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Genre et ingalits scolaires

Sous la coordination de Benot Galand et Rudy Wattiez Dcembre 2006

Avec le soutien du Service de lducation Permanente, Direction Gnrale de la Culture de la Communaut Franaise

CG asbl - Chausse de Haecht, 66 - 1210 Bruxelles - Tl.: 02/2183450 ou 02/2233857 - Fax: 02/2184967 courriel : info@changement-egalite.be - site internet : www.changement-egalite.be N Compte : 000-0325295-54

Sommaire
Introduction Lenseignement et la question du genre. Anne-Marie Dieu Ils bougent, elles parlent. O est le problme ? Diane Plateau Comment promouvoir lgalit filles/garons chez les exclus ? Rudy Wattiez et Jacques Cornet Discussion et conclusion : Dveloppement des diffrences de genre et ingalits. Benot Galand p.3 p.5 p.9 p.13 p.17

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Introduction
Aprs avoir fait lobjet dpres dbats et luttes sociales, la mixit scolaire semble tre entre dans les murs. La question des ingalits scolaires lies au genre est-elle rsolue pour autant ? Rgulirement des femmes et des hommes dnoncent les ingalits sexuelles persistantes dans nos socits occidentales concernant le partage des tches domestiques, le salaire, les perspectives de carrire, la reprsentation politique, etc. ; sans parler de la situation dans dautres rgions du monde. Indniablement, dimportants progrs ont t accomplis dans la rduction des ingalits entre femmes et hommes, mais dautres restent accomplir. Ltude prsente dans ce document sintresse plus particulirement la situation dans le cadre scolaire. Cherchant viter les mises en accusation et les polmiques striles, elle a pour objectif de faire un bilan critique de nos connaissances actuelles sur la question du genre lcole. Le fait dtre une fille ou un garon est-il une source dingalit lcole ? La question du genre est-elle dpasse dans le cadre scolaire depuis la gnralisation de la mixit, ou sa non-prise en compte est-elle au contraire une source dingalit ? Quels sont les progrs enregistrs en matire dgalit de genre et quels sont les dfis encore relever ? Que se passe-t-il dans les classes qui puisse rduire ou accentuer les diffrences entre filles et garons, et quels en sont les avantages et les inconvnients pour chacun(e) ? Comment permettre toute personne, quel que soit son genre, dexplorer un maximum de rles et de possibilits ? Comment travailler ces questions avec les enseignants pour transformer leurs pratiques, si ncessaire ? Pour rflchir toutes ces questions, ChanGements pour lgalit (CG) a sollicit la contribution de plusieurs personnes susceptibles denrichir le dbat selon des points de vue diffrents. La premire version de chacune de ces contributions a t discute au sein dun groupe de membres de CG et les chos de ces discussions ont ensuite t rpercuts auprs des auteurs sollicits. La prsente tude rassemble la version finale de ces textes et tente de les articuler dans une rflexion densemble. Le premier texte sintresse au rle que peuvent jouer les enseignants dans la construction des rles et comptences diffrencis des filles et des garons. Il prsente certaines donnes concernant les attentes et les interactions diffrenties des enseignants vis-vis des filles et des garons, ainsi que concernant la place et la reprsentation des femmes dans les matires scolaires. Aprs avoir soulign les enjeux lis ces diffrences ducatives, lauteure insiste sur limportance de la formation des enseignants. Le deuxime texte montre comment la non-problmatisation de la dimension de genre en milieu scolaire et labsence de prise en compte de cette dimension qui en dcoule maintient, voire renforce, des diffrences sexues. Que ce soit dans les jeux ou dans la gestion de la classe, le texte pointe bien en quoi ces diffrences empchent aussi bien les garons que les filles dexplorer toutes leurs potentialits et les coincent dans des rles prtablis. Le troisime texte cherche articuler la question lgalit de genre avec celle de la construction identitaire. Cette articulation pourrait tre particulirement problmatique chez les garons qui se sentent exclus ou en rupture par rapport lcole. En effet, ces jeunes
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4 combinent souvent une prise de distance par rapport aux normes vhicules par lcole et un fort investissement dans un groupe de pairs gnralement aussi en rupture . Ce repli identitaire pourrait ds lors conduire une surenchre viriliste et un rejet de lgalit entre hommes et femmes. Lanalyse prsente invite recontextualiser la question du genre, notamment au regard de la mixit sociale, et sinterroger sur la manire de construire un vivre ensemble dans lespace de la classe. Finalement, le dernier texte reprend diffrents points de chacune des trois contributions prcdentes et les discute de manire critique dans le cadre du dveloppement de la conception du genre et des rles sexuels.

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Lenseignement et la question du genre


Anne-Marie Dieu Unit dEtudes sur le genre et la diversit en gestion (EgiD) HEC-ULG

Strotypes sexus et enseignement


Un lve n'est pas "que" fille ou garon mais la socit assigne encore cette appartenance sexue des tches, des rles, des qualits et des dfauts. Les diffrences biologiques sont culturellement et socialement interprtes et des places attribues aux filles et aux garons, aux femmes et aux hommes. Si cette attribution est souvent dfavorable aux filles, elle peut galement ltre pour les garons qui dveloppent des comptences et des manires dtre juges fminines et donc non reconnues et valorises quand elles sexpriment chez un garon. Les qualits attribues la masculinit, notamment dans les classes sociales plus modestes, entrent en conflit avec les valeurs scolaires et pourraient expliquer le plus grand taux dchec des garons dans le secondaire (6). La situation des filles lcole sest quant elle nettement amliore ces dernires dcennies. Au point quil a t constat que les filles russissent mieux lcole (moins de redoublements, meilleurs rsultats globaux, moins de rorientation) que les garons et quelles sont plus nombreuses terminer avec fruits des tudes suprieures (1). Mais ce bilan globalement positif dissimule dans les faits la persistance dune srie dingalits structurelles : les filles sorientent massivement vers les filires considres comme moins prestigieuses et qui dbouchent sur des professions moins rmunres. Il nest dailleurs pas indiffrent que ces professions moins bien rmunres soient aussi des professions majoritairement fminines. Ainsi, les filles sont moins nombreuses que les garons dans les filires mathmatiques et scientifiques et elles reprsentent moins de 20% des tudiants dans les facults dingnieurs et dinformatique (2). Il apparat que si les filles dveloppent des reprsentations moins strotypes que les garons en ce qui concerne les rles sociaux, elles conservent encore des jugements a priori sur leurs comptences de par leur socialisation (milieu familial, mdias et cole) (3). Nous nous intressons dans cet article au rle que jouent les enseignants dans la construction des rles et comptences diffrencis des filles et des garons.

