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PSYCHOLOGIE ET DEVELOPPEMENT DE LENFANT

Les dossiers de lInfop

CEMEA-Pays de la Loire

SOMMAIRE
I.LE DVELOPPEMENT MOTEUR...................................................................................................................4 II.TABLEAU RCAPITULATIF DES GES ET DU DVELOPPEMENT PHYSIOLOGIQUE PSYCHOMOTEUR PSYCHOLOGIQUE SOCIAL.....................................................................................6 III.POINTS DE REPRES : LES PSYCHOLOGUES DU DVELOPPEMENT. .........................................9 La thorie de l'attachement.............................................................................................................................9 Les visions globales :......................................................................................................................................9 La psychanalyse ...........................................................................................................................................10 Le courant Piagtien.....................................................................................................................................11 Le bhaviorisme............................................................................................................................................12 L'approche psychosociale.............................................................................................................................12 IV.HISTORIQUE DU DVELOPPEMENT ET DE LA PSYCHOLOGIE DE LENFANT.......................13 LE DVELOPPEMENT DE LENFANT..............................................................................................................................14 Le dveloppement postural et moteur du jeune enfant..................................................................................14 Le dveloppement affectif..............................................................................................................................15 Le dveloppement de lintelligence...............................................................................................................15 Henri Wallon.................................................................................................................................................15 Jean Piaget....................................................................................................................................................16 Les concepts cls de la thorie Piagtienne..................................................................................................16
I - Le stade sensorimoteur : naissance 2 ans..........................................................................................................16 II - le stade propratoire : 2 7 ans.........................................................................................................................17 III le stade des oprations concrtes : 7 11-12 ans..............................................................................................18 IV - Le stade des oprations formelles (11/12 ans 14/16 ans)................................................................................18

DVELOPPEMENT DES NOTIONS SOCIALES ET MORALES CHEZ LENFANT............................................................................19 Le dveloppement des notions morales chez lenfant...................................................................................21 Kohlberg : Le test de jugement moral...........................................................................................................22 V.PSYCHOLOGIE DE L'ENFANT : 150 ANS D'HISTOIRE........................................................................23 Jean Piaget, psychologue malgr lui............................................................................................................25 L'importance de l'environnement social .......................................................................................................27 la dcouverte du bb. ..............................................................................................................................28 Une thorie rsistante aux critiques. ............................................................................................................29 VI.LES STADES PAR : PIAGET FREUD WALLON...............................................................................31 S. FREUD...........................................................................................................................................................31 H. WALLON......................................................................................................................................................34 J. PIAGET..........................................................................................................................................................36 VII.LES PRINCIPALES ORIENTATIONS THORIQUES DU DVELOPPEMENT..............................38 L'orientation maturationniste : A. Gesell (1880-1961).................................................................................38 L'orientation behavioriste : J. Watson (1878-1958) et Skinner (1904-1990)...............................................39 L'orientation psychanalytique: S. Freud (1856-1939)..................................................................................39 L'orientation thologique: de H. F. Harlow (1905-1995) }. Bowlby (1907-1990) ....................................39 L'orientation cognitivoconstructiviste : Piaget (1896-1980)........................................................................40 L'orientation psychosociale de H. Wallon (1879-1962)...............................................................................40 TROIS THORIES DE RFRENCE.................................................................................................................................42 La thorie piagtienne ..................................................................................................................................42
Lhomme et sa mthode ..........................................................................................................................................42 Les concepts de base ...............................................................................................................................................42 Les stades de dveloppement ..................................................................................................................................44

La thorie wallonienne..................................................................................................................................46
Lhomme et sa mthode...........................................................................................................................................46 Les concepts de base ..............................................................................................................................................47 Les stades de dveloppement ..................................................................................................................................48

La thorie freudienne....................................................................................................................................49
Lhomme et sa mthode...........................................................................................................................................49 Les concepts de base ...............................................................................................................................................50

Les stades de dveloppement libidinal.....................................................................................................................51

VIII.PROGRAMMS POUR APPRENDRE.................................................................................................52 IX.LENFANT EN DEVENIR.............................................................................................................................55 LE DVELOPPEMENT AFFECTIF...................................................................................................................................56 Les dbuts de la thorie de l'attachement ....................................................................................................56 La thorie psychanalytique modifie.............................................................................................................56 Le rle du pre... et des pairs........................................................................................................................57 La catgorisation...........................................................................................................................................57 L'inter modalit.............................................................................................................................................57 La mmoire....................................................................................................................................................57 La permanence de l'objet..............................................................................................................................58 Les thories explicatives................................................................................................................................58 RELATIONS SOCIALES ET DVELOPPEMENT COGNITIF......................................................................................................59 La zone proximale de dveloppement...........................................................................................................59 L'utilit des perturbations cognitives............................................................................................................59 X.LES RELATIONS ENTRE JEUNES ENFANTS :........................................................................................60 LEADERS, DOMINANTS ET DOMINS............................................................................................................................61 LIMPORTANCE DU LIEN DATTACHEMENT LA MRE. ..................................................................................................63 SYMPATHIE OU REJET...............................................................................................................................................64 XI.QUE SE PASSE-T-IL LA RCR?..........................................................................................................66 AM STRAM GRAM ET AUTRES PLOUF-PLOUF ................................................................................................................67 PHNOMNES SAISONNIERS OU NORME SOCIALE?..........................................................................................................68 CONSTRUIRE DES RGLES SOCIALES ...........................................................................................................................70 L'ENFANT ACTEUR DE SA SOCIALISATION ....................................................................................................................71 XII.LATTACHEMENT, SOURCE D'AUTONOMIE ....................................................................................73 DIFFRENTS STYLES D'ATTACHEMENT ........................................................................................................................74 IMPLICATIONS SUR LE DEVENIR DE L'ENFANT ...............................................................................................................74 QUI EST RESPONSABLE DE LA QUALIT DE L'ATTACHEMENT?..........................................................................................75 TOUT VIENT-IL DONC DES PARENTS?...........................................................................................................................76 ET QUE SE PASSE-T-IL PLUS TARD?............................................................................................................................77 XIII.STADE DU DVELOPPEMENT AFFECTIF DE LENFANT..............................................................79 LES STADES PRGNITAUX........................................................................................................................................79 LE COMPLEXE DOEDIPE...........................................................................................................................................83 La priode de latence....................................................................................................................................84 La pubert et ladolescence...........................................................................................................................86

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I. Le dveloppement moteur
Informations donnes par le Dr Alain Renault lors dune confrence.

Les capacits motrices du trs jeune enfant connaissent un dveloppement spectaculaire durant les douze premiers mois. Impotent et totalement dpendant sa naissance, le bb acquiert, en quelques mois, un contrle et une autonomie notables dans la production des mouvements de la tte (orientation, dtection) des bras et mains (prise et exploration d'objets), des jambes (locomotion). Ce dveloppement va de pair avec des modifications importantes du systme nerveux central et de la maturation fonctionnelle des structures crbrales. La mylinisation1 s'tend surtout de la naissance l'ge de 4 ans. Elle conditionne l'augmentation de la vitesse de conduction des fibres nerveuses, et donc la finesse et la rapidit des mouvements volontaires, l'habilet motrice. Si la localisation exacte d'un neurone est gntiquement dtermine, les contacts s'tablissent avec les autres neurones de faon alatoire. C'est le fonctionnement ultrieur qui privilgie certaines connexions, et entrane la rgression de celles qui sont inutiles. La myline est une structure vivante qui constitue elle seule la moiti du poids du cerveau. Elle tisse sa gaine isolante, et chaque tape signe la maturation du cerveau . A partir de 10 ans tout le cerveau est mylinis. On a observ que lors d'apprentissages, cette mylinisation se dclenche nouveau chez l'adulte. Les transformations sont plus qualitatives que quantitatives. Au plan des habilets motrices, l'enfant ne peut raliser aux diffrents ges que ce que lui autorise sa maturation nerveuse. 3-6 ans : la marche acquise : reste ludique, glisser, faire rouler, grimper, ramper, s'quilibrer, se reprer... 6-9 ans : intrt aux techniques sportives - la matrise gestuelle s'affirme, - solliciter toutes les facettes de la motricit. 9-12 ans : apprentissages moteurs les plus complexes, l'exercice rend le corps plus vigoureux. Les expriences motrices les plus diversifies favorisent la maturation du cerveau. L'essentiel se joue de la naissance 14 ans. L'ge de 12 14 ans est l'ge idal pour le dveloppement des capacits arobies. L'ge de 14 16 ans est l'ge idal pour le dveloppement de la force musculaire (qualit de force explosive, vitesse-dtente).

La myline : Substance lipidique (graisseuse) de coloration blanchtre entourant les fibres nerveuses. La mylinisation : Cest le processus de fabrication de la myline. Ce processus se fait durant la vie embryonnaire et pendant la petite enfance de la faon suivante : les cellules se placent le long des fibres nerveuses la manire d'une spirale. Serres les unes contre les autres, l'aboutissement de ce ballet sera la fabrication de la gaine contenant de la myline et dont le rle est la protection du neurone. Mais la myline permet galement la vitesse de conduction des messages nerveux (influx nerveux, potentiel d'action) d'augmenter normment. C'est ainsi que les fibres nerveuses contenant de la myline sont plus rapides que les fibres nerveuses amyliniques (ne contenant pas de myline). En ce qui concerne la substance blanche, celle-ci est constitue de myline dont le rle essentiel est le transport des messages en direction de la substance grise o seront effectus les diffrents traitements de l'information.

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A ge identique, la femme possde une force de 50 80 % seulement de celle de l'homme, mais en ralit l'volution de la force dpend du type d'activit, ou de l'entranement. Il est cependant vrai que la femme est dfavorise sur le plan hormonal (testostrone). La pubert normale. Elle est l'expression physique de la maturation gonadique, elle-mme dpendante de la maturation hypothalamohypophysaire. La finalit de ce processus est la capacit de reproduction. Elle se traduit par une srie de manifestations :
Une croissance acclre de la gonade L'apparition des caractres sexuels secondaires L'acclration de la vitesse de la croissance L'accroissement de la trophicit musculaire Les modifications de l'architecture squelettique La mnarche chez la fille La mue de la voix, la premire jaculation chez le garon Des modifications cutanes : sborrhe, acn Des modifications psychologiques et comportementales.

Garon :
La croissance testiculaire : volume de 5 ml tmoigne d'un dbut de pubert (vers 11,5 - 12 ans). La pubert se dclenche en moyenne 6 mois avant l'ossification du ssamode du pouce (12,5 ans). La mi-pubert est un excellent point de repre : Pilosit axillaire naissante Augmentation du volume testiculaire et de la longueur du pnis La pilosit pubienne est plus dense, boucle, pigmente. C'est partir de ce moment que se dveloppent particulirement les muscles, et qu'apparaissent la mue de la voix, la sborrhe et l'acn. La scrtion de testostrone s'lve vers 12-14 ans. La dure de la pubert est en moyenne de 3 ans.

Fille : Le signe objectif du dbut de la pubert est la taille des ovaires (chographie des ovaires) : de 1 6 cm la pubert est en cours (vers 10,5 ans) la pubert se dclenche environ 6 mois avant l'ossification du ssamode du pouce (11 ans). La mnarche n'apparat que 2 ans aprs le dbut de la pubert, gnralement vers 13-14 ans. Les premiers cycles sont irrguliers, et il faut en moyenne 5 ans aprs la pubert pour avoir un bon corps jaune (la douleur correspondent souvent un manque de progestrone). La dure de la pubert est en moyenne de moins de 2 ans.

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II. Tableau rcapitulatif des ges et du dveloppement physiologique psychomoteur psychologique social.
Age Aspect physiologique et fonctionnel D e 2 3 a n s
Le squelette est mallable. Le thorax est plat (les ctes sont horizontales) do un essoufflement rapide. Il a un gros ventre. La vote plantaire est affaisse. Il y a apparition de certains points dossification qui permettent damliorer les appuis au sol. Il mesure environ 93 cm 3 ans.

Dveloppement psychomoteur
Matrise encore mal ses mouvements. Commence enchaner et associer des gestes diffrents. Manipule beaucoup de petits objets, il est capable dutiliser un crayon. Donne une impulsion au moment du lancer mais ne matrise pas la direction choisie. Monte normalement les escaliers mais descend encore marche par marche. Difficult ralentir sa course, changer de direction, acclrer, associer diffrentes vitesses (passe souvent par larrt). Passe de la marche la course en un mouvement plus ou moins enchan. Peut marcher sur la pointe des pieds. Apparition du sens de lquilibre (mouvement compensateur). Sait lancer une balle avec extension du bras, apparition de la notion de distance (prs loin). Meilleure matrise de la direction. Ses gestes et mouvements sont plus habiles et rapides. Acquisition en cours : boutonner, dboutonner, visser, dvisser, dcouper suivant un trait, marcher reculons, faire des sauts avec dtente. Commence tre capable de gestes dissocis.

Aspect psychologique et social


Prdominance des manifestations motionnelles. Dsir de situer dans lenvironnement : besoin de repres, daffection, de scurit, despaces rduits. Le groupe nest souvent quune juxtaposition denfants (quelques rencontres mais furtives et ponctuelles). Prend conscience de lui : moi je . Devient trs opposant. Commence comprendre quil y a un autre monde en dehors du noyau familial. Na pas la notion du temps.

D e 3 4 a n s

Idem

Mesure environ 102 cm.

Rencontre dautres enfants dans ses jeux, et essai de sy associer dans des moments ponctuels, et de courte dure (porter, remplir). Certains ont un copain. Reconnat le haut, le bas, dessus, dessous devant, derrire, cot mais toujours avec un objet fixe, permanent, ayant une direction (chaise). Commence dessiner des bonhommes. Trs vague notion du pass et du futur. Pas de notion de dure. A toujours besoin de rpter les choses, les gestes. Commence poser des questions, ge du pourquoi.

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Age Aspect physiologique et fonctionnel D e 4 6 a n s

Dveloppement psychomoteur

Aspect psychologique et social

Perd ses formes de bb. Apparition des points dossification complmentaires au niveau des membres infrieurs, permettant une meilleure locomotion, un meilleur quilibre du bassin. Les ctes amorcent leur inclinaison. Connexions de joints nerveux aidant la relation : cerveau mouvement Les acquisitions motrices se font un rythme plus rapide. Commence perdre ses dents.

Bondit, saute, se balance. Peut tenir sur un pied pendant une courte dure. Peut attraper un ballon. Descend un escalier normalement. Peut rester immobile. Devient capable de gestes prcis et adapts : peut frapper sur un clou, scier et couper.

Parle de faon correcte. Dessine un bonhomme. Commence compter, mais na pas la notion de nombre ni de quantit. Reconnat ce quil mange. Commence distinguer hier et demain. Pose beaucoup de questions. Demande la signification de mots abstraits ou nouveaux. Peut reconnatre les couleurs. Peut copier des formes simples. Manifeste de lintrt pour lactivit des adultes. Sintresse aux ges. Invente des jeux et peut changer les rgles. Fragilit de lattention qui est accapare par les stimulations extrieures. Turbulences et espigleries. Age du merveilleux et de laffabulation. Revit dans ses jeux des moments vcus. Comptition avec les parents. Commence perdre son naturel. Age de lapprentissage de la lecture et de lcriture. A moins besoin de prouver quil sait manger, se laver et shabiller. Age des collections en quantit . Fragile et instable il se rfre ladulte. Ne comprend pas vraiment la plaisanterie. Pose souvent des questions btes et plusieurs fois. Pose des questions sur des notions abstraites (existence de Dieu)

D e 6 8 a n s

Idem physiologique Toujours apparition des points dossification des membres infrieurs. Perd ses dents.

Fait des gestes de plus en plus prcis.

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Age Aspect physiologique et fonctionnel D e 8 1 2 a n s.


La croissance se ralentit. Apparition des points dossifications : Des membres suprieurs permettant la rotation des poignets. Des membres infrieurs permettant une locomotion plus vive et active. Les ctes deviennent plus obliques permettant une plus grande amplitude respiratoire. Augmentation du volume du cur et de lappareil pulmonaire dans une cage thoracique qui demeure exigu do une gne et une lvation du rythme cardiaque. La force musculaire est peu dveloppe. Fait preuve dune certaine endurance mais dpense son nergie de faon peu conomique. Augmentation rapide de la taille qui porte principalement sur les membres et les extrmits. En revanche le poids naugmente pas en proportion. Croissance parfois dissymtrique (ingalit des membres infrieurs, do une bascule du bassin). Dveloppement sexuel : phase pr pubre. Apparition des poils pubiens. La voix mue chez les garons. Les seins augmentent en volume et il y a apparition des rgles en cycles encore irrguliers chez la fille.

Dveloppement psychomoteur
La coordination des mouvements est en fin dacquisition. Lquilibre sassure. Cest la meilleure priode pour une acquisition rapide de nombreux automatisme (danse, ski) Ils accdent une image corporelle prcise. Lattention peut tre soutenue. Limmobilit voulue devient possible pendant un assez long moment.

Aspect psychologique et social


Essais de formulation critique et danalyse. Ont besoin de justice, dinitiative et dindpendance relative. Ont une notion du droit et devoir. Il y a quilibre entre les intrts lintrieur et lextrieur de la famille. Stade de lassociation et de lorganisation du groupe, ge des copains. Dsir de comptition. Revendiquent une certaine autonomie mais ont besoin que ladulte fixe des objectifs leur activit. Dbut de la sgrgation : garons filles. Ne sont pas ensemble, mais sobservent. Les activits cratrices sont en baisse. Limage mentale est acquise. Ont besoin daventure et dcouvrir le monde.

D e 1 2 1 4 a n s.

Age de la disgrce physique, stade de lchassier. Linstabilit du fonctionnement organique se traduit par des troubles de lapptit, des insomnies La crise de croissance modifie le schma corporel, do un comportement moteur maladroit, une allure gauche et emprunte, une rapparition frquente de mouvements parasites, de petits signes dincoordination.

A des comportements qui oscillent entre : agitation disperse, turbulence et impulsivit. Et Apathie, ralentissement de lactivit, asthnie. Exhibitionnisme et pudeur. Agressivit et inhibition. Enthousiasme et dpression. Il y a dveloppement de lesprit critique. Il est hostile aux conformismes et aux valeurs traditionnelles. Il sloigne des valeurs familiales. Il passe par une priode de ngativisme et dobstruction. Il fuie dans la rverie et limaginaire. Il recherche des possibilits daffirmation (sport) Il recherche lami, le confident, le petit groupe Filles et garons commence maladroitement se reconqurir. Ont envie de conqutes techniques.

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III.

Points de repres : Les psychologues du dveloppement.

(Sciences Humaines N65) La thorie de l'attachement Ce courant de recherches, n la fin des annes 50, est consacr aux relations sociales prcoces de l'enfant. John Bowlby postule que l'attachement (tendance du bb rechercher le contact physique avec un tre) est un besoin primaire et spcifique, c'est--dire ne dpendant pas de la satisfaction des besoins physiologiques de l'enfant (en particulier l'allaitement). Le bb humain est pourvu d'un rpertoire de comportements inns qui lui permettent d'tablir et de maintenir le contact avec ses proches, et en particulier sa mre (rflexes de succion et d'agrippement, pleurs et cris, sourires...). Ces comportements d'attachement ont une fonction de demande de protection et de socialisation en apprenant communiquer avec sa mre, le bb dveloppe ses capacits d'interagir ultrieurement avec d'autres personnes. Mary Ainsworth, collaboratrice de J. Bowlby, a poursuivi les travaux de ce dernier et montr que l'attachement de l'enfant, au cours de la premire anne, varie beaucoup selon la manire dont la mre rpond ses besoins. Elle repre ainsi des enfants confiants, indiffrents ou ambivalents. Hubert Montagner et son quipe ont mis en vidence les divers comportements des enfants entre eux en crche : offrandes, sollicitations, menaces, comportements de saisie et agressions ouvertes, isolements et pleurs. Il a galement tabli une typologie des enfants selon leur comportement : leaders, dominants agressifs, domins craintifs, domins agressifs, domins aux mcanismes de leaders, isols. Il attribue ces diffrences au comportement des parents. Les visions globales : Certains auteurs ont opt pour une vision globale de l'enfant, intgrant les aspects moteurs, affectifs, relationnels et cognitifs. Henri Wallon (1879-1962) considre que la personnalit de l'enfant se dveloppe, par une succession de six stades et au travers de deux fonctions principales : l'intelligence et l'affectivit; le stade d'impulsivit motrice (de 0 3 mois) est caractris par le dsordre gestuel; le stade motionnel (de 3 mois un an), au cours duquel les rponse des proches du bb organisent progressivement ce dsordre en motions diffrencies; le stade sensori-moteur et projectif (de 1 3 ans) est l'occasion pour l'enfant de dvelopper deux types d'intelligence : l'intelligence pratique (ou intelligence des situations), lie la manipulation des objets; l'intelligence reprsentative (ou discursive), lie l'imitation et au langage. - le stade du personnalisme (de 3 6 ans) qui voit l'affectivit primer sur l'intelligence; vers 3 ans, l'enfant s'oppose nettement l'adulte; 4 ans, son comportement devient beaucoup plus accommodant; 5 ans, il tente d'imiter l'adulte ; le stade catgoriel (de 6 11 ans) est une phase de domination des activits intellectuelles. L'enfant entre l'cole et devient capable d'attention, d'effort, de mmoire volontaire; le stade de la pubert et de l'adolescence (de 11 16 ans).

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Arnold Gesell (1880-1961) tablit un lien prcis entre l'ge de l'enfant et les caractristiques de croissance. Tous les enfants passent par des priodes alternes (de six mois ou un an) d'quilibre, caractrises par un certain bien-tre personnel, et de dsquilibre, durant lesquelles l'enfant est mal dans sa peau. Ainsi, sur le plan psychologique, 7 ans, l'enfant est renferm ; 8 ans, il est vigoureux et expansif; 9 ans, il est victime d'un trouble nvrotique; 10 ans, il est gal, quilibr. La psychanalyse Freud et certains de ses successeurs ont mis en vidence l'importance des relations affectives l'enfant dans la construction sa personnalit Sigmund Freud (1856-1939) considre que le dveloppement de l'enfant est surtout domin par la sexualit infantile, expression qui dsigne bien plus le plaisir que la sexualit gnitale stricto sensu. Il la dfinit comme tant tout ce qui concerne les activits de la premire enfance en qute de jouissance locale que tel ou tel organe est susceptible de procurer. Freud distingue les cinq stades suivants - le stade oral (de la naissance 1 an) : les lvres de l'enfant sont une zone rogne, source de plaisir lorsqu'il tte. La thorie freudienne de l'tayage postule que c'est partir de cette satisfaction alimentaire que se met en place l'attachement la mre. La zone orale est galement utile pour dcouvrir le monde le bb porte sa bouche les objets qui l'environnent; - le stade anal (de 2 3 ans) parents et l'enfant sont particulirement attentifs au contrle des sphincters. Lorsqu'il les matrise, l'enfant prouve du plaisir en se retenant. - le stade phallique (de 3 4 ans) : l'enfant dcouvre que la manipulation de ses organes gnitaux lui procure un plaisir rotique Durant cette priode, le complexe d'Oedipe (sentiments amoureux l'gards du parent de sexe oppos et de rivalit l'gard du parent de mme sexe) constitue un moment essentiel du dveloppement de l'enfant - la priode de latence (de 4-5 ans la pubert) : l'enfant refoule alors les pulsions et activits sexuelles des priodes prcdentes. - la priode de maturit gnitale (de 14-16 ans 18-21 ans) : la principale zone de plaisir rotique est le sexe mais Freud n'a pas observ directement d'enfants. En effet, sa thorie est base sur les associations libres et les rves de ses patients adultes. D'autres psychanalystes combleront cette lacune (Anna Freud, Mlanie Klein, Erik Erikson, Donald Winnicott Jacques Lacan...). Erik Erikson (1902-1994) considre que le dveloppement est le processus permettant datteindre, l'identit du moi , terme dsignant simultanment l'acceptation de soi et des caractristiques de sa culture d'appartenance. L'individu doit surmonter huit crises psychosociales majeures pour parvenir une identit du moi, chacune d'elle tant marque par le conflit entre deux tendances opposes. Par exemple, au cours de la premire anne, la premire crise oppose la confiance et la mfiance la faon dont la mre rpond aux attentes du bb va dterminer le niveau ultrieur de confiance dans la vie que manifestera l'enfant. Une phase essentielle se situ l'adolescence. L'individu cherche exprimer son identit, mais risque aussi une diffusion de celle-ci par identification excessive des hros ou des causes.

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Donald Winnicott (18961971) accorde une grande importance l'interaction entre le bb et sa mre. Celle-ci assume trois fonctions essentielles : - le holding, ou soutien physique du nourrisson, qui fournit une cohrence aux lments sensorimoteurs du bb. le handling, ou manipulation du nouveau-n (habillage, toilette, caresses) ; la prsentation de l'objet (par exemple le sein). Winnicott forge le concept de mre suffisamment bonne pour dsigner une mre qui rpond de manire adapte aux besoins du nourrisson. Winnicott s'est particulirement intress l'objet transitionnel , peluche ou morceau de tissu (le fameux doudou) auquel le jeune enfant s'attache. Cet objet tablit une transition entre lui-mme et un objet pleinement extrieur lui-mme. Son usage constitue un lment normal du dveloppement de l'enfant. Le courant Piagtien Jean Piaget s'est essentiellement intress au dveloppement cognitif de l'enfant. Il a laiss une uvre immense, poursuivie par certains chercheurs. Jean Piaget (1896-1980) distingue quatre stades du dveloppement cognitif de l'enfant, qui ne correspondent pas prcisment des ges chronologiques, mais dont l'ordre d'apparition est invariable. - le stade sensori-moteur (de la naissance 2 ans) concerne les dplacements du corps et des objets dans l'espace; le stade propratoire (de 2 7 ans) dsigne une phase durant laquelle l'enfant ne matrise pas certaines oprations logiques, telle que la conservation ou la rversibilit (voir stade suivant). Par ailleurs, dans cette priode, les relations de l'enfant avec le monde sont domines par l' gocentrisme . Ce terme n'a pas de connotation pjorative sous la plume de Piaget et dsigne le fait que le jeune enfant envisage le monde selon sa propre perspective et s'avre incapable de prendre en compte le point de vue d'autrui; - le stade des oprations concrtes (de 7 11 ans) durant lequel l'enfant est capable de rsoudre des problmes portant sur des ralits physiques. L'enfant est conservant , c'est--dire qu'il sait que les volumes, poids, etc., ne varient pas lorsqu'on modifie la forme des objets : si l'on dcoupe un gteau en parts, il estime qu'il y a la mme quantit de gteau avant qu'aprs; si l'on transvase de l'eau d'un rcipient troit dans un rcipient plus large, il affirme qu'il y a la mme quantit de liquide. Il est galement capable de rversibilit logique : il affirme qu'une boulette de pte modeler tire en saucisse peut revenir son aspect initial ; - le stade des oprations formelles (de 11 15 ans) permet l'accs un raisonnement hypothtico dductif. L'enfant peut mettre une hypothse abstraite, puis se lancer dans une exprimentation pour en vrifier la validit, et enfin tirer des conclusions de son observation. Juan Pascual-Leone a labor un modle assez complexe du fonctionnement cognitif, bas sur une version renouvele des stades Piagtiens. Il considre que le systme psychologique est organis en deux niveaux hirarchiss, les oprateurs subjectifs ou schmes qui sont le systme de traitement de l'information. Il y a trois types de schmes : Les schmes affectifs, cognitifs et personnels, ces derniers coordonnant les deux autres et

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correspondant donc aux valeurs, croyances... Le second niveau est constitu d'oprateurs silencieux qui influencent l'tat mental du sujet en agissant sur les schmes. Ils sont dits silencieux car ils correspondent la machinerie du systme cognitif non ncessairement accessible la conscience. Le bhaviorisme Cette approche met presque exclusivement l'accent sur l'influence de l'environnement dans le dveloppement d'un individu. John B. Watson (1878-1938) tait convaincu qu'un conditionnement adquat pouvait permettre d'obtenir les comportements que l'on souhaitait voir se manifester chez un enfant. Il affirmait pouvoir transformer tout enfant en mdecin, avocat, marchand, patron et mme mendiant ou voleur, indpendamment de ses talents, de ses penchants, tendances, aptitudes, vocation ou origines raciales. Burrhus F. Skinner (1904-1990) a approfondi ce courant de recherches. Le dveloppement ne se ralise pas au travers de stades successifs nettement reprables, mais comme un enchanement de petites acquisitions imperceptibles. Ce processus est essentiellement le produit des rcompenses (appeles renforcements positifs), lorsqu'un comportement est apprci des parents ou d'autres personnes, et des punitions (appeles renforcements ngatifs), lorsque le comportement suscite la rprobation sociale. Par exemple, si un parent ne prte qu'une attention rduite au bobo que vient de se faire son enfant, celui-ci pleurera moins que si le parent le plaint. Sydney W. Bijou, applique la psychologie bhavioriste l'analyse du dveloppement de l'enfant. Il repre trois stades : - le stade universel (de la naissance 2 ans) : Les stimulations de l'environnement jouent alors un faible rle car le plus grand dterminant est la maturation biologique. - le stade de base (de 2 6 ans) : le dveloppement comportemental de l'enfant dpend essentiellement du type d'environnement social fourni par la famille. - le stade social commence lorsque l'enfant va l'cole et se poursuit durant sa scolarit. De multiples influences interviennent pour modifier les acquisitions des deux premiers stades. L'approche psychosociale Selon cette perspective, le dveloppement cognitif dpend fortement des relations sociales de l'enfant. Lev Vygotsky (1896-1934) considre que ce n'est pas le niveau de dveloppement qui dtermine les capacits d'apprentissage (comme le pense Piaget), mais que c'est l'apprentissage auprs d'adultes qui va dterminer le dveloppement. Selon lui, chaque fonction suprieure apparat deux fois au cours du dveloppement de l'enfant. Elle se manifeste tout d'abord dans une activit collective soutenue par l'adulte et le groupe social, puis apparat lors d'une activit individuelle et devient alors une proprit intriorise de la pense de l'enfant. Ce que l'enfant est en mesure de faire aujourd'hui l'aide des adultes, il pourra l'accomplir seul demain.,, Jrme Bruner considre que les parents apportent un soutien efficace l'enfant lorsqu'ils lui permettent d'aller au-del de qu'il est capable seul, puis qui disparat lorsque l'enfant parvient raliser la tche de faon autonome.

