Nmeros

Assunto da aula adio de nmeros relativos O pblico: cerca de 40 garotos de 11 a 12 anos.

Na classe, 5 fileiras de 8 carteiras.
A primeira atividade concretiza a noo de nmero negativo e a operao de adio com esses nmeros. interessante para ser proposta logo que os nmeros negativos forem introduzidos. A segunda pode ser proposta desde a 5a srie, como um desafio. Ao longo do ano pode-se propor aos estudantes que tragam novas solues, discutam os casos mais difceis...

No incio da aula o professor pediu um pequeno deslocamento das carteiras para que a cada fileira correspondesse um corredor, como no esquema ao lado. Em seguida, pediu que uma reta numerada fosse desenhada, com giz, no cho de cada corredor e nela se representassem os nmeros de 10 a +10. O primeiro jogo que o professor ensinou foi o seguinte: Um aluno coloca-se na marca do 0, Outro aluno d uma instruo do tipo ande 3, o aluno que estava no 0 anda at 3. Outro aluno vai para o 0, a ordem ande 5 faz com que ele se desloque at +5. Rapidamente todos aprenderam o jogo. A brincadeira seguinte envolvia 3 alunos de cada fileira (os outros controlavam) e consistia no seguinte: um 1o aluno se colocava na marca do zero, um 2o aluno dava as ordens,

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 um 3o aluno registrava no quadro negro, dividido em 5 colunas, o que estava sendo feito. O 2o aluno dava ordens do tipo: ande 2 e depois ande 4 e diga onde parou. O 1o aluno executava as ordens e dizia: 6. O 3o aluno escrevia: (2) + (4) = (6). Isto era repetido: ande 3, depois + 5 e diga onde parou resposta: +2 registrava-se: (3) + (+5) = (+2) A brincadeira continuou bastante tempo, com envolvimento total da classe. (Disse-me o professor que, s vezes, dividia cada fileira em 2 times: um time dando as ordens, e o outro executando e registrando os resultados. Quando algum errava, os times trocavam de papel). Uns 10 minutos antes de terminar a aula, o professor pediu silncio, dizendo que agora era a vez de ele entrar na brincadeira.Desenhou no quadro negro a reta numerada.

e perguntou classe: Quanto 4 + 7? Foi muito interessante observar o movimento que os garotos faziam com os dedos:

e o grito: +3. Disse-me o professor que nas aulas seguintes sempre desenhava a reta numerada no quadro negro mas, cada vez menos alunos precisavam mover o dedo para chegar ao resultado de uma adio. Aparentemente, os alunos vo percebendo como efetuar as adies, sem que jamais o professor precise dar a receita: sinais iguais, soma e d o sinal comum; sinais diferentes...

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O problema dos quatro quatros A primeira vez que vi o problema dos quatro quatros foi como aluna de colgio.
O problema pedia que se escrevessem todos os nmeros inteiros de 1 a 100 com quatro quatros.

etc.

J como professora de Matemtica, e durante muitos anos, nem meus alunos, nem eu, conseguamos escrever 33 e 41 com quatro quatros. Mas, eventualmente, de tanto propor o problema, um aluno, um dia, trouxe uma soluo:

e anos mais tarde, outro descobriu que .

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Como e quando os alunos utilizam o conceito de proporcionalidade

Lcia A. de A. Tinoco

A seguir temos o relato de uma experincia realizada com alunos da 7a srie trabalhando a noo de proporo e apresentando as dvidas, interpretaes e modos de resolver que ocorreram aos alunos envolvidos. A proporcionalidade um dos conceitos matemticos mais presentes na vida, todas as pessoas passam por experincias que possibilitam o contacto com algumas noes desse conceito ou, pelo menos, a constatao da no aquisio de tais noes. A partir da observao de medidas de grandezas proporcionais, que variam em situaes do quotidiano dos alunos, o grupo do Setor Matemtico do Projeto Fundo acredita que o conceito de proporcionalidade pode ser construdo. O trabalho dessa equipe envolve atividades com escala, receitas, merenda e outras coisas, baseadas na vida real, todas orientadas no sentido de levar o aluno a detectar os dados do problema e organiz-los, de preferncia em tabelas, para melhor observar suas relaes. A experincia foi feita com turmas da 7a srie do ensino fundamental (12 a 14 anos).