Enseignement et genre

Les attentes et les interactions : des cadres sexus


En ce qui concerne la manire denseigner, diffrentes tudes, ont montr que, dune part, les enseignants avaient des attentes prdictives diffrentes envers les garons et envers les filles. Dautre part, ils accordent plus de temps de parole et plus de place dans les interactions aux garons quaux filles (4). Les attentes prdicatrices se traduisent notamment par le fait que, en raison de reprsentations dont ils/elles nont gnralement pas conscience, les instituteurs et institutrices ont tendance considrer que les garons sont plus dous dans les branches mathmatiques, scientifiques et techniques Ainsi, la manire de coter des devoirs et interrogations selon quelles manent de filles ou de garons ne sont pas les mmes (les bonnes ctes sont majores pour les garonset les mauvaises aussi). On observe deux modles distincts, selon le sexe, de ce que les enseignants considrent comme le bon lve en mathmatique : le bon lve garon qui russit grce ses possibilits et ses comptences et la bonne lve fille qui russit grce ses capacits de mobilisation et ses efforts . La rpartition du temps de parole dans les classes observes, se fait au bnfice des garons. Or, mme lorsque ce dsquilibre est mis en vidence par un observateur extrieur, il est trs difficile aux enseignants de le corriger. Alors quelles pensaient tre quitables, les institutrices observes allouaient en ralit les deux tiers de leur temps aux garons. Incites corriger ce dsquilibre, certaines sont parvenues accorder jusqu 42% de leurs temps aux filles mais elles se sentaient alors coupables et avaient limpression de favoriser ces dernires (5). Il ne sagit donc pas de simplement tre inform des faits, il faut aussi mettre son comportement quotidien lpreuve alors que lon agit en toute bonne foi et avec la conviction profonde dtre quitable. Ces constats ont amen certains reconsidrer la validit de la mixit des classes, essentiellement au regard de lintrt des filles. Cette option pose question, dans la mesure o elle constitue un retour en arrire par rapport aux gains possibles de la mixit de lenseignement. Il est vrai que ces gains sont pour certains aspects plus nets pour les garons : les classes mixtes sont plus sereines et bnficient dun meilleur climat de travail que les classes composes uniquement de garons. Mais dautres gains sont partags, comme la connaissance rciproque des filles et des garons et, si les enseignants sont attentifs aux interactions entre lves comme aux leurs, une possibilit de dpasser les strotypes sexus. Selon la manire dont les enseignants vont sadresser aux filles et aux garons, dont ils vont grer les rapports entre les unes et les autres et selon les attentes quils vont dvelopper leur gard, la mixit des classes sera un facteur de renforcement ou de dconstruction des strotypes sexus. Cest pourquoi une formation de base mais aussi et surtout continue des enseignants ce type de ralits permettrait de conserver les gains lis la mixit des classes et den diminuer fortement les aspects discriminatoires pour les filles. Il sagirait de pouvoir aussi raliser des moments de supervision ou dintervision, en dehors de toute optique de contrle.

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Enseignement et genre

Lenseignant pourrait alors apprendre beaucoup sur la manire dont il interagit avec son groupe classe.

La place et la reprsentation des femmes dans les matires enseignes


En ce qui concerne le contenu des matires enseignes, celui-ci se trouve encore majoritairement tre androcentr . Les femmes sont quasi absentes de lenseignement de lhistoire, de la littrature, de lart, de la politique, de lconomie. Pourtant, le savoir sur ces questions existe bel et bien. Lapport quilibr des deux sexes lensemble de la socit, ainsi que les discriminations dont les femmes sont (ont t) victimes et qui expliquent leur absence des contenus de lenseignement, devraient tre enseigns de manire transversale (5). La confrence europenne de Enschede en 1997 sur le thme Equal presence for boys and girls in educational materials reconnaissait la persistance de strotypes sexistes dans lenseignement et proposait six lignes directrices pour remdier cette situation : Etre attentif au langage utilis pour caractriser les sexes, les professions, les comportements. Traiter les hommes et les femmes comme des acteurs et actrices (et non les femmes comme des tres qui subissent les vnements) Rendre visibles les deux sexes au sein des matires traites Montrer autant les hommes et les femmes dans la vie prive et la vie professionnelle Ne pas attribuer des qualits ou des traits de comportements de manire unilatrale lun ou lautre sexe Montrer des hommes et des femmes dans des positions et des situations de valeur quivalente.

Lgalit des sexes face aux buts de lenseignement et au rle de lenseignant


Il est souhaitable, pour que chacun puisse exprimer et dvelopper toutes ses potentialits, que les carcans sexus, transversaux toutes les autres appartenances sociales, soient assouplis. Nous avons montr que cette exigence tait particulirement utile pour les filles, afin que leur orientation scolaire ne les coince pas dans un nombre limit de filires. Mais cette ncessit vaut galement pour les garons, afin quils puissent dvelopper des gots et aptitudes qui sont encore actuellement considrs comme non masculins et qui leurs sont donc interdits. Une ducation plus galitaire leur permettrait de sorienter vers des filires qui ne sont pas envisages pour eux aujourdhui avec la cl, des professions plus mixtes (domaine des soins, des relations aux personnes, de la petite enfance) et sans doute, terme, revalorises. Il faut galement noter que la russite scolaire est positivement corrle une vision moins strotype des rapports hommes-femmes. Autrement dit, plus ladhsion aux strotypes sexus est grande, moins le rendement scolaire est bon. Or des tudes tendent montrer que les garons sont plus attachs aux strotypes sexuels que les filles, qui les

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Enseignement et genre

transgressent plus aisment. Une ducation attentive aux effets de genre pourrait donc aussi tre profitables aux garons en termes de russite scolaire (6). Dvelopper les potentialits de chaque lve et lui ouvrir le plus grand nombre de possibilits en termes de formation suprieure et d'activit professionnelle relve assurment des objectifs de l'enseignement. Or il y a dperdition l'heure actuelle tant sur l'axe genre que sur l'axe de lappartenance socio-culturelle et socio-conomique. Le personnel enseignant, sil est conscientis et form la question du genre, peut contribuer construire de lgalit pour les femmes et les hommes dans la socit de demain.

La formation au genre
En 2005, le dcret organisant la formation initiale des enseignant-e-s du prscolaire, du primaire et du premier cycle du secondaire a t modifi dans le cadre du Programme daction pour lgalit des chances du gouvernement de la Communaut Franaise. Dsormais la liste des connaissances socio-culturelles figurant au programme des activits denseignement mentionne non seulemement lapproche thorique et pratique de la diversit culturelle mais galement la dimension du genre . Des expriences pilotes ont t menes dans le domaine comme celle de la Haute Ecole de Mons dans le cadre du programme Daphn (5). Un cours spcifique consacr lanalyse de la dimension de genre est certainement un bon dbut. Encore faudrait-il que ceci ne devienne pas une matire parmi dautres, mais quun regard soit dvelopp auprs des futurs enseignant-es, regard quil pourrait exercer lgard de lensemble de la formation qui leur est propose. On peut dailleurs rver une sensibilisation ces questions y compris du personnel charg de former ces futurs enseignants, et dune formation identique pour les futurs enseignant-es au secondaire suprieur

Rfrences
(1) Oser lgalit, brochure de la Communaut Franaise, 2004 (2) Les tudes et les carrires scientifiques au fminin, Faits et Gestes, publication du secrtariat gnral du Ministre de la Communaut Franaise, janvier-mars 2004. (3) Oser lgalit, brochure de la Communaut Franaise, 2004 (4) Les interactions verbales matre-lve en cours de mathmatiques, Annette Jarlgan, in La mixit lcole :une culture dvelopper , pp 75-79, (5) Egalit filles/garons, femmes/hommes dans le systme ducatif. Note de la Commission enseignement du Conseil des Femmes Francophones, 2005, 13 pages (6) Garons et filles. Strotypes et russite scolaire , Pierrette Bouchard et Jean-Claude Saint Amand, ed du remue mnage, 1996

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Ils bougent, elles parlent. O est le problme ???


