DE GRUP

Prof. Psiholog Ermolaev Irina

Colegiul National Mircea cel Batran Constanta Aria curriculara: Consiliere si orientare

Cls. A X-a B Unitatea de invatare: Autocunoastere si dezvoltare personala Tema: Ne cunoastem, comunicand Competenta generala: Dezvoltarea abilitatilor de autocunoastere si intercunoastere Competente specifice: Cultivarea capacitatii de autoacceptare, autointelegere, autocunoastere si autodezvoltare Aprecierea unicitatii fiecaruia Obiective afective: Dezvoltarea atitudinii de respect si incredere in sine si in ceilalti Cultivarea sentimentului apartenentei la grup Obiective operationale: 1. sa identifice: calitati personale, schimbari dorite, aptitudini personale, asteptari privind modul in care sunt perceputi de ceilalti 2. sa evidentieze trasaturile echipei 3. sa sublinieze punctele comune ale grupului Metode si procedee: conversatia euristica, problematizarea, exercitiul, lucrul in echipa Mijloace: fise de lucru, coli de flipchart, carioci, fise de evaluare, diplome

1. Captarea atentiei (2 min): Consilierul: Adesea, considerati ca cei din jur (inclusiv colegii de clasa) nu va inteleg suficient si va ganditi, probabil, la modul in care ati putea proceda pentru a va accepta reciproc si pentru a deveni un grup unit Elevii: Precizeaza daca se confrunta cu astfel de situatii.

2. Anuntarea temei si a obiectivelor (2 min): Consilierul: Le precizeaza elevilor importanta unei astfel de activitati pentru dezvoltarea personala si pentru optimizarea relatiilor din interiorul grupului

3. Desfasurarea activitatilor de consiliere (39 min): Consilierul: Aveti ocazia de a uita pentru cateva clipe de toate responsabilitatile specifice vietii de scolar si de a va gandi la propria persoana. Puteti sa va imaginati ca va aflati in locul in care va simtiti cel mai bine (fie ca este

locul in care ati copilarit, fie ca sunteti la munte sau la mare, intr-o gradina plina de flori, intr-o padure racoroasa) si porniti intr-o calatorie imaginara, in care sunteti doar voi si propria persoana. Aveti posibilitatea de a dialoga direct cu voi insiva si de a afla ce simtiti fata de propria persoana, care va sunt calitatile personale, care sunt schimbarile dorite in raport cu propria persoana, care sunt aptitudinile voastre, ce asteptari aveti privind modul in care va percep ceilalti. Continuati sa dialogati cu voi insiva si sa alegeti ceea ce vi se pare ca va descrie cel mai bine. Veti lucra timp de 10 min., individual, notand elementele care vi se par esentiale, pe fise. Elevii: Dupa rezolvarea sarcinii mentionate de consilier, vor forma patru echipe si vor dezbate ceea ce au notat pe fise, identificand trasaturile comune ale membrilor echipei; membrii fiecarei echipe vor gandi impreuna elaborarea unui poster care sa reprezinte echipa, calitatile si schimbarile asteptate, aptitudinile si dorintele privind perceptia sociala. Consilierul: Observa modul de lucru al fiecarei echipe, raspunde eventualelor intrebari. Elevii: Asculta care sunt trasaturile fiecarui membru al echipei, fara a le critica, subliniaza punctele comune, organizeaza datele, in sensul realizarii posterului. Consilierul: Veti stabili impreuna culorile pe care le considerati cele mei potrivite. Puteti scrie sau desena orice vi se pare adecvat temei posterului vostru. Alegeti un nume al echipei pe care o reprezentati. Elevii: Fiecare echipa alege un reprezentant care sa prezinte concluziile stabilite in raport cu sarcina trasata initial (12 min) Consilierul si elevii: Analizeaza impreuna relevanta datelor obtinute pentru viata de grup. Ii invita pe elevi sa se concentreze asupra punctelor comune, sa accepte diferentele, apreciind unicitatea fiecaruia (2 min).

4. Evaluarea activitatii 97 min): Consilierul: Solicita elevii sa precizeze rolul activitatii in ceea ce priveste auto si intercunoasterea, sa isi autoevalueze modul de implicare in activitate si sa evalueze activitatea formatorului (5 min) Elevii: Au posibilitatea de a-si analiza starile afective generate de munca in echipa si de modul in care s-au implicat intr-o secventa care viza dezvoltarea personala si facilitarea intercunoasterii, in sensul optimizarii coeficientului de coeziune a clasei. Consilierul: face aprecieri legate de desfasurarea activitatii, ofera diplome fiecarei echipe, in raport cu gradul de implicare in rezolvarea sarcinilor. Obtine feed-back din partea elevilor, prin intermediul fisei de evaluare (2 min).

Fisa de evaluare : 1. Cum te-ai simtit in cadrul echipei?

2. Ce ai simtit, dialogand cu propria persoana?

3. Ce ai aflat despre tine si colegii tai?

4. Ce calificativ iti acorzi pentru modul in care te-ai implicat in activitate? a) nesatisfacator b) satisfacator c) bine d) foarte bine

5. Ce calificativ acorzi formatorului? a) nesatisfacator b) satisfacator c) bine d) foarte bine

Cursul 6 METODE I TEHNICI SPECIFICE DE CONSILIERE VOCAIONAL

Consilierul scolar are sarcina de a selecta cat mai riguros si in concordanta cu personalitatea subiectilor, varsta, educatia si nivelul de cultura al acestora cele mai potrivite

modalitati de lucru (metode, procedee, tehnici, materiale etc.). In acest sens nu exista un retetar specific!

6.1 Tehnici de consiliere specifice psihoterapiei nondirective centrate pe client

Psihoterapia nondirectiva (C. Rogers, 1942) ne prezinta mai multe modalitati de relationare si comunicare a consilierului cu clientul (individual/grup), care faciliteaza realizarea unui cadru psihorelational pozitiv, autentic, bazat pe respect si confidentialitate. Dintre acestea retinem : Tehnici de ascultare activ Ascultarea activa este o abilitate de relationare. Tehnica ascultrii include, cu deosebire, atenia acordat unor mesaje verbale si nonverbale (gesturi, expresii faciale, expresii posturale, miscari, schimbari de debit si intensitate in vorbire etc.). Consilierul trebuie s fie preocupat n permanen de ntrebri precum: Ce spune de fapt clientul ? ; Care sunt mesajele reale ale acestuia ? Acestea pot oferi consilierului o serie de indicii cu privire la sentimentele clientului, problemele acestuia; clientul simte c nu este singur, c obine ncurajare i sprijin.
*** Specificati actiunile dv. cand ascultati/cand nu ascultati pe cineva.

Tehnici de reflectare si reformulare ( apud, I. Dafinoiu, 2000, pp. 125-127)) A reformula nseamn a spune cu ali termeni ntr-o manier mai concis sau mai explicit ceea ce clientul (pacientul) tocmai a exprimat. O reformulare este corect efectuat i devine eficient doar n msura n care ntrunete acordul celui cruia i este destinat (I. Dafinoiu, 2000, p. 125). Clientul este considerat expert n problema sa, cea mai informat persoan n legtur cu situaia pe care o triete. Aceast concepie se situeaz la polul opus concepiei psihanalitice conform creia subiectul este incontient de adevrata natur a problemelor sale. Exemplu : Clientul : Sunt singurul din clas care nu face nimic niciodat bine ! Consilierul: Dup prerea dumneavoastr toi ceilali reuesc mai bine dect dumneavoastr ? Tehnici de deschidere Sunt utilizate n situaiile n care clientul pare c se blocheaz. Consilierul redeschide i susine dialogul prin formulri neutre de genul : i, tu, Aadar etc.

6.2 Metoda analizei tranzacionale

Acest instrument are la baz sistemul teoretic elaborat de ctre psihologul Eric Berne (Analiza tranzacional i psihoterapie, 1961). Nscut n Statele Unite, Analiza Tranzacional (A.T.) (tranzacie comunicare, relaie, contact ntre persoane/grupuri) are rolul de a sustine si dezvolta anumite abilitati de comunicare, de relationare, de adaptare si integrare. Berne descrie ntr-un limbaj accesibil modul n care aspectele cognitive, emoionale i comportamentale interacioneaz n structura de personalitate i maniera n care influeneaz persoana. Pentru aceasta, Berne propune structurarea personalitii n trei Stri ale Eu-lui :

Eul de Printe nivelul comportamental Eul de Adult nivelul cognitiv Eul de Copil nivelul afectiv

Lum decizii i reacionm plecnd de la una dintre aceste trei pri din noi nine, plecnd de la una dintre cele trei Stri ale Eului. Prin urmare, ceea ce ni se ntmpl n via depinde n mare msur de Starea Eului de la care pleac aciunile noastre (op. cit., p. 15).

Eul de Printe cuprinde cerinele, valorile, normele, opiniile, judecile pe care o persoan le-a interiorizat. Poate fi definit sintetic prin cuvntul trebuie.

