Captulo 2. Las fuentes del currculum Casarini Rato, Martha. Teora y diseo curricular. Trillas, 2004, 3 reimpresin.

Mxico, p. 39-74

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Preliminares sobre el contenido del capitulo

Las ideas desarrolladas en el captulo anterior permitieron captar la diversidad de posiciones respecto al currculum. Es lgico que exista tal diversidad puesto que abordar el currculum supone acercarse a la educacin y sus fines, a los aprendices y enseantes, a los contenidos culturales y las necesidades sociales, polticas y ticas. Las diferentes teoras curriculares se debaten, pues, en el intento de articular posiciones con respecto a los requerimientos de la cultura y la sociedad y la seleccin de los contenidos valiosos y necesarios, y con respecto a los procesos de enseanza y aprendizaje adecuados, a fin de alcanzar las intenciones formativas propuestas. Lo anterior ha llevado, por parte de los estudiosos del tema, a elaborar un conjunto de fundamentos, tambin llamados fuentes del currculum, que constituyen posiciones de ndole sociocultural, epistemolgicaprofesional y psicopedaggica, a travs de las cuales se pretende derivar principios que orienten tanto el diseo curricular como su desarrollo y evaluacin. Dichas posiciones, resultantes de la particular visin de dichos fundamentos que tienen los diseadores, permiten responder a las preguntas que se hacen los estudiosos del campo del currculum (Tyler, Coll y Taba, entre otros), las cuales presentamos en la figura 2.1: Por qu y para qu ensear-aprender? La respuesta a esta pregunta posibilita la formulacin de las macrofinalidades o propsitos generales que encabezan un proyecto curricular y orientan su desarrollo. Qu ensear-aprender? Esta interrogante se contesta a travs de la seleccin y organizacin de aquellos contenidos (conceptos, teoras, principios, datos, tcnicas, procedimientos, habilidades y destrezas, herramientas, y actitudes y valores) considerados cultural y socialmente vlidos y necesarios. Cundo ensear-aprender? En este apartado se trabajan aquellos aspectos vinculados a jerarquizar y secuenciar los objetivos y contenidos curriculares.

Cmo ensear-aprender? Responder esta pregunta supone elaborar un planteamiento psicodidctico sobre los procesos de enseanza-aprendizaje en reas especficas del conocimiento adecuadas a los momentos particulares del aprendiz (nio, adolescente o adulto), por lo que, dicha pregunta se aplica a la seleccin, organizacin y
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secuencia tanto de las actividades de aprendizaje como de las estrategias de enseanza. Qu, cundo y cmo evaluar? La respuesta a esta pregunta requiere vincular la evaluacin a los fines y los contenidos, y a la metodologa de enseanza-aprendizaje. Fuentes del currculum Cada una de las preguntas formuladas en el apartado anterior supone un conjunto de problemas complejos que debern ser resueltos por los diseadores del currculum, quienes tendrn que acudir a las diversas fuentes de ste (ver figura 2.2.). Las fuentes del currculum, como ya se ha visto, le sirven al diseador para articular posiciones sobre tres aspectos ineludibles de la realidad educativa: la sociedad y la cultura fuente sociocultural; la enseanza y el aprendizaje fuente psicopedaggica; y el conocimiento, la especializacin y el trabajo fuente epistemolgica-profesional. De acuerdo con lo anterior, es posible inferir la importancia que tienen dichas fuentes como nutrientes de la tarea alrededor del currculum, es decir, de los diseadores, de los administradores y del cuerpo docente.

Fuente sociocultural En la fuente sociocultural se analizan los requerimientos sociales y culturales que el medio formula a la escuela. Esta ltima es la institucin social especficamente encargada de alcanzar las finalidades educativas, aun cuando existen otras instituciones que tambin cumplen con la funcin de educar. Aquellas demandas sociales y culturales hechas a la escuela son el conjunto de conocimientos, valores, actitudes, procedimientos y destrezas que contribuyen a la socializacin del alumno dentro de las pautas culturales de una comunidad. Desde esta perspectiva la escuela asume las intenciones educativas de una sociedad para un determinado momento de su desarrollo, y por consiguiente, el currculum se convierte en la instancia mediadora entre institucin y sociedad para el logro de aquellos propsitos. Sin embargo, esta funcin de la escuela y del currculum no es sencilla; por lo menos en este siglo ha sido sometida a fuertes debates y controversias: La escuela es reproductora de un sistema social, econmico, poltico? Si esto es as, qu trasmite la educacin? Aqu aparece su carcter conservador, pues junto a la comunicacin de conocimientos, habilidades y tcnicas, tambin trasmite los valores e ideologas representativas de los sectores dominantes, sectores que hegemonizan aspectos importantes de la vida poltica, econmica, cultural y moral, a travs de su particular concepcin de la realidad. Por otra parte, cabe preguntarse si mediante la educacin se crean y recrean nuevos significados culturales favoreciendo alguna funcin crtica de la educacin. Esta es una interrogante polmica que ha merecido muchos debates a lo largo del siglo. Efectivamente, el proceso formativo puede llegar a despertar en los educandos un sentido crtico ante las actitudes y relaciones sociales dominantes, de modo tal que lleguen a analizar y enjuiciar ciertos valores establecidos. Asimismo, la formacin e informacin recibida en las diversas reas del conocimiento no provoca slo la reproduccin de ciertos contenidos, sino tambin la recreacin de
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significados y la creacin de otros, estimulando, bajo ciertas condiciones, la creatividad e innovacin de los alumnos. Como seala Stenhouse (1987, p. 124): Pareciera asumirse que somos libres y que existe la amenaza de que la educacin nos vaya a encadenar. Pero, de hecho, nuestra libertad es limitada, con arreglo a niveles tan prximos de lo absoluto como podamos concebirlos, los hombres son relativamente predecibles, limitados y creativos. Misin de la educacin es convertirlos en ms libres y ms creativos. La educacin refuerza la libertad del hombre introducindole en el conocimiento de su cultura como sistema. Pero hay que sealar que existe una tensin permanente entre los factores de conservacin y los de cambio presentes en todo proyecto educativo, y aunque la escuela es dependiente del sistema social se dan, recprocamente, influencias de peso de la escuela respecto al medio. Por lo mismo, como seala Prez Gmez (1992, p. 18): El proceso de socializacin de las nuevas generaciones ni es tan simple ni puede ser caracterizado de modo lineal o mecnico, ni en la sociedad ni en la escuela. La tendencia conservadora lgica en toda comunidad social a reproducir los comportamientos, valores, ideas, instituciones y relaciones que se han manifestado vitales para la propia existencia del grupo humano, choca inevitablemente con la tendencia, tambin lgica, a modificar los caracteres de dicha formacin social que se muestran especialmente desfavorables para algunos de los individuos o grupos que componen el complejo y conflictivo tejido social. El delicado equilibrio de la convivencia en la sociedad que conocimos a lo largo de la historia requiere tanto la conservacin como el cambio y lo mismo ocurre con el frgil equilibrio de la estructura social de la escuela como complejo grupo humano, as como con las relaciones entre sta y las dems instancias primarias de la sociedad. Estos aspectos contrastantes y muchas veces contradictorios tanto entre tendencias, fuerzas y sectores presentes hacia el interior de la escuela, as como en la relacin de sta con el entorno, se reflejan de manera explcita e implcita en el proyecto curricular, en las distintas dimensiones del currculum (formal, real u oculto). Por ejemplo, la posicin que asuma una institucin respecto a las necesidades sociales impregnar en gran medida los perfiles profesionales correspondientes a las carreras que imparte y tambin se proyectar en los contenidos considerados valiosos como componentes de una particular concepcin del mundo.
Ideas a debate En las ltimas dcadas la escuela es, con frecuencia, sentada en el banquillo de los acusados. Son muchos los cuestionamientos que provoca, debidos en gran medida, a las transformaciones producidas en los contextos sociales, culturales, polticos y econmicos: Qu ocurre en las mentalidades juveniles y adultas en dichos contextos?

Prospectiva de la educacin: hacia el siglo XXI La problemtica escolar sometida a anlisis en este punto de la prospectiva educativa adquiere especial inters para los contemporneos dada la proximidad con el siglo XXI: Qu papel se espera de la escuela en este fin de milenio? Qu es deseable que la escuela conserve y qu es deseable que cambie? Es posible formular una prospectiva de la educacin y del currculum para el ao 2000? Se sabe que todo proyecto curricular requiere de una prospectiva, un ver de lejos y a lo lejos, pero no estamos seguros de cul puede ser la prospectiva y perspectiva ms adecuada de un currculum para una poca como la nuestra, urgida de cambios. No obstante, tal necesidad de cambios no puede convertirse en un eslogan donde pareciera por momentos que se privilegia el cambio por el cambio mismo. A continuacin reproducimos una cita presentada por la UNESCO (1990, p. 26), que refleja la problemtica que se est analizando:
La innovacin, la creacin, el ocio, el deporte y en general, la formacin para la edificacin de una vida feliz y para el desarrollo de una identidad personal equilibrada, corren el peligro de ser sacrificados. Convendr, en los prximos aos, tratar de mantener, entre los contenidos aqullos que son tiles y necesarios para la adquisicin del conocimiento, los que mejor preparen para vivir en un mundo caracterizado por la evolucin de las tcnicas, el 47

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desarrollo de la informacin y de los medios de comunicacin. De un modo general, los contenidos susceptibles de desarrollar la capacidad de anticipar e innovar, cualidades esenciales para sobrevivir en un mundo todava desconocido y que para hacerlo ms humano, deberan tener la prioridad.

