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ELIANA DE TOLEDO

PROPOSTA DE CONTEDOS PARA A GINSTICA ESCOLAR: UM PARARELO COM A TEORIA DE COLL

UNIVERSIDADE ESTADUAL DE CAMPINAS FACULDADE DE EDUCAO FSICA CAMPINAS 1999

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Este exemplar corresponde a avaliao final da Dissertao de Mestrado em Educao Fisica (Area Educao Motora) defendida por Eliana de Toledo e aprovada pela Comisso Julgadora em 09 de dezembro de 1999.

Presidente e Orientadora

___________________________________________ Profa. Dra. Vilma Leni Nista Piccolo

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AGRADECIMENTOS

Cada parte deste texto tem a experincia, o estudo, a fala das pessoas que fazem, ou que em algum momento fizeram parte da minha vida. E a todas elas que gostaria de agradecer, mas destacarei algumas pessoas que foram fundamentais para esta conquista. Meus pais... o que escrever... apenas dizer que eles so tudo para mim, motiva da minha existncia, companheiros das minhas quedas e conquistas, constante fonte de inspirao, apoio, compreenso e amor. minha orientadora... dizer que com ela muito aprendi... aprendi com sua postura profissional, com seu empenho, sua dedicao, sua compreenso e principalmente com seu conhecimento e carinho, que sempre me ergueram nos momentos mais difcieis. Aos meus familiares, em especial minha irm e meu cunhado, sempre dispostos e zelosos pelo meu conforto, pela minha alegria e pelo meu sucesso. Ao Jorginho, pelas gargalhadas, pelo apoio (mesmo que distncia), pelo carinho persistente, e pela compreenso das minhas ausncias e da importncia desta fase da miha vida. Aos professores Beth, Jorge e Carminha pelos ensinamentos na minha fase acadmica, atravs de: aulas, conversas, orientao de monografias, cursos, organizao de eventos, e em especial dos treinos, viagens e demonstraes do Grupo Ginstico Unicamp. minha co-orientadora e amiga Marlia, que com seu conhecimento e amizade, enriqueceu meu trabalho e minha vida. ex-tcnica, companheira de trabalho e amiga Adriana, que at hoje me inspira e ensina sobre a Ginstica, a Educao e o prazer de ensinar. Aos meus amigos fiis que esto sempre ao meu lado e compartilhando momentos felizes como este: Catarina, Joaquim, Ana, Dbora e Cristiane. Aos colaboradores para a finalizao deste trabalho: Vivien, Sheila, Nana, Beth e Bia. todos os professores, em especial os de Educao Fsica e Ginstica, que tive desde a infncia at a fase adulta, que me ensinaram alm dos contedos, escolares e acadmicos, a arte de ensinar, o amor pela Educao. E finalmente aos meus alunos, que com suas observaes e gestos de carinho, me ensinam e preenchem meu dia-a-dia de alegria e satisfao por ter escolhido esta profisso.

Ao folhar estas pginas vejo rostos, sorrisos, olhares Pais, professores, amigos e alunos Todos que muito me ensinaram... Vejo aulas acontecendo nos ptios, salas e ginsios Crianas brincando de aprender Ginstica Vejo a conquista do saber Vejo a alegria de poder fantasiar De fazer e ser diferente a cada momento Porque o corpo simplesmente permite... Permite a sensao que a imaginao almeja e a liberdade que a alma deseja.

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RESUMO

A finalidade deste trabalho tentar oferecer subsdios para o ensino da Ginstica na escola, atravs do estudo de novas tendncias na rea educacional, como o caso dos Contedos na Reforma, de Csar Coll et alli (1998). O foco principal do trabalho traar um paralelo com os contudos factais, conceituais, procedimentais e atitudinais, propostos por este autor, na rea da Ginstica escolar. Redimensionando e reestruturando os contedos da Ginstica escolar, pretendemos poder facilitar sua compreenso e sua prtica. As questes relacionadas aos objetivos e metodologia esto, sempre, interligados aos contedos, portanto estas tambm sero brevemente levantadas. Para alcanar este objetivo, iniciamos o texto com o levantamento dos objetivos, contedos e mtodos que envolvem o ambiente escolar e o ensino. Em seguida, fazemos um breve levantamento acerca das propostas acadmicas emergentes, por diversos autores, desde a dcada de 80, e os seus reflexos na formao dos futuros profissionais e no dia-a-dia escolar. Conscientes de que estas propostas parecem no ter chego, ainda, ao universo escolar, nos remetemos ao que j foi produzido na rea da Educao Fsica Escolar e suas respectivas crticas e reflexes. Considerada como parte ou contedo das aulas de Educao Fsica Escolar, pela maioria dos autores abordados, abrimos caminho para levantar um breve histrico acerca da Ginstica, sua introduo no universo escolar brasileiro, como ela se configura fora da escola e suas tendncias para a aplicao escolar. A partir de todos estes levantamentos possvel o estabelecimento de algumas propostas de contedo na rea da Ginstica escolar, baseadas nos estudos de Coll. Este trabalho foi movido pela paixo ... Paixo por tudo que a Ginstica me proporcionou, na escola e no clube, e ainda me proporciona, no Grupo Ginstico Unicamp e nos estudos acadmicos. Paixo pela minha profisso, por ser uma educadora. esta constante fluidez da Ginstica pelas minhas lembranas, pelas leituras, na prtica pedaggica, que tornou este texto to especial. O objetivo deste trabalho , portanto, tentar contribuir para que a prtica da Ginstica ocorra na escola... tentar que os alunos possam dela se apropriar para sua vida... tentar contribuir na formao de indivduos mais crticos e criativos... tentar formar verdadeiros cidados sensveis e felizes! Palavras-chaves: Ginstica; Ginstica Escolar; Contedos da Ginstica; Coll e a Ginstica.

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ABSTRACT This work aims to support the teaching of Gymnastics in school, through the study of new trends in the educational area, as does "Contents in the Reform", by Csar Coll et alli (1998). The focus of this work is to make a parallel with factual, conceptual, procedural and behavioral contents, proposed by Coll, in the field of School gymnastics. Resizing and restructuring the contents of School gymnastics, we intend to make its understanding and practice easier. Issues regarding objectives and methodologies are always connected to contents, so they will be briefly addressed. To reach this goal, we begin the text analyzing other theories in education in general, addressing their objectives, contents and methods involving school environment and teaching. Then, we make a brief summary of the emerging academic proposals on School Physical Education by several authors since the 80's and how they reflect on the education of future professionals and on the daily life of schools. Aware that these proposals do not seem to have reached schools in their day-to-day basis, we analyze what has already been produced in the field of School Physical Education and its corresponding criticisms and debates. Since most of the authors addressed consider Gymnastics to be a part or a subject of School Physical Education, we presented a brief Gymnastics history, its introduction in the Brazilian school universe, how its is conducted out of the school and its trends for school application. From all these surveys, it is possible to establish some proposals of content in the field of School gymnastics, based on Coll's studies. This work was moved by passion... Passion for everything that Gymnastics has provided me, both at school and at the club, and that it still provides me at Grupo Ginstico Unicamp and in the academic studies. Passion for my profession, for being an educator. Gymnastics is behind everything I do, like a background: it is in my memories, readings, in my educational practice. This is why this work has become so rich. Therefore, the purpose of this work is to contribute to the practice of Gymnastics at school. It is about trying to get students to use it in their own lives, not only at school, so that we can help people to become more critical and creative. It is about trying to have citizens who are really sensitive and happy!

Keywords: Gymnastics; school gymnastics; contents in gymnastics; Coll and gymnastics.

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SUMRIO

Introduo Os objetivos, contedos e mtodos da escola e do ensino Objetivos da Escola: do que temos ao que idealizamos Mtodos na Escola Contedos na Educao

01 06 06 16 21

Os objetivos, contedos e mtodos da Educao Fsica Escolar Tendncias dos anos 80 e 90 na rea acadmica: reflexos nas propostas escolares A Legislao em busca da legitimao Objetivos da Educao Fsica Escolar Mtodos da Educao Fsica Escolar Contedos da Educao Fsica Escolar: novas tendncias

26 27

50 53 62 67

A Ginstica Os papis da Ginstica nas civilizaes e sua introduo na escola Percurso histrico da Ginstica no Brasil: um enfoque escolar O universo da Ginstica no mundo moderno: as aulas fora da escola As denominaes da Ginstica no universo escolar

78 78 92 107 113

Proposta de contedos na Ginstica Escolar: um paralelo com a teoria de Coll Contedos Factuais e Conceituais na Ginstica Escolar Os aspectos pedaggicos e operacionais destas trs fases Contedos Procedimentais na Ginstica Escolar Contedos Atitudinais na Ginstica Escolar Consideraes Finais Referncias Bibliogrficas

118 121 156 164 170 183 187

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LISTA DE QUADROS PROPOSTOS PELA AUTORA

1. Sntese dos Estilos de Mousston - do comando ao descobrimento 2. Sntese da Proposta Metodolgica em Educao Fsica de VELARDI (1997) 3. Sntese dos contedos factuais e conceituais na Ginstica Escolar -

20 66 163

caractersticas, temas a serem desenvolvidos, aprendizagem e metodologia 4. Hierarquia para o desenvolvimento dos contedos procedimentais em Ginstica Escolar 5. Suposies bsicas na relao com as atitudes e seu paralelo com a Ginstica Escolar
175 167

LISTA DE FIGURAS PROPOSTAS PELA AUTORA

1. Sugesto de interligao dos blocos de contedos propostos Fsica Escolar, pelos Parmetros Curriculares Nacionais

para a Educao

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2. Sugesto de alterao nos blocos de contedos propostos para a Educao Fsica Escolar, pelos pelos Parmetros Curriculares Nacionais 3. Difuso da Ginstica dentro e fora da Escola, desde 1880 4. Relaes entre a Escola, a Educao Fsica e a Ginstica 5. Os tipos de contedos na Ginstica Escolar, baseado na teoria de Coll et alli (1998)

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118 120 121

ANEXOS Reflexes

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INTRODUO

INTRODUO Assim que penso em Ginstica Escolar, a primeira imagem que me vem lembrana so minhas aulas de Educao Fsica as experincias inesquecveis dos Festivais de final de ano da escola...Cada ano uma expectativa diferente, novos movimentos, novos materiais, novas roupas, novas msicas, tudo era fascinante! Desde ento, descobri o quanto era apaixonada pela Ginstica, e foi isso que me levou a treinar Ginstica Rtmica Desportiva (G.R.D.), no melhor clube da cidade, onde, por um coincidncia muito feliz, conheci, mesmo que distncia, minha atual orientadora; mal sabamos ns... As poucas competies das quais participei, foram envolventes e com grandes aprendizados. Os festivais do clube mobilizavam toda a cidade, a arquibancada lotava, e ns s pensvamos nas luzes, nas cores, na esttica, na execuo dos movimentos, e, lgico, nos aplausos da platia e dos pais. Reflito, hoje, o quanto estas experincias significaram, o quanto elas acrescentaram na formao dos meus valores, da minha personalidade, e minha felicidade... A Ginstica me fz e ainda me faz, atravs da minha participao no Grupo Ginstico Unicamp, uma pessoa muito alegre e realizada. No acredito que a Ginstica envolva todos da mesma maneira, que todos alunos ou pessoas sejam vidrados por ela, seno, o que seria do futebol? Mas sou consciente de que, devido s suas caractersticas especficas, pude vivenciar determinadas situaes que enriqueceram muito minha formao. Talvez estes sejam os motivos pelos quais pratico ginstica at hoje, sou professora e rbitra de G.R.D., e estou agora escrevendo sobre ela, aps duas monografias de concluso de graduao e um vdeo didtico.

com esta paixo que escrevo este trabalho, no intuito de poder contribuir para que nas aulas de Educao Fsica os contedos da Ginstica possam ser desenvolvidos. Desta forma, a finalidade deste trabalho tentar oferecer subsdios para o ensino da Ginstica na escola, atravs do estudo de novas tendncias na rea educacional, como o caso dos Contedos na Reforma, de Csar Coll et alli (1998). O foco principal do trabalho traar um paralelo com os contedos factuais, conceituais, procedimentais e atitudinais, propostos por este autor, na rea da Ginstica escolar. Redimensionando e re-estruturando os contedos da Ginstica Escolar, pretendemos poder facilitar sua compreenso e sua prtica. Sabemos que a questo dos contedos importante para a difuso de sua prtica, ainda mais baseadas na proposta de Coll. Mas, sabemos tambm que as questes relacionadas aos objetivos e metodologia esto, sempre, interligados aos contedos, portanto, estas questes tambm sero brevemente levantadas. Para alcanar esta meta, iniciamos o texto com o levantamento dos objetivos, contedos e mtodos que envolvem o ambiente escolar e o ensino. Em seguida, fazemos um breve levantamento acerca das propostas acadmicas emergentes na rea da Educao Fsica, por diversos autores, desde a dcada de 80, e seus reflexos na formao dos futuros profissionais e no dia-adia escolar. Conscientes de que estas propostas, segundo minha viso, no chegaram, ainda, ao universo escolar, nos remetemos ao que j foi produzido na rea da Educao Fsica Escolar e suas respectivas crticas e reflexes. So levantados autores que contriburam e contribuem para o estabelecimento de propostas, no que se refere aos objetivos, contedos e mtodos nesta disciplina.

Considerando como parte ou contedo das aulas de Educao Fsica Escolar, pela maioria dos autores abordados, abrimos caminho para levantar um breve histrico acerca da Ginstica: sua introduo no universo escolar brasileiro; como ela se configura fora da escola; e suas tendncias para a aplicao escolar. A partir de todos os levantamentos, de todas as anlises e reflexes acerca do universo escolar e da Educao Fsica, como parte deste universo, e da Ginstica, como rea de conhecimento desta disciplina escolar, possvel identificar e analisar algumas propostas de contedo na rea da Ginstica escolar, baseadas nos estudos de Coll. Gostaria de salientar que estas reflexes e este paralelo com os estudos de Coll foram possveis devido experincia adquirida neste percurso da minha vida com a Ginstica , como ginasta e como educadora. esta constante fluidez da Ginstica pelas minhas lembranas, pelas leituras, na prtica pedaggica, que tornou este texto to especial. Talvez seja demais querer que os alunos se apaixonem pela Ginstica como eu, mas, o objetivo deste trabalho tentar contribuir para que sua prtica ocorra na escola... tentar que os alunos possam dela se apropriar para sua vida... tentar contribuir na formao de indivduos mais crticos e criativos... tentar formar verdadeiros cidados, sensveis e felizes...

A ESCOLA

OS OBJETIVOS, CONTEDOS E MTODOS NA ESCOLA

Objetivos da Escola: do que temos ao que idealizamos


Educao sem escolas... Antigamente existiam sociedades sem escola, e ainda hoje isso acontece em algumas reas chamadas mais atrasadas do Terceiro Mundo. Na sociedade africana pr-colonial, educar-se era viver a vida do dia-a-dia da comunidade, plantar, escutar da boca dos velhos as estrias da tradio oral, participar nas cerimnias coletivas. A prtica educativa consistia na aquisio de instrumentos de trabalho e na interiorizao de valores e comportamentos, enquanto o meio ambiente em seu conjunto era um contexto permanente de formao... No havia professores. Todo adulto ensinava .Aprendia-se a partir da prpria experincia e da prpria experincia dos outros. Aprendia-se fazendo, o que tornava inseperveis o saber, a vida e o trabalho (IDAC, 1996, p. 23 e 25)

A instituio escola foi concebida tendo-se em vista a disseminao do conhecimento para os filhos de sbios gregos, posteriormente para o clero (na idade mdia) e, finalmente, para os filhos da burguesia capitalista (no mundo moderno). Ou seja, por muito tempo a escola serviu queles que detinham o poder.

Foi somente a partir da Idade Mdia que, na Europa, a EDUCACO se tornou PRODUTO DA ESCOLA e um conjunto de pessoas (em sua maioria religiosos) especializou-se na transmisso do saber. A atividade de ensinar passou ento a desenvolver-se em espaos especficos, cuidadosamente isolados do mundo dos adultos e sem qualquer relao com a vida de todo dia. (Ibid., p.26) (grifo do autor)

Desde ento a escola aparece como a instituio responsvel por sistematizar e transmitir o conhecimento produzido socialmente para crianas, jovens e adultos.

A partir do modelo capitalista, a educao passa a ser um produto da escola, e esta parece, cada vez mais, distanciar-se da vida cotidiana dos alunos, fato que no ocorria quando a transmisso do saber cabia prpria comunidade, sem estar sistematizada e organizada em espaos especficos. Esta forma de ensino sistematizada, formalizada na instituio Escola, caracterizou-se pela Educao Formal, sendo que a Educao Informal, continuava presente em alguns estabelecimentos assistenciais (creches, orfanatos, casas de menores, grupos

formados pela prpria comunidade, etc) e nas situaes do dia-a-dia da populao. Infelizmente esta situao parece no ter sido alterada. Atualmente temos escolas pblicas, mas os que delas dependem continuam como servos de um ensino de qualidade duvidosa, subordinados a uma hierarquia social desigual. Alguns professores e diretores esforam-se para que estes alunos tenham uma formao digna, o que uma tarefa difcil e louvvel, mas a realidade que grande parte da populao analfabeta ou no concluiu o ensino primrio. Muitos so os fatores pelos quais este ndice de analfabetismo existe, e um deles, com certeza o fator econmico. Esta constatao reflete no s um sistema ineficiente, como tambm uma sociedade com muitas desigualdades sociais, carregada de problemas de ordem poltico-econmica. Desde a emergncia do sistema capitalista, a escola serviu de veculo para que a classe burguesa mantivesse sua hegemonia.

O instrumento idneo era a escola. No que as escolas tivessem sido criadas necessariamente com este propsito, nem que j no pudessem ou fossem deixar de cumprir outras funes: simplesmente estavam l e se podia tirar bom partido delas (...). O acento deslocou-se ento da educao religiosa e, em geral, do doutrinamento ideolgico, para a disciplina material, para a organizao da experincia escolar de forma que gerasse nos jovens os hbitos,

as formas de comportamento, as disposies e os traos de carter mais adequados para indstria. (ENGUITA apud VAGO, 1994, p.62)

Para que a escola atingisse estes objetivos, fundamentados na disciplina e nos valores morais, estabeleceu-se um modelo pedaggico, que vislumbrava a formao de um indivduo adequado s exigncias capitalistas de ordem e produtividade, em que, a reflexo, a liberdade, a criatividade, e, por muitas vezes, a alegria, eram propositalmente ignoradas. Segundo IDAC (1996), este modelo ainda utilizado atualmente nas escolas, no podendo significar a forma mais eficiente e motivante de ensino, o que acaba atingindo no s professores como alunos, ambos desmotivados e insatisfeitos. Segundo as pesquisas de RAPPORT JOXE (in IDAC,1996), os professores comentam com seus alunos suas dificuldades, originados do fracasso pessoal conseqente da inadaptao do

modelo pedaggico. Na viso do prprio professor, o que se est exigindo dele,

atualmente, no tem nenhum sentido, no pode ser eficaz e no conduz a lugar nenhum. J no d mais para ensinar hoje como se ensinasse h quinze anos atrs. (Ibid., p.16)
Assim como os professores, os alunos, que so formados praticamente para a submisso, tambm sofrem com este modelo pedaggico. A escola no pode representar para o aluno um ambiente pouco estimulador de suas potencialidades, com procedimentos arcaicos e que pouco correspondem ao seu anseio de aprender, e para muitos de conseguirem um sucesso na vida. Seria muito gratificante para ns, enquanto professores, educadores, se nossos alunos ao finalizarem o ano letivo, percebessem o quanto assimilaram e o quanto o conhecimento aprendido acrescentou na sua formao intelectual e pessoal, nos seus valores e atitudes. Talvez tudo isto seja uma utopia, mas quanto mais valhome dela, mais acredito e esforo-me por um presente diferente.
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A escola no mais pode ser ...

Um mundo parte, fechado e protegido... onde a criana confiada como um pacote registrado, cujo acesso cuidadosamente controlado, separado da vida. Um mundo de ritos imutveis. Um mundo de silncio e imobilidade... onde os papis de cada um esto previamente determinados. Um mundo onde s admitido falar bem, onde s permitido o que no proibido. ...Um mundo uniforme... de comunicao artificial... de punies... castigos. Um mundo de contedos estranhos... desligado da realidade... Um mundo comandado por adultos estranhos. (Ibid., p.:42 a 66) (grifo meu)

CHRISTIANE ROCHEFORT (in IDAC, op.cit.) assinala que a forma como as crianas, por ela considerada exploradoras aventurosas, so confinadas e

petrificadas em quatro paredes por tanto tempo, horas, dias, anos, enquanto o sol brilha l fora, s pode transform-las em indivduos submissos. Este posicionamento justifica, ainda mais, a presena da Educao Fsica no currculo escolar, devendo ser um momento em que os alunos pudessem se

libertar deste ambiente de imobilidade. A valorizao desta disciplina para a formao da criana, na escola, vem sendo defendida desde as propostas de Rui Barbosa e Fernando Azevedo, nas dcadas de 10 a 30, representando momentos de aprimoramento da sade e de liberdade para a criana. Na inteno de que a escola possa ter outras perspectivas, que no s privilegiem este tipo de formao, autores como George Snyders, Demerval Saviani e Paulo Freire destacam-se no cenrio educacional, propondo novos

caminhos para a estruturao escolar. unnime entre estes autores que o sistema escolar vigente ultrapassado, ineficaz, opressor, reproduzindo o sistema burgus, no sentido de mant-lo, e ao proporem estes caminhos, que eles diferenciam-se entre si.
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SNYDERS (1993) acredita que para que a criana possa se desenvolver harmonicamente, ela precisa munir-se de alegria no presente. Considerando-se que ela passa grande parte de sua infncia na escola, e que uma das finalidades primordiais da escola a formao e o desenvolvimento do indivduo, seria lgico propor que a escola fosse um ambiente repleto de alegria. Neste sentido, o autor refere-se uma alegria especfica da escola, que no s aquela causada por ela e que ocorre fora dela, como o caso de encontros, festas ou excurses, mas sim de uma alegria propriamente escolar:
... quer dizer, alegria de esperar o que me parece constituir a caracterstica da escola: a convivncia com a cultura cultivada que culmina na relao entre aluno e os mais belos resultados atingidos pela cultura, as grandes conquistas da humanidade em todos os campos, desde poemas at descobertas prodigiosas e tecnologias inacreditveis. Alegria cultural, alegria cultural escolar... (Ibid., p.32)

Esta alegria s pode ser possibilitada no momento em que a escola, obra comum de jovens e adultos, constituir-se num espao comum de convivncia, onde alunos e professores compartilham suas felicidades. Pensamos, enquanto professores de Educao Fsica, naquela alegria sentida pela criana durante a prtica das atividades fsicas, quando manifesta o seu prazer em descobrir seu corpo, seu movimento e o do outro, quando ela compartilha, com o professor, a sua felicidade de ter conseguido executar determinado gesto, quando ela grita e sai da aula com o sorriso de quem, prazeirosamente, fez uma nova descoberta. SAVIANI (1997) caminha em outra direo em sua teoria da curvatura da vara. Para chegar at ela, o autor resgata todas as tendncias educacionais, como as pedagogias - tradicional, tecnicista, crtico-reprodutivista, entre outras, levantando seus aspectos positivos e negativos. a partir da anlise das mesmas,
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que ele prope uma pedagogia revolucionria, baseada na valorizao dos contedos, com um enfoque diferenciado daquele proposto pela pedagogia tradicional. Para ele, a transformao da igualdade formal em igualdade real est associada transformao dos contedos formais, fixos e abstratos, em

contedos reais, dinmicos e concretos. Sem negar o carter dinmico da realidade, enfatizado pela pedagogia da existncia:
Uma pedagogia revolucionria centra-se pois, na igualdade essencial entre os homens... longe de secundarizar os conhecimentos descuidando de sua transmisso, considera a difuso dos contedos, vivos e atualizados, uma das tarefas primordiais do processo educativo em geral e da escola em particular... (ela) crtica. E por ser crtica, sabe-se condicionada. (Ibid., p.75)

O autor reconhece que a Educao est condicionada a fatores histricos, sociais, econmicos e culturais, mas seu posicionamento claro em relao ao papel fundamental dos contedos na escola. FREIRE (1980), pea chave no movimento da Educao Popular, acreditando ser a Educao, uma prtica da liberdade, um ato de conhecimento, e, portanto, uma aproximao crtica da realidade, lana sua teoria da Conscientizao, o que o caracteriza como um defensor da pedagogia progressista. Esta teoria visa ... o

olhar mais crtico possvel da realidade, que a des-vela para conhec-la e para conhecer os mitos que enganam e que ajudam a manter a realidade da estrutura dominante (Ibid.,p.29). Ele considera os alunos como sujeitos do processo de
aprendizagem, juntamente com o professor, e confia na potencialidade dos alunos que, somente devido a uma situao social, so subjulgados como incapazes.

Concordando com e reiterando o pensamento de Freire, acreditamos ser essencial que o aluno possa se apropriar de um conhecimento, atravs de uma metodologia coerente com sua proposta de alfabetizao, para poder compreender e analisar
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sua realidade; e que o professor possa aprender a forma mais eficaz de contribuir com a formao e a criticidade dos alunos, a partir da entrega pessoal e profissional a esta proposta. FREIRE (1997) ainda pontua que a educao progressista pode formar indivduos crticos e conscientes de sua realidade, para posteriormente transform-la. Segundo ele, como poderia a escola, enquanto aparelho de opresso e desumanizao, educar os alunos para uma ao revolucionria? Como seu objetivo pode ser humanizar, se ela desumaniza? Para SUCHODOLSKI (apud GONALVES,1997, p.124), os fins da Educao devem estar comprometidos com a humanizao do homem e com a transformao da sociedade, fazendo com que ele seja capaz ... de realizar as

tarefas sociais e profissionais que lhe couber, e de pr-se altura das possibilidades do desenvolvimento cultural e pessoal que possvel alcanar mediante sua participao.
GONALVES (op.cit) aponta os objetivos da Educao transformadora, basicamente sustentada por autores da rea pedaggica e da filosofia, com cunho essencialista ou fenomenolgico. Nestes apontamentos, a Educao tem como finalidade a concretizao dos valores de liberdade, justia e verdade, e o desenvolvimento da criatividade. Na perspectiva da Educao transformadora, o

reconhecimento da sensibilidade fundamental no ato educativo, pois dela deriva a fora impulsora da ao humana. (Ibid., p.132)
Compondo com estes autores, podemos definir que preciso modificar ou resignificar a relao professor-aluno, e tambm esta relao com a instituio escola e a Educao, enquanto responsvel pela formao integral do indivduo. No basta somente ouvir o aluno, mas verificar se o processo de aprendizagem coerente e adequado ao desenvolvimento do aluno. fundamental que a participao ativa, o envolvimento com a atividade, por parte dos alunos e
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professores estejam sempre acontecendo. Somente uma relao de respeito cultura, de confiana, pode formar professores mais atuantes e alunos mais crticos. O objetivo que todos cresam constantemente. Todos estes autores lutam para chegarem concretamente at as nossas escolas, mas ainda falta uma efetiva vontade poltica para que estas teorias realmente aconteam em nossas escolas. Uma tentativa de modificar este quadro foi o lanamento, para todas as escolas da rede pblica, da coletnea intitulada

Parmetros Curriculares Nacionais (PCNs), pelo Ministrio da Educao e do


Desporto, em 1997. Esta coleo composta de dez volumes, que apresenta na

Introduo apresenta as disciplinas curriculares e os temas transversais a serem


desenvolvidos no universo escolar: Lngua Portuguesa, Matemtica, Cincias Naturais, Histria e Geografia, Arte, Educao Fsica, Meio Ambiente e Sade, Pluralidade Cultural e Orientao Sexual. Como o prprio nome evidencia, os PCNs vm constituir-se num parmetro, um apoio, um referencial terico para os professores. Estes parmetros tm como objetivo, a adoo de uma linguagem nica em todo territrio nacional, diante das novas concepes educacionais propostas nas ltimas dcadas.

Sua funo orientar e garantir a coerncia dos investimentos no sistema educacional, socializando discusses, pesquisas e recomendaes, subsidiando a participao de tcnicos e professores brasileiros, principalmente daqueles que se encontram mais isolados, com menor contato com a produo pedaggica atual. (Brasil - Secretaria de Educao Fundamental. vol.1, 1997, p.13)

A instituio escolar, nos PCNs, tem a funo de formar e informar, de maneira que os contedos nela trabalhados possam proporcionar o entrosamento e a interveno do aluno no meio social e cultural. No h nesta concepo geral de escola, a preocupao com a reflexo sobre os contedos e o meio social,
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visando a formar um aluno crtico, transformador do seu conhecimento. Esta relao trade instituio-professor-aluno, com o universo social e cultural que os envolve, levantada, em alguns volumes desta coletnea, nos objetivos especficos de cada rea ou tema transversal. Segundo os PCNs, os objetivos so considerados o ponto de partida para a reflexo acerca da formao que se pretende que os alunos obtenham. Os objetivos no se constituem apenas em metas a serem atingidas pela escola ou pelo professorado, pois, na verdade, eles guiam a atuao educativa para que no se perca de vista qual o aluno que se deseja formar. Eles indicam, neste sentido, a responsabilidade da instituio e dos educadores com a formao de um cidado, bem como o compromisso que eles devem ter para com o ensino. Os objetivos do ensino, destacados no volume 1, vm ao encontro dos prprios objetivos do projeto PCNs, que ... se definem em termos

de

capacidades de ordem cognitiva, fsica, afetiva, de relao interpessoal e insero social, tica e esttica, tendo em vista a formao ampla. (Ibid.,p.68),
considerando as capacidades que os alunos j tm e potencializando-as. Em

alguns momentos fica claro tambm, que h uma preocupao em formar um indivduo que transcenda, ativamente, podendo experienciar e transformar o conhecimento. Neste projeto interessam-nos os objetivos e contedos e as questes sobre a metodologia, incorporadas nas orientaes didticas. Todas estas variveis esto contextualizadas num projeto de escola, em que esta deve ser pensada como:

... um espao de formao e informao, em que a aprendizagem de contedos deve necessariamente favorecer a insero do aluno no dia-a-dia das questes sociais marcantes e em um universo cultural maior. A formao escolar deve
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propiciar o desenvolvimento de capacidades, de modo a favorecer a compreenso e a interveno nos fenmenos sociais e culturais, assim como possibilitar aos alunos usufruir das manifestaes culturais nacionais e universais. (Ibid., p.45)

A meta bsica da escola, portanto, formar um aluno que transcenda, da sua existncia sua essncia, na sua relao com o mundo, sendo capaz de assimilar, refletir e reformular conhecimentos, podendo, ao apropriar-se deles, compreender e redimensionar sua atuao na sua relao consigo prprio, com o universo escolar, com a sociedade. Segundo MEDINA (1996, p.24):

O homem s pode crescer - isto , ser cada vez mais - atravs da expanso gradual e contnua da percepo de si em relao a si mesmo, em relao aos outros, em relao ao mundo. Como ser incompleto e inacabado que , sua vida deveria se constituir em uma constante busca de concretizao de suas potencialidades e, desta maneira, humanizar-se a todo momento. Este deveria ser o papel de todo o processo de construo dos seres humanos, quer seja por meio da educao formal, informal ou pessoal (auto-educao). Coisa que, efetiva e lamentavelmente, no tem ocorrido.

E para que possamos contribuir, de modo que esta formao qual MEDINA (op.cit.) se refere acontea, retomaremos a considerao de SAVIANI (1997, p.32):

A longa luta pela democratizao da escola teria, ento, alcanado seus objetivos? Depende. Se entendermos por democratizao da escola

simplesmente o fato de que de ano para ano um nmero crescente de alunos permanece mais tempo na escola e obtm maior quantidade de diplomas, inegavelmente houve uma democratizao. Por outro lado, se entendermos por
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democratizao da escola o fato de que alunos vindos de meios sociais e culturais diferentes disponham das mesmas chances de xito, ento a luta ainda est longe de ter alcanado seus objetivos. E, no entanto, todas as condies para uma igualdade de chances pareciam ter sido preenchidas...

Neste momento me vem a seguinte reflexo:

A escola que idealizamos, tentativas e utopias... Esperamos dela cada dia mais, talvez porque cada vez mais olhamos para as crianas nas ruas, que nos inundam o presente e nos do a miragem do futuro, e pensamos num mundo diferente, mais sbio, mais justo, mais humano...

Mtodos na Escola
Os mtodos so determinados pela relao objetivo-contedo, e referem-se aos meios para alcanar objetivos gerais e especficos do ensino, ou seja, ao como do processo do ensino, englobando as aes a serem realizadas pelo professor e pelos alunos para atingir os objetivos e contedos.(LIBNEO, 1996, p.149)

LIBNEO (op.cit.) no descarta a possibilidade do mtodo tambm influir na determinao de objetivos e contedos, assim como do contedo determinar o mtodo. Este autor constri uma definio de metodologia, enfocando sua interdependncia com o objetivo e o contedo, ou seja, esta trade deve estar sempre relacionada e acontecendo na mesma direo. Basicamente, a metodologia refere-se ao como os contedos sero transmitidos, otimizando o processo ensino-aprendizagem, garantindo o saber escolar, atingindo os objetivos pedaggicos, gerais e especficos de cada disciplina.

