Escuelas, Tic y sectores populares: posibilidades desde donde (re) pensar y (re) hacer prcticas educativas significativas?

Versin de trabajo Sabrina Guidugli Vernica Plaza Schaeffer Diego A. Moreiras Versin definitiva y datos para citar el artculo:

GUIDUGLI, S; MOREIRAS, D.; PLAZA, V. Escuelas, TIC y sectores populares: Posibilidades desde dnde (re)pensar y (re)hacer prcticas educativas significantes?, en DA PORTA, E. Comunicacin y educacin: debates actuales desde un campo estratgico. Crdoba: Grfica del Sur Edit. ISBN 978-987-250312-3.
1 - Introduccin El presente artculo analiza la incorporacin de las Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin (TIC) al campo de la educacin, especficamente en escuelas pblicas cuyos estudiantes, tanto jvenes como adultos, pueden ser considerados como de sectores populares. Desde nuestro lugar como educadores del nivel medio e investigadores, nos interesa abordar este cruce en tanto entendemos que permite pensar nuevos escenarios educativos para un sector social que histricamente se ha vinculado con la escuela, como veremos, desde un lugar de subalternidad. Esta reflexin se sita en un contexto nacional caracterizado por la implementacin de polticas pblicas que promueven la integracin de las tecnologas a proyectos transversales en las escuelas, desde una perspectiva educativa socio cultural. Esto supone trascender un conocimiento instrumental y tcnico, y desarrollar habilidades analticas, cognitivas, creativas y comunicativas tanto en alumnos como docentes (Batista y otros, 2007:13). En este sentido, creemos que se abre una puerta estratgica para intervenir desde las Ciencias Sociales, y particularmente desde el campo de la Comunicacin. Entendemos que estas transformaciones emergentes no estn vinculadas directa y exclusivamente con las TIC en s mismas, sino que necesitan adems de ciertas condiciones estructurales y de una adecuacin y reflexin por parte de los docentes sobre sus propias prcticas. Lo que nos interesa, en todo caso, es aportar al debate sobre qu hace, quiere o puede hacer la escuela con esta posibilidad. Para este anlisis, nos situamos en la articulacin conceptual Comunicacin/Educacin, en tanto trasciende la mirada pedaggica y nos

posibilita reconocer la diversidad de prcticas, procesos, sujetos culturales que se ponen en juego en la relacin de las TIC, la escuela y lo popular. Adems, esta perspectiva implica hoy asumir un inters poltico y nos permite proponer este encuentro desencuentro (entre lo escolar, lo popular y las TIC) como un espacio de disputa simblica, para que los y las estudiantes de los sectores populares se posicionen en el lugar de productores culturales. 2 - La escuela y lo popular Qu es lo popular? Lo popular puede definirse de diferentes maneras: las prcticas de la gente sencilla, sus consumos culturales; la cultura verdadera y el alma del pueblo; eso que resulta familiar y cotidiano; lo que se opone a la cultura culta; lo que es barato y de fcil acceso; lo masivo y elegido por muchos; lo que es general; entre otras tantas. No obstante, nuestro enfoque se centra en lo popular en la escuela. Y por lo tanto, la pregunta se acota de la siguiente manera: Dnde encontramos lo popular en la escuela y cmo reconocerlo? Nuestra primera respuesta ser que en nuestras escuelas pblicas hoy encontramos estudiantes que podrn ser considerados como pertenecientes a sectores populares. Nombrar a estas/os jvenes con los que trabajamos en las escuelas ubicadas en contextos de segregacin como estudiantes de sectores populares permite referirnos a ellos, decir muchas cosas sobre ellos, sin poner nfasis en aquello que no tienen, en sus posibles carencias. De esta manera, evitamos trminos como pobres, vulnerables, carenciados, marginales, entre otros. Reconocer ciertas caractersticas (pobreza, vulnerabilidad, carencias) en sus condiciones materiales de existencia, no nos autoriza a utilizar, metonmicamente, esas condiciones para nombrar y caracterizar las prcticas y representaciones de estas/os jvenes y adultos. De lo contrario, correramos el riesgo de conceptualizar sus propias prcticas y representaciones como pobres, vulnerables, carenciadas, etc. El concepto de lo popular, o su uso para adjetivar los estudiantes con los que trabajamos, adems de esta justificacin por aquello que evita, tiene otras implicaciones tericas en positivo que nos interesa sealar. En primer lugar, esta caracterizacin de populares situada en la reflexin en torno a contextos escolares, nos permite comprender que las/os estudiantes, en tanto tales, no son de una vez y para siempre, sino que estn siendo cotidianamente en el marco de los centros educativos (Romero y Gutirrez, 2007: 39). No se trata por lo tanto de identificar sujetos empricos, sino establecer categoras tericas que nos permitan incidir en nuestras prcticas, reconfigurarlas. Coincidimos as con Luis Alberto Romero y Leandro Gutirrez (2007): Los sectores populares no son un sujeto histrico, pero s un rea de la sociedad donde se constituyen sujetos. Su existencia es la resultante de un conjunto de procesos objetivos y subjetivos, que