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IV.

Historique du dveloppement et de la psychologie de lenfant2.

Dfinition du terme enfance : Priode de la vie o seffectue une succession ininterrompue et rapide de changement : dans les situations environnementales physiques et sociales o les enfant sont successivement placs en fonction de leur variation en ge (crche, cole), dans les comportements, actions et ractions que lon attend deux, dans leurs comptences intellectuelles et affectives. Le statut de lenfant dans la socit Pour comprendre les dbuts de la psychologie de lenfant et de lintrt porter son dveloppement, il faut considrer plusieurs variables de lhistoire culturelle : Lvolution des murs, coutumes et mentalits qui ont conduit la sensibilit actuelle. Les reprsentations de la population, des philosophes, des savants sur ce quest lenfance. volution historique Du Moyen Age, jusquaux Temps Moderne (XII et XIIIe) : les ges de la vie sont des priodes grossires : enfance jeunesse, vieillesse. Ce sont de grandes divisions la fois biologique et sociale qui distinguent les rles et les activits, les modes dhabillement, etc. Lenfant (y compris ladolescent pas encore diffrenci) est dfini par son tat de dpendance et ses fonctions souvent serviles (P. ex : cest le mme vocabulaire que lon emploi pour les enfants et les valets). Lenfant reste longtemps un tre qui ne suscite que peu dintrt, un tat transitoire. Cela sexplique certainement par limportance de la mortalit enfantine faisant que les parents ne sattachent pas excessivement leur progniture. Jusqu la fin de la priode classique (Fin XVIIIe) : la vision dominante de lenfance nest pas celle dune priode de transformation, mais dun tat distinct de celui ladulte disposant de lusage de la raison. Si dans les textes des philosophes les enfants sont voqus, cest prcisment parce quils fournissent le contre-exemple de ltre de raison : Chez Descartes : le rgne de lerreur, le tohu-bohu des sens. La raison chez lenfant est potentielle mais voile, endormie. Locke, Hume : lesprit la naissance est comme une table rase (Tabula rasa) ou simpriment les connaissances issues de lexprience qui vont formes les habitudes par apprentissages. Cest lge classique (moiti XIIIe sicle) que va se faire la 1ere esquisse de mise en mouvement temporelle, avec les dbut de lembryologie. Cest la fin des annes 1800, dbut 1890 que la psychologie de lenfant va faire son apparition. En France cela sera sous limpulsion de Binet (1890) et de son test dintelligence, aux Etats-Unis les 1ers articles paratront en 1891 dans le Pedagogical Seminary et en Allemagne ce seront les expriences de Wundt dans son laboratoire. Binet (1909) cre lune des premires chelle mtrique dintelligence . Elle va orienter lattention des spcialistes sur les ingalits des aptitudes des enfants. Et ainsi va natre la notion de dbilit mentale qui dsigne une catgorie denfant se situant la limite extrme de la rpartition normale de lintelligence. Les chelles dintelligence proposent une hirarchie dpreuves ranges par ordre de difficult. Cette hirarchie correspond lordre chronologique des ges denfant. Ainsi pour chaque enfant pourra tre comparer selon son
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Texte crit par le Dr Marie Schfer-Altiparmakian Institut de Recherche et de Conseil dans le domaine de la famille www.unifr.ch/iff U N I V E RS I TA S F R IB UR GE NS IS

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ge chronologique (lge quil a effectivement) et son ge mental. Le QI (ou Quotient intellectuel) correspond lge mental divis par lge rel.

Le dveloppement de lenfant
Lenfant depuis sa conception intra-utrine jusqu lge adulte se dveloppe simultanment et souvent en interdpendance dans diffrents domaines : dveloppement postural et moteur dveloppement affectif dveloppement de lintelligence dveloppement social Le dveloppement postural et moteur du jeune enfant

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Le dveloppement affectif Lenfant pour grandir harmonieusement a besoin de relation affective stable et satisfaisante. Son dveloppement affectif se cre en contact troit avec sa relation sa mre (ou de toute autre personne soccupant de lui. Le nouveau-n a, un besoin vital de sa mre pour satisfaire ses besoins primaires (nourriture, soin), mais il a aussi besoin daffection Les concepts de dpendance et dattachement La dpendance : lien mre - enfant bas sur la satisfaction des besoins physiologiques. Spitz (1946) dcouvre le syndrome de lhospitalisme : en observant des enfants dans les orphelinats aprs la 2e guerre mondiale il sest rendu compte que les bbs recevant les soins vitaux ncessaire, mais privs de tout contact affectif, montrent rapidement de srieux signes de rgression provoquant de grave lsions physiques pouvant aller jusqu la mort du bb. Lattachement : selon la dfinition de Bowlby (1969), est tout comportement qui favorise le contact ou la proximit dun jeune enfant avec sa mre, afin de rpondre un besoin premier de lenfant, le besoin de scurit. Bowlby distingue les enfants selon leur type dattachement : scuris, inscuris ou ambivalent. Le dveloppement de la relation dattachement (Bowlby, 1969) Lenfant passe par diverses phases dattachement : Phase initiale de pr attachement : de la naissance quelques semaines. Lenfant est attir par les stimuli humains plutt que par les objets. Lattachement en cours de ralisation : le bb, lenfant fait la diffrence entre les diverses personnes connues et les inconnues avec qui il interagit de faon diffrente. Attachement tabli : le bb devient actif dans la recherche de proximit (locomotion, treinte, etc.). Cette phase peut commencer 6 mois, mais survient gnralement entre 9 et 12 mois. On assiste dans cette mme priode la peur de ltranger (lenfant pleure quand il se trouve dans les bras dune personne inconnue) Goal-corrected partnership : vers 3 ou 4 ans, lenfant perd son gocentrisme et arrive infrer le comportement de sa mre et agir en consquence. Le dveloppement de lintelligence Lev Vygotsky Lev Vygotsky (URSS) : son ouvrage le plus clbre Le langage et la pense (1934) Selon Vygotsky, lintelligence mane de la pense qui permet la manipulation de symbole abstrait (les concepts). Et la pense a sa source dans la parole qui va tre progressivement matriser jusqu devenir un langage intrioris. Dans sa thorie des fonctions psychiques suprieurs : lintelligence se dvelopperait grce des outils psychologiques que lenfant trouve dans son environnement, le langage tant loutil privilgi. Lactivit pratique (la parole) est intriorise en activit mentale de plus en plus complexe grce aux mots, source de la formation des concepts. Pour Vygotsky les reprsentations mentales sont socialement transmises par le langage. Il aura une rflexion sociale du dveloppement de lintelligence, comprendre : comment la communaut par le langage influence la pense de lindividu, et, comment lindividu utilisant le langage agit en retour sur sa communaut. Henri Wallon Henri Wallon (1946) Lvolution psychologique de lenfant. Pour Wallon, les activits mentales sont prsentes ds la naissance, elles sont observables dans toutes les stratgies que lenfant met en place pour interagir avec le monde rel.

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Lenfant, par ses actions et les ractions reues en retour, se construit progressivement une reprsentation de son monde, des lois qui y rgissent. Cest surtout par les jeux que lenfant structure ses activits mentales. Les jeux de lenfant deviennent de plus en plus complexes, lenfant sexerant manipuler des concepts de plus en plus sophistiqus. Jean Piaget Jean Piaget (1896-1980) psychologue genevois, sintresse comprendre comment la connaissance humaine se forme (lpistmologie) ? Comment est-il possible dacqurir une pense logique ? Comment des individus passent de formes peu volues de comprhension des formes de connaissances plus complexes. Un tel passage peut sobserver au cours du dveloppement intellectuel des enfants. Pour Piaget, lintelligence de lenfant est fondamentalement diffrente de celle de ladulte. Il a tablit que le nourrisson part dun niveau de conscience primitif et que son dveloppement intellectuel volue au cours de stades distincts, motiv par un dsir inn de connaissance du monde. Les concepts cls de la thorie Piagtienne Le schme : est un comportement observable et une organisation mentale qui intervient dans lacquisition ou lorganisation de la connaissance. Ces schmes saccroissent, se dveloppent et se modifient dans le temps par laction de 2 processus Lassimilation : si la nouvelle situation rencontre par lenfant lui est familire, alors il peut lintgrer (lassimiler) aux schmes dj existants. Elle consiste ragir un nouveau stimulus partir des connaissances existantes: le bb essaie de mettre un nouvel objet dans sa bouche pour le sucer ou le sentir. Laccommodation : si les nouvelles informations sont incompatibles avec les anciennes reprsentations alors il y aura un rajustement (une accommodation) des schmes. Le bb qui veut prendre un nouvel objet dans sa main devra accommoder le mouvement de sa main en fonction de la forme ou grosseur de lobjet convoit. Grce aux processus dassimilation et daccommodation et aux modifications des schmes que ceux-ci entranent, les capacits cognitives dun enfant subissent une srie de changements. Lorsquune quantit suffisante de changement a eu lieu, lindividu connat une transformation globale de ses points de vue et perspectives. Piaget a appel ces grandes tapes du dveloppement stades de dveloppement cognitif. I - Le stade sensorimoteur : naissance 2 ans Utilisation des sens et des capacits motrices pour explorer lenvironnement et se dvelopper cognitivement. 1. Des rflexes l'intentionnalit : naissance 9 mois: Durant les neuf premiers mois de sa vie, le bb va exercer les rflexes inns dont il dispose (ex : la succion, la prhension). Il va tenter de prendre contrle sur ses activits rflexes, notamment grce des activits strotypes et rptitives (ex : ouvrir - fermer la main). Il va observer quune mme action provoque une mme consquence. 2. de l'intentionnalit la reprsentation : 9 mois 24 mois: Les mouvements deviennent coordonns et de plus en plus complexes. Les actions prennent un caractre "intentionnel" (Ex : soulever le drap qui cache le jouet). Lenfant dcouvre des nouvelles faons pour atteindre ses buts (ex : tirer la nappe pour avoir son jouet).

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A la fin de ce stade lenfant dispose dun systme de reprsentation, il arrive se souvenir mentalement des squences daction ou de rsolution de problmes et il arrive reproduire un comportement observ auparavant (imitation reporte). Parmi les principales limites quel un enfant de ce stade doit faire face est labsence de la permanence de lobjet. C'est--dire que lenfant na pas la comprhension que les objets continuent dexister mme lorsquon ne peut plus les voir, les entendre ou les sentir. II - le stade propratoire : 2 7 ans Matrise du langage et acquisition de la pense symbolique 1. La pense symbolique : 2 4 ans : Les dbuts de la communication verbale permettent la venue des raisonnements symboliques : c'est--dire pouvoir se reprsenter un objet ou une action sans que celui-ci soit prsent, grce au langage. Apparition du jeu symbolique ( faire semblant , jeu imaginaire), du dessin et de limage mentale. 2. - La pense propratoire : 4 7 ans La parole devient plus sociale. L'enfant acquiert intuitivement certains des concepts logiques. Cependant, il y a toujours une tendance de concentrer l'attention sur un aspect d'un objet tout en ignorant les autres. Les concepts forms sont bruts et irrversibles. Parmi les limites de ce stade, on peut citer : lincapacit de lenfant effectuer des oprations rversibles ou de conservation ; existence dune pense gocentrique (incapacit de tenir compte du point de vue de lautre) ; pense animiste (croyance que tous les objets sont vivants). Le temps Lenfant de deux ans na conscience que du temps immdiat, les longues dures ne lui disent rien. Quand la mre part aprs avoir amen son enfant la crche et que ce dernier pleure, cest que pour lui toute sparation avec sa mre est une sparation dfinitive. Si on lui dit tu verras ta maman ce soir, cette affirmation ne le rassure gure, car ce soir est pour lui une chance indfinie. Lenfant de trois ans sait ce que veut dire avant et aprs mais pas ce que signifie hier ou demain . Vers lge de 5 ans, lenfant comprend que le temps scoule en phases successives qui aboutissent des changements dtat : le jour, la nuit, la semaine, le mois, lanne. Ainsi lenfant a une perception du temps diffrente de celle de ladulte. Sa perception du temps nest pas linaire, elle st plutt organis autour de points de rfrence significatifs associs lvnement, par exemple : cong dcole, Nol, Pques, anniversaire, visite dune personne. Lespace Il y a une prise de conscience progressive du temps, acquisition qui se fait en parallle la notion de temps. Lenfant de quatre ans a conscience de lespace immdiat : il est capable depuis longtemps de mmoriser les itinraires dans un espace familier, comme la maison, lcole. Mais il ne saisit pas les distances. A cinq ans lenfant peut situer : gauche droite, devant derrire, en haut en bas.

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III le stade des oprations concrtes : 7 11-12 ans Dans ce stade, on observe dimportantes habilets intellectuelles. Les enfants sont maintenant capables dappliquer les oprations aux objets concrets. Acquisitions de deux concepts importants : La rversibilit : capacit pouvoir renverser leffet dune action ou dune opration mentale, p. ex. transvaser de leau dun verre lautre et vice versa. La conservation : capacit de reconnatre quune quantit, un poids ou un volume donn demeurent constant malgr des changement de formes, de longueurs ou de positions.

Parmi les autres acquisitions de ce stade, lenfant peut adopter le point de vue des autres, classer les objets en srie (par exemple, du plus court au plus long) ; une comprhension des concepts relationnels fondamentaux (ex : plus grand que , plus lourd que ). Une limite grande limite du stade des oprations concrtes est la ncessit qu lenfant davoir besoin du support physique rel, il nest pas capable de pense abstraite. IV - Le stade des oprations formelles (11/12 ans 14/16 ans) Dernire priode dfinie par Piaget, il dbute la pubert et est caractris par la maturit cognitive ou lintelligence adulte. Les enfants et les adultes ce stade sont capables de penser de manire abstraite. Cest dire quils sont capables de rsoudre des problmes gomtriques sans devoir se rfrer une figure existante. Ils dduisent des principes gnraux des rgles et peuvent se concentrer simultanment sur de nombreux aspects dune situation et parvenir se faire une opinion et rsoudre des problmes. Le stade des oprations formelles est associ la pense hypothtico-dductive. Cela signifie que la personne est capable de travailler sur des syllogismes, qui sont une forme de raisonnement par lequel une conclusion est tire de deux noncs (ex : Tous les hommes sont mortels. Or Socrate est un homme. Donc Socrate est mortel) C'est--dire faire preuve dun raisonnement logique !

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Dveloppement des notions sociales et morales chez lenfant


Le dveloppement des comptences sociales de lenfant a) Lenfant entre 2 et 3 ans : Lenfant entre deux et trois ans acquiert de lautonomie. Il entre dans une priode dopposition ( non ) et daffirmation de soi. Il prouve des sentiments trs intenses, souvent incomprhensibles pour ladulte, car trs ambivalents (lenfant peut profondment aimer et dtester un mme objet simultanment). Si les dbuts de lacquisition du langage permettent lenfant de communiquer ses dsirs et besoins, lenfant exprime encore principalement ce quil ressent par le biais du corps. b) Lenfant de 3 6 ans A cet ge, lenfant prouve sa propre identit et prend conscience de lambivalence de ses sentiments. Il continue laffirmation de soi rendue possible grce au non . Il fonctionne de manire gocentrique. Il ne peut simaginer ce que les autres ressentent et les consquences plus lointaines de ses actes. Il peroit la souffrance des autres, mais a de la difficult en comprendre les raisons. Son gocentrisme le fait se sentir responsable, coupable de situation quil ne comprend pas. Sur le plan cognitif, il peut comprendre certaines situations, mais il ne les accepte pas. Sa comprhension intellectuelle semble dconnecte du dsir affectif. Lentre de lenfant lcole lui permet davoir une vie sociale en dehors de sa famille. c) Lenfant de 6 10 ans Lenfant acquiert un sens moral qui influence ses rgles de vie et le jugement quil porte sur autrui. La pudeur et une plus grande discrtion dans les marques de tendresse expriment la ncessit pour lenfant de se protger en mettant une certaine distance entre lui et ses parents. Lapparition des relations amicales marque un tournant dans la vie affective. Il investit davantage ses pairs selon un mode relationnel moins passionnel. Lors de situations inhabituelles, il a besoin de trouver un coupable (qui ne soit pas lui) et de le punir en refusant de manifester son amour cette personne. Il ne supporte que trs difficilement deux sentiments contraires. Un de ses principaux objectifs est de connatre la vrit (besoin davoir une seule personne de rfrence amenant au phnomne dexclusion des autres personnes nayant pas la mme version des faits). d) Lenfant de 10 12 ans Lenfant de dix douze ans acquiert et dveloppe des notions et des valeurs qui lui sont personnelles et qui ne sont plus obligatoirement celles de son environnement immdiat. Il ressent une grande motivit affective. En effet, il est extrmement sensible aux situations vcues, il ressent avant de penser. Ses sauts dhumeur et de caractre entranent un manque de stabilit dans ses opinions ; il reste encore trs expos aux influences extrieures notamment celles de ladulte. Par rapport ladulte, une attitude double est ressentie, dune part, le systme adulte est rejet parce quil le rend responsable des injustices et des imperfections quils ressent, de lautre, il a besoin de confronter sa nouvelle pense celle de ladulte, lequel a souvent le dernier mot. Le jeune peut ressentir le sentiment de ne pas avoir pu se dfendre armes gales. e) Adolescent Ladolescent prend de la distance vis--vis du discours de ladulte, qui nest plus peru comme dtenteur de la vrit absolue. Il dcouvre la multiplicit des opinions, les contradictions, les oppositions et peut adhrer lune ou lautre. Sa vision des choses peut tre fortement influence par des lments extrieurs (amis, lectures ou mdias), peu perceptibles par ladulte. Il peut se rfugier dans un monde constitu uniquement par ses

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pairs. Ladolescence se caractrise par des mouvements daffirmation de soi et dopposition et se dfinit comme une priode de recherche didentit.

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Le dveloppement des notions morales chez lenfant Dfinition : Morale = ensemble de rgles de conduite socialement valorise Piaget le jugement moral chez lenfant Piaget tudie comment lenfant value les fautes morales, et les reprsentations qui lui viennent de ladulte comme : ne pas mentir, ne pas dsobir Paradigme de ltude de la responsabilit : on prsente lenfant 2 histoires mettant en scne des enfants qui causent un tort un adulte. On vrifie que lenfant a bien compris le texte. On compare les responsabilits entre les deux histoires : lequel a t le plus mchant ? Lequel doit tre le plus puni ? . Les histoires varient selon 2 dimensions : lintention et la consquence. Lenfant doit faire la diffrence entre un acte avec intention positive qui provoque beaucoup de dgts ou un acte avec intention ngative qui provoque peu ou pas de dgts. Les questions portent sur les notions morales (ex : le mensonge) et sur la comprhension des finalits des rgles (ex : pourquoi ne pas mentir). Exemple pour le cas du mensonge : lhistoire du chien et des bonnes notes 1. Un petit garon (ou une petite fille) se promne dans la rue et rencontre un gros chien qui lui fait trs peur. Alors il rentre la maison et raconte sa maman quil a vu un chien aussi gros quune vache. 2. Un enfant rentre de lcole et raconte sa maman que la matresse lui a donn de bonnes notes. Mais ce nest pas vrai : la matresse ne lui avait donn aucune note, ni bonne, ni mauvaise. Alors sa maman a t trs contente et la rcompens. Exemples de rponses denfance Fel (6 ans) qui rpond la question : lequel des deux enfants est le plus mchant ? La petite fille qui dit quelle a vu un chien aussi gros quune vache Pourquoi cest la plus vilaine ? Parce que a se peut jamais Sa maman la crue ? Non, parce quil ny en a jamais Pourquoi elle a dit a ? Pour exagrer Et lautre pourquoi elle a menti ? Parce quelle voulait faire croire quelle avait un bon carnet. Sa maman la crue ? Oui Laquelle tu punirais le plus si tu tais la maman ? Celle du chien, parce quelle tait la plus menteuse et la plus mchante. Burd (7 ans) : Le plus vilain cest celui qui disait quil avait vu un chien comme une vache. Cest plus vilain, parce que sa maman le savait [que ctait faux ou impossible], tandis que lautre, la maman le savait pas. Si on dit quelque chose que maman le sait pas, cest moins vilain, parce que sa maman pourrait le croire. Si maman le sait que cest pas vrai, le mensonge est plus grand. Les stades du jugement moral selon Piaget : Entre 7 et 10 ans : jugement de responsabilit objective : jugement selon les consquences Apparat ds 8 ans : jugement de responsabilit subjective : jugement selon lintention du fautif

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Le mensonge Vers 6 7 ans : le mensonge est un interdit verbal ou une erreur. Plus le mensonge est invraisemblable plus il est condamn. La gravit du mensonge est dabord lie la punition, plus tard il deviendra universellement blmable et lenfant voquera des arguments sociaux pour lexpliquer. Le bien est dfini par : lobissance Rgle observer la lettre et non dans lesprit Notion objective de responsabilit Kohlberg : Le test de jugement moral (MJI : Moral Judgment Interview) Le test de jugement moral de Kohlberg propose trois dilemmes aux sujets : Vie et loi : le sujet doit choisir entre deux valeurs morales : ici la vie et la loi. Exemple : Heinz doit-il voler pour sauver la vie de sa femme ? ou Le Dr Jefferson doit-il accder la demande deuthanasie dune malade condamne ? Punition et moralit / conscience et indulgence. Exemple : Mr Brow, policier, doit-il arrter Heinz qui a vol le mdicament ? ou Le Dr Jefferson a rpondu la demande de sa malade, Le Dr Roger doit-il le dnoncer ? Contrat et autorit. Exemple : Joe (14 ans) doit-il donner largent que son pre lui demande, qui na pas tenu la promesse de le lui laisser ? ou Louise doit-elle dnoncer sa mre le mensonge commis pas sa sur de 12 ans, Judy ? Les stades de jugement moral Les rponses des sujets sont catgorisables dans lun des 6 stades (rparties dans 3 niveaux) 1. Niveau pr conventionnel : le bien et le mal sont dfinis daprs les consquences provoques par laction. Stade 1 : obissance et vitement de la punition Exemple : il naurait pas du le faire : il est certain de se faire pendre et ira probablement en prison . Stade 2 : relationnisme instrumental : ne suivre une rgle que si elle sert son propre intrt. Exemple : il devrait voler le mdicament. Si sa femme survit, elle sera encore plus gentille avec lui cause de a. Il sera un homme plus heureux. 2. Niveau conventionnel : (10-13 ans et la majorit des adultes) conformit au rle que le sujet croit tre attendu de lui. Stade 3 : maintien des bonnes relations interpersonnelles, moralit du bon petit . Dbut de la prise en compte des sentiments dautrui. Exemple : Il doit voler car il doit soccuper de sa femme. . Stade 4 : obissance aux rgles sociales juges bonnes en soi Exemple : il devrait obir la loi et ne pas voler, mme si cela peut lui poser les souffrances personnelles. 3. Niveau post-conventionnel : principe de moralit indpendante de lautorit. Stade 5 : morale du contrat et de la loi dmocratiquement accepte Exemple : Il a bien fait de voler, car le pharmacien a t injuste de lui refuser le mdicament en lempchant ainsi de soigner sa femme. . Stade 6 : principe thique universel. Exemple : la vie de sa femme est plus importante que le droit du pharmacien sa proprit. . Kolhberg a mis lhypothse dun 7e stade : Stade 7 : perspective cosmique ou religieuse de la vie

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V. Psychologie de l'enfant : 150 ans d'histoire


"Sciences Humaines N 120 Octobre 2001 CATANE CHAPELLE L'enfant fut longtemps considr comme un adulte en miniature. Mais ds les dbuts de la psychologie de l'enfant, les savants souponnent qu'il a son intelligence propre, et surtout, que l'tudier permettrait de comprendre la pense. Jusqu'au XVIIIme sicle, la psychologie de l'enfant n'existe pas, et les crits sur l'enfance sont principalement pdagogiques. Ils sont gnralement de nature prescriptive, comme dans Didactica Magna de Comenius (1631-1658) ou Some Thoughts Concerning Education de John Locke en 1693. Jean-Jacques Rousseau est le premier reconnatre l'importance de la psychologie dans l'ducation. En 1762, il dclare aux pdagogues, dans la prface de L'Emile: Commencez donc par bien tudier vos lves, car, trs assurment, vous ne les connaissez point.. Auteur de la phrase clbre: Le petit d'homme n'est pas simplement un petit homme, il prend conscience d'une ralit psychologique propre l'enfant Mais malgr ces dclarations de principe, l'histoire de la psychologie n'identifie pas de rel psychologue de l'enfant qui propose une description prcise et systmatique de ses capacits avant le milieu du XIXme sicle. C'est en effet entre 1850 et 1880 que les premires descriptions des capacits du jeune enfant se multiplient. En 1877, Charles Darwin publie Esquisse biographique d'un petit enfant, dans lequel il relate, trente-sept ans aprs, les observations notes dans son journal sur les premires annes de son fils. C. Darwin, trs prcis dans les dates, dcrit des vnements spontans. A partir d'une ou deux anecdotes, il n'hsite pas se lancer dans l'interprtation: Le114ejour, [...] il glissa sa main le long de mon doigt de manire pouvoir prendre l'extrmit de celui-ci dans sa bouche. Cela se produisit plusieurs fois: l'vidence, il ne s'agissait pas d'un hasard, mais d'un acte rationnel. Les mouvements volontaires des mains et des bras taient donc fort en avance par rapport ceux du corps et des jambes. A la mme poque, plong dans la prparation de son livre The Expressions of Emotion in Man and Animals, il va particulirement s'intresser aux premires expressions faciales de colre, de peur ou de plaisir de son fils. Il tente mme un certain nombre d'expriences, produisant notamment des bruits violents pour en voir l'effet sur le bb de 4 mois et demi. Cela lui inspirera cette question: Ne pouvons-nous pas souponner que les peurs des enfants, vagues mais bien relles et tout fait indpendantes de l'exprience, sont les effets hrits des dangers rels et des superstitions grossires des poques sauvages les plus recules? . A la mme priode, les premiers travaux scientifiques sur la psychologie de l'enfant sont attribus l'Allemand William T. Preyer, publis dans The Mind of the Child (1882). Celui-ci a procd une observation systmatique du dveloppement de l'enfant, lui aussi partir du cas de son propre fils. Sa principale contribution est celle de la mthode. Certains historiens lui trouvent nanmoins un prcurseur, vingt-trois ans plus tt [1]. Un mdecin allemand, Adolf Kussmaul, depuis tomb dans l'oubli, publia en 1859 des observations exprimentales dtailles sur la psychologie de l'enfant, comme les expressions faciales provoques par un got sucr ou amer, la recherche du sein maternel lors d'une

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stimulation tactile de la joue, ou encore le rflexe de clignement des yeux la moindre stimulation des cils. Mais toutes ses observations se sont limites tudier des ractions rflexes du nouveau-n, sans jamais s'intresser des capacits mentales plus complexes. S'il est finalement peu important d'attribuer l'un ou l'autre la palme du pionnier en psychologie de l'enfant, il est plus intressant de remarquer que les travaux sur le comportement du tout-petit naissent et se dveloppent sur deux ou trois dcennies, avec des contributions varies. Si des chercheurs comme A. Kussmaul ou W T. Preyer ont principalement initi l'observation systmatique, exprimentale et trs contrle de l'enfant, C. Darwin inaugure l'ide qu'une tude du dveloppement de l'enfant permettrait de mieux comprendre la psychologie humaine en gnral. Deux tendances, que l'on retrouve aujourd'hui, s' esquissent dj: d'une part, une psychologie de l'enfant trs descriptive, qui tudie l'enfant pour lui-mme, qui en caractrise les comportements, les capacits aux diffrents ges, et cherche entre autre tablir d'ventuels retards ou handicaps, et, d'autre part une psychologie de l'enfant plus explicative, appele aussi psychologie gntique ou actuellement psychologie du dveloppement, qui voit dans l'enfant une source fondamentale de comprhension de la nature humaine et du dveloppement de la pense. Associations et instituts spcialiss se dveloppent la fin du XIXme sicle et au dbut du XXme, la psychologie de l'enfant est en plein essor. Les liens entre psychologie de l'enfant et pdagogie sont alors trs nombreux dans les instituts comme celui d'Alfred Binet en France, d'Edouard Claparde en Suisse, d'Ovide Decroly en Belgique, de Maria Montessori en Italie, de G. Stanley Hall aux Etats-Unis. Ce dernier, qui fut lve de Wilhelm Wundt en Allemagne, tait en fait un prcurseur en psychologie.