O persoan cu un Eu de Printe dominant (Printe Normativ, Critic) ncearc s se impun n permanen n faa celorlali, s domine, s condamne, s judece, s critice sau s i devalorizeze pe ceilali : Aa trebuie s faci, aa trebuie s te compori !, Aa este bine sau Aa nu este bine, Este vina ta !, Nu eti capabil sa, Nu bga degetele n gur ! etc. Alteori, Eul de Printe se manifest preponderent prin comportamente de protecie, de ncurajare i de ajutor (Printe Binevoitor, Grijuliu) : Nu este grav, se ntmpl oricui !, Bravo ! Ai gsit o soluie excelent !, Nu-i fie team, rezolv eu problema !, Pot s te ajut cu ceva ?. Subdimensionarea Eului de Printe poate s conduc la comportamente dezadaptative prin ignorarea i nclcarea oricrei reguli i norme.

Eul de Adult caracterizeaz comportamentul realist, logic i raional; este cel care pune ntrebri, care menine atitudinea noastr de curiozitate i interogare asupra lumii, compar, evalueaz, analizeaz, nva, reflecteaz, nelege, comunic, ia

decizii, rezolv probleme, negociaz. Poate fi definit sintetic prin cuvintele: cine, cnd, cum, ce ? Eul de Adult (Calculatorul) permite realizarea unui echilibru ntre dorine, plceri (Eul de Copil) i norme i valori (Eul de Printe), faciliteaz eficiena i reuita n atingerea scopurilor propuse. n anumite situaii ns, persoana cu un Eu de Adult bine conturat i ascult Eul de Printe i i reprim Eul de Copil devine o persoan exagerat de raional, calculat, realist, pragmatic; fantezia, spontaneitatea i plcerea micilor bucurii ale vieii nu i sunt caracteristice.

Eul de Copil nsumeaz emoiile, satisfaciile, plcerile i neplcerile, regretele, anxietile i temerile, mnia i furia. Este starea prin care se exprim spontan, liber trebuinele i dorinele noastre, emoiile i sentimentele.

Doresc, mi place sunt cuvinte care definesc Copilul Liber. El reprezint totodat i resursa de creativitate, intuiie, spontaneitate. El este cel care se bucur, se ntristeaz, rde, plnge, respinge, are fantezii, are preferine, are neliniti. Din contr, Copilul Adaptat definete o persoan care i regleaz trebuinele, dorinele n funcie de expectanele celorlali. Acest comportament adaptativ se manifest la niveluri diferite : - adaptare social la cereri (cellalt emite o cerere, noi inem cont de ea i ne modificm propriile trebuine) sau la regulile pe care le acceptm (de exemplu, acceptarea regulilor de politee) ; - supunere (teama n faa reaciilor celuilalt) ; - devalorizare (ne victimizm, ne declarm incapabili) ; - revolt (susinem n mod sistematic contrariul). n fiecare persoan se dezvolt cele 3 Stri ale Eu-lui, care conin: gnduri, raionamente, emoii i sentimente, norme i comportamente. Nici una dintre acestea nu este mai important dect celelalte.

Test de evaluare (R. De Lassus, 2000, p. 43) Indicai ce Stare a Eului a emis fiecare mesaj :

Nr. Cr t. 1. 2.

Tipuri de mesaje

PN

PB

CA CL

Ce tipi ! Se cred detepi ! x Of, of, of Toate drumurile acestea Numai mie mi se ntmpl aa ceva ! Avei grij de braul lui, este rnit ! mi pare ru c nu va veni disear ! De ct timp ateptai ? Cnd vei termina aceast treab ? Ce vrei ! Nu ai la ce s te atepi de la tinerii tia ! Nu v facei probleme, m ocup eu de treaba asta ! Bravo !!! Au ctigat ! Ce film ai vrea s vezi ? Sigur, cnd este o greeal, eu sunt de vin ! Jules este un mojic ! Facei un efort ! Ce naiba ! tii cumva ce crede eful despre lucrarea mea ? Pentru c eu nu cred c este grozav ! Oamenii politici ! Nu poi avea ncredere n ei ! Da, mi place cnd m mngi aa ! Sunt foarte suprat pe tine ! Mi-e team de ce va crede el despre lucrarea aceasta. x x x x x x x x x x x x x x x x x

3. 4. 5. 6. 7. 8.

9. 10. 11. 12. 13. 14.

15. 16. 17. 18.

19. 20.

Vrei s conduc i eu puin ? A.T. este un sistem interesant.

x x

n funcie de tipul de educaie din familie i coal, arat Adriana Bban (2001, p. 63), cele trei Stri ale Eu-lui se dezvolt armonios sau n disproporie. Se poate ntmpla, ca prin modele i strategii educative neadecvate, s se hipertrofieze una dintre dimensiuni n defavoarea celeilalte (se poate constata att la copil/adolescent/adult/vrstnic). De exemplu, o educaie rigid, plin de constrngeri conduce la exacerbarea Eului de Printe; o educaie excesiv de liber/protectoare conduce la supradezvoltarea Eului de Copil. Se impune ca educatorii/prinii s ofere modele comportamentale care s demonstreze copilului echilibrul celor trei structuri. n aceste condiii, comunicarea pozitiv ntre dou sau mai multe persoane necesit o comunicare (tranzacie) paralel ntre structuri. Cnd de exemplu, rspund cu Eul parental unei persoane care mi s-a adresat cu Eul de copil, comunicarea se blocheaz, am rspuns unei emoii, dorine cu o regul sau restricie. Armonia celor trei stri i actualizarea lor adecvat situaiei este condiia sine-qua-non pentru starea noastr de bine, copil sau adult. Etapele procesului de consiliere din perspectiva A.T.: 1. Clientul prezint anumite probleme de relaionare, de comunicare, de adaptare, de integrare etc. drept pentru care se prezint la consilier. 2. Analiza situaiilor care au determinat apariia problemei clientului.
3.

Definirea obiectivelor de schimbare dorita de ctre client.

4. ntocmirea unui contract scris n care se specific obiectivele (ateptrile) clientului. 5. Consilierea propriu-zis n funcie de obiectivele clientului i egograma acestuia realizat prin inventarierea Strilor Eu-lui : Printe Normativ, Printe Binevoitor, Adult, Copil Adaptat, Copil Liber. 6. ncheierea procesului de consiliere n momentul n care clientul a ndeplinit scopurile i obiectivele prevzute n contractul terapeutic.

6.3 Metode de nvare a unor atitudini i comportamente pozitive inspirate de practica behaviorist/comportamental (Sursa: Gh. Tomsa, 1999)

Feed-back-ul pozitiv/negativ - prezentarea unor stimuli pozitivi, respectiv negativi (ncurajri, laude, aprecieri pozitive, calificative bune i foarte bune, dezaprobri, calificative slabe, penalizri, retragerea unor privilegii, credite, responsabiliti etc.) dup anumite rspunsuri ale subiectului, cu scopul creterii frecventei atitudinilor si comportamentelor pozitive si diminuarii celor negative. Exemplul 1 : profesorul ofer elevilor 5 min. pauz dup realizarea unor sarcini. Dac dup oferirea pauzei crete calitatea realizrii sarcinii, pauza devine ntrire pozitiv. Exemplul 2 : prinii lui X (elev clasa a VI-a) nu i permit acestuia s ias din camera lui pn ce acesta i termin temele. Dac dup aceast regul X i face temele, interdictia (faptul ca nu are voie sa iasa din camera) devine ntrire negativ. Exemplul 3 : unui elev din clasa a doua i se reduce perioada de joac cu 5 minute, pn n momentul dispariiei comportamentului disruptiv. n procesul de aplicare a ntririlor pozitive si negative se cer a fi respectate cteva reguli : s fie aplicate constant, imediat, cu calm; sa nu fie criticata persoana, ci comportamentul acesteia; interdictia sa fie precedata de un avertisment; intaririle negative s fie acompaniate obligatoriu cu ntrirea comportamentelor pozitive, acceptate; s fie precedate de un avertisment. Este contraindicat utilizarea etichetrii comportamentale, ca modalitate de nlturare a comportamentelor indezirabile. Etichetele comportamentale ntresc comportamentul neadecvat dac unei persoane i se ataeaz frecvent o etichet, ajunge s se comporte conform acelei etichete (Eti timid !) si reduc ansele de dezvoltare personal (Eti un elev slab la matematic ! elevul X nu va face eforturi de mbuntire a performanelor sale colare); reduc motivaia de schimbare (Oricum nu sunt talentat la matematic, nu are sens s fac eforturi pentru a fi mai bun !). Procesul de schimbare a comportamentelor indezirabile presupune urmtoarele etape : 1. monitorizarea comportamentului are scopul de a evalua un comportament (frecvena, contextul n care apare, intensitatea lui) i de a stabili un program de modificare a comportamentului ; 2. stabilirea obiectivelor realiste, msurabile, planificate n timp, precizate simplu i clar (elevul X s vorbeasc mai puin cu colegii si n timpul predrii, s fie atent la precizrile fcute de profesor, s manifeste respect fa de colegi i profesori etc.);

3. stabilirea ntririlor pozitive sau negative i a modului de aplicare a acestora; 4.evaluarea eficienei programului de modificare comportamental.