confluyen en una cierta identidad, la que aparece en el momento en que, de un modo ms o menos preciso, puede hablarse de un nosotros, sea cual fuera esa identificacin (2007: 41). De este modo, deseamos restituir para la consideracin de estas/os jvenes y adultos una perspectiva relacional, en funcin de aquello que en este momento (anlisis situado e histrico), ellas/os son, hacen, piensan cuando los comparamos con otras/os jvenes y adultos de otros sectores sociales, resultantes de otros procesos subjetivos y objetivos. Por lo tanto, esto implica considerar en los anlisis las condiciones histricas y estructurales de pobreza que determinan una apropiacin desigual de los bienes materiales y simblicos disponibles en la sociedad. Por el contrario, se trata de construir una caracterizacin que evite las definiciones rpidas, cerradas y definitivas, pero sobre todo, que recupere la dimensin poltica implicada en populares: una dimensin que nombra relacionalmente lo subalterno, lo dominado frente a lo dominante, lo hegemnico. En este sentido, entendemos que lo popular existe en una situacin de desigualdad socio-cultural (marcada principalmente por la desigualdad material) y que no se trata de una simple diferencia superficial que podramos confundir con multiculturalismo (Alabarces, 2009: 17). As, en segundo lugar, nos interesa considerar a los/as estudiantes de sectores populares en tanto inmersos en una relacin institucional (escolar) de subalternidad, ya que histricamente han sido colocados en el lugar de un otro carente, que necesita ser iluminado, y han sido desconocidos, por lo tanto, en aquello que son y pueden ser. Para comprender mejor esta afirmacin, se torna necesario el retorno al origen de la conformacin del Sistema Educativo Nacional: complejo proceso en el que se le otorg a la escuela un rol normalizador y de homogeneizacin cultural (Carli, 2003). En relacin a este momento de la historia, Jorge Huergo sostiene que la escolarizacin jug un papel clave porque enseaba a los chicos un saber lgico y racional incompatible con la diversidad, el desorden y la confusin de creencias, expectativas, modos de transmisin y acciones populares (1997: 65). Por tanto, en el mismo momento fundacional del sistema educativo las escuelas instituyen este lugar de subordinacin para los alumnos respondiendo a las necesidades del modelo poltico y econmico de pas de la generacin del 1880. La Escuela primaria y pblica fue la institucin encargada de formar a sus habitantes (compuesta en gran parte por inmigrantes) en funcin de un proyecto de Nacin. En este sentido, las/os estudiantes fueron interpelados desde una institucin que buscaba transformar sin tregua las condiciones de ingreso de estas/os jvenes en los centros educativos y que muchas veces (y no siempre

