Algunos modos de historiar la educacin especial en Colombia: una mirada crtica desde la historia de la prctica pedaggica1

Modes of making special education history in Colombia: a critical view about the history of pedagogic practices

Alexander Yarza De Los Ros

Licenciado en educacin especial, Profesor de ctedra, Facultad de Educacin, Universidad de Antioquia. Investigador asociado del Grupo Historia de la Prctica Pedaggica en Colombia. Investigador fundador del Grupo Educacin Especial, Inclusin y Diversidad. Facultad de Educacin, Universidad de Antioquia. yacosume@yahoo.es

R. Teniendo en cuenta el desprecio aparente hacia la historia en algunas investigaciones y en la mayora de la formacin de educadores especiales, se presenta un anlisis sobre el lugar de la historia de la educacin especial en el conjunto de historias de la educacin y la pedagoga, y un estado del arte sobre los diferentes modos de historiar la educacin especial en Colombia. Para finalizar, se propone un anlisis crtico desde la historia de la prctica pedaggica posibilitando pensar los aportes de las distintos modos de historiar a futuras formas de investigacin histrica que contribuyan a ponerle un alto al incremento y expansin de la des-memorizacin de la cultura, la historia, la pedagoga y, para nuestro caso, de la educacin especial.

La historia del saber vivifica las comunidades disciplinares, es parte de las certezas que deben cohesionarlas. El desprecio por la historia es hijo de una estril actitud que puede resumirse en la frase: "tierra de nadie". Olga Luca Zuluaga y Jess Alberto Echeverri

[...] Cuando de pronto todo ha concluido y slo nos queda un bloque de piedra con unas inscripciones, siempre que alguien se haya acordado o haya tenido el tiempo necesario para hacer grabar esas letras en el mrmol. Pasa el tiempo, llueve y brilla el sol y llega un da en que nadie recuerda el nombre y lo que dicen esas letras, nada importa ya. Quizs por eso, si uno puede dirigirse a alguno, cuanto ms extrao mejor, y darle algo, lo que sea: un pliego de papel o cualquier otra cosa que nada signifique por s misma, aunque ellos no lo lean ni lo guarden, ni se preocupen siquiera por destruirlo o arrojarlo, ya es algo porque ha sucedido y puede ser recordado, pasando de una mano a otra, de una inteligencia a otra, al menos es como un grabado, algo que deja rastro, algo que existi un da, pues de otro modo no podra morir tambin; en tanto que el bloque de mrmol jams podra ser presente, puesto que tampoco llegar a ser pasado, es incapaz de morir o terminar. William Faulkner

INTRODUCCIN

Las siempre sabias palabras de la profesora Olga Luca Zuluaga y de mi maestro Jess Alberto Echeverri, marcan el sentido ms profundo de este escrito. El desprecio suele ser la puerta de entrada para un olvido contundente. Si bien nuestras comunidades acadmicas de historiadores de la educacin y la pedagoga han intentado consolidar un pblico que valore y resignifique esas historias (mediante congresos, foros y seminarios, grupos, centros y redes de investigacin, publicaciones seriadas, cursos y tesis en el pregrado o posgrado, maestras y doctorados), no puede olvidarse el hecho contundente de que la mayora de maestros en formacin y maestros de escuela (por no decir algunos investigadores de las didcticas, el currculo y la educacin), todava sienten una especie de desprecio febril y automtico por la historia, por su historia, es decir, por s mismos en tanto sujetos histricamente fechados y situados (como nos ense a decir Paulo Freire).

Si este fenmeno del "desprecio" funciona tanto para la historia de la educacin como para la historia social, poltica, econmica y cultural del pas, imagnense el estado en que se encuentra el olvido de las historias de la educacin especial en Colombia. Adems, como plantea Fernando Brcena (2001, p. 69): "Vivimos en sociedades modernas ancladas, en buena medida, en un cultura del olvido, casi amnsicas [...] El olvido de la autoridad de pasado y de la tradicin es un olvido deliberado y, en parte, para la cultura de la modernidad, un olvido sanador del espritu ilustrado. Estos rasgos de nuestra modernidad afectan profundamente a la educacin." En trminos generales, se puede afirmar, no sin cierta precaucin, que en la mayora de los programas de pregrado en educacin especial de Colombia (FACULTAD DE EDUCACIN, 2006), es decir, en los procesos de formacin inicial de "educadores especiales", los problemas histricoepistmicos y pedaggicos de la constitucin de su "saber", "campo disciplinar" o "conocimiento profesional", han sido y estn siendo omitidos u olvidados, relegados a un papel secundario, nfimo, perifrico, excntrico y hasta "intil".