Nadine Plateau Commission enseignement du CFFB Lors dune formation lgalit filles/garons dans une cole primaire Bruxelles (1), nous avons demand aux institutrices et instituteurs de consigner, pour la sance suivante, leurs observations par rapport plusieurs questions. Lune delles concernait la cour de rcration et son occupation par les filles et les garons, le sujet ayant t voqu au cours de la premire journe. Voici la rponse (2) des enseignant-e-s : Effectivement les garons occupent lespace central et les filles la priphrie. Nous ne comptons pas prendre de mesures particulires car les filles ne se plaignent pas et les goals ne sont pas dplaables. Au-del de lirritation que manifeste cette rponse et qui sexplique par le contexte dans lequel sest droule la formation, je voudrais relever la manire dont la question du genre, cest--dire des rapports sociaux de sexe, (n) est (pas) prise en compte: le phnomne observ de loccupation ingale de la cour est bien nonc mais il nest pas problmatis car je laisserai de ct la boutade concernant les goals pour me concentrer sur le premier argument- personne nexprime de mcontentement.

Genre et jeux
Le fait que les garons jouent au ballon en occupant les trois quarts de la cour, les filles parlant, regardant ou sadonnant des jeux moins expansifs en investissant le quart restant, ne semble pas faire problme. Cela relve de lvidence, de la nature : les garons sont plus turbulents, ils ont davantage besoin de se dfouler ; quant aux filles, elles naiment pas la bagarre et prfrent parler ou jouer tranquillement. Cette diffrence sexue, manifeste dans les jeux et activits ds lge de trois ou quatre ans, nest pas perue, par la majorit des gens, comme potentiellement porteuse dingalits futures. En effet, considrer que loccupation de la cour, telle que dcrite plus haut, mrite rflexion, suppose tout dabord que lon fasse le lien entre ces comportements et les rles traditionnellement assigns aux filles et aux garons. Cela suppose ensuite de sinterroger sur limpact de ces comportements considrs comme inns sur les trajectoires individuelles des lves. Quapprennent-elles, quapprennent-ils en voluant de cette manire dans la cour de rcration ? Dans un ouvrage o elle observe comment la diffrence des sexes sinscrit dans la vie quotidienne lcole primaire (3), Claude Zaidman constate que des rapports de pouvoir apparaissent dans le contexte de sparation des sexes qui caractrise lespace consacr aux jeux. Dans la cour, filles et garons reproduisent la sparation sexuellement code entre lespace public et lespace priv, elles et ils rejouent des scnarios strotyps appris ailleurs. Dans leurs jeux de ballon et leurs bagarres, les garons apprennent explorer et investir physiquement lespace et se situer face aux autres grce au conflit. Ces jeux, conclut lauteure, font donc office dinstruments dapprentissage du pouvoir, ils entranent la prise sur le monde. Quant aux filles, en marge de lespace occup par les garons, elles sexcluent de la confrontation et leur proximit physique est dj empreinte de comportements daide et de soutien.

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Problmatiser la question du genre en ducation


Ce qui prcde nest quun exemple parmi dautres de la manire subtile dont, lcole comme dans la famille, se renforce lasymtrie sexue dans les gestes, les gots, les choix. En ralit, sous couvert de choix personnels, filles et garons obissent inconsciemment des injonctions sociales, sexuellement strotypes, qui les empchent de dployer, de manire optimale, toutes leurs potentialits. Pensons la cour de rcration voque plus haut : les filles ny dveloppent pas leur capacit psycho-motrice et les garons ny apprennent pas cultiver le contact verbal ni la sollicitude. De mme, filles et garons ayant tendance dvelopper les aptitudes attribues leur sexe (le verbal versus le spatio-visuel; le rationnel versus lmotionnel etc.), ne se rpartissent pas, comme le montrent les statistiques, galement dans les diffrentes disciplines scolaires. Ces tendances ou ces penchants que lon croit naturels semblent bien sinon produits, du moins renforcs dans le cadre scolaire. Annette Jarlegan a montr que filles et garons ne reoivent pas le mme enseignement en mathmatiques et que ces diffrences de traitement (focalisation de lattention des enseignant-e-s sur les garons sujets davantage dexigences et dencouragements) les incitent progressivement investir diffremment cette matire en fonction de leur sexe (4). Quil sagisse des mathmatiques pour les filles ou des branches littraires pour les garons, le rsultat est le mme, les lves nexplorent donc pas de manire optimale toutes leurs possibilits. Cest donc ds les premires annes dcole quil faut se poser la question: va-t-on laisser faire, ce qui entranera le renforcement des strotypes sexus qui contribuent au maintien des rapports de pouvoir, ou au contraire va-t-on intervenir et travailler dployer les personnalits dans toutes leurs dimensions?

Genre et gestion de la classe


Un deuxime point mrite rflexion, cest largument invoqu plus haut pour justifier la non intervention : Les filles ne se plaignent pas. Comme elle ne perturbent pas lordre de la classe, il ny a pas lieu de sinquiter. Seul-e-s les chahuteuses (oui cela arrive parfois) et chahuteurs (plus souvent), les contestataires, les violent-e-s provoquent des ractions chez les enseignant-e-s proccup-e-s dtablir les conditions de calme et dcoute sans lesquelles il nest pas de pdagogie efficace. Tout-e enseignant-e, qui sest trouv-e un jour confront-e un lve (le plus souvent un garon) risquant par son comportement perturbateur et ngatif de mettre son cours en pril, a invitablement concentr toute son attention sur cet lve pour le neutraliser ou lapprivoiser. Stratgie spontane et payante car lordre rtabli, le cours peut commencer ou continuer. Et pourtant Ne faut-il pas se demander ce que cet lve a compris et surtout ce que les autres ont compris, comment elles et ils ont interprt la chose ? Car au total, cest celui qui perturbe qui reoit le plus dattention, qui lon accorde le plus de temps, on va mme parfois jusqu le fliciter quand il fait ce que les autres font sans quon les prie (5). De nombreuses recherches nous disent que le comportement des filles est globalement plus satisfaisant: elles respectent les rgles scolaires, lvent le doigt pour rpondre, ninterrompent pas leurs camarades, sont plus soigneuses etc. Et cest cet ensemble dattitudes auquel sajoute le fait de leur meilleure russite scolaire, qui explique que la gestion de la mixit sopre souvent, de manire presque naturelle, via une instrumentalisation des filles. Celles-ci sont frquemment, du primaire au secondaire, utilises par les enseignant-e-s comme

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des auxiliaires dducation, ce dont tmoigne la pratique courante dalternance fille/garon sur les bancs pour dsamorcer les chahuts. O est le problme, objectera-t-on ? A cela je rpondrai que le message implicitement transmis par ces pratiques, destines garantir la paix scolaire et ultimement lefficacit pdagogique, confirme lordre sexu traditionnel, cest--dire la hirarchie des sexes. Il faut se demander quelles consquences lacceptation de spcificits sexues (autres que biologiques bien entendu) peut avoir pour les trajectoires scolaires des lves et leur avenir et il faut en valuer le cot. La non prise en compte du genre, dont la rentabilit est manifeste, pourrait bien se faire au prix dune norme injustice puisquelle concourt maintenir sinon renforcer les rapports ingaux entre les sexes. Finalement, cest aussi un mauvais calcul long terme, prjudiciable pour les futures femmes et futurs hommes que lcole contribue former. Car maintenant que les rles sexus sont bouleverss, que les femmes veulent partager les responsabilits familiales, professionnelles et sociales, elles attendent des hommes queux aussi les partagent mais o et comment apprennent-ils dvelopper la capacit exprimer leurs sentiments et cultiver les qualits dcoute, de soin, de sollicitude, dattention lautre qui taient jusque l un monopole fminin ? O et comment vont-ils construire leur identit masculine quand lchec les frappant, il ne leur reste pour conserver leur dignit quune virilit crispe ?