Modelarea presupune nsuirea unor modele comportamentale dezirabile, prin imitarea unor persoane-model pentru client : consilierul, profesorul, prinii, colegii etc. nvarea social dupa model se poate realiza sub forma jocului de rol. De exemplu, consilierul servete drept model, artnd clientului cum pot fi depite situaiile problematice; verbalizeaz strategiile interioare de prelucrare i depire a unei situaii problematice, ajutnd astfel clientul s-i verifice permanent propriile strategii devenite ineficiente i, prin comparare, s le schimbe sau s le perfecioneze. Cercetrile au evideniat o corelaie pozitiv ntre succesul terapeutic i asemnarea remarcat ntre cei doi ageni ai procesului terapeutic/de consiliere din punctul de vedere al apartenenei sociale, grupului de interese, reprezentri similare privind sistemul de valori etc. (D. Gogleaz, 2002, p. 49).

Antrenamentul asertiv Conceptul de asertivitate a fost preluat de psihologia european din literatura de specialitate american n anii 90, fiind dezvoltat de ctre americani ncepnd cu a doua jumtate a deceniului 8 al secolului XX. To assert nseamn, stricto senso, a afirma, a spune. Dicionarul Webster confer termenului mai multe sensuri, printre care : a-i afirma drepturile, a-i face admis legitimitatea; a te pronuna n mod clar i constructiv, chiar n absena unei dovezi tangibile; a-i spune prerea fr reineri, adesea n faa unor interlocutori ostili. Asertivitatea este o trstur de personalitate subsumat inteligenei emoionale i principala sa caracteristic este aceea de a-i conferi individului resorturile adecvate pentru a se integra optim n mediul su social, respectndu-i pe alii, fr a uita s se respecte pe sine (D. Goleman,1995). Asertivitatea este capacitatea individului de a fi sincer sau de a fi el nsui, autentic ; este abilitatea de a ne exprima emoiile i convingerile ; este comunicarea direct, deschis i

onest, care ne face s avem ncredere n noi i s ctigm respectul celor din jur ; este abilitatea de a iniia, schimba i ncheia o conversaie ntr-un mod plcut; este abilitatea de exprimare a emoiilor negative, fr a te simi stnjenit sau a-l ataca pe cellalt; este abilitatea de a solicita cereri sau a refuza cereri; este abilitatea de exprimare a emoiilor pozitive (bucuria, mndria, afinitatea fa de cineva, atracia) i de acordare/acceptare a complimentelor ; este abilitatea de a spune NU fr a te simi vinovat sau jenat ; este modalitatea prin care o persoan i dezvolt respectul de sine i stima de sine ; este modalitatea prin care o persoan face fa presiunii grupului i i exprim deschis opiniile (apud Adriana Bban, 2001, p. 93).
Drepturi asertive (A. Baban, 2001): Dreptul de a decide care sunt scopurile i prioritile personale. Dreptul de a avea valori, convingeri, opinii proprii. Dreptul de a nu te justifica i a nu da explicaii privind viaa ta. Dreptul de a spune celorlali cum ai dori s se comporte cu tine. Dreptul de a te exprima fr s-l rneti pe cellalt. Dreptul de a spune NU, NU TIU, NU NELEG sau NU M INTERESEAZ. Dreptul de a cere informaii i ajutor. Dreptul de a face greeli, de a te rzgndi. Dreptul de a fi acceptat ca imperfect. Dreptul de a avea uneori performane mai sczute dect potenialul tu. Dreptul de a avea relaii de prietenie cu persoane cu care te simi confortabil. Dreptul de a-i schimba prietenii. Dreptul de a-i dezvolta viaa aa cum doreti.

Asertivitatea este un mod de relaionare care se opune agresivitii, dar i comportamentului pasiv sau defensiv.
Raspuns pasiv Raspuns asertiv Raspuns agresiv

- nu spun ceea ce simt i

gndesc, ncearc s evite

- problemele sunt discutate, se

- ostili,

blameaz

confruntrile, conflictele, fr a ine cont de drepturile/ dorinele personale; - fac ceea ce spun ceilali s fac; - nu se implic n ctigarea unor drepturi personale sau n aprarea unor opinii, considernd c drepturile sau opiniile altora sunt mai importante; - se simt frustrai i iritai cnd primesc ordine, dar nu i exprim nemulumirile; - nu au ncredere n ei, i las pe ceilali s aleag n locul lor etc.

caut soluii mpreun cu ceilali; - sunt susinute drepturile personale, dar recunoscute i drepturile celorlali; - i aleg activitile n funcie de interese i competene; - au ncredere n ei.

acuz, problemele violen;

rezolv prin

sunt susinute drepturile personale, fr a ine cont, ns, de drepturile celorlali; - ncalc regulile impuse de autoriti; insensibili la sentimentele celorlali; consider c ei au ntotdeauna dreptate i c cei din jurul lor sunt adesea nedrepi; - sarcastic i critic etc.

Asertivitatea este acel optim comportamental cu maxim dezirabilitate social. Rspunsul asertiv presupune alegere contient, decizie clar, flexibilitate, curaj i ncredere n procesul comunicrii. Mesajul de baz al comportamentului asertiv este: Asta cred, asta simt, aa vd eu situaia ! Acest comportament face posibile relaii mai satisfctoare din punct de vedere emoional, ajut la ndeplinirea obiectivelor, innd cont i de interesele partenerilor nu ntotdeauna convergente confer ncredere n forele proprii i micoreaz numrul ocaziilor care creeaz anxietate i triri emoionale negative. Antrenamentul asertiv se desfaoar n cadrul grupului i este indicat pentru reducerea problemelor de comunicare cu etiologie diversa, dar poate fi aplicat i sub form de program individual, sub ndrumarea unui consilier/terapeut specializat. In cadrul antrenamentului asertiv sunt abordate i teme ca: primirea i refuzarea de solicitri, interaciuni cu persoane insistente, formarea de abiliti de comunicare (adresarea unor ntrebri, rspuns la informaii oferite de interlocutor, parafrazare etc.), meninerea asertivitii n faa agresivitii etc.
Pentru a identifica cu mai mult acuratee mesajele interne neadecvate care ne blocheaz comportamentul asertiv trebuie s ne rspundem la unele ntrebri (Adriana Bban, 2001, p. 97): Ce cred despre mine ?Dar despre cellalt ? Pot s spun NU fr s m acuz sau s m simt vinovat/ ? Pot s recunosc cnd sunt suprat/ ? ncerc s gsesc cauza suprrii mele ? Atept s cunosc toate faptele nainte de a lua o decizie ? Critic comportamentul unei persoane i nu persoana ?

mi asum responsabilitatea pentru sentimentele mele n loc s nvinuiesc pe alii ? Reuesc s-mi exprim att sentimentele pozitive ct i pe cele negative ? Cnd spun cum m simt nu-i jignesc pe ceilali ? Cnd nu sunt de acord cu altcineva nu uzez de agresiuni verbale ? Reuesc s gsesc soluii pentru probleme i nu m plng ? Respect drepturile celorlali cnd mi le exprim pe ale mele ?

Antrenamentul asertiv se bazeaz pe restructurarea cognitiv a informaiilor despre sine, a comportamentelor pe care subiectul le-a identificat i acceptat ca fiind ale sale sau impuse de mediul social n care triete. nvarea de abiliti i comportamente asertive se realizeaz pe baza unui program de antrenament individualizat, care, n genere, presupune parcurgerea mai multor etape:
-

Clientul, mpreun cu consilierul, realizeaz un aa-numit inventar de autoevaluare, practic, o list cu situaiile/evenimentele de via n care acesta consider c s-a comportat impropriu sau s-a simit n dificultate.

Din acest inventar se aleg 5 (sau mai multe) situaii, ct mai diferite, att din punct de vedere contextual, ct i din acela al actorilor sociali implicai. Se clasific cele 5 situaii cresctor, n funcie de intensitatea strii de disconfort pe care clientul a resimit-o. Se analizeaz situaia aleas de client din cele 5 (de preferat cea mai puin suprtoare) : persoana care a cauzat dificulti clientului, comportamente i atitudini ale acesteia, reaciile clientului, comportamente pe care clientul dorete s le schimbe vis-a-vis de situaia respectiv, modul n care ar dori clientul s reacioneze ntr-o situaie viitoare similar etc Situaia astfel descris se simuleaz n jocuri de rol, att n varianta neasertiv ct i n varianta dorit de client. Aceast ultim scenet nu este obligatoriu s fie i cea optim clientul ar putea alege, n mod compensator, un comportament agresiv dar aici trebuie s intervin consilierul, pentru a sublinia diferenele ntre maniera asertiv de reacie i celelalte comportamente alese de client.

n cadrul fiecrei edine de consiliere se stabilesc obiective clare i cu termene de ndeplinire precise. De exemplu, clientul ar putea s realizeze zilnic urmtorii pai: s dialogheze cu o persoan necunoscut sau care l intimideaz o dat pe zi; s menin contactul

vizual cu interlocutorul su n trei situaii pe zi; s complimenteze n trei situaii pe zi; s-i exprime protestul fa de comportamentele agresive ale celor din jurul su etc. Antrenamentul asertiv nu trebuie vzut, ns, ca un reetar de comportamente-tip care se pot aplica n situaii frustrante. Asertivitatea este o opiune. Nu este nici necesar i, nici mcar oportun, s ne comportm asertiv tot timpul, arat specialitii n domeniu. De pild, comportamentul asertiv este contraindicat n cazul unor persoane respinse de ceilali (situaia conflictual se poate agrava). Ceea ce este important pentru individ este deprinderea de a te comporta asertiv atunci cnd situaia o impune (anumite medii profesionale nu permit un comportament asertiv permanent). n concluzie (i din fericire !), a fi asertiv se poate nva. O cltorie de 1000 de li ncepe cu primul pas, a spus Lao Tse cu multe milenii n urm.