Las historias de la educacin especial pueden ser consideradas como un fragmento minsculo en un bloque de piedras o de mrmol de la cultura en nuestra sociedad. El olvido y el desprecio no pueden perpetuar las formas de relacin con el presente, con esas prcticas poltico-pedaggicas de transformacin local de las condiciones reales de existencia en la educacin especial y en los procesos de integracin educativa y social. Nuestro presente no puede ponerle una espalda insulsa a la historia. Es necesario e indispensable escribir algo en unas hojas de papel, aunque, como bien dice William Faulkner (1951), "no lo lean ni lo guarden, ni se preocupen siquiera por destruirlo o arrojarlo", en el sentido que "ya es algo porque ha sucedido y puede ser recordado [...] al menos es como un grabado, algo que deja rastro, algo que existi un da, pues de otro modo no podra morir tambin." La muerte no perdona el desprecio estril de un olvido despiadado; adems, no podemos dejar de recordar que a veces solemos y podemos ser unos navegantes que buscan un territorio, una tierra que nos pertenece y que en verdad es tierra de alguien.

LA EDUCACIN ESPECIAL EN ALGUNAS HISTORIAS DE LA EDUCACIN Y LA PEDAGOGA

En Colombia existen un conjunto de "historias clsicas" de la educacin y la pedagoga: La evolucin educativa en Colombia de Luis Antonio Bohrquez Casallas (1956), Educacin e ideologa en Colombia de Ivon Le Bot (1979), El proceso de la educacin en la repblica (1830-1886) y La educacin durante los gobiernos liberales 1930-1946 de Jaime Jaramillo Uribe (1984, 1989), La educacin en Colombia. 1880-1930 de Renn Silva Olarte (1989), La educacin en Colombia: 1918-

1957 y La educacin en Colombia: 1958-1980 de Aline Helg (1987) desde la Nueva Historia de Colombia. Pero tambin han aparecido unas ms recientes de Javier Senz, Oscar Saldarriaga y Armando Ospina (1997), Antonio Cacua Prada (1997), Martha Herrera (1999), Zandra Pedraza (1999), Humberto Quiceno (2003), Oscar Saldarriaga (2003), entre otras. Todas stas y muchas investigaciones y ensayos ms han permitido hablar de un campo de estudios histricos en educacin y pedagoga para nuestro pas.2

En este sentido, Jorge Orlando Castro (2000) realiz un estado de la cuestin sobre las investigaciones histricas realizadas en educacin y pedagoga durante 1990 y 1999. En su estudio nos habla de historias globales, historias sociales e historia de la prctica pedaggica; pero, adems, es necesario recordar que tambin se han realizado historias de las ideas pedaggicas e historias econmicas y polticas (MARTNEZ BOOM; ZULUAGA apud MARTNEZ; NARODOWSKI, 1996) e incluso historias de la pedagoga como historia de la cultura (JARAMILLO URIBE, 1978).

Son pocas las historias de la educacin y la pedagoga en Colombia que han hablado directamente sobre la historia de la educacin especial.3 Los "estudios histricos tradicionales" o historias globales la retoman en tanto datos perifricos o como ancdotas hiladas en el progreso general y lineal de la educacin en el pas. La mayora de las "historias sociales" no la mencionan. Sin embargo, una historia de la prctica pedaggica en Colombia entre 1903 y 1946 la hizo visible en tanto uno de los espacios de apropiacin de la pedagoga activa experimental. Al decir de Javier Senz, Oscar Saldarriaga y Armando Ospina, la "educacin de anormales" se entiende como el segundo espacio de apropiacin de la Pedagoga Activa en Colombia4:

A partir del saber mdico, en los aos veinte se introduciran algunas prcticas del examen escolar y de la Pedagoga activa en escuelas para anormales y para menores delincuentes tanto privadas como pblicas, principalmente en el departamento de Antioquia, las cuales transformaron la enseanza y el rgimen carcelario de estos establecimientos. A partir de su reorientacin, estas instituciones se convirtieron en escuelas examinadoras, regidas por los principios y las prcticas de la vertiente experimental europea de la Pedagoga activa. Tales instituciones dirigieron su mirada hacia la deteccin y correccin de anormalidades psquicas y fsicas y desarrollaron prcticas de clasificacin escolar y orientacin profesional (1997, v. 2, p. 49)

Esta mirada pedaggica hace visible un innombrado que mereci un anlisis minucioso, cercano y sistemtico sobre sus formas especficas de apropiacin e institucionalizacin en Colombia. La pregunta por la pedagoga activa implic acercarse a la educacin especial para percibir de otro modo los relatos histricos sobre la educacin colombiana a principios del siglo XX.

HISTORIAS DE LA EDUCACIN ESPECIAL EN COLOMBIA

En nuestro pas, las contadas historias de la educacin especial pueden clasificarse de la siguiente manera: "historia de datos", "historia institucional" e "historia social". Cada una de estas historias tiene referentes metodolgicos y conceptuales distintos, los cuales hacen que la historia que cuentan sea ms o menos diferente, aunque con varios puntos en comn. Se puede decir que la principal diferencia entre cada modo de hacer historia radicara en la forma de entender y trabajar el archivo y de organizar, analizar e interpretar la informacin, los datos o los registros. Trabajo de archivo e interpretacin que vara bien sea desde una mirada general sobre datos, fechas y

sujetos, desde las transformaciones internas de algunas instituciones de "educacin especial" o desde las relaciones entre las instituciones y los discursos sociales, econmicos y polticos. Tambin es necesario mencionar que quienes practican estos "modos de historiar" no han sido solamente "historiadores", sino tambin administradores de la educacin y maestras o maestros interesados en la problemtica.