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FREIRE (1980, p.29) em sua teoria e prtica da libertao, sugere um princpio pedaggico denominado Conscientizao, centrado numa metodologia prpria:

A conscientizao isto: tomar posse da realidade; por esta razo, e por causa da radicao utpica que a informa, um afastamento da realidade. A conscientizao produz a desmitologizao... o olhar mais crtico possvel da realidade, que a des-vela para conhec-la e para conhecer os mitos que enganam e que ajudam a manter a realidade da estrutura dominante.

Estamos nos referindo aos princpios contidos nesta metodologia, por eles terem um carter mais genrico, pois os passos metodolgicos sugeridos pelo autor, so adequados a sua meta principal que a alfabetizao dos adultos. Apesar deste princpio dirigir-se, nesta obra, principalmente

alfabetizao de adultos, podemos encontrar nela alguns princpios que podem ser aplicados a todas disciplinas do currculo escolar. Esta metodologia valoriza a desmitologizao de alguns contedos e no caso da Educao Fsica, isso poderia acontecer, por exemplo, com o contedo esportivo, fazendo com que o aluno perceba o esporte, no s como instrumento de seleo e alienao popular, alm dos motivos pelos quais isto ocorre, mas tambm como um fenmeno social do mundo moderno, como elemento formador de valores e atitudes, instrumento de criatividade e conquista de cidadania. Esta metodologia teve grande xito visto o que ela pretendia e como foi aplicada, mas est um pouco distante de uma aplicao em larga escala, mesmo que adaptada s disciplinas do currculo escolar, tal como elas esto configuradas atualmente.

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J SAVIANI (op.cit.), apesar de ater-se mais ao estudo dos contedos, acredita num mtodo adequado Escola Nova Popular, que nada mais que um resgate dos mtodos escolanovistas, condizentes com as necessidades das camadas populares. Para ele:

... sero os mtodos que estimularo a atividade e iniciativa dos alunos sem abrir mo, porm, da inciativa do professor; favorecero o dilogo dos alunos entre si e com o professor mas sem deixar de valorizar o dilogo com a cultura acumulada historicamente; levaro em conta os interesses dos alunos, os ritmos de aprendizagem e o desenvolvimento psicolgico, mas sem perder de vista a sistematizao lgica dos conhecimentos, sua ordenao e gradao para efeitos do processo de transmisso-assimilao dos contedos cognitivos. (Ibid., p.79)

A metodologia aparece como mediadora entre os conhecimentos histrica e culturalmente construdos e os adquiridos pelos alunos. ela que sistematizar os contedos, abarcando os fatores psicolgicos e cognitivos, propiciando o processo ensino-aprendizagem. Respeitando a relao objetivo-contedo-mtodo, os passos metodolgicos propostos so1 : - ter como ponto de partida a prtica social, que comum a professores e alunos, considerados como agentes sociais; - problematizao dos conhecimentos; - instrumentalizao - apropriando-se dos instrumentos tericos e prticos necessrios ao equacionamento dos problemas detectados na prtica social; - catarse - que trata da incorporao efetiva dos instrumentos culturais, transformados em elementos ativos de transformao social;

Demerval SAVIANI, Escola e Democracia, p.79 a 82. 18

- o ponto de chegada a prpria prtica social, que passa por uma alterao qualitativa de uma realidade heterognea real para uma homogeneidade possvel, de uma desigualdade no ponto de partida e uma igualdade no ponto de chegada. Estes passos podem adequar-se mais facilmente estrutura de qualquer disciplina, at mesmo Educao Fsica. O professor pode adotar este mtodo adequando-o ao seu contedo e utiliz-lo enquanto recurso para uma transmisso do conhecimento, de forma mais crtica e efetiva. Estas propostas tratam especificamente de uma metodologia que tem como referencial o processo ensino-aprendizagem, a partir da sua relao com os objetivos e contedos. A proposta de estilos de ensino de MOSSTON (1946) tem como referencial a relao professor-aluno. Para ele, so os papis do professor e do aluno, em relao aos contedos, que determinaro o mtodo, e, portanto, a forma como se est transmitindo este conhecimento e como acontece o ensino. Baseado nesta relao, Mosston formula um espectro que parte de um mtodo diretivo em que o professor autoritrio e o aluno a ele submisso e passivo, evoluindo gradativamente para um mtodo em que o aluno tem uma certa autonomia e o professor apenas um mediador do processo ensino-aprendizagem. Sinteticamente, os estilos de ensino por ele propostos so:

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Quadro 1 Sntese dos Estilos de Mousston do comando ao descobrimento Estilos Mousston comando de papel professor do papel do aluno metodologia

seleciona os contedos, as atividades, a organizao e a avaliao; arbitrrio e desptico

passivo - cumpre a ele somente executar o comando do professor

situaes didticas que s do margem a um tipo de resposta; a imitao constante e tudo est previsto

tarefas

escolhe dentre as tarefas ainda o centro do propostas e o padro de processo, mas centrando-se mais na desempenho possvel aprendizagem dos alunos papel preponderante, embora delegue aos estudantes avaliarem-se uns aos outros segue as atividades propostas pelo professor, tendo participao mais ativa na avaliao do conhecimento aprendido prprio e do outro trabalha dentro do seu prprio ritmo, desenvolver o senso de responsabilidade e iniciativa

determina tarefas incentivando a individualizao e a autoavaliao

avaliao recproca

programao individualizada

papel importante, delegando aos alunos a organizao do espao e das atividades

favorece aos alunos critrios para os alunos avaliarem os colegas; incentiva a participao; interesse nos resultados das habilidades adquiridas respeita as diferenas individuais, no momento que possibilita aos alunos um envolvimento individualizado nas atividades baseia-se na teoria dissociativa de Festinger, produzindo a busca de uma soluo que supre a irritao causada por este processo

descoberta orientada

papel de elemento incentivador, orientador e controlador, auxiliando e esclarecendo os alunos

tem seu papel em deslocamento para o centro do processo educativo

soluo problemas

de incentivador,

orientador e assessor do aluno

baseia-se no princpio que torna-se o centro do aprender resolver processo educativo; formula problemas, busca problemas respostas, procura descobrir

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Sua ltima publicao2, com sua companheira Sara Ashworth, traz algumas alteraes destes estilos, de forma mais atualizada e adequada proposta escolar, principalmente no que tange a rea da Educao Fsica.

Contedos na Educao
Na verdade, os contedos designam o conjunto de conhecimentos ou formas culturais cuja assimilao e apropriao pelos alunos e alunas considerada essencial para o seu desenvolvimento e socializao. (COLL, 1998, p.12)

Demerval Saviani considerado um autor conteudista, porque para ele, o acesso ao conhecimento, aos contedos, atravs do ensino, condio fundamental para o incio de uma igualdade social.

Parece-me, pois, fundamental que se entenda isso e que, no interior da escola, ns atuemos segundo essa mxima: a prioridade de contedos, que a nica forma de lutar contra a farsa do ensino. Por que esses contedos so prioritrios? Justamente porque o domnio da cultura constitui instrumento indispensvel para a participao poltica das massas... Ento, dominar o que os dominantes dominam condio de libertao. (SAVIANI, 1997, p.66)

Para o autor, o papel dos contedos central na construo de um modelo pedaggico que objetiva compartilhar o saber de forma socialmente justa. SAVIANI (op.cit.) recebe algumas crticas por acreditar que cabe, quase que exclusivamente, aos contedos a responsabilidade de libertar os oprimidos, maioria em nosso pas. Estas crticas vm no s de autores que questionam a

Muska MOSSTON & Sara ASHWORTH. Enseanza pela Educacin Fsica: reforma de los estilos de enseanza. 1996. 21

qualidade e o processo de transmisso destes contedos, como da concepo de mundo e de escola assumida pela teoria e pelos professores. FREIRE (1997) faz referncia qualidade deste contedo e forma como ele transmitido, evidenciando como conseqncia a distncia cada vez maior entre ele e a vida cotidiana dos alunos.

necessrio que se reconhea que este contedo artificial e gratuito da maioria das lies escolares uma das causas de desinteresse e falta de ateno por parte dos alunos. Por outro lado, essa distncia entre o ensino e a realidade vai sendo interiorizada, de tal maneira pelas crianas, que elas

passam a renunciar a fazer por si prprias as poucas ligaes possveis entre a escola e a vida. (IDAC, op.cit., p.63)

Para ele, deve-se considerar o conhecimento que o aluno traz para a escola, e, a partir dele, inserir novos contedos de forma que eles sempre estejam vinculados realidade do aluno. Esta considerao completamente cabvel s disciplinas escolares, inclusive Educao Fsica. Procuramos fundamentao em autores que tratam de propostas didticas e pedaggicas, reconhecendo sua importncia na compreenso do papel dos contedos nelas inseridas, para destacar as pontes possveis de serem feitas para a discusso destes na Educao Fsica. Temos, atualmente, propostas que tratam especificamente do tema contedos. A tendncia mais discutida e aceita por muitos autores,

evidenciados neste texto na colocao de Libneo e nos PCNs, a de Coll. Ele prope uma ampliao da concepo de contedo escolar, em que este desempenha um papel decisivo na educao escolar sob uma nova tica, rejeitando totalmente o carter monoltico com que este vinha sendo visto, com a interpretao transmissiva e cumulativa do ensino e da aprendizagem. Como
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citado anteriormente, os contedos so um conjunto de conhecimentos ou formas culturais que esto relacionados diretamente com o desenvolvimento e a socializao dos alunos. Os contedos tm como caracterstica ser uma seleo de formas ou saberes culturais, cuja assimilao considerada essencial para que se produza um desenvolvimento e uma socializao adequada dos alunos e alunas dentro da sociedade, e que sendo correta e plena requer uma ajuda especfica. Dentro desta contextualizao, COLL (op.cit., p.14 e 15) defende que:

Nas propostas curriculares da Reforma considera-se que os fatos e conceitos so somente um tipo de contedos e que juntamente com eles devem ser levados em considerao os outros tipos de contedos aos quais pertencem os exemplos anteriores, ou seja, os procedimentos e as atitudes, valores e normas. Considerar os procedimentos e as atitudes, os valores e as normas como contedos, no mesmo nvel que os fatos e conceitos, requer chamar a ateno sobre o fato de que podem e devem ser objeto de ensino e aprendizagem na escola... (grifo do autor)

Estes tipos de contedos classificados pelo autor, como os grifados na citao, devem estar relacionados entre si no momento do planejamento e desenvolvimento das atividades. Atualmente este autor vem sendo referendado em publicaes acadmicas e tambm em projetos, como o caso dos PCNs. Inclusive, segundo os PCNs, os contedos contribuem na formao do indivduo, uma vez que so considerados centrais no ensino, pois atravs deles que os propsitos da escola so operacionalizados, manifestados em aes pedaggicas, e cuja seleo demanda uma reflexo em que se busca uma ressignificao, no s de seus conceitos e fatos, como de seus procedimentos, valores, normas e atitudes. (Idem.Ibidem)
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Enquanto os objetivos so o ponto de partida para o desenvolvimento de um bom trabalho, os contedos constituem-se no ponto principal deste. Assim como os objetivos, os contedos so redimensionados, baseando-se nas ltimas tendncias educacionais, e recebendo uma forte influncia das teorias de COLL (1996;1998):

... os contedos so considerados como um meio para o desenvolvimento amplo do aluno e para a sua formao como cidado. Portanto, cabe escola o propsito de possibilitar aos alunos o domnio de instrumentos que os capacitem a relacionar conhecimentos de modo significativo, bem como a utilizar esses conhecimentos na transformao e construo de novas relaes sociais. (Idem, 1998, p.58)

Apesar de estar se pautando neste referencial terico, a discusso cai novamente sobre a questo da funo dos contedos, enquanto meio ou fim de uma prtica educativa. Mesmo neste novo enfoque, ainda podemos pensar em contedos que sejam o meio num plano geral do ensino e o fim em determinados momentos da aula, ou dela inteira, ou ainda daquele ciclo. Nessas trs abordagens do contedo, apresentadas por Csar Coll, o aluno pode apropriar-se mais de uma que de outra, muito embora elas estejam interligadas. Em qualquer uma delas ocorre o processo ensino-aprendizagem, levando o aluno a obter determinado conhecimento como uma ferramenta que faz parte de sua formao, podendo usufru-la, tanto no seu desenvolvimento pessoal (nas suas capacidades fsicas, na auto-estima, nos valores de sua personalidade), como na sua relao com os componentes que formam o ambiente escolar (alunos, professores, meio fsico, materiais, etc) e com a sociedade fora da escola.

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A EDUCAO FSICA

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OS OBJETIVOS, CONTEDOS E MTODOS DA EDUCAO FSICA ESCOLAR

Tudo o que se afirma sobre Educao parece oscilar sempre entre dois plos: o que pensamos que seja o homem em sua concretude e o que pensamos que deveria ser. (SUCHODOLSKI apud GONALVES. op.cit., p.119)

Algumas correntes ou tendncias na rea da Educao Fsica esto sendo, desde a dcada de 80, pensadas, publicadas e, consequentemente, colocadas apreciao e crtica de outros profissionais. Estas tendncias correspondem, hoje, s propostas de mudana de paradigmas em duas sub-reas da Educao Fsica: a acadmica e a escolar. Ou seja, a primeira refere-se produo cientfica relacionada s questes epistemolgicas, s estruturas curriculares do Ensino Superior, ao corpo de conhecimento que esta rea engloba, etc, e a segunda refere-se prtica pedaggica no universo escolar. Geralmente, as propostas acadmicas refletem na atuao dos profissionais da rea escolar, porque na academia que so formados estes profissionais, mas nem todas as tendncias chegam a interferir na formao profissional. Levantaremos algumas tendncias que vm influenciando a Educao Fsica, enquanto rea de conhecimento acadmico e enquanto disciplina escolar.

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Tendncias dos anos 80 e 90 na rea acadmica: reflexos nas propostas escolares


Um marco importante para o desenvolvimento de polticas nacionais para a Educao Fsica e para o Esporte foi a criao da Secretaria de Educao Fsica e Desportos (SEED), em 1982. As diretrizes que foram traadas para a Educao Fsica Escolar, foram:
- concentrar o esforo da expanso da Educao Fsica no ensino de 1o. grau, em especial nas quatro primeiras sries, objetivando a ao formativaeducacional que motive o aluno para a prtica regular e a utilizao das horas de lazer em atividades fsicas; - implantar programas de atividades fsicas para a faixa de educao prescolar; e - adequar e aprimorar os cursos de formao de professores de Educao Fsica, de forma a atender s necessidades prioritrias da faixa de educao pr-escolar e do ensino de 1o. grau. (BETTI, 1991, p.120)

As preocupaes estavam voltadas para uma prtica que fosse ao mesmo tempo eficaz e motivante para os alunos, desde a fase pr-escolar at o ensino de 1o. grau. Nesta dcada, temos amplas discusses acerca do objetivo da Educao Fsica Escolar e, consequentemente, acerca de seus contedos e mtodos. A gnese desta discusso est no cunho elitista que as aulas assumiram, objetivando formar equipes competitivas para obter maior performance esportiva. Aqueles alunos que mais precisavam das aulas para ampliar sua vivncia motora e social e para aprimorar suas habilidades fsicas e tcnicas, estavam quase sempre excludos da participao em aula.

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Por outro lado, aqueles que j possuam certas caractersticas que lhes possibilitavam ser mais geis, mais velozes, ainda mais coordenados, devido s vivncias motoras desenvolvidas fora da escola ou, at mesmo, por fatores genticos, transformaram-se no foco de maior ateno do professor. Com isso, as aulas tornavam-se cada vez mais desmotivantes para a grande maioria dos alunos porque no participavam e, pior que isso, saam da aula sem nada vivenciar, explorar ou aprender. Diante de uma crise estrutural e procura de soluo, acadmicos da rea trazem do exterior algumas tendncias que comeam a influenciar o Brasil neste perodo. Uma delas foi a de Pierre Parlebs que via a Educao Fsica como uma Pedagogia das condutas motrizes e faz sua proposta na direo de uma Cincia da ao motriz. Segundo o autor, o termo conduta motriz est excessivamente centrado no indivduo, enquanto ao motriz; por ter um sentido mais amplo, permite analisar todas as formas de atividade fsica, individuais ou coletivas, aplicada em diferentes modelos, relevando a interao indivduo-movimentocontexto, valorizando sua intencionalidade.3 Para compor e de certa forma justificar sua teoria, Parlebs apresenta trs critrios que conferem s aes motrizes suas maiores propriedades: a relao do praticante com o meio fsico, a interao motriz de cooperao e a interao motriz de oposio. Para este autor, a compreenso total da magnitude, da lgica interna da ao motriz em seus aspectos social, cognitivo, psicolgico e fisiolgico, o grande objetivo da Educao Fsica. O contedo continuava voltado para os jogos, tanto individuais como

coletivos, e para as prticas esportivas. O que se destaca em sua teoria a forma como so concebidas e desenvolvidas estas atividades, na qual tanto o professor como o aluno devem estar atentos s caractersticas pertinentes ao motriz.

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Esta tendncia no chegou efetivamente s aulas de Educao Fsica. A grosso modo, ela fortaleceu a concepo de considerar o aluno e sua ao motriz em todos seus aspectos para melhor compreenso da relao indivduomovimento. De certa forma, foi possvel ampliar a viso do professor acerca da complexidade da ao motriz do aluno e do universo da aula, entendendo a relao existente entre os alunos e suas intencionalidades com o ambiente. As abordagens metodolgicas desta teoria apresentam diferentes nveis de complexidade, com uma sutil caracterstica ldica em suas aplicaes. Neste sentido, sua teoria vem intervir diretamente no objetivo e na metodologia da Educao Fsica Escolar, no que diz respeito s questes tericas, o que talvez no se tenha ocorrido na prtica. Outra tendncia com maior influncia no Brasil, nesta poca, a Educao Psicomotora pensada desde 1966 por Jean Le Boulch e fundamentada em 1971. Concebida numa Cincia do Movimento Humano foi por ele denominada de

Psicocintica, a concepo funcional da Educao Motora4 , formando uma teoria geral do movimento, entendendo-se movimento como uma das bases fundamentais da educao global da criana. A inteno do autor propor Educao Fsica Escolar um novo eixo terico, tendo como conseqncia prtica a troca da prtica esportiva competitiva pelas vivncias motoras que sejam mais

significativas para a formao global do aluno, respeitanto as leis do desenvolvimento5. Num aspecto geral, possvel perceber que sua teoria carregada pelo motivo que o fez iniciar este estudo: a preveno e o trabalho de crianas com dificuldades motoras e cognitivas.

Texto traduzido, como parte de uma apostila nas aulas da Faculdade de Educao Fsica - UNICAMP. 1991, p.11. 4 Jean LE BOULCH in Ademir DE MARCO (org), Pensando a Educao Motora,p.16 5 Jean LE BOULCH, Educao Psicocintica - a psicocintica na idade pr-escolar,2a.ed,p.12 29

A educao psicomotora na escola primria coloca em evidncia seu papel na preveno das dificuldades escolares. Em Psicocintica, nossa concepo de aprendizagem nos permite propor uma metodologia que baseia as aprendizagens motoras em um desenvolvimento metdico das aptides psicomotoras; seu coroamento se manifesta por uma disponibilidade corporal, a traduo objetiva da imagem do corpo operatrio... A educao psicomotora tal como a concebemos em Psicocintica, utilizando o suporte de ao associado simbolizao, privilegiando a experincia vivida pela criana e levando em conta a cronologia das etapas do desenvolvimento representa uma ajuda insubstituvel para atingir as funes mentais mais elevadas no decorrer da escolaridade primria.(LE BOULCH, 1988, p. 27 e 36)

Educao

Psicomotora,

Psicocintica,

prega

basicamente

desenvolvimento da criana como um todo, fundamentando-se nas cincias humanas e biolgicas. Trata-se de uma Educao para o Movimento, que pretende, atravs dos contedos desenvolvidos em aula, auxiliar o aprimoramento de outras capacidades exigidas na escola. Le Boulch cita um exemplo tpico da fase pr-escolar: o desenvolvimento da coordenao manual para auxiliar o aluno na aquisio da escrita. O mesmo paralelo feito para referenciar a leitura e o raciocnio matemtico. Na abordagem dos contedos, o autor enfatiza os Jogos e a Ginstica e no os Esportes, enquanto contedos fundamentais para o desenvolvimento motor, cognitivo e social do aluno. A partir da, temos um novo impulso para a prtica da Ginstica nas aulas de Educao Fsica. Em suas obras, notamos que no h uma diviso ou classificao de contedos a serem desenvolvidos em aula, e sim tpicos que referem-se s habilidades ou capacidades de movimento dos alunos, como a coordenao culomanual, ritmo, percepo corporal, e outros. Nestes tpicos, h exemplos de

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atividades e na maioria deles, encontramos os Jogos e os contedos (movimentos e materiais) da Ginstica. As contribuies de Le Boulch tambm so significativas em sua metodologia, que est centrada na interligao de dois eixos: o respeito s fases de desenvolvimento psicolgico e motor dos alunos, de forma cronolgica e individual. Em suma, o autor acredita que:

A Educao Fsica interessa-se pela ao motora, ou seja, o gesto eficaz engajado nas atividades fsicas tendo um significado social. A psicomotricidade direciona-se sobretudo ao corpo emocional, suporte da relao... O movimento nessa perspectiva torna-se um meio de educao; ele o fio condutor, em torno do qual se molda a unidade da pessoa corporal e mental.(LE BOULCH in DE MARCO (org), op.cit, p.22)

Nota-se que Le Boulch acredita que o movimento deve ser considerado na sua totalidade, enquanto meio de Educao, e no apenas como ao motriz, enquanto objeto da Educao, da sua concepo ser conhecida como educao pelo movimento. Contrapondo este autor, que considera o movimento como meio do processo educacional, Parlebs entende o movimento, a ao motriz, como parte fundamental do processo educativo, com fim nele mesmo. A Educao Psicocintica teve uma contribuio para a Educao Fsica Escolar, pois no momento desta crise de identidade pela qual rea passa, o autor prope uma teoria bem fundamentada, exemplificando seus jogos e suas propostas de atividades, ricas e importantes para a escola. Apesar desta contribuio, esta tendncia sofreu crticas pelo seu forte cunho psicolgico e pela sua concepo funcionalista. H tambm outra crtica que se refere aos contedos, pois nesta proposta ele est centrado no movimento humano, adotando
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um carter generalista o que de certa forma, desvaloriza os contedos esportivos e da cultura corporal, no se preocupando com a apropriao destes contedos pelo aluno e com a sua utilizao fora da escola. Numa anlise mais geral, a aula de Educao Fsica, desenvolvida partir desta tendncia, lembra-nos uma sesso de psicomotricidade, na qual so propostas atividades com fins preventivos, no que considera-se enquanto desenvolvimento motor ideal das crianas, ou corretivos, no que refere-se possveis dificuldades de aprendizagem ou mesmo de problemas motores oriundos de questes de fundo emocional ou psicolgico. Encerrando a dcada de 80, falaremos sobre uma das tendncias que mais se destacaram na Educao Fsica Escolar: a desenvolvimentista. Em 1988, Go Tani, Edison de Jesus Manoel, Eduardo Kokubun e Jos Elias Proena, lanam a obra Educao Fsica Escolar fundamentos de uma abordagem

desenvolvimentista, objetivando ...estabelecer uma fundamentao terica para

a Educao Fsica escolar, dirigida s crianas, em sua maioria dos quatro aos quatorze anos de idade (TANI,1988, p.1), nas questes relativas aos objetivos,
contedos, mtodos e avaliao. Sua abordagem desenvolvimentista, porque ela busca nos processos de crescimento, de desenvolvimento e de aprendizagem motora do ser humano sua fundamentao terica. Os autores tm claro que no so somente estes processos do desenvolvimento humano que determinam o comportamento motor, tanto que, ao finalizar a obra, aborda-se o desenvolvimento cognitivo e o afetivosocial relacionados atividade motora e Educao Fsica Escolar. Destaca-se, portanto, que se esses processos existem, cientificamente comprovados, o professor pode basear-se neles para melhor adequar seu planejamento e sua avaliao, de acordo com cada faixa etria.

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Podemos

visualizar

eixo

da

proposta,

retomando

dois

quadros,

considerados clssicos da obra, que parecem ser complementares (Ibid., p.68 e 69).

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Tendo como base estes quadros, prope-se os padres fundamentais de movimento, abordados em diferentes nveis ou estgios, podendo ser divididos em padres de locomoo, manipulao e equilbrio, so eles: andar, correr, saltar, arremessar, receber, rebater, chutar e o quicar. Esta obra recebeu crticas devido ao cunho biologicista que assume, no dando por isso a devida importncia a alguns fatores que interferem no desenvolvimento humano, como os sociais, econmicos, culturais, motivacionais, ambientais, etc, que outros autores consideram to determinantes quanto os fatores fisiolgicos, como declara FREIRE (1992, p.22):

... estarei manifestando minha discordncia quanto crena de que podemos e devemos padronizar os movimentos das crianas... muitas vezes

desconsiderando aspectos fundamentais desse desenvolvimento, como o


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cultural e o social, ou seja, as anlises pautam-se muito mais por aquilo que se supe existir internamente em cada indivduo do que por aquilo que lhe falta e exterior a ele. Resumindo, no acredito na existncia de padres de movimento, pois, para tanto teria que acreditar na padronizao do mundo. (grifo do autor)

Concordamos que esta crtica cabvel, pois no so somente ou predominantemente os fatores fisiolgicos que iro determinar a aquisio do movimento, mas parece claro o posicionamento dos autores em abordar a Educao Fsica Escolar sob a tica desenvolvimentista, com devida considerao a outros fatores que possam vir a influenciar esta aquisio. Este estudo parece ser muito coerente com o propsito dos autores em oferecer um referencial para a rea, assim como para muitos alunos universitrios, estudantes de graduao em Educao Fsica, e, consequentemente, para muitos profissionais da Educao Fsica Escolar. BETTI (1996, p.105) tem uma viso interessante deste perodo, e se posiciona em relao rea Educao Fsica:
A crise epistemolgica da Educao Fsica na dcada de 80 gerou, por parte dos pesquisadores e professores universitrios um discurso autoritrio que acusa os professores de nada saberem. Temos outra perspectiva: pensamos que a Educao Fsica dona de uma tradio na sociedade ocidental e seus profissionais sabem muito sobre o jogo, a dana, o esporte, a ginstica. E um tipo de saber-fazer que, em seu conjunto, no foi denominado por outra rea. A verbalizao e a teorizao deste saber-fazer muito importante para os professores universitrios, mas nem sempre o para os profissionais.

As tendncias que mais se destacaram na dcada de 90, no foram criadas ou trazidas para o Brasil nesta dcada. A maioria destas tendncias esto, at hoje, sendo analisadas e discutidas nos mais diferentes foruns como faculdades,
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eventos especficos da rea, encontros de profissionais e, ainda, atravs dos artigos de revistas. Suas propostas requerem modificaes estruturais e conceituais, e parece que, por conta disso, apenas algumas delas esto presentes na formao do professor, e de fato, influenciando as aulas de Educao Fsica Escolar. Uma das que certamente parece ter influenciado muitos professores e universitrios, a construtivista, desenvolvida principalmente por Joo Batista Freire, com base nos estudos de Jean Piaget, em sua obra Educao de corpo inteiro - teoria e prtica da Educao Fsica . O enfoque deste livro a pedagogia do movimento na escola, na primeira e segunda infncia, abordando a importncia da Educao Fsica e os recursos (contedos e materiais) que ela oferece, para o desenvolvimento motor, a formao dos smbolos e a construo dos conceitos. O autor levanta tambm os fatores que permeiam ou fazem parte desta disciplina, como o jogo, a cognio, a motricidade, a competio, a sociabilizao e a afetividade. Durante todo o livro possvel notar o pensamento da linha construtivista, mas ela aparece principalmente quando o autor fala sobre a construo do movimento. FREIRE (1992, p.22) defende a idia da existncia de esquemas motores, que ao seu ver consistem em:
... organizaes de movimentos construdos pelos sujeitos, em cada situao, construes essas que dependem, tanto dos recursos biolgicos e psicolgicos de cada pessoa, quanto das condies do meio ambiente em que ela vive. (grifo meu)

A atividade motora por ele considerada, baseado nos estudos de Piaget, Wallon e Vygotsky, como um meio de adaptao, de transformao, de relacionamento com o mundo.
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O objetivo a ser atingido pela Educao Fsica a educao corporal ou a educao do movimento. Ele nega uma educao para o movimento, tendo o movimento como nico objetivo nas aulas. Esta postura reflete a influncia humanista, presente em seu discurso, provavelmente enraizada em sua experincia e nas propostas de Manuel Srgio, na cincia da Motricidade Humana, a qual o autor se coloca favorvel.

O que est faltando, numa concepo de Educao Fsica que privilegie, acima de tudo, o humano, ver alm do percebido: enxergar o movimento carregado de intenes, de sentimentos, de inteligncia, de erotismo. (Ibid., p.138)

O jogo aparece como um dos contedos da Educao Fsica Escolar mais utilizados por Freire em seus exemplos de atividades para as aulas, pois este assume caractersticas fundamentais no processo ensino-aprendizagem, por agregar competio, socializao, afetividade, utilizao e construo de materiais alternativos, e principalmente ludicidade. No h comentrios

especficos sobre a Ginstica, como parte dos contedos desta disciplina. A linguagem didtica e a unio dos fundamentos tericos com exemplos prticos, fizeram desta obra uma das mais lidas e veiculadas em todo pas. Esta aproximao do livro realidade escolar fez com que a abordagem construtivista na Educao Fsica Escolar fosse difundida ainda mais. Aps esta publicao, esta dcada parece ter sido marcada

fundamentalmente pela discusso epistemolgica da Educao Fsica, e algumas propostas so lanadas para traar novos paradigmas, referenciais e

nomenclaturas.

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Uma delas aquela publicada em 1990, no artigo From Physical Education to Kinanthropology: A Quest for Academic and Professional Identity6 , pelo

professor Dr. R. Renson. Para este autor, a Educao Fsica possui dois problemas bsicos: um corpo de conhecimento no organizado (sistematizado) e a ausncia de um paradigma central devido fragmentao das sub-disciplinas que a envolvem. Para solucionar estes problemas o autor baseia-se nos estudos do canadense Roch Meynard, que em 1966 introduz o termo Kinanthropology, que etimologicamente significa cincia do homem em movimento (Kin:mover;

anthropos: homem; logus: cincia). Este termo foi assumido na Blgica, no perodo
de 1969 a 1974 e tem como base a transdisciplinariedade (cross-disciplinary) das diversas disciplinas das cincias humanas e biolgicas, indo interdisciplinariedade, para compor seu corpo de conhecimento. alm da

The kinanthropological paradigm attempts to integrate fragmentated approaches and it offers an epistemological framework and common denomination for both the science and the professional applications focusing on man in movement.(RENSON, 1990, p.10) O paradigma da Kinantropologia pretende integrar aproximaes

fragmentadas e oferece uma estrutura epistemolgica e uma denominao comum para tanto para a cincia como para as aplicaes profissionais focadas no homem em movimento (traduo da autora)

Esta nova concepo objetiva d um novo olhar para a Educao Fsica, transformando-a em outra cincia, provida de um paradigma central, estruturado, e de um corpo de conhecimento integrado, auxiliando tambm a fortalec-la enquanto profisso.

R.RENSON, International Journal of Physical Education, p.19 38

Neste mesmo artigo, o autor pontua as cincias biolgicas e humanas e suas sub-reas que compem este corpo de conhecimento, enfatizando a diferena de uma viso transdisciplinar, como base desta nova cincia. Por conta deste destaque, detectamos apontamentos de seus possveis contedos, no

evidenciados claramente durante as colocaes textuais, que so: os esportes, dentre eles a ginstica, na sua abordagem competitiva e recreativa; e o lazer, vistos na sua complexidade biolgica, antropolgica, psicolgica, higinica, salutar e teraputica. Com relao metodologia a ser adotada a partir destas novas conceituaes pouco se comenta neste artigo, pois este tem como finalidade principal a exposio, estruturada e fudamentada, da proposta Cinantropologia. Dando seqncia s tendncias desta dcada, o professor portugus Manuel Srgio, faz uma proposta de Educao Motora, enquanto ramo pedaggico da Cincia da Motricidade Humana. Esta cincia, que tem sua fundamentao na filosofia, destaca a intencionalidade operante do homem e conseqentemente a busca de sua transcendncia, no dissociando corpo, intencionalidade e meio. Para este autor:

Mais do que formar atletas, a Educao Fsica pode contribuir com o desenvolvimento pleno da pessoa, com a formao de uma conscincia crtica, com o conceito de cidadania e com o prprio desenvolvimento da conscincia corporal, entendendo que o conhecimento do corpo precede a descoberta e integrao do mundo exterior.(DE MARCO, 1996, p.33)

O que diferencia a Educao Motora da Educao Fsica, portanto, que a primeira v a formao integral e o desenvolvimento da conscincia corporal como objetivos indissociveis e prioritrios, embasada numa cincia - Psicocintica,

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podendo vir tranqilamente substituir a Educao Fsica, enquanto rea desgastada e cientificamente ultrapassada. No a primeira vez que nos deparamos com esta preocupao acerca da formao integral do aluno, ela j foi mencionada em algumas tendncias anteriores. Para ns, o grande diferencial desta tendncia a proposta de uma Cincia que tem como um de seus ramos a Educao Motora, ou seja, no se prope apenas uma mudana de nomenclatura ou de objetivo para a Educao Fsica, e sim o surgimento de uma nova cincia que tem como objeto de estudo a motricidade humana. Este autor encontrou eco para sua proposta na Faculdade de Educao Fsica da Universidade Estadual de Campinas (UNICAMP), onde foi colaborador da estruturao curricular e departamental, em 1985. Desde ento, a faculdade possui um Departamento de Educao Motora, e a maioria dos professores que fazem parte dele participaram na elaborao do livro Pensando a Educao Motora, em DE MARCO, 1990. Para FREIRE (1990, p.41) do ponto de vista da prtica da educao

motora, a educao da motricidade significa educar habilidades motoras que permitem ao homem expressar-se. Esta proposta chama a nossa ateno para a
valorizao dos sentidos, da expresso humana presente na compreenso de uma situao, na elaborao de uma atitude e na realizao do movimento. Releva-se o que levou o indivdou quele gesto, como suas expectativas, motivaes, experincias anteriores, e o significado do mesmo durante sua execuo. GALLARDO (in DE MARCO, op.cit.) posiciona-se mais claramente ao defender a idia de que a Educao Motora possa substituir a Educao Fsica, considerando ser a cultura corporal o seu contedo, com nfase na interao social. Para ele, o grande diferencial est no referencial de sua estrutura enquanto disciplina escolar, respaldada por essa nova cincia.