Segn la UNESCO, los estudios realizados por diversas organizaciones mundiales concuerdan en que la prospectiva defina apoyar un cambio de las estructuras, de las mentalidades y de los comportamientos para asegurar la supervivencia de la humanidad. Dichos estudios tambin estn de acuerdo en que el problema de la educacin es un problema global que depende del conjunto de las opciones fundamentales que lleva a cabo una sociedad, sobre todo en materia socioeconmica y poltico-ideolgica. Respecto a esto ltimo, los estudiosos explican que la calidad de la educacin, en el futuro, depende de la democratizacin ya que dicha educacin est estrechamente vinculada a la apertura de la sociedad. Algunos de los estudios mencionados afirman que esta apertura de la educacin supone, en el aspecto cuantitativo, asegurar el acceso a la escuela y la permanencia en ella; y en el aspecto cualitativo, atender tanto los factores de contenido de la educacin y la estructura pedaggica de las reas curriculares, como la formacin de profesores (Rama y Tedesco, 1994). Se sostiene, siguiendo con el documento de la UNESCO, que la prospectiva debe tomar en cuenta un conjunto de actitudes y valores al elaborar los contenidos; valores y actitudes que, como en dicho documento se seala, formen parte de la moral humana en lo que tiene de ms general, entre los cuales se encuentran (UNESCO, 1990, pp. 26-27): el sentimiento de solidaridad y justicia; el respeto a los dems; el sentido de responsabilidad; la estima del trabajo humano y sus frutos; las actitudes y valores concernientes a los derechos humanos fundamentales; la defensa de la paz; la conservacin del entorno; la identidad y dignidad culturales de los pueblos; otros valores sociales, ticos y morales llamados a suscitar entre los jvenes una visin amplia del mundo. Respecto al maestro y la prospectiva, la UNESCO (1990, pp. 28-29) seala que es deseable tomar en cuenta las siguientes recomendaciones: ponerse al corriente de la renovacin de las disciplinas bsicas; iniciarse, a veces, en disciplinas nuevas (informtica, tecnologa general); asimilar una nueva pedagoga basada en la interdisciplinariedad; seguir las informaciones de los medios de comunicacin de masas, con el fin de poder dialogar con sus alumnos, frecuentemente impregnados de ellas; preparar a los alumnos para la seleccin y utilizacin crtica de la informacin; iniciarse en los problemas del trabajo y de la vida econmica, en la pedagoga de adultos con vistas a tomar parte de la educacin permanente, en la comprensin de los grandes problemas del mundo contemporneo (desarrollo, entorno, derechos del hombre, paz, desarme, cooperacin internacional); colaborar con los padres y la comunidad, etc.
Ideas a debate Como aspecto fundamental de la prospectiva educativa, tendremos que reanalizar el papel de la educacin y concluir si la escuela est en condiciones de desarrollar los eventos formativos requeridos en el futuro prximo.

En lo que respecta a la reforma de los contenidos curriculares y la prospectiva se sostiene que estos debern ser: a) b) Pertinentes: en relacin con las necesidades de la colectividad nacional y las exigencias de la comunidad internacional. Consecuentes: mejor articulados y equilibrados entre s a partir de una interdisciplinaridad basada en: Los progresos en la ciencia.
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c)

Exigencias del mundo del trabajo. La vida sociopoltica. Adaptables: a los cambios del mundo del futuro.

Sobre los contenidos se afirma que el enfoque transdisciplinario posibilita un mayor acercamiento entre las ciencias exactas, las naturales y las sociales. Dentro de esta lnea de pensamiento es interesante analizar la reflexin que realiz Davenport (1979, pp. 117-118) sobre la integracin de las ciencias y las humanidades y el impacto de ambas en el currculum:
Si vamos en pos de un ideal y nos contentamos con la ptima mejora posible bajo las circunstancias locales, e incluso si nos quedamos un tanto cortos, nuestros desvelos no habrn sido en vano. Un futuro currculum en escuelas de ingeniera o institutos de tecnologa, o centros de ciencia e ingeniera, debera dedicar de un cuarto a un tercio de las horas lectivas a las humanidades y a las ciencias sociales.

Por lo anterior, desde el punto de vista del currculo sera deseable: Asegurar la formacin general con hincapi en la unidad de las ciencias. Especializacin por completar a lo largo de la carrera. Especializacin posterior correspondiente a las variaciones particulares del empleo.

Acerca del currculum y las modificaciones de las estructuras del conocimiento cientfico moderno, Oleg K. Drier (1990) hace las siguientes observaciones: Las partes de la ciencia se diferencian cada vez ms. Existe la posibilidad de integracin de los conocimientos cientficos y multiplicacin de los vnculos entre ellos.

Lo anterior significa, por una parte, la tendencia a una mayor especializacin, es decir, a una proliferacin de disciplinas y subdisciplinas: saber ms sobre pocas cosas; pero por otro lado, existe una tendencia a un enfoque global, a poner el nfasis en el enfoque holstico, transdisciplinario, sistemtico y sinttico en la resolucin de problemas y la investigacin fundamental: aprehensin global. La contradiccin anterior, cmo se proyecta en el currculo del futuro y la enseanza? Veamos: El currculum no absorbe rpidamente el proceso de diferenciacin cientfico, as que no crea las condiciones necesarias para la asimilacin de conceptos sintticos que favorezcan el aprendizaje del alumno. Por ello, la diferenciacin de las materias curriculares tiene atraso en relacin con lo que ocurre en las diversas reas de la ciencia, y a nivel de la enseanza no se dispone, por ahora, de medios eficaces para unificar el saber. Se sugiere que el currculum y la enseanza planteen problemas particulares que abarquen a su vez un conjunto de materias, ms que centrarse en materias particulares. Lo anterior permite puntualizar algunas recomendaciones respecto a cules deben ser las prioridades de la enseanza en relacin con el aprendizaje de los alumnos: 1. Adquirir mecanismos y mtodos que permitan el descubrimiento, seleccin y utilizacin de conocimientos nuevos. Comprender e interpretar los hechos y fenmenos en su integridad, lo cual podra facilitar una aproximacin interdisciplinar orientada hacia la solucin de problemas. Por ello, ms que acumular conocimientos se pretende que los alumnos adquieran estrategias y procedimientos a travs de los cuales descubran, seleccionen, elaboren y utilicen nuevos conocimientos.

2.