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Um primeiro exemplo de tais atividades Entregar a cada aluno uma folha em branco a ser colocada num certo canto da carteira. Entregar outra folha na qual estejam desenhadas quatro figuras: A, B, C e D (ver Figura abaixo). Destas, apenas duas, B e D, representam o tampo da carteira com a folha no canto, em escalas, por exemplo, de 1/5 e 1/10. Na primeira, A, a folha est com as dimenses proporcionais s da real, mas a carteira no; e na terceira, C, a carteira est reduzida corretamente, mas a folha no. Discutir com os alunos as respostas a perguntas do tipo: qual (is) das figuras poderia(m) ser uma fotografia da carteira com a folha? Por qu?

A partir de respostas (em geral corretas), como a segunda, porque, nessa outra, a folha est muito comprida e outras, os alunos passam a medir todas as dimenses da figura real e dos desenhos. De incio, essas medidas so anotadas sem qualquer ordem e, aos poucos, os alunos sentem a necessidade de alguma organizao. Se for preciso, o professor sugere a utilizao de tabelas. A partir da, concluem que: 1o) quando h proporcionalidade, toda vez que um nmero de uma situao fica multiplicado (ou dividido) por um nmero c, o correspondente da outra situao tambm fica multiplicado (ou dividido) por esse nmero c; 2o) a razo entre cada par de nmeros correspondentes nas duas situaes sempre constante.

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Essas concluses surgiro com maior facilidade, dependendo da familiaridade do aluno com a situao apresentada, e da simplicidade dos fatores de proporcionalidade. Afirmamos, tambm, que a segunda concluso muito mais difcil que a primeira, j que o conceito de razo construdo lentamente.

Um outro exemplo de tais atividades Apresentar aos alunos o problema: Para preparar a tinta, um pintor mistura, a cada 4 latas de tinta concentrada, 6 latas de gua. Quantas latas de gua so necessrias para dissolver 8 latas de tinta?

De incio, os alunos so deixados livres para resolver e discutir o problema. Depois, para melhor explorar a situao, o professor faz outras perguntas sugeridas pela tabela a seguir, que deve ser completada pelos estudantes, pedindo a eles que explicitem, a cada linha preenchida, as operaes que fizeram, perguntando, por exemplo: como foram obtidos os nmeros da 2a linha? Tinta concentrada 4 8 1 Observaes quanto reao dos alunos O aluno que no tem nenhuma idia de proporcionalidade poder responder 10 na 2a linha da 2a coluna: J que 4 + 2 = 6, ento fao 8 + 2 = 10. Para esse aluno, as quantidades s se alteram por meio de adies ou subtraes. Ele no pensa em multiplicaes. Para permitir que o aluno perceba seu erro, pode-se apresentar a ele outra tabela, como: Tinta concentrada 4 gua 6 2 A resposta na 2a linha da 1a coluna, de acordo com o raciocnio aditivo, seria 0. Bastaria portanto, para indicar o erro, perguntar ao aluno se ele ficaria com gua pura. Tinta diluda gua 6 3 Tinta diluda