metafricamente), buscaba silenciar aquello que estas/os sujetos tenan para decir y hacer. De este modo, la escuela moderna contribuy a instituirlos como dominados en una relacin en la que los otros, dominantes, seran an sin desearlo, ni reconocerlo- los docentes, directivos y otros que posean aquello que las/os estudiantes no tienen: como mnimo, cierto capital cultural. En las sociedades actuales, no hay de los sectores populares demasiados testimonios directos: durante la mayor parte de su historia, esta gente sin historia no supo escribir, y a lo sumo escriban por ellos. En todos los lugares donde se los ve actuar se constata que, en definitiva, siempre es una actuacin mediada por elementos, estructuras o instituciones de la sociedad establecida (Romero y Gutirrez, 2007: 33) Esta afirmacin sobre los sectores populares en la historia, bien vale para nuestro presente: estos sectores habitualmente son hablados por la boca de otros, cuando las instituciones jurdicas, asistenciales, educativas, los medios de comunicacin, etc. los representan (y los re-presentan) sin que aquellos puedan administrar las formas y condiciones de esta representacin (cfr. Alabarces, 2009). En estas prcticas se ponen en juego formas legtimas de nombrarlos y se instituyen, pues, rtulos que llevan a los sectores populares a nombrarse con las palabras que los nombran. Si bien este proceso no es unidireccional, en l los sectores dominantes contribuyen a consolidar sus relaciones de poder. Pero al mismo tiempo, entendemos que lo popular es diferencia y por lo tanto, afirmacin de una distincin conflictiva (Alabarces, 2009) de la que es muy difcil escapar. Es que si bien esta diferencia y distincin conflictiva son caractersticas constitutivas del sistema escolar, desde hace no mucho tiempo que se tematizan y se han transformado en el centro del debate: no solo, pero fuertemente, con la sancin de la Ley Nacional de Educacin Nro. 26.206 en el ao 2006, que sanciona, entre otras cuestiones, la obligatoriedad del nivel secundario1 (cfr. Romero, 2009). La escuela secundaria pblica tuvo durante buena parte del siglo XX un ingreso restringido a los sectores sociales ms privilegiados y funcionaba como el paso previo de estos sectores a los estudios universitarios. Durante mucho tiempo, este tipo de escuela pareci ser una institucin justa (que aseguraba la movilidad social) en el seno de una sociedad injusta. De hecho, las crticas que provenan de los sectores proletarios se referan a la injusticia social que
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En este sentido cabe preguntarnos qu sujeto prefigura hoy la escuela a partir de la obligatoriedad y de qu manera se lo interpela. Creemos que esta interpelacin puede analizarse en varios niveles: por un lado, el nivel de lo que se propone desde las leyes y las currculas; por otro lado, los niveles de la escuela como institucin y de las prcticas ulicas del docente en el contacto cara a cara. En este contexto ms general, nosotros situamos nuestra pregunta particular: qu ocurre con los estudiantes de sectores populares en este marco de la obligatoriedad del nivel medio?