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A educao motora, diferentemente da educao fsica, est primeiramente baseada em partes do conhecimento provenientes de outras disciplinas ou de outras cincias, construindo um corpo de conhecimento retalhado, com o qual se pretende compreender as aes motoras.(Ibid., p.48)

Pelo que nos parece, a grande contribuio da Educao Motora no est nos seus contedos ou mtodos, e sim na sua concepo de educao do movimento, na formao integral do indivduo e principalmente da sua transcendncia do mbito escolar. Esta concepo encontra-se razoavelmente difundida nos estabelecimentos de ensino (fundamental, mdio e superior) pelo pas, por meio de publicaes e palestras, mas muito presente tambm na formao de novos professores. O contedo apontado na Educao Motora a cultura corporal, e esta a proposio que caracteriza a Educao Fsica Escolar desta dcada. A ginstica aparece como parte deste contedo, sendo abordada nesta obra por Vlma Len Nista-Pccolo. Para esta autora, Educao Motora educar o movimento de

algum ... no se restringe a um nico aspecto do homem. Prope a unidade e indivisibilidade da corporeidade, buscando a conscientizao do indivduo. (NISTA-PCCOLO in DE MARCO, op.cit, p.115). Sua maior contribuio nesta
obra, a proposta de uma metodologia que vislumbra respeitar os interesses, as limitaes e as potencialidades dos alunos, adequando-se s perspectivas da Educao Motora. Estrutura esta metodologia a partir da experincia vivida em projetos de extenso que tratavam do Ritmo e da Ginstica; e, ao levantar como se deu o processo de elaborao desta proposta, ela acaba por comentar como foram desenvolvidos os contedos da ginstica, segundo a perspectiva da Educao Motora.

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A cultura corporal, enquanto contedo, aceita, tanto por aqueles que defendem a Educao Motora, enquanto ramo pedaggico de uma nova cincia, a Motricidade Humana, quanto por aqueles que consideram que a Educao Fsica deve apenas sofrer algumas reestruturaes, posto que esta j uma rea do conhecimento solidificada, e cuja nomenclatura carrega sua histria e, portanto, sua identidade. Um grupo de professores brasileiros, Carmem L. Soares, Celi N. Z Taffarel, Elizabeth Varjal, Lino Castellani Filho, Micheli O.Escobar e Valter Bracht, que se encaixam neste segundo perfil, citado anteriormente, lanaram, em 1992, o livro Metodologia do Ensino de Educao Fsica. Esta obra veio

oferecer subsdios tericos e prticos para a aplicao de uma nova proposta para a Educao Fsica Escolar, justificando-a, enquanto disciplina do currculo escolar, e detalhando seus objetivos, contedos e mtodos. Esta proposta est permeada, seno melhor dizendo fundamentada, numa orientao filosfica, que possui uma viso de homem historicamente situado que busca sua transcendncia. Devido esta fundamentao, esta proposta denominada crtico-superadora, pois nela o indivduo conhece sua realidade, historicamente construda, adota uma posio crtica e nela interfere para super-la. Sob esta tica, o objetivo da Educao Fsica Escolar a expresso corporal como linguagem e como saber ou conhecimento, proporcionando ao aluno compreender o movimento histrico da construo de sua corporeidade.7
Na perspectiva da reflexo sobre a cultura corporal, a dinmica curricular, no mbito da Educao Fsica, tem caractersticas bem diferenciadas da tendncia anterior. Busca desenvolver uma reflexo pedaggica sobre o acervo de formas de representao do mundo que o homem tem produzido no decorrer da histria, exteriorizadas pela expresso corporal: jogos, danas, lutas,
7

COLETIVO DE AUTORES. Metodologia do Ensino de Educao Fsica. 1992. p.39 42

exerccios ginsticos, esporte, malabarismo, contorcionismo, mmica e outros, que podem ser identificados como formas de representao simblica de realidades vividas pelo homem, historicamente criadas e culturalmente desenvolvidas. (COLETIVO DE AUTORES, 1992, p.38) (grifo meu)

Seu objetivo, portanto, destaca-se por estar focado na reflexo da cultura corporal, historicamente produzida pelo homem, e na apropriao desta cultura pelo currculo escolar, ou seja, pelos professores e alunos. Os contedos compem-se pelas diferentes manifestaes presentes na cultura corporal,

como os jogos, danas, lutas, esporte, ginstica e outros. Quando os autores colocam outros, permite-se uma abertura qualquer manifestao corporal como contedo e esta colocao, para ns, aparece como uma das fragilidades desta proposta. Esta abertura permite que os contedos a serem desenvolvidos nas aulas de Educao Fsica tomem tamanha proporo, posto que as manifestaes da cultura corporal so muitas e diversificadas, que confundam cada vez mais o professor do que considerar como contedo da disciplina e como disp-la no perodo letivo. Nesta abertura, a ginstica aparece claramente como um destes contedos, sistematizado desde o ciclo de Educao Infantil (pr-escolar) at o Ensino Mdio. Segundo estes autores:

Pode-se entender a ginstica como uma forma particular de exercitao onde, com ou sem uso de aparelhos, abre-se a possibilidade de atividades que

provocam valiosas experincias corporais, enriquecedoras da cultura corporal das crianas, em particular, e do homem, em geral (Ibid., p.77)

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A metodologia compe grande parte desta obra quando so sugeridas formas (disposio) dos contedos (e suas variantes) no decorrer do ciclo escolar, desde a fase pr-escolar at o ensino mdio. Enquanto foco principal da proposta, ela d conta de aproximar-se do professor, atravs de uma linguagem clara e da disposio didtica dos contedos e sua aplicao nas diferentes fases escolares. Tentamos, resumidamente, apontar os objetivos, contedos e mtodos desta proposta, e suas respectivas contribuies para a Educao Fsica Escolar. No temos dados concretos sobre sua aplicao nas escolas, mas aparentemente ela parece ter vindo ao encontro das expectativas dos profissionais que atuam na rea. Notamos concretamente sua influncia na formulao dos Parmetros Curriculares Nacionais que sero abordados posteriormente. A mais nova proposta brasileira vem do professor Go Tani, em 1996, influenciada em parte por Renson, que intera Educao Fsica aos Esportes, apresentando uma nova rea denominada Cinesiologia, que significa estudo do movimento. Esta nova rea do conhecimento vem solucionar o problema bsico da Educao Fsica, que a ausncia de um corpo de conhecimentos acadmicocientficos prprios8 . Ela tem uma estrutura transdisciplinar, sendo constituda de trs grandes sub-reas: Biodinmica do Movimento Humano, o Comportamento Motor e os Estudos Scio-Culturais do Movimento Humano.

A Cinesiologia estudaria no s os mecanismos e funes do movimento humano, mas tambm os processos de mudana que o mesmo manifesta ao longo do seu ciclo de vida, seja como consequncia do desenvolvimento ou da aprendizagem. Ela estudaria tambm o significado bio-psico-scio-cultural do movimento humano em suas diferentes formas de manifestao e, neste sentido,

Go TANI. Cinesiologia, Educao Fsica e Esporte: ordem eminente do caos na estrutura acadmica, Revista Motus Corporis (3), p.15 44

necessitaria modificar a viso restrita de movimento de outrora, passando a consider-lo na relao dinmica entre o ser humano e o meio ambiente. (TANI, 1996, p.28)

O paradigma que norteia esta rea o sistmico, visto que ele procura identificar a funo das partes a partir do todo e a relao que estas partes mantm entre si e no o todo a partir das partes. Neste artigo o autor apresenta alguns quadros que demonstram as relaes: - Cinesiologia (com suas trs sub-reas) e Educao Fsica, pedagogia do movimento humano e adaptao do movimento humano (constituindo

respectivamente a pesquisa bsica e a pesquisa aplicada); - Cinesiologia (com suas trs sub-reas) e Esportes, treinamento esportivo e administrao esportiva (constituindo tambm respectivamente a pesquisa bsica e a pesquisa aplicada).

E finalizando sua exposio, o autor prope, textualmente e graficamente, a estrutura de uma Faculdade de Cinesiologia, Educao Fsica e Esporte (subdividida em trs departamentos), comportando os temas citados

anteriormente. Nesta exposio no encontramos nenhuma abordagem da ginstica, encontramos uma interessante discusso acerca do conceito de esporte, enquanto rendimento e enquanto contedo da Educao Fsica, ambos tidos como patrimnio cultural da humanidade. importante compreender que o

Esporte

enquanto

fenmeno

objeto

de

preocupao

acadmica

da

Cinesiologia.(Ibid.,p.36). Em nossa anlise, uma viso moderna ou contextualizada


de Educao Fsica abrange o esporte enquanto fenmeno social, cultural e acadmico.

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Pela anlise da estrutura da proposta e pelo que justificado pelo autor acerca do esporte, podemos deduzir que a ginstica poderia estar presente no Departamento de Educao Fsica (Pedagogia do Movimento Humano); na abordagem dos aspectos pedaggicos dos movimentos que ela proporciona e no Departamento de Esporte (Treinamento Esportivo); na abordagem dos fatores que envolvem o treinamento de suas modalidades competitivas: Olmpica, Rtmica Desportiva, Aerbica e Acrobtica. Esta proposta ainda est sendo discutida e amadurecida em faculdades, congressos e encontros, possuindo, numa primeira anlise, algumas lacunas no que diz respeito formao do indivduo (aspectos antropolgicos e psicolgicos), aos contedos abordados (suas especificidades e o lazer) e sua metodologia. Deixando-se as lacunas e analisando-a num olhar mais geral, percebemos que ela est fundamentalmente norteada por uma concepo biomecnica do movimento, apesar de possuir algumas consideraes subjetivas no que tange aos aspectos scio-culturais e psicolgicos, diferente do que temos visto at ento. Talvez, por todos estes motivos que ela esteja distante da formao profissional e mais ainda de estar presente nas aulas de Educao Fsica. Autores como Hugo Lovisolo e Mauro Betti, publicaram seus pareceres acerca da proposta de Go Tani, assim como suas vises sobre a atual crise da Educao Fsica, sob dois aspectos: sua estrutura enquanto rea cientfica e enquanto profisso. Para LOVISOLO (1996) h dois campos de problemas que estruturam as discusses nas cincias da Educao Fsica e dos esportes: a hegemonia e a legitimidade. A primeira refere-se construo de uma identidade disciplinar, enquanto a segunda refere-se regulamentao legal dessa profisso, assim como seu reconhecimento social e cultural. Ao falar desses campos, o autor coloca sua posio sobre os objetivos e as funes da Universidade, sobre o que caracteriza
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uma cincia e a diferena entre ocupao e profisso, tanto na rea da Educao Fsica como em outras reas. Neste contexto, A rea da Educao Fsica e dos

esportes foi, na sua origem, campo de resposta a problemas prticos de formao corporal e moral dos indivduos. (Ibid, p.60), assim como tantas outras
profisses que emergiram para dar respostas a problemas prticos, sem preocupaes com o desenvolvimento da cincia bsica ou disciplinar. A soluo para estes problemas, da hegemonia e da legitimidade, no simples, mas o autor prope que inicialmente aceitemos a diversidade dos focos de estudo da rea, vendo seu lado positivo que justamente o dilogo estabelecido entre essas reas, reconhecendo:

... que a atividade corporal e o esporte so um campo de fenmenos empricos, socialmente significativos, que permitem as mais diversas perguntas e respostas, que permitem a entrada de abordagens disciplinares bem diferentes sobre o ponto de vista da pesquisa. (Ibid., p.63)

O eixo de sua discusso no texto est na qualidade da pesquisa e do trabalho profissional, que de uma forma geral, aparecem como nico caminho

para que a rea saia da menoridade ou inferioridade9 . Ele aponta o caminho, mas no diz como chegar at ele. Tendo em vista tambm este caminho, BETTI (1996) faz um debate entre os autores que, no seu julgamento, mais colaboraram para a constituio de uma teoria da Educao Fsica, no ltimos anos. Ele detecta que, principalmente aps os anos 60, a Educao Fsica veio perdendo seu objeto de estudo, destacando que esta terminologia s subsiste na escola e que, desde ento, alguns autores vm colaborando para a resoluo desta perda.

Hugo LOVISOLO, Hegemonia e Legitimidade nas Cincias do Esporte, Revista Motus Corporis,p.64 e 66. 47

Os autores e suas respectivas propostas discutidas so: SRGIO (1987), PARLEBS (1987), TANI (1988, 1989), LOVISOLO (1994) e DALIO (1995)10 . No nos conveniente neste momento do texto levantar todos os

questionamentos e observaes que so feitos pelo autor e sim considerar que elas contriburam para o parecer do mesmo. Para ele a discusso central na Educao Fsica deve dar-se na articulao entre objetivos, meios e valores, ressaltando que a relao teoria e prtica o ponto crucial da mesma. Nesta discusso, a perspectiva antropolgica vem complementar uma lacuna na discusso acadmica da rea. E assim, como para LOVISOLO (1996):

A Educao Fsica s pode propor mudanas a partir da pesquisa cientfica e da reflexo filosfica; a legitimao acadmica um passo necessrio para fundamentar modelos de prtica que a Educao Fsica venha a propor. (BETTI, op.cit, p.89)

O autor prope no uma cincia, mas uma Teoria da Educao Fsica que sistematiza e critica os conhecimentos cientficos e filosficos, concebida como um campo dinmico de pesquisa e reflexo. Esta teoria apresentada graficamente11, da seguinte forma:

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Estamos apenas referendando os autores que so discutidos profundamente pelo autor no texto, e no aqueles pouco discutidos ou citados por ele, como o caso do Coletivo de Autores, Bracht, Manuel, Kolyniak Filho, dentre outros. 11 Ibid.,p.114. 48

A base desta teoria a fenomenologia-hermenutica, pois o autor nela encontrou a


... a possibilidade de confrontar discursos cientficos da Educao Fsica e interpret-las em busca de novos sentidos, e a necessidade da filosofia dialogar com as diversas cincias das quais a Educao Fsica no pode prescindir... (Ibid., p.120)

Mauro Betti traa um caminho muito prximo ao de Hugo Lovisolo, baseando-se na qualidade da pesquisa e do trabalho, sempre considerando a relao teoria e prtica. Elas s no so mais prximas porque se utilizam de diferentes referenciais, o que acaba por diferenci-las em outros fatores. Ambos autores traam seus caminhos para uma nova Educao Fsica, mas nos parece que ambos no conseguem, com clareza, nos dizer a melhor forma de neles chegar. Estas so algumas das tendncias que influenciam a Educao Fsica Escolar na atualidade, cada uma com suas particularidades (nomenclaturas, conceitos e paradigmas), e suas respectivas contribuies para sua efetivao na escola e fora dela, com relao aos objetivos, contedos e mtodos. Cada uma enfatiza todos ou alguns destes aspectos, trazendo reflexes e/ou propostas para a rea. Esta inquietude, este volume e diversidade de publicaes, a necessidade de

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propor e estabelecer novos paradigmas, refletem a insatisfao dos profissionais com o que temos hoje. Parece-nos que todas elas possuem um ponto em comum: estruturar e legitimar a Educao Fsica, enquanto disciplina e enquanto profisso, e nesta busca coletiva, de professores e pesquisadores, vale as palavras de BETTI (1996, p.121):
Em palavras carregadas com a fora que s a simplicidade tem, um dos muitos professores de primeiro grau para quem j ministrei cursos de especializao escreveu em sua prova que no se constri o novo destruindo a caminhada. Em seu mundo de vaidade e solido, os acadmicos ensurdeceram, e parecem ter-se esquecido do valor do dilogo e do respeito mtuo.

Aps esta anlise das tendncias da rea acadmica nos anos 80 e 90, sobre a Educao Fsica, levantaremos algumas referncias e reflexes acerca dos objetivos e mtodos especficos da Educao Fsica Escolar, dando maior enfoque s referncias relacionadas aos contedos, principalmente no Ensino Fundamental.

A Legislao em busca da legitimao


Abordaremos as referncias oriundas das publicaes de diversos autores, assim como as contribuies que foram cedidas tambm pelos rgos pblicos. Como as legislaes so mais genricas, iniciaremos nosso levantamento por elas.

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Em 1996, temos o reconhecimento da Educao Fsica como componente obrigatrio da Educao Bsica na Lei de Diretrizes e Bases (LDB). Alguns artigos declaram a presena desta disciplina no currculo escolar, como o nmero 26, pargrafo 3:
A Educao Fsica , integrada proposta pedaggica da escola, componente curricular da Educao Bsica, ajustando-se s faixas etrias e s condies da populao escolar, sendo facultativa nos cursos noturnos. (PROGRAMA DE INCENTIVO PRODUO DOCENTE, 1995, p.9)

Neste artigo apenas fica demonstrado que a Educao Fsica deve fazer parte do currculo escolar. J o artigo 27 indica que os contedos tratados por esta disciplina so parte dos componentes curriculares que devem ser desenvolvidos no ensino fundamental (com durao mnima de 8 anos), dentro de quatro diretrizes bsicas:

I - a difuso de valores fundamentais ao interesse social, aos direitos e deveres dos cidados, de respeito ao bem comum e ordem democrtica; II considerao dos condies de escolaridade dos alunos em cada

estabelecimento; III - orientao para o trabalho; IV - promoo do desporto educacional e apoio s prticas desportivas noformais. (Ibid., p.9 e 10) (grifo meu)

Na verdade no h esclarecimentos sobre o que se entende por desporto educacional e prticas desportivas no formais, nem mesmo como promov-las no ambiente escolar. Estas colocaes na LDB nos apontam duas sensaes: a de conquista e a de insatisfao.

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Conquista pela presena e destaque da Educao Fsica Escolar num documento desta natureza, enquanto disciplina de mesma importncia que as demais do currculo escolar, considerando-se que algumas delas nem sequer foram citadas neste documento. Insatisfao por ocuparmos um espao neste documento que parece estar preenchido com lacunas de dvidas conceituais e estruturais. No artigo 32, quando so apresentados os objetivos do Ensino

Fundamental: o desenvolvimento da capacidade de aprendizagem, tendo em vista

a aquisio de conhecimentos e habilidades e a formao de atitudes e valores. (Ibid., p.10), podemos entender que no termo habilidades, esto inclusas aquelas
de carter cognitivo e as de carter corporal, que podem ser proporcionadas por algumas disciplinas, assim como pela Educao Fsica atravs dos seus contedos. Estes so os artigos que tratam direta ou indiretamente da Educao Fsica Escolar na Lei de Diretrizes e Bases. Apesar de sua forma superficial, possvel dizer que trouxe apontamentos concretos para a rea, num momento importante do cenrio educacional. Partindo do princpio que esta lei veio legalizar e delinear os objetivos e contedos do Ensino Bsico e do Ensino Fundamental, ela foi o ponto de partida para a estruturao e organizao de um projeto mais coeso e completo para todas as disciplinas do currculo escolar. Outra contribuio cedida pelo governo foi a publicao do volume 7, dos Parmetros Curriculares Nacionais, que trata especificamente da Educao Fsica. Muitos temas relacionados a esta rea so abordados neste volume, mas ser do nosso interesse somente levantar algumas questes acerca dos objetivos e mtodos, enfatizando os aspectos relacionados aos contedos.

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Objetivos da Educao Fsica Escolar

Os objetivos so o ponto de partida, as premissas gerais do processo pedaggico. Representam as exigncias da sociedade em relao escola, ao ensino, aos alunos e, ao mesmo tempo, refletem as opes polticas e pedaggicas dos agentes educativos em face das contradies sociais existentes na sociedade. (LIBNEO, op.cit., p.122)

Os objetivos da Educao Fsica, desde sua implantao no currculo escolar, por muito tempo foram condizentes com a estrutura poltica-econmica do Estado. Seus primeiros objetivos estavam intimamente ligados introduo dos mtodos ginsticos na escola militar, ocorrida no final do sculo XIX. Durante dcadas estes mtodos, tais como o francs, o alemo e o sueco, predominaram no cenrio escolar (militar e civil) e fundiram-se esta disciplina, dando ela um cunho higienista e disciplinador. Este cunho ou caracterstica, traou a finalidade da mesma: formar corpos saudveis, produtivos e disciplinados, capazes de atender s demandas de um novo modelo de sociedade. At meados de 1950, tivemos no Brasil a influncia destes mtodos ginsticos, e enquanto eles perduravam na escola para atender os objetivos no s burgueses como militares, a Educao Fsica teve este objetivo higinico e eugnico, que reproduzia o modelo produtivo de sociedade. A partir desta data, o foco de ateno passou da ginstica para os esportes, por influncia do Mtodo Desportivo Generalizado. O objetivo da Educao Fsica Escolar era formar cidados saudveis que defendessem a ptria atravs do esporte, mostrando ao mundo um novo modelo de sociedade, de crescimento econmico e poltico, com projees internacionais. Seria funo primeira desta disciplina, difundir o esporte e detectar possveis talentos (BETTI, 1991). Para atingir estes objetivos, os professores passaram a valorizar
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aqueles alunos que j possuam um grande potencial fsico e motor, por motivos genticos ou por conta de uma prtica esportiva fora da escola, excluindo aqueles que mais precisavam de Educao Fsica. Esta prtica perdurou por muito tempo na Educao Fsica Escolar, e temos conseqncias desta at hoje, refletidas em alguns jovens e adultos frustados, e num discurso acadmico que no se cansa de criticar o carter seletivo deste perodo. E o pior que nem mesmo um ensino de qualidade na prtica dos esportes, com caractersticas de performance, parece ter havido para este grupo seleto. Falar sobre o objetivo da Educao Fsica, no momento atual, de certa forma justific-la enquanto disciplina do currculo escolar. Parece consenso entre os autores que no mais possvel conceber a viso dicotmica da Educao

Fsica, em corpo e mente, tal como a sociedade vem dividindo o homem por muitos sculos (desde Plato!). Joo Batista Freire vem trazer significativas

contribuies neste sentido, quando publica a obra De Corpo e Alma: o discurso da motricidade. O autor enfatiza que o corpo o sensvel e o inteligvel, e que no movimento humano possvel visualizarmos claramente esta unidade, pois o gesto composto de uma inteno e de ao que ocorrem paralelamente. Para FREIRE (1990, p.30):

Considerar arte, poesia e cincia como produes de nossa realidade corporal resistir a sculos de tradio e de farsa intelectual. Se o corpo tem tantos defeitos e fraquezas, h de se imputar uma mente: a mentira. A mentira da diviso corpo/mente aparece sempre, em todos os momentos, em todos os lugares, at mesmo neste texto, que no escaparei a ela.

Esta questo tambm tratada, apesar de superficialmente, em muitas outras obras que no abordam diretamente o tema Educao Fsica, como citado a seguir:
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A ao e o pensamento esto ligados. Fazendo agir, favorecemos o desenvolvimento e o exerccio do pensamento. Por outro lado, um pensamento firme e slido dirige melhor a ao, tornando-a mais eficaz. (MIALERET apud LIBNEO, op.cit., p.158)

Tendo como premissa que o aluno esta unidade, o discurso da Educao Fsica Escolar caminha em outra direo. BETTI (1991) detecta aps um rico levantamento histrico sistematizado acerca dos objetivos, mtodos, discursos pedaggicos desta rea, desde 1930 1986, que no perodo marcado pela dcada de 80, o objetivo da Educao Fsica esteve centralizado no pensamento crtico, na criatividade e na conscientizao. E conclui que:

O discurso scio-poltico, que lidera o processo de transformao na Educao Fsica brasileira atual, prope um modelo de personalidade que desenha um homem crtico, criativo e consciente, e os instrumentos disponveis no processo ensino-aprendizagem para acionar tais propostas so a polarizao em torno da ludicidade, controle interno, no-formalidade, cooperao, flexibilidade nas regras, soluo de problemas e honestidade. (Ibid., p.167)

Constatando que este um pensamento comum a muitos autores da rea, fazemos a este autor a mesma crtica que coube aos PCNs: ter somente estes objetivos como meta a ser atingida pela Educao Fsica na escola, parece-nos insuficiente. No porque seja pouco a se alcanar, pois esta uma tarefa muito complexa, mas porque estes so objetivos do ensino de uma forma geral, cabendo a todas as disciplinas do currculo escolar. Frisamos, mais uma vez, que o que caracteriza e justifica esta disciplina, so os conhecimentos especficos por ela tratados no Jogo, nos Esportes, nas Lutas, na Ginstica e na Dana, e juntamente com eles estes outros objetivos so alcanados.

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As propostas apresentadas nos Parmetros Curriculares Nacionais, no que se refere aos objetivos da Educao Fsica Escolar (BRASIL - SECRETARIA DO ENSINO FUNDAMENTAL, vol.7, 1997, p.67), enfatizam o desenvolvimento da capacidade fsica que engloba o autoconhecimento e o uso do corpo na expresso

de emoes, na superao de estereotipias de movimentos, nos jogos, no deslocamento com segurana. Considera-se capacidade fsica a percepo que o
indivduo tm do seu prprio corpo e a utilizao deste enquanto linguagem. Neste volume, que trata especificamente da Educao Fsica, encontramos um aprofundamento desta questo e de outras relacionadas aos seguintes temas: caracterizao da rea, aprender e ensinar Educao Fsica no Ensino Fundamental, os seus objetivos, contedos e critrios de avaliao, alm de algumas orientaes gerais. Este volume traz, de forma no muito articulada, as correntes que mais influenciaram a rea, na tentativa de formar um corpo nico de conhecimento para a Educao Fsica no Ensino Fundamental. Os PCNs partem do princpio que a Educao Fsica justifica-se enquanto disciplina curricular, por colaborar de forma significativa com a formao do cidado, no se diferenciando das justificativas das demais disciplinas do currculo escolar. Esta abordagem to generalizada e abrangente pode desvalorizar suas especificidades porque no trata dos contedos. Dentro deste princpio, o objetivo da Educao Fsica no Ensino

Fundamental proporcionar uma aprendizagem que mobilize aspectos afetivos, sociais, ticos e da sexualidade, tornando os alunos capazes de:

- participar de atividades corporais, estabelecendo relaes equilibradas e construtivas com os outros, reconhecendo e respeitando caractersticas fsicas

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e de desempenho de si prprio, sem discriminar por caractersticas pessoais, fsicas, sexuais ou sociais; - adotar atitudes de respeito mtuo, dignidade e solidariedade em situaes ldicas e esportivas, repudiando qualquer espcie de violncia; - conhecer, valorizar, respeitar e desfrutar da pluralidade de manifestaes de cultura corporal do Brasil e do mundo, percebendo-as como recurso valioso para a integrao entre pessoas e entre diferentes grupos sociais; - reconhecer-se como elemento integrante do ambiente, adotando hbitos saudveis de higiene, alimentao e atividades corporais, relacionando-os com os efeitos sobre a prpria sade e de recuperao, manuteno e melhoria da sade coletiva; - solucionar problemas de ordem corporal em diferentes contextos, regulando e dosando o esforo em um nvel compatvel com as possibilidades, considerando que o aperfeioamento e o desenvolvimento das competncias corporais decorrem de perseverana e regularidade e devem ocorrer de modo saudvel e equilibrado; - reconhecer condies de trabalho que comprometam os processos de crescimento e desenvolvimento, no as aceitando para si nem para os outros, reivindicando condies de vida dignas; - conhecer a diversidade de padres de sade, beleza e esttica corporal que existem nos diferentes grupos sociais, compreendendo sua insero dentro da cultura em que so produzidos, analisando criticamente os padres divulgados pela mdia e evitando o consumismo e o preconceito; - conhecer, organizar e interferir no espao de forma autnoma, bem como reinvindicar locais adequados para promover atividades corporais de lazer, reconhecendo-as como uma necessidade bsica do ser humano e um direito do cidado. (Ibid., p.43 e 44)

Todos estes objetivos tm sua devida importncia, no entanto, nos suscitam inquietaes sobre a adequao deste volume de objetivos e suas especificidades.

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Ser que a Educao Fsica Escolar deve ter como meta desenvolver de forma eqalizada todos estes objetivos? Sabemos, a partir das experincias vividas em debates, que muitas campanhas relacionadas rea da sade so desenvolvidas nas aulas de Educao Fsica, que geralmente j tm uma carga horria menor que outras disciplinas curriculares. Esta preocupao com a sade e a higiene, enquanto objetivo presente nos PCNs, abre precedentes para que estas campanhas e outras manifestaes se efetivem em nossas aulas, impedindo-nos de desenvolver nossos contedos ou os temas a eles subordinados, com sua devida contextualizao. As questes que tangem sade e higiene podem e devem estar presentes em contedos trabalhados em aula, desde que vinculadas prpria prtica corporal, ao cuidado com o corpo, conscincia corporal, s atividades que exercemos no nosso cotidiano, como a postura para comer e estudar, o andar, o deitar-se, etc, assim como aspectos da sade coletiva. Este tema deve ser de interesse da instituio e cabe a ela organizar espaos adequados para sua efetivao exigindo que as disciplinas mais relacionadas esta rea, como a Educao Fsica, a Biologia, a Geografia e a Histria, por exemplo, abordem estas questes contextualizadas em seus contedos especficos. O mesmo paralelo pode ser traado para o aspecto que trata da alimentao, pois os professores podem dar uma orientao bsica,

principalmente no que esta se relaciona atividade fsica, sugerindo uma alimentao ideal para as diferentes pocas do ano e perodos do dia, o que ingerir antes, durante e depois de uma atividade fsica, ou mesmo compreender esta relao a partir da composio destes alimentos, como carboidratos, gorduras, protenas, sais minerais, etc.

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Os objetivos ticos e morais (respeito, violncia, solidariedade, etc), presentes nos dois primeiros itens da citao, parecem ser objetivos gerais do ensino, relacionados formao do cidado. A Educao Fsica, enquanto disciplina do currculo escolar, deve tambm almejar estas metas, no entanto, o nico adendo desta considerao est na sua relao com os contedos especficos da Educao Fsica Escolar, ou seja, o diferencial desta disciplina para as demais est no como estes objetivos devem ser atingidos, atravs dos contedos especficos desta rea. Os demais objetivos citados parecem ir ao encontro das perspectivas traadas para a rea, nas ltimas dcadas. Concordamos que a Educao Fsica Escolar possa contribuir para que os alunos desfrutem da pluralidade das manifestaes da cultura corporal do Brasil e do mundo; solucionem problemas de ordem corporal, em diferentes contextos; conheam a diversidade de padres de sade, beleza e esttica corporal, conquistem seu direito de cidadania ao reveindicarem espaos e projetos adequados para atividades corporais de lazer; bem como, reconheam as condies apropriadas de trabalho, que no prejudiquem sua sade. Estes parecem ser os objetivos especficos da Educao Fsica Escolar. A vivncia corporal, concomitante vivncia de valores, seu aprendizado e utilizao, buscando melhor qualidade de vida na direo da conquista da cidadania, so fundamentais na formao do indivduo. Este parece constituir-se o principal objetivo da Educao Fsica Escolar. Mais quais so os contedos que faro com que estes objetivos, gerais e especficos sejam alcanados?

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Numa tica crtico-superadora acerca dos objetivos e contedos da Educao Fsica Escolar, o COLETIVO DE AUTORES (op. cit., p.38) acredita que:
Busca desenvolver uma reflexo pedaggica sobre o acervo de formas de representao do mundo que o homem tem produzido no decorrer da histria, exteriorizadas pela expresso corporal: jogos, danas, lutas, exerccios ginsticos, esporte, malabarismo, contorcionismo, mmica e outros, que podem ser identificados como formas de representao simblica de realidades vividas pelo homem, historicamente criadas e culturalmente desenvolvidas.