Ouvrir des possibles


Il faut se rendre lvidence, la prise en compte de la problmatique du genre ne facilite pas la tche de lenseignant-e. Au contraire, elle impose de renoncer aux solutions de facilit et requiert dimaginer des stratgies radicalement nouvelles. Comment rorganiser les activits ludiques dans le pr-scolaire de manire ce que tous les enfants dveloppent tant leur aptitudes motrices quintellectuelles et affectives ? Comment susciter le got des mathmatiques et des sciences auprs des filles ds le primaire en les aidant surmonter leurs a priori ? Comment librer les garons du carcan dun rle masculin bien plus contraignant que celui des filles ? Comment dvelopper chez eux le sens des responsabilits, la capacit exprimer leurs motions? Comment donner aux filles le got du risque et la confiance en elles ? La rponse ces questions requiert une vigilance constante et une stratgie dintervention permanente.

Rfrences
(1) Cette formation encore exprimentale qui sinscrit dans le prolongement du projet Daphne (www.educ-egal.org: cliquer sur matriel pdagogique puis sur cahier de formation : initiation des futur-e-s professeurs une ducation non sexiste) comprenait deux journes de 6 heures (la seconde se situant un mois aprs la premire). Organise linitiative de la direction, elle tait destine une vingtaine dinstitutrices et instituteurs qui ont, ds le premier tour de table, exprim leurs rticences par rapport la thmatique. Il faut savoir que la population de lcole est 80% dorigine immigre et que le corps enseignant y est confront de grosses difficults dont celle de labsence de matrise du franais. La question multiculturelle leur semblait donc plus pertinente. (2) Les institutrices et instituteurs nous ont remis une seule feuille donnant la synthse de leurs observations en fonction des degrs.
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(3) Claude Zaidman, La mixit lcole primaire, LHarmattan, Paris, 1996. (4) Annette Jarlegan, Les interactions verbales matres-lves en cours de mathmatique, in Franoise Vouillot (dir), Filles et garons lcole : une galit construire, GNDP, coll Autrement dit, 1999. (5) On peut faire autrement comme le prouve le beau texte de Nolle De Smet dans Traces 175, p.4 o elle dcrit comment elle parvient dsamorcer la violence dune lve en intgrant toute la classe dans le processus de rparation des chaises indispensables au bientre de chacun-e et o elle russit apaiser les deux protagonistes en dehors de la classe. Personne na t ls-e.

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Comment promouvoir lgalit filles/garons chez les exclus ?


Rudy Wattiez, Jacquet Cornet, CG

Nous vivons dans des socits qui affirment la valeur du principe dgalit dans des registres fondamentaux tels que lgalit de droits, lgalit des liberts, lgalit des chances ou encore des capacits. Cet idal est affirm sans cesse, dans une socit profondment ingalitaire, qui a notamment bas son mode de fonctionnement conomique sur une distribution ingalitaire des ressources et qui est en recul social (1). Pour tous les mouvements sociaux luttant contre la perptuation des ingalits - dont CG fait partie -, un travail autour de cette criante contradiction savre crucial. Au-del de lindignation de faade, comment ne pas abdiquer devant les ingalits et o trouver des points dappui ? Comment faire en sorte que nos revendications qui se fondent sur une galit de principe ne se retournent pas en violence symbolique contre les individus ? Nous voudrions plus particulirement dans cet article illustrer ce propos en partant de la question des ingalits entre filles et garons lcole en la croisant avec la question identitaire. On pourrait formuler notre interrogation de dpart de la faon suivante : les revendications galitaires du traitement des filles et des garons lcole ne risquent-elles pas de se poser au dtriment de leur identit et cela dune manire dautant plus accrue quils sont issus de milieux culturellement dvaloriss (2) ?

La construction de lidentit
Lidentit se construit dans une dialectique partir de limage que lon a de soi et limage que les autres nous renvoient. La conception de lidentit que nous dfendons est celle dune construction sociale qui doit tre considre comme un processus dynamique et volutif dans le temps. Les lments constitutifs de cette dynamique concernent lorigine et lappartenance sociales, lge, le statut social, la religion, la nationalit, le sexe, Dune manire gnrale, cette construction identitaire va de moins en moins de soi. Sans vouloir encenser inutilement un pass rvolu, il est un fait sociologique que nous vivons dans une socit qui sest complexifie et qui a progressivement desinstitutionnalis le rapport aux normes. Les finalits et les rles des uns et des autres ne sont plus aussi clairement dfinis, chacun tant de plus en plus amen- pour ne pas dire contraint - se dfinir de manire autonome. Pour les adolescents plus particulirement, la construction de soi et leur entre dans la vie adulte est plus difficile que leurs parents. Des individus pourvus en ressources culturelles, sociales pourront franchir ce cap important. Cependant, le rapport la socit pour une frange

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non ngligeable dentre eux est ngatif. Les raisons de cette rupture sont multiples et cumulent facteurs familiaux, matriels, scolaires, institutionnels, .

La place de lcole
LEcole, en tant quinstitution, contribue cette construction identitaire du jeune, mais on peut lgitimement se poser la question de ce que lEcole peut faire pour ceux qui trs tt ont compris quils ne sen sortiront pas par lcole. Dans un contexte daccumulation de dominations sociales et scolaires pour ceux que lEcole exclut, comment laffirmation dun quelconque galit des chances peut-elle tre entendue et ne pas engendrer un sentiment de rvolte? Comment des objectifs aussi nobles que lgalit de traitement entre les filles et les garons peut-elle trouver une place et tre entendue ? Le rempart le plus solide pour les exclus de lEcole semble sarticuler sur une double stratgie : une stratgie de distinction pour assumer la rupture (on se dmarque des normes et des codes imposs par lcole) et une stratgie de reconnaissance par un groupe de pairs. Il est cependant avr que les parcours de ruptures scolaires montrent cependant que cest la loyaut envers les pairs qui finit par lemporter, au fur et mesure que se renforce le sentiment de disqualification symbolique et dindignit culturelle engendre par la scolarisation (3). Lidentit des jeunes sadosse un rempart symbolique compos de pairs qui rassurent et protgent dun environnement hostile. Le repli identitaire chez les garons semble encore plus forts que chez les filles. Il est avr que ces dernires russissent mieux lcole et peuvent mieux y trouver leur place. Les filles sont clairement dans une trajectoire de conqute. Pour les garons par contre, promouvoir lgalit des filles et des garons lcole sans prendre en considration leur origine sociale et leur vcu scolaire est contreproductif. Comment affirmer son identit masculine si on vous en arrache les derniers oripeaux ? Les ractions ne peuvent qualler dans le sens dune crispation viriliste. Par rapport cette question, les garons sont trs clairement dans une trajectoire de perte.