La historia de datos enfatiza en una mirada cronolgica de los hechos tomando como referente principal un imaginario sobre el pasado construido desde los "descubrimientos" de la actualidad. Los trabajos agrupados desde esta perspectiva plantean distintos perodos para la historia de la educacin especial, contemplando similitudes enormes entre s: similitud en los acontecimientos, en la extensin de los perodos o en la forma de anlisis de los datos.

Jos Jaime Daz Osorio (1987) plantea que la educacin especial en el pas comienza desde inicios del siglo XX. Este inicio se encuentra marcado por disposiciones legales aisladas y por acciones filantrpicas de algunas personas. Sita los antecedentes de la "educacin especial" en Antioquia hacia finales del siglo XVIII y mediados del XIX, pero sostiene que "[...] la educacin especial, propiamente tal, arranca con la Escuela de Trabajo San Jos y la Escuela de Ciegos y Sordos." (DAZ OSORIO, 1987, p. 18); la primera fundada en 1914 por Ordenanza 5 y la segunda por Decreto 4 de 1925. Luego de establecer una somera descripcin sobre estas instituciones (legislacin, trascripcin de reglamento, vicisitudes econmicas, traslado de Direccin, entre otros aspectos), Daz Osorio efecta un recuento histrico lineal y progresivo sobre la legislacin referida a la educacin especial desde 1925 hasta la dcada de 1970. Esta narrativa histrica rescata las Leyes o Decretos y lo que dispone en el mbito nacional o regional: establecimientos de instituciones, adquisicin de terrenos, creacin de Fondos, Federaciones e Institutos, sobresueldos para los profesores. Daz Osorio divide en cinco momentos el breve recuento histrico de la educacin especial, a saber: 1. El limitado a travs de la historia; 2. Inicios de la educacin especial en el pas; 3. Antecedentes de la Educacin Especial en el departamento de Antioquia; 4. Nacimiento de la Educacin Especial en Antioquia; y 5. Avances de la Educacin Especial en el Pas y en el departamento.

Lucy Salinas (1988), Directora de la Divisin de educacin Preescolar y Educacin Especial del Ministerio de Educacin Nacional en 1987-1988, propone tres perodos: perodo inicial de finales del siglo XIX1960, segundo perodo entre 19601970, y el tercero se inicia en 19701988. El primer perodo se caracteriza por "[...] la aparicin de las primeras escuelas dedicadas a la atencin de nios con limitaciones visuales y auditivas, el establecimiento de estmulos a los docentes que laboran en esta rea y la creacin de impuestos con destino a institutos de educacin especial". (SALINAS, 1988, p. 47) Asegura que la formacin institucional de docentes se realiz al final de la dcada de 1950 en el instituto de especializacin del magisterio del Distrito Especial de Bogot, en el Instituto Nacional para Ciegos, y en la Federacin de Ciegos y Sordomudos de Colombia. "[...] la tendencia de este perodo era la de ofrecer servicios segregados para los limitados visuales y auditivos, con un carcter ms de tipo mdico asistencial que educativo y laboral". (Ibd.)

En el segundo perodo, entre 19601970, aparecen los primeros centros de atencin para nios con parlisis cerebral, asimismo "[...] se comienza a prestar los primeros servicios de capacitacin laboral para adultos ciegos en el Centro de Rehabilitacin para el Adulto Ciego, CRAC y para limitados neuro-musculares y ortopdicos en el Centro Nacional de Rehabilitacin". (SALINAS, 1988, p. 47-48). En 1968 se crea la Divisin de Educacin Especial correspondindole "[...] promover programas y servicios de educacin especial, tanto para alumnos subnormales como para estudiantes sobresalientes". Lo relevante de este perodo se reduce, segn Salinas, en: 1. La

aparicin de la Unidad Central de Educacin Especial en el Ministerio de Educacin Nacional y de algunas unidades regionales; 2. La creacin del Instituto Colombiano de Bienestar Familiar encargado de atender las necesidades de las familias problemticas e inestables; 3. La creacin del Consejo Nacional de Rehabilitacin; 4. La proliferacin de centros de educacin especial que atendan mayoritariamente a los "retardados mentales"; 5. La iniciacin de formacin del personal paramdico y de maestros para limitados visuales y retardados mentales en las Universidades Nacional, del Rosario y Pedaggica Nacional; y, 6. Preparacin de profesionales en el campo de la educacin especial en el exterior a travs de becas y prstamos en el ICETEX, Instituto Colombiano de Crdito Educativo y Estudios Tcnicos en el Exterior (SALINAS, 1988, p. 48)