*** APLICAII: I. Analizati urmatoarele MESAJE: 1 Colegul tu fumeaz i te roag i pe tine s fumezi cu el. RSPUNS PASIV .. RSPUNS AGRESIV . RSPUNS ASERTIV . 2. Colegul i ia mncarea din geant fr s-i cear voie, iar ie i este foame. RSPUNS PASIV .. RSPUNS AGRESIV . RSPUNS ASERTIV . 3. Colegii au scris pe banca ta cu vopsea care nu se terge : Eti un prcios! RSPUNS PASIV ..

RSPUNS AGRESIV . RSPUNS ASERTIV . 4. Un prieten apropiat i nal ncrederea spunnd lucruri neadevrate despre tine ntr-un cerc de prieteni. RSPUNS PASIV .. RSPUNS AGRESIV . RSPUNS ASERTIV . II. Chestionar: Sunt o persoan asertiv? Citete cu atenie situaiile prezentate mai jos i, n funcie de ct de confortabil te simi n fiecare caz, i acorzi urmtorul punctaj: 1 pentru inconfortabil, 2 pt. rezonabil, 3 pt. foarte confortabil. 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. Vorbeti tare i pui ntrebri n clas. Atunci cnd te ntrerupe cineva, i exprimi dezacordul. i exprimi opiniile n faa persoanelor cu autoritate. Intri sau iei dintr-o ncpere plin cu oameni. Vorbeti n faa unui grup. Menii contactul vizual n timpul unei conversaii. i foloseti autoritatea fr s te consideri nepoliticos sau agresiv. Solicii din nou cnd nu ai primit ceva ce ai cerut. Dei cineva ateapt s te scuzi, nu o faci pentru c simi c tu ai dreptate.

10. Ceri s i se napoieze ceva ce ai mprumutat, fr s te scuzi. 11. Primeti un compliment i spui ceva prin care eti de acord. 12. Accepi o respingere. 13. Nu ai obinut o aprobare de la o persoan important pentru tine. 14. Discui deschis cu o persoan care te critic. 15. i spui cuiva c ceea ce a fcut te deranjeaz. 16. Refuzi s faci ce i se cere atunci cnd nu doreti. 17. Refuzi o cerere de ntlnire cu cineva.

18. i exprimi nemulumirea cnd crezi c cineva ncearc s te conving de ceva cu care tu nu eti de acord. 19. i exprimi suprarea cnd te supr ceva. 20. Contrazici pe cineva. 21. Rspunzi cu umor atunci cnd cineva ncearc s te pun la punct. 22. Faci glume pe seama greelilor pe care le-ai fcut. Scor: peste 55: eti o persoan foarte asertiv 46-55: Eti o persoan aproape de a deveni asertiv. Mai ai de lucru la situaiile la care ai obinut punctaj sczut. 36-45: Asertivitatea ta este la un nivel mediu 26-35: Ai nevoie s-i mbunteti abilitile de comunicare asertiv Sub 26: Lipsa de asertivitate poate fi o surs de stres. Ca s devii asertiv(): Dezvolt-i stima de sine Ctig respectul celorlali mbuntete-i abilitatea de a lua decizii Fii onest i direct n privina emoiilor, nevoilor i convingerilor tale Exprim-te ferm i direct, fr ezitri sau scuze Fii rezonabil cu cererile pe care le ai nva s spui nu la cerinele nerezonabile pentru tine ale celorlali Fii onest atunci cnd oferi sau primeti feedback Recunoate i respect drepturile celor din jurul tu Folosete un ton adecvat al vocii Fii atent cu postura corpului tu Menine contact vizual cu interlocutorii ncurajez-i pe ceilali s-i vorbeasc direct i clar. Plan de aciune pentru dezvoltarea asertivitii: Rezerv-i cteva minute pentru a te gndi la situaiile n care te poi comporta asertiv i la cele n care ai dificulti.

1.

Care crezi c sunt beneficiile tale atunci cnd te compori asertiv cu diferite persoane din viaa ta? Exemple

2.

De ce anume ai nevoie pentru cazurile cnd i este dificil s te compori asertiv? ncearc s notezi ct mai multe exemple

3.

Cum crezi c te va ajuta faptul c i-ai dezvolta asertivitatea?

6.4 Metode de identificare i schimbare a gndirii, atitudinilor i comportamentelor indezirabile inspirate de practica cognitiv-comportamental
Raionalizarea Rationalizarea are la baza Terapia Rational-Emotiva si Comportamentala (REBT) (Albert Ellis, 1970). Ellis dezvolta un model esentializat al comportamentului omului in raport cu sine si cu lumea Modelul ABC, un model de tip cognitiv in care se regasesc valorificate diferite teorii ale invatarii. A eveniment-stimul B convingeri, credinte rationale/irationale C emotii, comportamente derivate din interpretarea evenimentelor (A) prin filtrul ideilor, convingerilor (B) Consilierul explic clientului teoria ABC, raiunile programului pe care l aplic, prin demonstrarea relaiilor dintre gndire, sentimente i comportamente. Gndurile, atitudinile, convingerile noastre influeneaz modul n care ne comportm i emoiile pe care le trim. De asemenea, un comportament poate deveni un stimul care declaneaz un gnd (cogniie, atitudine, convingere) i o trire emoionala. Exemple de cognitii irationale: Toti oamenii trebuie sa ma pretuiasca! Toti oamenii sunt rai si periculosi! Nu voi reusi la examen! Totdeauna trebuie sa se intample asa cum imi doresc eu! n general, se considera ca gndurile reflecta in mod obiectiv realitatea. De cele mai multe ori, ns, gndurile sunt doar o interpretare a realitii, n funcie de convingerile personale, care nu ntotdeauna concord cu realitatea. Aa se dezvolt erorile de gndire (A. Baban, 2001, pp. 53-54)

- suprageneralizarea: pe baza unui eveniment singular se fac generalizri asupra unor situaii variate. Exemplu: Colegii nu m apreciaz pentru ca un coleg i-a vorbit urat; - personalizarea: subiectul consider c este singurul responsabil pentru un eveniment negativ sau neplcut : Din vina mea prietenii nu se simt bine cu mine; - gndirea n termeni de alb-negru: se refer la tendina de autoevaluare, de a-i evalua pe alii i de a evalua situaia n care te afli n categorii extreme. Ori sunt cel mai bun din clas la materia X, ori nu mai nv deloc. Nu mi place s fiu mediocru ; Trebuie s intru la facultate, altfel nseamn c nu sunt bun de nimic; - saltul la concluzii : subiectul ajunge la o concluzie negativ chiar i atunci cnd nu are suficiente informaii. Pentru c nu am reuit s rein o formul matematic nu am o memorie bun sau Pentru c nu am neles suficient de bine lecia cred c nu pot s nv la acea materie ; - catastrofizarea : sunt supraevaluate erorile, n timp ce aspectele pozitive ale comportamentului sunt subevaluate; sunt exagerate greelile i minimalizate calitile. Aceast viziune distorsionat are ca i consecine o stim de sine sczut, lipsa ncrederii n sine. Am luat o not mic la fizic voi fi cel mai slab elev din clas la fizic; - folosirea lui trebuie : impunerea de ctre aduli a unor standarde prea ridicate, nerealiste poate conduce la descurajare i nencredere din partea copiilor. Trebuie s fii cel mai bun ! Programul terapeutic parcurge urmatoarele etape: a) explicarea teoriei ABC si formarea competentelor de diferentiere a emotiilor si comportamentelor disfunctionale b) Invatarea metodelor de combatere a ideilor irationale, prin contraargumente rationale. Exemple: Ganditi-va la o situatie recenta in care ati fost fericit. Recreati-o in plan mental. Ce conditii au produs-o? Ce se intampla atunci?. Clientul se gandeste cu insistenta la anumite greseli din trecut. Va fi instruit de consilier ca ori de cate ori apar aceste ganduri sa se opreasca prin comanda Stop!, sa-si schimbe directia gandurilor si sa se orienteze spre situatii prezente.

TEHNICA BROSCUEI ESTOASE 1.Contientizez c ncep s m enervez! 2. M opresc!

3. M gndesc la altceva!

4. Caut soluii!

c) Formarea competentelor rationale si rezolutive. d) Generalizarea achizitiilor in situatii diferite de viata.

Strategia practicii negative (prescriptia paradoxala) Este folosit cu precdere n situaia n care clientul manifest anxietate sporit fa de diveri stimuli din mediul nconjurtor. Exemplu : un client evit s vorbeasc n public, de team s nu-i tremure vocea. n aceast situaie i se cere clientului s practice ct mai mult cu putin comportamentul care-l deranjeaz. De asemenea, consilierul va preciza clientului su i faptul c rspunsul de anxietate, tremurul vocii, spre exemplu, va persista atta vreme ct se menine evitarea situaiei care provoac team.