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Il cra l'American Psychological Association, aprs avoir t le premier professeur de psychologie aux Etats-Unis et le fondateur du premier laboratoire de psychologie, s'intressant au dveloppement de l'enfant et de l'adolescent, et cherchant comprendre ce qui provoque les changements chez l'individu, il cre en 1893 la National Association for the Study of children, et encourage la publication d'articles et de priodiques spcialiss. Arnold Gesell (1880-1961), qui dveloppe une thorie du dveloppement largement centre sur la maturation du systme nerveux, est l'un de ses lves. En quelques annes, de nombreuses associations de psychologie de l'enfant se crent comme la British Association for Child Study en 1895, et, en France, en 1900, la Socit libre pour l'tude de l'enfant, rapidement prside par A Binet. Il sera l'un des premiers proposer une description des capacits des enfants selon leur ge. Charg par le ministre de l'Instruction publique d'tudier les mesures prendre pour assurer les bnfices de l'instruction aux enfants normaux, il cre avec son jeune collaborateur Thodore Simon une chelle mtrique d'intelligence, dont sera inspir plus tard le clbre Q.I. Dans ce but, il tablit systmatiquement les capacits des enfants chaque ge. Dans le mme esprit de rigueur scientifique, et cette poque de fascination pour la technologie naissante, A. Binet fait usage d'instruments de mesure de toutes sortes. Ainsi, ce pneumographe qui devait dtecter l'influence d'une mauvaise postille et d'une mauvaise respiration sur les difficults d'criture. Nanmoins, malgr un attachement profond la psychologie scientifique, A Binet s'interroge dj sur la validit des mesures et reste trs prudent envers l'objectivit scientifique. Ainsi, selon lui, un scientifique se devait d'tre prudent et modeste par rapport aux dcouvertes de laboratoire. Face aux rsultats dcevants du pneumographe, A. Binet dira: Les instruments ne sont pas plus infaillibles que ne le sont les esprits. Voici d'ailleurs l'un des autres grands centres d'intrts d'A. Binet: les failles et la fluidit de la pense humaine. II mnera ainsi des expriences sur la suggestibilit des enfants lors de tmoignage oculaire. Il y dcouvre quen plus de diffrences videntes entre les enfants, la prcision de leur tmoignage dpendait surtout de la faon dont on les interrogeait. Jean Piaget, psychologue malgr lui. Les failles de la pense humaine et surtout son volution amneront le plus clbre des psychologues du dveloppement, Jean Piaget (1896-1980), s'intresser l'enfant. Biologiste prcoce, spcialis dans les mollusques des rives du lac Lman, il dcouvre les travaux philosophiques d'Henri Bergson. Influenc par sa formation de biologiste, J. Piaget conoit l'intelligence comme une fonction qui permet l'individu de s'adapter son environnement. Le projet de J. Piaget est trs ambitieux : analyser le passage des tats de moindre connaissance aux tats de connaissance plus pousse. Si c'est en psychologie que ses travaux auront le plus grand retentissement, l'objectif est au dpart philosophique: comprendre l'histoire des sciences et des socits travers l'volution des structures logiques de la pense. Pour cela, il entreprend d'tudier la gense des fonctions cognitives de l'enfant. Il crira alors que l'enfant explique l'homme autant, et souvent plus, que l'homme n'explique l'enfant. Son observation de l'enfant selon la mthode clinique, les tches qu'il cre pour dtecter son mode de raisonnement et la description des stades d'volution de la pense marquera dfinitivement la psychologie de l'enfant. Elles doteront J. Piaget du titre de grand psychologue, alors mme qu'il

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n'en a jamais eu le moindre diplme. J. Piaget dclare d'ailleurs faire non pas de la psychologie mais de l'pistmologie gntique, c'est--dire une recherche des mcanismes de l'organisation psychique et de lvolution des connaissances en gnral. Il ne perdra jamais cet objectif de vue, puisqu'en 1955, il cre le Centre international d'pistmologie gntique de Genve, qui rassemblera logiciens, mathmaticiens, physiciens, biologistes, linguistes et psychologues. Comme le fait remarquer Fernando Vidal dans sa relecture de l'uvre piagtienne [2], une constante apparat dans toute luvre de J. Piaget: Le dveloppement se fait toujours de l'gocentrisme. la subjectivit, le raisonnement concret, le conformisme et la transcendance, vers le jugement socialis, l'objectivit, la pense abstraite, l'autonomie et l'immanence. Dit autrement, pour J. Piaget, volution rime avec progrs. Lapproche historique de F. Vidal montre de plus combien les liens sont forts entre la vie de Piaget et ses concepts thoriques les plus importants. Le rcit que fait J. Piaget de sa vie, travers son autobiographie, en a donn l'image d'un intellectuel pargn par la subjectivit, les passions, les dsordres affectifs, la carrire prcoce et annonciatrice de son uvre future. J. Piaget dcrit sa propre vie un peu l'image du dveloppement de l'enfant ou de l'histoire des sciences, comme une suite logique et cohrente d'vnements, dont les premiers portent dj les germes des suivants. Or, l'analyse biographique que fait F. Vidal de J. Piaget offre un autre regard sur l'homme et le savant. Si l'on ne peut nier la passion prcoce de J. Piaget pour l'activit intellectuelle et la rigueur de ses travaux et de sa dmarche, il existe galement un Piaget tourment dans sa jeunesse par la question de Dieu, du bien et du mal, de faon quasiment mystique. Elev dans un protestantisme libral, il volue au sein de l'Association chrtienne suisse dtudiants et se donne une mission apostolique et rdemptrice. J. Piaget dsire baser la morale sur la science. Il publie des textes potiques et religieux, comme La Mission de l'ide en 1915, qui affirme dans un style rsolument mtaphorique que l'Ide est la vie, le vivant, le mouvement, le progrs. Il y attaque l'esprit conservateur, le nationalisme, l'gosme, la bourgeoisie. Mais l'crit le plus important de la jeunesse de J. Piaget est certainement Recherche. Il y raconte l'histoire spirituelle de Sbastien, qu'il identifie explicitement lui-mme. Le jeune homme passe d'une dsillusion vis--vis de la religion, la philosophie et la science (n'oublions pas qu'on est en 1918, la sortie de la Grande Guerre), une oscillation entre dsespoir et exaltation mystique. Il ne trouve pas l'harmonie entre science et foi. Mais il atteint finalement la confiance et l'quilibre lorsqu'il dcouvre que la recherche de l'quilibre personnel peut tre le premier pas vers la ralisation de l'quilibre social, moral et intellectuel. Dans la dernire partie de Recherche, appele La reconstruction, J. Piaget affirme encore plus l'quilibre comme l'idal que doit atteindre tout systme, qu'il soit organique, psychique ou social. Ainsi, le constructivisme piagtien, dans lequel lassimilation et l'accommodation conduisent l'quilibre (voir l'encadr ci-contre), nest pas sans inspiration religieuse et idologique. Nanmoins, le Piaget engag, adepte du progrs social, va cesser tout crit politique ou idologique aprs 1932. A cette poque, il est chercheur l'Institut Jean-Jacques Rousseau, souponn de gauchisme par la droite fascisante, pour ses conceptions pdagogiques proches de

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l'ducation nouvelle. Linstitut va tre neutralis dans les annes 40 et transform en institution purement scientifique et universitaire. J. Piaget semble accepter cette situation, qui favorise le dveloppement de ses projets de recherche. Il se place au-dessus de la mle en se consacrant entirement ses travaux de recherche sur le dveloppement de l'intelligence. Dans sa thorie, J. Piaget s'intresse trs peu au dveloppement de l'affectivit, pourtant, l'histoire de Sbastien rvle les rapports troits entre J. Piaget et la psychanalyse. Il entame une cure et dcouvre que son intrt pour l'activit intellectuelle serait un refuge dans lequel il se plonge pour chapper l'instabilit mentale de sa mre, qu'il qualifie de grande nvrose. Au dbut des annes 20, J. Piaget participe la cration de la Socit psychanalytique de Genve. Il va mme tenter de psychanalyser un de ses tudiants, ainsi que sa propre mre. Mais il abandonne rapidement ce rle de thrapeute. J.. Piaget connat donc bien la psychanalyse, et est d'ailleurs considr l'poque comme le seul chercheur d'envergure qui puisse tre oppos Sigmund Freud Curieusement, bien que leurs thories portent sur des aspects totalement diffrents du psychisme, des points communs existent. Ils partagent une conception stadiste du dveloppement, c'est--dire le passage de l'enfant par des stades successifs et diffrencis. Par ailleurs, tant la psychanalyse que l'pistmologie gntique de J. Piaget accordent une place prpondrante aux facteurs internes dans les transformations de l'organisation psychologique. Enfin, ces deux thories trouvent dans l'enfance un modle explicatif de l'organisation psychique adulte, tout en ayant son propre mode d'organisation, qualitativement diffrent de l'adulte, et elles posent comme principe que le dveloppement atteint un point d'achvement, la pense abstraite chez J. Piaget et la pulsion sexuelle mature chez S. Freud. Il existe par contre de grandes diffrences entre Freud et Piaget. Alors que J. Piaget dcrit le dveloppement de l'intelligence, pour comprendre comment les connaissances se dveloppent, S. Freud s'intresse aux affects et pulsions, l'origine des processus nvrotiques. De plus, alors que J. Piaget a dvelopp sa thorie partir d'observations systmatiques des enfants, S. Freud dveloppe sa thorie partir des fantasmes des adultes, dvoils en cure. Il y dcouvre qu'au fur et mesure du dveloppement, les pulsions se dplacent d'une zone rogne l'autre, en passant par le stade oral, anal, phallique, de latence puis gnital. L'importance de l'environnement social A la mme priode que Freud et Piaget, deux autres chercheurs clbres, Henri Wallon (18791962) d'une part et Lev S. Vygotski (1896-1934) de l'autre, voient aussi dans l'tude de l'enfant un moyen de mieux comprendre le psychisme adulte. Mais l'un comme l'autre accordent une grande importance l'environnement, et plus particulirement l'environnement social. Leurs conceptions thoriques sont certainement influences par leurs orientations idologiques et politiques: tous deux sont communistes. L.S. Vygotski, n en Bilorussie au sein d'une famille juive, entrera l'universit de Moscou 16 ans. Comme la philosophie et l'histoire lui sont interdites (car elles conduisent au professorat interdit alors aux juifs), il entame la mdecine puis le droit. Il tudiera nanmoins l'histoire et la philosophie dans une universit non officielle, cre spcialement pour les exclus.

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Il est tout juste diplm lorsque clate la rvolution d'Octobre. Celle-ci abolit toutes les mesures de discriminations antismites, ce qui permet L.S. Vygotski de se lancer dans une activit publique et pdagogique intense. Aprs sa nomination linstitut de psychologie de Moscou, il se donnera comme projet de refonder la psychologie sur des bases marxistes et lutter contre l'analphabtisme en dveloppant la pdagogie. Se sachant destin mourir jeune car il est atteint de tuberculose, L.S. Vygotski travaille de faon acharne pour dvelopper sa thorie historicoculturelle du psychisme. De son ct, H. Wallon, issu d'une famille de serviteurs de l'Etat rpublicain, sympathisera rapidement avec le parti communiste, avant d'y adhrer en 1942. Dput de Paris de 1945 1956, il prside la Commission de rforme de l'enseignement, qui produira le fameux plan Langevin Wallon. Le psychologue y voit l'occasion d'appliquer les progrs de la psychologie l'ducation. H. Wallon et L.S. Vygotski partagent la mme thse: l'homme est dtermin par deux grands ensembles de facteurs, biologiques et sociaux (3). Lindividu volue donc selon ses propres caractristiques et selon celles du milieu. Selon L.S. Vygotski, l'enfant volue en s'appropriant des systmes smiotiques (ensemble de signes dont le langage est l'exemple prototypique) produits par la socit. On doit donc tenir compte de cette appropriation et de ses effets sur ses capacits. Le groupe social auquel l'enfant appartient dtermine ainsi son volution. Chez H. Wallon, l'intrt pour l'environnement social se retrouve dans l'importance qu'il donne aux motions: ce sont les premiers moyens d'change entre le bb et sa mre. H. Wallon et L.S. Vygotski partagent galement une rserve pour la notion de stade. H. Wallon prfre parler de conduite dominante, et L.S. Vygotski dveloppe une notion centrale de sa thorie: la zone proximale de dveloppement, qui dcrit la distance entre la capacit d'un enfant rsoudre seul un problme et le niveau qu'il peut atteindre avec une aide. la dcouverte du bb. Aprs la guerre, et pendant les annes 60, la thorie piagtienne du dveloppement de l'intelligence continue de s'imposer. J.Piaget, dj nomm docteur honoris causa de dizaines d'universits travers le monde, dont Harvard ds 1936, acquiert une renomme internationale lors de sa nomination comme professeur de psychologie de l'enfant la Sorbonne Paris, de 1952 1963. Pendant plusieurs dcennies, et jusqu' maintenant, les recherches sur le dveloppement de l'intelligence connaissent un essor considrable, et se rfrent souvent la thorie piagtienne, pour ou contre. Le centenaire de la naissance de Piaget, en novembre 1996, fut l'occasion de faire le point sur la situation de la thorie piagtienne. Roger Lcuyer, qui se nomme lui-mme bbologue, a bien rsum les grands apports de J. Piaget et les critiques que l'on peut lui faire, face toutes les dcouvertes accumules depuis plusieurs dcennies (4]. Son premier commentaire, qui selon ses propres propos pourrait paratre ridicule tant il tombe sous le sens, tait de souligner l'apport de J. Piaget la connaissance du bb. Mais comme il le rappelle, avant J. Piaget, la psychologie du bb laissait dsirer... Cerveau vide, pur produit du dveloppement du systme nerveux, ou simple rsultat du conditionnement, dans tous les cas, le bb ne semble pas beaucoup digne d'intrt. J. Piaget est le premier

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considrer le bb comme un sujet de recherche et lui attribuer une intelligence. Surtout, et voil sans doute ce en quoi Piaget est rvolutionnaire, il postule que la pense peut exister sans le langage. Nanmoins, comme le montre R. Lcuyer, J. Piaget semble avoir commis trois grandes erreurs, si tant est qu'on peut les considrer comme telle une poque o il ne disposait pas encore des donnes empiriques accumules depuis. La premire erreur de J. Piaget, qui fut aussi celle de H. Wallon, tait de considrer que l'intelligence du bb tait uniquement sensorimotrice, c'est-dire qu'elle se constituait grce l'action de la main sur l'objet. Bien sr, avec les techniques d'observation dont il disposait, J. Piaget s'est servi principalement des gestes et d'actions pour dduire le niveau d'intelligence du bb ou de l'enfant. Mais lorsque de nouvelles techniques d'exprimentation ont permis d'tudier la faon dont les bbs observent le monde, on s'est aperu que leurs comptences taient beaucoup plus prcoces. Ils sont capables de catgoriser des objets de taille, de couleur ou de formes diffrentes ds 3 mois, ou de coordonner l'il et la main ds l 2 mois. Laction sensorimotrice n'est donc pas l'unique moteur de l'intelligence. Le grand avantage de ces dcouvertes a surtout t d'clairer un point obscur de la thorie de J. Piaget, ou sa deuxime erreur: selon lui, le monde dans lequel vit le bb ne comporte ni espace, ni temps, ni relations de causalit, ni permanence. Comment alors expliquer le passage de ce relatif chaos l'organisation qui suivra? Le nativisme de Thomas G. Bower, ou de Jacques Mehler et Emmanuel Dupoux dans Natre humain (Odile Jacob, 1990), a tent une rponse: ds la naissance le petit humain aurait en main, de faon inne, tous les outils qui feront de lui un tre capable de penser, de parler, de vivre en socit, etc. Il n'y a donc aucune raison d'essayer d'expliquer la gense de capacits prsentes ds le dpart, et qui servent de socle l'acquisition des suivantes. Une explication moins radicale peut tre avance: la perception est en elle-mme une activit qui organise le monde avant mme que l'action motrice ne soit possible. Une thorie rsistante aux critiques. La troisime grande erreur de J. Piaget, et H. Wallon ou L.S. Vygotski l'avaient dj remarque, a t d'oublier le milieu social. Il a ainsi limit le dveloppement de l'enfant la sphre de la cognition, laissant de ct l'affect et la culture. Mais surtout, cela a priv J. Piaget d'une explication sur la source des apprentissages. D'une part, c'est sur son entourage social que le bb exerce ses premires actions, comme lorsqu'il pleure pour avoir manger ou signaler un malaise. D'autre part, c'est en observant les autres que le bb dtecte les premiers liens de causalit entre un geste et son rsultat. Jerme Bruner, pionnier en sciences cognitives, va dvelopper le courant de la psychologie culturelle, qui dcrit par exemple la faon dont le langage se construit lors des interactions entre l'enfant et ses parents. Malgr les nombreuses critiques que l'on peut faire Piaget, qui s'est souvent tromp sur le type de comptences des enfants ou la date laquelle ils les possdent, l'apport central de sa thorie reste sa conception constructiviste du dveloppement: l'intelligence se construit au fur et mesure des interactions entre le bb et son environnement. A ct du courant piagtien et de ses successeurs, la psychologie cognitive et la neuropsychologie ont, depuis une quinzaine d'annes, accumul des connaissances sur les diffrentes fonctions

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mentales, langage, mmoire, calcul, lecture, raisonnement, etc., d'abord tudies chez l'adulte, et depuis quelque temps, chez l'enfant. Iapproche relativement cloisonne de ces diffrentes fonctions ne produit pas de thorie gnrale du dveloppement, mais ne peut pourtant pas tre ignore par ceux qui en tentent une. Ainsi, les nopiagtiens actuels tentent d'intgrer aux concepts de J.Piaget la fois les connaissances accumules sur les comptences prcoces, les conceptions nativistes et les sciences cognitives. Par exemple, Annette Karmiloff-Smith considre que le concept de pense est trop gnral et qu'on doit tudier le dveloppement cognitif dans chaque domaine spcifique de connaissances. Prenons l'exemple de la reconnaissance des visages: le bb en a une capacit inne, pour tous les visages, singes y compris, puis se spcialise ensuite pour le seul visage humain. De tels processus de redescription existeraient dans chaque domaine de connaissance. Plus de vingt ans aprs sa mort, et malgr les nombreuses critiques, la thorie de Jean Piaget et les autres thories constructivistes de cette priode de l'histoire de la psychologie de l'enfant sont encore, ou nouveau, au centre des discussions. Tout simplement parce qu'elles mettaient en avant une chose simple mais rsolument nouvelle leur poque: tudier l'enfant et la faon dont se construit son psychisme est la meilleure faon de comprendre la pense humaine. Notes
[1] w.G. Bringmann et al., A Pictorial History of Psychology. Quintessence Books. 1997. [2] F. Vidal, Piaget avant Piaget. Pour une relecture de "luvre piagtienne", in O. Houd et C. Meljac (dir.), L'Esprit piagtien, Puf, 2000. [3] M. Deleau (coord.), Psychologie du dveloppement, Bral.1999. [4] R.lcuyer. De la pense l'acte, in O. Houd et C. Meljac (dir.), L'Esprit piagtien. op. cit

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VI.

Les stades par : Piaget Freud Wallon3

AVANT PROPOS

Si la notion de stade est prsente chez le trois auteurs, c'est chez FREUD qu'elle est la plus proche de ses origines gologiques. Celui-ci fera d'ailleurs assez souvent usage de la mtaphore prsentant le psychisme organis sous la forme de couches, les plus ancien tant les plus profondes. C'est au 18me sicle que prend forme l'ide selon laquelle l'ancien influencerait le nouveau DARWIN lit dans l'histoire du vivant, HAECKEL fonde sa loi biogntique fondamentale L'ontogense ou volution individuelle est une courte rcapitulation de la phylogense, ou dveloppement du groupe correspondant, c'est--dire de la chane ancestrale de lindividu. . La stratigraphie se dveloppe et donne voir ce miracle (HAECKEL) : la course du temps fige dans les accidents de terrain. PIAGET, FREUD et WALLON s'accordent voir le dveloppement de l'enfant scand par des moments obligs - les stades -s'appuyant sur des moments antrieurs - des stades, ou encore la phylogense. Les diffrences rsident dans le statut donner aux stades dpasss et leur ordre d'apparition. Il est strict chez PIAGET - un stade ne peut apparatre que si le stade prcdent a t dpass - dialectique chez WALLON et subverti par l'aprs coup chez FREUD. Chez tous, mme si cela est accentu chez FREUD, que le pass soit ainsi prsentifi est chose normale.

S. FREUD
Mdecin viennois, Sigmund FREUD (1856-1939) labore une technique de traitement des nvroses base sur la libre association, la remmoration, l'exploration de l'infantile et la prise en compte du phnomne du transfert. C'est assez tardivement qu'il s'intresse des problmes de psychologie. Ses premiers travaux se font dans le champ de la physiologie. Il travaille ensuite sur la cocane, dont il n'est pas loin de dcouvrir les proprits analgsiques. Enfin, il donnera une contribution l'tude des aphasies qui fait encore date aujourd'hui, ou il montre quune atteinte fonctionnelle n'est pas ncessaire pour provoquer une aphasie - des perturbations des voies associatives peuvent donner le mme rsultat. La cure des patients adultes lui a permis de reconstruire les tapes de dveloppement psychoaffectif de l'enfant. La notion de stade vient assez tardivement et est emprunte Abraham. FREUD n'y tait pas tellement attach et y voyait plutt l'intrt didactique. Lorsqu'on parle de stades en psychanalyse, on dsigne gnralement les stades de l'volution libidinale de l'enfant, volution qui ne semble pas au coeur des thories psychologiques. Le stade tel que l'entend la psychanalyse constitue une tape du dveloppement de l'enfant caractrise par une organisation plus ou moins marque de la libido sous le primat d'une zone rogne et par la prdominance d'un mode particulier de relation d'objet. La notion de stade prend ainsi, dans le champ psychanalytique une extension plus large puisqu'elle permet de dfinir les stades de l'volution du moi. Avant mme que Freud ait russi dgager la notion d'organisation de la libido, son souci constant tait de diffrencier les ges de la vie, les poques et les priodes du dveloppement. Il eut bientt l'ide de relier la succession de ces priodes la notion de zones
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Texte issu dun mmoire de matrise de psychologie sur internet.

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rognes ou zones sexuelles et la relation qui existe, avec l'ide d'abandon d'une zone pour une autre. Ce sont ces conceptions qui prfigurent sur de nombreux points ce qui deviendra la thorie freudienne des stades de la libido. Dans les Trois Essais sur la sexualit (1905), il dcrit l'existence d'une opposition radicale entre sexualit primaire et adulte, marque du sceau du primat du gnital, et sexualit infantile, o les buts sexuels sont multiples et les zones rognes nombreuses. Progressivement, entre 1913 et 1923, cette thse va se trouver remanie par l'introduction de la notion de stades prgnitaux, prcdant l'instauration du stade gnital proprement dit, et qui sont le stade oral, le stade anal et le stade phallique. Ne sont repris ici que les positions freudiennes classiques : le point de vue kleinien, dcrivant des positions ou lacanien, rfutant le point de vue gntique en psychanalyse, ne sont pas ici voqus. Y a t adjoint, par ce que la systmatisation tente est intressante dans ce type de travail, le point de vue de Karl ABRAHAM. Le stade oral Il constitue le premier stade de l'volution libidinale. Le plaisir sexuel est essentiellement li l'excitation de la cavit buccale et des lvres par l'alimentation. travers l'activit de nutrition, par exemple, s'exprime et s'organise la relation d'objet avec la mre, marque par les notions de manger et d' tre mang . On divise parfois, aprs Karl Abraham, ce stade en un stade oral prcoce ou primitif, li l'activit de succion et un stade oral sadique li la morsure. Zone rogne : Zone bucco labiale et carrefour arodigestif, organes de la phonation, organes sensoriels. Objet pulsionnel : sein biberon. La fonction alimentaire sert de mdiateur la relation mre enfant. Le plaisir oral, libidinal, s'taye sur l'alimentation qui est un besoin, une pulsion d'autoconservation. But pulsionnel : plaisir oral auto-rotique, avoir l'objet en soi c'est tre l'objet (incorporation comme prototype de l'introjection et de l'identification). Le stade anal Second stade de l'volution libidinale selon Freud, le stade anal se situe approximativement entre 2 et 4 ans et est caractris par une organisation de la libido sous le primat de la zone rogne anale. L'analit colore les relations objectales en ce sens ou la fonction de dfcation d'une part, la valeur symbolique des fces d'autre part, leur donnent un lexique par o l'activit ou la passivit peuvent trouver s'exprimer. C'est le stade de l'ambivalence. 1'objet peut tre gard, domin, bon ou mauvais. La frontire intrieure extrieure du corps est consolide. Ce stade constitue le point d'ancrage du sadomasochisme, en relation avec le dveloppement de la matrise musculaire. Cette liaison avec la notion de sadomasochisme trouverait, en effet, sa correspondance privilgie entre la fonction bi phasique du sphincter anal (vacuation/rtention) et le contrle de celui-ci, et la nature bipolaire du sadisme, qui vise contradictoirement dtruire l'objet et le maintenir en le matrisant. ABRAHAM a distingu un stade sadique anal expulsif (12 -18 mois) ou l'expulsion prend la valeur d'un dfi par rapport a l'adulte et un stade masochique rtentif (18- 24 mois) o la rtention des matires fcales n'est pas exempte d'un sadisme puisqu'il sait que l'adulte attend quelque chose de lui La propret est le conflit relationnel spcifique.

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Zone rogne : muqueuse ana recto sigmodienne, muqueuse digestive, estomac, appareil musculaire Objet pulsionnel : boudin fcal, la mre, l'entourage - objets matriser, manipuler. Les objets sont conservs l'intrieur ou expulss l'extrieur But pulsionnel : plaisir autorotique par stimulation de la zone rogne anale. Pression relationnelle sur les objets et les personnes qui se diffrencient. L'objet pulsionnel devient une monnaie d'change Le stade phallique Troisime stade du dveloppement de la libido, le stade phallique est caractris par l'unification des pulsions partielles qui existent chez l'enfant, unification qui se constitue sous le primat des organes gnitaux. ce stade, l'enfant, garon ou fille, ne connat qu'un seul organe gnital: le pnis, et l'opposition des sexes ne se traduit ce moment que par l'opposition au terme de phallique ou chtr. Le stade phallique constitue un moment culminant pour l'enfant et correspondant au dclin du complexe d'Oedipe, dans lequel le complexe de castration est prvalent. Le stade phallique est bas sur la croyance de l'universalit de la prsence du pnis aussi bien chez le garon que chez la fille. Zone rogne : le pnis (ou le clitoris chez la fille), avec la double dimension de plaisir lie la miction et la rtention L'objet pulsionnel : la miction, le sphincter vsical Le but pulsionnel : autorotisme avec masturbation, mouvement phallique actif et passif. La relation d'objet : prise de conscience de la diffrence anatomique des sexes, curiosit sexuelle infantile, pulsion pistmophilique, fantasmatique importante autour des relations sexuelles des parents (scnes primitives et fantasmes originaires. La castration est le conflit relationnel spcifique.

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H. WALLON
Issu d'un milieu bourgeois, Henri WALLON (1879 1962) prpare l'agrgation de philosophie (1902) et devient docteur en mdecine en 1908, date partir de laquelle il tiendra une consultation pour enfants atteints d'agitation motrice ou d'arriration mentale jusqu'en 1931 Intress par l'application de la psychologie la pdagogie, il jouera un rle important dans l'tablissement du plan Langevin Wallon. Philosophe et mdecin, Henri WALLON dveloppera une thorie originale du dveloppement de l'enfant, tentant de rendre compte de ce processus dans toute sa complexit. Le dveloppement de l'enfant est conu par WALLON comme rsultant des interactions entre les contraintes neurobiologiques de maturation et d'adaptation d'une part et les conditions sociales de relation d'autre part. Le dveloppement est apprhend dans ses composantes affectives, biologiques, sociales et culturelles. Facteurs biologiques et sociaux sont ncessaires, complmentaires et insparables du dveloppement de l'enfant. Entre l'idalisme qui tudiait les facults, et le biologisme, WALLON fonde une psychologie scientifique, multipliant et les objets et les mthodes d'tude. La thorie wallonienne dcrit une succession de stades caractrisant un moment donn du dveloppement de l'enfant, la prdominance de certaines fonction ou de certains comportements au stade considr. Ce dveloppement est un processus discontinu, fait d'oscillations, de crises et de conflits. Les stades se suivent dans une alternance entre des phases centrifuges : construction de l'intelligence, dveloppement des connaissances - et centripte (construction consolidation de la personne) loi d'alternance fonctionnelle. Chaque stade se construit autour d'une fonction prpondrante loi de succession de prpondrance et enfin ils s'enchanent en reprenant les fonctions qui ont t intgres au cours des stades prcdents : loi d'intgration fonctionnelle. La thorie de WALLON est constructiviste et dialectique : l'enfant se construit dans les diffrentes composantes de sa personne (motricit, affectivit, connaissance, construction de la personne) dans une succession de stades qui alternent dialectiquement. Intelligence et affectivit en tant qu'elle sont l'une au ple centripte et l'autre au ple centrifuge, sont galement dans ce mme rapport. Premire anne 0 - 1 an : les stades impulsif et motionnel (WALLON) Motricit et motion sont les principaux organisateurs de ce stade. L'impulsivit motrice s'ordonne en des rponses de plus en plus nuances grce l'action du milieu, permettant l'enfant une meilleure adaptation aux situations affectives et motionnelles. La rgulation des rponses motrices par le milieu, la coordination de la sensibilit et du mouvement cre des variations musculaires et toniques, sources d'motions diffrencies. Le stade impulsif (0 - 3 mois) est caractris par le dsordre gestuel. De trois 12 mois (stade motionnel), les rponses de l'entourage aident l'enfant organiser ses motions qui sont au dpart indiffrencies. Ces ractions motionnelles (joie, douleur, chagrin, colre) sont la source du langage, et de la conscience. Le stade impulsif est travers par deux stades de la sociabilit : 1. La symbiose affective (3 - 9 mois) qui voit le dveloppement des actions volontaires. Lenfant fait preuve de capacits d'anticipation des ractions de l'autre. 2. Le syncrtisme indiffrenci, marqu par la confusion soi - autre. L'enfant accde peu peu la complmentarit des rles.
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1- 3 ans : le stade sensorimoteur et projectif La manipulation d'objets et l'exploration de l'espace proche permettent le dveloppement d'une intelligence des situations (intelligence "pratique). Des postures, des imitations traduisent une pense naissante qui prend consistance en s'extriorisant, en se projetant dans le geste imitatif. L'apparition du langage aide au dveloppement d'une intelligence reprsentative (intelligence "discursive) Le stade sensori-moteur est marqu par une intelligence des situations qui va permettre la mise en place d'une intelligence posturale et discursive. L'activit motrice est tourne vers la connaissance des mouvements extrieurs. L'imitation diffre permet de se dcouvrir aprs avoir cre une image mentale du modle. Elle est aussi un moyen pour dpasser l'intelligence sensori-motrice et aller vers l'intelligence reprsentative Le syncrtisme diffrenci (18 - 30 mois) voit apparatre une individuation par rapport l'environnement et une intgration des contraires. Jalousie et sympathie apparaissent, traduisant pour l'une, une rivalit par rapport un objet et conflit entre deux rles et pour l'autre un dgagement du point de vue de l'autre.