En el tercer perodo, entre 19701988, se crean establecimientos educativos para atender "alumnos sobresalientes": la Fundacin Humboldt en Bogot y el Instituto Experimental del Atlntico "Jos Celestino Mutis" en Barranquilla. El Instituto Nacional para Ciegos (INCI) y el Instituto Nacional para Sordos (INSOR) se transforman en establecimientos pblicos del sector educativo y no del sector salud. En 1974 la Divisin de Educacin Especial crea el Programa de Aulas Especiales en la Escuela Regular, "[...] con este programa el Ministerio de Educacin atiende a los nios con dificultades en el aprendizaje, especialmente en el primer grado de educacin bsica y a los nios con retardo mental educable." (SALINAS, 1988, p. 49). En 1976 se incluye la educacin especial dentro del sistema educativo del pas. En 1981 se crea el Sistema Nacional de Rehabilitacin que coordina e integra los sectores salud, trabajo, justicia y educacin. Lucy Salinas concluye que "En trminos generales [...] la educacin especial, en el pas, ha sido vista como una accin importante dentro del sistema educativo nacional" (Ibd.)

Jorge Enrique Duarte (1989), profesor de la Universidad Pedaggica Nacional, hace referencia al trabajo construido por Lucy Salinas, donde registra tres grandes pocas o momentos histricos en la educacin Especial: 1. Del nacimiento, 2. De la niez y 3. De la juventud. El primero del Nacimiento se ubica entre 1950 a 1960, con la creacin del Instituto Nacional para Ciegos y la Federacin de Ciegos y Sordomudos de Colombia con la vigilancia del Ministerio de Salud Pblica. El segundo de la Niez se ubica entre 1960 y 1970, con la fundacin y creacin de centros de rehabilitacin y la apertura de programas a nivel tecnolgico (el Instituto de Pedagoga Infantil INPI - Bogot) y nivel de formacin universitaria (Universidad Nacional y del Rosario-Bogot, terapias fsica, ocupacional y del lenguaje), se le asignan actividades y funciones especficas en el rea de educacin especial al ministerio de Educacin Nacional. La tercera de la Juventud, se ubica entre 1971 hasta finales de 1980 (fecha de publicacin del artculo), y se caracteriza por la apertura en 1974 del programa aulas especiales para nios con retardo mental y aulas remediales para nios con dificultades en el aprendizaje, con la direccin del Ministerio de Educacin Nacional. (DUARTE, 1989, p. 32)

El profesor Duarte combina una visin cronolgica lineal con una metfora biolgico-evolutiva y, adems, se distancia de las dems posturas en tanto plantea que el "nacimiento" de la educacin especial se gesta solamente desde la dcada de 1950 (cuando hemos observado que la mayora de estas posturas indican que emerge a principios del XX: 1910-1920).

Mercy Paez Escobar (1994), profesional especializado de la Divisin de Educacin de Poblaciones Especiales del Ministerio de Educacin Nacional, plantea que tanto en Colombia como en Europa y Amrica el proceso evolutivo de la educacin especial ha pasado por cuatro etapas: exterminacin, abandono, aceptacin e integracin. Desde una mirada aparentemente distinta, Paez propone entender esta "evolucin" en dos momentos o perodos: del enfoque clnico y del enfoque pedaggico.

El primero se extiende desde 1903 hasta 1974 y se fundamenta en la forma como se percibe al sujeto con deficiencia, como un ser con difciles posibilidades de modificacin por cuanto las causas de su deficiencia son "puramente orgnicas". Surgen entonces las categoras, las clasificaciones y, por consiguiente, la necesidad de agruparlos segn sus caractersticas. Proliferan las instituciones porque es all donde este tipo de personas pueden aprender, "[...] aparecen currculos especiales paralelos al currculo de la escuela regular y el acento se pone en la atencin teraputica porque el problema es ms de tipo patolgico que educativo". (PAEZ, 1994, p. 9) En este perodo prima "[...] la institucionalizacin como hecho fundamental y prcticamente la nica alternativa." (Ibd.), incluyendo la creacin de una gran cantidad de instituciones especiales centralizadas en diferentes poblaciones: ciegos, sordomudos, retardados, etc.

En el segundo momento, desde 1974 hasta 1994, se otorga mayor relevancia a los procesos de aprendizaje y a las dificultades que encuentran los alumnos para su progreso en la educacin y la enseanza. Este enfoque rescata la importancia de la pedagoga sin desconocer el "impacto de la limitacin", centrando su atencin en "[...] los problemas de aprendizaje y los recursos educativos que se requieren para satisfacer las necesidades del alumno. El nfasis se acenta en la escuela, y en la respuesta que sta le de [...]" (PAEZ, 1994, p. 10). Segn Paez, en este momento surgen dos conceptos: el de necesidades educativas especiales y el de educacin especial y su quehacer, insertada dentro del sistema educativo general.