Strategia monitorizrii sau autocontrolului - presupune contabilizarea sistematic de ctre client a unor deprinderi, obinuine, idei sau sentimente (numrul de gnduri pozitive despre sine ; numrul de gnduri pozitive despre ceilali etc).

6.5 Metode specifice consilierii de grup

Ct privete metodele specifice consilierii de grup, multe din metodele utilizate n consilierea individual se pot aplica i n consilierea de grup. Totui, unele metode sunt specifice grupului. Redm cteva dintre acestea (M. Plosca, Augusta Mois, 2001, pp. 29-32): Structurarea presupune definirea scopurilor i comunicarea lor, stabilirea limitelor discuiilor n vederea realizrii obiectivelor propuse (Corey & Corey, 1992). Consilierul accentueaz importana comunicarii ntre membrii grupului, ncurajeaz formarea unor abiliti de ascultare activ. Universalizarea reprezint att un mecanism de grup ct i o tehnic de consiliere. Ca mecanism de grup se refer la acel tip de interaciune prin care membrii, ascultndu-se unii pe alii, nva c nu sunt singurii care au o anumit problem. Tehnica are impact pozitiv mai ales asupra subiecilor care se simt izolai. Confruntarea constructiv nu const n atacarea comportamentului celorlali, ci ajut subiectul s neleag mai bine impactul propriului su comportament asupra membrilor grupului (Corey & Corey). Folosirea interaciunii aici i acum urmrete diminuarea discuiilor despre trecut. Grupul trebuie s se concentreze pe ceea ce se ntmpl n prezent, s ajute la rezolvarea problemelor n cadrul activitilor comune. Blocarea implic intervenia n orice comunicare distructiv pentru un grup sau pentru majoritatea membrilor grupului (Berg & Landreth, 1990). Blocarea se poate referi la unele ntrebri sau afirmaii neconstructive, la ntreruperea discuiilor despre un membru al grupului etc.

Demonstraia poate fi utilizat pentru a exemplifica un model comportamental sau o deprindere. Este de dorit ca demonstraia s fie urmat de exerciiul fiecrui participant, asigurndu-se feed-back pozitiv.

Exemplu: Pentru tema Comunicare eficient se demonstreaz caracterul agresiv al ntrebrii De ce ?. Se formeaz perechi i li se cere s i aleag rolul de emitor /asculttor. Asculttorul adreseaz ntrebri dup fiecare propoziie enunat de ctre partener. Se va constata c firul expunerii este deviat, povestirea fiind ratat. Studiul de caz este una dintre cele mai folosite metode n consilierea de grup. Cazurile propuse studiului pot fi: de tip analitic se prezint o situaie i se cere analiza caracteristicilor, a notelor particulare ale cazului, n vedera generalizrii lor; de tip anticipativ se prezint o situaie ipotetic i se cere asumarea unui comportament sau identificarea unui sfrit posibil. Cazul trebuie s fie legat de experiena membrilor grupului, de problemele acestora. Exemplu : Maria s-a hotrt s se pregteasc pentru cariera didactic. Prinii ei ar prefera, din motive financiare, s studieze tiinte economice. De altfel, pentru a-i mplini visul de a deveni profesoar, Maria trebuie s mearg la studii ntr-un alt oras, pe cnd tiinele economice le-ar putea studia locuind n continuare cu prinii. Ajut-o pe Maria s i gseasc argumentele cu care s i conving prinii s o lase s studieze litere. Metoda permite dezvoltarea abilitii de rezolvare de probleme. Schita studiu de caz
Nume si prenume Data nasterii Locul nasterii Nationalitatea Religia Adresa stabila Nr. de telefon Ocupatia si locul de munca al parintilor Componenta familiei Tipul familiei Atmosfera in familie Conditii de viata si invatare ale copilului Starea sanatatii (boli de care a suferit/sufera)

Conduita in clasa, la lectie, in grupul de prieteni, in familie Prezentarea problemei pentru care subiectul solicita consiliere Desfasurarea detaliata a cazului in timpul sedintelor de consiliere

CURSUL 7 ELEMENTE DE ETIC I DEONTOLOGIE PRIVIND PROFESIA DE CONSILIER COLAR

7.1 Cadrul moral de exercitare a profesiunii de consilier colar (norme i reguli)

Ca orice profesiune, i cea de consilier dispune de un cod deontologic, adic de un ansamblu de norme care stabilesc cadrul moral de exercitare a profesiunii de consilier. Aceste exigene capt forma unor reguli de conduit profesional, pe care consilierii trebuie sa le asimileze in procesul de formare initiala si continua si sa le dea curs in activitatile lor. Codul deontologic cuprinde (cf. M. Zlate, 2000, pp. 64-65) :

constrngeri de conduit moral; prescripii referitoare la pstrarea secretului profesional; indicaii cu privire la respectul fa de cellalt; recomandri viznd creterea gradului de calificare profesional; norme referitoare la autonomia tehnic i independena profesional etc.

Acestea au menirea s-i asigure pe consilieri c procedeaz corect din punct de vedere profesional i c respect, n orice situaie, interesul, demnitatea i unicitatea clienilor. Ion Al. Dumitru, in lucrarea Consilierea psihopedagogica. Baze teoretice si sugestii practice (2008, pp. 296-297), considera ca o modalitate eficienta de pregatire a consilierilor sub aspect deontologic este folosirea unor CONCEPTII MORALE drept cadru de baza pentru instruirea si profesionalizarea acestora: Teismul prin faptele lor, oamenii trebuie sa-l multumeasca pe Dumnezeu si sa actioneze potrivit vointei acestuia. Astfel, frica de Dumnezeu ii determina pe consilierii scolari sa lucreze cu grija, fara sa comita greseli. Rationalismul etic oamenii sunt fiinte rationale; ca urmare, in activitatea lor, consilierii trebuie sa fie calauziti de ratiune. Imperativul moral (kantian) ceea ce este bine/adevarat trebuie aplicat tuturor activitatilor si in toate situatiile. Adevarul si Binele trebuie sa triumfe oricand si oriunde! Utilitarismul moral scopul principal al comportamentului moral este asigurarea fericirii si a bunastarii oamenilor. Astfel, daca un consilier ajuta clientul sa obtina fericire si bunastare in viata sa, atunci a procedat bine, moral, profesionist. Justitia sociala oamenii trebuie sa actioneze in directia infaptuirii justitiei sociale, a asigurarii egalitatii si eliminarii oricarei discriminari. Consilierul trebuie sa asigure clientilor sai egalitatea de sanse in rezolvarea problemelor. Acestea sunt cadre etice generale care au la baza valori morale referitoare la RESPECTUL si GRIJA FATA DE OM, adevar, libertate, angajamente, demnitate, securitate, egalitate etc. Exemple de situatii in care consilierul trebuie sa faca apel la codul deontologic (Idem, p. 298): a) o fetita de clasa a III-a vine la dv. si va spune ca varul ei de 15 ani vinde droguri elevilor de liceu. Ce ati face? Ce ar trebui sa faceti?

b) o mama divortata va suna si vrea sa stie ce gandeste fiul ei despre tatal lui, in a carui custodie se afla. Ce ii spuneti? Ce ar trebui sa-i spuneti? c) directoarea unei scoli gimnaziale vine la dv. Si va spune ca ar vrea sa stie care elevi, din cei consiliati, au copiat la teste. Ce ii spuneti? Cum ar trebui sa procedati intr-o asemenea situatie? Exemplul Cazul nr. 2 : Consilierul: avocat sau complice? (Idem, pp. 307-308). Principii de natur etic promovate de AIOSP (Asociaia Internaional de Orientare colar i Profesional), recomandate membrilor i practicienilor din domeniul consilierii i orientrii colare i profesionale: Consilierul va aciona ntotdeauna n interesul clienilor, n deplin confidenialiatate, asumndu-i consecinele activitii sale profesionale. Respectul pentru client i dreptul lui la autodirijare, autonomie n procesul de alegere i luare a deciziei. Consilierul va respecta deciziile asumate de clieni n ceea ce privete traseul de formare profesional i viitorul carierei lor. Consilierul nu va adopta o atitudine de superioritate i nu va ncerca s preia controlul, ci va asigura un echilibru ntre stimulare i reflectare. Consilierul va furniza servicii clienilor fr a face nici o discriminare datorit genului, vrstei, etniei, credinelor religioase, handicapului etc. Consilierul va fi sensibil la solicitrile clienilor i va coopera cu ali specialiti, dac situaia sau rezolvarea unor probleme o cer. Informaiile oferite persoanei consiliate trebuie s fie corecte i actuale. Consilierul va informa clientul despre criteriile, metodele i tehnicile utilizate, eventualele limite ale acestora, prevederile de natur legal, restriciile existente i rezultatele ateptate. De asemenea, consilierul va informa clientul i asupra experienei sale profesionale, serviciile oferite, drepturile i responsabilitile clientului. Consilierul va utiliza n scop tiinific sau de cercetare anumite date confideniale despre clienii lor, doar cu acordul explicit al acestora; Consilierul nu va ncerca n nici o situaie s influeneze, s manipuleze sau s mpiedice alegerile clienilor si; consilierul este neutru i independent, el are n vedere numai interesele clientului.