Las reflexiones anteriores sobre la prospectiva educativa nos plantean una cuestin crucial: Cul es la visin y el estatus de la enseanza y cul es la del aprendizaje en ese contexto de futuro?, es decir, cmo abordar desde el aspecto psicopedaggico el quehacer de los maestros y de los estudiantes en las
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instituciones educativas? Fuente psicopedaggica La fuente psicopedaggica tiene particular peso, pues es inimaginable el currculum pormenorizado sin la presencia de la enseanza y el aprendizaje, de modo que analizar el papel de los alumnos y los maestros se convierte en un tema obvio: es fcil admitir esta idea. Sin embargo, el asunto no es simple y presupone interrogantes de peso entre las cuales anotamos, a manera de muestra, las siguientes: Qu principios sobre la enseanza y el aprendizaje hay que considerar a la hora de disear un currculum? Las caractersticas de las culturas modernas determinan cambios tanto en el perfil de la enseanza como en el aprendizaje? Qu tanta distancia guardan la enseanza y el aprendizaje, entre s? Cmo concibe y define el maestro las situaciones de aprendizaje para los alumnos? Cmo se define la autonoma cognitiva y emocionaldel alumno en su proceso de aprendizaje? A continuacin se analizan los dos aspectos que se consideran en esta fuente. El aspecto psicolgico El aspecto psicolgico se relaciona con los procesos de desarrollo y de aprendizaje de los alumnos. La comprensin del proceso evolutivo presente en las distintas etapas del desarrollo humano, a nivel fsico, emocional y cognitivo, constituye una pieza fundamental para responder a preguntas clave sobre el aprendizaje de los alumnos al disear un currculum: Qu se aprende de acuerdo con los procesos de desarrollo y aprendizaje?, cmo se aprende?, cundo hacerlo? Estas preguntas justifican el porqu de la existencia de una gran cantidad de teoras psicolgicas que pretenden explicar desde diversos marcos tericos la gnesis y el proceso de los aprendizajes humanos. Consideramos que el aprendizaje es un proceso mediante el cual se adquieren conocimientos, sentimientos, actitudes, valores y habilidades, a travs de los cuales incorporamos nuevas maneras de pensar, de sentir, y de abordar situaciones del mundo interno y de la relacin con los otros, as como con la realidad en general. Al aprender, se modifican, reestructuran y refuerzan un conjunto variado de comportamientos del individuo, tanto observables como interiorizados, tanto externos como internos. Este proceso de adquisicin supone ciertos niveles de sobre actuacin mental y/o afectiva del un nuevo diseo curricular o sujeto sobre aquello que pretende cuando es preciso redisear un adquirir. Adems, la afectividad y la inteligencia son ingredientes vitales de dichos procesos de aprendizaje, pues el que aprende experimenta sentimientos y pensamientos sobre aquello que est aprendiendo. Como se desprende de la definicin anotada, el aprendizaje humano es muy variado, y por lo mismo es deseable propiciar de nivel medio-superior y superior la incorporacin de conocimientos cientficos, humansticos, tcnicos y artsticos, favorecer la apropiacin y entrenamiento de estrategias cognitivas, habilidades del pensamiento de destrezas profesionales, actitudes y juicios valorativos. Esto significa que es errneo y estrecho dirigir a los alumnos hacia adquisiciones unilaterales, y adems, determina que la tarea de construir un currculum se convierta en todo un reto. Si se acepta lo antes mencionado y sumamos las reflexiones sobre cultura hechas en la fuente anterior, estaremos en condiciones de comprender que es necesario vincular las demandas socioculturales a las demandas socioculturales a las demandas psicolgicas a la hora de tomar decisiones sobre un nuevo diseo curricular o cuando es preciso disear un currculum vigente. Las demandas socioculturales determinan, de hecho, el currculum: sin este aspecto, el facto psicolgico queda sin contexto, flotando en un vaco social y cultural, y se corre el riesgo de caer en una interpretacin simplista del desarrollo cognitivo y emocional del ser humano. Como se puede apreciar, es prudente, dada la variabilidad de los aprendizajes humanos, evitar una simplificacin excesiva del aspecto psicolgico; tanto el currculum como la enseanza requieren de una(s) teora(s) del aprendizaje que integre(n) diversas clases de aprendizaje evitando los reduccionismos. Las ideas desarrolladas con anterioridad permiten asumir una posicin ms amplia y funcional sobre tipos o clases de aprendizaje (de conceptos, de valores, de procedimientos, de destrezas, etc.), puesto que en ellos pueden tener lugar diferentes procesos; se necesita, por ende, crear condiciones diversificadas de aprendizaje
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y aceptar que los productos de esos aprendizajes tambin variarn. La diversidad de los aprendizajes est muy vinculada a la variedad de los contenidos educativos. stos se configuran como tales, porque son el resultado de un conjunto de saberes social e histricamente desarrollados y acumulados por las distintas culturas. Los hombres producen cultura ideas, teoras, herramientas, instrumentos y creencias que se convierten a su vez en contenidos escolares en los proyectos curriculares. Ms adelante (fuente epistemolgica) se har referencia a las clasificaciones de los contenidos de acuerdo con su naturaleza. Cada teora del aprendizaje, apoyada por alguna escuela o corriente de pensamiento, pone nfasis en algunos tipos de aprendizaje. Esto repercute de modo especial en los diseadores curriculares, pues se corre el riesgo de adoptar unilateralmente alguna teora que da respuesta a ciertos requerimientos de aprendizaje en un currculum, pero ignora otros, empobreciendo de esta manera el diseo curricular y, por ende, su prctica. Por ello se sostiene que, tanto desde la perspectiva del currculum como de la didctica, se necesita un cuerpo de conocimientos sobre los procesos de aprendizaje que cumpla dos condiciones: Abarcar, en forma integral y con un enfoque holstico, los distintos tipos y procesos de aprendizajes. Demostrar su relacin con la realidad, explicando no slo hechos aislados de aprendizaje producidos en el laboratorio, sino tambin la complejidad de los fenmenos que emergen y se desarrollan de manera concreta en el aula. A continuacin se presenta una lista, siguiendo a Prez Gmez, de las teoras ms relevantes, as como de sus principales representantes: 1. Las teoras asociacionistas, de condicionamiento, de estmulo-respuesta, dentro de las cuales se distinguen dos corrientes: a) Condicionamiento clsico: Pavlov, Watson, Guthrie. b) Condicionamiento instrumental u operante: Hull, Thorndike, Skinner. 2. Las teoras mediacionales, dentro de las cuales pueden clasificarse mltiples corrientes con importantes matices diferenciadores: a) Aprendizaje social, condicionamiento por imitacin de modelos: Bandura, Lorenz, Tumbergen, Rosenthal. b) Teoras cognitivas, dentro de las cuales se distinguen varias corrientes. Teora de la Gestalt y Psicologa fenomenolgica: Kofka, Khler, Whertheimer, Maslow, Rogers. Psicologa gentico-cognitiva: Piaget, Brunner, Ausubel, Inhelder. Psicologa gentico-dialctica: Vigotsky, Luna, Leontiev, Rubinstein, Wallon. La teora del procesamiento de la informacin: Gagn, Newell, Simn, Mager, Pascual Leone. De la anterior lista de teoras y corrientes, nos interesan de manera especial las teoras mediacionales. Se denominan as, porque a diferencia de otras, stas subrayan la importancia de los procesos cognitivos propios de cada individuo, de la estructura cognitiva de stos para abordar el aprendizaje, y de la manera de procesar y organizar la informacin. Entre algunos autores y corrientes citados en la posicin mediacional podemos observar grandes divergencias; sin embargo, el centrarse en los procesos cognitivos de los aprendices permea dichas divergencias, lo cual determina el papel mediacional de estos procesos, situados entre los planes y acuerdos de los maestros y los resultados probables del aprendizaje de los alumnos. A partir de dichos procesos cognitivos el alumno se convierte en mediador, pues tamiza mensajes, valores, ideas, propsitos, etc., en funcin de su perfil cognitivo y emocional, su historia personal, sus aprendizajes previos, etc. Es obvio que de todos modos esta mediacin psicolgica est altamente influenciada por otros factores, como los sociales y culturales, entre otros, que definen las mediaciones individuales (intelecto, familia, clase social, factor generacional, periodo poltico-social especfico, etc.). El diseo educativo que se desprende del anlisis de las teoras mediacionales destaca cada vez ms la necesidad de contar con modelos de enseanza (fuente pedaggica) que incorporen tanto en sus fundamentos
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como en su diseo, los procesos de aprendizaje, las estrategias cognitivas para procesar la informacin y resolver problemas, los procedimientos que estimulan la autonoma (de individuos y grupos), as como la transferencia de estos procesos en la resolucin de las tareas escolares. Hay que tener cuidado de no interpretar las reflexiones anteriores desde un reduccionismo psicolgico, ya que llevara a tratar de derivar cualquier prescripcin curricular y pedaggica, de las teoras psicolgicas. Por otra parte, una aclaracin pertinente es considerar que dentro de las teoras mediacionales se le da o puede drsele un lugar diferente a la enseanza; por ejemplo, hay diferencia entre autores tales como Piaget, Ausubel, Bruner y Vigotsky respecto a los pesos otorgados al desarrollo interno del sujeto, a los aprendizajes dirigidos o por descubrimiento, y a la enseanza como algo fundamental precisamente por estimular dichos aprendizajes. Adems, como seala Prez Gmez (1985, p. 125) a propsito del paradigma ecolgico, se puede perder de vista la influencia de ciertas variables contextuales (o interpretarlas solamente a partir de su presencia en la mente del aprendiz):
Ideas a debate Repensar las relaciones entre desarrollo evolutivo, aprendizaje, enseanza y contexto sociocultural, enriquece nuestra teora y prctica de la educacin. En la institucin escolar, y en la vida del aula, el profesor y el alumno son, efectivamente, procesadores activos de informacin y elaboradores de comportamientos, pero no como individuos aislados, sino como miembros de una institucin cuya intencionalidad y organizacin crea un clima de intercambio y genera roles o patrones de comportamiento individual, grupal y colectivo. Las actividades cognitivas y afectivas que desarrollan profesores y alumnos en el intercambio acadmico no pueden ser entendidas a menos que se interpreten inmersos en los conflictos de grupo de clase como sistema social (Getzel and Telen, 1975).