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O raciocnio multiplicativo, necessrio construo da proporcionalidade, s adquirido pelos alunos a partir de muitas experincias, as mais variadas possveis, desde que iniciando por situaes que envolvam fatores simples (o dobro, a metade, ...). Por exemplo, na primeira tabela, a 2a linha ser obtida da 1a, por meio da multiplicao por 2, bem como a 3a linha, por meio da diviso da 1a por 2. Alm dos fatores envolvidos, o tipo de nmeros que aparecem nos dados ou nos resultados influi decisivamente no desempenho dos alunos. Ainda observando a primeira tabela, a dificuldade na 4a linha surge, no porque envolva fatores complicados (ela pode ser obtida da 3a por reduo metade), mas porque a resposta um nmero fracionrio (3/2 ou 1,5). Modelo aditivo modelo multiplicativo Embora reconhecendo que a decomposio dos dados em parcelas e a utilizao de multiplicaes por fatores bem simples suficiente para os alunos resolverem a grande maioria dos problemas a eles apresentados, deparamo-nos com duas questes, a saber: (a) Os alunos, que resolvem os problemas de proporcionalidade pelo modelo aditivo (decomposio em parcelas), sabem por que podem fazer isso? (b) aconselhvel levar esses alunos a resolver tais problemas pelo reconhecimento da igualdade de duas razes?

A esse respeito, relataremos, a ttulo de exemplo, entrevista feita com aluna da 7a srie, ao final do estudo do tpico de propores. Ressaltamos a importncia do mtodo de entrevista para melhor conhecer o raciocnio do estudante, mas lembramos que o exemplo aqui apresentado no deve ser encarado como um modelo a ser repetido. Outros alunos daro outras respostas e outras respostas exigem novas perguntas.

E: entrevistador. A: aluna.

E Resolva esse problema: Numa creche, 4 litros de leite do para preparar 22 mamadeiras iguais. Quantas mamadeiras iguais a essas podero ser preparadas com 10 litros de leite?

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A dificuldade essencial, nesse caso, reconhecer 10 como um mltiplo de 4: muitos alunos acreditam que no existe um nmero que multiplicado por 4 d 10. Tal dificuldade contornada pelo uso do modelo aditivo.

A:

55 mamadeiras

E Explique o que voc fez. A Se 4 litros do 22 mamadeiras, 4 + 4 = 8 do 22 + 22 = 44 e 2 do 11 mamadeiras, logo, 10 litros do 55 mamadeiras.

E Por que voc fez assim? A Porque mais fcil.

E sempre possvel resolver assim? A Depende do problema.

Para refletir sobre a questo, o entrevistador apresenta aluna outro problema. Com 24 metros de brim, podem-se fazer 16 calas iguais. Quantas calas iguais a essas podem-se fazer com 15 metros do mesmo tecido?

A No primeiro, eu multipliquei, e agora, de 24 para 15 no posso multiplicar. Ento a resposta 7. E O que voce fez? A 24 menos 16 d 8. Ento diminu 8 de 15. E Observe o outro problema: Com 24 metros de brim, podem-se fazer 8 calas iguais. Quantas calas iguais a essas podem-se fazer com 12 metros do mesmo tecido?

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A (corretamente) 4, porque 12 a metade de 24. E Pelo mtodo do problema anterior voc teria: 24 menos 8 d 12 e 12 menos 12 d zero! (A percebeu logo, e sozinha, que ainda estava errada). E Vamos tentar ver a razo constante. Na primeira situao ... A 24 metros e 16 calas E Se eu pedisse para voc achar o pano gasto em cada cala, o que voc faria? A 24 dividido por 16. E Isso .

E Agora na segunda situao: 15 metros e x calas. Qual a conta? A No d para fazer; eu no sei quanto esse x. E Faz de conta que voc sabe. A Ento 15 dividido por esse x. E Ento A Certo. , certo?

E (Apontando para

.)

Isso no o pano de cada cala? A . E (Apontando o .)

Isso aqui tambm ? A .

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E As calas so iguais? A So.

E Posso escrever um igual ao outro? A Pode.

E:

Agora voc pode resolver. A (demonstrando dificuldade no produto em cruz): 24x = 16 25

Concluses As dificuldades apontadas inicialmente so reais. No se deve impor a soluo dos problemas de proporcionalidade direta pela igualdade de duas razes; a soluo pela decomposio em parcelas vlida (como outras no analisadas aqui). O importante que, ao utilizar qualquer mtodo, o aluno saiba por que pode utiliz-lo. importante que o aluno saiba que existe a soluo mais econmica da proporo, para que possa optar por ela, se julgar necessrio.