determinaba la entrada al sistema, y no a la propuesta educativa de la escuela en s (Dubet y Martuccelli, 1998). A partir del proceso de masificacin de la escuela secundaria acceden al sistema educativo jvenes de un sector social que hasta entonces haban sido excluidos de la posibilidad de formarse en ese nivel. Sin embargo, este acceso masivo a la educacin no garantiz igualdad de oportunidades (cfr. entre otros, Acosta, 2008 y Romero, 2009). Los elevados porcentajes de desgranamiento junto a otras problemticas coadyuvantes, indicaban que aquellas/os que quedaban por el camino, en el mejor de los casos, reincidan en otras escuelas o al ao siguiente. En Amrica Latina, a partir de la dcada de los 90, la escuela recibe alumnos heterogneos marcados por el contexto de una sociedad desigual . Estos jvenes traen consigo los conflictos y las contradicciones de una estructura social excluyente (Sposito en Dayrell, 2007: 116). Entonces, la escuela que antes era el camino natural para quienes continuaban sus estudios universitarios y era un horizonte y una realidad impensable para los jvenes y adultos de sectores populares, a partir de la Ley Nacional de Educacin se convierte en la ltima etapa de escolaridad, obligatoria para todos y se instituye as el verdadero desafo. Recin ahora se estaran presentando en nuestro pas las primeras reformas necesarias para promover propuestas pedaggicas que dialoguen con los sujetos y sus realidades y asuman los nuevos desafos En la actualidad, el imaginario de la escuela moderna an prevalece en muchas prcticas educativas que siguen interpelando a los jvenes desde una concepcin de alumno construida en otros tiempos, cuando rega como prioridad de la educacin la formacin para el mundo del trabajo, y se esperaba que los sujetos fueran disciplinados, obedientes y puntuales. Desde esa mirada homogeneizante, las diversidades socioculturales de los jvenes son reducidas a dificultades cognitivas y de comportamiento (Dayrell, 2007: 119). En busca del alumno2, a la escuela le cuesta reconocer a los jvenes con los que trabaja, especialmente a los jvenes de sectores populares Esta tensin entre los alumnos que la escuela espera encontrar y los jvenes que efectivamente asisten, a veces se manifiesta en el hecho de que muchos estudiantes transiten por las instituciones sin lograr identificarse con los modos de aprender que se les propone, ni incorporar sus lgicas de transmisin cultural (Garay, 2008). Pareciera que el desafo es dejar lugar para la expresin de las diferencias, en regmenes de enunciacin -tal como se lo plantea desde la pedagoga crticaque habiliten la palabra de las/os sujetos de sectores populares, en nuestro caso, estudiantes jvenes y adultos. Es decir, poner la palabra a circular, en lugar de monopolizarla y centralizarla slo en aquellos actores institucionales
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Con alumnos nos referimos a la manera uniforme en la que la escuela moderna ha configurado a los sujetos con los que trabaja, asignndole determinadas caractersticas, condiciones, expectativas, que muchas veces entran en contradiccin con los distintos modos de los sujetos de experimentar la condicin de juventud en las sociedades actuales (Dayrell, 2007: 119).

privilegiados por las posiciones que ocupan: por lo tanto, des-subalternizar a los estudiantes de sectores populares. Creemos que en este tipo de prcticas, lo que se pone en juego no es ni ms ni menos que la posibilidad de tomar la palabra para enunciar, en primera persona, la propia vida. Sin embargo esto no implica asumir romnticamente esta voz: la posibilidad de tomar la palabra requiere de un trabajo de reflexin conjunta. Queremos distanciarnos de los simplismos esencialistas, para asumir que las voces populares estn atravesadas y tensionadas tambin por aquellas otras voces de los sectores dominantes que los han hablado y continan hacindolo. Por eso, entendemos que las estrategias educativas tienen que recuperar, no slo la voz propia de las/os estudiantes para construir discursos que recuperen una primera persona de la enunciacin, sino tambin esos otros discursos, que interpelan y constituyen a estas/os estudiantes de sectores populares, para ponerlos en tensin y asumirlos como un punto de partida en la reflexin. En este sentido, nos preguntamos de qu manera la incorporacin de las TIC a las escuelas puede articular, tensionar y potenciar esta posibilidad.

3 - Las TIC desde la educacin (y comunicacin) popular Las polticas pblicas tendientes a equipar a las escuelas con recursos tecnolgicos y a promover la incorporacin de las TIC a los procesos de enseanza y aprendizaje, posibilitaron una importante proliferacin de proyectos educativos en este sentido, en escuelas secundarias. Bsicamente, se identifica el predominio de dos modalidades o estrategias: 1) aquellas que ponen nfasis en la capacitacin y el uso de la herramienta (visin instrumental), con escasa preocupacin pedaggica; y 2) las que estn centradas en las posibilidades de potenciar la enseanza de las temticas curriculares con el uso de las nuevas herramientas tecnolgicas (Da Porta, 2010). Sin embargo, y aunque en menor medida, tambin es posible reconocer la emergencia de otras prcticas educativas con TIC, que le estn proponiendo a la Escuela nuevos modos de interpelar a los/as estudiantes. Nos referimos a las experiencias que promueven la realizacin de producciones colectivas3, en un proceso en el que se recuperan representaciones, saberes previos, vivencias de los estudiantes, y se articulan con otras miradas (entre otras, las de los docentes) para construir nuevos sentidos. Adems, estas producciones se materializan en medios de comunicacin en la medida que se habilita su circulacin social (por fuera del aula), permitiendo que los estudiantes tomen la palabra para nombrarse, y nombrar a otros.
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Con producciones nos referimos a revistas y peridicos escolares (digitales o en papel), cortos audiovisuales, sitios en la web, realizaciones radiofnicas, entre otras.