El aspecto pedaggico El aspecto pedaggico integra tanto la conceptualizacin de la enseanza a nivel terico y de la investigacin sobre sta, como el conocimiento experiencial del maestro basado en la prctica de la docencia en el aula durante el desarrollo curricular. Estos dos niveles de la enseanza el terico y el prctico aportan conocimientos indispensables para la constitucin del currculum y, obviamente, para su aplicacin. A continuacin se presenta un concepto de enseanza para luego derivar algunas reflexiones tiles al diseo curricular: la enseanza es una actividad intencional y anticipada dirigida a propiciar el aprendizaje de diversos contenidos (cientficos, tcnicos y axiolgicos) de acuerdo con determinados fines, que de una manera explcita e implcita son valorados por la institucin educativa y por el medio social. A su vez habr que tomar en cuenta que la enseanza se concibe como una prctica social dada su trascendencia, sustentada tanto en ideas, posiciones, conocimientos, sentimientos, pensamientos y creencias de los maestros, como en la cultura a la que stos pertenecen y que en gran medida se refleja en la prctica docente. De acuerdo con lo anterior la enseanza es una prctica que se fundamenta, de manera consciente e inconsciente, en concepciones pedaggicas y en juicios valorativos, as como en mtodos y procedimientos que el profesor comienza a ejercer desde el momento mismo en que inicia la planeacin de sus programas, ya que al hacerlo toma decisiones sobre los futuros aprendizajes de sus alumnos y sobre lo que va a ensear y cmo va a hacerlo. Es obvio que en la medida que el profesor y la institucin tengan una visin ms amplia de las distintas actividades y funciones que puede ejercer el docente, esa actitud llevar a ampliar y enriquecer la concepcin de enseanza que se sustente. Las ideas anteriores explican por qu surgen variaciones importantes respecto a lo que es la enseanza. Segn Fenstermacher (en Wittrock, 1979), algunas de las variaciones se producen, por ejemplo, cuando se sostiene que el objetivo de la enseanza es producir el rendimiento del alumno o si, por el contrario, se concibe que la finalidad de la enseanza es propiciar en dicho alumno la realizacin de las tareas del aprendizaje. La primera postura conduce a que el aprendizaje se entienda como el logro de la enseanza, lo que supone destacar el rol del maestro en la transmisin o imparticin de contenidos. En la segunda posicin, el docente es visualizado como aqul que instruye al estudiante sobre cmo adquirir el contenido a partir de s mismo y de otros apoyos, por lo que dicho estudiante va aprendiendo en la medida en que se va volviendo capaz de
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adquirir los diversos contenidos que se le proponen. En este ltimo caso, el aprendizaje se convierte en un resultado del alumno, no en un efecto que sucede a la enseanza concebida como causa. Por lo tanto, la enseanza es la tarea por la cual se le ensea al alumno cmo aprender, de modo que ensear no produce automticamente el aprendizaje. Acercarnos a esta concepcin de la docencia supone concebir y disear los programas considerndolos una gua (sobre la que se est en constante reflexin) que orienta el desarrollo de la enseanza y el aprendizaje. Dicho con otras palabras, significa crear situaciones de aprendizaje que le permitan al alumno asimilar, desarrollar y ejercer dichos aprendizajes y, asimismo, producir aquellas estrategias de enseanza mediante las cuales el docente ayudar al alumno en la adquisicin de aquellos aprendizajes. A las consideraciones anteriores, agregamos la posicin de Stenhouse (1987, p. 53) sobre la enseanza:
Entiendo por enseanza las estrategias que adopta la escuela para cumplir con su responsabilidad. Enseanza no equivale meramente a instruccin, sino a la promocin sistemtica del aprendizaje mediante diversos medios, y la estrategia de enseanza constituye un importante aspecto del C. Yo prefiero el trmino de estrategia de enseanza al de mtodos de enseanza, que incluye tradicionalmente un significado de entrenar al profesor en ciertas destrezas. Estrategia de enseanza parece aludir ms a la planificacin de la enseanza y del aprendizaje a base de principios y conceder ms importancia al juicio del profesor. Implica el desarrollo y puesta en prctica de una lnea de conducta.