Esta reflexo de movimentos e atitudes visa contribuir para a afirmao dos valores e interesses das camadas populares frente ao modelo capitalista vigente, instrumentalizando-as para a prtica da criatividade e da liberdade de expresso. Esta colocao vai ao encontro dos objetivos que acreditamos que a Educao Fsica Escolar deva ter, ou seja, os conhecimentos referentes aos esportes, ginstica, s lutas, aos jogos e dana, so especficos desta rea. Sem dvida, h um dilogo entre as reas da Dana, do Teatro, da Arte Circense e da Educao Fsica, o que permite a interseco de alguns contedos e objetivos, mas no podemos ignorar que cada uma delas tem suas especificidades. Despida do referencial do materialismo histrico, mas tambm almejando a prtica da criatividade e da liberdade, GONALVES (op.cit.) considera que a aquisio da aptido fsica e de sade so objetivos da Educao Fsica, sendo que estas questes no devem ser entendidas somente pelo seu cunho biolgico, mas sim compreendidas a partir de uma viso de homem como um ser-no-mundo. A

aquisio de aptido fsica e de sade diz respeito ao homem como ser total. Tudo o que acontece em nosso corpo fsico , ao mesmo tempo, um acontecimento espiritual. (Ibid., p.154) . Considera-se no s aquele homem histrico, e sim o
homem sensvel.
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O discurso da autora possui uma fundamentao filosfica, e no mais somente humanista ou materialista. Cabe-nos, aqui, pensamento em Maurice Merleau-Ponty. colocar a base do seu

O pensamento de Merleau-Ponty um pensamento de ambigidade do ser humano como intencionalidade, como conscincia e corpo, desvelando sua unidade a partir da raz sensvel, corprea, e da experincia original de ser-nomundo. (Ibid., p.71)

com esta concepo que vamos encerrar este captulo: por acreditar numa compreenso de homem e movimento, de corporeidade, que nos possibilite traar novos caminhos para a Educao Fsica para valoriz-la enquanto disciplina curricular, fundamental na formao do indivduo.
A Educao Fsica como ato educativo relaciona-se diretamente corporalidade e ao movimento do ser humano. Implica, portanto, uma atuao intencional sobre o homem como ser corpreo e motriz, abrangendo as formas de atividade fsica, como a ginstica, o jogo, a dana e o desporto. (Ibid., p.134)

Compactuando com esta viso, acreditamos que o objetivo da Educao Fsica Escolar centra-se na formao integral de um indivduo ser-no-mundo, sensvel, crtico, criativo, que transcende, que a partir da apropriao particular dos conhecimentos que lhe foram conferidos nos jogos, esportes, lutas, ginstica e dana, possa adquirir sua liberdade, seu direito cidadania. O acesso a estes conhecimentos considerados especficos da rea, paralelamente ao desenvolvimento integral do indivduo, parece ser a essncia de seu objetivo.

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Vislumbrando

alcanar

este

objetivo,

enquanto

professores

pesquisadores, valemo-nos do pensamento de FREIRE (1980, p.40):

A realidade no pode ser modificada, seno quando o homem descobre que modificvel e que ele pode faz-lo. preciso, portanto, fazer desta conscientizao o primeiro objetivo da educao: antes de tudo provocar uma atitude crtica, de reflexo, que comprometa a ao.

Mtodos na Educao Fsica Escolar

Na introduo da Educao Fsica enquanto uma disciplina do currculo escolar, a metodologia foi sinnima de mtodo, isto porque eram os mtodos europeus de ginstica que dominavam estas aulas (tema que ser melhor abordado na ginstica escolar). Com a insero gradativa dos esportes nestas aulas, a metodologia passou a ser tratada como a melhor forma de desenvolver as habilidades e capacidades fsicas do aluno para a aquisio de novas habilidades exigidas pelos esportes. A conseqncia desta opo metodolgica, foi a tentativa exacerbada de aprimorar as habilidades dos mais aptos, buscando novos talentosos esportivos formados pela escola, e a desmotivao de uma maioria que era praticamente excluda deste processo devido sua pouca aptido prtica esportiva. Cansados de assistirem este processo decadente, um grupo de autores lana o livro Metodologia de Ensino da Educao Fsica. Nesta obra so

abordados temas relacionados ao redimensionamento da Educao Fsica na escola, como os contedos, denominados de cultura corporal, o processo de avaliao e a metodologia, baseada na re-organizao deste conhecimento.
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Resumidamente,

Nele so tratados aspectos especficos de um programa de educao fsica para o ensino fundamental e mdio. So sugeridas formas para a organizao e distribuio dos temas como jogo, ginstica, esporte e outros, ao longo das sries. A metodologia aqui entendida como uma das formas de apreenso do conhecimento especfico da educao fsica, tratado a partir de uma viso de totalidade, onde sempre est presente o singular de cada tema da cultura corporal e o geral que a expresso corporal como linguagem social e historicamente construda. (COLETIVO DE AUTORES, op.cit., p.19)

Assim como esta obra trouxe grande contribuio para a orientao dos professores, os PCNs almejam alcance ainda maior, lanando suas crticas esta metodologia tradicional, pois,

O resultado prtico dessa metodologia de conhecimento de todos: um processo de seleo dos indivduos aptos (legitimando uma concepo fortemente inatista), produzindo um grande cotingente de frustados em

relao s prprias capacidades e habilidades corporais... (Ibid., p.80)

partir desta crtica, os PCNs apontam traos metodolgicos onde a concepo de aprendizagem

... parte das situaes globais, amplas e

diversificadas em direo s prticas corporais sociais mais significativas, que exigem movimentos mais especficos, precisos e sistematizados. (Ibid., p.80).
Esta concepo j sugere uma organizao interna da aula, ao como os contedos devem ser transmitidos para que a aprendizagem possa ser efetivada, levando-se em conta a complexidade das relaes entre corpo e mente, num

contexto sociocultural, tendo como princpio a igualdade de oportunidades para

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todos os alunos, objetivando desenvolver as potencialidades num processo democrtico e no seletivo. Se os PCNs fossem propor um mtodo de trabalho, com certeza, deveria ter estes traos, ter estas caractersticas como fio condutor, podendo ating-lo partir de situaes globais e diversificadas, chegando s situaes mais especficas e sistematizadas. O tema Automatismos e Ateno levanta a presena da ludicidade e da motivao como facilitadora do processo ensino-aprendizagem, onde:
As situaes ldicas, competitivas ou no, so contextos favorveis de

aprendizagem, pois permitem o exerccio de uma ampla gama de movimentos que solicitam a ateno do aluno na tentativa de execut-los de forma satisfatria e adequada. Elas incluem, simultaneamente, a possibilidade de repetio para manuteno e por prazer funcional e a oportunidade de ter diferentes problemas a resolver... (Ibid., p.36)

Recentemente muitos autores tm se atentado para a questo da ludicidade enquanto fator fundamental para uma aprendizagem significativa e sadia para as crianas. Uma delas a autora Marlia Velardi (1997) que veio trazer significativa contribuio para a metodologia em Educao Fsica, com uma proposta baseada em suas experincias profissionais e os estudos de Vygotsky. A autora aborda em sua proposta a zona proximal de desenvolvimento (ZPD), uma rea definida por Vigotski como propiciadora da aprendizagem, em que o aluno est prximo aprender o conhecimento, mas necessita da intermediao do professor para concluir esta aprendizagem ou assimilar de forma significativa este conhecimento.

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Apropriando-se deste estudo, Velardi estrutura sua proposta para metodologia em Educao Fsica em trs momentos. Em cada um destes momentos esto definidos os papis do aluno e do professor, assim como o objetivo a ser atingido. Segue adiante uma sntese da proposta da autora:

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Quadro 2 Sntese da Proposta Metodolgica em Educao Fsica de VELARDI (1997)

Objetivo
Primeiro momento

Papel do professor
no interfere no processo de explorao; observa e avalia os potenciais de execuo, as experincias trazidas pelos alunos e a organizao do espao, que propicia o tema a ser desenvolvido na aula. sua interferncia crucial; deve colocar o maior nmero de dicas para o aluno, para que ele possa revelar seus pontos de vista, formulando novas respostas; prepara o meio social que servir como elemento mediador.

Papel do aluno
sugerir e explorar movimentos e materiais, a partir de suas experincias anteriores.

entrar em contato com o tema; o tempo de explorao dos possveis movimentos.

Segundo momento

transmitir as propostas atravs de pistas, propiciando a criao e a soluo de problemas contidas nas tarefas; ingressar em direo formao dos conceitos.

refletir sobre uma situao prdeterminada; deve sentir-se capaz de executar a tarefa, amparado pelo conhecimento prvio ou por um mediador externo; explorar os recursos oferecidos pelo meio ambiente e social.

Terceiro momento

propor atividades dirigidas que no tenham aparecido ainda em aula, utilizando como recurso a imitao (como aprendizado profundo, criativo e desafiador).

sugerir atividades que considera pertinente ao trabalho e aula, mostrando aos alunos um conhecimento novo, de forma ldica e estimulante.

imitar e/ou redimensionar o conhecimento transmitido pelo professor; elaboram conceitos e executam aes mais complexas, compreendendo a lgica dos momentos anteriores.

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A proposta de VELARDI (1997), da forma como est justificada, vem ao encontro dos anseios dos professores e de algumas tendncias na rea da Educao Fsica. Acreditamos que esta proposta vivel, posto que ela foi estruturada baseando-se nas experincias de Velardi e Nista-Pccolo, em aulas nos projetos, clubes e universidades, alm do embasamento terico que possui. O nico adendo que fazemos a ela, refere-se sua efetivao nas aulas de Educao Fsica Escolar. Embora ela tenha sido bem divulgada em congressos e encontros da rea, devido a sua recente elaborao, desconhece-se sua aplicabilidade na realidade escolar. Esta proposta s vem colaborar com a Educao Fsica nesta fase de busca por novos paradigmas e, portanto, novos referenciais para a estruturao de objetivos, contedos, e principalmente mtodos, como j detectamos.

... o professor de Educao Fsica pode configurar de forma diferente suas aulas, possibilitando ao aluno autnticas experincias corporais, procurando resgatar a sensibilidade, a expressividade, a criatividade, a espontaneidade seus movimentos e sua capacidade comunicativa... (pois) o movimento humano uma totalidade dinmica, que se reestrutura, a cada instante, em funo de dois plos: homem e mundo. (GONALVES, op.cit., p.153 e 147)

Contedos na Educao Fsica Escolar: novos caminhos

Contedos de ensino so o conjunto de conhecimentos, habilidades, hbitos, modos valorativos e atitudinais de atuao social, organizados pedaggica e didaticamente, tendo em vista a assimilao ativa e aplicao pelos alunos na sua prtica de vida. Englobam, portanto: conceitos, idias, fatos, processos, princpios, leis cientficas, regras; habilidades cognoscitivas, modos de atividade, mtodos de compreenso e aplicao, hbitos de estudo, trabalho e de convivncia social; valores, convices, atitudes ... e retratam a experincia social da humanidade no que se refere a conhecimentos e modos de ao... e constituem o objeto de mediao escolar no processo de

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ensino... formando convices e critrios de orientao das opes dos alunos frente s atividades tericas e prticas postas pela vida social. (LIBNEO, op.cit, p.128 e 129)

Para muitos autores o contedo traduz-se como o eixo da prtica pedaggica e atravs deles que os objetivos sero alcanados. Desde que a Educao Fsica foi introduzida na escola, seus contedos foram enfocados, cronologicamente, nas atividades fsicas, nas atividades ginsticas (mtodos europeus) e posteriormente nas atividades esportivas.

Desde meados da dcada de 80, vm-se discutindo a incluso de outras manifestaes que fazem parte das prticas corporais de determinada cultura ou regio, que deveriam ou poderiam fazer parte das aulas de Educao Fsica. Foi a partir deste pensamento, que o COLETIVO DE AUTORES (op.cit., p.62) posiciona-se:

A Educao Fsica uma disciplina que trata, pedagogicamente, na escola, do conhecimento de uma rea denominada aqui de cultura corporal. Ela est configurada com temas ou formas de atividades, particularmente corporais, como as nomeadas anteriormente: jogo, esporte, ginstica, dana ou outras, que constituiro seu contedo.

Nesta proposta temos a cultura corporal como o conhecimento especfico da Educao Fsica Escolar, e como seus contedos: o jogo, o esporte, a luta, a dana e a ginstica, alm de outros temas ou formas de manifestao corporal. Estes contedos, assim denominados pelos autores, j faziam parte das aulas de Educao Fsica desde a dcada de 50, mas o grande diferencial neste momento como estes contedos so concebidos. O termo cultura corporal atribui a elas um novo sentido, considerando-as como parte do contexto cultural dos alunos,
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possuindo diferentes significados e valores, sem descaracteriz-las em suas especificidades. Respeitando o que os autores propem como contedos, diferentemente do que proposto por COLL (1998), vemos uma nica questo pendente. Parece um pouco abrangente a colocao de outras manifestaes da cultura corporal, como contedos da Educao Fsica Escolar, isto porque, como colocamos anteriormente em relao aos objetivos propostos por estes autores, muitas atividades, gestos ou expresses, podem dialogar com esta disciplina, o que no significa que so especificidades dela. A proposta do Coletivo de Autores parece estar se fortalecendo cada vez mais entre professores de escolas e Universidades da rea, citados em muitos livros e artigos, inclusive nos PCNs. Segundos os PCNs (op.cit., p.46), esses contedos, no Ensino Fundamental, esto organizados em trs blocos articulados entre si:

Esportes, jogos, lutas e ginsticas Conhecimentos sobre

Atividades rtmicas e expressivas o corpo

Sem entrarmos, neste primeiro momento, no mrito da funo e diviso destes contedos, detectamos inicialmente que se eles esto interligados, talvez a diagramao mais adequada fosse aquela que evidenciasse essa ligao. Poderamos sugerir algo semelhante a este diagrama: Figura 1 - Sugesto de interligao dos blocos de contedos propostos para a Educao Fsica Escolar, pelos Parmetros Curriculares Nacionais.

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esporte, jogos, lutas, ginsticas

atividades rtmicas e expressivas

conhecimentos sobre o corpo

Num segundo momento, partimos para o levantamento e discusso acerca de cada um destes blocos de contedos. O bloco Conhecimentos sobre o corpo refere-se:

aos conhecimentos e conquistas individuais que subsidiam as prticas corporais expressas nos outros dois blocos e do recursos para o indivduo gerenciar sua atividade corporal de forma autnoma. O corpo compreendido como um organismo integrado... (Ibid., p.46)

Neste projeto, para que o indivduo possa atuar de forma autnoma, alguns conhecimentos sobre o corpo devem ser transmitidos aos alunos, como: os anatmicos, fisiolgicos, biomecnicos e bioqumicos, capacitando-os para uma anlise crtica sobre a composio dos programas de atividades fsicas. Neste bloco, encontramos um toque acerca da metodologia, ao se afirmar que estes contedos devam ser abordados principalmente a partir da percepo do prprio corpo, ou seja, por meio das sensaes. Infelizmente, o texto no se aprofunda nesta questo, pois seria interessante abordar a importncia de desenvolver a sensibilidade dos alunos, proporcionar tambm uma educao dos sentidos, assim

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como a relevncia desta vivncia, enquanto componente essencial para a compreenso e aquisio destes contedos. H tambm os conhecimentos ligados aos hbitos posturais e atitudes corporais, relacionados s necessidades biomecnicas e suas respectivas construes socioculturais. Nestas consideraes, fundem-se duas perspectivas distintas: uma analisar os hbitos posturais e as atitudes corporais segundo uma viso biolgica, e a outra compreend-las segundo uma viso sociocultural. Notase que o texto denota maior profundidade na primeira, pois esta abordagem sociocultural ou antropolgica do movimento, dos gestos, das atitudes corporais, recente na rea da Educao Fsica13 . Em resumo, este bloco contempla, de forma bsica, conhecimentos sobre o corpo relacionados sua composio e estruturao, fsica e qumica, assim como sua relao com os aspectos socioculturais que influenciam a aquisio de posturas e hbitos saudveis. No que se refere aos Esportes, Jogos, Lutas e Ginstica, temos a conceituao de cada uma destas modalidades, consideradas pelos PCNs como contedos da Educao Fsica Escolar, ressaltando-se o contexto em que essas atividades podem ser propostas. Este contexto nada mais que um componente classificatrio dos mesmos. Assim, dependendo do objetivo e da colocao de suas regras, a atividade caracteriza-se, ou classifica-se, por exemplo, como esporte ou jogo. Alm deste carter classificatrio, o contexto reala as atividades de jogos, brincadeiras, danas, tpicas de cada regio, em que so levantados aspectos prprios da cultura local. Um outro grande avano relacionado aos conhecimentos que permeiam estes contedos, e que devem ser considerados no ensino, dizem respeito

apreciao, anlise e crtica destes contedos nos meios de comunicao, assim


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Para maior aprofundamento neste tema consultar DALIO, J. Da cultura do corpo. 1996. 72

como as informaes histricas sobre as origens e caractersticas dos mesmos. Este aspecto aponta para uma nova compreenso destes contedos na escola, enquanto fenmenos socio-culturais, constituintes da vida escolar e social do indivduo. Atravs desta abordagem possvel proporcionar ao aluno o conhecimento destes contedos em diferentes dimenses, interpretando-os em quase toda sua complexidade, em diferentes momentos da vida cotidiana, indo alm das situaes escolares. As Atividades rtmicas e expressivas que englobam as manifestaes

da cultura corporal que tm como caractersticas comuns a inteno de expresso e comunicao mediante gestos e a presena de estmulos sonoros como referncia para o movimento corporal (Ibid., p.51), so ainda apresentados nos
PCNs como elementos conteudistas. Estas manifestaes corporais que se

utilizam dos estmulos sonoros como referencial, so basicamente encontradas na dana e nas brincadeiras cantadas, assim como em algumas modalidades gmnicas. A diversidade cultural que dispomos amplia o repertrio do professor e traz para o aluno maior conhecimento acerca da cultura que o cerca. Conhecer e refletir sobre esta diversidade, analisando sobre as caractersticas marcantes de cada regio, suas origens e seus significados, pode possibilitar ao aluno compreender o contexto social a que pertence, como mant-lo ou modific-lo. Em nosso modo de ver, as atividades rtmicas e expressivas deveriam constar como elementos de contedo, juntamente com os esportes, jogos, lutas e ginstica. Partindo do princpio que todo gesto, todo movimento tem uma inteno, um significado, vemos que os esportes, por exemplo, tm alguns movimentos prestabelecidos que se traduzem, atravs de uma lgica, em uma linguagem, uma expresso.

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O mesmo ocorre com os jogos. As brincadeiras cantadas, rimas e outras atividades corporais cujo estmulo sonoro sua principal caracterstica, podem ser traduzidos em jogos que se utilizam de gestos e dos sons. Exemplos disso so os jogos de rima, de palmas com ou sem sons, de animais, etc. Algumas lutas tm, em seus gestos, um vnculo direto com determinados sons, como o caso do karat, tae kow do, capoeira, etc. A ginstica, enquanto um dos contedos deste bloco, tambm possui uma ntima relao com a msica e a expresso. Algumas modalidades gmnicas possuem esta relao, como o caso da ginstica rtmica desportiva, da ginstica artstica e da ginstica geral. Outras, possuem vnculos mais indiretos, como o caso da acrobtica, da aerbica, etc. Mas, sem dvida, a dana que abarca estas manifestaes com maior diversidade, complexidade e intensidade. A dana considerada pelos PCNs como arte, e ns concordamos com isto; embora acreditemos tambm ser vivel e coerente considerarmos a dana como um dos elementos a ser desenvolvido nas aulas de Educao Fsica Escolar, como declara BARRETO (1998). Para ns parece claro que os PCNs baseiam-se mais no Coletivo de Autores do que em Csar Coll, ao considerar os esportes, lutas, jogos e ginstica, como contedos da Educao Fsica Escolar. Se os PCNs seguem o Coletivo de Autores, seria coerente que eles abordassem a dana como contedo da Educao Fsica Escolar, como fazem estes autores. Desta forma, o bloco de atividades rtmicas e expressivas poderia unir-se ao bloco dos esportes. Considerando a dana como um dos contedos da Educao Fsica Escolar, poderamos ainda propor um outro quadro de contedos para os PCNs:

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Figura 2 - Sugesto de alterao nos blocos de contedos propostos para a Educao Fsica Escolar no Ensino Fundamental, segundo os Parmetros Curriculares Nacionais.

Esporte, jogos, lutas, ginstica e dana

Conhecimentos sobre o corpo

A aplicao destes blocos de contedos no ensino fundamental nas sries ou ciclos (como os PCNs adotam) est a cargo da estruturao de cada instituio, ou seja, prope-se que estes contedos sejam desenvolvidos e organizados no currculo, de acordo com o planejamento pedaggico de cada escola. Esta autonomia dada considerando-se as particularidades de cada escola, (estrutura fsica, regio, recursos materiais, etc). Sabemos que no papel dos PCNs apresentar propostas como receitas prontas, no entanto, enquanto parmetro utilizado como referncia poderia oferecer alguma

orientao de como organizar estes contedos, por ele denominados, nos ciclos escolares, respeitando-se o desenvolvimento motor e cognitivo dos alunos, em cada faixa etria. Relacionando estas referncias podemos dizer que os PCNs, incluem o posicionamento do Coletivo de Autores, ao considerar os jogos, a ginstica, a luta e os esportes como contedos, adicionando a eles outros denominados

conhecimentos sobre o corpo e atividades rtmicas e expressivas, no considerando a dana e outras manifestaes da cultura corporal enquanto contedos. Talvez estas outras manifestaes estejam includas, de forma indireta, no contedo jogos e nas atividades rtmicas e expressivas. Apesar dos PCNs concordarem com a proposta de Csar Coll, acerca do significado e dos
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tipos de contedos, parece no haver uma reinterpretao desta proposta ao que foi colocado pelo Coletivo de Autores. No nosso entendimento, isto se daria a partir do momento em que fossem considerados como contedos, os elementos ou conhecimentos que compem os esportes, as lutas, os jogos, etc. De maneira mais clara: no consideraramos contedo da Educao Fsica Escolar a ginstica e sim os conhecimentos por ela abarcados, ou seja, os giros, equilbrios, saltos, acrobacias, etc, e os conceitos, atitudes e valores a eles atribudos. Esta relao valeria para os demais contedos citados pelo Coletivo de Autores nos PCNs. Acreditamos que os contedos bsicos da Educao Fsica Escolar so aqueles que traduzem a sua especificidade no ambiente escolar, como os conhecimentos que compem os jogos, as lutas, a dana, os esportes e a ginstica, devidamente reinterpretados em relao aos seus conceitos, atitudes e valores, destacando a diversidade cultural e individual. Os conhecimentos contidos nas demais manifestaes da cultura corporal, aparecem como contedos secundrios desta disciplina, sempre interligados com os contedos tidos como bsicos. Tendo relevado os conhecimentos histricos e culturalmente adquiridos

pela Ginstica como contedos da Educao Fsica Escolar, iremos agora nos aprofundar um pouco mais sobre ela: seus significados, sua trajetria histrica no mundo e na Educao Fsica Escolar e sua contextualizao atual neste universo, enfocando seus objetivos, contedos e mtodos. Sem dvida os papis dos contedos so de suma importncia para a transformao da sociedade,

A presso em direo igualdade real implica a igualdade de acesso ao saber, portanto, distribuio igualitria dos conhecimentos disponveis... Assim, a transformao da igualdade formal em igualdade real est associada transformao dos contedos formais, fixos e abstratos, em contedos reais, dinmicos e concretos. (SAVIANI, op.cit., p.74)
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O dilogo no pode existir sem um profundo amor pelo mundo e pelos homens. Designar o mundo, que ato de criao e de recriao, no possvel sem estar impregnado de amor. (Freire, 1980, p.83)

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A GINSTICA

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A GINSTICA
Levantamos at o momento algumas questes relacionadas aos objetivos e mtodos, e principalmente aos contedos, no universo escolar e na Educao Fsica enquanto parte deste universo. Neste momento, nos aprofundaremos sobre a ginstica enquanto parte da Educao Fsica Escolar e, consequentemente, como parte do universo escolar. Abordaremos suas concepes e funes, sua histria no Brasil e no mundo, e sua estruturao no universo escolar, para, posteriormente, traarmos novas perspectivas.

Os Papis da Ginstica nas civilizaes e sua introduo na escola

Os papis da Ginstica simbolizam seus conceitos, suas denominaes e seus objetivos no decorrer da histria. A Ginstica formou-se a partir de diferentes conceitos, assumindo diversas funes, atravs dos tempos (desde 3.000 anos a.C. at hoje), nas diferentes culturas, obtendo diversos significados e objetivos, de acordo com a comunidade em que estava inserida e sua poca. Na Antiguidade, ela aparece como elemento sinnimo de um conjunto de atividades fsicas, baseada na massagem e nos movimentos respiratrios, com uma freqncia diria, e com objetivos mdicos e morais. Com algumas

particularidades, praticamente todas as civilizaes antigas a que temos acesso, a partir de quarenta sculos antes de Cristo (atravs de desenhos, escrituras,

etc), tinham esta concepo. Algumas delas so:

- Egpcia;
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- Ind, com destaque nas massagens teraputicas e na Yoga (BONORINO, 1931; OLIVEIRA, 1983); a Chinesa, com destaque no Kung-fu, considerada uma ginstica teraputica (Ibid., Ibid.).

na Antiguidade que compreendemos o significado primeiro da prtica corporal para o Homem, pois impossvel dissociar o sentido dessas prticas de seus contextos. Foi pensando nisso que encontramos o sentido para continuar esta trajetria histrica e verificar as prticas corporais que vo compondo a Ginstica com objetivos, contedos e mtodos especficos. Na Grcia, definiu-se o primeiro conceito de Ginstica. Os exerccios ginsticos tinham de ser praticados com o corpo n, banhados com leo, nos ginsios, sob uma orientao determinada por preparadores fsicos e filsofos, objetivando a formao do ser humano, no seu aspecto fsico, intelectual, filosfico, artstico (vinculado esttica e msica), e moral, desenvolvidos a partir do seu mtodo, a orquestrica e a palestrica:

Pouco antes de Plato a ginstica foi erigida em instituio nacional. Foi metodizada e codificada, juntamente com a instituio dos atletas, e com a dos pedotribas (professores) que se consagravam exclusivamente nos exerccios corporais, com o fim de concorrerem aos jogos pblicos.... A Ginstica foi dividida em dois grupos: - a orquestrica (formao cultural e moral dos jovens, atitudes por meio de gestos, msica, carter, dignidade do cidado, dansas ritmicas)
-

a palestrica (preparo de atletas para os jogos pblicos, diversas modalidades de exerccios fsicos e eram realizados nos ginsios) (BONORINO, op.cit., p.19 e 20)

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Diferente da nossa realidade, os ginasiarcas e os ginastas no eram aqueles que praticavam a ginstica, e sim aqueles responsveis pelas lies de ginstica e outras funes que iam desde cuidados mdicos at a interferncia na vida pessoal dos atletas, como nos esclarece GODOY (1996, p.43,44)

O ginasiarca, eleito a cada ano, era responsvel pela parte administrativa, moral e disciplinar do ginsio. Cuidava da proviso de leo necessrio aos lutadores... Fazia a escolha e organizava as equipes que deveriam representar a cidade nos festivais esportivos... Possua vrios auxiliares: o primeiro era o ginasta ou cosmeta. Conhecedor de higiene e medicina, orientava as lies de ginstica e os treinamentos, alm de outras atividades. Dada a condio de mdico-treinador, sua figura sempre aparecia nos desenhos da poca... O papel desempenhado pelos ginastas era muito importante. Os gregos davam-lhes lugar de evidncia e das narrativas concluiu-se que sua atuao dependia o xito dos esportistas. Eles zelavam, tambm, pelo comportamento do atleta fora do ginsio ou palestra, interferindo na vida particular, se necessrio fosse.

A concepo grega de atividade fsica estava vinculada viso de homem e de mundo que esta civilizao possua. Cultuava-se a harmonia da forma fsica, paralelamente ao desenvolvimento do esprito, pois estes elementos formavam a sabedoria, que no se distinguia da cincia, posto que esta provinha da cultura da msica e da ginstica. (PALAMELA E PLATO apud BONORINO, op.cit.). Havia uma preocupao com o desenvolvimento do ser humano, no seu aspecto fsico e espiritual. Aparentemente h uma semelhana desta comunidade com a Chinesa, pois ambas visavam o bem estar fsico do homem para uma melhor compreenso filosfica do mundo. Mas faz-se necessrio distinguir um ponto: a primeira via a Ginstica como elemento da formao integral do indivduo (fsica, esttica, moral, etc) e a segunda, como prtica necessria para a manuteno da sade (preventiva ou teraputica), refletindo na qualidade de vida do cidado.
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Basicamente, com relao ao aspecto fsico, a preocupao chinesa era de ordem mdica, enquanto a grega era de ordem esttica e filosfica, pois priorizava o desenvolvimento das formas e sua conseqncia era a aquisio de sade. Com relao ao aspecto espiritual, a preocupao chinesa era o alcance da supremacia da alma, enquanto a grega referia-se elevao espiritual, com cunho filosfico e intelectual. Outro fator importante que na comunidade Ind a Ginstica surge como parte do mtodo da Yoga, e na comunidade grega ela aparece como parte da formao do cidado, citado anteriormente como parte da cincia. Assim, nestas comunidades, o entendimento de Ginstica tornou-se mais preciso do que nas comunidades anteriores. Esta especificidade aponta para um delineamento das questes referentes conceituao e forma da Ginstica, diretamente relacionadas com seu contedo e mtodo. Mais uma vez BONORINO (op. cit., p.19) nos auxilia:

Homero nunca empregou o nome ginstica para descrever os exerccios fsicos, nem mesmo na sua descrio dos jogos funerrios em honra de Patroclo ou dos exerccios dos fencios. Na Grcia o nome ginstica s apareceu para

denominar os exerccios corporais, depois que os atletas lacedemonios e cretenses tomaram parte na olimpada em completo estado de nudez

A Ginstica no somente um conjunto de exerccios com objetivo e contedos definidos, ela era praticada de determinada forma e num determinado contexto, como citamos anteriormente. Devido a estas caractersticas que a origem etimolgica da ginstica traduz-se da seguinte forma:gymnastik- salicet

tchue; a arte de exercitar-se com o corpo n (SRGIO E PEREIRA, s.d., Cap.12,


p.391).

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A impresso que nos fica sobre a Ginstica que sua concepo e seus contedos tomaram tamanha complexidade e relevncia que foi necessrio criar uma metodologia que mantivesse os anseios presentes e cuidasse dos anseios futuros. Parar para refletir no que esta civilizao contribuiu para o desenvolvimento da Ginstica inevitvel. potico tentar colocar-se como cidado grego que a via e a sentia, com todas suas formas e sentidos, e conhecla em sua concepo bsica, na sua essncia, em toda sua importncia e existncia na cultura deste povo. Pena que esta prtica to repleta de sentidos e praticamente estruturada no foi mantida no perodo medieval. Muito ao contrrio, pouco foi feito para a manuteno da sua prtica e para sua existncia. O que realmente foi predominante neste perodo foi a prtica da cavalaria por servos e senhores, enquanto atividade fsica prioritria, com carter guerreiro e de entretenimento. As nicas manifestaes que aproximavam-se da prtica da ginstica eram as manifestaes artsticas informais: a dana e algumas apresentaes circenses (os bobos da crte e posteriormente os acrbatas populares). Poucos dados referem-se prtica coporal feminina, mas acredita-se que elas somente se manifestavam nas danas representadas nas festas que acompanhavam estes jogos. Assim coloca AZEVEDO apud BONORINO (op.cit., p.31):

Os povos abastaram-se sob stes preconceitos e os exerccios ginsticos foram substitudos pelo manejo de armas e da esgrima e pelas justas, torneios e outros exerccios adaptados s tendncias cavalhereiscas daquela poca. Com a cavalaria, porm, desapareceram stes prprios exerccios, e a educao fsica foi relegada a dessuetude e ao dsprezo.