Anbal Ford (1994: 152-153) propone un mirada importante en torno al consumo de medios por los sectores populares, que puede ser pertinente para analizar e interrogar estas prcticas escolares de incorporacin de TIC: los medios ponen en escena formas de comunicacin y conocimiento no jerarquizadas por las culturas institucionalizadas y no tomadas en cuenta por las polticas culturales ni por la escuela. De alguna manera, los medios promueven la recuperacin simblica del cuerpo (comunicacin a travs de lo gestual, de lo no-verbal), los procesos de construccin de sentido (en los recursos de la sanata, en la desagregacin del doble sentido, en los recursos metacomunicacionales), la desestructuracin de las formas institucionalizadas del conocimiento (desde los mecanismos horadadores del humor). En este sentido, consideramos que estas configuraciones culturales cognitivas , estos saberes, no especficamente verbales ni escriturales, que tal vez no puedan ser formalizados, porque su semiosis no depende slo de los cdigos sino fundamentalmente del contexto (Ford, 1994: 155) actan y son actuadas por estudiantes de sectores populares en las escuelas desde hace mucho tiempo. Anbal Ford agrega () Es curioso lo poco que se ha reflexionado sobre esto en los proyectos de polticas de comunicacin progresistas en Amrica Latina, marcadas por lo educativo y lo escritural, a pesar de que en el derecho a la informacin y a la comunicacin se hable del derecho a ver y ser visto, a ser odo, a escuchar, a recibir una respuesta e incluso del derecho selectivo a no comunicarse y a no ser informado. Y por esos motivos entre otros, se pregunta si no residir all la popularidad de los medios. A partir de la incorporacin de prcticas con TIC en las escuelas, todo esto se pone en juego nuevamente, ya no slo como parte del vnculo entre estudiantes y otros actores institucionales, sino tambin como contenido (a tematizar, sobre el cual reflexionar) en las producciones escolares con TIC. Las configuraciones cognitivas de las que habla Ford entran en escena tambin cuando buscamos (re)poner en juego la palabra de jvenes y adultos de sectores populares. Sin embargo, no queremos, como decamos antes, partir de una mirada romntica acerca de la relacin entre estudiantes y lo popular. Asumimos que las palabras que se habilitan desde las producciones escolares estn atravesadas por mltiples voces y discursos: de los medios masivos (con sus representaciones hegemnicas), de jvenes y adultos de otros sectores sociales y tambin aquellos propios del docente que impulsa este tipo de experiencias. Segn Bajtn, el mundo est poblado de voces de otras personas, y esas mltiples voces son las constructoras del sentido de nuestras propias enunciaciones, ya que nos incitan a la respuesta. En este sentido, la palabra propia slo es posible en respuesta a algo que se dijo de nosotros (Bajtin en Budnova, 2006: 101).