A partir de este momento se est en condiciones de entender la importancia de los aspectos psicolgicos y pedaggicos (fuente psicopedaggica) en la configuracin del currculum, tanto a nivel formal como aplicado; si el aprendizaje escolar se concibe como un proceso mediante el cual los alumnos asimilan y reconstruyen la cultura el conocimiento pblico de la comunidad social, es necesario preguntarse cmo formular el diseo curricular de tal modo que propicie ese proceso de reconstruccin de la cultura por el cual los alumnos aprenden los contenidos, aprenden a aprender dichos contenidos y aprenden a ejercerlos, utilizando la cultura. Al llevar a cabo dicho proceso, los aprendices transforman sus propios pensamientos y sentimientos, as como sus modos de ejecucin; todo ello favorece la transformacin de la realidad y la reelaboracin de la cultura. Como es obvio, este tipo de proceso amerita no slo el diseo cuidadoso de situaciones de aprendizaje para los alumnos, sino tambin el diseo de estrategias de enseanza para el docente; de este modo se est en posibilidad de realizar el proceso mencionado. Por otra parte, es necesario sealar que la integracin de los aspectos psicolgicos y pedaggicos en el currculum no se logra por mera traslacin de alguna(s) teora(s) del aprendizaje a la organizacin de la prctica didctica. A la hora de adoptar un modelo de enseanza hay que tener claro que ste no es derivado de alguna teora ms del aprendizaje, sino que en su elaboracin, adems del conocimiento psicolgico del alumno, se deben ponderar otros componentes del currculum: fines, contenidos, modalidades de evaluacin, organizacin del tiempo escolar, determinantes culturales del contexto institucional, etctera. Para concluir este apartado, sealamos que del aspecto psicolgico se derivan principios para el diseo curricular. Entre algunos de estos principios fundamentados en las posiciones cognoscitivistas y constructivistas, y de las condiciones necesarias para su desarrollo, enunciados en el libro Diseo curricular base (1989), nos interesa destacar los siguientes: Partir del nivel de desarrollo del alumno. La intervencin educativa tiene que tomar en cuenta las posibilidades de adquisicin del alumno. Integrar este principio al diseo del currculum exige atender dos aspectos: el nivel de competencia cognitiva del sujeto y los conocimientos adquiridos con anterioridad. Construir aprendizajes significativos de manera de atenuar y, si es posible, corregir la tendencia a los aprendizajes repetitivos. Es deseable que el currculum asegure la construccin de aprendizajes significativos de diversas clases: tanto los conceptuales y procedimentales, como los relativos a valores y actitudes. Realizar un proceso personal de adquisicin del contenido curricular, es decir, que los alumnos sean capaces de aprender a aprender; por ello hay que adquirir estrategias cognitivas que permitan planear y regular las actividades de aprendizaje. Esto conduce a modificar los esquemas de conocimiento que el alumno posee.
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Siguiendo en parte al texto mencionado (Diseo curricular), algunas condiciones necesarias para que el principio referente a la construccin de aprendizajes significativos pueda concretarse son las siguientes: La seleccin y estructura de los contenidos debe basarse (ver ms adelante la fuente epistemolgica), por una parte, en la estructura lgica de las disciplinas y reas de conocimiento y por otra, en la estructura psicolgica del alumno. Aqu cabe hacer dos consideraciones: una acerca de los contenidos, y otra sobre el nivel de desarrollo del aprendiz. Los contenidos pueden organizarse desde la estructura formal de las asignaturas o a partir de la formulacin de problemas cuya sola construccin reclama o convoca un conjunto de disciplinas diversas. En cuanto al nivel del aprendiz (que incluye tambin tener en cuenta los contenidos) no debe olvidarse el estado de desarrollo en que dicho aprendiz se encuentra: por ejemplo, hay que analizar el peso de los aprendizajes previos y el desarrollo de la estructura cognitiva en relacin con su etapa evolutiva. La motivacin por parte del alumno favorece sus aprendizajes, conectando lo que ya sabe con los nuevos; asimismo, los aprendizajes logrados provocan nuevas motivaciones. El diseo del currculum y su desarrollo en el aula deben posibilitar que los alumnos utilicen los diversos contenidos escolares, es decir, que transfieran sus aprendizajes a distintas situaciones de la vida y del ejercicio profesional. Sin embargo, no siempre se puede, ni es debido, realizar una transferencia directa dada la complejidad, de los problemas que social y profesionalmente debe resolver una persona. En particular, esto se torna ms agudo en la etapa adulta; nos estamos refiriendo a la capacidad aprendida del individuo y, al mismo tiempo, a su capacidad de aprender sobre la marcha cuando los nuevos problemas as lo requieran. En sntesis, desde la perspectiva psicopedaggica, es deseable contar tanto con un diseo curricular como con una prctica educativa que incorpore los aprendizajes pasados capacidades aprendidas a los nuevos aprendizajes formulados en el diseo curricular. En relacin con las estrategias del maestro (aspecto psicopedaggico) tanto a nivel de planeacin previa de la enseanza como de su ejecucin, los criterios a tomar en cuenta son los siguientes: Conceder importancia a los conocimientos previos del alumno. Esto implica planear y ejecutar actividades que consideren los aprendizajes anteriores. Esta idea requiere una perspectiva distinta de la habitual a la hora de disear el currculum (ver captulo 3). Modificar los esquemas de conocimientos previos de los alumnos. De esto se deriva planear y ejecutar actividades que requieran del alumno contrastacin de los nuevos aprendizajes con las ideas iniciales. Propiciar la reflexin sobre los aprendizajes a medida que se van adquiriendo y concretando en diversos productos o resultados. Esto supone planear y ejecutar actividades que requieran del alumno una reflexin metacognitiva sobre los procesos que intervienen en la adquisicin de sus aprendizajes. Por lo mismo, hacemos hincapi en la necesidad de poner atencin en el diseo de situaciones de aprendizaje que incluyan: formulacin de hiptesis o conjeturas, recoleccin e interpretacin de datos, elaboracin de conclusiones, desarrollo de la capacidad analtica a medida que se procesa la informacin sobre el tema, diseo y ejecucin de toma de decisiones; organizacin de ideas orales y escritas, transferencia de conocimientos y herramientas a situaciones simuladas o reales, etctera. Fomentar el desarrollo de contenidos y propuestas que vinculen al alumno con el medio social, cultural, cientfico y laboral. Esto hace necesario planear y ejecutar actividades de aprendizaje que requieran, desde el inicio de la formacin, un contacto del alumno con el medio a travs del ejercicio de ciertas actividades. Fuente epistemolgica-profesional La fuente epistemolgica-profesional es de indudable importancia en la elaboracin del diseo de un currculum, pues enfrenta al diseador a la toma de decisiones sobre los contenidos relacionados con un saber y un saber hacer especfico. El primero se corresponde con la estructura interna de las disciplinas de conocimiento que sustentan el plan curricular de un nivel educativo determinado y para una formacin especfica. El segundo alude a la dimensin profesional del currculum. Esto ltimo exige definir el conjunto de
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acciones y quehaceres especficos de un tipo particular de ocupacin un saber hacer singular, lo que implica un conocimiento tcnico y sus bases culturales, filosficas y cientficas. Por lo anterior, para Daz Barriga, Lule, Pacheco, Rojas-Drummond y Saad (1992, p. 88), definir una profesin implica determinar las actividades ocupacionales y sociales; a su vez, stas dependen del contexto en que se practican. Las reflexiones anteriores nos permiten afirmar que si los diseadores curriculares se enfrentan a la tarea de formular un proyecto educativo para el nivel superior, a la hora de seleccionar, organizar y secuenciar los contenidos debern tener en cuenta esta doble vertiente: la epistemolgica y la profesional. Si slo se tomara en cuenta la primera, se correra el riesgo de fundar las decisiones sobre la base de las exigencias cientficas y filosficas de una(s) disciplina(s), haciendo caso omiso de la especificacin de las acciones que se solicitan al profesional en un mbito laboral y social determinado. De ese modo, se estara ignorando una pregunta clave como la siguiente: Qu hace un profesional al ejercer su profesin? No olvidemos que las disciplinas constituyen un aspecto necesario, pero no suficiente, del problema por resolver. Por lo tanto, uno de lo posibles mtodos para definir las actividades propias de una profesin recomienda considerar los siguientes aspectos: Las necesidades sociales detectadas que el profesionista tratar de satisfacer. Los resultados de la investigacin tendientes a determinar el posible mercado ocupacional. El nfasis puesto en las disciplinas de conocimiento que se requieren para una formacin determinada. Obsrvese que las disciplinas son uno de los aspectos por tomar en cuenta, mas no el nico. Por otra parte, si no se pusiera la debida atencin en el diseo curricular al aspecto de la disciplina, es decir, al conocimiento organizado, y se pretendiera promover un nfasis excesivo en el aspecto de la profesin, se estara siguiendo una orientacin demasiado centrada en el hacer. Se dejara al saber hacer sin la retroalimentacin necesaria de los conocimientos cientficos, filosficos y tcnicos consagrados por la investigacin. Es necesario sealar que esta reflexin sobre las disciplinas de conocimiento versus profesin es especfica para el nivel superior. Para los otros niveles educativos se alude al contenido formativo e informativo propio del nivel que se est trabajando curricularmente (primario, medio, bachillerato) y se excluye la problemtica de la profesin, aunque los diseos curriculares de esos niveles educativos debern incluir el desarrollo de habilidades propedeticas que anticipen de alguna manera los perfiles profesionales posteriores, como la capacidad y habilidad para expresar ideas y organizarlas, la de resolucin de problemas en casos especficos de un campo del conocimiento, el uso de ciertas tecnologas, etc. De todas maneras, como se ver ms adelante, esto no simplifica el diseo curricular de aquellos niveles, pues dada la importancia que tiene el desarrollo cognoscitivo, emocional y fsico de los nios y adolescentes, habr que decidir cmo integrar al diseo curricular la fuente epistemolgica (conocimientos) con el aspecto psicolgico (proceso de aprendizaje de los educandos) y el aspecto pedaggico (diseo de las actividades de aprendizaje y enseanza). La breve introduccin realizada prepara el camino para un tratamiento ms especfico de los aspectos del conocimiento y del quehacer de una profesin (fuente epistemolgica-profesional). El aspecto epistemolgico El aspecto epistemolgico trata el problema del conocimiento humano y los criterios para clasificar los contenidos que los hombres elaboran en las diversas reas del conocimiento o disciplinas; adems, nos permite tomar conciencia de que existen diversos tipos de saber, de que las caractersticas del conocimiento varan de acuerdo con su naturaleza y de que los estudiosos han creado, a lo largo de los siglos, un variado repertorio de instrumentos metodolgicos y tcnicos para acercarse a determinados fenmenos, otorgarles algn significado y producir el conocimiento cientfico, artstico, tcnico, etctera. El problema de la organizacin y clasificacin de los conocimientos no es una tarea nueva en el campo de la investigacin educativa. Hilda Taba (1962) contribuy al diseo del currculo al hacer una clasificacin de la naturaleza del conocimiento por medio de una jerarquizacin donde el conocimiento es dividido en cuatro niveles diferentes. En el nivel inferior se encuentran los hechos y las habilidades especficas; en el segundo aparecen los principios y las ideas bsicas fundamentales para otorgarle un contexto explicativo a los hechos; en el tercero se encuentran los conceptos que son los sistemas complejos de ideas altamente abstractos; y en
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el ltimo estn los sistemas de pensamiento que abarcan y explican, desde una perspectiva holstica, los anteriores niveles. La reflexin sobre el conocimiento hecha a partir de esta fuente hace necesario abocarse, ms adelante, a un problema crucial como es la seleccin, organizacin y secuenciacin de los contenidos curriculares dentro de un proyecto educativo. ste es un tema complejo, pues los contenidos que la mayora de las escuelas tienden a ensear son un conjunto de conocimientos, artes, destrezas, lenguajes convenciones y valores. Esto supone que la escuela, para cumplir su cometido, hace una seleccin cultural (ver la fuente sociocultural); es decir, pone a disposicin de los alumnos una parte del conocimiento almacenado del que dispone una sociedad; dicho conocimiento ha sido designado por Sthenhouse como tradiciones pblicas. El currculum como seleccin de cultura responde a una sociedad o a una visin de cmo ha de ser sta, y se determina sociohistricamente a travs de un proceso en el que influyen los condicionamientos polticos y econmicos, las comunidades de intelectuales y especialistas y los gremios profesionales; en sntesis, las visiones de una sociedad sobre el valor de esa seleccin para la evolucin humana (individual y colectiva). No es sencillo, pues, definir que son los contenidos, ni decidir cules deben ser los elegidos. A veces se refieren a la adquisicin de conocimientos consagrados (la cultura como producto de un quehacer cientfico, artstico o tcnico); otras veces, al desarrollo de actitudes, hbitos de comportamientos y habilidades que dependen de los procesos de aprendizaje y de las condiciones de su ejecucin (la cultura como proceso). Puesto que estas ideas han sido esbozadas en la fuente sociocultural, slo se recuerda al estudioso que es imposible tratar epistemolgicamente el tema de los contenidos si no se toma en cuenta su dimensin social. Por otra parte, hay que sealar que el hombre no slo crea y desarrolla contenidos, sino que adems crea y desarrolla capacidades y habilidades cognitivas para producir, trasmitir y recibir lo trasmitido, es decir, capacidades operativas, estrategias de pensamiento y de solucin de problemas. Estas ideas nos permiten entender los alcances y las limitaciones de la fuente epistemolgica, lo cual significa que a la hora de seleccionar y secuenciar los contenidos curriculares no se tomarn slo en cuenta los criterios epistemolgicos, sino adems, aquellos que provienen del desarrollo emocional y cognitivo de los alumnos; de no hacerlo se corre el riesgo de malograr la seleccin de los contenidos. De aqu se infiere la estrecha relacin existente entre la fuente epistemolgica y la psicopedaggica (de esta ltima se derivan los principios psicolgicos para la seleccin del contenido). El enfoque epistemolgico centrado en las disciplinas preconiza la organizacin de la experiencia humana en cuerpos disciplinados de conceptos. Como seala Prez Gmez, las disciplinas poseen un campo semntico coherente en unidad y significacin autnoma, y un campo sintctico especfico que hace referencia al mtodo de produccin del conocimiento y al modo de validar y legitimar el conocimiento producido. Las caractersticas bsicas de las disciplinas, siguiendo a Prez Gmez, son las siguientes: Un conjunto ordenado de conceptos que organiza nuestra experiencia y pensamiento de un modo determinado. Un modo peculiar de establecer la verdad-falsedad de sus presupuestos. Un conjunto de tcnicas y mtodos para establecer evidencias. Un conjunto coherente de problemas relacionados. La estructura lgica de una disciplina alude a ideas que descubren hechos generales, hechos que una vez entendidos, explicarn muchos fenmenos especficos. Introducirse en esta estructura, entenderla, significa aprender cmo estn relacionadas las cosas en ella. Las caractersticas mencionadas conforman la estructura lgica de una disciplina; por sta se entiende la organizacin formal de los componentes de dicha estructura: hechos, conceptos, teoras, principios, etc., de que consta un complejo sistema de relaciones puestas al servicio de la explicacin, interpretacin y recreacin de la realidad particular desde cada una de las reas del saber humano. Por otra parte, la estructura psicolgica (ver fuente psicopedaggica) es propia de cada sujeto y corresponde a la representacin organizada e interna del contenido de la disciplina que se busca asimilar. La
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estructura psicolgica es la estructura cognitiva particular de cada alumno y refleja la elaboracin personal del significado lgico de la disciplina. En sntesis, el alumno aprende el significado psicolgico del material, el cual corresponder en mayor o menor grado al significado lgico. En cuanto a la estructura lgica de una disciplina, sta es una reorganizacin de la estructura psicolgica tal y como la poseen los expertos de la disciplina. Dado lo anterior, las disciplinas, por su rigor metodolgico y su estructura ordenada, constituyen el mejor modo de conocer la estructura y funcionamiento de la realidad fsica, biolgica, psquica y social. Estos cuerpos de conocimiento que producen las sociedades humanas a lo largo de su historia introducen al alumno en una manera de organizar la experiencia y entender el medio fsico y social, lo que a su vez provoca el desarrollo de estrategias formales de exploracin e investigacin. Es casi obvio deducir la importancia del currculum como traductor de dichos cuerpos de conocimiento en un conocimiento acadmico susceptible de ser adquirido por el alumno. La importancia de ensear y aprender el conocimiento acadmico estructurado reside en que facilita la comprensin, permite una mayor y mejor retencin, favorece la transferencia y asegura la continuidad de la enseanza. Mas si bien el currculum opera como traductor, no es de ninguna manera una reproduccin del conocimiento tal como est aplicado en una disciplina; por el contrario, es necesario indagar cmo debe presentarse la estructura del conocimiento para facilitar el aprendizaje: esta idea nos remite de nueva cuenta a la fuente psicopedaggica y su vinculacin con la fuente epistemolgica. Como final de este apartado y preparacin para el prximo, sugerimos tomar en cuenta que la perspectiva sobre el currculum es incompleta si los diseadores no reflexionan sobre la naturaleza del conocimiento que van a seleccionar y estructurar. Clasificacin de los contenidos Las consideraciones anteriores nos llevan a tratar de precisar qu son los contenidos. Para algunos autores el trmino contenidos incluye desde conocimientos, habilidades y comprensin, hasta creencias, emociones y rasgos de carcter. Coll (1987, p. 138) nos proporciona una definicin:
Los contenidos escolares o acadmicos son el conjunto de saberes y recursos cientficos, tcnicos y culturales, que se incorporan a los programas y planes de estudios con el propsito de realizar ciertos fines educativos socialmente valorados.