3 - 6 ans : le stade du personnalisme La crise des trois ans (le moment du "non") permet a l'enfant de s'individualiser de sa famille en s'appuyant sur l'opposition. L'imitation concourt galement cette diffrenciation en sparant le pareil et le pas pareil L'opposition ("l'enfant se pose en s'opposant") est essentielle a la construction de l'autonomie et la diffrenciation soi - autrui. Elle marque galement la recherche d'attention exclusive. La sduction tmoigne de la modification du comportement sous le regard de l'autre. L'imitation de l'autre prestigieux en une attitude ambivalente d'admiration et de rivalit clt le stade du personnalisme. 6 - 11 ans : le stade catgoriel Primat des activits intellectuelles : l'enfant devient capable d'attention, d'effort, de mmoire volontaire. La reprsentation abstraite des choses devient possible. 11 - 16 ans : le stade de l'adolescence Le stade de l'adolescence voit le renouveau des investissements intellectuels La pubert amne un rajustement du schma corporel. C'est un stade de remaniement et d'achvement de la construction de la personnalit.

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J. PIAGET
De J. PIAGET, on cite souvent le parcours prcoce : en 1907, il publie son premier article sur le moineau albinos - il a alors 11 ans ; 1911 premire tude de malacologie, 1921, publication d'une thse de doctorat en zoologie Introduction la malacologie valaisanne En chemin, il rencontre la philosophie avec des auteurs comme H. BERGSON ou W. JAMES et dcide de s'y consacrer ds 1916. Il vient la psychologie par l'pistmologie, avec le projet de construire une thorie gnrale du dveloppement des connaissances. Il croise la psychiatrie en la personne de BLEULER et la psychanalyse, qu'il pratique un moment. A l'aide d'une mthode d'entretien qu'il labore peu peu, il explore l'intelligence de l'enfant et dcrit son dveloppement sous la forme de stades successifs dont l'ordre d'apparition est constant partant du stade sensori-moteur au stade des oprations concrtes. Chaque stade est une structure qui englobe titre de sous structure le stade prcdent. C'est de la physiologie qu'il tire les deux grandes notions qui vectorisent le dveloppement de l'intelligence : assimilation, accommodation permettent l'intelligence d'incorporer et de s'adapter de nouveaux objets ; les coordinations qui s'tablissent entre eux aboutissent une quilibration. Jean PIAGET a tent, dans un dtour par la psychologie individuelle, d'tablir une pistmologie gntique. Il tente de rpondre la question comment s'tablit la connaissance ? et donne une rponse constructiviste. Les modalits de cette construction seraient les mme au niveau individuel et collectif - l'ontogense rejoindrait la phylogense dans une sorte de marche vers le progrs qui irait du plus sensible au plus abstrait. La thorie Piagtienne est constructiviste : il s'agit de montrer comment l'intelligence est le produit d'une construction au travers des interactions que le sujet a avec des objets. Ces constructions passent par l'action, l'opration puis la reprsentation grce aux mcanismes : 1 d'assimilation : l'enfant tente d'agir sur le monde en fonction de ses schmes sensorimoteurs. 2. d'accommodation : l'enfant modifie se schmes sensori-moteurs en fonction de la ralit extrieure. 3. l'quilibration, qui est le jeu dialectique entre assimilation et quilibration, assure le dveloppement psychologique. Piaget dtermine 4 facteurs de dveloppement. 1. La maturation du systme nerveux qui donne de nouvelles possibilits d'action sur l'environnement. 2. L'exprience physique et logicomathmatique. 3. Les facteurs sociaux. 4. L'quilibration. Le stade sensorimoteur (0 - 2 ans) Les ractions circulaires primaires se complexifient. L'enfant accde peu peu un univers d'objets permanents. L'enfant passe de l'individualisme narcissique au choix objectal et passe des motions primaires des sentiments diffrencis et durables. Le stade est organis en 6 sous stades : I Exercice rflexe.
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II Raction circulaire primaire III Raction circulaire secondaire IV Moyens connus pour situations nouvelles V Raction circulaire VI Combinaison mentale

Le stade propratoire (2 - 7 ans) Le stade propratoire voir l'essor de la fonction symbiotique, l'apparition du dessin, du jeu symbolique, de l'image mentale. La socialisation, les sentiments moraux, les intrts et les valeurs se mettent en place Le stade est divis en trois sous stades. I. : 2 - 4 ans. Conqute de la fonction smiotique. II. : 4 6 ans. Pense gocentrique et organisation de la reprsentation. III. : 6 - 8 ans. Intuitions articules par la rgulation. Le stade des oprations concrtes (7 - 12 ans) Sriations et classifications (oprations concrtes) se mettent en place. L'enfant acquiert les notions de causalit, comprend les invariants du rel, la conservation de substance, de poids, de volume. L'enfant devient capable de coopration. La camaraderie se dveloppe, les jeux se droulent en s'appuyant sur des rgles valables pour tous. Le sentiment de justice morale et l'autonomie se dveloppent. Le stade est divis en deux sous stades : I. : 8 - 10 ans. Oprations concrtes simples 8 10 ans (logico arithmtiques : classe, relations numriques). IL 10 - 12 ans - Oprations concrtes complexes (spatio-temporelles) Le stade des oprations formelles (12 - 16 ans) Les notions de nombre, de volume de poids, les structures logiques (classification et sriation) sont acquises. La pense formelle, qui se construit ce stade permet l'tablissement de relations entre la ralit et la possibilit. Dernier stade de la pense, c'est pour Piaget le moment ou l'intelligence acquiert sa pleine maturit BIBLIOGRAPHIE Henri WALLON, L'enfant turbulent, Paris, Alcan, PUF, 1925 Henri WALLON, Les origines du caractre chez l'enfant, Paris, Boivin, PUF, 1934 Henri WALLON, De l'acte a la pense, Paris, Flammarion, 1942 Henri WALLON, Les origines de la pense chez l'enfant, Paris, PUF, 1945 Sigmund FREUD, Trois essais sur la thorie de la sexualit infantile. Jean PIAGET, Six tudes de psychologie gntique.

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VII.

Les principales dveloppement.4

orientations

thoriques

du

Nous avons choisi de prsenter ici schmatiquement six orientations thoriques diffrentes (indexe chacune sur un auteur) qui permettent de situer les principaux auteurs de rfrence dans ce champ d'tudes, en prenant comme point de comparaison des thories la conception des rles respectifs de la maturation et de l'environnement dans l'volution de l'tre humain. Il existe bien d'autres auteurs qui ont beaucoup contribu, ou qui contribuent encore actuellement, la connaissance du dveloppement; c'est volontairement que nous les omettons pour l'instant, dans un souci de simplification. Nous voquerons plus loin d'autres conceptualisations thoriques qui, de toutes faons, ont fait rfrence l'un ou l'autre des auteurs se situant dans un des champs thoriques cits. Aprs avoir prsent succinctement ces six orientations, nous reviendrons ensuite plus en dtail sur les trois auteurs dont les thories constituent le fondement de la psychologie du dveloppement: Piaget, Freud et Wallon. Ces trois grands noms de la psychologie du dveloppement sont l'origine d'coles de pense qui entretiennent, dveloppent et modifient les thories de rfrences. Nous avons choisi de nous en tenir dans le cadre de cet ouvrage une prsentation simplifie des systmes thoriques des principaux auteurs, c'est donc volontairement que certains noms ne seront pas cits ou seront juste voqus. La psychologie du dveloppement est une branche rcente d'une science elle-mme rcente et nous n'avons pas toujours le recul ncessaire pour une bonne comprhension de ses lois volutives. L'volution ncessaire des thories qui doivent s'adapter la ralit des faits est continue; les orientations thoriques ne s'teignent pas la disparition de leurs auteurs, elles continuent d'voluer, une vitesse variable selon le contexte scientifique et socioculturel, dans un mouvement continu et progressif qui constitue le ressort de l'volution. Nous donnerons de temps autre un aperu de cette volution des ides (Tourrette, 1997). L'orientation maturationniste : A. Gesell (1880-1961) Pour l'amricain A. Gesell, le dveloppement psychologique est, l'image du dveloppement physique, essentiellement affaire de maturation et d'actualisation du potentiel gntique de l'individu en tant que membre d'une espce spcifique donne. S'il existe des diffrences entre les individus d'une mme espce, la marge de variation par rapport au droulement du programme gntique est trs limite. L'environnement dans lequel grandit l'enfant n'intervient donc que modrment dans le droulement des squences dveloppementales. On doit Gesell les premires descriptions, trs finement observes, des principales caractristiques comportementales de chaque ge qui constituent la base des premires valuations quantitatives du dveloppement dans les premires annes. Les stades qu'il a dcrits dans le dveloppement de l'enfant prsentent un tableau trs complet de l'volution de l'enfant dans tous les domaines.

Texte issu du livre : Introduction la psychologie et au dveloppement du bb ladolescent, chapitre 1 : les auteurs les thories, les mthodes , Catherine Tourrette et Michle Guidedi, Ed Armand Colin.

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L'orientation behavioriste : J. Watson (1878-1958) et Skinner (1904-1990) Le behaviorisme est l'tude du comportement (en anglais: behavior = comportement). Watson, lui aussi amricain, est le promoteur de l'tude scientifique du comportement animal et humain qui se veut la plus objective possible, base sur une observation rigoureuse des comportements et non plus sur une connaissance introspective. L'tude du comportement animal avec la mise en vidence des rflexes conditionns par Pavlov (1849-1939) contribue l'orientation de ses recherches vers l'apprentissage et l'ducation. Il s'intresse en particulier aux bbs, ce qui est assez tonnant pour l'poque. Les travaux de Skinner se situent dans le prolongement de ceux de Pavlov et de Watson, avec un largissement du concept de conditionnement par l'action oprante du sujet sur l'tablissement des liens entre stimulus et rponse comportementale, et avec un intrt particulier pour les implications pdagogiques de cette thorie de l'apprentissage. Dans cette perspective, l'environnement dans lequel vit l'individu prend donc une place importante puisqu'il est pourvoyeur d'expriences varies, qui constituent la base des apprentissages. L'orientation psychanalytique: S. Freud (1856-1939) La dmarche de Freud, un autrichien qui s'est exil en Angleterre la fin de sa vie, est tout fait originale et se dmarque nettement de celle des auteurs prcdents. Sa thorie n'est pas ne d'une observation directe, mais d'une reconstruction. Il retrace la gense de la personnalit partir de matriau clinique recueilli au cours de thrapies d'enfants ou d'adultes. Au dpart de ses travaux, les individus qui constituent la base de ses laborations thoriques sont plus souvent des patients en demande d'aide psychologique que des individus tout:venants (c'est--dire ordinaires et non pas forcment sans problmes), on peut considrer que sa dmarche relve de la psychologie gntique telle que nous l'avons dcrite prcdemment: c'est l'enfant qui explique l'adulte. Dans cette perspective, le rle de l'environnement dans le dveloppement devient prpondrant par rapport celui de la maturation. L'individu est faonn par ses expriences personnelles et les relations interpersonnelles qu'il a dveloppes, en particulier pendant l'enfance, priode de construction psychique intense. Nous donnerons plus loin un aperu des principaux concepts et points d'articulation de cette thorie capitale qui a t trs fconde, en particulier pour l'approche thrapeutique, et dont l'volution actuelle est trs sensible. L'orientation thologique: de H. F. Harlow (1905-1995) }. Bowlby (1907-1990) L'thologie est l'origine l'tude biologique du comportement des animaux. On peut considrer que K. Lorenz en est le chef de file (1903-1989) avec ses travaux sur l'empreinte, qui correspond un apprentissage ultrarapide d'un comportement par le jeune animal au cours d'une priode sensible (ou critique, ou optimale) o il est particulirement prdispos cet apprentissage qui va orienter son dveloppement ultrieur. Dans ce cadre Lorenz s'est intress aux comportements de poursuite de sa mre (ou d'un substitut) par le jeune animal. Dans la mme ligne, les observations de jeunes bbs singes placs dans des conditions exprimentales d'isolement social plus ou moins important par l'amricain Harlow ont conduit l'laboration de la thorie de l'attachement social d'un jeune animal ou bb humain. Le besoin de contact social, d'attachement sa mre ou un congnre apparat ici dgag de toute liaison avec la satisfaction des besoins primaires (comme le besoin alimentaire) et est considr comme une caractristique inne de l'espce.

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La convergence des recherches en thologie et en psychologie du dveloppement vers 1960 a orient les mthodes d'tude du jeune enfant en donnant naissance un courant qu'on peut qualifier d'thologie humaine dont Bowlby, psychiatre et psychanalyste anglais est le meilleur reprsentant. Le recours aux mthodes de l'observation thologique pour l'tude du jeune enfant est justifi par Je fait qu' cette priode l'enfant ne parle pas encore et que son comportement essentiellement non verbal peut tre tudi de la mme faon que celui des animaux. La thorie de l'attachement humain de Bowlby contemporaine de celle de Harlow sur l'attachement animal, contredit la thorie freudienne en postulant l'innit et la primaut de ce besoin social et en dmontrant combien le bb est actif dans l'tablissement de ce lien. L'attachement entre un bb et une personne correspond la mise en uvre de conduites destines au maintien de la proximit des deux partenaires et vise la rtablir quand elle est compromise. L'orientation cognitivoconstructiviste : Piaget (1896-1980) Le suisse J. Piaget est l'origine de la psychologie gntique sans pour autant se dfinir comme psychologue de l'enfant: ce n'est pas l'enfant pour lui-mme qui l'intresse, mais l'enfant en tant que moyen d'accs au fonctionnement mental des adultes. Il se dfinit lui-mme comme un pistmologiste (l'pistmologie est la science de la connaissance, l'pistmologie gntique: l'tude des transformations de la connaissance - de l'enfance l'ge adulte) qui cherche comprendre d'o vient notre savoir, comment il s'est construit. On peut dire de cette orientation qu'elle est cognitive (elle est centre sur la gense des processus mentaux et des connaissances que leur fonctionnement engendre), et constructiviste car toutes nos connaissances s'laborent au cours des changes dialectiques entre l'individu et l'environnement dans lequel il se dveloppe, et se structurent progressivement en prenant appui sur les connaissances antrieures et en prparant l'intgration des connaissances nouvelles. On peut dire de ce courant thorique trs important qu'il se situe mi-chemin des thories maturationnistes de Gesell et des thories behavioristes de Watson et Skinner, en ce qu'il accorde la maturation un rle ncessaire mais non suffisant pour expliquer le dveloppement de l'enfant. En effet, d'autres facteurs sont ncessaires : l'exprience par les opportunits que l'environnement offre l'enfant d'actualiser les potentialits offertes par la maturation, la transmission sociale et surtout l'quilibration des structures cognitives, notion centrale de la thorie piagtienne sur laquelle nous reviendrons. L'orientation psychosociale de H. Wallon (1879-1962) L'optique dans laquelle se place le franais H. Wallon est beaucoup plus large que celle de Piaget: il ne se limite pas l'tude de la gense de la cognition mais veut englober l'ensemble du dveloppement de l'enfant dans une mme perspective intgrant aussi bien les aspects cognitifs que les aspects affectifs et sociaux de la personnalit de l'enfant, qui, pour lui, sont indissociables. Il considre en effet que l'enfant est un tre social ds sa naissance (il utilise mme l'expression gntiquement social) et qu'il construit progressivement son identit travers ses relations autrui.

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L'environnement dans lequel se dveloppe l'enfant permet d'actualiser les potentialits qui rsident dans son programme gntique en lui apportant au fur et mesure des occasions d'exercer ses nouvelles capacits. On peut regretter que sa thorie du dveloppement de l'enfant, plus globale que celle de Piaget, ait eu une moindre audience internationale. Comme on peut le voir, ces diffrents auteurs qui ont contribu la naissance et l'essor de la psychologie du dveloppement, sont peu de choses prs contemporains et presque nos contemporains. Ils ont parfois eu l'occasion de se rencontrer, de discuter ou tout au moins de lire leurs publications. Leurs ides ont marqu cette science jeune et en premier tous ceux qui continuent tracer leur chemin dans cette direction : les psychologues actuels du dveloppement de l'enfant.

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Trois thories de rfrence


La thorie piagtienne Lhomme et sa mthode On peut retenir du brillant parcours de J. Piaget une prcocit scientifique avec un intrt particulier pour la biologie, la logique et l'histoire des sciences, pour la philosophie et la toute nouvelle psychologie. Aprs un sjour d'tudes en France, qui lui donne l'occasion de travailler au laboratoire d'A. Binet, il revient Genve o il prend la succession de Claparde la direction de l'Institut J.-J. Rousseau. Il y mne l'essentiel de ses recherches avec une quipe de collaborateurs remarquables et fonde Genve le Centre d'pistmologie gntique en 1955. C'est pour rpondre ses propres interrogations sur l'volution des connaissances humaines qu'il met au point sa mthode d'investigation de la pense enfantine par l'observation des enfants dans une situation problme, propos de laquelle il les interroge en suivant au plus prs l'volution de leur raisonnement et en leur proposant des contre suggestions : c'est la mthode clinique ou critique . Il a auparavant fait une observation systmatique de ses propres enfants (remarquable par sa prcision et sa fcondit). Les concepts de base Les concepts qu'il utilise dans sa description de l'intelligence sont emprunts sa culture scientifique: la biologie et la logique en particulier. Il postule en effet une continuit entre les processus biologiques d'adaptation de l'organisme au milieu dans lequel il vit et les processus psychologiques, car les facteurs extrieurs et intrieurs du dveloppement sont indissociables et la connaissance rsulte toujours d'une interaction entre le sujet et l'objet. Ainsi, le fonctionnement de l'intelligence sera dcrit avec des termes biologiques (assimilation, accommodation, adaptation) et les structures qui sont gnres par son fonctionnement, en termes logiques (structures logicomathmatiques, structures de groupe..). L'adaptation de l'individu son milieu se fait grce aux deux mcanismes principaux qui rgissent les changes incessants qui s'tablissent entre l'individu et son milieu: l'assimilation et l'accommodation. L'assimilation se fait grce aux schmes qui se modifieront par accommodation. . Les schmes. On peut dire d'un schme que c'est une entit abstraite, analogue un schma mental, qui correspond la structure d'une action. Un schme n'est donc pas directement perceptible, mais on en infre l'existence partir de rgularits dans les comportements de la personne: si une personne agit en gros de la mme faon dans des situations comparables, c'est qu'il y a en elle quelque chose qui rend cette constance possible. Piaget prend de nombreux exemples dans les actions sensorimotrices du bb et dcrit des schmes trs divers comme celui de la succion, de la prhension, mais il ne faut pas oublier que toutes nos actions d'adulte sont elles aussi sous-tendues par des schmes. On peroit donc une action, mais non son schme; c'est pourtant lui qui permet la ralisation de cette action. Un schme se conserve, se consolide par l'exercice, mais peut se modifier soit en se gnralisant (en s'appliquant des objets ou situations un peu diffrentes), soit en se modifiant sous la pression du monde extrieur. Les schmes ne sont pas dtermins une fois pour toutes: les schmes lmentaires des bbs, issus de la transformation d'activits rflexes, vont se modifier et se diversifier au fur et mesure des expriences du bb: ils vont la fois devenir plus gnraux (un schme permet un ensemble
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d'actions proches et constitue ainsi une sorte de concept catgoriel), plus nombreux (car ils s'appliquent des objets de plus en plus nombreux et diffrents), et plus mobiles: la mobilit des schmes est dterminante pour le dveloppement de l'intelligence, car c'est la coordination de certains schmes (il faut donc qu'ils prsentent une mobilit permettant de se coordonner avec d'autres schmes) qui rendra possible la rsolution de problmes pratiques. La source de l'existence et de la modification des schmes rside dans les deux moments d'adaptation d'un individu dans son environnement dont nous avons parls : l'assimilation et l'accommodation. . L'assimilation. Sur un plan biologique, il est facile de comprendre en quoi consiste l'assimilation : c'est une intgration dans l'organisme d'un lment extrieur, qui se fait par l'intermdiaire d'une transformation et qui a une vise adaptative (maintenir l'organisme dans un tat d'quilibre). Sur le plan de l'intelligence, c'est la mme chose, car pour Piaget il n'y a pas rupture mais continuit entre le biologique et le mental. On dit qu'il y a assimilation chaque fois qu'il y a intgration d'objets aux schmes d'action de l'individu. L'assimilation est donc un mcanisme trs gnral qui permet d'expliquer l'intgration de tout lment nouveau dans les structures mentales de l'individu. Elle se produit dans tous les domaines: moteur, perceptif, intellectuelet peut prendre plusieurs formes: - l'assimilation fonctionnelle ou reproductrice qui correspond un besoin croissant de rptition d'une action, qui contribue consolider le schme correspondant cette action; - l'assimilation gnralisatrice : quand il y a application d'un mme schme des objets diffrents (par exemple le schme de succion permet de tter le sein, un doigt ou un objet), elle permet ainsi l'largissement du schme par gnralisation; - l'assimilation recognitive qui consiste discriminer les diffrents objets auxquels a t appliqu un mme schme (la succion du sein de sa mre, ou de son doigt, ou de tout autre objet ne produit pas du tout le mme effet, l'enfant apprend ainsi distinguer les objets auxquels s'applique un mme schme); - l'assimilation rciproque correspond au processus par lequel chaque schme devient capable d'intgrer, d'assimiler le domaine de l'autre: lorsque s'tablit chez le bb la coordination entre la vision et la prhension, elle correspond la coordination entre les schmes de vision et de prhension: l'enfant peut alors attraper ce qu'il voit et regarder ce qu'il attrape. L'assimilation reprsente donc ce mouvement d'intgration de l'environnement extrieur dans l'individu, mais cette intgration n'est pas toujours possible : les objets ou vnements rencontrs ne sont pas toujours directement assimilables par l'organisme qui va devoir se modifier s'il veut russir les intgrer: il va y avoir alors accommodation. . L'accommodation. Sur un plan biologique, l'accommodation correspond aux modifications de l'organisme ncessaires son adaptation dans son milieu: une plante provenant d'un autre pays doit s'adapter au changement climatique et au nouveau terrain dans lequel elle a t plante. Sur le plan de l'intelligence, c'est la mme chose: on dit qu'il y a accommodation lorsque, aprs assimilation aux schmes du sujet, l'intelligence modifie ces schmes pour les ajuster aux donnes nouvelles. Par exemple, un bb qui a appris attraper les petits objets qui se trouvent sa porte, ne peut dans un premier temps attraper des objets volumineux ou des fluides comme l'eau, car son schme de

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prhension manuelle n'est pas adapt ces nouveaux objets: il va devoir se servir simultanment de ses deux mains soit pour enserrer l'objet volumineux, soit pour mettre les mains en creux pour retenir l'eau qui coule. Il modifie ainsi son schme de prhension manuelle par accommodation. Ds que cette accommodation s'est produite, elle va permettre d'autres assimilations, puisque l'enfant est devenu capable d'attraper d'autres catgories d'objets, il augmente alors son champ d'exprience, augmentant simultanment la probabilit de rencontrer des objets diffrents, non assimilables ses schmes existants, qu'il va devoir nouveau modifier par accommodation. On voit ainsi combien l'assimilation et l'accommodation sont deux mcanismes complmentaires et indissociables l'un de l'autre. Ce double processus simultan et constant : d'assimilation des donnes extrieures aux schmes du sujet, et d'accommodation de ces schmes la ralit extrieure fluctuante, est celui qui permet tout individu de s'adapter son milieu. . L'adaptation ou l'quilibration. Ce double processus d'assimilation (dtermin par l'individu) et d'accommodation (dtermin par les objets) qui concourt sa bonne adaptation est la base de l'activit intelligente de l'individu. Sur un plan biologique, un organisme est dit adapt si les changes entre cet organisme et son milieu favorisent son fonctionnement: plus les changes sont intenses et plus l'organisme s'adapte. Sur le plan de l'intelligence, c'est la mme chose en ce que les changes entre lindividu et son milieu (assimilation et accommodation) tendent favoriser son quilibre dans ce milieu. Cet quilibre n'est jamais vraiment atteint car il s'agit d'changes incessants d'un individu en dveloppement dans un milieu lui-mme changeant, c'est pourquoi Piaget prfre utiliser les termes plus dynamiques d'autorgulation ou d'quilibration plutt que d'quilibre qui renvoie un tat plus statique. Les rquilibrations successives bases sur les structures antrieures les dpassent en les intgrant dans une synthse nouvelle; c'est ce processus qu'on appelle l'quilibration majorante. On peut donc dfinir le dveloppement de l'intelligence comme un processus d'quilibration, une recherche d'quilibres successifs de plus en plus stables et les stades de dveloppement que Piaget dcrit correspondent des paliers, des moments d'quilibration. L'adaptation est insparable de la fonction d'organisation car c'est en s'adaptant au monde que la pense s'organise, et c'est en s'organisant qu'elle structure le monde. L'intelligence, qui peut tre dfinie comme une adaptation des situations nouvelles, une rponse personnelle de l'individu chaque problme rencontr, correspond donc une construction continuelle de structures. Pour qu'il y ait dveloppement donc progression, il faut qu'il y ait une certaine rgularit dans les expriences du sujet, qui lui permettront de prvoir, d'anticiper les vnements, et des perturbations (provoquant un dsquilibre) qui vont entraner une recherche d'un nouvel quilibre: c'est le processus fondamental d'quilibration majorante, la base du dveloppement de l'intelligence de l'enfant. Les stades de dveloppement Chaque stade se caractrise par une structure d'ensemble, et correspond un palier d'quilibration. Ils se succdent dans le mme ordre pour tous les enfants, mme si l'ge d'accs chaque stade peut varier un peu par exemple sous l'influence du milieu. L'ge indiqu ici ne doit donc pas tre considr comme une norme absolue, mais seulement comme un point de repre. Par contre, contrairement ce que pensait Piaget, il est maintenant dmontr que le cheminement l'intrieur d'un stade peut varier selon les enfants. Le passage d'un stade l'autre est d une acquisition importante qui va inflchir le mode de fonctionnement habituel de l'enfant.

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. Le stade sensorimoteur : De la naissance deux ans. Comme son nom l'indique, ce stade correspond au dveloppement et la coordination des capacits sensorielles et motrices du bb. Il est caractris par l'exercice des actions sensorimotrices. L'intelligence qui va se manifester la fin de la premire anne est due la mobilit des schmes, mais c'est une intelligence qui n'est encore que pratique (lie l'action). la fin de la deuxime anne, les reprsentations mentales naissantes vont permettre l'enfant de manipuler en pense et non plus seulement en action. Elles vont donc permettre une intriorisation des actions. . La priode propratoire de 2 7-8 ans. (Nous gardons ce terme de priode car, pour Piaget, un stade se caractrise par une structure d'ensemble, c'est le cas du prcdent: le stade sensorimoteur, et du suivant: le stade des oprations concrtes. Nous nous situons donc ici au sein de processus volutifs importants, mais qui ne prsentent pas la structure formelle d'un stade.) Il s'agit ici d'une priode prparatoire au stade suivant, mais qui mrite d'tre tudie en elle-mme, par l'importance des acquisitions de cette priode en particulier celles qui caractrisent la fonction smiotique ou symbolique. Il y a au cours de cette priode intriorisation de l'action. Une intuition pour Piaget est une action intriorise mais non rversible et qui sert de transition entre les actions sensorimotrices du bb et les oprations de l'enfant plus g. L'enfant va se servir de ses reprsentations mentales pour voquer les objets ou vnements qu'il a rencontrs, mme s'ils ne sont pas prsents: c'est la fonction symbolique ou smiotique, o l'enfant apprend exprimer un signifi l'aide d'un signifiant (mot, dessin, comportement.. .). Nanmoins l'enfant reste encore cet ge prisonnier de son propre point de vue dont il a du mal imaginer que ce ne soit pas le seul possible. . Le stade opratoire concret: de 7-8 ans 11- 12 ans. La mobilit croissante des structures mentales de l'enfant le conduit envisager d'autres points de vue que le sien propre. Il devient capable d'oprations mentales, c'est--dire d'actions intriorises et rversibles: l'enfant peut concevoir qu' chaque action ralise correspond une action inverse qui permet par exemple de revenir l'tat antrieur. Il devient capable de comprendre qu'une modification d'une proprit de l'objet n'affecte pas simultanment toutes les proprits possibles de l'objet, et que certaines proprits invariantes permettent le retour l'tat antrieur. Les oprations mentales se coordonnent en systmes d'ensemble qui sont des structures (par exemple logicomathmatiques ou infra logiques). Ce qui diffrencie ce stade du suivant, c'est le fait que les oprations mentales de l'enfant de cet ge portent sur du matriel concret qui sert de base son raisonnement, qui est donc encore trs dpendant du contenu auquel il s'applique. . Le stade opratoire formel: De 11-12 ans 15-16 ans. Le maniement par l'adolescent des oprations mentales a beaucoup progress, en particulier parce qu'il devient capable de raisonner, non plus sur un matriel concret comme prcdemment, mais sur un matriel plus abstrait, comme des propositions verbales ou des signes algbriques: il devient capable de formalisation, la forme de son raisonnement se dissocie du contenu auquel il s'applique. Il dveloppe ainsi une logique formelle et son raisonnement devient hypothtico-dductif (il devient capable de formuler des hypothses et de les soumettre vrification).