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Tivemos at este perodo a Ginstica como sinnimo de atividade fsica, como conjunto de exerccios com uma finalidade especfica (higinica, moral, guerreira, mdica, formativa, etc), como parte de um processo metodolgico, no caso da Yoga, e como uma rica e complexa gama de atividades, com objetivo, contedo e mtodo determinados, fundamentais na formao do indivduo, no caso da Grcia. Estes foram pontos marcantes na trajetria da Ginstica e agora estamos diante de outro: a Ginstica como base da Educao Fsica. Esta disciplina apareceu, principalmente, em decorrncia da estruturao dos sistemas de ensino nas escolas, tratando do aprimoramento motor, moral e higinico das crianas. Em alguns momentos, como veremos adiante, a Ginstica passava de base da Educao Fsica, para sinnimo da mesma. Assim, foi s no Renascimento que a Ginstica se fortificou e se estruturou novamente, inserida num novo contexto, numa nova poca, em que os valores e objetivos morais, sociais e culturais eram diferentes. Este novo impulso para as prticas corporais ocorreu no sculo XIV, proveniente de um plano maior de investimento na educao e na sade. O objetivo era sanar os problemas enfrentados at ento, conseqentes da deteno do saber pela Igreja e da baixa qualidade de vida (falta de higiene, informao, alimentao, etc), que se refletia nas inmeras doenas e mortes deste perodo.
O esprito filantrpico e o acendrado grau de patriotismo de homens insignes, bateram-se denodadamente em obras imortais, pelo princpio latino: - Mens sana in corpore sano - com o fim de implantar um novo sistema pedaggico, colocando a ginstica no seu verdadeiro plano, ao lado da educao intelectual e moral (Ibid., p.63)

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Algumas personalidades, filsofos, mdicos, pedagogos e outros, nos sculos XV, XVI e XVII, contriburam para que, cada vez mais, a Ginstica fosse justificada, enquanto prtica necessria ao homem e criana, principalmente no ensino escolar. Citaremos alguns destes autores e suas respectivas obras14 :

Maffeo Vegio Antonio Gazi Francisco Rabelais Jeronimo Merculiari F. Hoffmann

Educao da Creana Florida de Corona Gargantua e de Pantagruel De Arte Gymnastica Do movimento artificial e As sete regras da sade

Essas obras tinham alguns pontos em comum: viam a Ginstica como prtica capaz de fortalecer o fsico, manter a sade, e cada vez mais disciplinar o fsico e a moral, defendida como base da Educao Fsica, estando vinculada ao processo educacional, com a mesma importncia que as demais disciplinas curriculares. Vale destacar as obras de Hoffmann, pois ele pontuou duas consideraes importantes na concepo da Ginstica: uma delas refere-se sua relao com os movimentos naturais, ou seja, o alicerce da Ginstica seria os movimentos encontrados na natureza, decodificados de acordo com as possibilidades do ser humano, e, por isso, artificiais, os quais deveriam ser executados de forma metodizada. Arriscaramos afirmar que a gnese da Ginstica Natural se deu neste momento. Outra considerao refere-se finalidade da Ginstica, como

responsvel pela manuteno das funes fisiolgicas do corpo, atravs de uma prtica metodizada. Estes princpios fisiolgicos revelam o avano cientfico da poca e sua relevncia, enquanto justificativa inquestionvel para esta prtica.
14

Laurentino Lopes BONORINO et al, Histrico da Educao Fsica, p.66 a 76. 85

E no sculo XVIII que vimos o reflexo destas obras e destas manifestaes favor da Ginstica:
O impulso benemerito dos homens do sculo anterior em favor da ginstica, ecoou fundamente nos seus porvindouros, os quais, sob o influxo daqueles, compreenderam, cada vez melhor, a necessidade da prtica do exerccio fsico como elemento indispensvel sade. (Ibid., p.74)

Mais que nos perodos anteriores, a Ginstica tem seu objetivo voltado para a sade, com base em princpios considerados cientficos para a poca. Ainda no Renascimento, o filsofo Jean Jacques Rousseau, o maior e o

mais audacioso dos inovadores no domnio da educao fsica (Ibid., p.71),


atravs de sua obra Emlio, descreveu a importncia dos exerccios fsicos, atrelados higiene, fornecendo ao plano educacional uma dimenso mais sensvel, como comenta SOARES (1994, p.49):
... Rousseau se refere a uma nova maneira de se educar: exclui os estudos especulativos, evidencia a necessidade de ensinar no muitas coisas mas aquelas que so teis, condena o excesso de livros para as crianas que , segundo ele, matam a cincia, advoga um maior contato com a natureza, preconiza uma vida ao ar livre e a prtica de exerccio. Tais postulaes nos permitem afirmar que em Rousseau est contida uma proposta de redescoberta da educao dos sentidos

Rousseau salientou que a ateno deveria estar voltada para o cultivo fsico, pois ele que ir orientar o desenvolvimento da inteligncia, ou seja, fazei primeiro vosso aluno so e forte para pod-lo ver inteligente e sbio. (ROUSSEAU apud BONORINO, op.cit, p.75). E destacou ainda, como ocorrido na

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poca grega, a importncia do ambiente onde a Ginstica deveria ser praticada, assim como sua contribuio para o desenvolvimento intelectual. Resumidamente, suas colocaes evidenciavam uma preocupao no s com a sade (como tambm o fez Hoffmann), como com a formao do indivduo, no plano educacional. A mesma preocupao educacional tinha Joo B.Basedow quando criou o instituto pedaggico na Alemanha, em 1774 , chamado de Philantropinum, no qual procurava associar a educao fsica com a educao intelectual e moral. Sem dvida este foi um dos primeiros passos de estimulao e propagao da importncia do ensino da ginstica como parte do ensino formal. Interessante que esta justificativa conquistou espao por ser proveniente de um instituto, ou seja, apresentou-se justificado pela cincia. Este instituto foi...
... a primeira escola dos tempos modernos (que teve) um cunho profundamente democrtico, pois seus alunos provinham indiferentemente de todas as camadas sociais. Foi tambm a primeira escola a incluir a ginstica no currculo, no mesmo plano das matrias chamadas tericas ou intelectuais (ACCIOLY apud SOARES, op.cit., p.54)

Tendo Basedow dado o primeiro grande impulso para a divulgao e estruturao da Ginstica no currculo escolar, foi o professor e pastor Christiano Saltzmann, que segundo BONORINO (op.cit, p.77), deu...

... um carter mais metdico prtica dos exerccios ginsticos; escreveu e publicou sobre o assunto vrios e importantes trabalhos. Introduziu vrios processos pedaggicos nessa disciplina, tendo sido o primeiro a encarar a ginstica sob o ponto de vista patritico.

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Seu maior mrito teria sido a preocupao metodolgica e pedaggica no ensino da Ginstica. Outro filsofo que participa deste processo impulsionador Henrique Pestalozzi, ao anunciar que a base pedaggica e fisiolgica dos exerccios ginsticos resultante da constituio fsica e dos movimentos naturais do

indivduo, pois sero eles o reguladores destes exerccios. Assim como Basedow...
... em suas formulaes pedaggicas considerava importante educar os sentidos das crianas , incluindo nos currculos a msica e a ginstica. Quanto a ginstica, Pestalozzi procurava evidenciar a sua inegvel utilidade para o corpo e o

enorme proveito moral que dela pode se retirar. (SOARES, op.cit., p.57)

Pestalozzi deu continuidade ao pensamento de seus antecessores sobre a finalidade da Ginstica, no entanto, foi um dos primeiros a evidenciar, dentre outras justificativas, sua utilidade moral. Todos estes autores foram protagonistas do processo de reestruturao e desenvolvimento da Ginstica (dos seus objetivos, contedos e mtodos), mas quem realmente preocupou-se com a didtica da Ginstica e fortaleceu seu cunho patritico, foi Guts-Muths. Sua proposta foi exposta na publicao de suas obras

A Ginstica para a juventude e Livro de Ginstica para os filhos da ptria,


onde se objetivava o aperfeioamento das qualidades naturais do indivduo tornando-o forte, belo e destro; tendo como princpio que o corpo deve ser servo do esprito. Gutsmuths reuniu todos os conceitos existentes at ento, os princpios e propostas de aplicao da Ginstica, usados ou desenvolvidos desde o sculo XIV, mas j pensados desde a Antiguidade. Organizou-os num programa com nfase numa metodologia de cunho pedaggico, pensado para atender aos programas escolares.
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... Gutsmuths ( 1759-1839 ), o criador do ensino da ginstica nesse pas, foi o primeiro que, desenvolvendo o Instituto criado por Basedow, traou um programa de ginstica racional e a erigiu numa disciplina especial, tendo suas regras, seus princpios cientficos e seu mtodo pedaggico. (AZEVEDO, op.cit., p.36)

Com esta citao fica comprovado que a partir desta proposta, a Ginstica entendida como Educao Fsica, ou seja, como disciplina curricular que tem definido seus objetivos, contedos e mtodos, logicamente respaldados pela cincia. Alis, esta sinonimidade entre Ginstica e Educao Fsica constatada nos pareceres de Rousseau, Pestalozzi, Basedow e Gutsmuths. Para

compreendermos esta sinonimidade interessante voltarmos para a criao da instituio escola. Como vimos no incio deste trabalho, o objetivo da escola era transmitir um conhecimento sistematizado, visando a formao de cidados mais inteligentes e disciplinados, capazes de atender s exigncias do capitalismo emergente. Cabia Educao Fsica disciplinar o corpo e os hbitos destes cidados, resultando na formao de corpos saudveis e aptos. O nico conhecimento ou conjunto de prticas que estava sendo sistematizada e metodizada, de acordo com alguns estudos avanados para a poca, e assim, justificados pela cincia, e que chegou num dado momento corresponder aos ideais pedaggicos da escola, foi a Ginstica. Portanto, ela tinha motivos suficientes para preencher, por muito tempo, exclusivamente, as aulas de Educao Fsica. Todas estes autores, com suas obras, manifestos e institutos, contriburam para que no sculo XIX ocorresse um alastrador surto ginstico. Dando seqncia ao crescente entusiasmo pela Ginstica, este sculo foi marcado pelas propostas de mtodos ginsticos, impulsionados pelo desenvolvimento tecnolgico

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e justificados inteiramente pelo novo poder vigente: a cincia que evolua, cada vez mais, para fortalecer a ordem capitalista burguesa. Desde o fim do sculo XVIII e concretamente no incio do sculo XIX, houve uma preocupao em definir a funo da Ginstica e sua sistematizao, baseado nos estudos j efetuados por outros autores. Esta preocupao

conseqncia de uma outra: formular uma educao de classe (menos favorecida - operria) que atendesse aos objetivos do Estado Burgus, no sentido da manuteno da ordem e da sade, visando a formao do bom trabalhador disciplinado e resistente fisicamente s intensas e contnuas horas de trabalho, realizadas em locais precrios. Para esse projeto, de formao fsica e moral do trabalhador, e de desenvolvimento tecnolgico, tornar-se concreto, houve um maior investimento na rea cientfica em geral, em nome do crescente e vitorioso processo de

industrializao. Este investimento ocorreu tambm na rea biolgica, no sentido de investigar e sistematizar a atividade fsica, posto que caberia ela a responsabilidade de formar fisicamente e moralmente os cidados nas aulas de Educao Fsica. Segundo SOARES (op.cit, p.63), ela aparece como uma prtica

neutra, capaz de alterar a sade, os hbitos e a prpria vida dos indivduos. E assim que ela comea a ser veiculada como uma necessidade, passando a integrar o conjunto de normas que tratam dos cuidados com o corpo....
Proveniente desses estudos, surgem as primeiras sistematizaes de aulas de Ginstica em toda Europa, e cada uma delas se caracteriza segundo o mtodo proposto pela Escola de Ginstica a que est inserida. As Escolas que mais se destacaram foram: Sueca, Francesa, Austraca e Alem. Para melhor visualizao e compreenso da origem desses mtodos e seus precursores, atravs dos anos, remeto-me ao quadro de LANGLADE e LANGLADE (1970, p.20 ) :
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Este quadro didaticamente informativo, uma vez que demonstra a ordem cronolgica, especificando a regio e o principal precursor, das tendncias gmnicas que mais se destacaram na poca e que nos influenciam at hoje. Estes mtodos criados na Europa e difundidos em muitos pases do mundo, configuram um marco, um surto ginstico. Alm de serem provenientes da mesma regio, elas surgem praticamente no mesmo perodo, de 1900 a 1950 aproximadamente, e estes fatos nos fazem notar tambm outras semelhanas entre eles, assim como explica SOARES (op.cit., p.65):

Apresentando algumas particularidades a partir do pas de origem, essas escolas, de um modo geral possuem finalidades semelhantes: regenerar a raa (no nos esqueamos do grande nmero de mortes e de doenas); promover a sade (sem alterar as condies de vida); desenvolver a vontade, a coragem, a fora, a energia de viver (para servir ptria nas guerras e na indstria) e , finalmente, desenvolver a moral (que nada mais do que uma interveno nas tradies e nos costumes dos povos).

A autora resume brilhantemente os objetivos contidos nestes mtodos. Estes mtodos, apesar de se diferenciarem por seus locais de origem e por seus precursores, so convergentes nos seus objetivos por serem oriundos do mesmo pensamento de uma poca, onde pases competiam entre si para provarem sua hegemonia e tentavam exerc-la atravs de seu desenvolvimento econmico e tecnolgico. Os pases dependiam da formao de homens fortes, disciplinados e hbeis. Assim como estes mtodos foram marcantes na histria da Ginstica e do mundo, principalmente pelos papis que assumiram no contexto poltico e social, o mesmo aconteceu no caso do Brasil. Faremos uma ruptura neste percurso histrico para delimitarmos nosso estudo na introduo destes mtodos no Brasil,
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assim como sua influncia na Educao Fsica Escolar, posto que este o enfoque principal deste trabalho.

Percurso Histrico da Ginstica no Brasil: um enfoque escolar

A Educao Fsica Escolar brasileira teve seu incio em 1851, quando o deputado Luiz Pedreira de Couto Ferraz apresentou sua proposta para a reforma do ensino primrio e secundrio para o municpio da Corte, e aps trs anos este deputado regulamentou as matrias que deveriam ser obrigatrias no currculo escolar sendo que dentre elas estavam a Ginstica e a Dana, respectivamente no ensino primrio e secundrio. (CANTARINO FILHO, 1982). A partir da independncia da Repblica, v-se a necessidade da progressiva desvinculao do pas com a antiga metrpole Portugal. Essa desvinculao ocorre em todos os setores: sociais, polticos, econmicos e educacionais. Preocupava-se cada vez mais em estruturar-se um sistema de ensino, adequado realidade do pas. Em 1852, o Regulamento da provncia do Amazonas colocava como fundamental no ensino primrio a educao fsica e moral, e um dos contedos eram os exerccios ginsticos. Apesar de um grande empenho burocrtico, as aulas de ginstica efetivaram-se primeiramente nas escolas militares, e no nas escolas civis. Isto justifica-se, principalmente, pela necessidade poltica e estratgica de manuteno da independncia do pas e da ordem social para que se pudesse erguer um novo pas. Em 1860, tanto a Escola Marinha quanto a Escola Militar adotavam as aulas de ginstica. Por influncia dos professores alemes destas escolas, o mtodo adotado, mesmo ainda no muito estruturado, foi logicamente o alemo.
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A Escola Militar foi a primeira a introduzir um mtodo de Ginstica15 em suas aulas. O Mtodo Alemo foi o escolhido, principalmente devido interveno do contra-mestre16 Guilherme Meyer, que era de nacionalidade alem. A presena de imigrantes alemes nesta poca foi incentivada por Maria Leopoldina Josefa Carolina de Habsburgo, arquiduquesa da Austria e primeira imperatriz do Brasil, e um dos indicativos deste incentivo era a formao da Guarda Nacional por soldados prussianos. Estes foram os principais motivos de uma apropriao de hbitos e costumes daquele pas, e dentre eles a prtica da Ginstica de Jahn, Turnkunst, tambm chamada de ginstica alem.

Considerado pai da ginstica alem, Jahn funda o primeiro local especfico para a prtica da ginstica ao ar livre, estrutura vrios exerccios, com e sem aparelhos, e dissemina, com o apoio de seus seguidores, a prtica da ginstica patritica em toda alemanha. Aps a introduo do Mtodo Alemo na Escola Militar, muitos pareceres e publicaes apareceram para justificar e solidificar a presena da Ginstica em larga escala no currculo escolar. E foi em 1882, atravs do parecer de Rui Barbosa ao Projeto no.224, que a Ginstica tornou-se obrigatria para ambos os sexos, tanto nas escolas primrias como na formao do professorado (MARINHO, s.d.), consolidando-se como matria curricular em todo territrio brasileiro nas escolas militares e nas escolas do Rio de Janeiro, ento capital da Repblica. O objetivo principal era homogeneizar aquela miscigenao existente entre brancos, negros e ndios, embora fossem os portugueses que mais usufrussem do sistema escolar. A ordem emergente era preparar os cidados

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Utilizarei a Ginstica em caixa alta, nos momentos em que ela aparecer sinnima de Educao Fsica, enquanto uma disciplina do currculo escolar. 16 Contra-mestre significa aquele que o mestre das atividades fsicas, responsvel pela preparao fsica dos soldados. 94

(crianas e soldados) para o nascimento de uma nova nao, embutindo-lhes uma formao fsica e moral atravs do ensino e, em particular, da Ginstica. Rui Barbosa no se preocupava somente com a obrigatoriedade da Ginstica, mas tambm com a capacitao dos professores, assim como com o carter pedaggico e prazeroso da atividade fsica na escola, uma vez que o Mtodo Alemo mostrava-se muito carregado de princpios militares, de disciplina e fora, distanciando-se de uma prtica adequada ou almejada no ambiente escolar, sugerindo o Mtodo Sueco. Alm destes fatores, outros, como a derrota da Alemanha na I Guerra Mundial (1914-1918) e a chegada da Misso Militar Francesa, contriburam para que o Mtodo Alemo fosse perdendo sua fora e, posteriormente, seu carter oficial em 1921, sendo gradativamente substitudo pelos Mtodos Sueco e Francs. Desde 1888, quando Manuel Borges publicou o Manual Terico-Prtico de Ginstica Escolar (Elementar e Superior), podemos dizer que houve a influncia do Mtodo Sueco nas aulas de Educao Fsica Escolar, enquanto o Mtodo Alemo continuava sendo mantido nos estabelecimentos militares (MARINHO,

op.cit).
Em 1911 tivemos a publicao do Compndio de Ginstica Escolar, pelo autor Arthur Higgins que h mais de uma dcada vinha implantando o Mtodo Sueco nas escolas primrias e secundrias do Rio de Janeiro, contribuindo para a difuso e a aplicao deste mtodo. Praticamente a influncia do Mtodo Sueco estendeu-se at os primeiros anos da dcada de 20, poca em que vrios estados realizaram reformas em seus sistemas de ensino, precursoras

das grandes reformas nacionais que se

realizariam a partir de 1930 (BETTI, 1991). Em todas estas reformas17 , assim

17

CANTARINO FILHO, 1982. As principais Reformas foram: Sampaio Doria (1920), em So Paulo; Loureno Filho (1922-23), no Cear; Carneiro Leo (1922-26), no Distrito Federal e Pernambuco (1928); Francisco 95

como, de 1851 at meados de 1920, a Educao Fsica aparece como Ginstica, tendo como objetivo principal higienizar a populao (reorganizar a estrutura familiar, seus hbitos e valores), evitando a formao de uma populao fraca, miscigenada (brancos e negros), frgil e doentio18 . Estas a partir da dcada de 20, reformas, ocorridas

foram impulsionadas pela tendncia educacional

denominada de Escola Nova. Como j vimos anteriormente, esta tendncia preconizava ser a escola capaz de eqalizar a sociedade, corrigindo a marginalidade existente atravs de um tratamento igualitrio de acesso ao conhecimento, apesar das diferenas sociais e econmicas dos alunos, num ambiente mais alegre, colorido,

aconchegante e motivante para o ensino. Segundo SAVIANI (1997, p.21),

o professor agiria como um estimulador e orientador da aprendizagem cuja

iniciativa principal caberia aos prprios alunos. Tal aprendizagem seria uma decorrncia espontnea do ambiente estimulante e da relao viva que se

estabeleceria entre os alunos e entre estes o professor.

Vale lembrar que com relao aos contedos e metodologias, os Mtodos europeus de Ginstica, Alemo e Sueco, foram aplicados sem nenhuma adaptao ao nosso espao e estrutura escolar, formao dos professores, ao nosso clima, nossa realidade. Foram trazidos e implantados em suas formas originais. Diante desta inadequao dos Mtodos Europeus de Ginstica realidade brasileira, e muitas vezes at mesmo ao ambiente escolar, Fernando de Azevedo vem contribuir significativamente para a adoo de uma Ginstica Escolar que, a grosso modo, fundia os Mtodos Sueco e Francs, a partir de suas obras A

Campos (1927-28), em Minas Gerais; Ansio Teixeira (1928), na Bahia e a Fernando de Azevedo (1928) no Distrito Federal 18 Para maior aprofundamento consultar SOARES, Carmem Lcia. Educao Fsica - Razes Europias e Brasil,1994. 96

poesia do corpo ou a ginstica escolar, em 1915 e Da Educao Fsica, em 1920. Apresentou a Ginstica como um contedo bsico e rico para Educao Fsica Escolar, porque ela capacitava e desenvolvia o aluno para uma posterior assimilao dos demais contedos desta disciplina: os jogos e os esportes. Para este autor, tanto a Educao Fsica Escolar como os alunos eram beneficiados com esta proposta, pois alm dos contedos especficos da Ginstica, ela abrangia, como parte de seu contedo, tambm os jogos, as brincadeiras e as prticas esportivas (AZEVEDO, 1920). Na dcada de 30, algumas leis e portarias vm colaborar com a difuso e com aplicao da Ginstica em larga escala, tanto nas escolas civis quanto nas militares, inclusive no que diz respeito capacitao dos professores. Em 1929, um ante-projeto de lei vem defender a adoo do Mtodo Francs em todo territrio brasileiro, nas escolas primrias e secundrias. Em 30 de junho de 1931, atravs da portaria no. 70, tivemos tambm a adoo do Mtodo Francs pelo Centro de Educao Fsica do Exrcito. E, durante toda dcada de 30, tivemos cursos de formao e especializao de professores em Educao Fsica, nos estados do Esprito Santo, So Paulo, Santa Catarina e Pernambuco, que adotavam o Mtodo Francs. Este foi outro importante marco na trajetria da Ginstica: seu ensino em maior escala, enquanto contedo da Educao Fsica no universo acadmico, visando a capacitao dos professores. Desta forma, a Educao Fsica que se projetava na escola era aquela preocupada com atividades que pudessem atender a todos, sem distino de peso, idade ou condio fsica, ou seja, uma prtica capaz de aperfeioar a todos. E foi a Ginstica Francesa o elemento conciliador destes anseios, apropriada ao modelo ento estabelecido na instituio escolar. Fernando de Azevedo, um dos grandes precursores da Educao Fsica Escolar, pautava-se neste modelo de ginstica, assim como nos ideais de escola, na relao professor-aluno, defendidos pela
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Pedagogia ou Escola Nova. No discurso de AZEVEDO (op.cit, p.131) percebemos ainda a presena de sinonimidade entre Educao Fsica e Ginstica, quando expressa sua teoria:
A utilidade da ginstica pedaggica, que j no se pode discutir em teoria, depende, porm, na prtica, do feito racional, que se lhe imprimir o ensino. No h bom mtodo de educao fsica, desde que no seja racional. este um cnone da pedagogia, em cujos princpios, deduzidos da observao

experimental, deve assentar todo o sistema escolar de educao fsica

Nota-se claramente a influncia da Escola Nova neste discurso, que defende a Ginstica pedaggica para a Educao Fsica. Fernando de Azevedo no s d subsdios para a negao da Ginstica Alem e para defesa da Ginstica Francesa na escola, no mbito poltico e cientfico, assim como mostra uma Ginstica Escolar voltada para o belo e para a racionalidade, atingindo todos os alunos:
Um dos maiores preconceitos, porm, a respeito a idia vulgar de que a ginstica, como arte que , tendo a realizar o belo no til, deve, antes de tudo, alcanar a perfeio atual nos exerccios, executados coletivamente, psto que devam preocupar o professor de educao fsica, no so o nico e principal fim da ginstica. A realizao do belo pela ginstica, como arte, no corpo humano, cujas partes se prope favorecer harmnica e integralmente, criando o belo de maneira a constituir o reflexo do til que dever ser o perfeito funcionamento dos rgos. (AZEVEDO. op.cit, p.132)

Nas dcadas de 20 e 30, temos a chegada do Mtodo Natural Austraco, que no chegou com muita expresso no Brasil, nem no campo da literatura nem na prtica educativa. Este Mtodo tinha muita proximidade com a Ginstica Orgnica, que objetivava facilitar uma visualizao da seqncia respiratria,
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como premissa para o bom desenvolvimento orgnico e espiritual. Ela teve grande influncia na Ginstica Moderna, que no Brasil se fortaleceu mais tarde, aps a dcada de 50. O Mtodo Francs firma-se de fato no Estado Novo, perodo de 1937 a 1945, governado por Getlio Vargas, cuja pretenso era disseminar o capitalismo no Brasil, proporcionando o desenvolvimento econmico, baseado na nacionalizao da economia. Esta concepo de Estado refletiu-se diretamente na escola por intermdio do Ministrio da Educao e Sade Pblica, criado em 1930, pois ela tornou-se um dos instrumentos fundamentais para atingir estes objetivos, de ordem nacional. Foi atravs deste rgo que pela primeira vez se estruturou e se imps um sistema nico de ensino para todo territrio. Foi em 1937 que tambm pela primeira vez a constituio referiu-se diretamente Educao Fsica (atravs do artigo 31), tornando-a obrigatria a todos alunos at 21 anos, no ensino formal, industrial, comercial e agrcola. Este sem dvida foi um grande passo para a divulgao e a prtica da Educao Fsica no pas, embora em alguns desses setores ela no tivesse efetivamente ocorrido. (BETTI, 1991) As dcadas de 30 e 40 foram marcadas basicamente pela estruturao e divulgao da Educao Fsica em quase todo pas, e, principalmente, pela tecnolgico e social,

implantao do Mtodo Francs de Ginstica nas escolas. Poucos dados referemse preparao dos professores para que esta implantao ocorresse efetivamente; o referencial bibliogrfico pareceu ser um dos principais meios de formao destes profissionais, fora alguns cursos j mencionados. Mais uma vez a Ginstica assume as disciplinas de Educao Fsica no mbito escolar, seguindo as tendncias europias. O Mtodo Francs estava alicerado numa abordagem tipicamente fisiolgica e anatmica, cientificamente justificadas para a poca. Este, portanto, era basicamente o objetivo do Mtodo
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Francs e, por conseguinte, da Educao Fsica aplicada nas escolas neste momento, que:

...orientada pelos princpios anatomo-fisiolgicos, visando o desenvolvimento harmnico do corpo, e na idade adulta a manuteno e melhoria do funcionamento dos rgos. A Educao Fsica compreendida como conjunto de exerccios cuja prtica racional e metdica suscetvel de fazer o homem atingir o mais alto grau de aperfeioamento fsico, compatvel com sua natureza. Foram propostas seis formas de trabalho fsico: jogos,

flexionamentos, exerccios educativos, aplicaes, esportes individuais e esportes coletivos. (MEC apud BETTI, op. cit, p.75)

Encontramos nos estudos de Amoros e Demeny19 o grande diferencial, do Mtodo Francs em relao aos outros mtodos europeus: uma abordagem mais pedaggica em que o no havia o direcionamento exclusivo para o fsico, visando tambm o aperfeioamento moral e a disciplina. Os contedos eram constitudos de jogos e esportes (individuais e coletivos), alm dos exerccios educativos que tratavam do desenvolvimento das habilidades motoras bsicas como correr,

saltar e outras. MUSA (1946) um dos autores que se destacaram neste perodo, por propor um mtodo de Educao Fsica baseado no esporte, encontrando nele formas adequadas de desenvolver a sade e a moral dos alunos, com vozes de comando que preenchiam o ambiente de alegria e liberdade20. Iniciava-se lentamente o processo de esportivizao da Educao Fsica Escolar.

19

Para maior aprofundamento sobre os estudos de Amoros e Demeny, e sua influncia na Ginstica Francesa, consultar a Tese de Doutorado de Carmem Lcia Soares. I magens da Educao no Corpo - estudo a partir da Ginstica Francesa no sculo XIX.,1996. Mauro BETTI, Educao Fsica e Sociedade,p.96 100

20

Respeitando as particularidades destes mtodos, todos objetivavam basicamente a formao de um novo corpo brasileiro, forte e homogneo, nas caractersticas fsicas, higinicas e morais. O perodo de 1946 a 1968, governado por Juscelino Kubitschek, foi

marcado por uma poltica que visava o desenvolvimento da industrializao, acentuando a internacionalizao da economia. Assim como em outros momentos da histria, esta poltica nacional veio influenciar o sistema educacional e

conseqentemente a Educao Fsica Escolar. O acontecimento marcante no campo educacional foi a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB), nmero 4.024 (em vigor em 20 de dezembro de 1961), que resumidamente pontuava para educao nacional: maior

compreenso dos direitos e deveres da pessoa humana; respeito dignidade e liberdade; fortalecimento da unidade nacional e da solidariedade internacional; desenvolvimento integral da personalidade; preparo (moral e cientfico) do indivduo para a sociedade; preservao e expanso do patrimnio cultural; e a condenao de qualquer tratamento desigual, no campo filosfico, poltico, racial ou religioso. Esta proposta foi importante nesta poca por tratar de pontos at ento abafados no contexto social brasileiro, como a diferena de classes, e outros ligados a questes como a explorao do trabalho e m qualidade de vida, como o racismo e a perseguio poltica, e principalmente dos de restrito acesso educao por grande parte da populao. Uma grande conquista tambm teve a Educao Fsica, ao ter sido includa na LDB, de 1961, como disciplina obrigatria, nos cursos primrio e secundrio, at os 18 anos (BRASIL, Congresso Nacional, 1978a). Esta lei garantiu em todo territrio nacional a obrigatoriedade da prtica desta disciplina no currculo escolar, no sendo mais vista como atividade sistematizada, ou ainda como Mtodo de Ginstica.
101

Enquanto disciplina, seus objetivos e contedos foram alterados no final deste perodo, como aponta a Portaria no. 148, do MEC, de 27 de abril de 1967, que a conceituou como um conjunto de ginstica, jogos, desportos, danas e

recreao , tendo como objetivo:


(...) promover o desenvolvimento harmonioso do corpo e do esprito e, de modo especial, fortalecer a vontade, formar e disciplinar hbitos sadios, adquirir habilidades, equilibrar e conservar a sade e incentivar o esprito de equipe de modo que seja alcanado o mximo de resistncia orgnica e eficincia individual. (BRASIL, Ministrio da Educao e Cultura, 1983, p.47)

Comparando com o perodo anterior, tanto os objetivos quanto o contedo trabalhado apontam aspectos comuns, mas nitidamente percebe-se a influncia da Escola Nova, ao apresentar preocupaes de natureza psicolgica, sociolgica, filosfica, alm dos fatores biolgicos, na formao do aluno, e

conseqentemente na formao e atuao do professor. Esta influncia veio dar ao Mtodo Francs, que ainda continuou hegemnico nas aulas de Educao Fsica, um novo enfoque, uma abordagem mais complexa e humana na sua concepo e aplicao. Os personagens chaves, nesta dcada, para a implantao, defesa e estruturao deste mtodo na escola, com este novo olhar, foram Fernando de Azevedo e Inezil Pena Marinho (BETTI, p.94) Marinho propunha um conceito bio-scio-psico-fisiolgico para a rea, realando o carter psicolgico, principalmente no que se refere formao da personalidade, fundamental na preparao do aluno para a sociedade e para seu futuro. Destacava, ainda, formas mais dinmicas de trabalho, mais eficientes biologicamente e mais motivantes para o aluno. (BETTI, op.cit.)

102

Quanto aos contedos desenvolvidos na Educao Fsica Escolar, aparece uma crescente valorizao dos jogos e dos esportes, que j estavam presentes desde a implementao do Mtodo Francs, e que, agora, so fortalecidos

enquanto meio para desenvolver habilidades fsicas, aprimorar a sade e proporcionar maior integrao e ludicidade, espao nestas aulas. O esporte vinha conquistando cada vez mais seu ao encontro das preocupaes

escolanovistas, uma vez que proporcionava a integrao social, a solidariedade, a determinao, o esprito de grupo, o desenvolvimento da personalidade, a formao de valores ticos, ao mesmo tempo em que tambm proporcionava o aprimoramento fsico e a sade. Assim como a Ginstica, que em alguns momentos da histria, foi confundida com a Educao Fsica, no final deste perodo, ocorre o mesmo com relao aos Esportes. Principalmente por influncia desta tendncia pedaggica, os esportes tomam conta das aulas. Muitas vezes esta nova viso ficava explcita na fala de autoridades da poca, apresentada em revistas, livros, alm das portarias do MEC (146/1956 e 148/1967). (Ibid.) O esporte conquista sua hegemonia, enquanto prtica corporal e fenmeno social em todo mundo e como centro das atenes nas aulas de Educao Fsica no Brasil; at que no final deste perodo, o Mtodo Desportivo Generalizado (traduo para o portugus), criado no Instituto Nacional de Esportes da Frana, difundido pelo professor Augusto Listello. Este Mtodo tinha como base incorporar efetivamente o contedo esportivo nas aulas, enfatizando o carter ldico:

... o Mtodo Desportivo Generalizado tem como objetivos: a) iniciar nos diferentes esportes; b) orientar para as especializaes atravs do desenvolvimento e aperfeioamento das atitudes e gestos; c) desenvolver o
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gosto pelo belo, pelo esforo e performance, d) provocar as necessidades de higiene. A aula de Educao Fsica Desportiva Generalizada tem quatro partes: 1o.) Exerccios de aquecimento, com deslocamentos base de pequenas corridas e marchas em cadncias variadas; 2o.) Exerccios de flexibilidade e desenvolvimento muscular, visando dar maior amplitude s articulaes, desenvolver a elasticidade muscular e dar conscincia da boa atitude; 3o.) Exerccios de agilidade e com, objetivando dar ao praticante maior controle corporal e confiana em si mesmo, compreendendo exerccios em aparelhos (barras, escada, espaldar, etc), transposio de obstculos difceis, saltos em profundidade e natao (mergulhos e salvamentos); 4o.) Exerccios esportivos, dirigidos iniciao, especialmente na forma de jogos que evoluem de acordo com as necessidades e a idade dos indivduos. (LISTELLO apud BETTI, op.cit., p.98)

O esporte no s seu contedo como transforma-se em foco das atenes no panorama nacional, e sua prtica incentivada cada vez mais no ambiente escolar, acentuando-se seu treinamento e a busca da melhor performance nas aulas. Na tentativa de se criar uma estruturao esportiva mais adequada, visando educar fisicamente e moralmente os cidados, o esporte era enaltecido para que o pas pudesse ser representado em competies internacionais. Este pensamento foi fortalecido a partir de 1970, quando o Brasil venceu a Copa do Mundo de Futebol pela terceira vez. De certo modo, isto trouxe a iluso de que todo cidado brasileiro tinha acesso ao esporte e de que estaramos estruturalmente preparados para compor novas selees de alto nvel em outras modalidades. Muito pior do que isso foi fazer professores e alunos acreditarem que a escola teria o poder de detectar talentos e transform-los em grandes atletas, atravs das aulas de Educao Fsica.