Desde esta perspectiva, indagar en lo que dicen las/os estudiantes en relacin a ellas/os mismas/os, implica identificar en respuesta a qu lo dicen, qu otros sentidos se ponen en juego de manera implcita en sus discursos, a que voces estn respondiendo con sus palabras. En este sentido, Henry Giroux (2003) plantea que la pedagoga crtica necesita desarrollar un modo de anlisis que no suponga que las experiencias vividas pueden inferirse automticamente de las determinaciones estructurales. Este pedagogo observa que la manera en que los sujetos habitan las formas culturales habilitadas por las fuerzas estructurales es en s misma una forma de produccin, ya que las personas proponen versiones de su identidad a partir de sus diferentes lecturas del mundo. En este sentido, sostiene que una poltica cultural requiere que se elabore una pedagoga que sea receptiva a las historias, los sueos y las experiencias que los alumnos llevan a la escuela (2003: 203). Al permitirle a las/os estudiantes que expliciten nociones construidas en otros espacios significativos, se habilitan las puertas de entrada a representaciones y saberes habitualmente invisibilizados en la escuela. A partir de aqu, se potencia un proceso tendiente a desnaturalizar ideas hegemnicas (estereotipos, prejuicios, etc.) para construir nuevas significaciones. Un concepto que articula y potencia el anlisis de este tipo de experiencias educativas es el de universo vocabular, entendido como el conjunto de palabras que expresan una visin de la vida, o el lenguaje a partir del cual los sujetos interpretan el mundo (Freire, 2000). Segn Paulo Freire, las prcticas educativas deben estar en correspondencia no slo con las problemticas que involucran a los sujetos, sino tambin con la percepcin que de ellas tienen los educandos. Por esto, al describir las fases del mtodo educativo, considera que la primera etapa debe dedicarse a descubrir el universo vocabular de los grupos con los que se ha de trabajar. Con esto est diciendo que tomar como punto de partida las interpretaciones y creencias del otro es una condicin necesaria para generar una educacin significativa. Pero, al mismo tiempo, ese proceso debe implicar una constante revisin y cuestionamiento del universo temtico que se va explicitando (Freire, 2002) En otras palabras, se trata de problematizar a partir de lo que es significativo para ese otro, y as colaborar con l en la ampliacin de sus horizontes de significacin (Huergo, 2006: 3). Asumimos, pues, que la escuela puede asumir el desafo de interpelar a los jvenes y adultos de sectores populares en este sentido. Asumimos, adems, que en esta interpelacin las TIC pueden cumplir un rol fundamental, en tanto mediadoras de procesos de reconocimiento y recuperacin de prcticas y representaciones de estos sujetos, constitutivas de sus universos vocabulares, que habiliten nuevos procesos de vinculacin y construccin del conocimiento.

4 - Prcticas educativas e interpelacin

Entendemos a las interpelaciones como llamamientos o invitaciones a ser, pensar, obrar, etc. que contienen determinados modelos de identificacin. A partir de una prctica de interpelacin, el agente se constituye como un sujeto de educacin activo en tanto modifica su prctica cotidiana en trminos de una transformacin o en trminos de una reafirmacin ms fundamentada (Buenfil Burgos, 1993: 19). A su vez, las interpelaciones pueden implicar mandatos que requieren el abandono de algn aspecto de la identidad (por ejemplo, dejar de ser brbaros para ser cultos), pero tambin pueden partir del reconocimiento del universo vocabular de los sujetos a quienes estn dirigidas. Pueden constituirse en un espacio u organizacin, o en estrategias ms particulares; pueden estar encarnadas en referentes (por ejemplo, un docente, un personaje meditico, etc.) o pueden ser referencias (un espacio de comunicacin); pero principalmente lo que ms nos interesa destacar es la potencialidad que tienen para constituir a los individuos en colectivos de identificacin (Huergo, 2003: 4). Las prcticas de interpelacin trascienden ampliamente lo escolar, sin embargo a nosotros nos interesa analizarlas y conocer cules son sus posibilidades en la escuela. Alabarces (2009: 25) afirma que an en las situaciones de hegemona ms impenetrables los subalternos asumen para s una posicin diferencial que les permite reconocerse como distantes y diferentes de las clases dominantes. En este sentido, si es verdad que las escuelas son terrenos ideolgicos y polticos en los cuales la cultura dominante produce y se reproduce (al menos en parte), deberemos considerar que, tal como lo plantea Giroux, son tambin: sitios donde la cultura dominante y las voces subordinadas se definen y restringen mutuamente, mediante combate e intercambio, en respuesta a las condiciones sociohistricas que portan las prcticas institucionales, textuales y vividas que definen a la cultura escolar y a la experiencia maestro/alumno () Las escuelas establecen las condiciones bajo las cuales algunos individuos y grupos definen los modos mediante los cuales otros viven, resisten, afirman y participan de la construccin de sus propias identidades y subjetividades (Giroux, 2003: 203-204). As, debido a todo lo dicho hasta aqu, no podemos desconocer las tensiones entre culturas de sectores dominantes y de sectores subalternos dentro de los centros educativos; pero tampoco queremos desconocer que los lugares de subordinacin tambin son lugares productivos, de disputa y construccin que pueden ser aprovechados por la misma institucin educativa en beneficio de sus estudiantes. Por lo tanto, podemos identificar e intentar caracterizar experiencias de incorporacin de TIC a procesos educativos que consideramos exitosas.