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Ces transformations de la pense avec l'ge se produisent trs progressivement, dans la dialectique incessante des changes assimilateurs et accommodateurs entre sa pense et les donnes de l'exprience, par la succession des phases de dsquilibre et de rquilibration de sa pense. On passe donc par des transformations progressives et continues de l'intelligence pratique, sensorimotrice, du bb l'intelligence reprsentative puis opratoire. La thorie wallonienne Lhomme et sa mthode Henri Wallon a fait d'abord des tudes de philosophie puis des tudes mdicales. Ce changement thmatique n'est pas pour lui un changement de direction, mais l'occasion de poser les problmes philosophiques fondamentaux d'une faon nouvelle, en accord avec les connaissances scientifiques (biologiques en particulier pour ce qui est de l'interprtation des comportements humains). Sa formation mdicale ne le conduit pas pour autant adopter une position organiciste puisque tout au long de ses travaux il affirme l'importance des conduites sociales et de leur influence sur les dterminismes biologiques. Il dit lui-mme en 1963 : L'homme est un tre biologique, il est un tre social et c'est une seule et mme personne. L'objet de la psychologie, c'est de faire connatre l'identit de l'homme sous ses diffrents aspects. . Il revendique cette continuit entre le biologique et le social qui font l'unicit de l'homme tout au long de ses crits, ce qui le dmarque de ses contemporains car la psychologie, science alors trs rcente a entran un morcellement de son objet d'tude. C'est ainsi qu'il choisit dlibrment d'tudier l'homme dans ses rapports dialectiques avec son environnement. Il est vrai que sa pense est marque par le matrialisme dialectique: marxiste convaincu, Wallon est ml par ses engagements certains vnements historiques (affaire Dreyfus, l'Espagne rpublicaine, la libration coloniale...) qui sont pour lui autant d'occasions de rflexion sur l'homme et sa gense. On peut d'ailleurs penser que ses prises de position politiques ont entrav la diffusion de ses travaux puisque, contrairement son contemporain Piaget, il est peu connu l'tranger. Il faut reconnatre aussi qu'il est encore trop mal connu en France, alors que l'ampleur de ses travaux et surtout son souci d'envisager simultanment les diffrentes composantes de la personnalit auraient d lui accorder une place beaucoup plus importante dans la psychologie actuelle. Ses engagements politiques en France (il fut opposant au rgime de Vichy et rsistant, puis participe de faon active la commission des rformes scolaires: on lui doit le clbre plan Langevin-Wallon de 1947 qui ne fut jamais appliqu) traduisent aussi son intrt pour la psychologie de l'enfant et pour l'ducation. Son intrt pour l'homme et sa gense se retrouve dans les observations qu'il pratique, en particulier des enfants au comportement pathologique (sa thse publie en 1925 est consacre l'enfant turbulent). Il rhabilite l'observation, mthode dcrie pour sa subjectivit dans le courant positiviste du dbut du sicle, en prconisant une observation qui se rfre des normes, car pour lui, une observation ne peut prendre tout son sens que par rapport un ensemble de faits qui oriente son interprtation. Il insiste sur l'intrt des comparaisons multiples pour dgager les facteurs causaux du comportement. Pour lui le passage du normal au pathologique n'est pas une rupture, mais une question de degr, et les comportements pathologiques ne sont que l'amplification de caractristiques du dveloppement normal.

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Wallon fonde Paris en 1922 le Laboratoire de Psychobiologie de l'enfant qui existe toujours. Par le choix de ce terme de psychobiologie de l'enfant, il manifeste son intention de prendre ses distances avec une psychologie qu'il juge trop exprimentale et de marquer son souci d'intgrer simultanment les aspects biologiques et sociaux du comportement dans l'tude du dveloppement de l'enfant. Pour lui, la psychologie qu'on appelle encore gntique, est celle qui tudie le psychisme dans sa formation et ses transformations. Elle peut se pratiquer l'chelle du monde vivant (la phylogense) ou l'chelle de l'homme (l'ontogense). l'chelle individuelle la psychologie gntique tudie la transformation de l'enfant en adulte, en considrant simultanment la maturation biologique et l'influence du milieu social dans lequel il se dveloppe. Les concepts de base L'motion. Ce concept est central dans toute l'uvre de Wallon, et en particulier dans la description de l'ontogense (le dveloppement de l'tre humain). L'motion est la jonction du physiologique et du psychique et simultanment un mode de communication essentiellement social. Prsente ds la naissance, elle va devenir un mode privilgi de communication autrui. J. Nadel a joliment dfini cette notion centrale dans l'uvre de Wallon en disant qu'elle est l'expression d'impression . Ce qui intresse Wallon dans l'motion c'est son caractre social, car elle est la fois physiologique (manifestations apparentes et motrices de cet tat) et mode de relation autrui. C'est aussi son caractre contradictoire ou paradoxal (elle est visible du dehors et ressentie du dedans) qui fait qu'elle se situe entre la pense (c'est une condition d'apparition des reprsentations et du langage) et l'acte (ou le mouvement), entre lesquels elle peut se constituer en pivot. Le mouvement. La notion de mouvement est sous-jacente celle de l'motion: le mouvement est la seule faon pour le nouveau-n de tmoigner de sa vie psychique. Les premiers mouvements du bb, mode premier d'action sur l'entourage, acquirent trs vite une valeur expressive (qui leur est confre par l'entourage). On peut donc dire qu'ils sont avant tout un mode d'extriorisation de l'motion, et donc dj tourns vers autrui. Or, les premires motions, lie l'expression motrice, sont en elles-mmes dj un langage. Les mouvements, intgrs dans des postures, sont donc la fois, action (aspect cintique, ou clonique) et expression (aspect tonique). L'imitation. C'est un autre concept important pour comprendre la pense de Wallon. L'imitation est mouvement, mais un mouvement qui ne serait pas vraiment tourn vers autrui, mais pour soi, accommodation aux attitudes d'autrui. Elle est en elle mme une activit posturale. Les premires conduites imitatives, de type sensorimoteur (en prsence du modle) seraient plutt mouvements en cho, contagion motrice, mimtisme. La vritable imitation pour Wallon n'est pas cette premire forme, mais celle qui est diffre (dans le temps), car elle est symbolique et donc reprsentative et ainsi, par cette transition de l'acte (postures) la pense (reprsentations), elle marque le passage entre deux formes d'intelligence que Wallon a dfinies : l'intelligence des situations (pratique, relative aux actions de l'enfant) et l'intelligence reprsentative.

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L'volution dialectique de la personnalit: les lois de dveloppement. Pour Wallon, la personnalit se construit de faon dialectique travers les changements. En effet, le dveloppement n'est pas continu, mais discontinu: c'est une succession de changements qui sont expliqus par des lois de dveloppement. Au cours de cette construction, se ralise l'intgration des diffrents aspects de la personnalit qui rend compte de l'unit dynamique de l'ensemble du dveloppement de la personnalit, d'une unit solidaire, tant l'intrieur de chaque phase, qu'entre les diffrentes phases (c'est la loi d'intgration fonctionnelle). certains moments prdomine une fonction (loi de prdominance) ; par exemple la prdominance alterne de l'affectivit et de l'intelligence. Les rapports de prdominance de chaque fonction alternent chaque tape de la vie en imprimant un caractre cyclique, mais solidaire, l'ensemble du dveloppement (loi d'alternance fonctionnelle). Chaque stade de dveloppement doit donc rendre compte des rapports alterns et conflictuels entre affectivit et intelligence, de la mme faon qu'il rend compte de l'volution des rapports de l'enfant et de son milieu. Les stades de dveloppement Chaque niveau de dveloppement est caractris par un stade possdant une structure qui rend compte de l'organisation des diffrents comportements, unifis par la fonction prdominante du moment. Comme la progression ne se fait pas de faon continue, mais par les conflits et les contradictions, les stades ne sont pas vraiment homognes et les chevauchements entre les stades rendent compte des alternances des rapports de prpondrance entre les diffrentes fonctions. Ces chevauchements entre stades contribuent la continuit dans le dveloppement entre des moments marqus par leurs orientations diffrentes. Selon le moment de dveloppement o il se trouve, l'enfant a tendance se tourner vers le monde extrieur: c'est un stade centrifuge (la construction de l'intelligence prdomine la construction personnelle), ou au contraire il a tendance se centrer sur lui-mme (la construction de la personne devient prdominante par rapport lvolution intellectuelle) : stade centripte. Les stades dominance centripte et centrifuge se succdent alternativement. Cette succession de stades opposs permet d'envisager l'volution de l'enfant simultanment sous l'angle de la construction de la personne et sous celui de la connaissance du monde extrieur, ces deux points de vue s'intgrant dans la personnalit. On peut dcrire deux grands cycles dans ce dveloppement en spirale de la personne. Chaque cycle comprend un moment global syncrtique (avec prdominance de l'affectivit), un moment diffrenciateur (avec prdominance de l'intelligence) et un moment intgrateur de la personne. Ces deux grands cycles correspondent : 1) la construction de la personne (les trois premires annes) 2) l'achvement de la personne (entre 6 ans et l'adolescence). la charnire de ces deux cycles se trouve le stade du personnalisme (entre 3 et 6 ans), moment important d'expression de la personnalit individuelle. La construction de la personne: Aprs la description d'un stade intra-utrin, qui mrite d'tre voque car elle est trs novatrice, Wallon dcrit dans les trois premires annes de la vie une succession de :

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- stades marqus par la fusion motionnelle (priode centripte: prdominance de l'affectivit sur l'intelligence) : les stades d'impulsivit motrice jusqu' 6 mois, et motionnel ( partir de 3 mois jusqu' 12 mois), puis; - stades tmoignant de l'exploration du monde objectif (priode centrifuge: prdominance de l'intelligence sur l'affectivit) avec les stades: sensorimoteur (entre 1 et 2 ans) et projectif (entre 2 et 3 ans), marqus par les progrs moteurs et de manipulation puis par les conduites imitatives prludes l'intelligence discursive. Le stade du personnalisme. La dominance centripte apparat aprs que la diffrenciation moi/autrui ait t ralise, il voit se succder les priodes d'opposition (3 4 ans), de grce (4 5 ans) et d'imitation (5 6 ans). L'achvement de la personne. Les annes suivantes sont marques par une nette tendance centrifuge l'origine de la pense catgorielle. La priode prcatgorielle de 6 9 ans est marque par le syncrtisme (apprciation globale et indiffrencie des choses, il y a donc impossibilit de distinguer ce qui est important de ce qui ne l'est pas) et prcde la priode catgorielle (de 9 11 ans) o l'enfant excelle dans les comparaisons et progresse en raisonnement logique. cette priode capitale pour la construction de son intelligence succde le stade de la pubert et de l'adolescence, priode centripte par excellence, o l'affectivit marque de nouveau le pas sur l'intelligence. La thorie freudienne Lhomme et sa mthode Des tudes mdicales effectues Vienne l'orientent trs tt vers la neurologie et la psychiatrie. Un sjour en France lui donne l'occasion de suivre les cours de Charcot et d'approfondir ses connaissances sur l'hypnose. Cette technique ne le satisfaisant pas suffisamment, il est conduit (sous l'influence de certains de ses patients) utiliser l'association libre qui consiste laisser le patient parler sans l'interrompre. la mme poque Freud entreprit sa propre analyse partir de l'analyse de ses rves. La dcouverte du rle de l'inconscient dans nos penses et nos comportements a un grand retentissement. Son influence s'tend et il se trouve tout naturellement la tte du mouvement naissant de la psychanalyse. Durant toute sa vie (il est mort 83 ans Londres o il s'tait rfugi en 1938 pour viter la perscution nazie), Freud ne s'est pas content d'couter ses malades et d'interprter leurs paroles ou leurs actes: il a dvelopp toute une rflexion thorique sur le psychisme humain et son dveloppement et a cherch vrifier sa thorie de la sexualit infantile. Les patients de Freud taient essentiellement des adultes et non des enfants. Cependant, l'analyse de quelques cas d'enfants, qui provenaient d'un recueil indirect des faits (comme celui du Petit Hans relat par son pre), et l'observation de quelques enfants non soumis la cure psychanalytique (il a eu lui-mme cinq enfants) ont contribu sa dmarche de vrification de sa thorie du dveloppement psychique. Le matriau central de sa thorie lui est fourni par le rcit de ses patients adultes qui racontent leur enfance. Il s'agit donc d'une reconstruction de ce qui a t vcu pendant l'enfance partir du tmoignage d'adultes soumis la cure psychanalytique. Pour Freud, tous les vnements vcus dans l'enfance, dont on n'a plus forcment le souvenir car ils ont t refouls dans l'inconscient (amnsie infantile), dterminent le fonctionnement psychique de l'adulte.

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La reprsentation thorique qu'il labore des phnomnes psychiques constitue ce, qu'il appelle la mtapsychologie (ou discours sur la psychologie). Elle est constitue de l'ensemble des modles conceptuels susceptibles d'clairer la comprhension des phnomnes psychiques qui correspondent trois points de vue diffrents: Le point de vue dynamique qui accorde une place centrale la notion de conflit, (soit entre l'individu et son milieu, soit l'intrieur de l'individu entre des forces ou, des dsirs opposs). Freud considre que les phnomnes psychiques rsultent d'un rapport de force entre dsirs opposs ou contradictoires qui gnrent des conflits pulsionnels, ou entre les instances. Ce point de vue s'attache donc une description qualitative des forces en prsence. Le point de vue conomique est centr sur l'nergie psychique: son lieu d'investissement et sa rpartition. C'est surtout l'aspect quantitatif qui est ici valu, travers les forces en prsence. Le point de vue topique est bas sur une reprsentation structurale de l'appareil psychique considr comme un systme caractris par des proprits et un fonctionnement spcifique. Freud a labor deux topiques successives: la premire distingue l'Inconscient, le Prconscient et le Conscient. Elle lui est rapidement apparue insuffisante et a cd la place la seconde topique qui distingue trois instances de la personnalit : le a, le Moi et le Surmoi. Le Ca est la moins accessible des instances psychiques, il est le sige des pulsions et des dsirs refouls et est en quelque sorte le rservoir de l'nergie psychique (affrontement des pulsions de vie et de mort). Il est rgi par le principe de plaisir. Le Moi rsulte d'une diffrenciation progressive du a au contact de la ralit, il est simultanment le sige de la conscience mais aussi de manifestations inconscientes (mcanismes de dfense). Il est rgi par le principe de ralit. Le Surmoi, diffrenciation du Moi, se forme par intriorisation de l'Idal du Moi (modle idalis du Moi, ex. : tu dois faire...) et des interdits parentaux et sociaux (ex.: tu ne dois pas faire...) et est donc l'origine de la conscience morale. Les concepts de base Nous ne dvelopperons ici que deux concepts indispensables la comprhension de l'volution de la personnalit: les pulsions et la libido. Cette prsentation schmatique ne fera pas oublier d'autres concepts tout aussi centraux qui sont autant de clefs pour avancer dans l'importante uvre de Freud (Cf Laplanche et Pontalis, 1967). Le concept de pulsion Ce concept est tout fait central dans la thorie psychanalytique puisqu'il est le moteur de toute l'activit psychique. La pulsion est en quelque sorte une pousse nergtique et motrice qui fait tendre l'organisme vers un but. Chaque pulsion peut se caractriser par: son but (la satisfaction engendre par l'apaisement de la tension), sa source (qui est la fois le lieu o elle se manifeste et l'nergie qui s'y trouve), son objet (qui va la satisfaire). Si les pulsions qui rgissent le comportement des tres humains sont comparables d'un individu l'autre, en revanche les objets qui permettent la satisfaction des pulsions sont beaucoup plus variables et individuels. Ce qui agit au niveau du psychisme, n'est cependant pas la pulsion elle-mme, mais son reprsentant, compos la fois de la reprsentation pulsionnelle et de l'affect pulsionnel (c'est-dire l'tat motionnel qui accompagne la reprsentation pulsionnelle).

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Diffrents types de pulsions ont t dcrits par Freud, le plus souvent en opposition, puisque c'est de cette opposition que nat le conflit psychique. Il arrive aussi que des pulsions prennent appui l'une sur l'autre (l'tayage). Plusieurs thories pulsionnelles ont t successivement labores. La premire opposition concerne les pulsions sexuelles et les pulsions de conservation du Moi, puis Freud oppose les pulsions de vie aux pulsions de mort. Les pulsions de vie intgrent es pulsions sexuelles et les pulsions d'autoconservation, alors que les pulsions de mort correspondent aux pulsions agressives et d'autodestruction. Ces deux types de pulsions s'affrontent constamment, les pulsions de vie essayant de neutraliser les pulsions de mort. La libido Elle reprsente l'nergie drive des pulsions sexuelles qui va se rpartir diffremment au fur et mesure du dveloppement de l'enfant. C'est pourquoi Freud parle de dveloppement libidinal. La libido s'investit la fois dans le sujet lui-mme (narcissisme), soit dans des objets. Ces objets de l'investissement pulsionnel peuvent tre une personne, le sujet lui-mme ou une chose. Prcisons tout de suite que la sexualit de l'enfant dont parle Freud, n'est pas la sexualit gnitale de l'adulte: ce concept est pris dans le sens large du plaisir associ la satisfaction des pulsions: le bb qui satisfait sa faim en ttant prouve un plaisir oral associ la satisfaction libidinale de ce besoin. La source des pulsions est essentiellement corporelle et la maturation du corps dtermine la maturation des pulsions. Le dveloppement pulsionnel est ainsi troitement associ la succession des zones rognes (celles qui provoquent un plaisir libidinal) au cours du dveloppement de l'enfant. Les stades de dveloppement libidinal Ils caractrisent, chacun, un mode de fonctionnement psychique particulier, ce sont donc plutt des priodes que des stades clairement dlimits. Le fonctionnement psychique tant dtermin par l'investissement pulsionnel, c'est le lieu (la source de la pulsion) et l'objet d'investissement des pulsions qui vont tre dterminants: les pulsions sexuelles de l'enfant ne seront gnitales qu'avec l'avnement pubertaire. Freud distingue donc deux priodes essentielles: la priode prgnitale ds le dbut de la vie avec la succession des zones rognes prdominantes (orale, anale, phallique ou urtrale), et la priode gnitale proprement dite qui commence l'adolescence. Entre les deux s'tend une priode de latence (en gros entre 6 et 12 ans) au cours de laquelle les pulsions changent de but en se tournant vers des objectifs plus socialiss, rendant l'enfant plus disponible pour des apprentissages de type pdagogique: l'avnement de cette priode correspond un refoulement important (rejet dans l'inconscient de reprsentations juges inacceptables par le Moi de l'enfant). Les tapes du dveloppement se succdent de faon trs progressive, en laissant des traces partir desquelles des points de fixation sont susceptibles de se cristalliser et de donner lieu par la suite des rgressions. Leur connaissance est donc indispensable la comprhension de la pathologie adulte.

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VIII.

Programms pour apprendre5

Pour Roger Lcuyer, le bb est intelligent et apte l'apprentissage ds la naissance. ENTRETIEN AVEC ROGER LCUYER
Professeur de psychologie cognitive et du dveloppement l'universit Paris V, directeur de l'Institut de psychologie, CNRS. Auteur, notamment, de L'Intelligence du bb en 40 questions, Dunod, 1996, et coauteur de Le Dveloppement cognitif du nourrisson, 2 vol., Nathan, 1994 et 1996.

II est important de tenir compte du fait que les figures qu'on montre aux bbs sont totalement abstraites et que la proprit commune est elle-mme abstraite, ce qui met en vidence qu'ils sont capables d'abstraction, donc de pense. SH : Mais comment constate-t-on que le bb est capable de reprer une particularit d'une figure gomtrique? R.L. : On le fait par la technique de l'habituation - raction la nouveaut, qui a d'ailleurs permis d'acqurir 90 % de nos connaissances rcentes sur le bb. Le terme habituation dsigne le fait que plus un bb connat un stimulus, moins il le regarde. A l'inverse, la raction la nouveaut signifie que son intrt s'accrot face un stimulus nouveau, ce qui entrane une augmentation de la dure du regard. C'est une mthode de laboratoire mais que le bb peut lui-mme utiliser autant qu'il le veut dans sa vie quotidienne. Il s'agit d'ailleurs d'une rgle dans l'exprimentation avec des nourrissons. Quand un exprimentateur prsente un bb des situations qui ne lui conviennent pas, le nourrisson le lui fait savoir en pleurant, et l'exprience s'arrte. On ne peut donc mettre en vidence des comportements chez le bb que s'ils ont une signification pour lui. Je pense que le processus habituationraction la nouveaut constitue le mode d'apprentissage dominant chez le bb. En effet, celui-ci ne peut pas agir sur son environnement, mais il peut regarder pour apprendre, et cesser de regarder quand a ne l'intresse plus. La perception est donc un processus actif qui permet des apprentissages. C'est la raison pour laquelle, dans mon premier livre, j'ai compar les bbs des astronomes, lesquels n'agissent pas

Sciences Humaines: Il y a quelques annes, vous avez publi l'ouvrage Bbs astronomes, bbs psychologues; l'intelligence de la premire anne (1). Y at-il eu depuis des avances sensibles dans ce domaine? Roger Lecuyer : Depuis cinq ans, diffrents domaines de recherche se sont dvelopps en psychologie cognitive du nourrisson, mais ce qui me semble le plus intressant concerne l'tude du processus de catgorisation chez le bb, c'est--dire sa capacit associer mentalement des lments diffrents, mais qui possdent une caractristique commune. Si on prsente un bb des figures gomtriques de formes diverses, mais qui ont un point commun, par exemple un nombre constant d'lments, il arrive reprer cette particularit et donc catgoriser. En effet, si on lui montre ensuite une figure qu'il n'a encore jamais vue, mais qui possde cette caractristique, il ne la traite pas comme un objet nouveau. Inversement, si on lui prsente une nouvelle figure qui n'a pas cette particularit, il la traite comme un objet nouveau. Donc, il catgorise.
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Interview donne dans la revue Sciences Humaines N 65

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directement sur leurs objets d'observation, les astres, mais utilisent trs bien les variations spontanes de ces objets. Les bbs font la mme chose, ils s'intressent ce qui varie spontanment dans leur environnement, c'est--dire essentiellement les tres humains. SH : Votre approche s'loigne sensiblement des conceptions de Jean Piaget sur les bbs. R.L. : J'ai coutume de dire que Piaget a pos toutes les bonnes questions, mais n'a pas fourni les bonnes rponses. Il a invent une thorie dans laquelle la comprhension que le bb a de son environnement vient de son action et des transformations qu'il produit sur cet environnement. Selon Piaget, le bb apprend trs peu de choses avant d'avoir acquis une bonne coordination entre la vision et la prhension. Mais, partir des annes 70, de nombreuses recherches ont mis en vidence des capacits beaucoup plus prcoces que ce que Piaget avait affirm. Ainsi, les recherches que je viens d'voquer montrent que, ds l'ge de trois mois, les bbs sont capables d'abstraction, dans la mesure o ils peuvent catgoriser. A mon avis, la grande erreur de Piaget a t sa prudence excessive: il n'a pas voulu interprter au-del de ce qu'il dcouvrait. Lorsqu'il ne mettait pas en vidence une capacit, il attribuait ce fait une incapacit du bb. SH : La dcouverte de capacits prcoces chez le bb conduit-elle considrer que celles-ci sont innes? R.L. : Non, je ne le pense pas. Dcouvrant les capacits prcoces du bb, certains chercheurs sont innistes ou plus prcisment nativistes, c'est--dire qu'ils pensent que les capacits essentielles du bb sont prsentes ds la naissance. C'est, par exemple, la position soutenue par des auteurs comme Jacques Melher en France ou

Elizabeth S.Spelke aux Etats-Unis (2). Les innistes prtendent que les bbs sont prprogramms pour beaucoup de choses. Pour ma part, je prtends qu'ils sont prprogramms pour s'intresser ce qui est nouveau, pour apprendre. Ils ont un intrt pour la nouveaut qui est un intrt actif, c'est--dire qu'il ne s'agit pas d'une hyperconsommation de nouveaut, mais d'une mise en relation entre ce qui est familier pour eux et ce qui est nouveau. Je ne pense pas qu'il y ait des connaissances gntiquement dtermines et prsentes ds la naissance. En revanche, je trouve beaucoup plus intressante l'ide de Pierre Mounoud, professeur l'universit de Genve, qui considre qu'il y a des structures prparatoires d'apprentissage innes et qu'au cours du dveloppement, l'information est code d'une manire de plus en plus complexe, sur la base de ces structures (3). On est bien oblig de poser l'hypothse de telles structures innes prparatoires l'apprentissage lorsqu'on constate, par exemple, qu'un bb reconnat visuellement sa mre au bout de 48 heures d'existence, c'est--dire seulement aprs avoir regard son visage pendant 4 5 heures. La conception bhavioriste de la table rase ne peut rendre compte d'un tel processus: le bb n'a pas pu apprendre cela en si peu de temps sans structures prpares ce type d'apprentissage, La solution se situe donc entre le nativisme et la table rase bhavioriste, mais est galement diffrente de la position piagtienne. SH : Dans vos ouvrages, vous affirmez que le bb est intelligent. Pour quelle raison utilisez-vous le terme intelligence qui semble pass de mode chez de nombreux auteurs, lesquels emploient plutt le mot cognition? R L. : Pour bien me faire comprendre, il faut tout d'abord prsenter la distinction entre performance, comptence et intelligence. La performance, cest ce qu'on observe. Par

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exemple, on met un bb dans une situation exprimentale et on observe le rsultat La comptence, c'est la capacit qui sous-tend la performance lorsque celle-ci se rpte de faon relativement stable. Enfin, ce que j'appelle intelligence, c'est un mcanisme hypothtique situ en amont, un mcanisme dorganisation de l'environnement qui est une condition ncessaire la comptence. On ne peut pas tre comptent sans tre intelligent, mais on peut tre intelligent sans tre comptent. Par exemple, les bbs sont beaucoup plus intelligents qu'ils ne sont comptents, en particulier cause du dcalage considrable entre la maturation perceptive et la maturation motrice. Les bbs ne peuvent pas se dplacer, nais ils font plein de choses pans leur tte dont on ne voit pas le manifestation ostensible. L'intelligence telle que je la conois n'est pas observable directement, et n'est donc as mesurable. La seule chose mesurable, ce sont des performances et ce que l'on mesure de lintelligence c'est l'infrence de comptences travers des mesures de performance. Il est vrai que les collgues qui font des recherches analogues aux miennes ne parlent pas d'intelligence, mais de cognition. Le mot intelligence parat us et on l'a remplac par le terme cognition. Personnellement, je pense que, soit le mot cognition veut dire connaissance, et alors pourquoi ne pas employer le mot connaissance, soit il veut dire autre chose. Et cette autre chose, c'est en fait une confusion entre les connaissances et les mcanismes d'acquisition des connaissances. Ainsi, je prfre dire qu'il y a, d'une part des connaissances, et, d'autre part des mcanismes d'organisation des connaissances, ce que j'appelle intelligence. Mais cette querelle de mots n'a pas une importance fondamentale, si l'on s'entend

bien sur les ralits dcrites de manire plus prcise. SH : Dire que le bb est intelligent, cela peut conduire penser qu'on peut le rendre encore plus intelligent. Que pensez vous des livres qui proposent de stimuler le bb pour amliorer ses capacits ? R.L. : Cette question est importante car ce problme va tre de plus en plus d'actualit en France. Oui, il faut stimuler les bbs, mais sans doute pas les sur stimuler. Des recherches ont montr que les adultes, sont prprogramms pour avoir des comportements particulirement bien adapts certains besoins du bb quand ils s'adressent lui. Il y a, par exemple, une concidence remarquable entre le fait que le bb entend mieux les sons aigus et la tendance qu'ont les adultes lui parler avec une voix aigu. Mme accord remarquable entre les capacits auditives et visuelles relativement faibles du bb et l'habitude qu'ont les adultes de le tenir assez prs ou d'ouvrir grand les yeux et la bouche. Peut-on faire mieux? Peut-tre, mais il faut bien comprendre que stimuler un bb de faon inhabituelle, c'est introduire une perturbation qui 'peut tre positive ou ngative selon la situation et selon le bb concern. On risque mme, en sur stimulant le bb, de lui apprendre l'inattention. A contrario, l'exemple des enfants africains est intressant cet gard. Ils ne prsentent pas de retard cognitif, alors qu'ils vivent dans un monde nettement moins stimulant qu'un bb parisien. Tout systme vivant est un systme en quilibre, et toute stimulation perturbe un quilibre. Il faut laisser au bb les moyens de se rtablir. D'autre part, quand on parle de stimulation, on parle de stimulation physique, par des objets, et non de stimulation sociale. Ce qui revient mettre

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le bb distance, puisque le nourrisson qui on donne plein de jouets laisse l'adulte tranquille. Or, je pense que le meilleur jouet pour un bb, c'est un adulte ou un an. C'est la meilleure source d'action et de stimulation, et depuis trs longtemps. En rsum, je dirai que les gens qui prnent des mthodes de sur stimulation lancent sur le march des produits incontrls et incontrlables et qu'il faut donc manifester la plus grande prudence ce sujet. SH : Les deux et trois dernires dcennies ont abouti une remise en cause des certitudes scientifiques' antrieures. Mais on peut galement imaginer que le savoir d'aujourd'hui sera lui aussi rfut demain. R.L. : Il faut effectivement rester modeste puisque le principe mme de la dmarche scientifique est de conduire de nouvelles dcouvertes. La psychologie actuelle du nourrisson sera peut-tre dmode dans 1015 ans. Mais cela ne veut pas ncessairement dire que ce qu'on affirme aujourd'hui est faux. Un exemple du pass permet de comprendre cela. Les expriences de Fantz, consistant montrer au bb deux figures simples pour savoir laquelle il prfre, et qui ont rvolutionn la psychologie du nourrisson dans les annes 60, restent valides, mme si les mthodes ont t perfectionnes et les connaissances accrues. En effet, dans ses IX.

expriences, il mlangeait des bbs d'ges trs diffrents: de la naissance six mois. Aujourd'hui, les recherches se sont affines : par exemple, pour raliser telle exprience, je vais choisir d'tudier les ractions de bbs gs de 4 mois, c'est--dire entre 4 mois moins 8 jours et 4 mois plus 8 jours. Un autre moyen d'affinement des connaissances dans l'avenir proviendra des mthodes modernes d'imagerie crbrale, qui permettent de visualiser ce qui passe dans la tte du bb, de localiser les zones du cerveau qui interviennent dans telle ou telle opration. J'aimerais aussi souligner une importante volution actuelle. Les chercheurs amricains sont les plus gros pourvoyeurs de recherches sur la psychologie du nourrisson. Or, de 1960 1990, leur approche a t compltement athorique, tandis qu'il y a actuellement de plus en plus de thoriciens. Je pense donc qu'il y aura dans les annes venir des propositions thoriques nouvelles trs intressantes. .
PROPOS RECUEILLIS PAR JACQUES LECOMTE NOTES (1) Ed. Mardaga, 1989. Voir l'interview de R. Lcuyer dans Sciences Humaines, n 2, dcembre 1990. (2) J. Mehler et E. Dupoux, Natre humain, Odile Jacob, 1990; E.S. Spelke et coll., Origins of knowledge, psychological review, 1992, 99 (4). (3) P. Mounoud, A. Vinter et C.A. Hauert, Activits manuelles et dveloppement cognitif, Comportements, 1985, 3.

Lenfant en devenir

Les connaissances sur la petite enfance ont t bouleverses depuis une vingtaine d'annes Grce des mthodes d'observation originales, les chercheurs ont dcouvert un univers jusque-l presque inconnu. D'IMPORTANTES REMISES EN CAUSE ont eu lieu dans l'tude de la petite enfance. On peut schmatiquement les rpartir en trois catgories : le besoin essentiel d'attachement du nourrisson, la prcocit de l'intelligence du bb, l'impact des composantes affectives et sociales sur le dveloppement cognitif.