Esta incorporacin se refiere a que los contenidos implican una transformacin necesaria de dichos saberes y recursos a fin de adecuarlos al contexto de un programa de curso y al currculum de una carrera profesional, es decir, tanto a nivel micro como macro. Dicha transformacin consiste en los ajustes, adaptaciones, cortes, reacomodos, que realiza el diseador en determinadas reas cientficas, artsticas, tcnicas o prcticas con el objeto de facilitar y darle un sentido (formativo, profesional y social) a los aprendizajes y enseanzas. Coll clasifica los contenidos en tres tipos: conceptuales, procedimentales y actitudinales. Estos tipos de contenidos se constituyen en criterios valiosos a la hora de armar el currculo. En los contenidos conceptuales se encuentran los hechos y conceptos sobre la informacin necesaria para conocer una realidad y moverse en ella; de ah el peso del conocimiento factual (hechos) de los conceptos que proveen a ese conocimiento de un esquema interpretativo que le otorga significado. Los hechos y conceptos observan una gran variacin dependiendo de las reas de conocimiento: como afirma Coll, cada disciplina cientfica se caracteriza por tener sistemas conceptuales y base de datos propios. Por otra parte, los procedimientos consisten en un conjunto de pasos, reglas y acciones encaminados a obtener un resultado o producto. Aqu interesa el saber hacer algo que abarca una gama muy amplia de las habilidades cognitivas y destrezas bsicas. En cuanto a las actitudes, este autor seala que son tendencias o disposiciones adquiridas y relativamente duraderas, a evaluar de un modo determinado un objeto, persona, suceso o situacin y a actuar en consonancia con dicha evaluacin; asimismo, identifica tres componentes en las actitudes: componente cognitivo (conocimientos y creencias) componente afectivo (sentimientos y preferencias)
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componente conductual (acciones manifiestas y declaraciones de intenciones). (ColI, 1987, p. 137.) Como consideraciones finales, diremos que los contenidos conceptuales se caracterizan por ser ms especficos o propios de un campo de conocimiento o disciplina, mientras que los procedimentales y actitudinales atraviesan el currculum y ostentan un mayor nivel de generalidad que aqullos (por ejemplo, las habilidades para organizar la informacin, para expresarse en forma oral y escrita, para emplear diversos lenguajes computacionales) Asimismo, las actitudes de exploracin bibliogrfica, de inters por nuevas deas, de intercambio de ideas con los otros, etc., son necesariamente desarrolladas en un programa curricular que se caracteriza por ser transversal, es decir, por desarrollarse en diferentes cursos y niveles educativos de manera multilateral. Esto evidencia la necesidad recproca que existe entre los tres tipos de contenidos para el logro de un exitoso plan de aprendizaje, ya que en el proceso de adquisicin de hechos, conceptos y teoras, son bsicos los procedimientos de lenguaje y las tcnicas de seleccin y organizacin de los conceptos; por su parte, el uso de procedimientos, sin contar con un bagaje idneo de conocimientos, hace que stos, al carecer de significado, no sean utilizados correctamente. De lo anterior se infiere que existe complejidad en las diversas propuestas de clasificacin de los contenidos, ya que stas dependen de la concepcin epistemolgica y filosfica de quienes desarrollan las taxonomas sobre el conocimiento. Por ello hemos elaborado una clasificacin del contenido que en absoluto excluye otras, y el estudioso debe considerarla como un esquema ordenador, es decir, como un punto de partida para sus futuros aprendizajes en este tema. As, identificamos dos grandes tipos de contenido: Saber terico-conceptual Se refiere a los contenidos que provienen de las ciencias (exactas, naturales y sociales) y sus ramas auxiliares: disciplinas cientficas, teoras y modelos, cuya finalidad es esencialmente explicar o descubrir determinado sector de la realidad. Saber tcnico-prctico Se refiere a los contenidos acerca de tecnologas, tcnicas, mtodos, procedimientos, lenguajes y artes, cuya finalidad esencial es conocer y/o dominar su aplicacin para actuar, controlar, crear o transformar objetos o procesos naturales o sociales en determinado mbito de la realidad, particularmente, de una profesin. Estos tipos de conocimientos son los que en el nivel de educacin superior pueden constituirse en los contenidos organizadores de un currculum en la medida que uno u otro, o una combinacin de los mismos, sean el foco de inters o enfoque esencial de los cursos. Lo anterior significa que una vez definida la orientacin prioritaria del currculum, los dems tipos de contenido pueden ser incorporados como soporte o complemento del contenido central. Ahora bien, una somera revisin de cada uno de estos tipos, permite identificar algunos de sus componentes y sus formas de organizacin, aspectos que son de especial inters para la seleccin y estructura del contenido curricular. Saber terico-conceptual En general, puede decirse que todo conocimiento cientfico comprende dos dimensiones: conocimientos y estructuras. Entre los conocimientos sealamos los conocimientos con distintos niveles de abstraccin y generalidad: a) Leyes, principios, axiomas, proposiciones, etc., que expresan generalizaciones sobre determinados aspectos de la realidad. b) Conceptos y nociones que implican abstracciones relativas a clases de objetos o sucesos con un atributo comn. c) Sistemas de representacin que constituyen cdigos para expresar y relacionar de manera abstracta los conceptos.
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d) Informacin especfica que comprende datos, hechos, nombres y, en general, ideas descriptivas a un bajo nivel de abstraccin.
Ideas a debate Los conceptos redes de relacionesy las teorasredes de conceptos forman el tejido bsico de las disciplinas. Qu deben hacer los maestros y los alumnos con respecto a los contenidos disciplinarios? Cmo apropiarse significativamente de esta red durante el proceso de enseanza-aprendizaje?