Estas experiencias educativas con TIC que articulan lo popular y lo escolar en el sentido que a nosotros nos interesa analizar son diversas. A veces se materializan en revistas, documentales, blogs, cortos ficcionales, entre otras. A simple vista, lo primero que se observa es que estas propuestas habilitan que los estudiantes incorporen y articulen distintos lenguajes (imgenes, sonidos, msica, palabras, efectos, etc.) para construir sentidos. Si bien en estas producciones se utilizan los lenguajes propios de los medios, no necesariamente hay una reproduccin de las estticas y de los formatos hegemnicos. De hecho, en algunos casos es posible hablar de una reapropiacin en la combinacin y utilizacin de los distintos elementos que constituyen los lenguajes mediticos. Esta manera de trabajar con las TIC implica, entre otras cosas, reconocer en los estudiantes otros modos de comunicacin distintos a los establecidos por la cultura escolar, pero tambin implica reconocer que sus procesos de aprendizajes estn atravesados por otras lgicas. Una lgica tal vez ms fragmentaria, que no es siempre secuencial, y que est regida tambin por la sensibilidad, y no slo el ordenamiento analtico-racional (Efron, 2010:32). Por otra parte, tambin se observa que en la mayora de las producciones se presentan crnicas sobre actividades escolares, se resean libros y pelculas, y se abordan temticas curriculares tales como el cuidado del medio ambiente, las enfermedades de transmisin sexual, las adicciones, etc. pero tambin se incorporan inquietudes, percepciones diversas y se recuperan prcticas culturales de los jvenes / adultos, que trascienden ampliamente lo escolar. En este sentido es posible encontrar historias sobre las comunidades y sus problemticas, sus luchas, sus festividades; distintos relatos sobre vivencias cotidianas tales como salir a bailar con el grupo de amigos, jugar al futbol en algn club del barrio; y narraciones que abordan temticas ms complejas tales como el abuso de autoridad policial, la delincuencia, la violencia de gnero, entre otras, que a veces se presentan en forma de testimonios o como relatos de ficcin. En estas propuestas, las TIC son apropiadas para proponer otros modos de decir, y estos nuevos modos aparecen estrechamente vinculados a los temas que se abordan, y a las voces que se incluyen. Para recuperar las voces de la comunidad, de los y las vecinas, las instituciones, etc. la mayora de las veces se requiere que los y las estudiantes salgan de la escuela. Esta dimensin de las experiencias da cuenta, por un lado, de la importancia que se le asigna desde estas experiencias a los otros espacios significativos no escolares, a partir de los cuales los y las estudiantes construyen conocimiento; por el otro, tambin se reconoce que los docentes y los contenidos propuestos por la currcula, no son la fuente exclusiva del saber legtimo para los estudiantes. Al mismo tiempo, se posibilita que los y las jvenes /adultos de los sectores populares sean productores en los procesos de construccin de conocimiento, y visibles, en sus contextos socio culturales.