La historia institucional centra su mirada sobre los procesos histricos de las instituciones. Hugo de Jess Prez seala que son aquellos estudios que

[...] hace nfasis en la historia interna de la institucin, enmarcada en el contexto social, econmico y cultural de su surgimiento y posterior desarrollo. Interesa prestar atencin a la intencionalidad del grupo de fundadores al crear la organizacin, analizar el tipo de demandas que se pretendan cubrir y la finalidad de su particular forma de constitucin, as como los cambios que en este sentido se dieron en las ltimas dcadas. (PREZ, 2003, p. 7)

Sus principales representantes seran el trabajo pionero del profesor Antonio Marn de la Fundacin Universitaria Luis Amig (1992) sobre la historia de la Casa de Menores y Escuela de Trabajo San Jos (desde 1914 hasta 1990) y del historiador Hugo de Jess Prez (2003) sobre la Institucin Educativa Francisco Luis Hernndez para ciegos y sordos (1925-2000); ambas instituciones se pertenecientes al departamento de Antioquia.

Estas historias tienen en cuenta el contexto local, regional y nacional en el que se funda la institucin, las transformaciones de cada uno de los reglamentos (mostrando las permanencias y cambios en artculos, reglas, ideales, etc.), las vicisitudes de las Juntas de Direccin y sus relaciones con entidades gubernamentales (municipales o departamentales), las relaciones con otras instituciones, el protagonismo de eminentes personajes de la vida pblica, la organizacin espacial y temporal interna, entre otros aspectos que giran en torno a la "institucin" como eje y objeto exclusivo del anlisis. Estas historias institucionales establecen una divisin de las transformaciones institucionales por perodos fijos de tiempo, determinados por cambios en los directores o por decisiones administrativas. En sntesis, son historias que hacen visibles los acontecimientos de las instituciones que han sido importantes en la historia de la educacin especial en Colombia (o por lo menos en Antioquia).

Una historia social de la educacin especial en Colombia es realizada como tesis de maestra en la Universidad Pedaggica Nacional por la educadora especial Maria Amelia Gmez (1997). Esta historia cobija el perodo comprendido entre las dcadas de 1900 y 1990. Retoma y fortalece la tesis de Jos Jaime Daz (1987) sobre el nacimiento de la educacin especial con la creacin de la Escuela de Trabajo y Casa de Correccin San Jos en 1914. Para comenzar, incorpora el marco general de anlisis histrico sobre lo anormal en Occidente, las explicaciones y prcticas del hombre frente a las anormalidades: infanticidio, abandono, asistencialismo, beneficencia y mendicidad, entendiendo estas ltimas prcticas como un estadio inicial en la historia de la educacin especial. Posteriormente plantea la enseanza como una posibilidad para la identificacin de los nios con debilidades mentales en el marco de la escolarizacin y el nacimiento de la psicometra, la eugenesia, el aislamiento y la esterilizacin como alternativas para la purificacin de la especie humana y la institucionalizacin de la "deficiencia" como una manera de discriminacin. En este punto del anlisis, hace un relato cronolgico sobre la educacin de ciegos y sordos y la aparicin de la deficiencia mental como un campo de estudio en los pases industrializados occidentales. (GMEZ, 1997, p.11-60)

Luego analiza los aspectos incidentes en la formacin de la educacin especial en Colombia iniciando por el asistencialismo como poltica social par las personas limitadas, la funcin de los primeros institutos y centros de educacin especial, y la relacin entre salud y educacin como una alternativa para la prevencin de las perturbaciones de las personas (GMEZ, 1997, p. 61-98) Punto seguido, examina la educacin especial en la segunda mitad del siglo XX, mostrando la importancia de la participacin de los padres y madres a favor de los nios con dificultades, los procesos diferenciados de institucionalizacin de las poblaciones con limitacin auditiva y visual. Asimismo, su historia social expone el lugar de la educacin especial dentro de la estructura del MEN con la creacin de las aulas remediales y escuelas de retardo mental, los centros de diagnstico y tratamiento y el centro tcnico pedaggico (en el contexto de santa fe de Bogot). Para terminar, habla sobre los procesos de "integracin de discapacitados" en la dcada de 1990 con su contexto legal y las polticas educativas de apoyo (internacionales y nacionales), la fundamentacin conceptual, una experiencia en Bogot y las estrategias de cambio recientes en el itinerario de la educacin especial sobre la base de la poltica de integracin de los discapacitados (GMEZ, 1997, p. 99-172)

De esta manera podemos visualizar varios modos de hacer historia de la educacin especial en Colombia, unas maneras especficas de entender el pasado, el devenir histrico, el valor formativo e investigativo del ejercicio mismo de historiar. Distintos modos que susurran y son como una rplica de otras posibilidades de anlisis histrico de la educacin y la pedagoga. Son un eco minsculo que ha sido repetido ante sus odos.