104

O Mtodo Desportivo Generalizado continuou presente na Educao Fsica Escolar, at aproximadamente 1980, e novas leis e pareceres foram promulgados, obrigando a presena desta disciplina no currculum escolar. Enquanto disciplina, seus objetivos e contedos foram alterados no final deste perodo, como aponta a Portaria no. 148, do MEC, de 27 de abril de 1967, que a conceituou como um

conjunto de ginstica, jogos, desportos, danas e recreao , tendo como


objetivo promover o desenvolvimento harmonioso do corpo e do esprito, formando e disciplinando hbitos e valores. Atendendo tambm aos anseios da tendncia escolanovista, o esporte foi visto como contedo fundamental para proporcionar a integrao social, a solidariedade, a determinao, o esprito de grupo, o desenvolvimento da personalidade, a formao de valores (tica), ao mesmo tempo que tambm proporcionava o aprimoramento fsico e a sade. Este Mtodo veio trazer para a Educao Fsica no s uma nova concepo de contedo e objetivo, evidenciados nesta citao, mas, principalmente, de metodologia. At este momento, os procedimentos metodolgicos adotados pautavam-se nos modelos europeus, estando vinculados, quase que de forma indissocivel, aos seus contedos e objetivos. Os mtodos de ensino da ginstica eram divididos em sesses, que interligados e aplicados em determinada ordem, contemplavam os contedos e alcanavam os objetivos propostos. No caso do Mtodo Francs, os procedimentos de ensino se modificaram, principalmente devido ao acrscimo de novos contedos como os jogos, esportes e a recreao, alm da importncia do carter ldico que deveria compor as aulas,

proporcionadas pelo prprio contedo e pela intermediao do professor. Desde a introduo do Mtodo Alemo na Escola Militar at

aproximadamente a dcada de 70, podemos destacar duas fortes concepes na Educao Fsica Escolar: a gmnica e a esportiva. A concepo gmnica refere-se
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predominncia e, muitas vezes, exclusividade, do contedo ginstica, principalmente atravs dos Mtodos Europeus, nesta disciplina; o que, durante muito tempo, a caracterizou como Educao Fsica. A concepo esportiva referese igualmente predominncia do contedo esporte nesta disciplina. Podemos dizer que o Mtodo Francs foi um estgio intermedirio entre a concepo gmnica e a concepo esportiva na Educao Fsica Escolar, uma vez que

contemplava, em seu contedo, tanto a ginstica como os esportes. Na dcada de 80 tivemos outro marco significante na trajetria da ginstica, conseqente desta supervalorizao do esporte, tanto no ambiente escolar como fora dele: o seu desenvolvimento desportivo, enquanto modalidade competitiva, regida por um regulamento oficial. A Ginstica vinha sendo defendida basicamente enquanto contedo da Educao Fsica Escolar, desde a introduo dos mtodos europeus no Brasil, tornando-se em alguns momentos, sinnimo da mesma. A partir do momento que os focos de ateno desta disciplina passaram para o aprimoramento dos esportes, a prtica da Ginstica foi diminuindo. Este fenmeno pode ter ocorrido, devido alguns fatores, que esto intimamente ligados viso desportiva que ela assumiu, como a capacitao dos professores, a falta de aparelhos especficos para sua prtica, o interesse no aprimoramento das modalidades coletivas, etc. Em vista deste quadro, alguns autores posicionam-se a favor de sua manuteno nas aulas de Educao Fsica, como o caso de GURIOS (1974, p.06)
...a uma Educao Fsica Moderna, onde os contedos programticos so variados e adequados s necessidades bio-psco-fisiolgicas e sociais da criana e isto podemos visualizar atravs dos meios ou seja, das atividades utilizadas pela Educao Fsica Moderna: Ginstica Geral, jogos e recreao, higiene e
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sade escolar, atividades cvicas e sociais, atividades rtmicas e folclricas, atividades psicomotoras em geral, voleibol, handebol, basquetebol, atletismo e natao... A Educao Fsica por meio de suas tcnicas - ginstica, jogo, dana, desporto e recreao - , ento integradas num sistema educacional relacionado com a poca, com o ambiente, com a vida econmica e social do indivduo, com o estado atual da civilizao, enfim, com as aptides e, mui especialmente, com o sexo, ser sempre, um fator primordial para que a vida na escola seja educao - desenvolvimento integral da personalidade humana.

Esta autora contribuiu significativamente para que a Ginstica continuasse sendo desenvolvida nas aulas de Educao Fsica. Nota-se que seu posicionamento acerca dos objetivos e contedos que deveriam ser tratados por esta disciplina, est num patamar intermedirio entre as propostas de AZEVEDO (op.cit.) e a do COLETIVO DE AUTORES (op.cit.), que veremos mais adiante. Independente do posicionamento de alguns autores, as aulas de Educao Fsica continuavam, em sua maioria, com um carter seletivo e frustrante, por influncia do mtodo desportivo generalizado, em que a maioria dos alunos no tinha efetivamente uma prtica corporal adequada sua faixa etria, desrespeitando o desenvolvimento individual, e aos seus anseios de aprendizagem. Algumas tendncias aparecem para modificar este quadro, alterando as concepes acerca dos objetivos, contedos e mtodos na Educao Fsica Escolar, como vimos neste texto, no captulo que trata sobre as Tendncias da Educao Fsica Escolar. A ginstica neste novo contexto vista sob outra tica, enquanto manifestao da cultura corporal; assim como tambm os jogos, a dana, as lutas e os esportes. Segundo o COLETIVO DE AUTORES (op.cit., p.77):

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Sua prtica necessria na medida em que a tradio histrica do mundo ginstico uma oferta de aes com significado cultural para os praticantes, onde as novas formas de exercitao em confronto com as tradicionais possibilitam uma prtica corporal que permite aos alunos darem sentido prprio s suas exercitaes ginsticas.

Apesar destes esforos para justificar a importncia da ginstica nas aulas de Educao Fsica, constata-se que, em comparao s dcadas de 20 a 60, sua prtica quase chegou extino. Enquanto este processo gradativo de diminuio da prtica da Ginstica ocorria no ambiente escolar, o inverso acontecia fora dele, ou seja, temos uma crescente expanso de outras modalidades gmnicas, como as presentes nos clubes (rtmica desportiva, artstica, acrobtica, aerbica) e nas academias (localizada, step, aerofunk, etc).

O universo da Ginstica no mundo moderno: as aulas fora da escola

Na trajetria da Ginstica no Brasil e na Europa, principalmente a partir dos mtodos europeus, pudemos constatar que sua prtica se deu quase que totalmente no ambiente escolar (civil ou militar). Infelizmente esta prtica no se manteve neste ambiente. Devido a divulgao de sua importncia para a formao fsica, espiritual, higinica e moral do cidado, fora deste surto ginstico e a estruturao da sua prtica desportivizada, seria natural esperar que ela se

difundisse em outros ambientes criados pelo mundo moderno. Mas o que de fato aconteceu que, a partir da dcada de 70, ela foi, cada vez mais excluda da escola e fortaleceu-se tambm, cada vez mais, fora dela. Podemos dizer que ela

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teve um fluxo gradativo de sada do universo escolar para uma crescente insero em clubes e academias. E assim, comeou a receber denominaes, correspondendo a uma necessidade de ampliar sua prtica com os mais diferentes fins e nos mais diferentes ambientes. Alm daquelas denominaes, j citadas no quadro de LANGLADE e LANGLADE (op.cit.), os prprios autores acrescentam outras que surgiram quase que na mesma poca que os mtodos europeus: - Ginstica Moderna; - Ginstica Expressiva; - Ginstica Orgnica; - Ginstica Rtmica; - Ginstica Atltica; - Ginstica Fundamental; - Ginstica Feminina; - Ginstica Corretiva; - Ginstica Respiratria; - Ginstica Mdica.

Em grande parte desta obra, os autores colocam os objetivos, a poca e os precursores destas denominaes. Em outra oportunidade, TOLEDO (1995) tenta coloc-las de forma sucinta, seguindo estas orientaes. Praticamente, os objetivos de cada uma delas est vinculado a sua prpria nomenclatura, assim como ocorre com outras denominaes encontradas em nossos estudos, mas todas elas parecem ter pontos em comum, como j relatamos anteriormente. Outras mais recentes, aproximadamente a partir de 1950, segundo GURIOS (1974), foram:

109

- Ginstica - Mecanismo Corporal; - Ginstica de Compensao ou de pausa; - Ginstica Acrobtica Elementar; - Ginstica Pr e Ps-parto; - Ginstica ioga elementar.

A partir destas denominaes a autora

conclui que ... para cada faixa

etria ou perodo da vida, sem nenhuma interrupo,... h uma prpria educao fsica feminina e, concomitante, inmeras ginsticas que se devem adaptar s diversas fases mencionadas. (Ibid., p.08)
Podemos afirmar ques estas denominaes so consideradas nodesportivas, ou seja, no so regidas por um regulamento e no tm finalidade competitiva. Aps a II Guerra Mundial, impulsionada pela pesquisa e incentivo prtica corporal, houve uma grande influncia do desporto na Educao Fsica e a Ginstica se incluiu neste processo. Assim, ela assume cdigos e caractersticas especficas que a distingue das demais citadas at ento, principalmente por estar vinculada a um regulamento e s Federaes, que regem estes regulamentos, organizam campeonatos, dentre outras funes, e por ter uma finalidade competitiva, como qualquer outro desporto (BRACHT, 1989, p.15). possvel concluir que a Ginstica Artstica e a Ginstica Rtmica Desportiva, por exemplo, so provenientes deste processo de desportivizao da Ginstica, e assim podemos defin-las da seguinte forma:

- Ginstica Olmpica ou Artstica: uma modalidade esportiva individual, caracterizada pela agilidade, fora, equilbrio e auto-controle da executante feminina no solo, paralelas assimtricas, salto e trave de equilbrio e do
110

executante masculino no solo, salto, cavalo com alas, barra fixa, paralelas simtricas e argolas. Destaca-se pela presena, em diferentes nveis de

complexidade, dos elementos acrobticos.

- Ginstica Rtmica Desportiva: uma modalidade esportiva, que requer

alto grau de habilidade, flexibilidade, coordenao e elegncia20 ,


objetivando exercitar todo o corpo, desenvolver a graa e a beleza nos

movimentos, criatividade e expresso pessoal21 , com os aparelhos oficiais: arco,


bola, corda, fita e maas, individualmente ou em conjunto (cinco ginastas), acompanhada de uma msica instrumental.

Este movimento de desportivizao da ginstica continuou, e temos atualmente outras duas denominaes da Ginstica desportiva:

- Ginstica Acrobtica: uma modalidade esportiva coletiva, que prope

aos participantes beneficiar-se ao mximo das vantagens do desenvolvimento e do controle fsico22 , tendo como base a transferncia de peso e a interao dos
indivduos, formando estruturas de equilbrio dependente, onde os movimentos

exigem determinao, s vezes rapidez e controle23 .

- Ginstica Aerbica: uma modalidade esportiva, individual ou coletiva, feminina, masculina ou mista, que se constitui de vrios exerccios que ativam o

funcionamento do corao e dos pulmes durante o perodo de treinamento que

20 21

Jeny BOTT, Ginstica Rtmica Desportiva, p.07. Andrea BODO-SCHMID, Ginstica Rtmica Desportiva, p.06. 22 Peter RODWELL, Ginstica Acrobtica, p.09. 23 Ibid., p.11. 111

dura o bastante para permitir mudanas positivas sobre o corpo

24

, onde a

coreografia uma troca de movimentos sucessivos ligados num ritmo musical. Preferimos nomear estas manifestaes ginsticas como desportivas, ao invs de competitivas, pois acreditamos que elas possuem normas - cdigos muito especficos, mas no necessariamente executadas exclusivamente em

competies; elas podem ter um carter de apresentao, principalmente no ambiente escolar ou na iniciao esportiva em clubes e associaes. Atualmente, encontramos a ginstica de academia que, apesar de sua origem estrangeira ser datada prximo dcada de 30, s chegou a ser difundida no Brasil em meados da dcada de 60. Os quadros de SILVEIRA NETO e NOVAES (1996, p.15 e 16) indicam a origem e os precursores das tendncias que influenciaram a Ginstica nas academias at os dias atuais, assim como os objetivos que estas tiveram:

24

B.PAVLOVIC, Ginstica Aerbica, p.03. 112

Como o prprio nome diz, estas modalidades so praticadas em academias de Ginstica e Musculao, tendo como finalidade bsica o condicionamento fsico e a esttica. Algumas so definidas na literatura, porm outras surgiram h menos de 5 anos no Brasil, e, por esta razo, no as encontramos em registros catalogrficos, somente em catlogos de academias ou de cursos25 . As modalidades mais encontradas nas Academias e nestes folders so:

- Ginstica Localizada; - Ginstica Step; - Ginstica de Alongamento; - G.A.P. (glteo, abdominal e perna); - Aero-funk; - Slide; -Gym-boxer, e outras.

25

Folhetos/ Folders da Academia Companhia Atltica e dos ENAFs (Encontro Nacional de Atividade Fsica) 113

Empiricamente podemos dizer que, atualmente, a prtica da Ginstica ocorre em primeiro lugar e em grande escala nas academias; em segundo lugar nos clubes e associaes; e em terceiro lugar, nas escolas. Sem negar o ambiente socializador dos clubes e academias, nota-se a preocupao cada vez maior do homem moderno em encontrar na Ginstica uma forma preventiva ou teraputica da manuteno da sade e uma soluo para a aquisio de um corpo esteticamente ideal. Estes parecem configurar os motivos principais de sua

procura e, por conseguinte, de sua existncia. Devido sua concentrao em academias e clubes podemos concluir que somente aqueles que tm condies de pagar estas aulas que tm acesso Ginstica. Alguns projetos so desenvolvidos em prefeituras e universidades, mas infelizmente eles abarcam somente pequena parte da populao. neste sentido, de uma prtica democrtica, formativa e saudvel, que defendemos sua estruturao e divulgao nas aulas de Educao Fsica Escolar.

As denominaes da Ginstica no universo escolar

Encontramos no nosso rol de denominaes da Ginstica aquelas que se referem sua prtica exclusivamente, escolar; dizemos exclusivamente, porque alguns mtodos foram elaborados com fins militares ou teraputicos e, posteriormente, aplicados na escola com poucas modificaes. Assim, mesmo que tenham sofrido a influncia de outros mtodos ginsticos, a relao abaixo apresentada foi pensada para o ambiente escolar:

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- Ginstica Escolar ou Natural: tem como objetivo o desenvolvimento timo do homem como um todo, ou seja, desenvolver a fora corporal, moral e espiritual, no sentido de uma ndole formal e pedaggica, utilizando os movimentos naturais do homem como: caminhar, correr, saltar, lanar, etc. Seu principal precursor foi Karl Gaulhofer, tendo contribuio de Margarete Streicher e Adalbert Slama, de 1919 a 1931. (LANGLADE e LANGLADE, op.cit.)

Ginstica Formativa-educativa:
... pode ser definida como meio utilizado pela Educao Fsica , por meio de um conjunto de exerccios corporais, realizados de uma forma ativa, metdica e progressiva, contribuindo para o desenvolvimento normal do organismo e das faculdades espirituais, com a finalidade de auxiliar a natureza em sua obra, incrementando energia vital ao organismo, se preocupando no somente com o presente do educando, mas tambm com seu futuro, orientando-o com suas atividades pedaggicas para uma educao em todos os seus aspectos... visa atravs de movimentos artificiais ou construdos e de movimentos naturais ou adaptados harmoniosamente combinados e executados de acordo com um plano sistemtico e progressivo para desenvolver todas as massas musculares e

funcionais, aperfeioando a funo psicomotriz, paralelamente s demais funes do organismo e contribuindo para a formao da personalidade do educando. (GURIOS, op. cit., p.02 e 12)

- Ginstica Escolar Especial:


Em 1926, a pedagoga austraca M. Streicher props o termo Ginstica Escolar Especial explicando: deficientes, crianas com postura prejudicada necessitam de aulas de Ginstica escolar mais cuidadosamente elaboradas e adequadas s suas foras reduzidas. Estas aulas ou cursos especiais dirigidos pelo professor,

115

no deveriam ser chamadas

de Ginstica Ortopdica, seno, de Ginstica

Auxiliar ou Especial (Ibid., p.07)

Sem o aprofundamento nas caractersticas especficas de cada uma possvel notar que estas denominaes possuem pontos em comum para a clientela escolar, que so: formao moral; formao higinica; aprimoramento das qualidades fsicas e intelectuais; o auto-conhecimento do aluno.

Outra denominao recente considerada ideal para a escola, por SOUZA (1997) e AYOUB (1998), a Ginstica Geral. Ela tem como base os elementos da Ginstica e utiliza-se dos elementos e materiais oficiais das modalidades gmnicas desportivas (competitivas), alm de materiais no tradicionais proeminentes da natureza e da fabricao humana, demonstrativo, melhor dizendo: enfatizando o carter cooperativo e

uma manifestao da cultura corporal, que rene as diferentes interpretaes da Ginstica (Natural, Construda, Artstica, Rtmica

Desportiva, Aerbica,etc) integrando-as com outras formas de expresso corporal (Dana, Folclore, Teatro, Mmica, etc), de forma livre e criativa, de acordo com as caractersicas do grupo social entre os participantes. (SOUZA, op.cit., p.87)

Sero feitos maiores comentrios sobre esta modalidade de Ginstica, no final deste trabalho, por consider-la fundamental no apontamento para uma nova ginstica da escola.
116

Encerraremos este captulo com um quadro ilustrativo que engloba quase todas as denominaes tratadas neste texto, proposto por SOUZA (op.cit., p.25), para melhor visualizarmos sua classificao, segundo seus objetivos ou caractersticas principais.

Como a prpria autora comentou, este quadro vem trazer de forma esquemtica e didtica o universo compreendido pela Ginstica. O seu formato e os significados nele inseridos so um retrato das ltimas tendncias e denominaes nesta rea.

117

A PROPOSTA

118

PROPOSTA DE CONTEDOS NA GINSTICA ESCOLAR: UM PARALELO COM A TEORIA DE COLL

Levantamos e analisamos at o momento diferentes vises acerca da Ginstica Escolar. Inicialmente ela foi considerada sinnima da Educao Fsica, principalmente por conter uma sistematizao baseada em princpios anatmicos e at mesmo pedaggicos, que seriam capazes de formar corpos saudveis e disciplinados. Num segundo momento, ela perde gradativamente seu espao para os jogos e para os esportes, sendo considerada como um dos contedos da Educao Fsica Escolar. E atualmente podemos dizer que ela est cada vez menos presente nas aulas de Educao Fsica Escolar e cada vez mais presente em

instituies como clubes e academias. Baseado nestes dados foi elaborado este grfico que mostra a Difuso da Ginstica dentro e fora da escola, desde 1890:

Figura 3 Difuso da Ginstica dentro e fora da escola, desde 1880.

Difuso da Ginstica dentro e fora da escola, desde 1890


1 00 90

Difuso da Ginstica

80 70 60 50 40 30 20 1 0 0

fora da escola dentro da escola

1880

1890

1900

1910

1920

1930

1940

1950

1960

1970

1980

1990

Anos

2000

119

POLITO (1998), realizou um estudo acerca da presena da Ginstica Artstica, enquanto contedo da Educao Fsica Escolar, em escolas pblicas e particulares da cidade de Campinas - So Paulo. Atravs da anlise dos questionrios, que foram respondidos pelos professores de Educao Fsica

destas escolas, foi possvel detectar que os principais problemas relacionados ausncia do ensino desta modalidade gmnica so: a capacitao dos professores, inadequada ou insuficiente para ensinar a Ginstica, e a falta de aparelhos adequados para proporcionar segurana e um ensino eficiente ou mais apropriado para o ambiente escolar. Os estudos de MARINHO (s.d.) demonstram que o processo de capacitao dos professores para o ensino dos Mtodos Europeus de Ginstica nas escolas brasileiras ganhou fora nas dcadas de 20 e 30. As modalidades gmnicas emergentes, com fins competitivos, como a artstica, rtmica, aerbica, ou aquelas com fins estticos/ condicionamento fsico, denominadas atualmente de ginsticas de academia, parecem estar presentes na formao docente, segundo os estudos de GURIOS (1974), a partir da dcada de 70, em algumas universidades do pas. Estes ltimos dados indicam como recente a capacitao dos professores para o ensino da Ginstica Moderna, em nvel universitrio, o que nos leva a crer que grande parte destes professores que ensinam estas modalidades, tanto nas escolas quanto nas academias, o fazem principalmente, devido uma vivncia anterior, cursos tcnicos ou estudos realizados. Se a capacitao dos professores e a presena de aparelhos nas escolas aparecem como problemas centrais para sua difuso e/ou prtica nas aulas de Educao Fsica, enquanto professora e pesquisadora esforo-me para que este trabalho seja mais uma via de acesso que o professor possa ter para sanar, pelo menos um pouco, estes problemas. Isto porque acredito que os conhecimentos que foram sendo construdos na rea da Ginstica, durante milnios em diferentes
120

culturas, podem ser de grande valia para o desenvolvimento motor, cognitivo e social da criana no ambiente escolar, culminando na conquista da cidadania e na alegria, que a apropriao do saber culturalmente construdo proporciona. A inteno nesta parte do trabalho visualizar a Ginstica Escolar sob um novo olhar, a partir de uma nova perspectiva, inspirada e apoiada nos estudos de Csar Coll et alli (1998). Num panorama geral, pretendemos estabelecer as seguintes relaes:

Figura 4 Relaes entre a Escola, a Educao Fsica e a Ginstica.

ESCOLA
instituio do ensino formal que sistematiza, transmite e produz conhecimento

EDUCAO FSICA
disciplina do currculo escolar que possui objetivos, contedos e mtodos

GINSTICA
rea de conhecimento desta disciplina que possui objetivos, contedos e mtodos

Os temas - objetivos, contedos e mtodos - levantados neste diagrama so os que mais foram tratados durante todo o trabalho, merecendo, neste final do trabalho, destaque para as questes ligadas aos contedos na Ginstica Escolar, tentando estabelecer uma ponte com os estudos destes autores.

121

Para criarmos esta ponte, ou melhor dizendo este paralelo entre a Teoria de Coll e os tipos de contedos da Ginstica Escolar, preciso, num momento preliminar, estabelecer e analisar as seguintes relaes:

Figura 5 Os tipos de contedos na Ginstica Escolar, baseado na teoria de Coll et alli (1998).

Cont e dos da Gin st ica E scolar

Fat os e Conceit os

Pr ocediment os

At it udes

Contedos Factuais e Conceituais na Ginstica Escolar

Segundo POZO (1998), podemos tratar os fatos como sinnimos de dados, e ambos so representados pelas inmeras informaes que temos acerca de um determinado assunto ou rea de conhecimento. Assim, o conjunto de informaes referentes rea da Ginstica, que foram construdos durante milnios por diferentes culturas, que so considerados universais, constituem os seus fatos ou dados, ou seja, seus dados histricos e sua compreenso na modernidade constituem sua facticidade. No incio deste trabalho, levantamos e analisamos a trajetria histrica da Ginstica e sua incluso e adequao ao ambiente escolar. Todos esses dados podem ser utilizados pelo professor, medida que auxiliam os alunos a identificar e compreender esta rea do conhecimento. Estabelecidos os fatos na Ginstica
122

Escolar, enquanto um tipo de contedo, interessa-nos tentar traar o seu aprendizado.

... o que caracteriza a aprendizagem de fatos ou dados que eles devem ser lembrados ou devem ser reconhecidos de modo literal... preciso tambm compreend-los, ou seja, estabelecer relaes significativas entre eles... Para que os dados e os fatos adquiram significado, os alunos devem dispor de conceitos que lhes permitam interpret-los dentro de um sistema de conceitos. (POZO, 1998, p.20 e 21)

De acordo com estas afirmaes, e com outras encontradas comumente na literatura da psicologia da aprendizagem, todo processo de aprendizagem deve ser significativo para o aluno e o caso da aprendizagem dos fatos no diferente. O autor nos lembra que a meta final deste processo que o aluno reconhea os fatos de forma sinttica, clara e definida. Para alcanar esta meta e fazer com que esta aprendizagem seja significativa, encontramos algumas orientaes como estabelecer relaes entre estes dados, de forma que no fiquem estanques e sem um sentido contextual para o aluno, assim como interpretar estes dados numa rede de conceitos. No caso da Ginstica Escolar, podemos colocar os dados referentes a sua historicidade at os dias atuais, explicando aos alunos a lgica existente entre eles, assim como relacion-los aos conceitos existentes. Segundo este mesmo autor, uma pessoa adquire um conceito quando

capaz de dotar de significado um material ou uma informao que lhe apresentada, ou seja, quando compreende esse material, em suas prprias palavras. (Ibid.,p.25). Assim, o que diferencia basicamente os fatos ou dados dos
conceitos que o primeiro mais literal, ou seja, apesar de poder ser interpretado, possui uma nica leitura universalmente aceita e praticamente imutvel at aquele momento.
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J os conceitos permitem diferentes interpretaes, uma vez que seu significado possui duas vertentes: uma geral, pr-estabelecida culturalmente, e uma individual, traduzida pela interpretao e significncia do indivduo acerca daquele conceito. Devido a esta caracterstica dos conceitos e aos estudos deste autor, podemos concluir que certamente a compreenso dos conceitos facilita a compreenso dos fatos, principalmente por parecer o conceito a essncia daquele conhecimento. No caso da Ginstica Escolar, podemos dizer que seus conceitos esto relacionados aos diversos significados que ela recebeu em diferentes culturas, desde sua gnese at os dias atuais, incluindo as formas de movimento que a constitui. Como vimos no incio deste trabalho, ela veio atender diferentes objetivos nestes anos de histria, possuindo diferentes denominaes e, consequentemente, diferentes mtodos. Fazer com que os alunos compreendam de forma significativa todos estes conceitos, no ensino fundamental, tarefa difcil, por vrios motivos, inclusive se pensarmos que muitas faculdades que tratam desta disciplina no abordam estes conceitos; mas no impossvel. Um dos fatores determinantes para a soluo desta tarefa, segundo o autor, a experincia prvia do professor no ensino desse mesmo contedo, ou os conhecimentos prvios do aluno acerca do mesmo. No caso especfico da Ginstica, importante que o professor tenha tido acesso aos conhecimentos dessa rea, atravs de vias confiveis, como: aulas, livros, apostilas, monografias e teses, internet, revistas, etc; e ainda que saiba ou experimente formas adequadas para a realizao do processo de aprendizagem dos mesmos. O mesmo podemos dizer com relao aos alunos. Se questionarmos os alunos, durante as aulas, sobre qual conhecimento, seja ele factual ou conceitual, eles possuem acerca da Ginstica, com certeza, algumas respostas sero manifestadas. Caber ao professor, enquanto intermediador, criar vnculos entre o conhecimento dos
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alunos e o contedo que deseja desenvolver, facilitando assim o processo de aprendizagem, utilizando-se do conhecimento prvio do aluno. Como mencionamos, muitos so os fatos e conceitos que fazem parte da Ginstica Escolar, e talvez nem todos sejam relevantes no ensino fundamental. Portanto, optamos por elencar neste trabalho alguns destes contedos, considerando-os mais apropriados, e no mais importantes do que outros, nesta fase do ensino.

Os dados relacionados Ginstica abordam os seguintes temas: - introduo da Ginstica na escola; - mtodos que foram utilizados; - quais objetivos a Ginstica atendia; - como consistiam as aulas; - como so estas aulas atualmente; - que modalidades gmnicas so trazidas para a escola atualmente.

Com relao aos conceitos, podemos classific-los em trs grandes fases. A proposta ao descrever estas fases no de estabelecer exatamente como e quando elas devam ocorrer, mas sim de acreditar que estas devam ser seqenciadas, uma vez que correspondem s teorias de crescimento e desenvolvimento humano, propostas por GALLAHUE (1982) e TANI et alli (1988), que oferecem possibilidades de movimentos cada vez maiores e mais complexas, sem e com aparelhos ou acompanhamento musical.

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1. Primeira fase

A primeira

fase refere-se vivncia significativa dos elementos

constitutivos da Ginstica, ou seja, possibilitar ao aluno a experimentao e descoberta de habilidades motoras bsicas do ser humano, contextualizadas no universo gmnico. Utilizaremos os quadros a seguir, compostos por SOUZA, PALERMO e TOLEDO (1999), para ilustrarmos quais so estes elementos:

EXERCCIOS LOCALIZADOS

CARACTERSTICOS DOS APARELHOS

MANEJO DE APARELHOS

ELEMENTOS CONSTITUTIVOS DA GINSTICA

COM APARELHOS

ELEMENTOS ACROBTICOS

ELEMENTOS CORPORAIS OU GINSTICOS

Estas autoras entendem por elementos ginsticos aqueles movimentos que so criados a partir das habilidades naturais do ser humano (andar, correr, saltar, girar, ...), caracterizando-se pela existncia de uma tcnica prpria. Na

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Ginstica Artstica so utilizados como elementos obrigatrios e de ligao na composio das sries de solo e trave. Os elementos ginsticos podem ser classificados em dois grupos:

Grupo 1: elementos estabelecidos pelo cdigo de pontuao feminino da Ginstica Artstica e da Ginstica Rtmica Desportiva, pontuados de acordo com os nveis de dificuldade (A,B,C,D e E). So eles: saltos, equilbrios, giros e ondas.

Grupo 2:

elementos exigidos pelo cdigo de pontuao feminino da

Ginstica Artstica, no item combinao, e pelo cdigo de pontuao da Ginstica Rtmica Desportiva, no item outros grupos, sempre utilizados na composio de uma srie. So eles: passos, corridas, saltitos, balanceamentos, circundues, marcaes e poses.

Faremos agora, segundo os estudos das autoras, uma breve definio, caracterizao e exemplificao de cada um destes contedos, contidos nestes dois grupos. Primeiramente sero elencadas graficamente as diferentes possibilidades de cada um destes contedos. Aps os alunos terem vivenciado todas estas possibilidades, eles podero ter acesso aos elementos mais utilizados nas modalidades gmnicas, que tambm sero exemplificados. Caso o professor no tenha tido contato com estes elementos, em nenhum momento de sua formao pessoal ou acadmica, ele poder recorrer a outros tipos de consulta, alm deste trabalho, como cdigos de pontuao, livros especficos, vdeos ou at mesmo consultar tcnicos destas modalidades.

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Iniciaremos com os saltos. Eles so definidos como movimentos que se

caracterizam por uma acentuada permanncia do corpo no ar, podendo variar de


acordo com as fases de: impulso, vo e/ou aterrisagem.

SALTO

Impuls o

V o

Aterrissagem

- com 1 p - com 2 p s

Posi o dos segmentos

Combina o com outros movimentos

Amplitude

- com o mesmo p - com 2 p s - com outro p

- pernas - tronco

- giros - troca de pernas

- entre as pernas - entre as pernas e o tronco

- estendido - flexionado

Planos: - frontal - lateral - dorsal

Os saltos mais utilizados na modalidades gmnicas competitivas so: carpado afastado, galope, carpado fechado, grupado, jet, tesoura, jet lateral, sissone, jet tesourado, corza ou gazela etc.

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O equilbrio um elemento corporal que exige a manuteno de uma posio, durante um curto perodo de tempo, 2 ou 3 segundos, sobre um ou dois apoios, podendo variar de acordo com o ponto de apoio a posio de pernas e tronco.

EQUIL BRIO

Ponto de apoio

Posi o de pernas

Posi o do tronco

- 1 p (p inteiro ou 1/2 ponta) - m os, joelho, ombro - regi o dorsal, gl tea - etc.

- estendida - flexionada

Planos: - frontal - lateral - dorsal

- estens o - hiperestens o - flex o lateral - flex o frontal

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possvel ainda levar os alunos a vivenciarem alguns dos equilbrios mais utilizados nas modalidades gmnicas competitivas: avio, vela, grand cart lateral (Y), atittude, parada de mos, arabesque, vela, pass, esquadro afastado, etc.

Os giros so definidos como movimentos de rotao do corpo em torno do eixo

longitudinal, podendo variar de acordo com o ponto de apoio, o nvel, a posio de tronco e pernas, e o nmero de voltas.

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GIROS

Ponto de apoio

Posi o de pernas

Posi o de tronco

N vel

- 1 ou 2 p s - m os, joelhos - regi o gl tea - etc.

- flexionada - estendida

Planos: - frontal - lateral - dorsal

- estens o - hiperestens o - flex o lateral - flex o frontal

- alto - m dio - baixo

H diferentes formas de girar, e os alunos podem tambm vivenciar os giros mais utilizados nas modalidades gmnicas competitivas, que caracterizam-se basicamente por possurem um apoio sobre uma perna e a outra com posio opcional: pass, atittude, arabesque, compasso etc.