Mixit scolaire et identit


Concrtement, comment cela se passe-t-il dans la classe ? De nombreuses tudes ont montr que la mixit dans les classes contribuait au renforcement des strotypes sexistes (4) : les filles sont plus soucieuses de leur apparence physique, sont plus effaces, soigneuses, obissantes, ordonnes, impliques, travailleuses, face aux garons, et les garons, face aux filles, sont plus contestataires, rebelles, fanfarons, disperss, versatiles, btement comptitifs dans la domination. On pourrait dire que la mixit pousse les filles sappliquer dans lordre scolaire et les garons saffirmer contre cet ordre. Cela a dabord amen sinquiter pour les filles surtout en termes dorientation scolaire, leur modestie applique les poussant vers des tudes trop conformes leurs rles traditionnels (institutrice, infirmire, secrtaire, ) et pas assez vers des carrires scientifiques exigeantes correspondant mieux leurs rsultats. On a voulu sauver les filles. Puis ces mmes tudes ont mis en avant non seulement les mauvais rsultats des garons, mais aussi les effets de cette surenchre viriliste en termes de violence lcole et dans les quartiers. On a voulu alors sauver les garons (5).

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Comment promouvoir lgalit ? 15

Ce nest pas du tout notre propos et ce nest pas dans ce sens que nous voulons travailler. Tout dabord, avec Catherine MARRY (4), nous voudrions insister sur labsence de prise en compte dans ces tudes du contexte social et pdagogique de ces phnomnes : o, quand et comment la mixit renforce-t-elle les strotypes sexistes ? Cette question ouvre des pistes dactions la fois politiques (agir sur les structures scolaires) et pdagogiques (agir sur les pratiques dans la classe). Et avec Paulo FREIRE, nous voudrions rappeler en le paraphrasant que, en matire de formation, personne ne sauve personne, personne ne se sauve seul, mais que cest ensemble quon se sauve ! Et ceci ouvre aussi des pistes dactions pdagogiques : on ne sauvera ni les filles, ni les garons, cest ensemble dans la classe quon se sauvera ensemble.

La mixit lcole, un double dfi


Dun ct, lgalit des genres et la mixit garons/filles renvoie inluctablement la question de la mixit sociale. On peut constater en effet quune concentration importante dans la classe de filles issues de milieux conomiques favoriss et de milieux socioculturels valoriss renforce leur implication, non plus en termes de soumission et de modestie, mais en termes de motivation intrinsque et de projet personnel : ces filles font en gnral des tudes brillantes (6). Inversement, les classes concentrant un nombre proportionnellement important de garons issus de milieux conomiques dfavoriss et de milieux culturels dvaloriss renforce leurs attitudes ngatives dopposition strile : ces garons quittent le plus souvent lcole sans aucun diplme, ni formation, ni qualification. Le problme nest donc pas la mixit de genres, mais labsence de mixit sociale. LEcole en Communaut franaise, malgr tout ce quon dit et fait, renforce les ingalits entre tablissements et entre lves et pousse une trs forte homognit sociale terriblement prjudiciable aux enfants de milieux populaires. En effet, les rsultats issus des comparaisons internationales nous montrent que les systmes ducatifs les moins ingalitaires sont ceux qui maintiennent un niveau lev dhtrognit sociale. Les premires actions mener, tant en faveur dune plus grande galit sociale quen faveur dune plus grande galit de genres, sont donc bien celles qui tendront htrogniser socialement le plus possible les classes et les coles. Dun autre ct, la question identitaire doit tre approche diffremment lcole. Plutt que daffirmer lidal, partons du vcu. La classe, et encore moins lcole, nest plus un espace de Droit, au mieux, elle est un espace de droits revendiqus et le plus souvent non respects, au pire, cest la barbarie. La classe, et lcole, doit redevenir un espace de Droit, cest--dire un espace de droits mais galement de devoirs. Et cet espace de Droit est reconstruire ensemble, cest ensemble quil sagit de raffirmer la Loi de la classe, base entre autres sur la rciprocit des droits, donc des devoirs. Ainsi, le travail en classe se fait aujourdhui le plus souvent (85% de nos observations ; 6) en dialogue frontal . Lenseignant dialogue avec la classe. Et le plus souvent, ce dialogue se fait par rgulation spontane ; il ny a plus de distribution de la parole et donc la parole est celui qui la prend. Cela cre un espace idal de domination pour les garons et dapplication efface pour les filles. Laction pdagogique la plus simple commence donc par re-rguler les changes. Le devoir de se taire son tour peut tre accept sil est rellement accompagn du droit dtre entendu son tour.

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Comment promouvoir lgalit ? 16

Cela peut sembler peu de choses et cest pourtant beaucoup : faire de la classe un espace social dmocratique vcu. Car lgalit lcole nest jamais que proclame, aussi bien lgalit sociale que lgalit de genres. Ces galits, les jeunes ne les connaissent finalement que sous forme de discours moralisateurs et disqualifiants, sous forme daffirmations identitaires denseignants issus de la classe moyenne et femmes le plus souvent. Plutt que de dire et de juger, il sagit de pratiquer et de vivre en sengageant ensemble. Entre la Loi et son exercice particulier (ou labsence de Loi) en famille et dans la rue et la Loi thorique, proclame, idale, il y a place pour la construction progressive dune Loi de la classe. La classe peut alors redevenir un espace de construction identitaire positive possible. Lidentit des garons peut alors sy construire avec et dans le groupe-classe, avec les filles, dans le respect mutuel, surtout sil y a plus dhtrognit sociale, plutt que contre lordre scolaire et dans la domination des autres. La fiert, lhonneur peut alors se trouver ailleurs que dans la rbellion. Pour cela, un autre travail pdagogique est encore ncessaire.

Faire de la dignit
Souvent, on invoque le fait que des lves ont des difficults dans les apprentissages de type scolaire car ils sont perturbateurs. Et si les lves taient dissips parce quils sont confronts des difficults cognitives ? Ds lors, cest un travail autour du sens des apprentissages et du rapport aux savoirs (7) qui devient primordiale et qui peut contribuer redonner une conscience fire. La classe ne doit pas seulement redevenir un espace de Droit, elle doit aussi devenir un espace dapprentissage pour chacun. De la mme faon quil ny a pas dapprentissages dans la honte, il ny a pas non plus de fiert sans apprentissages. Il sagit donc de faire de la dignit en classe (8). Ce nest que dans la dignit que les garons et les filles pourront apprendre et se reconstruire.

Rfrences
(1) Concernant cette contradiction fondamentale, nous renvoyons F. Dubet, Les ingalits multiplies, 2000, Ed. de laube. (2) Cet article se veut un cho au dbat qui a suivi une confrence donne par J. Cornet et N. Plateau dans le cadre des Rencontres pdagogiques dt en aot 2006 intitule Lutter contre les ingalits filles-garons dans la socit (3) Millet M. & Thin D. Ecole : les raisons des ruptures in Sciences humaines, les grands dossiers, n 4, 2006 (4) Duru-Bellat cite par Marry C., 2003, Les paradoxes de la mixit filles-garons lcole. Perspectives internationales. Rapport pour le Piref (programme incitatif de recherches sur lducation et la formation), Paris, (piref@recherche.gouv.fr). (5) Titre du Monde de lEducation, mars 2003. (6) CORNET Jacques, Oufti les fille, qw les mecs ? Rapport de recherches. www.isell.be/tenterplus (7) Voir les travaux du groupe ESCOL : CHARLOT Bernard, ROCHEX Jean-Yves, BAUTIER Elisabeth, (8) DE SMET Nolle, Au front des classes, Editions Talus dapproche 2005.

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Discussion et conclusion : Dveloppement des diffrences de genre et ingalits.


Benot Galand, CG Ce texte a pour objectif de discuter les trois contributions qui prcdent. Pour ce faire, il nous parat intressant de faire un dtour par les recherches qui sintressent la manire dont les enfants dveloppent leur comprhension et leur reprsentation des diffrences de genre.