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Regra de trs composta

Os problemas sugeridos aqui trabalham o raciocnio do aluno para que ele apreenda a idia que est por trs da regra de trs. interessante propor os problemas e discutir diferentes formas de solucion-los.

Apesar de a regra de trs composta ser tratada

em textos didticos e j ter sido discutida em vrios nmeros da RPM, nossos leitores continuam consultando-nos a respeito de problemas envolvendo proporcionalidade, como os problemas A e B abaixo. H vrios modos de resolver esses problemas e cada autor, bem como cada professor, acha, claro, que o seu jeito o melhor. Voltamos ao tema, apresentando duas solues alternativas para cada um dos problemas A e B, consideradas, claro, como as melhores pelos seus autores.

Problema A 21 pintores, trabalhando 8 horas por dia, pintam um edifcio em 6 dias. Nas mesmas condies, quantos dias sero necessrios para que 9 pintores, trabalhando 7 horas por dia, pintem o mesmo edifcio?

Resoluo 1 Sempre possvel resolver esse tipo de problema com a chamada reduo unidade, que consiste no seguinte: 21 pintores, trabalhando 8 horas por dia, pintam o edifcio em 6 dias;

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1 pintor, trabalhando 8 horas por dia, pinta

do edifcio em 6 dias;

1 pintor, trabalhando 1 horas por dia, pinta

do edifcio em 6 dias;

1 pintor, trabalhando 1 horas por dia, pinta

do edifcio em 1 dia;

9 pintores, trabalhando 7 horas por dia, pintam edifcio em 1 dia.

do

logo, 9 pintores, trabalhando 7 horas por dia, precisam de 16 dias para pintar o edifcio todo. Fcil, no ?

Resoluo 2 Montando uma equao algbrica que exprime a dependncia entre as variveis envolvidas no problema: Sejam p o nmero de pintores, h o nmero de horas que eles trabalham por dia e d o nmero de dias. O produto phd o nmero total de horas trabalhadas; logo, deve ser o mesmo nas duas situaes descritas, isto , 21 8 6 = 9 7 d , de onde dias.

Pronto, terminou o problema! Lembre-se: regra de trs (simples), direta ou inversa; no passe de uma equao algbrica simples e fcil de resolver.

Problema B Se 10 mquinas, funcionando 6 horas por dia, durante 60 dias, produzem 90 000 peas, em quantos dias, 12 dessas mesmas mquinas, funcionando 8 horas por dia, produziro 192 000 peas?

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Resoluo 1 Novamente, possvel resolver esse problema com a chamada reduo unidade:

10 mquinas

6 horas por dia

60 dias

90 000 peas

1 mquina

6 horas por dia

60 dias

9 000 peas 9 000 6 1 500 60

1 mquina

1 hora por dia

60 dias

peas

1 mquina

hora por dia

1 dia

= 25 peas

12 mquinas

1 hora por dia

1 dia

12 25 = 300 peas

12 mquinas

8 horas por dia

1 dia

8 300 = 2 400 peas

Ento, 12 mquinas, trabalhando 8 horas por dia, fazem 2 400 peas. Logo, para produzir 192 000 peas sero necessrios dias. Resoluo 2 Montando uma equao algbrica que exprime a dependncia entre as variveis envolvidas no problema: Sejam m o nmero de mquinas, h o nmero de horas de funcionamento por dia, d o nmero de dias, e p o nmero de peas produzidas. Se k o nmero de peas que cada mquina produz por hora, temos: p=kmh d ou

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Substituindo na equao obtida as duas seqncias de valores dadas no problema, temos:

de onde

VOC SABE POR QUE FUNCIONA? Considere os exemplos abaixo:

867 86 9 7 = 23 23 no divisvel por 13, logo 867 tambm no. 8 281 828 9 1 = 819 81 9 9 = 0 0 divisvel por 13, logo 8 281 tambm . 77 741 7 774 9 1 = 7 765 776 9 5 = 731 73 9 1 = 64 64 no divisvel por 13, logo 77 741 tambm no.