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Le dveloppement affectif
Les dbuts de la thorie de l'attachement En 1958 paraissent, indpendamment, deux articles qui vont bouleverser les conceptions sur les relations prcoces du bb avec son environnement humain. L'thologiste Harry F. Harlow dcrit le comportement de bbs singes rhsus que l'on a spars de leur mre ds la naissance et qui l'on a prsent deux mres artificielles de substitution. L'une est en fil mtallique et porte un biberon de lait, l'autre est recouverte de chiffons doux et pelucheux, mais ne porte pas de biberon. Les bbs singes se rfugient systmatiquement contre la mre douce et ne vont vers l'autre que pour s'alimenter, ce qui dmontre un besoin de contact physique prcoce. Par ailleurs, le psychanalyste John Bowlby critique la thorie psychanalytique de l'tayage, selon laquelle le besoin primaire du bb est alimentaire, celui-ci s'attachant progressivement sa mre en raison du plaisir oral que celle-l lui procure en le nourrissant. En passant en revue la littrature psychanalytique sur le sujet, Bowlby constate une contradiction entre les dclarations formelles des psychanalystes de l'enfant, conformes la thorie freudienne classique, et le contenu de leurs observations empiriques. Il conclut de sa recherche que l'attachement n'est pas l'effet d'un apprentissage, mais rpond un besoin primaire aussi imprieux que la faim. Dans les annes 70, Mary Ainsworth, professeur de psychologie l'universit de Baltimore, complte les travaux de J. Bowlby. Celui-ci s'tait surtout intress au besoin d'amour exprim par le nourrisson, tandis que M. Ainsworth va surtout tudier comment la mre rpond ce besoin. Elle constate, par exemple, l'effet bnfique d'une rponse rapide aux pleurs du bb en le prenant dans les bras (1). M. Ainsworth affirme que les enfants dont les mres ont tendance ignorer les pleurs, ou tardent y rpondre, pleurent plus frquemment et/ou plus longtemps que ceux dont les mres rpondent rapidement. Les observations de M. Ainsworth susciteront de nombreux travaux sur l'ajustement maternel, c'est--dire la capacit de la mre percevoir et interprter correctement les signaux du bb et y rpondre de manire approprie. La thorie psychanalytique modifie Plusieurs psychanalystes ont rvalu la thorie freudienne la lumire des connaissances sur l'attachement. Daniel N. Stern a construit une thorie base sur le dveloppement du soi. Contrairement Freud, il postule que le bb sent, d'une certaine manire, qu'il est physiquement spar de ceux qui s'occupent de lui et qu'il a une existence spcifique. Au cours des mois qui suivent la naissance, le bb se construit dans l'interaction avec les autres, par la mise en place de quatre sens de soi qui apparaissent successivement (sens d'un soi mergent, sens d'un soi noyau, sens d'un soi subjectif, sens d'un soi verbal) (2). Un autre psychanalyste, Robert N. Emde, postule galement que le nourrisson est un tre social, affectif et actif ds le dbut de son existence. Dans une tude, il met en vidence l'effet positif de la disponibilit motionnelle de la mre sur l'activit d'exploration de l'enfant. Face un nouveau jouet rencontr dans une salle de jeu, le nourrisson regarde sa mre. Si celle-l manifeste de la peur ou du mcontentement, l'enfant vite la nouvelle situation. Si la mre manifeste de la joie ou de l'intrt, il approche et explore la nouvelle situation (3). Yvon Gauthier, professeur de psychiatrie l'universit de Montral, rsume ainsi l'volution thorique actuelle de la psychanalyse opre depuis les travaux de Bowlby : L'importance de l'oralit

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dans le dveloppement n'est donc pas nie, mais elle n'a plus le rle prioritaire qu'on lui accorde depuis trs longtemps dans la thorie psychanalytique classique. (4) Le rle du pre... et des pairs Ainsi, aujourd'hui, la plupart des travaux sur les relations affectives prcoces de l'enfant font rfrence la thorie de l'attachement, mais en y apportant des modifications plus ou moins importantes. Parmi celles-l, une rvision majeure concerne le fait que l'attachement ne concerne pas uniquement la mre, mais galement d'autres personnes. La rvolution des esprits est venue par la mthodologie. Grce de nouveaux protocoles exprimentaux, les chercheurs n'attendent plus que le bb puisse se mouvoir pour reprer ses capacits, mais les mettent en vidence partir de ses ractions perceptives. Parmi les capacits prcoces mises en vidence, on peut notamment signaler la catgorisation, l'intermodalit, la mmoire, la permanence de l'objet La catgorisation Selon Roger Lcuyer, la catgorisation est le prototype mme de l'acte d'intelligence. En effet, catgoriser est une activit mentale plus complexe que discriminer. Catgoriser consiste reprer des aspects communs au sein d'lments diffrents, tandis que discriminer signifie constater la diffrence entre divers lments. Or, les bbs sont capables de catgoriser ds l'ge de 3 mois.

L'inter modalit On appelle inter modalit la capacit de considrer comme identique un objet peru selon diffrentes modalits sensorielles. On a longtemps pens que les sens fonctionnent d'abord de manire spare, puis se coordonnent vers 5-6 mois, lorsque l'enfant regarde tout ce qu'il saisit et saisit tout ce qu'il voit. Or, il est dmontr aujourd'hui que cette unit des sens, cette cohrence mentale en quelque sorte, existe bien plus tt chez le bb (7). Une exprience reste clbre cet gard. On offre tter des bbs d'un mois une sucette, soit en forme de boule lisse, soit munie d'asprits, sans qu'ils la voient. On leur montre ensuite simultanment les deux ttines sur un cran. Quelle que soit celle qu'ils ont pralablement suce, c'est cette dernire qu'ils regardent alors le plus longuement. Ils tablissent donc, ds cet ge, un lien entre les perceptions tactile et visuelle. La mmoire Carolyn Rovee-Collier, professeur de psychologie l'universit Rutgers (New jersey), a men de nombreuses tudes sur la mmoire du nourrisson partir d'une situation exprimentale simple (8). Un ruban relie une cheville d'un bb au crochet d'un mobile. Le nourrisson ralise rapidement que ses mouvements entranent ceux du mobile : la frquence de ses mouvements double ou triple dans les minutes qui suivent. On laisse le bb s'habituer cette situation, puis on interrompt l'exprimentation durant vingtquatre heures. Aprs cela, on replace le ruban sur la cheville du bb. Celui-ci agite immdiatement les pieds autant que la veille, montrant ainsi qu'il se souvient de l'effet produit par ses mouvements. Ds l'ge de trois mois, la mmoire des bbs pour ce type de situation peut se maintenir durant presque une semaine.

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La permanence de l'objet Diverses expriences faisant uniquement intervenir la perception visuelle du bb ont dmontr qu'il a conscience de la permanence d'un objet, contrairement ce qu'affirmait Piaget. Ce qui signifie que le bb sait que cet objet existe toujours aprs qu'on l'ait cach derrire un cran. D'autres capacits prcoces du nouveau-n ont galement t mises en vidence. Elles concernent, par exemple, des calculs simples ou la discrimination de consonnes (ils peuvent distinguer entre les syllabes pa et ba ds la naissance). Les thories explicatives Comment interprter ces capacits prcoces ? Certains auteurs considrent qu'elles sont innes. C'est, par exemple, le cas d'Elizabeth Spelke qui estime que le bb a une conception inne des proprits fondamentales des objets, ou de Jacques Mehler qui affirme que nos aptitudes connatre le monde sont dtermines par notre patrimoine gntique (9). Mais cette position ne fait pas l'unanimit. Ainsi, Jacqueline Bideaud et ses collaborateurs estiment que le bb nat moins humain qu'il ne le devient. Ils soulignent notamment que certains comportements prsents trs tt chez le bb disparaissent au cours des mois suivants et resurgissent plus tard, mais sous une forme plus labore (10). Un autre dbat concerne le statut de la thorie piagtienne, devant l'accumulation de faits contredisant tel ou tel de ses aspects. Certains auteurs affirment que la notion de stade de dveloppement (concept central chez Piaget) doit tre abandonne, tandis que des no-piagtiens proposent des versions amliores de la thorie. C'est le cas de Juan Pascual-Leone, dont la thorie des oprateurs constructifs retient la notion de stades, mais accorde de l'importance aux processus attentionnels et aux capacits d'apprentissage du bb (11). Paralllement, Pierre Mounoud garde galement l'ide des stades, mais considre comme innes des structures dont Piaget supposait l'mergence successive par le passage d'un stade au suivant. Sur la base de ces structures se construisent des reprsentations de la ralit (objets, personnes et corps propre). Roger Lcuyer propose pour sa part une rvision radicale (12). Pour lui, c'est la perception de celui de Le comportement du pre avec son enfant diffre qui est mre, particulirement dans les la source de l'intelligence, contrairement J. Piaget laqui pensait que de contactla de jeux. Lui prfre c'tait et motricit. Pour les jeux physiques mouvement, tandis que la mre choisit plutt des jeux visuels, Piaget) Lcuyer, l'intelligence est d'abord perceptive (et non sensorimotrice comme l'affirmait maintenant l'attention de l'enfant. puisque les premiers niveaux de l'intelligence s'exercent directement sur les informations fournies par la perception. Elle est galement sociale puisque les stimuli les plus porteurs d'information pour un bb sont les personnes.

Cette dernire remarque nous amne envisager un courant de recherches qui se dveloppe sensiblement depuis quelques annes.

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Relations sociales et dveloppement cognitif


La zone proximale de dveloppement Une erreur majeure de Piaget a probablement t de ngliger les composantes affectives et sociales du dveloppement cognitif. Mais, ces dernires annes ont t l'occasion d'une volution notable ce sujet. Par exemple, Jerme Bruner appelle tayage le soutien des parents lorsque le bb joue la fin de sa premire anne (13). A cet ge, les enfants se fixent souvent des buts : retrouver un objet cach, utiliser un outil pour atteindre un objet loign, mettre un objet dans un autre, etc. J. Bruner souligne que certaines interventions des parents aident l'enfant rsoudre ces problmes : mobiliser l'enfant vers le but prvu, rduire la difficult de la tche, maintenir l'attention de l'enfant, valuer le rsultat en valorisant les russites et en relativisant les checs. Pour Bruner, l'tayage efficace est celui qui permet l'enfant d'aller au-del de ce qu'il est capable de faire seul, puis qui disparat lorsque l'enfant parvient raliser la tche de faon autonome. Ces propos se situent dans le droit fil des travaux de Lev Vygotsky (1896-1934) qui a mis en vidence la ncessit d'interactions de l'enfant avec un adulte expert lui permettant d'acqurir de nouveaux savoirs et savoir-faire (14). L'tude suivante a mis en vidence l'impact positif des parents sur le dveloppement cognitif de l'enfant. On explique des familles ouvrires l'importance de la stimulation de l'enfant et on leur fournit des conseils sur la faon de procder dans la vie quotidienne (15). A un an, les bbs de ce groupe effectuent plus rapidement une habituation visuelle que les autres bbs d'un groupe contrle. De plus, la fin de l'tude, les parents ont exprim leur satisfaction d'avoir dcouvert qu'ils pouvaient agir sur le dveloppement de leur enfant. Marie-Germaine Pcheux, directrice de recherche au CNRS, tire une conclusion forte des connaissances actuelles : Nous ferions volontiers lhypothse que ces deux acquisitions savoir qu'on peut agir sur le monde, et qu'on peut compter sur les grands" pour avancer dans la connaissance, sont les plus importantes pour le dveloppement cognitif prsent et ultrieur. (16) L'utilit des perturbations cognitives Les recherches sur l'attachement ont longtemps insist sur la ncessit de comportements scurisants auprs de l'enfant. On sait aujourd'hui qu'une certaine dose de perturbation prsente des effets bnfiques. C'est prcisment l'attitude qu'adoptent frquemment les pres. Ainsi, lorsqu'un bb joue avec une bote encastrement, son pre refuse deux fois plus souvent que sa mre de rsoudre la tche la place de l'enfant qui le lui demande (71 % de refus contre 35,7 % pour la mre). D'autre part, les pres, moins familiariss que les mres avec le langage de leurs enfants, les incitent clarifier leur propos, et servent ainsi de pont linguistique entre l'univers familial et la socit plus largie. Selon Florence Labrell, le pre aurait une fonction de "pontage" entre l'univers maternel scurisant et prvisible qui est amnag les premiers temps, et le monde extrieur nouveau et dstabilisant puisque moins familier. (17) Cet effet a t constat chez des nourrissons gs de cinq six ans. Ceux interagissant plus frquemment avec leur pre vocalisaient plus en prsence d'un tranger, exploraient mieux les objets et se laissaient plus facilement prendre dans les bras par des trangers (18). Comme on a pu le constater, l'tude scientifique des bbs est un domaine en constant renouvellement depuis trois dcennies. Et l'on peut parier sans trop de risques que les tudes de demain dvoileront encore de nouvelles richesses encore insouponnes chez le petit d'homme.
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Jrme Lecomte
NOTES
(1) M.D. Ainsworth, S.M. Bell et D.J. Stayton, L'Attachement de l'enfant sa mre , dans La Recherche en thologie, Seuil, collection Points, 1979. (2) D.N. Stern, Le Monde interpersonnel du nourrisson, Puf, 1989. (3) R.N. Emde, Gntique des motions dveloppement termin et interminable , dans Op. coll., Emotions et affects chez le bb et ses partenaires, Eshel, 1992. (4) Y. Gauthier, Observation directe et modle psychanalytique : propos du dveloppement psychique du nourrisson, dans M. Robin, I. Casti et D. Candilis-Huisman (dir), La Construction des liens familiaux pendant la premire enfance : approches francophones, Puf, 1995. (5) F. Labrell, Interactions pre-bb et incidences sur le dveloppement cognitif prcoce , dans M. Robin et coll., op. Cit. (6) J.V. Lerner et N.L. Galambos, Child development and family change : the influences of maternal employment on infants and toddlers , 1986, cit par R. Lcuyer, Bbs astronomes, bbs psychologues; l'intelligence de la premire anne, Mardaga, 1989. (7) A. Strri, Voir, atteindre, toucher; les relations entre la vision et le toucher chez le bb, Puf, 1991. (8) C. Rovee-Collier, La mmoire du nourrisson , dans V. Pouthas et F. Jouen, Les Comportements du bb : expression de son savoir?, Mardaga, 1993. (9) E. Spelke, Initial knowledge : six suggestions, , Cognition, 1994, 50. J. Mehler et E. Dupoux, Natre humain, Odile Jacob, 1990. (10) J. Bideaud, 0. Houd et J.-L. Pedinielli, L'Homme en dveloppement, Puf, 1993. (11) J. Pascual-Leone et J. et D. Goodman, Intelligence and exprience : a no piagetian approach , Instructional science, 1979, 8, 4. (12) R. Lcuyer, op. Cit. (13) J.S. Bruner, Le Dveloppement de l'enfant : savoir faire, savoir dire, Puf, 1983. (14) Lev Vygotsky, Pense et Langage, Messidor/Editions sociales, 1985. (15) M. Riksen-Walraven, Effects of caregiver behaviour on habituation rate and self-efficacy in infants , International journal of behavioral development, 197 8, 1 . (16) M.-G. Pcheux, Interactions parents-bbs et dveloppement de l'intelligence : stimulation et ajustement, dans M. Robin et coll., op. Cit. (17) F. Labrell, op. cit. (18) F. A. Pedersen, J. Rubinstein et L. J. Yarrow, Infant development in father absent families , Journal of genetic psychology, 1979.

X. Les relations entre jeunes enfants :


ANNICK CARTRON Matre de confrences Coauteur, avec Fayda Winnykamen des Relations sociales chez l'enfant; gense, dveloppement,
fonctions, Armand Colin, 1995

Texte issu du Sciences humaines N 65.

Quelles relations les enfants nouent-ils entre eux? Certains auteurs parlent ce sujet d'enfants leaders , dominants et domins ; d'autres de prfrs , rejets ignors et controverss . Le style d'attachement tabli entre l'enfant et sa mre semble influer sur les relations qu'il entretiendra plus tard avec ses camarades. cet ge est constitue de monologues indiviPENDANT LONGTEMPS l'ide a prvalu, duels (l'enfant se parle lui-mme) ou colchez les psychologues, que l'intrt de l'enfant lectifs (l'enfant prend autrui tmoin de son pour les camarades du mme ge n'tait ni action). prcoce ni observable. En effet, la psychologie de l'enfant a t domine par L'enfant apprend communiquer au l'approche Piagtienne qui posait comme contact de sa mre postulat que l'intrt de l'enfant s'exprime Or, de nombreux travaux ont remis en quesessentiellement l'gard d'objets physiques tion ce point de vue. Ainsi, Jrme Bruner a ce qui a conduit les chercheurs sous-estidcrit la relation de l'enfant et de l'adulte dans mer les comptences de l'enfant communile cadre d'interactions didactiques (1) : ds le quer. Par exemple, pour Piaget, le langage deuxime semestre de la vie, la mre guide verbal de l'enfant entre 3 et 6 ans n'est pas l'attention et les actions du bb sur l'objet, par considr en tant qu'instrument de commuexemple au cours du jeu de donner nication efficace car dcrit comme gocenprendre. Des vocalisations se greffent au trique*. De mme, selon cette perspective, cours de ces interactions o mre et enfant au moins la moiti des propos de l'enfant de sont alternativement metteur et rcepteur.

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Grce la tutelle de sa mre, l'enfant apprend ainsi communiquer avec autrui. Plus tard, il pourra interagir avec d'autres enfants du mme ge ds qu'il aura assez d'autonomie et de comptences pour le faire. L'thologie humaine a considrablement fait avancer nos connaissances sur les relations sociales du jeune enfant. Dans cette perspective, Hubert Montagner et son quipe ont conduit, partir de 1970, de nombreux travaux sur les formes prcoces de communication entre jeunes enfants (2). Ds l'ge de 9 mois, certaines conduites permettent soit d'tablir et de maintenir le contact avec l'autre, soit de se dfendre ou de menacer l'autre en cas de conflit propos de la possession d'un objet, ou de s'isoler et se mettre en retrait social en cas de frustration. Les offrandes consistent, par exemple, tendre un objet l'autre; les sollicitations visent tablir le contact par le regard; les menaces s'expriment par gestes, mimiques et ventuellement vocalisations. Les agressions prennent directement l'autre pour cible (taper, griffer, mordre) et les saisies ou tentatives de saisie sont destines s'emparer de l'objet que l'autre possde. Les isolements et pleurs permettent l'enfant d'interrompre l'interaction et de se mettre l'cart. Hubert Montagner a tabli une typologie des enfants selon la proportion de conduites dites affiliatives (celles qui permettent d'tablir et de maintenir le contact avec autrui) et dites agonistiques (celles o il y a agression directe ou indirecte d'autrui).

actions avec leurs pairs. Ds la petite enfance, des rseaux affiliatifs stables peuvent se mettre en place (3). Par ailleurs, plus les enfants sont gs (dans la priode comprise entre 10 et 70 mois), plus ils ont des interactions frquentes avec des pairs de mme sexe qui sont plus prcoces chez la fille que chez le garon. Avec l'ge, l'enfant interagit avec des enfants plus nombreux, mais les garons s'impliquent plutt dans des groupes larges tandis que les filles ont prfrentiellement des activits deux. Les jeux comptent parmi les activits enfantines favorisant les apprentissages sociaux. Ainsi, au cours de la 3me anne, l'imitation n'a pas qu'une fonction d'acquisition mais aussi de communication entre pairs, dans la mesure o les enfants s'engagent dans des jeux sociaux o ils reproduisent l'action que l'autre effectue avec un objet (4). La frquence de ces conduites d'imitation diminue quand il y a progrs dans la matrise du langage. Dans les jeux de fiction deux, tels que jouer la marchande, au docteur, au papa et la maman, l'activit respective de chaque enfant est complmentaire de l'autre dans des rles sociaux clairement identifiables par un observateur. Entre 3 et 6 ans, les jeux de fiction collectifs ont un rle important et la diversit, la complexit et la frquence des interactions entre pairs augmentent : les enfants de 4 ans sont capables d'organiser de vritables jeux collectifs symboliques avec rpartition des rles et des tches (5). Ces jeux de fiction sont rvlateurs des connaissances acquises par les enfants propos du monde physique et social et permettent le partage de significations symboliques. Ils se droulent grce des phases de ngociation au cours desquelles les enfants manifestent des capacits d'ajustement rciproque. Ils permettent galement la mise en oeuvre de processus de co-construction des connaissances sociales entre enfants. En effet,

Leaders, dominants et domins


Les dominants prsentent plus de conduites agonistiques qu'affiliatives et contribuent ainsi gnrer des conflits. A l'inverse, les leaders manifestent plutt des conduites affiliatives et participent la rsolution des conflits. Les domins ont des conduites affiliatives frquentes mais n'arrivent pas s'imposer en cas de situation de conflit ou de comptition. Les isols ont trs peu d'interCEMEA-INFOP

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les participants doivent se mettre d'accord sur le thme du jeu et du contenu des rles sociaux qui s'y rapportent ainsi que sur la signification symbolique de leurs actions et des objets utiliss. L encore, on peut relever des diffrences entre les sexes : les garons organisent prfrentiellement leurs interactions au cours de jeux de construction, avec des jouets mobiles, des chahuts, et des jeux de comptition. Leurs jeux sont moins structurs que ceux des filles et font moins appel des rgles, et ils se comparent frquemment entre eux. Les filles prfrent les jeux symboliques, manifestent un intrt plus prcoce pour les jeux de rgles et font plus souvent appel l'adulte : les processus d'apprentissage des rles sociaux et de recherche d'un alter ego sont dominants. Un aspect important du dveloppement des interactions entre jeunes enfants concerne la communication verbale. Entre 2 et 3 ans se mettent en place les facteurs des interactions verbales adaptes : diction claire, syntaxe correcte, message prcis dlivr en fonction de l'activit du rcepteur, aprs que l'enfant ait attir son attention. A partir de quatre ans, les enfants sont capables d'mettre des messages verbaux diffrents suivant les caractristiques de l'interlocuteur. Certains savoirs utiles l'enfant pour rguler l'activit de communication se mettent en place entre 5 ans 1/2 et 6 ans : par exemple, l'enfant pose des questions pour savoir si son interlocuteur a bien compris ou il rpte d'une autre faon. Cependant, certains savoirs manquent encore lenfant pour communiquer efficacement : en particulier, il ne sait pas quil doit formuler le message en adoptant le point de vue du rcepteur. Ainsi, les relations entre pairs constituent un contexte particulier de socialisation et les enfants interagissent de faon trs diffrencie avec leurs pairs : par exemple ils recherchent prfrentiellement le

contact avec des camarades de mme sexe, sans doute en raison de la compatibilit de comportements. On peut souligner que les filles et garons sont dj l dans un contexte de socialisation diffrent. De mme, les positions dans le groupe varient d'un individu l'autre : tre un leader ou un domin entre 2 et 4 ans, tre un enfant qui participe frquemment ou non des jeux symboliques collectifs n'est probablement pas sans incidence sur le dveloppement social ultrieur. Mais toutes ces donnes relatives aux diffrences individuelles sont trop rcentes pour qu'on puisse en tirer des conclusions certaines sur le dveloppement ultrieur tant cognitif que social. Un domaine a t cependant clairement explor : la mise en relation entre la nature de l'attachement la mre et les comptences sociales mises en uvre avec les camarades d'cole du mme ge. En d'autres termes, il s'agit de savoir si le type de relation tabli entre le jeune enfant et sa mre permet de prdire le mode de communication qu'il entretiendra plus tard avec ses camarades. Il est alors possible d'examiner les principaux rsultats obtenus dans ce domaine.

Limportance du lien dattachement la mre.


Pour John Bowlby, l'enfant dispose d'un potentiel de conduites innes qui lui permettent d'tablir des communications prcoces avec sa mre afin de satisfaire un besoin primaire de contact social : pleurs et cris, conduites de fixation et de poursuite oculaire, sourires, etc. (6). L'enfant entretient une relation privilgie avec sa mre : il ragit ngativement lorsqu'il est spar d'elle, cherche maintenir le contact (visuellement ou auditivement) lorsqu'il s'loigne d'elle pour explorer l'environnement, l'utilise comme base de scurit . Les travaux de Mary Ainsworth et de ses collaborateurs ont mis en vidence que la nature du lien d'attachement peut tre diffrent d'un enfant l'autre et que ces diffrences peuvent en partie 62

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s'expliquer par les comportements maternels au cours de la premire anne de la vie (7). L'auteur a ainsi pu dcrire trois groupes d'enfants gs d'un an ; Les indiffrents sont des enfants dont l'intensit du lien d'attachement la mre semble faible car ils ont peu de contacts avec elle; ils ragissent peu lors des pisodes de sparation et ont peu de ractions ngatives face une personne inconnue. les confiants recherchent le contact avec la mre et l'utilisent comme base de scurit. Ils ragissent ngativement lors de la sparation et en prsence d'une personne inconnue, mais ces ractions disparaissent rapidement lors de la reprise du contact avec leur mre. Les ambivalents ont peu de conduites d'exploration de l'environnement car ils restent colls leur mre et ont des ractions ngatives intenses et durables quand il y a sparation et prsence d'une personne inconnue. Les enfants confiants taient ceux dont les mres avaient t les plus sensibles et attentives leurs demandes, alors que les mres des deux autres groupes avaient t soit peu sensibles et peu adaptes, soit s'occupaient de leur bb de manire alatoire. Quel est l'impact de la nature du lien d'attachement sur la socialisation ultrieure d'un enfant avec ses camarades? Dans un premier temps, des chercheurs ont test l'hypothse selon laquelle les enfants qui ont un attachement scurisant sont ceux qui tablissent le plus volontiers et le plus efficacement des relations avec leurs pairs d'ge : ils transfreraient ainsi les apprentissages raliss lors de l'intriorisation du modle maternel. Pour eux, la mre est la personne dont on peut obtenir protection et satisfaction des besoins, et l'enfant considre autrui de la mme manire. De nombreux travaux confirment cette hypo-

thse : les enfants attachement scurisant sont ceux qui manifestent entre 3 et 6 ans le plus de comptences dans les interactions avec les pairs d'ge (capacits initier et maintenir les interactions, expressions plus manifestes des affects positifs et ngatifs, conduites d'isolement rduites, participation frquente des jeux symboliques, etc.) (8). Il est fort probable que les enfants qui ont eu une mre sensible et bien adapte leurs besoins sont aussi ceux dont la mre met en oeuvre des pratiques ducatives qui contribuent ce que l'enfant se comporte de faon approprie avec autrui. Les travaux montrent comment la mre favorise l'acquisition des savoir-faire (en fournissant un modle, des renforcements, en dveloppant les aptitudes verbales utiles aux communications, etc.) et des savoirs permettant l'enfant de rguler et contrler ses conduites sociales

Sympathie ou rejet
Depuis les travaux de Jacob Moreno (9), le pre de la sociomtrie*, diffrentes techniques ont t mises au point pour dterminer la place de l'enfant dans le groupe des pairs et en particulier auquel des deux grands groupes suivants il appartient : les prfrs, avec lesquels les autres enfants aiment avoir des contacts. Ces enfants n'imposent pas leur leadership mais savent intervenir pour rguler les activits communes : ils rappellent les rgles du jeu, font des suggestions pour rsoudre un problme, posent des questions aux autres, reprennent une suggestion faite par un autre, etc. Ces comportements permettent de faire aboutir la tche laquelle se consacre le groupe ; les rejets sont hyperactifs, ont de la difficult se concentrer sur l'activit et attirent l'attention sur eux de faon inapproprie (10). Ils ne savent pas dcoder les tats motionnels d'autrui et apprennent moins bien les rgles et normes utiles pour s'intgrer dans un groupe en train de jouer, comme observer le droulement du 63

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jeu et faire une suggestion un moment utile. Ils manifestent de l'agressivit physique et verbale et sont ainsi l'origine de conflits. Les techniques sociomtriques permettent galement d'identifier deux autres catgories : les enfants isols ou ignors (qui restent souvent en retrait du groupe) et les controverss (qui sont les prfrs d'un sous-groupe mais les rejets d'un autre). Enfin, les enfants de statut intermdiaire n'appartiennent aucune des quatre catgories prcdentes. Il semble qu'il y ait des liens de causalit rciproques entre savoir-faire et savoir s sociaux : des savoir-faire relationnels inadapts conduisent des dysfonctionnements cognitifs. En retour, ceux-ci viendraient renforcer les savoir-faire inadapts, dans une spirale nfaste pour le dveloppement social de l'enfant. Le statut enfantin a t mis en relation avec la qualit du lien d'attachement la mre : les prfrs ont eu un attachement normal la mre, tandis que les enfants ayant des difficults dans le groupe des pairs (par exemple, les rejets) ont eu un attachement ambivalent. Ces rsultats ont conduit considrer la qualit du lien d'attachement comme un prdicteur important des conduites sociales ultrieures. L'enfant socialement comptent est celui qui, ayant bnfici d'un lien d'attachement scurisant, sait qu'il peut rechercher scurit et protection auprs des autres adultes et de ses pairs. Il a galement appris, au contact de sa mre, interagir

avec autrui selon tous les registres possibles de la communication. NOTES


(1) J.S. Bruner, Savoir faire, savoir dire; le dveloppement de l'enfant, Puf, 1983. (2) H. Montagner, L'Enfant et la communication, Stock, 1978. (3) P.J. La Frenire, Francis F. Strayer et R. Gauthier, The Emergence of same-sex affiliative preferences among preschool peers : a developmental/ethological perspective . Child dveloppement, 1984, 55. (4) J. Nadel, P.-M. Baudonnire et A.-M. Fontaine, Imitation et communication au cours de la troisime anne de la vie , Psychologie franaise, numro spcial, 1988, 93. (5) M. Stambak et H. Sinclair, Les Jeux de fiction entre enfants, Puf, 1990. (6) J. Bowlby, L'Attachement, Puf, 1978. (7) M.D. Ainsworth, S.M. Bell et D.J. Stayton, Individual differences in strange situation of one year-olds, dans H.R. Schaffer, The origins of human social relations, Academic Press, 1971. (8) A. Cartron et F. Winnykamen, Les Relations sociales chez l'enfant; gense, dveloppement, fonctions, Armand Colin, 1995. (9) J. Moreno, Fondements de la sociomtrie, Puf, 1954. (10) S.R Asher et J.D. Coie (dir.), Peer Rejection in Childhood, Cambridge University Press, 1990 .