La comprhension des diffrences de genre


Comme lillustre bien lencadr ci-dessous, la comprhension des diffrences de genre ncessite un apprentissage. Daprs les recherches en psychologie du dveloppement, la comprhension du concept de genre se ferait en trois tapes (1). La premire tape porte sur lidentit sexuelle et consiste pouvoir catgoriser une personne, soi ou autrui, comme fille ou garon. La deuxime tape concerne la stabilit du genre et consiste raliser que le genre a une certaine stabilit dans le temps. Nanmoins, cette tape, lenfant pense toujours quun changement de coiffure et dhabillement peut modifier le genre dune personne. La troisime tape est celle de la constance du genre, o lenfant saisit que le genre est constant et ne dpend pas de changements superficiels dans lapparence physique. Cette comprhension est gnralement acquise vers lge de 5-6 ans, en parallle avec la matrise de la notion de conservation , cest--dire le fait que les objets physiques conservent certaines de leurs proprits (quantit, volume, qualit, ) malgr des modifications dans leur configuration perceptive (cest par exemple vers cet ge-l que lenfant comprend quune quantit de plasticine reste la mme quelle soit sous forme de boulette ou aplatie). En dautres mots, comprhension de la notion de genre et dveloppement cognitif sont en partie lis. Des tudes menes dans des cultures trs diversifies attestent de lexistence de cette squence en trois tapes. Une maman, un papa Une madame, un monsieur - Qui veut aller la cuisine demander une lavette et un savon ? Quelques moi se font entendre, mes lves ont entre 2 et demi et 3 ans, ils sont lcole depuis quelques mois, quelques semaines pour certains. Pour eux aller la cuisine cest une expdition. Il faut quitter la classe, traverser le jardin des maternelles, ouvrir la barrire, traverser le jardin des primaires, descendre un petit escalier mal foutu, ouvrir la porte trs lourde, shabituer la semi-obscurit et lodeur de cabinet, tourner gauche et frapper assez fort la porte pour que les dames de la cuisine entendent et disent denter. Une fois entr, il faut se souvenir de ce qu on est venu chercher et retrouver les mots pour le dire avec un sil vous plait en prime. Cest dire combien certains petits lves sont dj tmraires ! Je choisis un garon et une fille et je leur ajoute un petit nouveau qui une petite ballade ferait peut-tre du bien pour se changer les ides. Ils sont contents, les deux plus grands se sentent encore plus grands, ils donnent la main au nouveau, fire de leur double responsabilit. Quelques minutes plus tard les voil qui rentrent bredouilles ! -Alors, quest-ce qui cest pass ? Il ny avait personne la cuisine ?

Discussion 18

-Oui, me dit Camille, mais il navait pas le temps ! -Ah! Bon, ctait qui ? Il tait comment ? -Cest le messieurs de la cuisine ! Je propose tout hasard : Caroline ? Sourire entendu de mes loustiques non, cest une madame ! -Alors, Jaqueline ? -Oui, cest le papa de Caroline. Sur ce je souris franchement en prcisant : non, non, cest la maman de Caroline. Brigitte Pierreux, enseignante en maternelle

Lacquisition des strotypes et des rles sexus


Mais la comprhension de la notion de genre ne suffit pas expliquer lacquisition de strotypes et de reprsentations de rles fminins et masculins. Comme le montre lencadr ci-dessous, les trs jeunes enfants semblent faire trs peu de distinction entre ces rles dans leurs jeux. Cependant, les strotypes de genre paraissent merger ds 2 ans et tres intgrs et consolids autour de 8 ou 9 ans (2). Les strotypes de genre et les croyances concernant les comportements appropris aux sexes prsentent de remarquables similitudes chez les enfants et chez les adultes, parmi les hommes et les femmes et travers le monde, mais lampleur des diffrences perues entre genre varie selon la culture. Il est probable que les strotypes sexuels prennent formes partir de diffrences perues dans la morphologie et certaines capacits physiques, ainsi que dans les rles familiaux et extra-familiaux. Parmi les pratiques parentales, lhabillement et les jouets font partie des lments qui se diffrencient habituellement le plus entre filles et garons. Une fois dveloppe une reprsentation sommaire des strotypes et des rles sexus (schme de genre), lenfant va utiliser celle-ci comme grille de lecture de la ralit qui lentoure, ce qui va amener des gnralisations parfois simplistes et des distorsions qui vont contribuer enrichir sa reprsentation des genres. Ds lge de 18-24 mois, les enfants manifestent une prfrence pour des jouets strotyps. Vers 3 ans, on peut observer un dbut de prfrence pour des compagnons de jeu du mme sexe. Les enfants commencent galement prter plus dattention aux compagnons de jeu de mme sexe, ce qui renforce limitation entre enfants de mme sexe. Entre 6 et 12 ans, on note une forte sgrgation sexuelle dans les activits et dans les amitis, les filles et les garons pratiquant des jeux diffrents dans des endroits diffrents. Cette sgrgation se retrouve une grande varit de cultures. On constate ensuite un changement graduel vers une mixit dans les relations entre pairs avec lentre dans ladolescence. Une fille, un garon Une princesse, un indien 9heure 20 du matin, cest la fin de laccueil, ils sont presque tous l. Dans dix minutes on range. Affuble de deux petits pots colle, un dans les bras lautre accroch mon pantalon, je fais le tour de la classe. Les coins de jeux symboliques sont presque tous occups, il y a 3 enfants tables. Pour moi il fait calme, juste un joyeux brouhaha ma un jour dit une maman. -Maxime et Nora sont chez le pdiatre, cest--dire Zo. Cest Maxime qui porte le maxi-cozi, Nora tient un sac main trs tendance en bandoulire. Ils sont assis dans la salle dattente.