36 546 3 654 9 6 = 3510 351 9 0 = 351 35 9 1 = 26 23 divisvel por 13, logo 36 546 tambm .

Que regra os exemplos sugerem? Como provar que verdadeira ou no?

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Uso inteligente da calculadora

Hideo Kumayama

Atividades envolvendo o uso da calculadora podem contribuir para motivar diversos tpicos do contedo. Esta atividade em particular trata de nmeros grandes e de como contornar as limitaes impostas pela calculadora. preciso que o estudante j domine a notao de potncia para descrever nmeros grandes. interessante enfatizar que a calculadora uma ferramenta com limitaes que podem ser contornadas, se usarmos nossos conhecimentos. Outra possibilidade explorar nessa atividade nmeros surpreendentes como: distncia da Terra ao Sol, distncia de Pluto ao Sol etc. O professor de Cincias pode ter boas sugestes de nmeros grandes.

Introduo Segundo uma conhecida lenda originria da ndia, o rei Shirham recebeu de presente do grovizir Sissa Bem Dahir um jogo de xadrez, inventado por ele prprio. De imediato, o rei decidiu retribuir essa ddiva, mas no sabia como. Assim, o rei deixou a escolha da recompensa a critrio do vizir, o qual pediu: Majestade, d-me um gro de trigo correspondente primeira casa do jogo de xadrez, dois gros correspondendo segunda casa, quatro terceira, e assim sucessivamente, sempre dobrando o nmero de gros, at a 64a casa. O rei ficou espantado com a simplicidade do pedido, porm mais surpreso ainda ficou quando constatou que no conseguiria satisfaz-lo, pois o nmero total de gros no tabuleiro, a saber, 264 1, um nmero imenso. De fato, usando uma calculadora cientfica com 12 dgitos no visor, obtm-se para esse nmero 1,84467440733 1019. Esse exemplo muito usado em aula, especialmente no estudo de progresses geomtricas. Porm os alunos muitas vezes se perguntam: Mas o nmero 264 1 no inteiro? possvel, com a calculadora determinar todos os algarismos desse nmero? A resposta sim. Primeiro observa-se que o resultado fornecido pela calculadora

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264 = 1,84467440737 1019 = 18 446 744 073 700 000 000. Na realidade, isso uma aproximao do verdadeiro resultado, dada a impossibilidade de a calculadora exibir todos os 20 algarismos desse nmero inteiro. Temos que nos precaver ainda contra o fato de que o ltimo 7 pode no ser exato; ele pode ter sido aproximado para cima. (Por exemplo, se voc preparar sua calculadora para trabalhar com 4 dgitos no visor, ela vai dar: 264 = 1,845 1019. Algum poderia erradamente concluir que o quarto algarismo de 264 5, quando na realidade 4, que foi aproximado para 5 porque o seguinte era 6 5.) Portanto, o que sabemos mesmo que 264 = 1,84467440737 xxx xxx xxx.. Nosso objetivo descobrir quais so os 9 ltimos algarismos desse nmero, sendo o primeiro deles igual a 6 ou 7. Uma forma de proceder a seguinte. A calculadora com 12 dgitos no visor consegue exibir todos os algarismos de 232 = 4 294 967 296 = 42 949 105 + 67 296. Denotando-se a = 42 949 e b = 67 296, tem-se: 264 = (232)2 = (a 105 + b)2 = a2 1010 + 2ab 105 + b2. A primeira parcela um inteiro terminado em 10 zeros e, portanto, no vai influir nos ltimos 9 algarismos da soma. Os nmeros 2ab e b2 podem ser calculados na calculadora, obtendo-se 2ab 10 5 + b 2 = = 578 059 180 800 000 + 4 528 751 616. Neste ponto, no adianta fazer essa soma na calculadora, porque a primeira parcela no cabe no visor. Como porm estamos interessados apenas nos 9 ltimos algarismos desse nmero, fazemos: 180 800 000 + 528 751 616 = 709 551 616. Concluise finalmente que 264 = 18 446 744 073 709 551 616. A propsito de exerccios, o leitor pode experimentar outras maneiras de decompor 232 em parcelas. Ver que algumas funcionam melhor que outras. Por exemplo, na decomposio 232 = 429 107 + 4 967 296, o quadrado da segunda parcela no caber no visor. O que acontece, se s dispusermos de uma calculadora do feirante, com apenas 8 dgitos no visor? Neste caso, j 232 no cabe no visor, aparecendo 42,949672 e 4,2949672 109. Em primeiro lugar, deve ser lembrado que perfeitamente possvel calcular rapidamente potncias nesse tipo de calculadora. Em seguida, pode-se usar um procedimento anlogo ao precedente, partindo de 216 = 65 536, para determinar os 3 algarismos de 232 = 4 294967 xxx.