Consilierul se va informa i perfeciona continuu n domeniul su de activitate, pentru a oferi clienilor servicii de calitate, fiabile, pertinente, profesioniste. Consilierul are obligatia morala sa lucreze numai in aria si in domeniul sau de competenta pentru care s-a pregatit. Consilierul trebuie sa actioneze numai cu consimtamantul clientului. Consilierul nu trebuie sa se afle in conflict de interese cu clientul.

In SUA exista 3 coduri care ghideaza actiunile si judecatile consilierilor scolari, prescriind standardele pentru exercitarea acestei profesii: 1) Standardele etice ale AACD (Asociatia Americana pentru Consiliere si Dezvoltare); 2) Standardele etice pentru consilierii scolari ale ASCA (Asociatia Consilierilor Scolari Americani); 3) Ghid etic pentru consilierea de grup al ASGW (Asociatia Specialistilor in Munca de Grup). Asociaia Consilierilor colari din SUA (ASCA) a stabilit, n mod oficial, standarde etice de exercitare a profesiei de consilier (cf. M. Jigu, 2001, pp. 341-342). Este precizat scopul activitii consilierului : a asista creterea i dezvoltarea fiecrui individ, pornind de la cteva teze de baz care susin c fiecare persoan are dreptul la respect i demnitate ca fiin uman, la autonomie i autodezvoltare, la liber alegere a carierei sale, la respectarea vieii sale private. Se consider c practicile etice sunt cele care aduc beneficii clientului. Practicile considerate ca nefiind etice sunt acelea care aduc beneficii consilierului, fr a aduce beneficii clientului. Exemple de practici imorale: practici care implic sexul: raporturi sexuale cu clientul ; aciuni cu caracter erotic etc.; practici legate de aspecte economice: afaceri cu clientul, mprumutul de bani de la client; acceptarea de bani pentru a face o recomandare clientului; practici ce privesc confidenialitatea: dezvluirea neintenionat sau intenionat a unor informaii confideniale, fr acordul clientului; discuii cu teri despre un client, folosind numele acestuia; practici ce vizeaz competena i atitudinile, comportamentul consilierului: participarea la relaia de consiliere sub influena alcoolului; utilizarea de droguri n

cadrul consilierii; atacarea fizic a unui client ca parte a consilierii; neaderarea la un cod etic profesional recunoscut oficial ; nerespectarea contractului ncheiat cu clientul etc. Consilierul trebuie s fie un adevrat model pentru clienii si. El trebuie s fie preocupat n permanen de a rspunde la ntrebri precum: Ce m face s cred c am dreptul s-l consiliez pe cellalt ? Ce pot s ofer clientului ? Fac n propria mea via ceea ce-i ncurajez pe clienii mei s fac ? etc. Consilierul trebuie s fie propriul su client n continu formare !

7.2 Atitudini i abiliti ale consilierului colar

Programele de formare a consilierilor scolari au evidentiat un repertoriu de atitudini si abilitati relationale fundamentale: Atitudini: a) acceptare neconditionata recunoasterea valorii intrinseci a persoanei clientului; acceptarea diferentelor interpersonale; abordare pozitiva a fiintei umane, care poate sa-si imbunatateasca aspectele sale mai putin dezvoltate. b) autenticitate c) valorizare pozitiva a resurselor clientului; Consilierul trebuie sa invete clientul sa-si contracareze gandirea negativa astfel (V. Peiffer, Gandirea pozitiva, 1998): transformam un punct slab intr-un punct forte; nu ne complacem in postura de victima; avem grija de noi insine; acordam atentie propriei noastre imagini; evitam formularile negative; folosim timpul prezent al verbelor; repetam in minte noile ganduri pozitive; incepem chiar de azi.

d) empatie orientare spre intelegerea cat mai buna a reprezentarilor si starilor clientului, a modului sau particular de intelegere socio-culturala (S. Marcus, 1997, Ivey, 1999); Capacitatea empatica se perfectioneaza prin imbunatatirea abilitatilor de comunicare verbala si nonverbala, astfel:

- utilizarea foarte rar a intrebarii inchise De ce?; - utilizarea intrebarilor deschise; - ascultarea activa; - a nu moraliza clientul; - a nu-l intrerupe; - a nu da sfaturi; - a nu judeca, critica persoana; - a discuta, oferind alternative viabile. e) colaborare si facilitare a comunicarii; f) profesionalism, responsabilitate, seriozitate si competenta in raport cu problemele clientului (A. Baban, 2001, N. Mitrofan, 2001, I. Dafinoiu, 2002, D. David, 2003). Abilitati: 1. Abilitati care sprijina clarificarea problemelor clientului: a) ascultarea activa se realizeaza prin focalizarea atentiei pe relatie/client; observarea comportamentului nonverbal; adecvarea propriei expresivitati la client si relatie (programarea neurolingvistica NLP); b) facilitarea comunicarii si incurajarea clientului prin: mijloace verbale si paraverbale intrebari deschise care invita la comunicare (Ai putea sa descrii...?), verbalizare minima, tacere, ton, timbru, viteza vorbirii; mijloace nonverbale privire deschisa, expresie de calm, atentie autentica si discreta etc.; c) formularea adecvata a intrebarilor asigura facilitarea comunicarii: - intrebari de reconstructie a realitatii referitoare la: contextul apelului la consiliere, expectante, probleme etc. - intrebari de reconstruire a posibilitatilor orientate spre solutionarea problemei (Presupunand ca n-ar exista pe lume un consilier, cum ai proceda pentru a rezolva o problema, D. Gogleaza; Cat timp vei mai cultiva note mici?; Ce ar trebui sa faci ca sa iei doar note mici? prescriptii paradoxale). d) feed-back informational prin reflectarea relatarilor si starilor clientului (ex.: Mi-ai povestit ca ti-e teama de ora de chimie pentru ca nu poti sa inveti. Spuneai ca nu intelegi. Ce ai dori sa discuti cu mine in legatura cu acest lucru?). 2. Abilitati care influenteaza dezvoltarea clientului: a) identificarea aspectelor pozitive si resurselor clientului atitudini, posibilitati, interese, abilitati, comportamente etc. (ex.: Se pare ca la celelalte discipline poti sa inveti...Inseamna ca poti sa intelegi?; Am observat ca atunci cand vorbesti despre dificultatile

tale la matematica pari stanjenit si te referi mai putin la modul cum inveti. Te rog sa discuti mai mult acest subiect); b) centrarea/focalizarea selectiva pe client, problema, context c) confruntarea actiune provocativa prin elaborarea unui conflict sociocognitiv; se bazeaza pe invatarea prin interactiune si confruntare (ex.: Vrei sa ai note mari, dar spui ca nu inveti...nu invata!); d) indrumarea, ghidarea, instruirea intervine dupa etapa de ascultare activa si clarificare; presupune o atitudine convingatoare, claritatea si precizia formularii instructiunii, verificarea intelegerii mesajului (Ivey, 1999); e) interpretarea consilierul ofera o perspectiva diferita asupra realitatii; se realizeaza prin redefinire, redenumire, reformulare, resemnificare: - redefinirea problemelor clientului in termeni pozitivi: Nu pot sa invat... Ai dori sa inveti...; - redenumirea (unui sentiment, unei stari): Nu ma simt bine ca... Esti jenat ca... - reformularea relatarii clientului sau a problemelor sale intr-un mod mai clar, mai concis - ilustrarea sau resemnificarea printr-o povestire sau metafora. Eficienta actiunilor de consiliere psihopedagogica depinde in mare masura de calitatea relatiei de consiliere. Consilierul are menirea si responsabilitatea de a initia un program coerent de experiente care sa conduca la dezvoltare personala, educationala, profesionala si sociala a clientului. Consilierul nu are raspunsuri la problemele clientului. El incurajeaza exprimarea libera, accepta, recunoaste, clarifica sentimente, stari afective; nu aproba, nu condamna. Asadar, consilierea psihopedagogica promoveaza modele de comunicare interactiva, participativa, prospectiva, care s-au dovedit mai eficiente decat modelele explicative, normative foarte raspandite in practica educationala (C. Zdrehus, 2004). In acest sens, consilierea poate fi considerata o forma de influentare psihosociala, avand ca principal obiectiv schimbarea benefica in starea si comportamentul clientului.

Fise de lucru utile in procesul de consiliere vocationala

1.

Abiliti i meserii

Obiectiv: Identificarea abilitilor necesare pentru diferite meserii Desfurare: se ntocmete, mpreun cu elevii, o list cu meseriile de interes pentru ei; se mpart elevii n grupe de cte 3-5 persoane; sunt rugai s-i aleag de comun acord 2-3 meserii despre care ar dori s cunoasc mai multe lucruri; de asemenea, sunt rugai s identifice ct mai multe informaii despre abilitile necesare acestor meserii. MESERIILE INVESTIGATE 1. ABILITI NECESARE

2.

3.

2.

Proiecii n viitor

Obiectiv: dezvoltarea abilitilor de construcie a eului actual i viitor Desfurare: se comunic elevilor c vor face un exerciiu n cadrul cruia vor putea s-i construiasc o imagine realist asupra a ceea ce ar putea deveni n viitor; se analizeaz n ce msur caracteristicile dezirabile sunt realiste sau nu.