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Discussion 19

-Youri et Tim jouent au bac sable avec des petits personnages, des animaux trs varis, des voitures et autres vaisseaux. -Lola, Anne et Arthur peignent au chevalet, ils sont concentrs et ont presque recouvert leur feuille dun magnifique mlange qui donne un tonnant brun. -Simon et Chdi font ensemble une prison autour de quelques dinosaures. Suzane vient en grognant me dire quelle veut la robe rose (de princesse). Je me dirige avec elle vers le coin chteau et dguisements, des rires sen chappent. Tel une gante je me penche au-dessus des remparts et je constate que les 4 robes sont enfiles, il y a Maude, Stphanie, Chlo et Nathan. Suzane devra attendre. -Un peu plus loin, sur le tapis de combat lpe de mousse, Justine et Shhrazade ont mit les capes et se saluent alors que Damien, Zo et Victor les regardent, arbitrent et attendent leur tour. -Dans le coin bibliothque qui est aussi le coin doudou, Henry et Livia ont les yeux mi-clos, le pousse en bouche et dans lautre main leur Doudou. Un tracteur fait mine de sortir de la poche dHenry. Ils terminent leur nuit ne les drangeons pas. Rsonnent alors des cris au magasin. Ce sont Eliotte et Josphine qui en viennent aux mains. Lobjet convoit ? Un clavier dordinateur. -Chdi me montre quil doit faire pipi, je lui donne le feu vert, il saura se dbrouiller vu quil a pantalon lastique. Je le suis du regard. Tien, il fait pipi assit ! -Costum, emplum, un petit indien arrose nos plantes. Cest Nora. -Comme tous les matins, Nicolas ma demand de lui attacher le petit tablier portugais brod et il se ballade dans la classe en faisant mine de balayer et en observant beaucoup les autres enfants. Il y a aussi Candice qui a un rituel particulier chaque matin, elle apporte son bb de la maison et me le tend avec un grand foulard pour que je lattache sur son dos. Pour le moment, elle dessine, son bb sur le dos. Elle sait tout faire avec lui. Aujourdhui, Nathan est arriv dguis en papa, il a une chemise blanche et une cravatesous sa robe de princesse. Brigitte Pierreux La tendance de nombreux parents et professionnels de la petite enfance encourager certaines activits chez les filles ou les garons ne suffit pas expliquer la distinction trs prcoce et trs vive que les enfants tablissent entre les sexes, bien quelle contribue certainement au processus. De mme, les enfants imitent aussi bien des modles fminins que des modles masculins, et on nobserve pas de lien entre, dune part, les strotypes et les rles sexuels des parents, et dautre part, les comportements sexus de lenfant. On ne peut donc pas rsumer la distinction sexuelle manifeste par les enfants un effet dimitation ou didentification. Comme mentionn ci-dessus, il est probable que la formation dune reprsentation ou dun schme de genre constitue un point dancrage partir duquel lenfant organise les nouvelles informations et slectionne les comportements quil met en uvre. De plus, lacquisition de la constance du genre (voir supra) inciterait lenfant rechercher une rgle dictant la conduite des garons et des filles (1). En effet, ce stade du dveloppement cognitif, lenfant interprte les catgories sociales comme des absolus et comme des impratifs moraux, plutt que comme des conventions sociales. Il va donc utiliser les messages quil reoit de son entourage, ce quil observe du comportement des adultes et des pairs et ce quil voit dans les mdias pour apprendre se comporter conformment la catgorie laquelle il appartient. Cette recherche dune rgle de conduite lie lappartenance catgorielle saccompagne dune pression la conformit au sein du groupe de pairs.

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Discussion 20

Avec lavance en ge, lenfant comprendra petit petit que les catgories sociales comme le genre sont des conventions sociales. Il adoptera progressivement une conception plus flexibles des rles sexuels et nuancera ses strotypes, notamment en reconnaissant la diversit existante au sien de chaque groupe. Dans la majorit des cas, on observe un abandon de la croyance en la supriorit de son genre et une diversification des modles sexuels au court de ladolescence. On constate une volution similaire pour de nombreux autres prjugs, qui atteignent un sommet vers 5-6 ans, sans quil y ait un lien avec les attitudes parentales, puis un assouplissement progressif. Ladolescence apparat ainsi comme une priode propice la remise en question des strotypes et des rles sexuels. Lampleur et le rsultat de cette remise en question sont, quant eux, entre autres lis aux attitudes des parents. Ajoutons encore que certaines pratiques ducatives peuvent acclrer ou ralentir cette squence dveloppementale, et que certains projets scolaires peuvent rduire quelque peu la sgrgation sexuelle durant lenfance, mais pas les contourner. Au total, bien quelles apportent chacune un clairage utile, ni la perspective biologique, ni la perspective de lapprentissage social, ni la perspective cognitive, ni la perspective culturaliste, ne permettent de rendre compte de manire satisfaisante des diffrences de genre dans les diffrentes dimensions du dveloppement, depuis la vie intrautrine jusqu la mort (3). Une analyse plus labore pourrait considrer linteraction entre lvolution biologique, lvolution culturelle et les attentes acquises (). De ce point de vue, lvolution biologique a produit des propensions motivationnelles qui divergent quelque peu selon les deux sexes, comme la tendance avoir des conduites agressives chez les hommes et avoir des conduites prosociales chez les femmes, ainsi que des diffrences physiques de taille et de force. Ces diffrences biologiques ont conduit peu prs toutes les cultures crer une division du travail selon le sexe et amplifier les tendances innes par la socialisation (). De mme que les conditions cologiques voluent (), les idologies culturelles changent, ainsi que les pratiques de socialisation. (p.778). Par consquent, il faut se garder des interprtations simplistes concernant les diffrences de genre et leffet de la scolarit sur celles-ci.

Et lcole dans tout a ?


Comme le soulignent les trois textes qui prcdent, on observe systmatiquement des diffrences de moyennes entre filles et garons sur certains comportements et certains aspects de la scolarit. Cependant lampleur de ces diffrences reste souvent assez modeste dun point de vue statistiques, surtout quand on prend simultanment en considration dautres sources de diffrences comme lge, lorigine sociale ou ethnique, ou les rsultats scolaires. Autrement dit, il y a plus de diffrences parmi les filles ou parmi les garons quentre les filles et les garons. De mme, sur un indicateur donn, bon nombre de filles/garons se situent toujours un niveau plus lev que certains garons/filles. Il faut galement souligner que les diffrences de comportement que lon peut mettre en vidence entre filles et garons au moyen dobservations systmatiques dans des situations varies, sont nettement moins nombreuses que celles attribues par les strotypes de genre (2). La recherche montre que la plupart des diffrences de genre attendues par le sens commun nont aucun fondement empirique, et sont sans commune mesure avec les ingalits sociales qui persistent entre femmes et hommes. En dautres mots, mme si certains strotypes lis au genre sont largement rpandus et partags par les deux sexes, ces strotypes se vrifient trs peu dans les capacits et les comportements. Au vu de ces observations, on peut dailleurs se demander si ces strotypes nont pas surtout pour fonction de lgitimer des ingalits sociales plutt que de dcrire des caractristiques psychologiques soi-disant propres chaque genre. Ainsi, la

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Discussion 21

dimension de genre est une dimension importante, mais elle nest pas la seule et il ne faut pas surestimer son impact, au risque de figer les personnes dans des appartenances catgorielles. Il serait par contre prcieux de mieux connatre les effets croiss et interactifs du genre avec dautres sources de variations entre individus (origine sociale, ge, etc.). Si les ingalits de genre prsentent certaines spcificits quil faut dbusquer et dnoncer, le texte de R.Wattiez et J.Cornet montre bien lutilit darticuler leur analyse avec celle dautres formes dingalits. Rappelons galement que toute diffrence nquivaut pas une ingalit et le combat pour lgalit nquivaut pas supprimer les diffrences. Ce que dnoncent les textes qui prcdent, cest bien que des diffrences entre filles et garons sont maintenues ou renforces par le systme scolaire et finissent pas aboutir des ingalits sociales en termes de prestige, de revenu, de pouvoir tout en limitant lventail des rles dans lesquels chaque genre peut sinvestir. Ceci nous amne pointer une des limites de beaucoup dtudes sur les effets de genre : dun point de vue logique et mthodologique, ce nest pas ncessairement parce quon observe certaines diffrences de genre un moment donn du dveloppement ou du parcours scolaire des enfants que ces diffrences sont la cause dautres diffrences qui apparaissent lge adulte. Le risque dont il sagit de se prmunir est dinterprter des diffrences prcoces la lumire dingalits constates lge adulte, ou de strotypes de genre qui sils sont largement partags sont de fait peu tays par les comportements des personnes qui en font lobjet (voir ci-dessus). Cest toute la diffrence entre une corrlation et une relation de causalit. Il faudrait disposer dtudes longitudinales, qui suivent des personnes depuis lenfance jusqu ladolescence ou lge adulte, pour pouvoir montrer que ce sont bien certaines diffrences apparaissant dans lenfance qui expliquent ou augmentent des ingalits ultrieures. Cette prcaution parat dautant plus importante que les tudes en psychologie du dveloppement prsentes ci-dessus indiquent que des diffrences entre filles et garons se manifestent certaines priodes de lenfance quelles que soient les valeurs parentales, les pratiques ducatives ou la culture auxquelles est expos lenfant. Lampleur de la diffrentiation des rles et de la sgrgation sexuelle durant lenfance ne permet pas une bonne prdiction de lattitude dune personne au dbut de lge adulte. A contrario, le texte de N.Plateau montre bien que lgalit de traitement et des pratiques ducatives qui se veulent neutres lgard du genre peuvent en ralit maintenir, voire accrotre, des diffrences de fait. Les recherches en psychologie sociale dmontrent dailleurs abondamment que le simple contact entre des personnes pouvant tre considres comme appartenant des groupes diffrents ne permet pas de rduire les strotypes rciproques et peut mme les amplifier. Un certain nombre de conditions doivent tre runies et si ncessaire activement mise en place pour que la mixit, cest--dire la frquence des contacts entre garons et filles, ait pour effet de rduire les diffrences perues entre genres. Cest dire limportance de ce que lcole fait des diffrences de genre et de la mixit, comme le soulignent J.Cornet et R.Wattiez. En fait, considrer une diffrence comme une ingalit est toujours un jugement de valeur. A cet gard et la suite du texte dA.-M. Dieu, on peut penser que lampleur du caractre sexu prises par les orientations scolaires dans certaines filires est une des voies principales par lesquelles le systme scolaire contribue la reproduction des ingalits. Mais pourquoi la faible proportion de femmes dans les filires technologiques est-elle par exemple plus problmatique que la faible proportion dhommes dans le secteur de la petite enfance ? Bien sr les filires technologiques sont davantage valorises socialement et financirement, mais cela aussi reflte un choix de valeur. La personne qui vous soigne en cas