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Por exemplo: 232 = (216)2 = (65 103 + 536)2 = 4 225 106 + 69 680 103 + 287 296. Aqui, a primeira parcela termina em 6 zeros e a segunda, em 4 zeros. De modo que os 3 ltimos algarismos de 232 so 296 e, portanto, 232 = 4 294 967 296. Na calculadora de 8 dgitos no visor, o nmero 264 aparece como 1,8446744 1019 = 18 446 74x xxx xxx xxx xxx, e precisamos descobrir seus 13 ltimos algarismos. Agora, no adianta decompor 232 como feito anteriormente, pois aparecero nmeros com mais de 8 algarismos. Um caminho promissor decompor 232 em 3 parcelas convenientemente escolhidas e, em seguida, utilizar a frmula (a + b + c)2 = a2 + b2 + c2 + 2ab + 2ac + 2bc. Assim: 264 = (232)2 = (4 294 106 + 967 103 + 296)2. Agora, a calculadora permite calcular: 4 294 1012 = 2 4 294 967 109 = (9672 + 2 294 296) 106 = 2 967 296 103 = 296 = 2 64 =
2

18 438 436 000 000 000 000 8 304 596 000 000 000 3 477 137 000 000 572 464 000 87 616 18 446 744 073 709 551 616

Esperamos que esses exemplos estimulem o leitor a usar inteligentemente a sua calculadora, para superar as limitaes desse instrumento.

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Algarismos romanos. Uma aula diferente

Mrcia de Oliveira Rebello Rosngela Tortora
Uma atividade ldica que explora a competitividade natural entre as crianas, por meio de um jogo, para estudar os algarismos romanos.

No deve existir um mtodo timo para ministrar aulas, que torne todas elas interessantes e que faa com que todos os alunos gostem e aprendam Matemtica. Sabemos, porm, que, ocasionalmente, uma aula diferente, por quebrar uma rotina, estimula o interesse dos alunos e facilita o aprendizado. O equivalente, em Matemtica, palavra cruzada foi por ns aproveitado para ministrar, numa 5a srie, uma aula de fixao sobre algarismos romanos, aproveitando o gosto que crianas, na faixa etria dos 11 anos, tm por jogos competitivos.