Las estructuras integran, relacionan y dan coherencia a dichos conocimientos: a) Teoras y modelos que constituyen cuerpos de conocimientos que explican o describen un sector de la realidad. b) Taxonomas y redes conceptuales que jerarquizan conceptos, fenmenos, objetos de mayor o menor abstraccin, generalidad o inclusividad. c) Listas, tablas y series que relacionan hechos, datos u otra informacin especfica con base en un atributo o parmetro. Debe destacarse la complejidad de los dos aspectos, conocimientos y estructuras. Por otra parte, los conocimientos de orden terico-conceptual no pueden seleccionarse, ordenarse, ni aprenderse en un mismo plano, por lo que sus diversos niveles y sus formas de organizacin deben incorporar-se al diseo curricular bajo ciertas pautas. Saber tcnico-prctico Dentro de este campo del saber se han reunido elementos tales como prcticas, tcnicas, tecnologas, artes e idiomas. Sobre algunos de estos conceptos, Antonio Colom (1986) ha presentado algunas precisiones que nos interesa sealar. Prctica Segn Colom (aunque l utiliza el trmino accin), desde los griegos se entiende por prctica una intervencin o accin deliberada de un agente sobre un objeto o situacin real o simulada llevada a cabo mediante cierta instrumentalizacin, con el fin de obtener ciertos resultados. Tcnica Para Colom la tcnica es una habilidad o un instrumento que facilita la tarea a la cual se aplica. Posee, pues, un significado de medio o instrumento adecuado a la consecucin de una accin, con lo que, subyacente a lo tcnico, se da siempre un sentido de eficacia, de logro, de conseguir lo propuesto por medios ms adecuados a los especficamente naturales. La forma ms perfeccionada de la tcnica es la que se resuelve en ciencia aplicada, de ah que Colom (1986, pp. 17-18) seale: como afirma Rapp (22) ha pasado de ser entendida como un determinado procedimiento, a ser considerada como el conocimiento del procedimiento que hay que aplicar. Tecnologa La tecnologa aparece cuando el problema de la accin que se pretende resolver mediante tcnicas es objeto de reflexin terica. De acuerdo con Colom, es la teora de la tcnica. El autor seala que este concepto no es una mera aplicacin de la ciencia pura; tiene una dimensin conceptual en tanto produce un cuerpo de conocimientos propio, de acuerdo a sus objetivos (conocer la accin) y a sus propios procesos de investigacin. Aunque se fundamenta en la ciencia y sus mtodos, tambin le aporta al cientfico el planteamiento de nuevos problemas y el surgimiento de nuevos campos de accin (pp. 18-19). Cabe destacar que es importante para la enseanza de estos tipos de contenidos entender que no existen fronteras tajantes entre el pensar y el actuar del hombre. La prctica, la tcnica, la tecnologa, adems de un carcter creativo, tienen en menor o mayor grado un componente conceptual, racional o reflexivo, a veces similar, a veces distinto, al de la ciencia. En el caso de los idiomas y las artes, este tipo de contenido se ha ubicado en tanto su enseanza se dirige a un conocimiento y un dominio de un saber hacer o saber actuar
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dentro de los distintos mbitos profesionales, aun cuando por sus caractersticas peculiares bien podran constituir otra categora de contenido aparte. El sistema clasificatorio presentado para el saber terico conceptual, sugiere que existen por lo menos dos problemas complejos para el diseador de currculum: 1. La seleccin y organizacin del conocimiento es algo ms que una mera enunciacin lineal de ste en las unidades temticas de los programas. Es decir, trabajar sobre el saber conceptual no significa tratarlo como un ndice de ttulos, es necesario elaborar o construir las estructuras de conocimiento acadmico que se ensearn; si esto no ocurre as, no existir el currculum entendido como proyecto educativo y ser suplido por una tira de materias que contiene objetivos y temas. El sistema clasificatorio implcito en una disciplina o en una teora depende de la naturaleza de ese conocimiento, y de los procedimientos para investigar y pensar sus propios asuntos. 2. Es necesario clarificar las relaciones entre el conocimiento y los procesos cognitivos. Cada da es ms evidente que existe una estrecha vinculacin entre el campo semntico y el campo sintctico de las teoras cientficas. Cuando el alumno se pone en contacto con conceptos e ideas estructuradas en teoras, lo hace, al mismo tiempo, con la lgica que une y organiza los datos en estructuras tericas, y esta lgica provoca la activacin de determinadas operaciones mentales, sin las cuales no existe asimilacin propiamente dicha. Este punto permite visualizar una vez ms la estrecha relacin existente entre la fuente epistemolgica y la psicopedaggica a la hora de disear un currculum. Antes de concluir este apartado, es necesario mencionar que en la literatura pedaggica actual se emplea una acepcin ms amplia del concepto de contenidos que da cabida, adems de los saberes antes citados, a los siguientes aspectos: Saber aprender Saber aprender implica considerar, como contenidos a las habilidades intelectuales y estrategias cognoscitivas necesarias para acceder, organizar, recuperar y aplicar un determinado contenido o resolver un problema. Campo valorativo El campo valorativo comprende la interpretacin tica y la internalizacin de un sistema de valores, actitudes y normas en torno a determinados temas, aspectos o situaciones del mbito social y, especficamente, del sector profesional propio de las diferentes carreras. La importancia de estos dos aspectos radica en que tanto el contenido terico-conceptual como el tcnicoprctico no podran ser asimilados, elaborados y aplicados, sin este otro tipo de contenido. Esto explica por qu el pensamiento y las actitudes del hombre se nutren del conocimiento sistematizado por la ciencia y la cultura, pero a su vez, hacen posible que este conocimiento se produzca. Con respecto al saber aprender es necesario aadir algunas reflexiones para comprender por qu constituye un contenido a disear. Los que escudrian el futuro de la sociedad planetaria afirman que de aqu en ms todo proceso de aprendizaje debe descansar sobre ciertas capacidades y habilidades, como procesar y ordenar las ideas; establecer relaciones entre lo general y lo particular, lo concreto y lo abstracto; buscar y encontrar la informacin ms que slo saber trasmitirla. Este tipo de contenidos que engloba, como ya se mencion, el desarrollo de capacidades, habilidades cognitivas, y estrategias de resolucin de problemas, se centra en los mtodos de aprendizaje e investigacin. Desde esta perspectiva existirn contenidos curriculares orientados a la enseanza de mtodos de indagacin e investigacin. Sin embargo, descontextualizar en la enseanza superior y medio-superior el saber aprender y el saber tcnico-prctico del saber conceptual, puede producir en el currculum un vaco de contenidos tan peligroso como el caso de los currcula llenos de contenido informativo y vacas del desarrollo de habilidades cognitivas. De cualquier manera y como corolario al tipo de contenido correspondiente al saber aprender, estamos de acuerdo con la siguiente afirmacin de Najman (1997, p. 67): El analfabeto de maana no ser el que no sabe leer; ser el que no haya aprendido a aprender.
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El aspecto profesional En la exploracin del aspecto profesional el propsito principal es abordar la seleccin y organizacin de los contenidos curriculares desde la perspectiva de una profesin. Este ltimo concepto es importante, porque adems de englobar el aspecto epistemolgico, incorpora una dimensin sociolaboral de los contenidos del currculum. El profesional universitario toma decisiones de carcter social apoyado en conocimientos cientficos y tcnicos y aqullos consagrados por el uso y la experiencia, como la elaboracin de un programa educativo, la construccin de una vivienda, la intervencin quirrgica a un paciente, la formulacin de un plan econmico, la resolucin de problemas matemticos y la traduccin de textos extranjeros; todas estas son muestras de actividades profesionales diversas. De acuerdo con lo anterior, el profesional se forma y capacita para intervenir en determinadas reas sociolaborales, en las que trabajar con sectores poblacionales diversos (en algunos casos su intervencin afecta a ncleos pequeos, en otros abarca a muchas personas) y, por lo mismo, es necesario que el profesional cuente con una formacin cultural adecuada, a saber: 1. Una variedad de herramientas tcnicas, procedimientos y estrategias de intervencin, as como la fundamentacin conceptual de esas herramientas a fin de desarrollar un saber hacer eficiente dentro de su profesin; un saber hacer que tiene ciertas caractersticas y limitaciones en el punto de partida cuando se es un joven egresado y luego puede alcanzar niveles de desarrollo fecundos dependiendo tanto del contexto profesional y socio-econmico, como de la historia profesional y personal de cada individuo. 2. Un conjunto de teoras, principios, leyes, y conceptos, que correspondan ya sea a ciencias bsicas o aplicadas, formales o empricas, o a una combinacin de stas. 3. Unas modalidades de interaccin de la teora y la prctica que le permitan usar teoras, mtodos, procedimientos, recetas, etc., para resolver problemas concretos y que, al mismo tiempo, le ayuden a mejorar y ampliar su comprensin terica y tcnica, a desechar cierta informacin y/o a adquirir otra, etctera. 4. Una cierta concepcin filosfica de la profesin, es decir, un conjunto de ideas sobre el hombre, la sociedad y su profesin, que le ayude a desarrollar una visin ms integral de su quehacer. 5. Una posibilidad de mejorar, innovar, criticar, reafirmar, etc., tanto los conocimientos como los procedimientos de su profesin, a medida que profundiza los aspectos prcticos, cientficos y sociales de sta. En sntesis, se espera que el profesional posea una formacin cientfica, humanstica y tecnolgica, pero, adems, que establezca una comunicacin entre esa formacin y las necesidades laborales y sociales. En este aspecto se entrecruzan la fuente epistemolgica-profesional con la fuente sociocultural. La descripcin del quehacer profesional realizada en los prrafos anteriores nos lleva a enunciar otro concepto, el de prctica profesional. Para las autoras citadas anteriormente (ver inicio de fuente epistemolgica), la prctica profesional es el conjunto de actividades y quehaceres propios de un tipo particular de ocupacin (cuyos fundamentos son susceptibles de enseanza terica por estar cientficamente sistematizados) que se ejerce con un alto grado de complejidad en determinado campo de la actividad humana y que constituye un trabajo de trascendencia social y econmica. La prctica profesional es una manera de definir profesin sin caer en las limitaciones que impone el anlisis de las necesidades del mercado de trabajo, es decir, la disponibilidad de empleos remunerados. Sin embargo, no es posible abstraer la prctica profesional de la estructura ocupacional; esto supone limitaciones respecto a las actividades que se llevan a cabo. Algunos autores sostienen que este es uno de los problemas graves con los que se enfrenta el diseador de currculum, el administrador educativo y, posteriormente, el egresado, pues en pases con economas dependientes es muy difcil que se realicen, en las distintas profesiones, las actividades necesarias de investigacin, planeacin y creacin de alternativas. Por otra parte, es deseable que se proyecten actividades que no slo abarquen el ejercicio actual de la profesin, sino que tambin se prevean actividades futuras.
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Ideas a debate La universidad mexicana enfrenta un reto de gran dimensin a la hora de disear el currculo: Qu decisin tomar respecto a los estudiantes en lo referente a las demandas de la profesin, de las disciplinas y de la sociedad?