UNA PERSPECTIVA CRTICA DESDE LA HISTORIA DE LA PRCTICA PEDAGGICA

Teniendo en cuenta la investigacin "El rastro de la diferencia. Historia de la prctica pedaggica de la educacin especial en Colombia", es necesario afirmar que sobre cada uno de estos modos de historiar la educacin especial, se pueden establecer algunas distancias y otros "sentidos de verdad" que resignifiquen las historias sobre y de la educacin especial en Colombia, teniendo mltiples efectos directos en su actualidad (por ejemplo, en su estatuto epistemolgico, las filiaciones con la pedagoga, la medicina, la psiquiatra y la psicologa, sus campos aplicados o sus objetos de saber y de prctica, entre otros; para ampliar ver: YARZA, 2005, 2006b)

En trminos generales, se puede aseverar que contrario a sus planteamientos generales, la pedagoga de anormales apropiada e institucionalizada en Colombia entre 1921 y 1948, se sostuvo tambin en referentes pedaggicos (la pedagoga activa experimental y de anormales Europea y Estadounidense); sus instituciones emergieron como necesidad imperante para disminuir los problemas de enseanza, como posibilidad de prevenir y proteger el contagio de la poblacin "normal", como instituciones profilcticas de la anormalidad y la degeneracin, como alternativa educativa para los anormales educables, los retrasados pedaggicos, mdicos o morbosos, los dscolos, los dbiles mentales; su prctica discursiva y sus conceptos tuvieron un funcionamiento mucho ms complejo que lo descrito por unas cuantas lneas someras de recuerdo; se omite la existencia del maestro de anormales, del pedagogo especialista y del mdico escolar como sujetos activos y emplazados en esta discursividad; oculta las relaciones de poder-saber que movilizan sus procesos de apropiacin e institucionalizacin, su relacin con los saberes modernos, entre otros elementos (para ampliar ver: YARZA, 2005, 2006a, 2006b; YARZA; RODRGUEZ, 2004, 2005, 2007).

Tambin podemos indicar los aportes de cada uno de ellos a un posible programa de investigaciones de pedagoga comparada sobre la educacin especial en Colombia e Hispanoamrica. Daz, Salinas, Duarte y Paez permiten identificar algunos "hitos" generales y unas posturas claras. En cuanto a lo primero, es importante la identificacin de las fechas de creacin de la Divisin Nacional de Educacin Especial en 1968, el Programa de Aulas especiales en 1974 o la vinculacin al sistema educativo nacional en 1976. Estos "hitos" pueden redimensionarse e interpretarse desde perspectivas de anlisis crtico-epistemolgico que muestren conjuntos de relaciones y cruces de registros que haran emerger hitos locales o singulares con grandes implicaciones para la historia de la educacin especial colombiana y latinoamericana.

En cuanto a lo segundo, se pueden formular tres crticas puntuales. En primer lugar, afirmar que la "formacin" de maestros de educacin especial comienza a finales de 1950 es una imprecisin, puesto que desde la dcada de 1920 se formaban "maestros de anormales" al interior de las escuelas de ciegos, las casas de menores, las escuelas especiales, los servicios mdico-escolares o las Juntas Tcnicas. En segundo lugar, toman como punto de partida el desarrollo de la historia de la educacin especial en Europa homologando y determinando los perodos histricos en su misma secuencia, estableciendo una relacin determinista infranqueable e indisoluble desde sus enfoques de anlisis. En tercer lugar, plantean que el perodo inicial e inaugurador de la educacin especial es institucionalizador y segregador, desconociendo ("en parte") las justificaciones, explicaciones e intereses construidos en esa poca que propiciaron su apropiacin, las cuales valoraban la necesidad de instruir y educar a los denominados "nios anormales" para disminuir las cargas al Estado y la familia, para prevenir a los "estudiantes normales" y, sobre todo, como deca Don Toms Cadavid y Don David Velsquez (1921, 23), director y mdico de la Casa de Menores y Escuela de Trabajo San Jos, a los anormales era necesario que "[...] se les adiestre para la lucha de la vida, ensendoles un arte o profesin que los haga independientes por medios honrados."

Por su parte, Jos Jaime Daz Osorio permite establecer una mirada cronolgica lineal precisa sobre la legislacin concerniente a la educacin especial. Funciona como el texto de Bohorquez Casallas (1956) para la historia de la educacin y la pedagoga en Colombia, es decir, como una obra que delimita una sucesin lineal de hechos, fechas y datos que pueden ser analizados crticamente. Sin embargo, es necesario desmontar su visin teleolgica, progresista, evolutiva y humanizadora de la historia de la educacin especial en nuestra regin. Mirada ingenua, reduccionista y simple que ha tenido unos efectos un tanto "perversos" sobre los imaginarios del pasado, ese pasado instalado en la lejana de lo que aconteci y no volver.