Procedemos da seguinte maneira: 1. dividimos a classe em dois times; 2. colocamos as colunas horizontais e verticais na parte central da lousa; 3. copiamos um quadro para cada time; 4. estabelecemos as regras do jogo: a. cada aluno pode escolher arbitrariamente qualquer questo; b. dada a partida, um primeiro aluno, de posse de um giz, dever ir lousa, responder questo que escolheu, voltar ao seu lugar e entregar o giz ao colega seguinte. Este poder colocar a resposta de uma outra questo, ou corrigir uma que julgue estar errada; cada aluno, aps colocar sua resposta no quadro, entregar o giz ao seguinte, que

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dever proceder da mesma forma; c) o time que terminar primeiro de preencher seu quadro, corretamente, ser o campeo do dia. Escreva com algarismos arbicos:

Horizontal 1. MMDCXXI 4. CDXXXV 8. DXLI 9. MMMXL 10. DLXXXVII 11. DCCVII 13. DCXXXVIII 14. XCII 17. CXII 18. CMXLVI 20. CCCXXIV 22. DLXXXIII 23. MMMXLII 24. MCMLXXIV 25.CMLII
Observao

Vertical 1. MMDL 2. DCXLVIII 3. MMCLXXV 4. XL 5. MMMCDLXXVIII 6. D 7. LXXXIX 9. CCCXLVI 12. DCCXCI 15. MMCCXXII 16. MMMCDLXXXIX 17. MCDII 18. CMLI 19. DCXXXVII 21. CCXXXV

Nenhum aluno dever ir lousa pela segunda vez, antes que todos os outros do seu time tenham ido uma vez ao menos.

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Mgicas
Adivinhao

Duas mgicas intrigantes que levam ao estudo do critrio de divisibilidade por 9. A brincadeira da caixa de palitos de fsforos pode ser feita pelo professor na sala de aula e utilizada desde a 5a srie.

Pede-se para algum pensar em um nmero de vrios algarismos e somar esses algarismos.
Em seguida pede-se que a pessoa subtraia a soma do nmero pensado. A pessoa deve ento ocultar um algarismo desse ltimo resultado obtido e informar o valor da soma dos algarismos restantes. Com isso o proponente da brincadeira adivinha o algarismo que foi ocultado.

Exemplo Nmero pensado: A = 6435879

AS= = 6435879 (6 + 4 + 3 + 5 + 8 + 7 + 9) = = 6435879 42 = 6435837.

A pessoa oculta, por exemplo, o algarismo 8 e fornece a soma dos outros que

6 + 4 + 3 + 5 + 3 + 7 = 28.

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Como a soma de todos os algarismos deve ser um mltiplo de 9*, adivinha-se que o algarismo ocultado 8, uma vez que 28 + 8 = 36. Esse resultado est enunciado e demonstrado abaixo. Proposio Seja A um nmero natural formado pelos algarismos a1, a2,..., an. Se S = a1 + a2 + ... + an, ento A S um mltiplo de 9. Demonstrao A demonstrao do resultado utiliza a representao decimal do nmero A: A = 10n1a1 + 10n2a2 + ... + 10an1 + an, A S = (10n1 1)a1 +(10n2 1)a2 + ... + 9an1 + an, que um mltiplo de 9.

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De ouvido
Alexandre Kleis

Meu irmo faz uma brincadeira com uma caixa de fsforos muito curiosa. Ele pega uma caixa, dessas comuns, e conta quantos fsforos h 40, digamos. D a caixa a algum e pede que este retire, s escondidas, um certo nmero de palitos; em seguida, que some os algarismos deste nmero e reponha esta quantidade de palitos. (Por exemplo, retira 25 palitos e repe 2 + 5 = 7 palitos.) A, vem o surpreendente: pega a caixa, balana-a, ao lado do ouvido, faz uma cena e vaticina: H 22 palitos na caixa! (para o exemplo, o que certo: 40 25 + 7 = 22).
Notem: ele no viu nada, no teve nenhuma informao e, apenas pelo som dos palitos dentro da caixa, descobre a quantidade deles.
O segredo simples. Sejam x IN e x a soma dos algarismos da representao decimal de x. Ora, retirar x palitos e repor x palitos equivale a retirar x x palitos. Como se sabe, x e x tm o mesmo resto quando divididos por 9, logo x x mltiplo de 9. Deste modo, est se retirando sempre um nmero mltiplo de 9 da caixa. Se ela contiver 40 palitos, teremos:

Retirando 0 9 18 27 36

... sobram 40 31 22 13 4

Tudo consiste ento em se treinar o ouvido para identificar, pelo rudo, as cinco possveis respostas!