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A onda define-se pela transferncia de energia de um segmento ao

outro, envolvendo o corpo todo ou parte dele., podendo variar de acordo com o ponto de apoio, a direo e o plano de execuo.

ONDAS

Ponto de apoio

Dire o

Plano

2 p s 1 p (na finaliza o) sentado nos calcanhares etc.

- de cima para baixo - de baixo para cima - de um lado para o outro

- lateral - frontal-dorsal

Aps os alunos terem vivenciado as diferentes possibilidades de ondular o corpo, eles podem vivenciar as ondas mais utilizadas nas modalidades gmnicas competitivas que so as ondas com dois apoios e flexo de tronco, e as ondas com um apoio e elevao de uma perna.

Os saltitos so definidos como movimentos que se caracterizam por uma

curta permanncia do corpo no ar e uma perda momentnea do contato com o solo. Uma seqncia de saltitos pode caracterizar uma corrida.
Algumas variaes

de saltitos mais utilizados nas coreografias de Ginstica so: saltitar com as pernas unidas, estendidas ou flexionadas; saltitar com uma perna e flexionar a
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outra no ar na altura do joelho (pass); saltitar alternando as pernas durante a fase de vo; flexionadas (galope) ou estendida (tesoura); saltitar colocando a perna para trs durante a fase de vo, unidas ou alternadas, etc.

Os

passos

definem-se

pela

execuo de um deslocamento com

transferncia do peso do corpo de um p para o outro sem perda de contato com o solo. Aps os alunos terem vivenciado diferentes formas de andar possvel
criar alternativas como: o andar com as pernas estendidas, passo unindo com outro passo, colocando um p atrs do outro, cruzando as pernas lateralmente (abrindo e fechando), de costas etc.

As corridas so definidas como a execuo de deslocamento com

transferncia do peso do corpo de 1 p para o outro, com a perda momentnea de contato com o solo. Os tipos de corridas mais utilizadas nas modalidades
gmnicas competitivas so: com as pernas estendida, deslocando-se lateralmente, cruzando ou no as pernas; chass (passo uni passo com leve perda de contato com o solo quando os ps se encontram); chamada (idntico ao chass, s que com maior amplitude, perda de contato com o solo e elevao de braos); arrastando a perna traseira estendida; etc.

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Os balanceamentos so definidos como os movimentos pendulares de ir e

vir dos braos e/ou tronco. Aps terem vivenciado movimentos pendulares com
vrios segmentos do corpo, como: cabea, mos, pernas, braos e tronco; os alunos podero vivenciar os balanceamentos mais utilizados nas modalidades gmnicas, como: os de braos: em frente ao corpo, pendulando-os do lado direito para o esquerdo e vice-versa; os mesmos, alternando a direo de cada brao, de forma que se encontrem ou passem pelo mesmo eixo e se afastem. Os balanceamentos de tronco mais utilizados so aqueles em que o tronco pendula da direita para a esquerda e vice-versa, ou da frente para trs e vice-versa. As circundues so definidas como movimentos giratrios de no mnimo

360 graus, de 1 segmento corporal, tendo como ponto fixo uma articulao. Podem ser executados nos vrios planos de forma simtrica ou assimtrica. O que
diferencia o balanceamento da circunduo que o primeiro caracteriza-se por uma pendulao (180 graus) e o segundo por um movimento circular completo (360 graus). Devido esta semelhana, os tipos de circunduo mais utilizados na Ginstica so muito semelhantes aos do balanceamento, variando o nmero de voltas, suas respectivas direes e a simetria (circunstncia paralela) ou assimetria dos braos, decorrentes dos planos (frontal, lateral ou dorsal) utilizados pelos mesmos. As marcaes ou poses so definidas como posturas que indicam o incio

ou finalizao de um elemento ou seqncia de elementos, durante a execuo da srie, que variam de acordo com composio coreogrfica, com os planos
corporais (baixo, mdio, alto; ventral e dorsal) e da relao destes com os aparelhos. As marcaes no so posturas padronizadas, pois cada um pode criar diferentes formas corporais de acordo com: a mensagem que deseja passar sobre a coreografia; a msica; o prximo elemento a ser executado; a utilizao do aparelho; etc.
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Estes contedos podem ainda estar presentes nas aulas de forma combinada, ou seja, um elemento combinado com outro tipo de elemento numa mesma seqncia de movimentos. H muitas formas de combinao entre elas, e comumente chamada de seqncia, lembrando que uma coreografia ou srie, composta de diversas seqncias. interessante que o professor propicie nessas seqncias ritmo, harmonia e cadncia, de modo que os alunos possam vivenciar tambm as questes musicais e estticas que norteiam a ligao destes contedos.

Assim, as combinaes, por exemplo, podem ser: 1. corrida - salto - pose 2. corrida - salto - salto - pose 3. corrida - salto - salto - salto - pose 4. corrida - salto - rolamento - pose 5. corrida - salto - salto - rolamento - pose 6. corrida - salto - rolamento - elemento pr-acrobtico - pose 7. corrida - giro - salto - pose 8. corrida - giro - salto - rolamento - pose 9. corrida - salto - salto - equilbrio - pose 10. saltito - salto - rolamento - equilbrio 11. saltitos - salto - onda - pose 12. onda - corrida - salto - salto - equilbrio 13. equilbrio - corrida - salto - onda - pose 14. equilbrio - onda - corrida - salto - giro 15. giro - marcao - corrida executando uma onda - equilbrio

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Os elementos constitutivos da Ginstica, elencados at este

momento,

oferecem uma gama diversificada de movimentos que podemos denominar de vocabulrio motor da criana, alm de tratar, conceitualmente, de algumas especificidades dos contedos desta rea de conhecimento denominada Ginstica.

2. Segunda Fase

Aps terem sido vivenciados os elementos constitutivos da Ginstica, suas possveis variaes e combinaes entre si, podemos partir para a segunda fase que caracteriza-se pela combinao destes elementos com aparelhos fixos e portteis, caractersticos das modalidades Ginstica Artstica e Ginstica Rtmica Desportiva, respectivamente. Escolhemos estas modalidades por

consider-las mais adequadas ao ambiente escolar, uma vez que possibilitam uma numerosa e diversificada gama de movimentos que atendem aos objetivos gerais da Educao Fsica Escolar, como o desenvolvimento motor, cognitivo, afetivo e social dos alunos, e os especficos da Ginstica, enquanto rea do conhecimento e fenmeno do mundo moderno. O manuseio de diferentes aparelhos e a inverso do corpo nas acrobacias so aspectos altamente motivadores para as crianas e devem ser propiciados pelos professores. importante, neste momento desmistificarmos a prtica da Ginstica na escola como invivel ou tecnicamente impossvel.

A dificuldade de se obter todos os aparelhos, local adequado para a prtica e a escassez de profissionais preparados impedem a massificao desses esportes. Sendo considerados esportes de alto nvel, devido complexidade de execuo quando se busca a perfeio tcnica e pela exigncia de um treinamento rgido, a Ginstica Artstica e a Ginstica Rtmica Desportiva tm sido aplicadas, ao que parece, com o objetivo nico da competio. (NISTA-PCCOLO, 1997, p.5)
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No podemos ignorar os problemas enfrentados para sua prtica, mas tambm no podemos ignorar alguns esforos que esto sendo feitos para sua difuso e prtica atravs de diferentes vias, como: cursos, livros, teses, vdeos, apresentaes, e outros. Talvez estejamos tratando de um outro problema: o acesso ou a procura desse conhecimento. Enfim, este um tema que discutiremos mais adiante. Considerando estas modalidades como bsicas para o desenvolvimento infantil e como parte da nossa cultura, que levantaremos, a seguir, alguns de seus contedos. A Ginstica Artstica possui aparelhos grandes e fixos, e estas caractersticas fsicas acabam sendo elementos delimitadores das aes possveis nesta modalidade. Sua maior caracterstica, portanto, o desenvolvimento de habilidades motoras relacionadas vivncia nestes aparelhos, sempre tendo como referencial a estrutura esttica dos mesmos, diferentemente da Ginstica Rtmica Desportiva, onde os movimentos so vivenciados manejando os aparelhos, ou seja, com os aparelhos. Devido a estas caractersticas, seus movimentos exigem fundamentalmente fora, dinamismo e preciso. Outra caracterstica bsica desta modalidade so as acrobacias, representadas pelas inverses corporais, no solo ou no ar, que apresentam um fator de risco e de ousadia, e exigem do seu executante muita coragem e controle. Alguns exemplos dessas acrobacias so:

- os rolamentos: para frente e para trs, com apoio de um ombro ou dos dois, para o lado), no solo ou no ar (mortal), no plano inclinado ou elevado, com ou sem ajuda;

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- os elementos com apoio invertido (das mos): parada de mos (chutando as pernas simultneas ou alternadas, girando no prprio eixo - cmbio, andando sobre o apoio, equilibrando no apoio e diversificando o desenho das perna

- a reverso do corpo para o lado: estrela (diversificando a distncia entre as mos e os ps - amplitude, com o apoio de uma mo, sem o apoio das mos), o rodante (elemento preparatrio para o flic ou mortal); para frente ou para trs, com as pernas unidas (flic) ou alternadas (ponte de frente ou ponte de costas), com maior velocidade na corrida e na execuo do elemento (reverso).

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Todos estas acrobacias podem ser vivenciadas a partir de exerccios que auxiliem o controle do apoio invertido, com diferentes materiais: colches, bancos suecos, bolas, bastes, plintos etc; com ajuda ou interveno do outro, em duplas, trios, quintetos etc; em diferentes planos: elevado, mediano, baixo, inclinado. Todas estas variaes proporcionam uma vivncia diversificada, ampliando o repertrio motor do aluno. Cada uma destas acrobacias, e suas respectivas variaes, esto constantemente ligadas aos elementos ginsticos nas composies coreogrficas. A Ginstica Artstica praticada por ambos sexos, masculino e feminino, e cada um deles possui aparelhos especficos, sendo alguns at muito semelhantes. Apresentamos os aparelhos femininos e as possibilidades de ao que eles possibilitam, enquanto contedos a serem vivenciados pelos alunos26 :

Trave

- abordagem: correndo, saltando, por baixo, de lado, rolando; - deslocar-se sobre: deitado, de joelhos, em quatro apoios (posio dorsal ou frontal);

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Agradecimento ao professor Ricardo da Silva Martins pelo apoio na reviso destes elementos. 139

- andar: de lado (passo une passo ou cruzando as pernas), de costas, de frente, na meia ponta, com joelhos flexionados, girando; - elementos ginsticos fundamentais: saltar, girar, ondular, equilibrar (das

diferentes formas elencadas na primeira fase); - elementos acrobticos: rolamentos, parada de mos, estrela, reverso, ponte de frente ou de costas; - suspender-se: envolvendo uma perna, envolvendo os dois braos e as duas pernas; - sada: correndo, saltando, de lado, rolando (se ela for baixa).

Barras Assimtricas

- abordagem: correndo, saltando, por baixo, por cima, de lado, entre elas, com elementos acrobticos; - deslocar-se sobre: andando, de joelhos, em quatro apoios, sentado, rolando (de lado); - apoiar-se: em p, de cotovelo, com o quadril, deitado, sentado, com as mos (parada de mos), em uma ou nas duas barras; - suspender-se: pelas mos, pelo quadril, pelos joelhos, pelos ps, com movimentaes variadas do corpo ou dos segmentos que no esto sendo utilizados como apoio, em uma ou nas duas barras; - girar em volta: com o apoio dos quadris, com o apoio das mos (palmar, dorsal, mista), variando as formas do corpo: estendido, carpado, grupado, ou das pernas: unidas, afastadas, as duas estendidas ou flexionadas, uma flexionada e outra estendida; - trocas de barras: em p, apoiando um segmento corporal, com impulsos, com movimentao das pernas, com saltos;
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- sada: saltando, por baixo, por cima, de lado, entre elas, com elementos acrobticos.

Salto sobre o cavalo (os elementos do cavalo sem alas so semelhantes s do cavalo com alas)

- abordagem: andando, correndo, saltitando, saltando, por cima, pelo lado; - primeiro vo: com movimentos das pernas (unidas, afastadas, flexionadas), com movimentos de braos (circundues, balanceamentos, flexo e extenso), com movimentos de todo corpo (em arco, grupado, inclinao, parbola, girando); - apoio: dos ps, dos joelhos, em quatro apoios, das mos; - segundo vo: com movimentos das pernas (unidas, afastadas, flexionadas), com movimentos de braos (circundues, balanceamentos, flexo e extenso), com movimentos de todo corpo (em arco, grupado, inclinao, parbola, girando); - aterrissagem: com os ps.

Apresentamos ainda os aparelhos masculinos e suas possibilidades de ao, enquanto contedos que podem ser vivenciados pelos alunos:

Barras Simtricas

- abordagem: correndo, saltando, por baixo, por cima, de lado, entre elas, com elementos acrobticos; - deslocar-se sobre: andando, de joelhos, em quatro apoios, sentado, rolando (de lado); - apoiar-se: em p, de cotovelo, com o quadril, deitado, sentado, com as mos (parada de mos), em uma ou nas duas barras;
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- suspender-se: pelas mos, pelo quadril, pelos joelhos, pelos ps, com movimentaes variadas do corpo ou dos segmentos que no esto sendo utilizados como apoio, em uma ou nas duas barras; - girar em volta: com o apoio dos quadris, com o apoio das mos (palmar, dorsal, mista), variando as formas do corpo: estendido, carpado, grupado, ou das pernas: unidas, afastadas, as duas estendidas ou flexionadas, uma flexionada e outra estendida; - trocas de barras: em p, apoiando um segmento corporal, com impulsos, com movimentao das pernas; - sada: saltando, por baixo, por cima, de lado, entre elas, com elementos acrobticos.

Cavalo com alas

- abordagem: pela frente, pelo lado, andando, correndo saltando, e diversificando o primeiro apoio; - deslocar-se sobre: deitado (dorsal e frontal), sentado (com ou sem volteio), em quatro apoios, de joelhos, em p, rolando; - apoiar-se: com os cotovelos, com os ps, com a cabea e com as mos, somente com as mos, variando os movimentos dos segmentos que no esto sendo utilizados no apoio, no caso do apoio das mos, movimentar as pernas, o quadril, e executar a parada de mos; - pendurar-se: com o apoio das mos, dos joelhos, do quadril, das costas; - sada: saltando, projetando o corpo em arco, girando o corpo, invertendo o corpo.

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Argolas

- abordagem: correndo e saltando, por baixo, de lado, entre elas; - apoiar-se: com as mos (parada de mos), em uma ou nas duas argolas; - suspender-se: pelas mos, pelos joelhos, pelos ps, com movimentaes variadas do corpo ou dos segmentos que no esto sendo utilizados como apoio, em uma ou nas duas argolas, como por exemplo os balanceios com as pernas afastadas, unidas, na posio carpada, posio de vela, etc; - elementos estticos tpicos do aparelho: com o apoio das mos, desenhar formas com o corpo, variando a posio dos braos, pernas quadril, como os j conhecidos crucifixo, prancha, parada de mos, esquadro; - sada: saltando, por baixo, por cima do apoio, de lado, entre elas, com elementos acrobticos.

Barra Fixa

- abordagem: correndo ao apoio e suspenso, saltando, por baixo; - deslocar-se sobre: andando, sentado; - apoiar-se: em p, com o quadril, deitado, sentado, com as mos (parada de mos); - suspender-se: pelas mos, pelos joelhos, pelos ps, com movimentaes variadas do corpo ou dos segmentos que no esto sendo utilizados como apoio, com ou sem balano; - girar em volta: com o apoio do quadril, com o apoio das mos (palmar, dorsal, mista), variando as formas do corpo: estendido, carpado, grupado, ou das pernas: unidas, afastadas, as duas estendidas ou flexionadas, uma flexionada e outra estendida, em diferentes velocidades e amplitudes;
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- sada: saltando, por baixo, por cima, com elementos acrobticos.

No colocaremos o solo, que faz parte tanto da modalidade feminina quanto masculina, por este caracterizar-se pela vivncia dos elementos ginsticos e acrobticos citados anteriormente. Levantamos algumas possibilidades de movimento que os aparelhos da Ginstica Artstica, feminina e masculina, podem proporcionar. E agora iremos sugerir algumas possibilidades dos elementos ginsticos combinados a estes aparelhos.

correr: variando o posicionamento dos braos e das pernas, sobre o solo, sobre a trave, na abordagem dos aparelhos, podendo estar ligado preparao de saltos ou elementos acrobticos; saltar: variando a fase de impulso, vo e aterrisagem: sobre o solo, sobre a trave, sobre o cavalo, para a abordagem dos aparelhos; equilibrar: variando o ponto de apoio (mos, costas, ombros, ps, quadril), no solo, na trave, nas argolas (durante a suspenso); ondular: na posio vertical (iniciando de cima para baixo e vice-versa) e horizontal (ventral e dorsal), os diferentes segmentos corporais, no solo, na trave, na barra; girar: variando a posio das pernas de apoio e de sustentao, variando o nmero de voltas, no solo, na trave, na barra, nas paralelas, nas argolas; balancear: variando o apoio e os segmentos corporais, sobre o solo, sobre a trave, no cavalo com alas, nas argolas (em suspenso), na barra (em suspenso e durante os giros com apoio das mos), nas paralelas (na entrada no aparelho ou na preparao de algum elemento);

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circundar: variando o apoio e os segmentos corporais, no solo, na trave, nas argolas, nas paralelas; posar: na abordagem de todos os aparelhos; ao findar uma sequncia de movimentos, na trave ou no solo; aps a sada de todos os aparelhos.

Assim como as caractersticas dos aparelhos da Ginstica Artstica delineiam esta modalidade, o mesmo ocorre com a Ginstica Rtmica Desportiva (G.R.D.). Os cinco aparelhos oficiais da G.R.D. so portteis e, consideravelmente, pequenos e leves, fazendo com que esta modalidade possua duas possibilidades de ao: uma do aparelho e outra do aluno com o aparelho. Iniciaremos pelas possibilidades de movimento, manejo dos aparelhos e algumas de suas variaes, propostas por TOLEDO (1995):

Arco: suas possibilidades de ao e algumas de suas variaes:

- rolar: de um brao para o outro (de frente, de lado e de costas), no brao, nas costas, na (s) perna(s), sobre a mo; - rotar: no(s) brao(s), na(s) mo(s), no(s) p(s), na(s) perna(s), no pescoo, na cintura; - lanar: plano horizontal, plano vertical, plano inclinado, girando, para frente, para cima, para trs, com uma mo, com duas mos, com o p; - passar por dentro: com rolamento, saltando, na posio grupada, na posio da vela; - passar sobre: saltando, chutando a perna, rolando; - circundar: com um brao, com os dois braos, em diferentes planos (horizontal e vertical), ao lado e frente do corpo;

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- prensar: entre as pernas, entre os braos, entre os braos e o tronco, entre o cho e o p; - movimentar em 8: com uma mo, com duas mos, de joelhos, em p, em diferentes planos (horizontal e vertical); - arrastar: com a mo, com o p, com a perna, em p, deitado, variando a movimentao do arco (rotando, em diagonal, horizontal, vertical); - quicar: em diferentes planos, antes ou aps qualquer outro movimento; - balanar: em diferentes planos, com o p, com uma mo, com as duas mos.

Bola

- lanar: para cima, para frente, para trs, para o lado; - quicar: numa seqncia (2,3,4) ritmada, alto, baixo, com uma mo, com as duas mos, com o p, com o cotovelo, com o dorso da mo; - rolar: no cho, sobre todo corpo, sobre uma perna, sobre as pernas unidas, sobre um brao, sobre os braos unidos, de um brao para outro (de frente, de lado, de costas); - circundar: com uma mo, com as duas mos, frente e ao lado do corpo, com o corpo em asceno (da posio de joelhos para a de p). - movimentos em 8: sentado, no espacate, em p; - equilibrar: em uma mo, no(s) p(s), nas costas, no(s) brao(s), no pescoo; - prensar: entre os ps, entre as mos, entre o peito e uma mo, entre os

joelhos, entre a mo e o pescoo, entre o cho e as pernas, entre as pernas e o tronco.

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Corda

- saltar: simples (vertical), cruzado, duplo, lateral, para frente, para trs; - saltitar: vertical, cruzado, lateral, para frente, para trs; - girar: em diferentes planos (vertical e horizontal), sobre a cabea, ao lado do corpo, sob o corpo, atrs e frente do corpo, com uma mo, com as duas mos, segurando-a de diferentes formas; - balancear: em diferenes planos, frente do corpo, ao lado do corpo, alternandoos, em diferentes velocidades; - circundar: em diferentes planos, parado, em deslocamento, ao lado do corpo, frente do corpo, em volta do corpo; - movimentar em 8: de joelhos, em p, com sequncia, com a corda dobrada; - lanar: com a corda dobrada, aberta, formando figuras, com rotao, para frente, para trs, para o lado; - arrastar: deitado, sentado, de joelhos, em p, dobrando a corda; - dobrar: em duas partes (duas extremidades unidas), em trs partes, em quatro partes; - formar figuras: espiral, em X (nos braos ou pernas), novelo, formas geomtricas; - quicar: uma parte segurando a outra, no cho; - pegadas e solturas: frente, ao lado e atrs do corpo, de costas, em cima da cabea, em baixo da perna; - envolver no corpo: no pescoo, no(s) brao(s), na(s) mo(s), no tronco, na(s) perna(s), no(s) p(s), no corpo todo;

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Fita

- serpentina: no cho, frente, ao lado e atrs do corpo, com amplitudes diferentes (longa e curta); - espiral: frente, ao lado, atrs do corpo, com diferentes amplitudes (formando poucos ou muitos crculos), em volta do corpo; - impulsos: com diferentes desenhos da fita, de uma mo para a mesma, de uma mo para outra mo; - circundar: em diferentes planos, frente, ao lado e atrs do corpo, sob o corpo, sob uma parte do corpo; - lanar: para frente, para cima, para trs, para o lado, formando desenhos, com retorno ("boomerang"), com a mo, com o p; - escapadas: com uma mo, com as duas mos, com diferentes amplitudes; - movimentar em 8: de joelhos, sentado, em p, frente, ao lado e atrs do corpo; - envolver no corpo: no corpo todo, no tronco, no(s) brao(s), na(s) perna(s); - segurar a ponta da fita: qualquer movimento que possibilite passar uma parte do corpo ou ele todo dentro da fita; - dobrar: em 2, 3, 4, 5,6 partes ou enrol-la.

Maas

- pequenos crculos: frente, ao lado e atrs do corpo, em diferentes planos (horizontal, vertical, diagonal), com diferentes sentidos (para dentro e para fora); - molinetes: frente, ao lado e atrs do corpo, em diferentes planos, com diferentes sentidos; - rotao: para frente, para o lado e para trs;
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- lanar: as duas unidas, uma depois a outra, com uma mo, com as duas mos, com os ps, em rotao; - rolar: no cho, no corpo todo, no brao, nas pernas e qualquer outra parte do corpo; - circundar: para frente, para trs, para o lado, com pequena ou grande amplitude, em diferentes apoios; - bater: bater uma na outra, bat-las no cho ao mesmo tempo ou alternadamente, bater em ritmos diferentes; - balancear: no mesmo sentido, em sentidos diferentes, as maas unidas ou separadas, para o lado, para trs e para frente;

Elencamos alguns dos elementos possveis dos aparelhos da Ginstica Rtmica Desportiva, e faremos a seguir um levantamento de alguns elementos ginsticos e acrobticos possveis com estes aparelhos, combinando-os.

Arco

- saltar: lanando-o ou passando sob o arco; - saltitar: fazendo rotao com o arco, lanando-o ou quicando-o; - rolar: rolando-o no cho, arrastando-o ou passando por dentro dele; - girar: girando ( rotao ), movimentando-o em oito ou prensando-o; - correr: lanando-o, rolando-o ou circundando-o; - posar: prensando-o ou segurando-o normalmente; - equilibrar: passando parte do corpo por dentro dele, rolando-o no cho ou

fazendo rotao no seu prprio eixo; - aterrisar: circundando-o, movimentando-o em oito ou prensanso-o;

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- ondas: fazendo rotao com o arco, passando por dentro dele ou rolando-o no corpo; - pr-acrobticos: arrastando-o, lanando-o ou circundando-o.

Bola

- saltar: lanando-a, quicando-a por entre as pernas ou prensando-a; - saltitar: rolando-a, quicando-a ou circundando-a; - rolar: rolando-a, lanando-a ou prensando-a; - girar: equilibrando-a, movimentando-a em oito ou rolando-a no brao; - correr: quicando-a, circundando-a ou movimentando-a em oito; - posar: prensando-a ou equilibrando-a; - equilibrar: quicando-a, equilibrando-a ou prensando-a; - aterrisar: circundando-a, rolando-a no corpo ou prensando-a; - ondas: circundando-a; - pr-acrobticos: lanando-a ou rolando-a no cho.

Corda

- saltar: saltando entre ela, lanando-a ou movimentando-a em oito; - saltitar: saltitar entre ela ou fazendo rotao; - rolar: dobrando-a, envolvendo-a no corpo ou lanando-a; - girar: fazendo rotao, formando figuras ou movimentando-a em oito; - correr: arrastando-a, envolvendo-a no corpo ou fazendo pegadas e solturas; - posar: dobrando-a ou formando figuras; - equilibrar: balanceando-a, fazendo rotao ou dobrando-a; - aterrisar: quicando-a, fazendo pegadas e solturas ou saltitando-a;
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- ondas: fazendo rotao, lanando-a ou fazendo pegadas e solturas; - pr-acrobticos: girando-a, arrastando-a ou lanando-a.

Fita

- saltar: lanando-a, circundando-a passando sobre ela ou com escapadas; - saltitar: lanando-a, com serpentina ou circundando-a lateralmente; - rolar: lanando-a; - girar: envolvendo-a no corpo, com serpentina lateral ou lanando-a com retorno; - correr: com serpentina, com espiral ou com escapadas; - posar: pegando na extremidade, dobrando-a ou envolvendo-a no corpo; - equilibrar: com serpentina ou com espiral; - aterrisar: movimentando-a em oito, circundando-a ou impulsionando-a; - ondas: circundando-a, lanando-a ou com espiral; - pr-acrobticos: circundando-a, movimentando-a em oito ou com serpentina.

Maas

- saltar: lanando-a, com batidas ou com rotao; - saltitar: com pequenos crculos, com batidas ou com molinete; - rolar: rolando-as no cho, lanando-as ou prensando-as; - girar: com molinetes, com rotao ou com movimentos assimtricos; - correr: com pequenos crculos, circundando-as ou com molinetes; - posar: prensando-as ou com batidas; -equilibrar: lanamentos; - aterrisar: circundando-as, com batidas ou prensando-as;
151

com

molinetes,

com

movimentos

assimtricos

ou

pequenos

- ondas: circundando-as, com pequenos crculos ou com rotaes; - pr-acrobticos: rolando-as, lanando-as ou segurando normalmente;

Estamos priorizando a vivncia de contedos da G.A. e da G.R.D., nesta segunda fase, devido s inmeras possibilidades de experincias motoras que elas proporcionam. Estamos nos referindo quantidade de aes possibilitadas em cada grupo dos elementos ginsticos, em cada grupo dos elementos acrobticos; e s inmeras combinaes existentes entre eles. Estas possibilidades de movimentos se ampliam quando tratamos dos materiais que delas fazem parte. A G.A. e a G.R.D. somam doze aparelhos, se no considerarmos o solo, o que j um dado significativo se pensarmos que a maioria das modalidades esportivas possuem apenas um material de explorao. Esta quantidade de aparelhos um indicativo acerca do nmero de aes que eles podem proporcionar, como levantado anteriormente. Alm das amplas possibilidades de movimento que estas modalidades podem oferecer, podemos pensar na qualidade da vivncia ou da execuo de cada uma destas aes. Estamos nos referindo tcnica destes movimentos; possibilidade de criao de novos elementos; e, principalmente interpretao que pode ser dada a cada um deles, a partir de um tema norteador, do estilo musical, etc. Pena ser difcil descrever os gestos, as tentativas, a fluncia do pensamento e da criatividade, a versatilidade do corpo e a alegria dos alunos que participam destas aulas, porque, sem dvida, este um fator animador para a difuso do ensino da Ginstica.
Trabalhar com a criana com propostas baseadas na G.A. e na G.R.D., no s compensador pelos resultados que se pode colher, mas gratificante pelo ser humano que se pode formar. (NISTA-PCCOLO, 1997, p.10)

152

3. Terceira Fase

A terceira fase so os elementos constitutivos da Ginstica Geral. Esta modalidade, apesar de ser divulgada pela Federao Internacional de Ginstica (FIG), desde 1953, quando ocorreu a I Gymnaestrada Mundial, s teve maior repercusso no Brasil nos ltimos dez anos. Apesar desta modalidade ser pouco difundida no pas, detectamos que muitos trabalhos escolares e da rea da dana assemelham-se a ela. A diferena entre estes trabalhos est na concepo de Ginstica Geral, ou seja, no conhecimento e aplicao de seus objetivos, contedos e mtodos. Segundo GALLARDO e SOUZA (1996, p.292-298), a Ginstica Geral (GG) :
uma manifestao da cultura corporal, que rene as diferentes interpretaes da Ginstica (Natural, Construda, Artstica, Rtmica Desportiva, Aerbica, etc) integrando-as com outras formas de expresso corporal ( Dana, Folclore, Jogos, Teatro, Mmica, etc ), de forma livre e criativa, de acordo com as caractersticas do grupo social e contribuindo para o aumento da interao social entre os participantes

SANTOS e SANTOS (1999), concordam com esta conceituao apesar de trat-la da mesma forma que a FIG, como um vasto leque de atividades fsicas

orientadas para o lazer, fundamentadas nas atividades gmnicas, e no


especificamente como uma expresso da cultura corporal. Segundo a FIG (1995), ela desenvolve a sade, a condio fsica e a

integrao social. Alm disso contribui para o bem-estar fsico e psquico, sendo um fator cultural e social.

153

Ela tem como caractersticas bsicas: - a participao de um nmero indefinido de pessoas; - o carter no competitivo; - a valorizao dos conhecimentos prvios dos alunos; - a utilizao de materiais formais e alternativos (que fazem parte do diaa-dia dos alunos, podendo ser confeccionados por eles mesmos); - a valorizao da cultura individual e coletiva (escola, cidade, pas).

A Ginstica Geral objetiva, principalmente, o prazer pela sua prtica, a participao, a valorizao das capacidades e habilidades individuais, a socializao, o desenvolvimento da criatividade e do senso esttico, contribuindo para a formao de um indivduo com elevada auto-estima, criativo, democrtico e crtico, conhecedor de sua cultura e interventor em sua realidade. Acontecem ainda no Brasil algumas discusses acerca dos contedos que podem ser considerados parte da GG, isto porque ela ampliou-se de tal maneira que acabou perdendo alguns parmetros, confundindo-se com a Dana e com qualquer tipo de coreografia com carter demonstrativo27 . A GG possui como base de seus contedos os elementos ginsticos (corridas, saltos, equilbrios, giros, ondas, balanceios, circundues etc), que podem ser combinados a outros elementos das modalidades gmnicas competitivas como a Ginstica Rtmica Desportiva, Ginstica Artstica, Ginstica Acrobtica, Ginstica Aerbica, Trampolim, etc. Os elementos ginsticos podem tambm estar combinados aos elementos bsicos de outras reas do conhecimento, como:

- as Artes Cnicas; - as Artes Plsticas;


27

TOLEDO, Eliana. As fronteiras da Ginstica Geral in I Frum Brasileiro de Ginstica Geral. 154

- a Cultura Corporal - esportes, jogos, dana, lutas, etc; - a Cultura (municipal, regional, do pas) - danas tpicas, folclore, temas sociais emergentes, dados geogrficos e histricos, etc.

Pensando nestes trs alicerces possvel concluir que a essncia da Ginstica Geral est na utilizao dos elementos gmnicos, construdos culturalmente nestes sculos de histria, combinados s diferentes formas de interpretao dos elementos das Artes Cnicas e Plsticas, da Dana e da Cultura Brasileira, com a utilizao de novos materiais, sempre em busca do novo, do at ento impensvel. (Ibid, prelo)

Assim, possvel justificar a presena da Ginstica Geral em uma terceira fase do aprendizado da Ginstica na escola. Primeiramente, porque ela engloba os contedos da primeira e da segunda fase, abordados nos elementos constitutivos da Ginstica e das modalidades Artstica e Rtmica Desportiva, respectivamente. Em segundo lugar, porque ela abrange contedos de outras reas, como os da Dana, Folclore e das Artes, que se inter-relacionam com os contedos gmnicos. Isto quer dizer que uma vez vivenciados de diferentes formas os contedos gmnicos, o aluno pode estar melhor preparado para comp-los ou relacion-los com os elementos das outras reas. Segundo os nveis de complexidade presentes no desenvolvimento motor, cognitivo e social das crianas, a vivncia prvia dos elementos ginsticos e dos elementos da G.A. e da G.R.D. pode contribuir para que o aluno consiga otimizar sua participao na GG, possibilitando: - maior explorao de materiais alternativos, sejam eles portteis ou fixos; - estimular a percepo rtmica e artstica; - criar as composies coreogrficas, buscando a harmonia, a esttica e a variedade de formaes;
155

- elaborar melhor a ligao dos elementos gmnicos com os elementos das Artes Plsticas, Cnicas, e outros.