Es posible que esta manera de trabajar genere turbulencias en la cultura escolar, y ponga a circular tambin por el aula todo un mundo de sensaciones tradicionalmente excluido en las prcticas educativas: aquellas que devienen de lo que Ford nombra como culturas del afecto y del sentimiento, del azar y la incertidumbre, del misterio y de lo negro, de la actuacin y la improvisacin, de humor y la irrespetuosidad, de lo oral y lo <<no-verbal>> (1994: 149). Es que, como decamos antes, se construyen nuevas lgicas comunicacionales, nuevos procesos de produccin de sentido que interpelan la dimensin subjetiva y habilitan nuevos escenarios para pensar y decir (Efron, 2010:33).

5 - Preguntas finales Ahora bien, nos preguntamos si alcanza con que la escuela habilite la entrada a estas dimensiones culturales. Es decir, creemos que la posibilidad de expresarse en el mbito escolar puede resultar una experiencia muy significativa para los estudiantes, incluso tal vez sea una posibilidad de transitar la escuela de otro modo, lo que no es poco, pero es posible ir ms all del plano expresivo? Si bien entendemos que este tipo de prcticas educativas estn incorporando dimensiones culturales que, durante mucho tiempo, atravesaron la escuela sin ocupar un lugar de visibilidad, proponemos asumir este desafo no slo en trminos educativos, sino tambin polticos. Es que con la incorporacin de las TIC a las aulas, de algn modo se le est proponiendo a la escuela que considere otras lgicas de produccin discursiva (que incluyen lenguajes multimediales), de participacin estudiantil (que a partir de la conectividad, puede trascender el contexto escolar), de relacin docente alumno (porque se explicita que el saber no est centrado exclusivamente en el profesor), y de construccin de conocimiento (principalmente en relacin al acceso y circulacin de la informacin), diferentes a las lgicas con la que ha trabajado tradicionalmente. Sin embargo, lo que ms nos interesa sealar es que en algunos casos, esta situacin tambin posibilita el ingreso de dimensiones y prcticas culturales que durante mucho tiempo no tuvieron un lugar legtimo en la cultura escolar. Nos referimos, entre otras cosas, a la posibilidad de reconocer los saberes y las voces de las comunidades (y sus modos de construir los relatos), de indagar en las problemticas e inquietudes de los y las jvenes y adultos, y de visibilizar prcticas cotidianas, para incorporarlos a las propuestas educativas. En este sentido, junto a Southwell (2002) nos interesa pensar de qu manera es posible trascender el plano expresivo para propiciar la potencialidad disruptiva de lo comunicacional en el terreno de lo social y fortalecer su capacidad de transformacin.

Hoy las condiciones polticas y culturales, en las que se enmarcan este tipo de prcticas, son distintas a las de hace diez aos. Luego de las desvastadoras polticas neoliberales, que no slo vaciaron la escuela en trminos materiales sino que adems la anularon como espacio donde se recrea y produce la cultura, estamos atravesando hoy otros procesos. Desde la restitucin del Estado Argentino, y de lo pblico en general como mbito en donde se generan experiencias educativas, hasta el reposicionamiento de la escuela como un lugar deseable para transitar y habitar. En otras palabras, estas condiciones sociales y culturales posibilitan hoy la existencia de polticas de estado que retoman el papel de la escuela como terreno central, revalorizando su proyecto educativo desde una concepcin del reconocimiento, la participacin y la inclusin. En este contexto, y con todas las dificultades que quedan por superar, entendemos que la institucin escolar se ha comenzado a situar en un lugar diferente para los docentes, estudiantes pero tambin para quienes investigamos e intervenimos desde la comunicacin / educacin. Se trata, ni mas ni menos, de situarla como un espacio de mediacin simblica en el que se ponen en juego, se tensionan y disputan diferentes discursos, incluso antagnicos. El desafo est entonces, abordar las escuelas como mbitos de posibilidad, tal como lo plantea Giroux.

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