Dimensiuni Caracteristici fizice Caractersitici cognitive Caracteristici emoionale Caracteristici sociale Caracteristici spirituale

Caracteristici persoanle prezente

Caractersitici personale dezirabile

Modaliti de dezvoltare

3.

Motivaie i performan

Obiectiv: nelegerea relaiei dintre motivaie i performan n activitate. Desfurare: se mparte clasa de elevi n 3 grupe; se cere elevilor s analizeze n grup situaia propus n fia de lucru s analizeze gndurile, emoiile, nivelul motivaiei i s fac predicii asupra nivelului de performan pe care l va atinge personajul descris. Discuii: cnd obinem performane mai bune, cnd suntem f. motivai, mediu motivai sau submotivai?; cum putem controla nivelul motivaiei?; care sunt modalitile de a optimiza performana?; ce emoii ne susin n activitate?; ce gnduri/credine sunt benefice pentru obinerea performanei? Situaia 1. Cu o zi naintea unui examen f. important, Daniel simte cum l cuprinde teama, gndindu-se c dac nu reuete la acest examen, nimic nu mai are sens pentru el. Toate gndurile sale se concentreaz pe acest examen i ncordarea crete la maximum. Gnduri Nivel de motivare Emoii Performan

Supramotivare Medie submotivare

Fric intens ngrijorare uoar Lipsa ngrijorrii

Ridicat,

la

nivelul

capacitilor sale Medie Sczut, sub nivelul

capacitii sale Observaii: Situaia 2. Cu o zi naintea unui examen f. imp., Daniel este ngrijorat, gndindu-se c rezultatul acelei evaluri depinde f. mult pt. el. n acelai timp este contient c exist i alte lucruri importante n viaa sa. Oricum, el si dorete f. mult ca ex. de a doua zi s fie o reuit i se mobilizeaz pt. a da randament. Gnduri Nivel de motivare Supramotivare Medie submotivare Emoii Fric intens ngrijorare uoar Lipsa ngrijorrii Performan Ridicat, la capacitilor sale Medie Sczut, sub nivelul nivelul

capacitii sale Observaii: Situaia 3. Cu o zi naintea unui examen, Daniel se simte linitit i relaxat, gndindu-se c nu l intereseaz n mod deosebit s reueasc n aceast situaie. ntruct nu i dorete s obin o not mare a doua zi, nu se mobilizeaz s dea randament maxim. Gnduri Nivel de motivare Supramotivare Medie submotivare Emoii Fric intens ngrijorare uoar Lipsa ngrijorrii Performan Ridicat, la capacitilor sale Medie Sczut, sub nivelul nivelul

capacitii sale Observaii:

4.

Optimizarea motivaiei

Obiectiv: identificarea unor modaliti de dezvoltare a capacitii de optimizare a motivaiei pentru activitate

Desfurare: identificarea componentelor deficitare ale motivaiei lor pt. anumite activiti i nv. unor modaliti prin care i pot optimiza motivaia.

Activitatea pentru care am o motivaie sczut:

La nivel declanare activitii

de a

La nivel direcionare activitii

de a

La nivel meninere activitii

de a

La nivel ncheiere activitii

de a

Problema motivaional Componente cu rol motivaional

- dureaz prea mult pn s ncep activitatea sau o tot amn - nu au aprut dezechilibre majore n organism care s justifice nceprea activ. - nu vd cum se leag activ. Pe care trebuie s o ncep de scopurile/aspiraiile mele - activ. Pe care trebuie s o ncep nu corespunde intereselor mele - nu am convingerea c am abilitile necesare pt. a realiza activ. - triesc emoii negative cnd m gndesc la activitate - nu am convingerea c voi avea succes n activitate - mediul de lucru nu m stimuleaz s ncep activitatea

- m-am hotrt s ncep activitatea, dar nu m pot decide cum s ncep - nu am convingerea c pot alege modalitile optime de realizare a activ. - triesc emoii negative cnd trebuie s iau decizii n ceea ce privete realizarea activitii - nu am convingerea c deciziile pe care le voi lua vor duce la succesul activ. - nu am convingerea c sunt suficient de bun pt. a lua decizii bune - nu cred c am abilitile necesare pt. realizarea activitii - cred c deciziile bune pe care le iau se datoreaz ntmplrii, iar deciziile rele se datoreaz numai mie - mediul de lucru nu m ajut s mi organizez activitatea

- am tendina s abandonez activitatea la cea mai mic dificultate aprut - nu am convingerea c m pot concentra suficient de mult pt. a realiza activ. - triesc emoii negative cnd trebuie s m concentrez i s m mobilizez pt. a realiza activ. - nu cred c am abilitile necesare pt. realizarea activ. - realizarea activ. Presupune prea mult efort din partea mea - nu vd nici un beneficiu pt. a continua s realizez aceea activ. - m gndesc c rezultatele mele sunt oricum slabe - mediul de lucru nu m mobilizeaz pt. a continua activ.

- nu m pot hotr s ncep activ., deoarece nu sunt mulumit de rezultatele obinute - nu am convingerea c sunt n stare s nchei activ. Pt. a ncepe alta - triesc emoii negative cnd m gndesc c voi ncheia activ. - nu sunt mulumit de rezultate; cred c le-a putea ameliora dac a continua activ. - mediul de lucru nu m ncurajeaz s nchei activ.

Cum se manifest componentele deficitare n cazul meu Strategii de optimizare a motivaiei Planul meu de

optimizare

5.

Inteligene multiple TIPUL DE TIPURI DE ACTIVITI A medita A argumenta A aprecia culoarea i tehnica unui tablou A crea i utiliza trucuri de memorare A rearanja o camer A reine i reactualiza date i fapte neimportante A percepe dispoziia celorlali A rezolva singur o problem A bate ritmul unui cntec A studia n grup A utiliza hri ale conceptelor, grafice sau imagini pentru a nva A avea sentimente cu impact puternic despre anumite lucruri A gsi o explicaie raional pentru anumite ntmplri A avea probleme n a sta linitit A i da seama dac un cntre este bun A arta unei persoane cum s fac ceva A se vizita cu prietenii A petrece un week-end singur TIPUL DE

TIPURI DE ACTIVITI A cnta n corul unei biserici A rezolva un puzzle A rezolva un joc de cuvinte ncruciate A afla autorul unei ntmplri A da sfaturi colegilor A scrie poezii A tii cuvintele mai multor cntece cunoscute A se bucura de faptul c are timp pentru sine A murmura un sunet auzit la televizor A mzgli sau a lua notie n timp ce vorbete la telefon A calcula n minte A citi cu plcere ori de cte ori este posibil A practica un sport A coase A face planul de construcie pentru o cas A scrie un eseu A ine un jurnal sau agend personal A face poze

INTELIGEN

INTELIGEN

Ierarhia tipurilor mele de inteligen:

Tip de inteligen 1. Inteligen lingvistic 2. Inteligen logico-matematic 3. Inteligen spaial

Frecvena obinut

Ierarhia mea

4. Inteligen muzical 5. Inteligen kinestezic 6. Inteligen interpersonal 7. Inteligen intrapersonal 6. Ce stil de nvare am?

Obiectiv: identificarea de ctre elevi a stilului de nvare dominant Desfurare: dup completarea fiei de lucru, cerei elevilor s calculeze scorurile obinute, astfel: se ncercuiete nr. ntrebrilor la care rspunsul a fost afirmativ ntrebri care corespund stilurilor de nvare: Vizual: 3, 4, 6, 7, 9, 13, 16, 20, 22, 32, 39, 43, 44, 48, 49, 51, 52, 54 Auditiv: 1, 2, 8, 10, 11, 12, 14, 24, 26, 28, 34, 35, 36, 40, 41, 45, 47, 50 Kinestezic: 5, 15, 17, 18, 19, 21, 23, 25, 27, 29, 30, 31, 33, 37, 38, 42, 46, 53 Afirmaii 1. mi place s discut materialul de nvat cu un coleg 2. nv auzindu-mi propria voce pe caset 3. Prefer s nv ceva nou citind despre acel subiect 4. Notez adesea observaiile pe care mi le face cineva pt. a nu le uita 5. Prefer exerciiile fizice i sportul 6. nv mai bine cnd vd noua informaie sub form de imagine 7. Sunt capabil s vizualizez uor 8. nv mai bine cnd cineva mi explic materialul 9. De obicei mi scriu anumite informaii pentru a putea reveni asupra lor 10. Cnd cineva spune un cuvnt lung pot numra silabele pe care le aud 11. Am o memorie bun pentru cntece i muzic 12. mi plac discuiile n grupuri mici 13. mi amintesc uor mrimea, forma i culoarea obiectelor 14. Repet adesea instruciunile pe care cineva mi le-a dat 15. mi place s lucrez cu minile 16. mi amintesc uor feele actorilor, locurile, alte detalii vizuale ale unui film pe care l-am vzut 17. Utilizez minile i micrile corporale cnd explic ceva 18. Prefer s redesenez diagrame pe tabl, nu pe foaie 19. nv mai bine dac m ridic i m mic n timpul studiului 20. Dac vreau s asamblez o biciclet, am nevoie de imagini care s m ghideze la fiecare pas 21. mi amintesc obiectele mai bine cnd le ating sau le manevrez 22. nv mai bine privind la altcineva 23. Bat din degete sau mini cnd sunt aezat 24. mi place s construiesc lucruri 25. Vorbesc cu uurin o limb strin 26. Pot urmri subiectul unei poveti ascultat la radio 27. mi place s repar lucruri acas 28. Pot nelege o povestire cnd o aud nregistrat pe caset 29. Utilizez cu uurin uneltele i aparatura 30. Gsesc c este foarte dificil s stau mult timp linitit 31. mi place s joc sau s fac pantomim 32. Observ uor caracteristicile unor modele prezentate 33. Am nevoie de pauze dese n timpul studiului pt. a m mica Da Nu