Mots-cls Egocentrisme : Selon J. Piaget, ce terme dsigne la situation de l'enfant entre 2 et 6 ans, considrant le monde environnant de son seul point de vue. Sociomtrie : Etude des relations d'affinit entre les membres d'un groupe

CEMEA-INFOP

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XI. Que se passe-t-il la rcr?


La rcr est loin d'tre un espace hors normes. travers les jeux et les conversations se transmet toute une culture enfantine, faite aussi de rgles sociales et d'apprentissages par les pairs, grce auxquels chaque enfant est mme de construire son identit. JULIE DELALANDE Ethnologue, elle a enseign l'universit Rennes-II. Elle est l'auteur de La Cour de
rcration. Pour une anthropologie de l'enfance, Presses universitaires de Rennes, 2001.

Dans une cour de rcration, la matrise des techniques et des rgles ncessaires la pratique dun jeu dtermine lappartenance dun enfant un groupe et dcide de la place quil occupera dans le jeu

Comment les enfants se dbrouillent-ils lorsque les adultes leur laissent un lieu et un temps d'autonomie? Gnralement, les chercheurs en sciences humaines tudient les enfants dans leurs relations aux adultes: la sociologie de la famille et de l'cole les insre dans un contexte d'analyse des relations ducatives, la psychologie de l'enfant s'intresse au futur adulte en construction. Domine alors un point de vue adultocentrique qui consiste chercher comment le jeune individu devient un adulte comptent. Mais l'on sait peu de chose de ce qui se vit entre pairs, aussi bien dans la fratrie que dans la cour d'cole. Pourtant, cette connaissance permet de jeter un nouveau regard sur les questions ducatives et sur la construction sociale et culturelle de l'enfant. A l'cole, les rcrations sont un moment privilgi dans l'emploi du temps trs charg de nos enfants, mme s'ils s'y occupent dans un contexte structurant et une libert surveille. Elles leur permettent de construire chaque jour pendant plusieurs annes des habitudes de jeu, des relations d'amiti et d'amour, bref une

exprience collective de la vie en socit. Lenfant est un tre au prsent et notre comprhension de sa spcificit commence par la prise en compte de ce constat. Des chercheurs, tels que les sociologues Patrick Rayou et Daniel Gayet et les participants au colloque sur les Socits et cultures enfantines, travaillent comme moi valoriser les comptences enfantines [1]. Pour ma part, j'ai observ les rcrations pendant plusieurs annes dans quatre coles maternelles et deux lmentaires. Pour que mes entretiens se fassent dans une relation de confiance et de connaissance avec les jeunes lves, je me prsentais eux comme ethnologue venant apprendre d'eux ce qu'ils vivaient dans la cour, autrement dit je leur proposais une relation dans laquelle j'tais leur lve. Jai ainsi appris les techniques du jeu de sable permettant l'cole maternelle de fabriquer du sable doux, un bien prcieux que l'on s'change contre un seau, un bonbon, ou une acceptation dans le groupe de joueurs. Les enfants en parlent trs srieusement et portent un jugement svre sur ceux

qui ne matrisent pas le savoir-faire ncessaire sa fabrication. Observation dans la cour: Un garon de 5 ans cherche se rapprocher de Jrmie qui joue dj avec Antoine: Tu peux me prter ton camion, j'te donne mon sabdoux ? -Non. Antoine s'interpose: - Il est pas doux.

Am stram gram et autres plouf-plouf


La pratique du plouf-plouf permet, par un processus d'limination, de dsigner par exemple qui sera le chat dans le jeu qui suit. Il suppose de connatre la formulette ou comptine qui accompagne le mouvement du doigt dsignant 1'un aprs l'autre le pied des participants et excluant du cercle celui sur qui se termine la chansonnette. Tout le monde connat le fameux am stram gram, pic et pic et colgram... Mais tout l'art du ploufplouf se dvoile dans la pratique de la prolongation qui permet de faire sortir du cercle un autre camarade que celui qu'aurait dsign la premire fin. Ainsi, le processus qui semblait tre un jeu de hasard ne suppose pas un simple apprentissage de la formulette.

Il recle des enjeux sociaux puisqu'il permet de dsigner comme chat celui qui sert de bouc missaire et que l'on veut voir endosser le rle que tout le monde redoute: le chat seul contre tous. S'il refuse ce rle, il s'exclut de luimme du jeu. Le plouf-plouf est galement remarquable pour l'univers magique, potique et imaginaire qui entoure les formulettes: les enfants prennent plaisir avoir en bouche un enchanement de mots rarement explicites et les faire sonner. Ils n'hsitent pas dformer la version officielle si une ide leur vient alors qu'ils plouffent. En mme temps qu'elle procure un plaisir de l'invention, la nouvelle variante participe d'une stratgie pour prolonger la formulette et changer l'issue du jeu. Les deux dimensions, sociale et culturelle, sont ici intrinsquement lies. Un petit exemple: Trois petits cochons pendus au plafond. . . est assez stable dans sa premire partie, mais connat des fins multiples (la plus connue tant: Tirez-lui la queue, il pondra des ufs, tirez-lui plus fort, il pondra de l'or: Combien en voulez-vous en tout? ). J'ai rencontr Cindy qui, en grande section de maternelle, chante: Et si

la reine et le roi ne le veulent pas, a ne sera pas toi. Margot 8 ans dit : Ca ne sera pas toi le chat et Mat, 13 ans, se souvient d'avoir chant: a ne sera que trois, un deux trois. Jeu de mots et jeu social participent l'un et l'autre garantir la prennit d'une pratique culturelle enfantine dont on possde des tmoignages crits du XIX sicle et que l'on retrouve en Espagne, au Portugal, en GrandeBretagne, aux Etats-Unis. ..

fait humide et y fait froid . Sans doute les modes dpendent-elles aussi des nouveauts qui arrivent sur le march comme me le raconte Cindy, dans la mme classe que Benjamin. Je lui demande quand ils jouent aux pogs: Bah! Cest dj pass. C'est quand a sort. Par exemple les billes quand c'est sorti y en avait plein et les pogs aussi. Tout ce qu y avait! Mais les enfants parlent aussi d'un phnomne collectif qui gagne le groupe d'amis et, au-del, l'ensemble de la cour en un temps record, et qu'ils suivent presque par obligation: Quand c'est la saison des billes on joue aux billes, et quand c'est la saison des pogs on joue aux pogs (Khevin, CE2). Lorsque le phnomne prend, chacun s'y lance pour pouvoir jouer avec les autres et l'engouement gagne rapidement devant le plaisir visible des participants. Mais comment la saison dmarre-t-elle? Latifa: Y a des grands qui savent quand c'est la saison; y jouent et ensuite un autre, un autre, a regroupe et tout le monde joue. Ainsi, le savoir serait dtenu par les ans qui dclencheraient la priode de jeu. Parmi ces grands, seuls les leaders

Phnomnes saisonniers ou norme sociale?


A l'cole lmentaire, jeux de billes, d'lastique ou de corde sauter sont des activits qui apparaissent par priodes, deviennent souvent la passion de tous pendant quelques mois, puis disparaissent mystrieusement. Seuls les jeux de chat et de ballons semblent gagner toutes les saisons. Mais d'une cole l'autre, les jeux de billes sont souvent regroups sur les mois qui suivent la rentre scolaire, ceux de l'lastique arrivent au printemps, suivis des jeux de corde sauter. Comment expliquer ces saisons? Benjamin, au CE2, me fait remarquer propos des billes qu'on peut pas jouer en hiver, y

ont le pouvoir d'initier un tel mouvement collectif. Par leur aura et leur capacit diriger leur bande, ils saisissent une opportunit, un vide ludique, un grand frre y joue dans son cole et en parle la maison, et ils lancent le jeu. Les autres suivent rapidement car ils se souviennent du plaisir qu'ils ont eu y jouer l'anne prcdente. Les parents connaissent bien ce phnomne, quand, lors d'un grand rangement, un jouet oubli dans un coin de la chambre redevient l'objet d'une passion soudaine de leur enfant. Dans le discours des enfants transparat l'ide d'un phnomne culturel qui dpasse la simple contagion: les saisons que suivent les jeux sont une tradition enfantine que l'on retrouve dans toutes les coles, avec des priodes relativement similaires d'un tablissement l'autre. Plutt que de vouloir expliquer mcaniquement ce phnomne, on peut comprendre leur adhsion au mouvement comme une manire de se soumettre la norme collective et de respecter les pratiques de leur cole. Il participe de la culture enfantine, entendue comme l'ensemble des savoirs et

savoir-faire qu'un enfant doit connatre et respecter pour faire partie du groupe de pairs. Il est un fait culturel parce que transmis d'une gnration l'autre, et socialement obligatoire. Celui qui pratique une activit hors saison est chahut par les autres parce que l'objet attire et parce qu'il se fait remarquer. Au contraire, s'il suit ses pairs, il contribue instaurer un ordre social et dvelopper une identit culturelle commune. Apprendre avec ses pairs On pourrait penser que les apprentissages ludiques et sociaux se font des ans vers les cadets. Certes, les plus jeunes qui arrivent dans la cour commencent par observer les grands, par emprunter leur manire de faire, par se plier aux rgles implicites ou explicites qui distribuent l'espace - tel coin est la proprit des CM... Mais ils ne jouent pas aux mmes jeux qu'eux et restent souvent entre lves d'une mme classe. Si bien que les apprentissages se font dans un deuxime temps au sein du groupe de pairs, et en particulier les techniques et rgles des jeux sont acquises dans ce groupe car c'est avec ses camarades qu'en jouant on apprend, on enrichit, on transforme.

Chaque groupe de joueurs ajoute sa variante, modifie un peu la rgle sa convenance et personnalise ainsi le jeu pour en faire son jeu. Entre invention et drapage, la formulette mon drapeau a trois couleurs, bleu, blanc, rouge qu'on utilise la corde devient mon chapeau ou mon bateau. Le jeu de chat devient, sous l'initiative de Mickal 6 ans, un jeu o le chien attrape le chat qui attrape la souris qui attrape le fromage. .. Les jeux de fiction tels que ceux construits autour des relations familiales - au papa et la maman - ou de hros du moment sont de ceux o tout reste inventer. La matrise des techniques et rgles ncessaires la pratique d'un jeu dtermine l'appartenance d'un enfant un groupe et dcide de la place qu'il occupera dans le jeu. Ainsi le leader se prvaut du meilleur rle parce qu'il sait faire et parce qu'il a un rle central dans la mise en place des rgles. Au contraire, le suiveur doit faire ses preuves pour se faire accepter dans le jeu. A la maternelle, les jeux de sable illustrent bien cette distribution des tches en fonction de la qualification

et de la position sociale dans le groupe. J'observe un jour Agathe qui dirige Milne sur la fabrication d'un gteau. Elle lui commande les ingrdients apporter: Maintenant que du blanc... Pas avec un bton! Je lui demande ce qu'elle fait: un gteau avec du chocolat. Le chocolat, c'est le sable plus fonc qu'elles trouvent dans la couche infrieure au blanc. Elle s'adresse sa camarade: Milne! Le blanc! Parce que moi je vais faire du chocolat... . A chaque groupe d'ge correspondent des savoirs. Les enfants qualifient les jeux qu'ils ont abandonns leurs cadets de jeux de bb et doivent, pour tre reconnus des leurs, matriser les activits de leur ge sans empiter pour autant sur les pratiques de leurs ans. Comment ne pas s'tonner en effet que dans une cole o les petits de la maternelle partagent la cour avec les lves de l'lmentaire, les jeux de billes deviennent une passion uniquement l'entre au CP? Dpassant les raisons lies une aisance psychomotrice, les enfants voquent demi ""mots des raisons sociales: chaque ge son savoir, qui participe de l'identit du

groupe, et nul n'aurait intrt dvelopper des comptences dans un domaine qui n'est pas valoris parmi les siens. Les groupes qui se forment sont la plupart du temps sexus, comme les jeux (voir l'encadr ci-contre). Leur apprentissage suppose dj d'tre ami(e)s ou de faire partie de la bande, car c'est en pratiquant, en jouant avec un initi que l'on se familiarise avec les rgles et que l'on acquiert une technique. Limitation permet l'apprentissage en mme temps qu'elle cultive les amitis. Pour l'initi, accepter de jouer avec un dbutant revient accepter de lui transmettre son savoir. Les enfants se souviennent de celui qui leur a appris tel jeu, des circonstances de la premire fois o ils y ont jou. Yoan, 8 ans, m'explique: En regardant les autres, j'ai demand "c'est quoi vot'jeu" et aprs j'ai demand est-ce que je peux jouer avec eux, et y m'a dit oui. C'tait des copains moi, dans l'cole..

ont eu une exprience de la collectivit, par la crche par exemple, qui leur a appris le principe moral qui consiste partager avec son voisin et ne pas lui arracher son jouet des mains. Quand ils se retrouvent entre eux dans la cour de l'cole, ils doivent prendre en charge leurs relations et leurs activits. Au cours de l'anne, des groupes de joueurs vont se former et des relations amicales vont natre. Plusieurs lments motivent les jeunes lves surpasser leur gocentrisme pour jouer ensemble. C'est d'abord la souffrance et le danger de rester seul, en sachant que les grands aiment bien jouer embter les petits. C'est ensuite l'attrait du plaisir ludique car le jeu plusieurs permet de nouvelles ides. C'est enfin le besoin de reconnaissance sociale individuelle qui passe par l'appartenance au groupe. Aux jeux de sable par exemple, on pourrait imaginer que chaque enfant joue seul faire son pt sans chercher s'engager dans une activit collective. En fait, avant la fin de la premire anne scolaire, les enseignantes constatent qu'il y a peu de petits qui restent isols. Si la manipulation du sable

Construire des rgles sociales


Les enfants qui arrivent en petite section de maternelle, gs de 3 ans peine, sont fondamentalement gocentriques mme s'ils

est dj source de plaisir, la mise en commun de l'activit amne chacun proposer des ides d'action, de technique et d'histoire fictive. J'observe un groupe de garons: Abdel: Maman, je fais des crpes. Khvin: Non, moi c'est un gteau. Abdel: Et aprs vous me faites mon anniversaire, et je veux aussi des cadeaux. Yoan: Oui t'en auras. Khvin: Tiens, ton gteau. Abdel: Oui, j'ai tout mang! Le jeu collectif suppose une distribution des rles et cre un lien de dpendance entre joueurs. IL lie ensemble les participants mais il suppose qu'ils s'accordent sur la place de chacun dans le jeu et audel: il rend visibles des relations de pouvoir. C'est en outre en trouvant sa place dans le groupe que l'on se fait reconnatre. Si ce groupe se contente dans un premier temps de mettre en commun une pratique ludique, il devient rapidement un lieu o s'tablissent des rgles et des valeurs qui dpassent les jeux pour rgir les relations entre copains. Il devient un espace d'exprimentation de la vie collective o les enfants mettent l'preuve nos rgles sociales et se

construisent, au fil des annes, une histoire commune. Parmi les qualits individuelles recherches, les lves des coles maternelle et lmentaire mettent en avant la gentillesse, la facult faire preuve de gnrosit et de bienveillance envers ses ami(e)s. Ulyssa, 9 ans: Pour tre ami, faut s'aimer, avoir confiance en eux, qu 'y t'aident. Ils font par ailleurs l'exprience que le vol et la tricherie ou l'agression gratuite nuisent la relation amicale et rservent ces comportements leurs ennemis. Ils testent l'utilit des rgles et ne se bagarrent pas, par exemple, de faon anarchique, mais l'intrieur d'un cadre moral qui les oblige rpondre quand ils se font insulter physiquement ou verbalement - le fameux y m'a trait! - pour laver leur honneur.

dcouvert l'utilit pour pouvoir faire ensemble. En les identifiant comme leurs valeurs propres, les enfants s'approprient donc certaines de nos valeurs sociales. Plus qu'ils ne les reproduisent, contrairement ce que voudraient nous faire croire les modles adulto-centriques du processus ducatif, ils les retraduisent en fonction de la situation et de leurs besoins propres. Bien sr, les apprentissages sociaux et culturels des lves entre eux ne sont pas spars de ceux qu'ils reoivent des adultes. Les enfants apprennent composer d'un univers l'autre et l'exprience vcue entre pairs, dans une galit de statut, leur permet d'intgrer les enseignements qu'ils reoivent des adultes et, quand ils grandissent, de porter un regard critique sur ces instructions. Ainsi, la socialisation entre pairs fait partie du processus ducatif en ce sens qu'elle permet en quelque sorte la digestion d'lments que nous cherchons leur transmettre. Elle est indispensable pour que les enfants soient des acteurs de leur ducation.

L'enfant acteur de sa socialisation


Les rgles qu'ils suivent telles que la solidarit entre camarades -, ils ne s'y soumettent pas pour rpondre au souhait d'un adulte, enseignant ou parent, qui aurait dans un temps antrieur prn un tel comportement. Ils les respectent car ce sont les lois de leur groupe de pairs dont ils ont

En rgle gnrale, sauf lorsqu'il apparat quelque conflit ou grosse bagarre, les enseignants s'abstiennent d'intervenir dans cet entre-deux qu'est le moment de la rcration, conscients de laisser aux enfants un espace de libert propice la construction de leur identit. La question des apprentissages, aujourd'hui au centre de la question scolaire, devrait pouvoir s'enrichir d'une approche transversale qui compare les processus d'apprentissages entre pairs et ceux qui sont mis en place dans les classes. Lide la mode de l'cole comme lieu de vie devrait amener prendre en compte, dans la formation des enseignants, ces moments de socialisation pour les intgrer dans une rflexion sur l'enfant

acteur. La formation de l'enfant citoyen, par exemple, se donne voir aussi dans les interactions entre pairs, quand l'adulte relche son attention. Bien sur, ces questions intressent aussi les parents pour qui l'cole reste, dans bien des cas, un lieu quasi interdit d'accs. Dans leurs reprsentations, la cour constitue un espace o arrive la grande majorit des accidents, un moment peu surveill par les adultes o rgne la loi du plus fort. Il faut dire que les enfants se contentent souvent de raconter leurs msaventures et leurs mauvaises expriences. Ils relatent plus rarement les bons moments passs entre copains ou gardent pour eux leurs petits secrets d'enfants comme les histoires amoureuses.

Il est dommage d'ailleurs que la plupart des parents ignorent combien est important ce moment de la rcr: moment de rencontres et de construction de liens d'amiti qui durent parfois toute une scolarit, instants de plaisir par le jeu partag, de fous rires et de secrets; en bref, moment de socialisation et de construction de la personnalit. . Note
[1J D. Gayet (dir.): Elve, ct cour, ct classe, INRP, 2003; P. Rayou, La Grande cole. Approche sociologique des comptences enfantines, Puf, 1999; D. Saadi-Mokrane (dir.), Socits et cultures enfantines, actes du colloque organis par le CERSATES (Centre d'tudes et de recherches sur les savoirs, les arts, les techniques, les conomies et les socits) et la SEF (Socit d'ethnologie franaise), ditions du CSU Lille-III, 2003

XII.

Lattachement, source d'autonomie6

BLAISE PIERRE HUMBERT. Psychologue, spcialiste de la thorie de l'attachement, il exerce au Service universitaire de psychiatrie de l'enfant et de l'adolescent et enseigne l'universit de Lausanne. Auteur notamment de Le Premier Lien. Thorie de l'attachement, Odile Jacob. 2003.

On peut parler d'une convergence historique puisque ces deux articles sont l'uvre d'auteurs travaillant dans des domaines rsolument diffrents, mais dont les conclusions se rejoignent: la proximit physique du parent correspond un besoin inn, primaire du jeune et elle est essentielle son dveloppement mental et l'closion de sa sociabilit. J. Bowlby va alors oprer la jonction entre ces deux disciplines, qui avaient tout pour s'ignorer : - la psychanalyse et l'thologie -, et celle-ci va se rvler d'une fcondit peu ordinaire. Fascin la fois par Charles Darwin et par les travaux de l'thologue et prix Nobel Konrad Lorenz, J. Bowlby [2] suggre que l'attachement aux parents sert deux fonctions adaptatives: protection et socialisation. Ainsi, s'il a pu faire l'exprience d'une certaine scurit dans la relation avec ses parents (comme la certitude que la relation va persister audel de la sparation) lenfant se sentira plus libre de partir dcouvrir le monde physique et social, explorer et tablir de nouvelles relations. Mary Ainsworth (1913-1999), psychologue amricaine et lve de L. Bowlby, a dcrit le fonctionnement de cette base de scurit fournie par les parents l'aide d'une situation d'observation : la situation trange.

Loin de constituer un obstacle l'autonomie, l'attachement de l'enfant ses parents et ses proches en est au contraire la condition. Cette base scurisante joue un grand rle dans le devenir de l'enfant qui apprend ainsi partager ses motions. Fondamentalement, nous sommes des tres sociaux et se lier, s'attacher aux autres parat faire partie de notre nature. Mais ces liens ne retiennent-ils pas l'individu, l'empchant de s'ouvrir au monde et d'affirmer son individualit? La thorie de l'attachement va illustrer, au travers d'une approche la fois clinique et scientifique, cette subtilit de nos comportements qui va permettre l'individu d'utiliser les autres pour prendre son propre envol, s'aider du connu pour s'ouvrir l'inconnu, s'appuyer sur le pass pour embrasser l'avenir. On peut situer en 1958 l'acte de naissance de la thorie de l'attachement. Cette anne en effet paraissaient deux articles [1] qui ont fortement influenc la psychologie du dveloppement et nos connaissances sur les relations dans la famille: The Nature of Love du psychologue amricain Harry F Harlow (relatant l'observation de singes en situation de privation sociale), et The Nature of the Child's Tie to his Mother du psychanalyste anglais John Bowlby (1907-1990).

Article rdig par Pierre Humbert dans le Sciences Humaines Hors srie N45

Diffrents styles d'attachement


Ce dispositif se droule en laboratoire et consiste en une srie de sparations et de retrouvailles entre un enfant (g de 1 an environ) et l'un de ses parents. Lobservateur peut ainsi se rendre compte de la faon dont les comportements d'attachement sont activs, grce de brves sparations du parent et par la prsence d'une personne non familire dans la pice d'observation. On peut s'attendre ce que l'activation des comportements d'attachement amne l'enfant chercher la proximit physique ou une autre forme de contact avec le parent puis, une fois rconfort par la prsence de celui-ci, qu'il retourne explorer la pice et les jouets qui y ont t disposs. Ce style d'attachement scuris s'observe normalement dans environ deux tiers des cas. Toutefois, ds sa premire tude, ralise dans les annes 60 Baltimore, M. Ainsworth [3] a trs finement dcel et dcrit l'existence de styles d'attachement anxieux, qui reflteraient la difficult de l'enfant utiliser le parent comme une base scurisante, soit que ce petit manifeste une sorte d'indpendance prcoce, qui mettrait en ralit en vidence une difficult utiliser le parent comme source de rconfort (on parle d'un attachement anxieux-vitant), soit qu'il montre une forte ambivalence, par exemple en s'accrochant au parent pour s'en dfaire immdiatement, dans un mouvement de colre (attachement anxieux-rsistant). Lorsque ce type d'observation est ralis avec le pre, on trouve les mmes catgories de comportements, et dans des proportions proches de ce que l'on observe avec la mre. Toutefois, si l'on compare chez les mmes enfants, leur type d'attachement au pre et celui la mre, on ne trouve pratiquement pas de correspondance entre ceux-ci. Mary Main, psychologue Berkeley, a aussi relev

avec ses collgues [4] dans les annes 80 que dans la situation trange certains enfants montrent une brve dsorientation, parfois vidente mais aussi parfois assez discrte: ils laissent nettement transparatre des indices de stress, voire des signes de peur de la figure d'attachement. M. Main et ses confrres ont alors propos une quatrime catgorie d'attachement, dsigne comme dsorganise ou dsoriente, qui souvent n'apparat qu'avec un seul des deux parents, que l'enfant peroit des signes de menace, d'inscurit ou de peur chez son parent; ses stratgies visant obtenir un rconfort auprs de celui-ci sont alors condamnes l'chec. Un grand nombre d'tudes ralises par les lves de M. Ainsworth montrent que la qualit des premiers attachements influence les relations que l'enfant va tablir ultrieurement avec d'autres personnes, comme par exemple ses matres ou ses camarades d'cole. Au cours de ses premires expriences sociales, l'enfant se construirait en effet une sorte de modle de ce que l'on peut attendre des autres, modle qui sera rutilis lors des changes avec de nouveaux partenaires.

Implications sur le devenir de l'enfant


La premire tude sur cette question est celle dite du Minnesota, mene par Byron Egeland et Alan Sroufe [5] en 1974. Quarante enfants provenant d'une population dfavorise avaient t observs avec leur mre dans la situation trange l'ge de 12 mois; ils avaient ensuite t suivis jusqu' l'ge de 5 ans par une vingtaine d'observateurs dans une cole maternelle mise sur pied pour la circonstance. Ceux des enfants qui avaient bnfici avec leur mre d'un type d'attachement scuris apparaissaient comme les plus populaires dans le groupe scolaire; ils se

montraient empathiques, apaisants, sachant faire face aux difficults et demander de l'aide lorsque c'tait ncessaire; leur estime de soi tait bonne, et leurs matres d'cole se montraient chaleureux leur gard. Par contre, les enfants qui avaient avec leur mre un type d'attachement anxieuxvitant tendaient se moquer de la dtresse des autres; ils semblaient mal tolrer l'expression de tels affects, et eux-mmes vitaient d'exprimer des demandes de rconfort l'gard des autres. Ils se montraient agressifs, recherchant l'attention mais n'obtenant que de l'hostilit. Leurs matres se montraient peu affectueux leur gard. Ceux qui avaient un type d'attachement anxieux-ambivalent semblaient davantage proccups par eux mmes que par les autres, avec lesquels toutefois les frontires restaient floues; ils pouvaient ainsi demander eux-mmes un rconfort lorsque l'un de leurs camarades pleurait. Ils taient souvent victimes des autres et leurs matres avaient avec eux un comportement infantilisant. Ainsi l'enfant anxieux, qui aurait le plus besoin d'attention, se comporte d'une telle manire qu'il tend tre rejet ou nglig par ce nouveau partenaire adulte, le matre d'cole. En fait, l'enfant rpte avec celui-ci le schma de comportements sociaux expriment avec sa mre (c'est en gnral le seul qu'il connaisse). Les rponses des nouveaux partenaires viennent alors confirmer et renforcer les attentes de l'enfant.

encore lui rpondre de faon inadquate ou imprvisible - en particulier lorsque celui-ci exprime des motions telles que la peur, la dtresse, ou encore la colre. De nombreuses tudes longitudinales, ralises tout d'abord par M Ainsworth puis par ses successeurs, ont montr que la scurit de l'attachement envers un parent particulier (pre ou mre) dpendait de la qualit des changes avec ce parent durant les premiers mois de la vie. Le parent de l'enfant avec un attachement scuris rpond gnralement de faon adquate aux demandes de rconfort, ce qui va permettre l'enfant d'activer puis de dsactiver ses comportements d'attachement. Lorsque, pour quelque raison, le parent ne supporte pas les motions ngatives du bb (peur, tristesse, colre...), et les ignore, les repousse, les transforme, l'accs de l'enfant ses propres motions, son propre monde interne - invalid par l'adulte - se trouve menac. En d'autres termes, l'enfant risque de ne pas parvenir identifier correctement ses propres motions, reprsenter mentalement ses expriences motionnelles - comme du reste celles des autres -, les reconnatre et de l exprimer des demandes de rconfort lorsqu'il se sent triste, menac ou troubl (comme par exemple lors de la situation trange). Michael Lamb [6), qui dirige un laboratoire l'Institut national de la sant aux Etats-Unis, dfend l'ide que l'homme est, biologiquement, aussi bien prdispos que la femme pour ragir et rpondre un bb. Il relve galement que dans le courant du second semestre de vie, le bb ne recherche pas davantage la proximit de sa mre que celle de son pre, lorsqu'on observe les partenaires mre-bb ou prebb sparment (cependant, si les parents sont tous deux prsents, le bb recherche gnralement davantage la proximit de la mre).

Qui est responsable de la qualit de l'attachement?


Les observations des chercheurs montrent que si certains parents ont des changes avec leur bb sur une vaste gamme d'affects lors des soins et des jeux, d'autres par contre tendent ngliger ou repousser les demandes de l'enfant, ou

Nous avons- vu qu'il y avait trs peu de correspondance entre la qualit de l'attachement la mre et au pre. Il s'ensuit que, dans une famille donne, il y a de fortes chances que l'attachement aux deux parents diffre du point de vue de sa qualit. Si, pour quelque raison, la relation avec l'un des parents est dfaillante du point de vue de sa qualit, la prsence d'une relation positive avec l'autre partenaire pourra donc jouer une fonction compensatoire.

Tout vient-il donc des parents?


Cette thorie ne va-t-elle pas contribuer culpabiliser les parents, dsigns comme les uniques responsables du devenir de leur enfant? Les fministes amricaines ne se sont pas prives d'attaquer sur ce plan une thorie que l'on peut voir comme contribuant enchaner la mre (frquemment figure principale d'attachement) ses enfants. Le bb arrive-t-il au monde comme une table rase, la russite de son ducation devant tre attribue aux parents ou l'enfant arrive-t-il avec un caractre prdtermin? C'est le vieux dbat de l'inn et de l'acquis, renouvel dans une opposition entre attachement et temprament, deux thories mises en comptition peut-tre davantage par le public que par les scientifiques. Les travaux sur le temprament auront un cho important chez beaucoup de parents, qui vont enfin pouvoir se sentir soulags, puisque tout n'arrive pas cause d'eux. Les scientifiques pour leur part restent gnralement nuancs. La plupart dentre eux saccordent aujourdhui penser que le bb vient au monde avec des caractristiques propres qui se trouveront ensuite renforces ou attnues au cours des interactions avec l'entourage. Ainsi par exemple un enfant .irritable pourra donner sa mre un sentiment d'incomptence et stimuler chez elle des ractions de rejet, qui ne feront qu'empirer les difficults.