Las autoras que hemos citado al inicio de la fuente epistemolgica-profesional (Daz Barriga et al., 1992, p. 27) enuncian las caractersticas ms importantes del concepto de prctica profesional:

a) b) c) d) e) f) g) h) i) j)

Sintetiza las tareas de un campo de trabajo. Abarca las tareas de requerimiento social. Mantiene una ntima congruencia entre profesin y problemtica social. Se evala en funcin de la problemtica social. Requiere establecer, para su definicin, relaciones histricas con el desarrollo cientfico y tecnolgico. Se constituye a partir de indicadores tales como polticas presidenciales, eventos mundiales, avances cientficos de instituciones pblicas y movimientos poltico-laborales. Debe contemplar reas de conocimientos y objetivos particulares. Debe apoyarse en procesos tcnicos. Debe tener un espacio social para cada prctica. Debe considerar el nmero de personas que afecta la actividad.

El desarrollo de las ideas anteriores sobre profesin y prctica profesional se convierte en herramienta de reflexin y operativizacin cuando los diseadores deben formular el perfil de egreso de los estudiantes. Este perfil es el conjunto de saberes tanto terico-conceptuales como tcnico-prcticos, as como actitudinales, que conjugan la formulacin acadmica general con la formacin especializada. Segn Glazman (1994, p66):
El perfil del egresado delinea las actividades, procedimientos, caractersticas, funciones y roles sociales requeridos por la prctica. En trminos generales es una representacin del sujeto que las instituciones buscan formar y sus modos de integracin al mbito social y acadmico; se constituye en una fuente importante para la formulacin del plan de estudios porque contribuye a precisar elementos de los marcos filosficos, educativo y cultural de La formacin. Las instituciones educativas deben prever que el egresado de un nivel, al adquirir los conocimientos y habilitarse en las prcticas de reas especficas, cuente con los elementos que le permitan resolver problemas de uno o varios campos. El perfil del egresado materializa la integracin de elementos formativos y recursos para la promocin de un egresado con caractersticas acordes a las finalidades de las instituciones educativas. Ideas a debate El perfil del egresado constituye un marco para el diseo del currculum; su construccin exige partir de ciertos principios e indagaciones y utilizar tcnicas y herramientas determinadas, as como asumir una visin del mundo.

Una rpida revisin de los conceptos vertidos en este ltimo apartado profesin, prctica profesional y perfil profesional nos permite percibir que estos trminos pueden tener un significado curricular y social adecuado en la medida en que la definicin que hagamos de ellos sea lo ms aproximada posible a una realidad presente y futura; concreta y posible. Sin embargo, el tema es complejo. Con un criterio voluntarista se pueden definir finalidades para la educacin superior y de all derivar, para cada caso, una delimitacin de prctica profesional y perfil de egresado, pero esto no deja de ser un mero ejercicio retrico si detrs de la enunciacin de dichas finalidades no hay un trabajo ms slido por parte de los diseadores curriculares y la institucin educativa. En realidad, la cuestin se torna compleja, porque al ser la educacin escolarizada una empresa sociocultural, tico-poltica y cientfico-pedaggica, todos, los sectores desean que sus opiniones, creencias y posiciones sean tomadas en cuenta. Entre las principales posiciones, encontramos la que sostiene que hay que formar para la vida profesional y, por consiguiente, las finalidades deben especificarse de acuerdo con las demandas ocupacionales y laborales. Otros afirman que para un mundo cambiante es prioritario brindar una formacin general que permita contar con un repertorio ms amplio de estrategias y, al mismo tiempo, promueva un desarrollo integral del hombre. Asimismo, se presentan ideas en torno a la relacin enseanza- empleo; segn Najman, las instituciones educativas deberan asociar la formacin que imparten con la actividad profesional propiamente dicha, es decir, periodos de formacin profesional en la escuela alternados con prcticas reales de la profesin en
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fbricas, negocios o centros de trabajo. Con base en estas posiciones surgen las dos grandes preguntas de estas ltimas dcadas: Formacin general o formacin profesional, es decir, generalistas o especialistas? Educacin continua o recurrente?
Ideas a debate La relacin educacin-trabajo es un tema candente cuando se aborda el diseo curricular en el nivel superior, pero lo es ms an la formacin general o polivalente del individuo para el logro de una vida mejor.

Estas preguntas desencadenan a su vez otras no menos inquietantes. Con respecto a si el currculum debe promover la formacin de generalistas o especialistas, el diseador se enfrenta a tomar decisiones sobre los siguientes aspectos: Es conveniente disear un tronco comn presente en cualquier tipo de currculo? Es deseable y posible individualizar ms los procesos de enseanza-aprendizaje de modo tal de no hacer a todos los alumnos la misma oferta curricular, pero sin perder de vista los contenidos necesariamente comunes? Es posible, con el desarrollo curricular actual, lograr un acercamiento interdisciplinar entre las ciencias naturales exactas y humanas o asistimos a una mera yuxtaposicin? En cuanto a si la educacin deba ser continua o recurrente, las decisiones para el diseo debern girar en torno al anlisis de desideraciones y posibilidades trascendentes: Es deseable que el alumno ingrese a la educacin superior apenas acabada la preparatoria o hay que intercalar, entre ambos ciclos, la incorporacin del joven al proceso de produccin y a las actividades sociolaborales durante un tiempo? Es posible, a lo largo de los aos de formacin en el nivel superior, intercalar periodos de estudio con periodos de participacin en el mundo de trabajo? Es conveniente desarrollar de manera casi paralela la formacin terica y la formacin prctica? Qu tipo de diseo curricular favorecera la integracin de ambas modalidades de formacin? En trminos generales se acepta la idea de formar un multiespecialista, es decir, un profesional que posea una formacin especfica en un rea, pero que no desconozca las otras afines o vinculadas a su especialidad. Se afirma que, cada vez ms, es necesaria una formacin general, recordando que sta no consiste en un mero agregado curricular de materias, sino en desarrollar y asimilar aspectos de la cultura actual a travs de conocimientos y tcnicas que integrarn el capital cultural del joven preparatoriano o profesional. Por desgracia muchos sectores, tanto de maestros como alumnos, siguen concibiendo la cultura como adorno intil, slo necesario a nivel mundano, olvidando el sentido amplio del concepto que engloba desde creencias hasta herramientas, pasando por el arte, la ciencia y procedimientos. Sin embargo, pareciera ser que sin formacin general y, dada la rpida explosin de conocimientos, el analfabetismo de jvenes y adultos crecer, porque la expansin del conocimiento y la tcnica caminan mucho ms rpido que las reformas curriculares. Por otra parte, es necesaria la formacin a profundidad en el rea del conocimiento y la tcnica; si esto no fuera as, no se podra hablar de profesiones. Esta es otra cara del aspecto de la profesin que no se debera postergar hasta que el estudiante egrese de su formacin profesional: la prctica. Como podemos ver, queda an mucho por recorrer para lograr que estos tipos de formacin puedan ser integrados en una renovacin del diseo curricular. Las preguntas formuladas en las ltimas pginas se han planteado de tal manera que promuevan en el estudioso la reflexin sobre el reto que supone disear y desarrollar un currculo que atienda, en el proceso de aprendizaje de los alumnos, tanto la formacin general como a la particular, tanto a la teora como a la prctica.

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