La investigacin de Antonio Marn es esencial para conocer una historia de la institucin sobre la cual se cierne el mito fundacional de la educacin especial en el pas: la casa de menores y escuela de trabajo San Jos. Tambin permite conocer la existencia de la Revista Estudio y Trabajo (un potente mecanismo de apropiacin de este saber an sin analizar), los reglamentos, las relaciones con otras instituciones (las Colonias vacacionales, la escuela de dscolos Toms Cadavid Restrepo, la escuela especial Rafael Uribe Uribe) y las clasificaciones que orientaban la organizacin y distribucin del espacio institucional. Esta informacin es vital para establecer una lectura distinta sobre las "fuentes primarias" indicadas por el Archivo y, al mismo tiempo, para conocer una linealidad que podra escandirse, zurcirse en una "historia discontinua" desde la pedagoga y las relaciones de saber-poder. Sin embargo, no deja de ser una mirada centrada en una institucin, un punto en una red mucho ms densa y extendida en la sociedad con objetivos polticos explcitos, reales y transversales a lo social. En esta misma direccin es importante la tesis del historiador Hugo de Jess Prez sobre la escuela de ciegos y sordomudos.

Por su parte, Amelia Gmez posibilita percibir algunas filiaciones con las transformaciones sociales y econmicas del siglo XX, aspecto importante al momento de construir una "pequea arqueologa" de los procesos de apropiacin de la pedagoga de anormales y la educacin especial en Colombia. Sus apuntes son vitales para las enunciaciones pedaggicas desde un punto de vista que no es exclusivamente "social". Adems, porque avanza en los hechos y acontecimientos sociales de la segunda mitad del siglo pasado (perodo que todava merece una exploracin sistemtica desde una mirada histrico-pedaggica que demarque las diferencias y continuidades entre la pedagoga de anormales y la institucionalizacin nacional de la educacin especial).

Estos modos de hacer historia merecen ser objeto de otras crticas puntuales que pueden constituirse en la antesala obligatoria para marcar algunas huellas y senderos de un redireccionamiento crtico en los anlisis histricos sobre la educacin especial en Colombia (con potencial de hacerlo tambin para Hispanoamrica). En trminos generales y provisionales las crticas son las siguientes:

1. Un efecto de poder mediante la construccin de LA imagen del "pasado" en la educacin especial. El primer anlisis realizado desde una "historia de datos" por Jos Jaime Daz Osorio en 1987, se constituy en el referente obligatorio para todos los dems estudios histricos que le sucedieron. Todos sin excepcin lo mencionan o lo retoman. La mirada de Daz instaur una imagen del "pasado" quieto, lineal, ascendente, anquilosado en la Casa de Menores San Jos y la Escuela de Ciegos y Sordomudos en Antioquia en tanto puntos incuestionables del nacimiento de la educacin especial en Colombia. El pasado como lo acontecido sin reservas ni remedios, sin posibilidades de cambios, una especie de pasado ensimismado, una visin nica, global y unificada sobre la historia de la educacin especial.

2. La mayora de los estudios se sitan en los "imaginarios" actuales sobre el pasado para analizar y describir la historia de la educacin especial. Las historias de datos, institucionales y sociales, realizadas por historiadores, administradores, profesores universitarios o maestros, se han instalado en una simplificacin por binomios u oposicin de prcticas representacionales en la educacin especial (Cfr. SKLIAR, 1998, 2003, 2005; YARZA, 2006b): asistencial y pedaggico, segregacin e integracin, institucionalizacin y desinstitucionalizacin o exclusin e inclusin como un modus operandi para diferenciar etapas o perodos histricos (adems del uso de metforas biolgico-evolutivas de crecimiento). Se sitan en una intencionalidad del presente para remirar el pasado con terminologas y descripciones totalmente permeadas por el imaginario de los "binomios opuestos".

3. Por tanto, la mayora de estos modos de hacer historia estn cimentados en una perspectiva un tanto "ingenua e inocente". En todos se valora y rescata una supuesta evolucin hacia mejores formas de atencin educativa para los "anormales", una humanizacin ascendente e innegable. Esta apreciacin sobre un humanismo rimbombante carece de toda postura crtica y reflexiva, dejando de instalar en el escenario preguntas epistmicas, de dominios de saber, de relaciones de produccin simblica y econmica, de las microfsicas de poder, etc. En esta medida, no slo los trabajos histricos sobre la educacin especial, sino la educacin especial en s misma requiere con urgencia de investigaciones preferiblemente interpretativas, cualitativas y crticas, de reflexiones tericas o de ensayos que posibiliten desacoplar la hegemona subrepticia de una "[...] estructuracin moderna, experimental y utilitarista [que] impregna los zcalos de saber que rigen la "educacin especial" en el presente [...]" (YARZA; RODRGUEZ, 2005, p. 67).