Si tout ne vient pas des parents, ceux-ci apparaissent nanmoins comme des partenaires essentiels au cours des premires annes. Qu'en est-il lorsque les deux parents doivent travailler l'extrieur et que l'enfant est confi la crche ou l'assistante maternelle? La ralit de la majorit des enfants occidentaux est bien celle d'une socialisation partage entre divers milieux et l'on s'loigne considrablement de l'image d'une relation exclusive avec la mre, sous-tendue par la thorie de l'attachement. Dans notre quipe de Lausanne (7), nous avons film tous les trois mois (entre les ges de 3 et de 24 mois) une cinquantaine d'enfants dans diverses situations o ils taient en relation soit avec leur mre, la maison, soit avec leur ducatrice privilgie ou leur assistante maternelle, sur leur lieu d'accueil. Nous avons not l'intensit avec laquelle l'enfant cherchait tablir un contact avec l'adulte, soit par la proximit physique (ramper, appeler, pleurer jusqu' ce que le contact soit tabli), soit par le sourire ou les vocalises. Nous avons t surpris de constater que les initiatives en direction de la mre et de la personne d'accueil sont pratiquement quivalentes. Ceci illustre l'importance du lieu d'accueil, qui constitue bien un lieu de socialisation de l'enfant, o celui-ci manifeste des comportements d'attachement. Nous avons galement trouv que l'attachement l'accueillante ne s'oppose pas l'attachement la mre. Bien au contraire, les enfants ayant une bonne relation avec les personnes d'accueil sont ceux qui ont une relation positive avec leurs parents. Preuve qu'il n'y a pas de comptition relationnelle entre les parents et les ducatrices ou les assistantes maternelles.

Une srie d'tudes conduites aux EtatsUnis, dans les faubourgs dfavoriss de grandes villes, ont permis de constater que la crche constituait un avantage pour des enfants souvent dlaisss et peu stimuls par leurs familles. Ainsi la frquentation d'un lieu d'accueil peut s'avrer positive lorsque les conditions familiales ne sont pas optimales. Malgr l'importance d'un attachement de qualit avec les parents, mise en vidence par de nombreuses tudes, l'enfant dans la socit moderne n'est plus limit un unique creuset d'expriences relationnelles; ainsi, lorsque l'un des milieux est dfaillant du point de vue relationnel, l'autre peut prendre le relais, pour autant qu'il soit d'une certaine qualit. Ce constat rassurant nous incite tre vigilants quant la garantie d'un certain niveau de qualit des lieux d'accueil pour les jeunes enfants.

Ainsi, chez l'adolescent ou l'adulte, l'accs au monde intrieur, le monde des motions, constituerait - comme chez le bb - un facteur de scurit, de rsilience, dans la mesure o il ouvre la possibilit de recherche de rconfort. Lors d'une tude conduite par notre quipe Lausanne, nous avons interrog plus de deux cents jeunes, dont une partie tait des toxicodpendants. Ces derniers rapportaient souvent une histoire d'abus et de mauvais traitements frquemment associs une attitude d'exclusion dfensive - pour reprendre une expression de J. Bowlby, qui voque prcisment la difficult reconnatre ses propres motions. Cette attitude se trouvait son tour lie une revendication d'indpendance, une autonomie compulsive qui n'est pas sans rappeler le jeune enfant avec un attachement anxieux-vitant, manifestant une indpendance force. Nous avons trouv que cette exclusion dfensive des motions, la suite des mauvais traitements dans l'enfance, constitue un facteur de risque de toxicomanie. Rciproquement, lorsqu'un certain accs aux motions a pu tre prserv en dpit de l'exprience de violence durant l'enfance, le risque de dvelopper des comportements toxicodpendants semblait rduit. La caractristique d'une relation positive est donc le partage des motions grce auquel l'enfant - ou l'adulte - acquerra cette certitude qu'il a bien un monde intrieur, que ce qu'il ressent est partageable avec les autres individus, donc qu'il a une subjectivit, et les autres galement.

Et que se passe-t-il plus tard?


Les expriences d'attachement ne s'arrtent videmment pas avec l'enfance. M. Main [8] a t l'une des premires dcrire les caractristiques de l'attachement chez l'adulte. Elle ne s'est pas intresse aux comportements d'attachement de ceuxci, comme c'tait le cas pour l'enfant, mais leurs reprsentations d'attachement, en se concentrant sur les productions narratives autobiographiques des adultes, lors d'un entretien clinique ( lentretien d'attachement adulte). De nombreuses tudes ralises la suite de ses travaux laissent supposer que, durant l'enfance, l'exprience d'une solidit suffisante de la relation, mme lorsque des affects ngatifs sont exprims, garantirait l'enfant (et plus tard l'adolescent puis l'adulte) une certaine capacit connatre et voquer ses tats mentaux et les inscrire dans une histoire cohrente de sa propre vie.

Laccs au monde des motions permettra l'individu d'insrer motions et affects dans un flux de pense, dans une narration autobiographique, qui pourra donner sens aux vnements, aux sparations, aux traumatismes, et qui peut-tre l'aidera se protger contre les effets dvastateurs de ceux-ci. L'individu, explorateur de son propre monde interne, va pouvoir peu peu autoorganiser sa pense, gagner en autonomie motionnelle. A l'image de l'astronaute qui explore les rgions les plus inhospitalires de l'univers mais dont la survie dpend du maintien d'un lien avec sa base, la thorie de l'attachement met ainsi en vidence qu'tre autonome, tre soi, ne signifie pas tre sans liens.

Notes
[1] H.F. Harlow, The nature of love , American Psychologist, vol. XIII, 1958; J. Bowlby, The nature of the child's tie to his mother, International Journal of Psychoanalys, vol. XXXIX, 1958. [2] J. Bowlby, Attachement et perte, rd. Puf, 3 vol., 2002. [3] M.D. Ainsworth et al., Patterns of Attachment; A psychologieal study of the strange situation, HilisdalelLawrence Erlbaum, 1978. [4] M. Main et J. Solomon, Discovery of an insecure disorganized/disoriented attachment pattern; Procedures, findings and implications for the classification of behavior, in IB. Brazelton et M.W. Yogman (dir.), Affective Development in Infancy, Norwood/Ablex, 1986. [5] LA Sroufe, The coherence of individual development. Early care, attachment, and subsequent developmental issues, American Psychologist, vol. XXXIV, n 10, octobre 1979. [6] M.E. Lamb, The development of mother-infant and father-infant attachments in the second year of life, Developmental P5ychology, vol. XIII, 1977. [7] B. Pierre Humbert, Le Premier Lien. Thorie de l'attachement, Odile Jacob, 2003. [8] M. Main, N. Kaplan et Cassidy, security in infancy, childhood and adulthood; A move to the level of representation , ln L. Bretherton et E. Waters (dir.), Growing points of attachment. Theory and research , Monographs of the Society for Research ln Child Development, vol. L, nl-2, 1985.

XIII. Stade du dveloppement affectif de lenfant.


Texte crit par le professeur P. Duvergner Enseignant et praticien du service de Pdopsychiatrie du CHU DAngers

GNRALITS. Mme s'il n'a pas mconnu les interrelations troites entre le dveloppement intellectuel et le dveloppement affectif. S. Freud nous a surtout donn une description chronologique du dveloppement psychoaffectif. L'enchanement des diffrents stades est videmment trs progressif et chacune des problmatiques successives (orale, anale. phallique) laisse derrire elle des traces qui s'organisent en strates successives susceptibles, selon les cas, de cristalliser des points de fixation, vers o convergeront les ventuelles rgressions ultrieures. Autrement dit, aucun stade n'est purement et simplement dpass mais on assiste seulement une succession de thmatiques sous-tendues par une zone rogne dtermine, un choix d'objet et un niveau de relation objectale spcifiques.

Les stades prgnitaux


Ce sont les stades qui prcdent l'organisation du complexe d'Oedipe, c'est dire les stades se situant avant la runification des diffrentes pulsions, partielles. On distingue classiquement : le stade oral, le stade anal et le stade phallique. 1. Le stade oral: Il recouvre approximativement la premire anne de la vie. - La zone rogne prvalente ou source pulsionnelle est donc la zone buccolabiale, le carrefour arodigestif jusqu' l'estomac. Les organes de la phonation mais aussi tous les organes sensoriels (importance du regard et de la peau). Ainsi, que ce soit la nourriture ou les informations sensitivosensorielles, il s'agit de faire passer l'intrieur de soi des lments de l'environnement extrieur : on mange ou on dvore des yeux, on boit des paroles? - L'objet pulsionnel est reprsent par le sein ou son substitut (le biberon). A cette poque la fonction alimentaire sert de mdiateur principal la relation symbiotique mre-enfant et trs rapidement le plaisir oral vient s'tayer sur l'alimentation. Au del de l'apport alimentaire, l'enfant dcouvre rapidement que l'excitation bucco linguale procure un plaisir en soi (suotement des lvres ou du pouce). - Le but pulsionnel : il est double : d'une part un plaisir autorotique par stimulation de la zone rogne orale (succion?) et d'autre part un dsir d'incorporation des objets. En avalant "l'objet", l'enfant se sent uni lui, et ce sont ces incorporations primitives qui fourniront le prototype des identifications et introjections ultrieures. A ce stade, avoir l'objet en soi quivaut tre l'objet. - Le sevrage reprsente le conflit relationnel spcifique de cette priode. C'est la crise lie l'ablactation. En ralit, plus que l'introduction d'aliments non lacts, c'est l'introduction d'une alimentation la cuillre qui peut tre source de difficults en amenant une discontinuit supplmentaire entre les cuilleres au moment mme du repas. Celle-ci doit tre compense par un "holding" de la part de la mre (toucher, regard, paroles...) qui alimentent autant l'enfant. Si le sevrage est trop tardif, il peut tre vcu par l'enfant comme une consquence de ses pulsions agressives, c'est dire comme une punition ou une frustration.

En revanche, si le sevrage est trop prcoce, avant que l'investissement libidinal n'ait pu se dplacer sur d'autres objets. Lenfant risque de rester fix une relation de type "oral passif". Traumatique ou non, le sevrage laisse dans le psychisme humain la trace de la relation primordiale qu'il est venu clore. La gense de la relation objectale dbute videmment ce stade, mais la notion d'objet est encore prmature. Les interrelations prcoces fournissent en effet la prforme des relations objectales futures et l'enfant "investit la mre avant mme de la percevoir" (S. Lebovici). Il s'agit de la mre au sens large, c'est dire de la personne dispensatrice des soins, avec tout ce qu'elle apporte du pre dans son discours. Les premires relations d'objet sont encore parcellaires et le nourrisson est aux prises avec des objets dits partiels et mal localiss dans l'espace. Il n'a pas encore conscience du dedans et du dehors, du soi et du non soi; il vit dans une sorte d'autarcie (Moi idal) o son omnipotence est maximale puisque les objets qui le satisfont peuvent tre encore vcus comme des parties de lui-mme ou comme ses propres crations. Peu peu le nourrisson prendra conscience des objets extrieurs d'une part en diffrenciant les objets familiers (aims) des objets insolites (menaants), et d'autre part l'occasion des expriences de manque l'enfant peroit peu peu que la tension nat en lui-mme alors que la satisfaction lui arrive du dehors. Quand la tension est apaise, la distinction entre le dedans et le dehors s'estompe ainsi que la conscience confuse qu'il avait d'un objet extrieur. A ce stade, il existe une quation symbolique pour l'enfant entre la nourriture et la mre, et les difficults relationnelles avec celle-ci peuvent se traduire directement au niveau de l'alimentation (anorexie, vomissements). ILLUSTRATION CLINIQUE Ou pourquoi S. Freud a dcrit ce premier stade sous le registre de l'oralit ? Le nourrisson qui a faim ressent une tension, il crie pleure et dans le meilleur des cas, la mre rpond et le nourrit. La tension baisse et le nourrisson s'apaise parfois mme s'endort de bien tre. C'est au niveau de l'oralit que la tension s'est apaise. Il nous en reste des traces l'ge adulte. Ainsi, lors de moments d'angoisse, ne porte t-on pas la bouche ? Dans certains stress pourquoi certains se rongent-ils les ongles ? Ou pourquoi mchonnent-ils leurs crayons ? Comme si porter la bouche pouvait apaiser une tension, rduire une angoisse? Outre la fonction alimentaire, c'est aussi au niveau de l'oralit que les prmices du plaisir (oral) vont se mettre en place : plaisir de sucer, de tter? Le plaisir de manger, la convivialit, la relation l'autre sont autant d'exemple de la vie adulte illustrant cette notion de plaisir li au fait de se nourrir? Le slogan :"On se tlphone et on se fait une bouffe" est l'archtype de ce lien : se nourrir et communiquer. Toujours au niveau de la bouche, le nourrisson va exprimer des affects et des motions. Outre le plaisir, il va extrioriser son agressivit (plaisir de mordre?), va crier (dcharge motionnelle). Enfin, le nourrisson a tendance tout porter la bouche durant sa premire anne de vie. C'est ce niveau qu'il va faire l'exprience du dedans et du dehors, du soi et du non soi. Ainsi, manger n'a pas pour seule fonction de se nourrir. L'oralit renvoie des problmatiques multiples. 2. Le stade anal. Il recouvre approximativement la deuxime anne de la vie. C'est une anne consacre la matrise ou l'emprise (pulsion d'emprise). Le plaisir anal (tay sur l'excrtion des selles) existait dj auparavant mais il va dsormais se conflictualiser.

La zone rogne prvalente ou source pulsionnelle est la muqueuse ano-rectosigmodienne, voire toute la muqueuse digestive. Ce n'est donc pas un investissement purement orificiel puisqu'il va s'tendre jusqu' l'ensemble de l'appareil musculaire. A ce stade il s'agit soit de conserver les objets passs l'intrieur de soi, soit de les expulser. L'objet pulsionnel est cependant relativement complexe car il ne peut tre rduit aux fces. A cette poque, la mre (et plus gnralement l'entourage), est galement un objet partiel matriser et manipuler. L encore le but pulsionnel est donc double : d'une part un plaisir autorotique par stimulation de la zone rogne anale grce aux selles, d'autre part une recherche de pression relationnelle sur les objets et les personnes qui commencent se diffrencier. L'enfant considre en effet ses selles comme une partie de lui-mme qu'il peut soit expulser, soit retenir (distinction entre le dedans et le dehors); selles qui deviennent ainsi une "monnaie d'change" entre lui et l'adulte. On doit K. Abraham la division de ce stade anal en deux sous stades : La phase sadique anale expulsive qui couvre le troisime semestre de la vie. L'auto-rotisme narcissique est ici vident mais il se colore d'une dimension sadique en ce sens que l'expulsion intempestive d'objets dtruits prend la valeur d'un dfi envers l'adulte. La phase masochiste anale rtentive couvre le quatrime semestre de la vie. C'est la recherche active d'un plaisir passif li la rtention des matires fcales, plaisir qui n'est toutefois pas exempt d'un certain sadisme en ce que l'enfant conserve en lui ce que l'adulte considre comme prcieux et attend comme un "cadeau". Le stade anal devient le stade de l'ambivalence maximale puisque d'une part le mme objet fcal peut tre conserv ou expuls ( l'origine de deux plaisirs diffrents) et d'autre part parce qu'en fonction du temps et du lieu d'expulsion ou de rtention il peut prendre la valeur soit d'un bon objet, soit d'un mauvais objet (arme ou cadeau relationnel). C'est donc ce stade que l'enfant consolide la frontire entre l'intrieur et l'extrieur, entre le soi et le non soi, et qu'il commence prendre plaisir dans la manipulation relationnelle des objets extrieurs (mre ou substitut). Ainsi, c'est 18 mois que Freud, chez un de ses petits-enfants a dcrit le jeu de la bobine (Fort-Da) qui, au del de son pouvoir de symbolisation de la prsence et de l'absence de la mre traduit aussi l'accession une certaine matrise symbolique et un certain pouvoir relationnel sur autrui (on sait que l'enfant adore voir l'adulte ramasser ce qu'il a jet). A la lumire de ces donnes thoriques, l'ducation sphinctrienne ne doit tre ni trop prcoce ni trop rigide afin que l'enfant ait le temps d'prouver un certain pouvoir sur l'autre (condition de la reconnaissance de l'existence de celui-ci) sans s'identifier un surmoi parental trop tyrannique. En tout tat de cause la propret sphinctrienne anale ne pourra tre acquise qu' l'issue d'une bonne intgration de la phase anale rtentive. La relation d'objet de type anal : outre l'ambivalence dj note (conflit d'ambivalence primaire : amour/haine) il y a mise en place de l'axe sadomasochiste et enracinement de la bisexualit psychique fondamentale. La dimension sadique reconnat une double polarit : la destruction de l'objet extrieur mais aussi sa conservation en soi pour le contrler et le manipuler. Elle amne l'enfant la dcouverte du pouvoir sur lui mme et sur autrui (sentiment de toute puissance) et la

dcouverte de la possession pour autant que les selles peuvent servir d'origine et de support la notion de proprit prive. La dimension masochique correspond la recherche active de plaisir au travers d'expriences douloureuses. Le plaisir de la fesse, si la douleur n'est pas trop forte, est li au dplacement de l'investissement libidinal de l'anus la peau des fesses. On sait qu'un maniement excessif de cette attitude ducative peut aboutir paradoxalement une rotisation accrue de cette zone corporelle. La phase anale du dveloppement concourt la mise en place du couple antagoniste activit/passivit. ILLUSTRATION CLINIQUE Ou pourquoi S. Freud a dcrit ce deuxime stade sous le registre de l'analit ? Autour du conflit centr sur la propret, plusieurs problmatiques psychiques archaques mergent : L'ambivalence et la question du choix (inconscient) de la rponse l'autre : ma mre me demande quelque chose? Comment vais-je lui rpondre ? La matrise sur soi, sur son corps (ses sphincters par exemple mais pas uniquement) et l'emprise sur l'autre : ce que je fais (ou ne fais pas) des effets sur l'autre, avec la conscience de l'acquisition d'un pouvoir sur autrui. La mise en place de l'axe sadomasochiste : capacit se procurer du plaisir en se faisant du mal (plaisir de se retenir) ou en poussant l'autre me faire du mal (fesses?) mais aussi capacit et plaisir (voire jouissance inconsciente) faire du mal l'autre. L'apprhension des frontires entre l'intrieur et l'extrieur. 3. Le stade phallique : Il recouvre approximativement la troisime anne de la vie. Annonant et prcdant la problmatique oedipienne, il instaure une relative unification des pulsions partielles sous le primat des organes gnitaux, mais sans qu'on puisse encore parler vritablement de gnitalisation de la libido. Il se centre autour d'une thmatique lie l'absence ou la prsence de pnis. C'est en quelque sorte une priode d'affirmation de soi. La zone rogne prvalente ou source pulsionnelle est ici l'urtre avec le double plaisir de la miction et de la rtention. Comme le plaisir anal, ce plaisir urtral comporte une dimension autorotique et aussi une dimension objectale. Le contrle du sphincter vsical donne lieu une surestimation narcissique avec toute une dialectique entre les sentiments de honte lis aux checs et l'ambition reprsentant spcifique de la lutte contre la honte. C'est ce stade que se manifeste la curiosit sexuelle infantile. L'enfant prend conscience de la diffrence anatomique des sexes, c'est dire de la prsence ou de l'absence de pnis. Ds lors le stade phallique va tre en quelque sorte une priode de dni de cette diffrence et ceci tant chez le garon que chez la fille. Le garon va nier la castration par la ngation du sexe fminin ou par le maintien de la croyance en une mre pourvue de pnis. La fille va manifester son envie du pnis, soit en imaginant une "pousse" ultrieure du clitoris, soit par le biais d'attitudes dites "d'ambition phallique" (comportements brutaux, recherche des dangers, allures de "garon manqu"). C'est cette poque que se structurent certains fantasmes lis la scne primitive et que se manifestent un certain exhibitionnisme et un certain voyeurisme. Ces tendances qui appartiennent au plaisir prliminaire de l'adulte cherchent ici se satisfaire pour leur propre

compte. On sait les rapports qui existent, grce aux sublimations, entre la curiosit sexuelle et la curiosit intellectuelle. Dans Pulsions et destins des pulsions (1915). Freud montre comment la pulsion pistmophilique (le besoin de savoir) est lie la curiosit sexuelle. Cette pulsion peut s'inhiber (inhibition et retard intellectuel); demeurer sexualise (nvrose obsessionnelle) ou enfin se sublimer. L'enfant va galement laborer des thories sexuelles infantiles qui correspondent l'interprtation des faits en fonction de son vcu libidinal et compte tenu de son incapacit les intgrer sur un plan rationnel. Au total, le stade phallique demeure un stade prgnital car le pnis est davantage conu comme un organe porteur de puissance ou de compltude que comme un organe strictement gnital. C'est un stade qui demeure en grande partie narcissique et non pas objectal : la question "d'en avoir ou pas" ne renvoie pas en effet l'usage qu'on peut en faire mais au simple fait de la possession du pnis. Les angoisses spcifiques de ce stade sont videmment des angoisses de castration. Les conflits qui s'y attachent mettent en jeu le narcissisme de l'idal du Moi. ILLUSTRATION CLINIQUE Ou pourquoi S. Freud a dcrit ce troisime stade sous le registre du phallus ? La dcouverte de la diffrence anatomique des sexes est un moment important de la vie psychique. Cette prise de conscience de la diffrence des sexes est source d'angoisse (angoisse de castration). C'est l'poque de l'laboration des thories sexuelles infantiles et du questionnement sur la sexualit avec son corollaire :"comment fait-on les bbs ?"Cette curiosit infantile, les publicitaires en ont bien peru l'importance et reprennent ces questions sur le ton de l'humour. A une problmatique de l'avoir (en avoir une ou pas) se superpose une problmatique de l'tre (tre un garon ou tre une fille) et donc des prmices de la mise en place de l'identit sexue et de l'affirmation de soi. Il n'est pas rare, cette poque, de voir les enfants (surtout les petites filles) prendre du plaisir dans une certaine forme d'exhibition, nue. Au-del, c'est aussi la question de possder ou non le phallus. Ce stade vient amorcer le complexe d'Oedipe.

Le complexe doedipe
Le complexe d'Oedipe est le point nodal qui structure le groupe familial et la socit humaine tout entire (prohibition de l'inceste). C'est le moment fondateur de la vie psychique assurant le primat de la zone gnitale, le dpassement de l'autorotisme primitif et l'orientation vers des objets extrieurs. Le complexe d'Oedipe permet l'avnement d'un objet global, entier et sexu. Il joue enfin un rle crucial dans la constitution du Surmoi et de l'Idal du Moi. La priode oedipienne se situe approximativement entre 4 et 7 ans. a) L'angoisse de castration Nous en avons parl au stade prcdent mais la castration oedipienne diffre de la castration phallique en ce qu'elle est moins narcissique et plus objectocentre. Autrement dit, la perte n'est plus seulement une amputation de soi et de son pouvoir, mais une limitation de sa relation l'autre. L'angoisse de castration s'origine dans la constatation de la

diffrence des sexes. Face cette angoisse le garon va se dfendre par le surinvestissement du pnis. La fille, elle, qui a dcouvert son clitoris mais pas encore son vagin va dvelopper une "envie du pnis", concept qui est la base de toutes les critiques fministes dont la thorie freudienne fait l'objet. Quoi qu'il en soit dans cette thorie, pour la petite fille aucun dni ne peut compenser cette blessure narcissique vcue dans la ralit. C'est cette envie du pnis qui va introduire la fille la problmatique oedipienne. b) Comme dans la lgende de Sophocle Le complexe d'Oedipe dans sa forme positive correspond une attirance pour le parent de l'autre sexe et des sentiments de haine ou de rivalit pour le parent de mme sexe. Le complexe d'oedipe ngatif (ou invers) correspond une situation contraire et le plus souvent on assiste une oscillation de l'enfant entre ces deux attitudes (forme complte du complexe d'Oedipe). c) Il existe cependant des diffrences importantes entre le garon et la fille : Chez le garon, le complexe d'Oedipe ne suppose pas un changement d'objet d'amour (l'objet d'amour initial tant dj la mre), alors que chez la fille un tel changement doit s'oprer. C'est l'inverse au niveau des identifications et ce phnomne expliquerait, selon Freud, le fait que souvent les identifications fminines de la fille sont plus ancres que les identifications masculines du garon. Chez le garon, l'angoisse de castration vient mettre un terme assez brutalement la problmatique oedipienne, l'enfant devant renoncer sa mre sous l'effet de la menace castratrice. Chez la fille en revanche, c'est l'angoisse de castration qui initie la problmatique oedipienne dont la liquidation sera chez elle moins rapide que chez le garon, s'talant sur plusieurs annes. d) L'amour oedipien ne doit pas tre conu comme un amour idyllique. C'est un amour doublement entrav : entrav de l'intrieur, car l'attirance pour un parent implique un certain renoncement l'autre (tiers regrett) et entrav de l'extrieur par la menace de castration (tiers redout). Ceci explique pourquoi les mouvements anxiodpressifs sont frquents pendant la phase oedipienne ainsi que des mergences phobiques (peur de perdre l'amour du parent du mme sexe en raison de la rivalit). e) Sur le plan identificatoire, le complexe d'Oedipe marque une tape dcisive puisqu'il instaure la prvalence de l'tre sur l'avoir. Il ne s'agit plus seulement d'avoir ou non le pnis mais d'tre un homme ou une femme l'instar des images parentales avec tout le jeu relationnel que cela implique. Enfin, par l'intriorisation des interdits parentaux (prohibition de l'inceste essentiellement), ce complexe d'Oedipe permet la mise en place du Surmoi et de l'Idal du Moi dfinitifs. L'acceptation de la diffrence des sexes confre galement l'enfant une aptitude au deuil et l'activit symbolique de type adulte. La priode de latence C'est une priode classiquement aconflictuelle, se situant entre 7 et 12 ans. En ralit, les conflits des stades prcdents persistent en partie, mais se montrent moins prgnants en raison d'une modification structurale des pulsions sexuelles (sans qu'on puisse dcrire pour autant une nouvelle organisation de la sexualit). a) Le point essentiel consiste en une relative obsessionnalisation de la personnalit que l'ducation et l'enseignement savent d'ailleurs mettre profit pour demander l'enfant

l'acceptation de rythmes rguliers et une discipline plus prcise (soumission la rgle). Les tendances obsessionnelles reposent sur la mise en place de formations ractionnelles (dgot. pudeur. etc.?) qui vont permettre l'enfant de se dgager peu peu des conflits sexuels de la priode prcdente. Ainsi apparaissent les sentiments de tendresse, de dvotion et de respect envers les images parentales. b) On assiste aussi une dsexualisation progressive des penses et des comportements grce un travail de refoulement permettant des sublimations. Celles-ci, en dplaant les buts pulsionnels vers des objectifs plus socialiss (jeux et sports collectifs, musique, etc.) donnent lieu une disponibilit particulire de l'enfant pour les apprentissages pdagogiques (tout en rappelant que l'nergie de ces nouveaux intrts demeure issue des intrts sexuels originels). c) Enfin, on constate une extension extrafamiliale de la problmatique oedipienne. Ceci va permettre l'attirance de l'enfant vers des activits sociales plus larges et des milieux relationnels diffrents (cole, groupes d'enfants...) grce au dplacement des conflits primitifs sur des substituts des images parentales. Ce phnomne concourt grandement la liquidation du complexe d'dipe. ILLUSTRATION CLINIQUE Ou pourquoi S. Freud a dcrit cette priode comme celle de la latence ? Cette priode est moins conflictuelle, si tout s'est bien pass auparavant? L'enfant se socialise en dehors de la famille. C'est comme s'il ordonnait les choses. N'est ce pas cette poque que l'on commence une collection (de timbres ou d'autre chose?) Que l'on commence un sport, en intgrant les rgles ? Si certains conflits sont toujours latents, cette priode est moins "chaude" psychiquement.

La pubert et ladolescence On ne peut pas parler de stade ou de priode, mais plutt de crise qui vient clore soudainement la priode de latence. a) L'adolescence est centre par une crise narcissique et identificatoire avec des angoisses intenses quant l'authenticit et l'intgrit de soi, du corps et du sexe. La constitution de l'identit ( partir des identifications successives) est balbutiante, faite d'avances et de rgressions. b) Paralllement aux modifications physiques et somatiques (pubert), on assiste des mergences pulsionnelles massives qui viennent dsquilibrer les rapports entre les instances intrapsychiques. Le Moi se sent envahi par une angoisse pulsionnelle face laquelle il va devoir se dfendre. c) On dcrit alors une ractivation de la problmatique oedipienne avec dplacement sur des substituts parentaux, idaliss (professeurs, artistes?) mais aussi une ractivation des problmatiques prgnitales et notamment orales (anorexie mentale, toxicomanie, alcool, tabac et autres addictions). Dans cette perspective les mcanismes de dfense les plus archaques (clivage, dni, idalisation?) se trouvent nouveau l'ordre du jour et expliquent certaines distorsions qui peuvent pourtant ne pas tre forcment de mauvais pronostic en cette priode psychologiquement trouble. d) On constate cette poque une tendance au passage l'acte (qui permet de faire l'conomie de la mentalisation des conflits), une manipulation de l'ide de mort (s'intgrant dans une tendance l'abstraction et la mtaphysique qui dplace les conflits sur le terrain intellectuel) et l'mergence frquente d'ides dpressives. L'adolescence est en effet une priode de renoncements multiples. Parmi les diffrents deuils que l'adolescent doit assumer, il faut insister particulirement sur le deuil des illusions personnelles et le deuil des images parentales. L'adolescent doit en effet admettre un dcalage irrductible entre son Moi et son Idal du Moi (blessure narcissique) et admettre galement les imperfections invitables de ses parents (perte d'objet). Les tendances dpressives cette poque sont donc mixtes : la fois narcissiques et objectales. e) Tous ces processus psychologiques s'effectuent souvent de manire chaotique, par coup, avec des rgressions temporaires et des reprises du dveloppement qui viennent accrotre l'ambiance de paradoxes permanents. Les problmatiques de dpendance et d'autonomisation (psychique) sont l'oeuvre avec parfois des difficults se sparer et pour l'adolescent la qute d'une autonomie, toujours plus grande, tout en vitant le risque (voire le danger) de se retrouver seul.