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O adivinho indiscreto

Esta brincadeira pode ser apresentada a estudantes de qualquer nvel. No entanto, para um estudante j familiarizado com a noo de potncia, mais fcil explicar em que se baseia a mgica. Uma proposta interessante s apresentar as tabelas com os nmeros de 1 a 31 e sugerir aos estudantes que eles mesmos coloquem os nmeros de 33 a 63 nas tabelas.

Idia para uma feira de cincias Um visitante que se apresenta para o teste convidado pelo aluno adivinho a dizer, dentre as seis listas exibidas mais a frente, de 32 nmeros cada, em quais delas est a sua idade. Imediatamente o aluno adivinha a idade. Como? Basta somar os primeiros nmeros das listas que o visitante apontou. Exemplos 1) Uma pessoa diz que sua idade figura nas listas 1, 3 e 6. O aluno adivinho faz: 1 + 4 + 32 obtendo 37 anos como a idade desse visitante. 2) Se a idade do visitante 55 anos, ento est nas listas 1, 2, 3, 5 e 6. E 55 obtido efetuando-se a soma 1 + 2 + 4 + 16 + 32. Vejamos por que: Um nmero n, entre l e 63, pode ser escrito como n = a5 25 + a4 24 + a3 23 + a2 22 + a1 2 + a0 sendo os nmeros a0, a1, ..., a5 iguais a 0 ou l (e, neste caso, a representao do nmero n em base 2 , exatamente, a5a4a3a2a1a0). Por exemplo:

33 = 32 + 1 = 25 + 1 = 1.25 + 0.24 + 0.23 + 0.22 + 0.21 + 1.20 = (100001)2 63 = 32 +16 + 8 +4 + 2 + 1 = 1.25 + 1.24 + 1.23 + 1.22 + 1.21 + 1.20 = (111111)2.

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Pois bem, na primeira lista do adivinho esto os nmeros para os quais a0 = l, isto , aqueles que terminam em l quando escritos em base 2; na segunda lista esto os nmeros com a1 = l, ou seja, aqueles, entre l e 63, que tm l na segunda casa da direita para a esquerda, quando escritos em base 2; na terceira lista esto aqueles para os quais a2 = l, e assim por diante. Eis as listas do adivinho.
Lista 1 1 3 5 7 9 11 13 15 17 19 21 23 25 27 29 31 33 35 37 39 41 43 45 47 49 51 53 55 57 59 61 63 Lista 2 2 3 6 7 10 11 14 15 18 19 22 23 26 27 30 31 34 35 38 39 42 43 46 47 50 51 54 55 58 59 62 63 Lista 3 4 5 6 7 12 13 14 15 20 21 22 23 28 29 30 31 36 37 38 39 44 45 46 47 52 53 54 55 60 61 62 63 Lista 4 8 9 10 11 12 13 14 15 24 25 26 27 28 29 30 31 40 41 42 43 44 45 46 47 56 57 58 59 60 61 62 63 Lista 5 16 48 17 49 18 50 19 51 20 52 21 53 22 54 23 55 24 56 25 57 26 58 27 59 28 60 29 61 30 62 31 63 Lista 6 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63

Essas listas de nmeros podem ser feitas em tiras, todas iguais, de cartolina, lembrando um baralho, para melhor manuseio e a soma dos primeiros nmeros pode ser feita de cabea. O aluno deve faz-la bem. Talvez seja melhor que dois alunos se encarreguem de faz-la para conferir entre si, antes de cont-la ao visitante. claro, agora, porque cada idade igual soma dos primeiros nmeros de cada lista em que ela esteja, no? Talvez valesse a pena estender a tabela at 100 pelo menos, ou 127, para atender os avs que venham visitar a feira. Quais as modificaes que precisam ser introduzidas?

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