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Discussion 22

dhospitalisation ou qui prend soin de vos enfants fait-elle en soi moins preuve de comptence ou est-elle moins utile que la personne qui rpare votre tlphone portable ou programme votre ordinateur ? En termes de bien-tre personnel, le modle de la femme qui prend avant tout soin de ses enfants est-il moins contraignant que celui de lhomme qui doit assurer la subsistance de sa famille ? Il serait dommage que les analyses des ingalits entre genres donnent limpression dentriner le modle social (masculin ?) dominant et se contentent de revendiquer des chances gales daccs ce modle. Selon nous, un des apports potentiels majeurs de ces analyses et des luttes fministes est de contester la lgitimit de ce modle dominant de promouvoir des alternatives. Chacune et chacun auraient sans doute y gagner.

Que faire ?
En ltat actuel des choses, il nous parat peu fructueux de chercher dmontrer que lun ou lautre genre est davantage favoris ou pnalis par le fonctionnement du systme denseignement. En examinant des indicateurs comme le taux dchec, le niveau de diplme, les orientations, les sanctions disciplinaires, le dcrochage, etc., le tableau est plus que nuanc (4). En plus dtre un carcan dans lequel senferment les personnes qui sy engagent, lescalade dans la victimisation et la culpabilisation risque de susciter en retour une crispation identitaire.1 Il nous parat beaucoup plus urgent et prometteur dduquer se construire une identit qui va au-del des tiquettes et des catgories toutes faites, en particulier au moment de ladolescence. Cela peut-tre fait notamment en veillant ne pas figer les positions identitaires des uns et des autres, en valorisant les caractristiques personnelles des individus et en insistant sur la multiplicit des dimensions identitaires. Ces dmarches concernent les comportements des acteurs ducatifs (renforcements, messages verbaux, ), mais aussi le contenu des supports de cours (dont les femmes sont trs largement absentes ou cantonnes dans des rles strotyps), et le choix des activits dapprentissages (5). Quelques pistes de ressources pdagogiques figurent dans lencadr ci-dessous. Exemples de ressources pdagogiques Direction de lgalit des chances (2005). Ensemble Offrons un avenir lgalit. Bruxelles : Ministre de la Communaut franaise. Direction de lgalit des chances (2006). Valoriser lgalit femmes-hommes, lintercuturalit et linclusion sociale pour mieux vivre ensemble. Rpertoire des ressources pdagogiques disponibles en Communaut franaise. Bruxelles : Ministre de la Communaut franaise. Centre rgional du libre examen (2005). Des associations & des femmes Un aperu des associations sadressant un public de femmes plurielles. Bruxelles : Centre rgional du libre examen de Bruxelles. Elles en sciences : http://www.elles-en-sciences.org/bao_egalite_edu.php Association Mix-Cit : http://www.mix-cite.org/a_l_ecole/index.php3 Cellule veille scientifique et technologique. La lettre d'information n 7 - dcembre 2004, ducation, genre et mixit. http://www.inrp.fr/vst/LettreVST/decembre2004.htm

On voit par exemple apparatre des mouvements de dfense de pres qui sestiment discrimins par le systme judicaire, mouvements qui recourent parfois des actions violentes (Dufresne, M, Des juges amricains dnoncent la propagande masculiniste. Tlcharg le 25 septembre 2006 sur www.educ-egal.org) ; ou des livres qui dnoncent la dsormais domination des femmes (ex. : Zemmour, E., Le premier sexe, 2006).

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Discussion 23

La porte de ses dmarches risque nanmoins dtre trs limite si elles restent confines lunivers scolaire. Une bonne part des effets indsirables de la mixit provient de limage de la femme rpandue dans la socit (6). Les attentes des enseignants et les projets des jeunes sont dailleurs en partie construite sur la base danticipations de lentre dans la vie professionnelle et familiale telle quils la peroivent dans la socit. En outre, plusieurs recherches soulignent limportance des modles prsents dans lentourage (parent, fratrie, proche, mentor, ) chez les jeunes qui sengagent dans des tudes o leur genre est en forte minorit (7). Ainsi on peut se demander si un enseignement quilibr du point de vue du genre peut tre efficace tant que lessentiel de la prise en charge de la petite enfance et de cet enseignement est assur par des femmes (8). Une ducation qui favorise lgalit de genre est donc un dfi qui dpasse largement la question de la formation des enseignants pour concerner in fine chaque citoyen/ne et le type de socit dans lequel il/elle souhaite vivre.

Rfrences
(1) Bee, H. & Boyd, D. (2003). Psychologie du dveloppement : Les ges de la vie. Bruxelles : De Boeck. (2) Vandenplas-Holper, C. (1987). Education et dveloppement social de lenfant. Paris : PUF. (3) Westen, D. (2000). Psychologie : Pense, Cerveau et culture. Bruxelles : De Boeck. (4) Traces de changements n 170, mars-avril 2005. Filles-Garons, les dessous. (5) Duru-Bellat, M. (1995). Filles et garons lcole, approches sociologiques et psychosociales. Revue franaise de pdagogie, 110, 75-109. (6) Dsert, M. (2004). Les effets de la menace du strotype et du statut minoritaire dans un groupe. Diversit (Ville-cole-intgration), 138, 31-38. (7) Larose, S. (2006). Motivation et persvrance dans les tudes post-secondaires en sciences et technologies. In B.Galand & E.Bourgeois (Eds.). (Se) Motiver apprendre (pp. 159-169). Paris : PUF. (8) Brugeilles Carole, Cresson Genevive (resp. scientifique) et Cromer Sylvie (2005). Rapports sociaux de sexe et petite-enfance, Rapport pour la CNAF et le PRS sant des jeunes du Nord Pas de Calais, Clerse-Lille1.

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