4. Como consecuencia inmediata, son portadores de una "apolitizacin implcita" del anlisis histrico. En la medida que no sospechan sobre el supuesto progreso continuo, la inevitable y evidente mejora, el indiscutible ascenso de un "cuidado ms humano y pedaggico", etc.; estn imposibilitados para reconocer su postura poltica en el presente, es decir, concienciarse del compromiso poltico-pedaggico anclado en un "presente" cambiante y contradictorio (como seala Freire). Al mismo tiempo, no permite visualizar la importancia radical del conocimiento y el reconocerse en la historia con su potencial transformativo de subjetividades e institucionalidades histricamente situadas y fechadas.5

5. Por ltimo, y no menos importante, enceguece la ausencia de "pedagoga" en los anlisis histricos (con excepcin de Antonio Marn, aunque lo haga desde una correspondencia externa y no como un campo de anlisis). Tal vez sea un tanto radical en la apreciacin, pero lo que se quiere hacer visible es que la forma en que opera la "pedagoga" en los anlisis histricos sobre la educacin especial es mnima, inconsciente, acrtica e instrumental; siendo necesario profundizar en los potenciales existentes en una pedagoga histrica en constante retroalimentacin entre la pedagoga como saber y la historia como escenario para tomar como objeto de anlisis la historicidad de la educacin especial.

Ahora bien, no podemos terminar con este escrito sin bosquejar un mnimo de planteamientos que catapulten las historias sobre y de la educacin especial desde perspectivas histrico-pedaggicas crticas y epistmicas. Por consiguiente, a continuacin se esbozan algunas pistas para navegar hacia unos modos de historiar desde un puerto diferente a lo acostumbrado.

a. Es importante asirse a una ptica, a una caja de herramientas que nos permita deshacer o deconstruir el estado actual de la imagen sobre "el pasado" de la educacin especial. En esto consistira continuar con el rescate de la prctica pedaggica de la educacin especial desde una "tradicin" concreta de anlisis (Zuluaga, 2005). Mirar con la microfsica del poder, con la problematizacin de los dominios de saber, de los procesos de subjetivacin, de la constitucin histrica de la verdad y de las tcnicas, de la configuracin de los regmenes institucionales, la movilidad de los conceptos y las conceptualizaciones, entre otros componentes significativos que nos permitan la resignificacin histrica del presente.

b. Es necesario el acercamiento a mtodos histricos diversos que hagan visibles diferentes acontecimientos, relaciones culturales, sociales, polticas, etc.; por ejemplo, continuar con la

cercana no solamente hacia las analticas de Michel Foucault, sino tambin con Michel De Certeau (historias de la cotidianidad) o con Phillipe Joutard (historias orales y de vida). Asegurando el incremento de estas maquinarias analticas y metdicas se podra afianzar un programa de investigaciones sobre historias de la educacin especial desde su articulacin con el Campo Conceptual de la Pedagoga (Echeverri, 2001, 2002, 2004), lo cual implica, al mismo tiempo, amplificar las relaciones con la "pedagoga" misma (pedagoga crtica, pedagoga diferenciada, etc.)

c. Tambin es necesario pensar la articulacin efectiva de estas nuevas historias de la educacin especial con los planes de formacin inicial de maestros y con la formacin permanente de maestros en ejercicio. La historia no es para dejarla en anaqueles y estanteras, ni mucho menos en revistas de poca circulacin o en congresos de especialistas. Nuestros estudios sobre historia de la pedagoga y la educacin (dentro de los cuales estaran las historias sobre y de la educacin especial) deben tener mnimamente efectos en la formacin del magisterio y en la solidificacin de una comunidad acadmica; porque, sin duda alguna, su mayor utilidad consistira en posibilitarnos pensar ms all de nuestros lmites mediante una crtica radical hacia la normalidad, no a la "anormalidad" (cfr. Skliar, 2005)

No obstante, es urgente pensar de otro modo instalados en la historia y en la pedagoga, implicando que no debamos dejar de cincelar bloques de piedra o mrmol para trazar unas huellas, algunos rastros para que cualquiera los lea... El olvido deber combatirse con el recuerdo, una memoria que mantenga vivas las preguntas y las problematizaciones, las imgenes, las presencias y ausencias del otro en nosotros. Un interrogar desde nuestra actualidad que rescata el valor altamente pedaggico de rememorar el pasado desde lo acontecido, desde el devenir, la transformacin y los cambios insospechados, tal vez, por que precisamente estn olvidados. La intencionalidad es educar la memoria, "[...] la capacidad de recordar activamente el pasado, y la capacidad de imaginarnos a nosotros mismos evocando experiencias pasadas [que] nos permita dar sentido, no solamente a lo que ocurri, sino tambin a nuestro presente como algo relacionado con un pasado que todava puede ensearnos algo." (Brcena, 2001, 101) As pues, tenemos un imperativo formativo con el presente: ponerle un alto al incremento y expansin de la desmemorizacin de la cultura, la historia, la pedagoga y, para nuestro caso, de la educacin especial.