34. mi place s recit i s scriu poezii 35. De obicei neleg oamenii cu un accent deosebit 36. Difereniez linii melodice asemntoare 37. mi place s dansez i s creez noi micri sau pai de dans 38. mi plac activitile care necesit coordonare motric 39. Urmresc mai uor indicaiile scrise dect pe cele orale 40. Recunosc uor diferenele dintre sunetele asemntoare 41. mi place s creez sau s utilizez rime pentru a nva anumite materiale 42. A dori s particip la ore n care s realizez experimente 43. Pot spune repede dac dou forme geometrice sunt identice 44. Coninuturile pe care mi le amintesc cel mai uor sunt cele prezentate n imagini 45. Urmresc mai uor instruciunile orale dect pe cele scrise 46. nv mult mai uor numele instrumentelor muzicale dac le ating sau le examinez 47. Trebuie s spun cu voce tare unele coninuturi pentru a le putea reine 48. Pot s redau cu uurin pe hrtie o form pe care am vzut-o 49. Pot urmri cu uurin o hart 50. Pot s-mi reamintesc cu exactitate cuvintele unei persoane i tonul vocii ei cteva zile dup discuie 51. mi amintesc mai repede direcia dac cineva mi ofer indicii specifice 52. Observ uor culorile i combinaiile de culori 53. mi place s pictez, s desenez, s sculptez 54. Cnd m gndesc la ceva ce am fcut n trecut, imi pot reactualiza uor experienele trite 7. Stilul meu de nvare Stilul meu

Stil de nvare A. Stil de nvare vizual 1. Caut imagini relevante pentru informaiile pe care trebuie s le rein 2. Realizez desene sau pictograme i ilustrez informaiile pentru a le reine mai bine 3. Subliniez datele importante i informaiile eseniale pe care doresc s le nv 4. Utilizez culori pentru ideile importante ale materialului 5. mi realizez propriile benzi desenate 6. Creez postere pentru a reine mai uor informaiile 7. Vizionez filme i reportaje TV pentru subiecte care m intereseaz 8. Proiectez hri mentale pentru informaiile care trebuie reinute 9. Scriu informaia esenial pe cartonae pe care le pun n locuri vizibile B. Stil de nvare auditiv 1. Citesc cu voce tare materialul de nvat 2. Cnd citesc materialul de nvat n minte, m aud vorbind 3. nregistrez anumite texte, dialoguri, liste de cuvinte i ascult nregistrrile de mai multe ori 4. Vorbesc cu cineva despre materialul pe care trebuie s-l nv 5. Rog pe cineva s mi pun ntrebri despre materialul pe care l-am nvat 6. Adresez celorlali ntrebri despre materialul pe care l-am nvat 7. Repet informaiile nvate btnd ritmul 8. Creez rime i ritmuri pentru a nva mai repede anumite informaii 9. nv n timp ce ascult muzic 10. Elimin zgomotele care mi-ar putea distrage atenia de la nvat 11. Ascult la radio abordarea unor teme care constituie obiectul meu de studiu C. Stil de nvare kinestezic 1. Scriu cuvintele sau regulile ce trebuie nvate cu degetele n aer

2. M plimb prin camer n timp ce nv 3. Ascult i privesc la modul n care ceilali utilizeaz gesturi pentru a semnala reaciile lor 4. M mic n jurul unor obiecte n mod regulat sau continuu 5. mi reorganizez locul de munc 6. n timp ce citesc, evit poziia tipic de citit 7. Reacionez la ceea ce citesc: indic cuvintele cheie, dau din cap cnd sunt de acord, m ncrunt, dau din cap negativ cnd nu sunt de acord, zmbesc, fac comentarii pe marginea textului

8. Stil decizional Mai jos sunt date descrieri ale unor modalitati in care oamenii iau in general decizii. Cititi fiecare descriere in parte si incercuiti acea afirmatie care corespunde felului in care dv luati decizii in general. 1. Cand iau decizii tind sa ma bazez pe intuitia mea. 2. De obicei nu iau decizii importante fara sa ma consult cu alti oameni. 3. Cand iau o decizie este mai important sa simt ca decizia este corecta. 4. Inainte de a lua decizii verific de mai multe ori sursele de informatie pe care ma bazez. 5. Tin cont de sfaturile altor oameni atunci cand iau decizii importante. 6. Aman luarea deciziilor pentru ca ma nelinisteste sa ma tot gandesc la ele. 7. Iau decizii intr-un mod logic si sistematic. 8. Cand iau decizii fac ceea ce mi se pare potrivit pe moment. 9. De obicei iau decizii foarte rapid. 10. Prefer sa fiu ghidat de altcineva cand trebuie sa iau decizii importante. 11. Am nevoie de o perioada mare de gandire atunci cand iau o decizie. 12. Cand iau o decizie am incredere in sentimentele mele. 13. Optiunile pe care le iau in considerare atunci cand decid sunt ghidate de scopurile mele. 14. Iau decizii numai sub presiunea timpului. 15. Adesea iau decizii in mod impulsiv. 16. Cand iau decizii ma bazez pe instinct. 17. Aman sa iau decizii cat de mult pot. 18. Iau rapid decizii. 19. Daca am sprijinul altora mi-e mai usor sa iau decizii. 20. In general analizez care sunt dovezile pro si contra cand iau o decizie. Stilul decizional Stilul rational Stilul dependent Stilul evitativ Stilul intuitiv Stilul spontan Itemii corespunzatori stilului 4, 7, 13, 20 2, 5, 10, 19 6, 11, 14, 17 1, 3, 12, 16 8, 9, 15, 18

Pentru identificarea stilului decizional predominant insumati itemii incercuiti din cei corespunzatori fiecarui stil in parte. Stilul predominant este cel pentru care obtineti scorul cel mai mare. Stilul decizional Stilul rational Caracteristici Utilizeaza o abordare logica si organizata in luarea de decizii; Elaboreaza planuri minutioase pentru punerea in practica a deciziei luate Se bazeaza preponderent pe sfaturile, sprijinul si Exemple Am luat decizia dupa ce am cantarit bine toate alternativele

Stilul dependent

Ceilalti stiu cel mai bine ce e potrivit pentru mine

Stilul evitativ Stilul intuitiv

Stilul spontan

indrumarea din partea altora in luarea de decizii; Considera ca ajutorul celor apropiati este indispensabil atunci cand cantaresc si aleg alternative Amana si/sau evita luarea unei decizii Se centreaza pe intuitii si impresii in luarea unei decizii Iau decizii sub impulsul momentului, rapid si fara prea multe deliberari

Acum nu e momentul potrivit sa iau aceasta decizie Am facut asa pentru ca am simtit eu ca e mai bine Am luat decizia rapid si fara sa ma gandesc prea mult

9. Portofoliul cu 4 sectiuni: a) Autocunoasterea: cuprinde toate probele utilizate in sedintele de consiliere; fotografii, eseuri, scrisori, portrete, autoportrete b) Educatia: informatii despre traseele scolare anterioare, prezente si de perspectiva; lucrari scolare, certificate, diplome c) Rolurile sociale: materiale privind petrecerea timpului liber, modelele care il influenteaza d) Planificarea vietii: desene, grafice, eseuri, scenarii 10. Interviu cu angajatul Numele persoanei intervievate: Adresa: Nr. De tel. Data interviului 1. care este denumirea postului dv.? 2. Cu ce va ocupati / ce faceti? 3. Ce educatie / ce cursuri de calificare au fost necesare pentru a obtine aceasta slujba? 4. Ce abilitati folositi pentru aceasta slujba? (abilitati matematice, scris, citit, abilitati de operare PC, abilitati de relationare sociala etc.) 5. care este programul dv de munca? 6. Descrieti o zi obisnuita de munca 7. Ce va place cel mai mult la munca dv? 8. Ce nu va place la munca dv? 9. La cine apelati atunci cand aveti probleme la locul dv de munca?

10. ce fel de imbracaminte purtati la locul de munca? 11. Care este salariul de inceput pentru aceasta slujba? Care este salariul la care se poate ajunge pentru o astfel de slujba? 12. La ce beneficii aveti dreptul? 13. Care sunt trei lucruri pe care ar trebui sa le fac acum daca as vrea sa am o slujba ca a dv.?

11. Cum sa te prezinti la interviul de angajare - aduna cat mai multe informatii despre organizatia angajatoare, despre cerintele postului si abilitatile tale pentru acel post; - pregateste in avans raspunsuri la cele mai frecvente tipuri de intrebari ale anagajatorilor; - poarta haine elegante si sobre; - imbunatateste-ti comportamentul non-verbal; - tonalitate ridicata a vocii, ritm dinamic; - asculta cu atentie intrebarile puse de intervievatori