Todos estes contedos proporcionam que a GG caracterize-se por um tipo de contedo verstil e muito adequado ao ambiente escolar, principalmente devido aos aspectos temticos da Cultura que ela engloba, presentes em outros contedos desenvolvidos em outras disciplinas ou nos temas transversais. No entanto, vale enfatizar que a metodologia possui um papel fundamental para o ensino deste tipo de contedo e com relao a isso SOUZA (1997, p.90) nos auxilia mais uma vez, na sua proposta utilizada pelo Grupo Ginstico Unicamp:

A metodologia ... tem como principal objetivo proporcionar o aumento da interao social, atravs do trabalho grupal, onde cada um dos participantes contribui com as experincias e habilidades que melhor domina e que podem ser teis para o trabalho do grupo. Desenvolvida ao longo de todos estes anos de trabalho com a Ginstica, a metodologia que utilizamos pode, para efeito

didtico, ser dividida em duas partes: uma destinada ao aumento da interao social e vivncia e explorao de inmeras possibilidades de movimento e a outra direcionada para a utilizao e explorao dos recursos que o material proporciona.

Devido s suas caractersticas e contedos, a Ginstica Geral interpretada como a modalidade gmnica que mais vai ao encontro dos objetivos da escola, principalmente, os de SOUZA, 1997; TOLEDO, 1995). socializao/sociabilizao (AYOUB, 1998;

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Os aspectos pedaggicos e operacionais destas trs fases


Um fator importante, que merece destaque nestas trs fases dos contedos conceituais da Ginstica Escolar, o respeito individualidade. Alguns alunos tero mais controle corporal, maior habilidade de manejo, flexibilidade, fora, ritmo etc. Mas fundamental que todos eles vivenciem aquele contedo, dentro de suas possibilidades e potencialidades. Tanto as situaes coletivas como individuais, de cooperao ou

competio, so benficas para que haja a compreenso e o respeito dessas diferenas. Estas situaes podem ser vivenciadas em aula, atravs de propostas de algumas tarefas, ou mesmo fora do ambiente de aula, em olimpadas internas, competies (individuais ou coletivas) amistosas interclasses ou em festivais de ginstica, tpicas de abertura ou encerramento de algum evento na escola. As situaes competitivas podem ser amenizadas de acordo com o regulamento que proposto nestes eventos, e no devem ser evitadas por possurem um alto valor educativo, medida que levam os alunos compreenso das diferenas e das qualidades prprias de cada indivduo, reflexo acerca do sistema capitalista (competitivo) do mundo moderno, e s formas de convivncia e interveno nestas situaes. Situaes extremas de competio que possam causar frustraes, alteraes na auto-estima, permitindo sensao de

impotncia ou incapacidade, precisam ser evitadas. Outro fator importante que o professor, ao analisar estas propostas de contedos conceituais na Ginstica Escolar, contidas na segunda e terceira fase, nas modalidades Ginstica Artstica, Ginstica Rtmica Desportiva e Ginstica Geral, possa adapt-las sua realidade.

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Se um dos problemas para a efetivao desta proposta so os aparelhos, como detectado nas pesquisas com os professores, podemos sugerir algumas formas alternativas de constru-los, at mesmo com os prprios alunos, para proporcionar a vivncia de alguns destes elementos. Esta vivncia deve ser segura para o aluno e para isso os aparelhos devem estar protegidos com espumas, colchonetes ou at mesmo tecidos (grossos), alm da proteo dada pelo professor e/ou outros alunos. Algumas das sugestes so: - trave: qualquer viga de madeira colocada sobre dois tijolos (um em cada ponta), mureta de tijolo ou concreto que possa assemelhar-se a uma barra de 5 metros de comprimento com 10 centmentros de largura; - barras: galhos de rvores ou barra de ferro, existentes na rea compreendida pela escola ou nos parques pblicos; - argolas: cintures de couro colocados nos galhos, barras ou cordas, que suportem o peso dos alunos; - arcos: de condute, unidos por um pedao de madeira cilndrico presos com parafusos pequenos, ou com junta-cano, existente em lojas de materiais eltricos; - cordas: de sisal ou nylon; - bolas: de meia com papel e areia ou farelo de borracha, bolas de borracha; - fitas: estiletes de bambu ou de cabinhos de mata-mosca, fitas de qualquer tipo de tecido; - maas: qualquer cabinho rgido com uma bolinha de meia presa na ponta; - materiais alternativos: utilizados no nosso cotidiano ou na nossa cultura, como: garrafas plsticas, caixas, bolas, bexigas, bastes, pneus, macarres de piscina, banquinhos, panos, baragando (pedao de barbante amarrado num bolo
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de papel jornal que segura as pontas de fitas coloridas), pernas de pau, paraquedas, caixas de refrigerantes, etc; ou criados pelos prprios alunos, a partir da combinao de outros materiais, como chocalhos de latinhas com arroz, bilboqu de garrafas plsticas, fitas largas, p de lata, etc.

Tanto os fatos como os conceitos aqui elencados devem ser desenvolvidos pelos professores de Educao Fsica, de acordo com os objetivos propostos, em comum acordo com a Direo e a Coordenao da escola, pois cada instituio possui uma filosofia de trabalho. No nosso interesse dar receitas prontas, pois sabemos que existem diferenas de planejamento nas escolas. Algumas no colocam os contedos da Ginstica como parte da disciplina Educao Fsica; outras a colocam no ciclo bsico; outras somente a partir da 5a. srie; e outras chegam at a estabelecer vnculos com academias. Conscientes desta disparidade de planejamentos optamos por sugerir alguns contedos que consideramos mais adequados, sem nos atermos definio, somente sugesto de faixas etrias ou seriao, deixando cargo do professor esta determinao. Sabemos tambm que h diferenas de espao e materiais existentes nas escolas, particulares e pblicas. E assim, aquelas que os possuem adequadamente podem proporcionar aos alunos a vivncia destes contedos, porm aquelas que no os possuem, deveriam selecionar alguns contedos que sejam mais pertinentes sua realidade, mesmo que os materiais e os espaos sejam adaptados de outras formas, alm das que foram aqui sugeridas, sem perder o conceito do contedo e no oferecendo risco ao aluno. Mas importante garantir que determinados contedos faam parte da Ginstica Escolar, assim como alguns aspectos metodolgicos sejam respeitados.

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Da mesma forma como estes tipos de contedos, onde os fatos e os conceitos so distintos e complementares, assim tambm o o seu aprendizado:

.. os dados so aprendidos de modo literal, enquanto os conceitos so aprendidos relacionando-os com os conhecimentos prvios que se possui. Por isso, a aquisio de dados e fatos baseia-se na memorizao, enquanto a compreenso de conceitos deve ser significativa. (POZO, op.cit., p.27 )

Este autor j foi categrico em frisar que os dados e fatos devem ser memorizados, e a relao entre eles compreendida, o que os torna mais significativos, enquanto a aquisio dos conceitos no necessita ser memorizada, mas sim compreendida de forma significativa, juntamente com outros conceitos. Os quadros a seguir (Ibid., p.36 e 44) mostram as diferenas entre os tipos de aprendizagem, memorstica e significativa, e os fatores nelas envolvidos:

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No iremos nos aprofundar em cada um destes quadros, porque as questes relacionadas aprendizagem no so o foco deste estudo, pois iremos somente traar alguns paralelos com a Ginstica Escolar. Na aprendizagem memorstica dos contedos factuais da Ginstica Escolar possvel que os professores proporcionem condies favorveis, atravs da seleo de materiais relacionados ao tema que est sendo desenvolvido, como por exemplo a introduo da Ginstica na escola por meio de textos, artigos e fotos de livros, revistas, jornais, enciclopdias; mostrando a relao do material selecionado ou pesquisado pelos alunos, instigando os debates. O material selecionado deve ser condizente com a faixa etria do aluno, desta forma, sua capacidade de memorizar e usufruir o que foi memorizado, e sempre ser

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trabalhada de forma motivadora, atravs de jogos, pesquisa, desafios etc; aumentando a predisposio do aluno para a aprendizagem. Na aprendizagem significativa o professor deve ter quase os mesmos cuidados que na aprendizagem memorstica. O que as diferencia a quantidade, a rigorosidade e a complexidade dos dados que foram selecionados, assim como sua relao com os conhecimentos prvios do aluno, que acabam por envolver a

procura e a justificativa do sentido e do significado destes contedos com sua vida. Sabemos que a realidade que temos pouco tempo para desenvolvermos todos os tipos de contedos em cada uma dessas reas do conhecimento da Educao Fsica Escolar. No caso da Ginstica, sugerimos algumas sadas para tentar fazer com que, primeiramente, a aprendizagem dos fatos e de alguns conceitos, acontea, e da forma mais significativa possvel dentro da realidade de cada professor e ou escola. Algumas propostas metodolgicas parecem ser viveis, como a solicitao de trabalhos (textos, painis, palestras, com fotos) sobre a histria e a atualidade da Ginstica; durante a aula fazer referncias acerca de alguns dados ou conceitos considerados pertinentes quela faixa etria e ao contedo desenvolvido; realizar uma gincana (que pode durar 10 minutos da aula) com

perguntas pr-estabelecidas ou elaboradas na hora, relacionadas aos contedos que foram desenvolvidos. O fato de solicitar aos alunos que busquem este conhecimento, em forma de pesquisa, j uma forma de torn-lo mais significativo, segundo DEMO (1997). Cientes de que muitas escolas adotam o sistema de blocos, mensais ou bimestrais, para o desenvolvimento da Ginstica e de outras reas do conhecimento da Educao Fsica Escolar, sugerimos que estes trabalhos sejam solicitados no final destes blocos, talvez como parte da avaliao, ou somente como forma de
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encerramento, estabelecendo pontes entre os conceitos que foram vivenciados em aula e os fatos e conceitos que foram buscados fora dela.

Uma das formas de ajudar os alunos a modificarem as suas idias prvias basear a apresentao do conhecimento escolar em situaes e contextos prximos da vida cotidiana do aluno, de forma que o saber cientfico se mostre no somente verdadeiro, mas tambm til (no sentido de que sirva para explicar fenmenos reais para o aluno e no somente situaes hipotticas) (Ibid., p.40)

Para encerrarmos a discusso acerca dos contedos factuais e conceituais na Ginstica Escolar, iremos propor um quadro que sintetiza tudo o que foi

abordado at o momento, nesta proposta. Este quadro visa traar o paralelo com a teoria de Coll e Pozo, reunindo questes que tangem as caractersticas, os temas a serem desenvolvidos, a aprendizagem e a metodologia nos contedos factuais e conceituais da Ginstica Escolar.

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Quadro 3 Sntese dos contedos factuais e conceituais na Ginstica Escolar caractersticas, temas a serem abordados, aprendizagem e metodologia Tipos de caractecontedos rsticas da Ginstica escolar fatos dados ou literais, temas a desenvolvidos serem aprendizagem metodologia

concretos e imutveis

memorstica referem-se sua facticidade, aos dados histricos Exemplos: a introduo da Ginstica na escola, os mtodos que foram utilizados, a que objetivos ela atendia, como consistiam as aulas, como so estas aulas atualmente, que modalidades gmnicas so trazidas para a escola atualmente; significativa referem-se aos e significados, associativa denominaes, que esta recebeu na sua trajetria histrica at os dias atuais, abordados em trs fases: elementos constitutivos da Ginstica, contedos da Ginstica Artstica e Rtmica e contedos da Ginstica Geral.

descobrimento, exposio e pesquisa definido por DEMO (1997)

conceitos

possuem um significado universal e outro individual

experimentao ou vivncia, abordagem dos trs momentos definidos por NISTAPCOLLO e VELARDI. no caso da Ginstica Geral sugerido por SOUZA (1997)

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Demos maior nfase a esses contedos, pois acreditamos, assim como Coll e Pozo, que todas as disciplinas do currculo escolar possuem os diferentes tipos de contedos, mas cabe aos fatos e conceitos a funo de diferenciar uma da outra, mostrando suas especificidades atravs de uma trama conceitual.

Contedos Procedimentais na Ginstica Escolar

Antes de tratarmos especificamente dos procedimentos, enquanto um tipo de contedo na Ginstica Escolar, seria interessante desmitificarmos equvocos conceituais sobre ele. Primeiramente necessrio compreender porque os procedimentos so considerados como contedos: alguns

... o prprio nome contedos parece que o temos reservado exclusivamente para identificar com maior propriedade os conhecimentos de natureza informativa, definitria, terica, explicativa: ou seja, os contedos factuais e conceituais, sem que ainda tenhamos coragem de falar com a mesma propriedade das estratgias, dos mtodos, das habilidades, etc., como verdadeiros contedos de aprendizagem... O conjunto de aes ou decises que compem a elaborao ou a participao o que chamamos de procedimento. O procedimento completo pode constar de muitas operaes mais simples, as quais se sucedem no tempo e com certa ordem. (COLL E VALLS, 1998, p.76 e 77) (grifo meu)

165

Segundo estas declaraes, possvel concluir que o procedimento caracteriza-se basicamente por uma lgica interna do contedo, uma vez que uma ao ordenada, com uma meta comum. Durante a obra, os autores citam exemplos de procedimentos em algumas disciplinas escolares. E ao tratarem dos procedimentos na disciplina Educao Fsica, fazem a seguinte colocao: aumentar as possibilidades de rendimento

motor

atravs

do

condicionamento

aprimoramento

das

capacidades

fsicas...(Ibid., p.104). Nesta citao ficam destacados somente os aspectos


motores que norteiam esta disciplina, mas nela j possvel notar que o procedimento a utilizao de uma estratgia para a obteno de uma meta. O termo estratgia tambm colocado pelos autores como sinnimo de procedimento:
Trata-se sempre de formas determinadas e concretas de agir, cuja principal caracterstica que no so realizadas de forma arbitrria ou desordenada, mas de maneira sistemtica e ordenada, uma etapa aps a outra e que essa atuao orientada para a consecuo de uma meta. (Ibid., p.78)

Na Ginstica Escolar, podemos dizer que os contedos procedimentais so representados pela lgica motora e cognitiva ideais para o aprendizado dos contedos factuais e conceituais, que pode vir representar nossa meta. Segundo os autores:

Pode-se falar de procedimentos mais ou menos gerais em funo do nmero de aes ou passos envolvidos na sua realizao, da estabilidade na ordem desses passos e do tipo de meta a que so dirigidos.(Ibid, p.79)

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A diviso do contedo que apresentamos como conceitual para a Ginstica Escolar, em trs fases, possibilita que as capacidades fsicas e cognitivas do aluno sejam respeitadas, partindo de aes mais simples para as mais complexas. O aluno pode e deve vivenciar diferentes possibilidades de movimento propiciados pela Ginstica, desde os mais simples, relacionados s habilidades motoras bsicas (como o correr), ou s suas experincias nos jogos infantis (como saltitar, pular corda, manejar pequenos objetos, etc), at as mais complexas, relacionadas aos movimentos prprios das modalidades gmnicas competitivas (como os mortais, o lanamento das maas, a prancha nas argolas etc). No entanto, o aluno deve dominar o movimento mais simples para, posteriormente, dominar o mais complexo. Como podemos solicitar do nosso aluno uma habilidade que

neurologicamente ainda no possvel de ser executada? Como podemos solicitar que nosso aluno execute o rolamento na trave se ele ainda no o faz no solo? Como podemos solicitar que o aluno lance uma bola, salte e recupere, se ele ainda no diversifica a fase de vo, no aterriza com segurana e no amortece a recuperao da bola? Estamos nos referindo, portanto, uma hierarquia pedaggica que serve como critrio na determinao das seqncias de aprendizagens dos contedos procedimentais, conceituais. O aprendizado dos contedos em Ginstica Escolar deve acontecer: - do mais simples para o mais complexo; - e das menores possibilidades de movimento para as maiores. que esto diretamente relacionados com os contedos

Baseando-nos nesta hierarquia que formulamos o seguinte quadro:

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Quadro

Hierarquia

para

desenvolvimento

dos

contedos

procedimentais na Ginstica Escolar

GINSTICA GERAL elementos ginsticos + modalidades gmnicas +dana + artes + contedos da cultura corporal GINSTICA RTMICA E ARTSTICA elementos ginsticos (separados e combinados) + acrobticos + aparelhos fixos e portteis GINSTICA elementos constitutivos da Ginstica + combinao entre eles HABILIDADES BSICAS DO SER HUMANO rastejar, rolar, andar, correr, saltitar, equilibrar, saltar, girar, ondular, inverter

O procedimento especfico de cada contedo refere-se lgica interna ou estratgia que nica para o alcance de uma meta tambm especfica. Traando um paralelo com a Ginstica Escolar, poderamos dizer que este tipo de procedimento refere-se aos passos pedaggicos para o aprendizado de determinado contedo conceitual. Ou seja, elencamos alguns elementos bsicos da GA e da GR (contedo conceitual), demos exemplos de suas variaes (formas de variar ou complementar este contedo conceitual), e agora trataremos de como viabilizar a aprendizagem destes contedos conceituais e suas variaes (contedo procedimental). Se utilizarmos como exemplo a aprendizagem do elemento acrobtico estrela (contedo conceitual), podemos dizer que um procedimento bem adequado para este ensino consiste, nesta seqncia, em: dominar o apoio das mos no solo; controlar o corpo em inverso (variando o movimento das pernas e a amplitude do quadril); coordenar a seqncia mo-mo-p-p (em diferentes situaes);
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Nvel de Complexidade

execut-la em diferentes alturas; aumentar a amplitude entre as mos e os ps, tanto no incio do exerccio quanto no final; ampliar a abertura das pernas durante o exerccio; execut-la com comeo, meio e fim, de forma controlada e ampla. Esta seqncia pedaggica consiste no contedo procedimental. Alguns livros e apostilas abordam estes processos para o aprendizado dos contedos gmnicos, e a eles que os professores podem recorrer, alm de logicamente consultar especialistas na rea. No conseguiramos, neste trabalho, descrever o procedimento especfico de cada um dos elementos gmnicos, levantados nestas trs fases, mas, ressaltamos novamente o quo significativas so para o aluno as diferentes formas de vivenciar aquele contedo numa ordem pedaggica, assim como poder, atravs deles, realmente aprender a forma mais eficaz, segura, e, portanto tcnica de execut-los.

Ou seja, o interesse pelo prtico, pela atividade, no reside somente em conhecer, memorizar, recordar a informao referente a como se faz uma observao, uma descrio, uma medida, uma manipulao, uma composio escrita, etc., corretas, mas que tambm interessa aprender a usar tais conhecimentos adequadamente em uma situao particular de observao, de medida, de utilizao de instrumentos, de aplicao de regras, de descrio de um fenmeno, etc., pelo grau de eficcia e de aproveitamento dessa ao. (COLL e VALLS, op.cit., p.95)

Segundo estes autores, os procedimentos gerais ou especficos possuem dois componentes complementares: o motriz e o cognitivo. Estes componentes tambm so identificados como aes internas e externas, baseadas em destrezas motoras e habilidades nunca excludentes. No ou estratgias cognitivas, respectivamente, interesse nos aprofundarmos nestes

nosso

componentes, como o fizeram os autores com referncias, anlises e quadros, mas


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consideramos importante destacarmos os referenciais que norteiam estes componentes, uma vez que somente contribui para a compreenso e aplicao dos procedimentos na Ginstica Escolar. Os componentes motrizes so considerados como primeiro tipo de procedimento, necessrios para:

... o manejo correto, fcil e preciso de instrumentos, de objetos, de aparelhos. Apesar de serem bsicos, em qualquer centro escolar, sempre merecem ateno no s nas reas de Educao Fsica ou Psicomotricidade, mas praticamente em todas as disciplinas escolares. (Ibid., p.81)

Enquanto os componentes cognitivos referem-se queles procedimentos que servem como base para a realizao de tarefas intelectuais, traduzidos na operacionalizao de objetos e informaes, ou seja, no saber fazer. Estes componentes, so considerados como ferramentas muito potentes da cultura

humana - so os braos da mente, como os instrumentos do pensamento - atravs dos quais temos acesso a metas superiores.(Ibid., p.81)
Para finalizarmos os procedimentos na Ginstica Escolar, tanto na concepo como na sua aplicao, gostaramos de salientar a diferena existente entre procedimentos e mtodos, embora sejam tidos como mediadores da aprendizagem:

No devemos confundir um procedimento com uma determinada metodologia. O procedimento a destreza que queremos ajudar o aluno a construir. , portanto, um contedo escolar, objeto do planejamento e da interveno educativa, e a aprendizagem desse procedimento pode ser trabalhada por meio de diferentes mtodos... O procedimento pode ser um, embora os mtodos ou caminhos para chegar a ele possam ser diversos... em outras palavras, que o

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fato de propor muitos exerccios, muitas atividades prticas, no quer dizer que os procedimentos estejam sendo trabalhados. (Ibid., p. 88 e 89)

Contedos Atitudinais na Ginstica Escolar

Uma atitude formulada sempre como uma propriedade da personalidade individual, por mais que a sua gnese se deva a fatores sociais. Uma atitude menos duradoura que o temperamento, mas mais duradoura que um motivo ou um humor ou estado de nimo... Podemos definir, ento, as atitudes como tendncias ou disposies adquiridas e relativamente duradouras a avaliar de um modo determinado um objeto, pessoa, acontecimento ou situao e a atuar de acordo com essa avaliao. (SARABIA, 1998, p.121 e 122)

A atitude considerada como um trao bem prprio do indivduo, e muito influenciada pelos fatores sociais, como normas, papis, valores ou crenas. Pensando que a escola um ambiente onde as relaes sociais so favorecidas e at, de certa forma, obrigatoriamente acontecem, as atitudes certamente estaro presentes em qualquer disciplina, portanto, tambm na Educao Fsica. A atitude no considerada constante ou to duradoura, principalmente devido ao fato de tanto o ambiente como o indivduo estarem em constante transformao. As atitudes, segundo os autores citados, possuem trs componentes bsicos: cognitivo (conhecimentos e crenas), afetivo (sentimentos e

preferncias) e conativo ou de conduta (aes manifestas e declaraes de intenes). Estes componentes esto interligados, apesar de atuarem de forma diferenciada na manifestao das atitudes.

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possvel identificar estes componentes na Ginstica Escolar. O componente cognitivo refere-se adequao do planejamento das aulas e ao desenvolvimento cognitivo do aluno. Esta adequao pode estar relacionada aos aspectos biolgicos (neurolgicos) de cada faixa etria, assim como, s experincias motoras prvias do aluno somadas ao potencial que ele pode apresentar. Em outras palavras, no deve exigir uma resposta ou atitude do aluno que ele no esteja apto, cognitivamente, a dar. Como exigir uma atitude coletiva do aluno, se ele ainda est na fase egocntrica? Como exigir a percepo esttica ou coreogrfica, se o aluno mal sabe ligar os movimentos da Ginstica numa seqncia? Este componente est ligado diretamente ao respeito que se deve ter s habilidades cognitivas, coletivas e individuais. O componente afetivo refere-se s manifestaes de carinho, ateno, preocupao, valorizao, presentes na aula, tanto entre o professor e o aluno quanto entre os alunos. Na Ginstica Escolar, este componente muito presente no contato fsico que a execuo dos seus elementos exige, principalmente, os de maior complexidade que requerem mais segurana; tambm na valorizao do ato criativo (seqncia de elementos, msica-movimento, materiais alternativos, etc); na motivao dada para que o aluno vena algum obstculo, seja ele motor, cognitivo ou psicolgico; no conforto dado, antes, durante ou depois, de alguma situao especial que o aluno enfrente, erro, medo, ansiedade, queda, dor, etc. Ou seja, o cuidado e o carinho do professor para com o aluno, levando-o a vivenciar e aprender (dominar), de forma significativa, os contedos da Ginstica.

Se os alunos perceberem que o professor, alm de qualific-los por seu rendimento escolar, demonstra interesse por eles como pessoas e pelas coisas que lhes preocupam e interessam (inclusive compartilha de algumas das suas inquietaes), presta-se a ajud-los nas suas tarefas escolares quando necessrio ou mostra uma disposio positiva para tratar com eles de questes
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extra-escolares, em resumo, se os alunos percebem que, alm da relao puramente normativa, existe, em aula, um clima afetivo, as possibilidades de que eles mostrem uma disposio positiva no s em relao ao professor, mas quanto ao prprio contedo da matria aumentam. (Ibid., p.150)

E o componente de conduta refere-se s manifestaes ou declaraes dos alunos na aula de Ginstica. So atitudes que aparecem no incio das aulas, quando os alunos solicitam a repetio de algum tipo de contedo j vivenciado, mostrando-se ansiosos para sua vivncia; ou ainda durante a aula, quando os alunos declaram suas sensaes ao vivenciarem determinados contedos (medo, prazer, frio na barriga etc). Muitas vezes, respondem solicitao para fazer de novo, negando-se a participar ou ajudar o grupo a fazer determinada tarefa. No final da aula, as atitudes dos alunos manifestam-se nos comentrios para o professor ou entre si sobre o que foi vivenciado, s vezes, demonstrando que no querem ir embora e, outras vezes, irritao por no terem gostado da vivncia. Estes exemplos podem ser suficientes para conclurmos que o contedo atitudinal um timo termmetro para a aula, podendo proporcionar um feed-back para o professor acerca do planejamento executado e futuro, aumentando as possibilidades de sucesso da aula e a integrao entre professores e alunos a partir do conhecimento individualizado. Numa situao de aula, estes trs componentes esto presentes, e caber ao professor tentar lidar com eles. Um fator que parece inerente a todos eles, e tambm s definies encontradas acerca das atitudes o fator motivacional. De acordo com essas definies, se o componente motivacional (de

ativao e orientao da conduta em direo a um objeto) no estivesse presente, no poderamos falar em atitude. (Ibid., p.122)

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Algumas suposies bsicas foram estabelecidas pelo autor na relao com as atitudes. O quadro a seguir aborda estas suposies e, em seguida, o paralelo das mesmas com a Ginstica Escolar.

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Quadro 5 Suposies bsicas na relao com as atitudes e seu paralelo na Ginstica Escolar Suposies bsicas relao com as atitudes (SARABIA, 1998)
so experincias internalizadas

na Suposies relacionadas com as atitudes na Ginstica Escolar (TOLEDO, 1999)

subjetivas referem-se s experincias que foram adquiridas pelo aluno com relao Ginstica, atravs da sua vivncia, dentro ou fora da escola, de leituras, programas de TV, discusses em grupos (amigos, famlia etc), que foram internalizadas subjetivamente e manifestadas em aula.

so experincias de uma coisa ou so as experincias acerca da Ginstica objeto, uma situao ou uma proporcionadas pelo contato com seus aparelhos, pessoa com situaes que envolviam sua prtica (na rua, no clube, na escola) ou com pessoas ligadas rea (professoras, ginastas, ex-ginastas etc) envolvem uma avaliao da uma envolvem a avaliao das experincias citadas coisa ou objeto, uma situao ou anteriormente uma pessoa envolvem juzos de valor estes juzos de valor relacionam-se importncia que se d prtica, em funo das experincias positivas e negativas que foram sendo adquiridas em relao ela, sua divulgao etc podem ser expressas atravs da as atitudes na Ginstica escolar podem ser linguagem verbal e no-verbal expressas pelos alunos, antes, durante ou depois da aula, verbalmente, atravs de gritos, exclamaes, e declaraes, ou corporalmente, atravs da vibrao, do desafio, da repetio, da concentrao, do sorriso, do gesto, do olhar... so transmitidas a forma como elas so transmitidas na Ginstica escolar, caracterstica prpria devido especificidade dos seus contedos factuais, conceituais e procedimentais

so previsveis em relao so esperadas em relao aos valores sociais e conduta social morais
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Relacionadas com formao e mudana de atitudes na escola esto os valores, as normas e os juzos. Resumidamente, os valores esto ligados aos princpios ticos que regem o mundo, as naes, os estados, as cidades, como o respeito, a solidariedade, a disciplina, a responsabilidade, etc, assim como aos princpios que regem grupos de interesse, como os ecologistas, os neo-nazistas, etc. As normas referem-se aos padres de conduta compartilhados pelos

membros de um grupo social (Ibid., p.128), sendo comumente entendidas como


regras manifestadas nas normas escolares, religiosas, partidrias, etc. E os juzos de valor referem-se s disposies que passam por um processo avaliativo ou reflexivo, baseado nos valores individuais ou sociais, e no nos fatores intuitivos. Depois de definir e levantar algumas suposies relacionadas s atitudes, bem como seus componentes, cabe-nos falar brevemente sobre os tipos de aprendizagem que a envolvem, uma vez que o processo ensino-aprendizagem no o foco do nosso estudo. A aprendizagem das atitudes no se caracteriza por um ato ou ao, mas sim por um processo. Este processo se d na interao existente entre os alunos com o professor e com o ambiente, internos e externos. O tipo de aprendizagem que parece ser mais eficiente e significativo para o aluno a socializao: e no isoladamente, possuindo fatores

Esta mudana constante de cenrios, personagens e normas exige um processo de aprendizagem contnua - seja consciente ou inconsciente, voluntrio ou involuntrio, desejado ou simplesmente aceito de atitudes e de
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comportamentos. Este tipo de aprendizagem, realizado sempre em contextos interativos, conhecido pelo nome de socializao... (e) somente as mudanas atitudinais e comportamentais que ocorrem atravs da aprendizagem se enquadram dentro do que chamamos de socializao.(Ibid., p.139)

No caso da Ginstica Escolar, a socializao entre os alunos e entre alunos e professor pode ser proporcionada em vrias situaes, como: na vivncia dos contedos (dependendo das estratgias escolhidas pelo professor); na segurana da vivncia de algum contedo; nas oportunidades para se criar movimentos, seqncias de elementos ou materiais alternativos, em duplas, trios ou quintetos; na troca de experincias e conhecimentos acerca de algum contedo, na elaborao coreogrfica; na utilizao dos materiais existentes na escola; nas avaliaes acerca das vivncias e das posturas dos alunos ocorridas em aula, etc.

... a socializao se d dentro de instituies como a famlia, a escola, o local de trabalho e os grupos de interesse, entre outros. Com isso no se quer dizer que se trate de estruturas imveis, mas de grupos sociais que possuem suas prprias normas e valores, impondo ou negociando com os que pretendem fazer parte delas. Os processos de socializao no afetam da mesma maneira a todos os indivduos. (Ibid., p.140)

Outro tipo de aprendizagem de atitudes, ainda muito utilizada nas escolas o castigo. Este termo est muito desgastado atualmente por diversos fatores, e h controvrsias entre os autores da rea da psicologia da aprendizagem acerca dos fatores positivos e negativos, conseqentes deste tipo de procedimento. Muitas vezes, a questo motivacional relacionada ao planejamento da aula ou postura do professor, pode estar causando determinados tipos de

comportamentos ou atitudes, e, nestes casos, a punio do aluno no a forma

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mais adequada para a resoluo deste problema. Mas em outras situaes alguns tipos de castigo so necessrios para a delimitao de alguns limites. A grande questo como este castigo transmitido e administrado. Os castigos geralmente tm um carter punitivo, o que no quer dizer que eles no possam levar o aluno reflexo e correo de suas atitudes, ou ao aprofundamento naquele contedo, por exemplo atravs da elaborao de trabalhos ou no auxlio da organizao de alguma atividade proposta pelo professor de uma forma mais madura e significativa.

... o castigo administrado por um adulto compensador e afetuoso mais eficaz que o administrado por um adulto frio e distante. Interessa-nos destacar este ponto, especificamente, porque demonstra que o componente afetivo desempenha um papel importante inclusive nos comportamentos definidos como mais puramente condicionados. (Ibid., p.142)

Outro tipo de aprendizagem das atitudes, levantado pelo autor so as notas. Elas devem ser utilizadas para qualificar o desenvolvimento das capacidades cognitivas, assim como, para valorizar aqueles que participam significativamente da aula, sugestionando, questionando, cumprindo as tarefas e, principalmente, vivenciando os contedos dentro das suas possibilidades. A nota tambm servir para valorizar aqueles que contribuem, atravs de suas condutas, para o andamento da aula, tanto para o seu aprendizado do contedo como dos outros. uma tarefa complexa quantificar de 0 a 10 os esforos e as atitudes dos alunos, ainda mais se considerarmos que alguns alunos podem no gostar de expor o corpo, de combinar msica-movimento, de manejar aparelhos, de inverter o corpo, etc. O que parece estar ao alcance dos professores de Ginstica Escolar averiguar se as atitudes de um aluno no prejudica outros alunos ou o

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andamento da aula; se os alunos cumprem com os trabalhos solicitados; se eles ao menos tentam vivenciar as atividades propostas; etc. E finalmente um outro tipo de aprendizagem a observao e a imitao de modelos:

Atravs da experincia direta - erros cometidos, atuaes inadequadas, reforos positivos e castigos - adquirimos uma pequena parte do que denominamos aprendizagem. Mas, tambm aprendemos observando e imitando exemplos que nos fornecem fsica ou verbalmente outras pessoas, os meios de comunicao ou at a imaginao. Esta aprendizagem que se produz pela tendncia dos indivduos a reproduzirem as aes, as atitudes ou as respostas emocionais apresentadas por diferentes modelos reais ou simblicos recebe diversos nomes como aprendizagem por observao, modelagem ou imitao. (Ibid., p.143)

Este tipo de aprendizagem muito freqente na Ginstica Escolar. s vezes, alguns alunos j vivenciaram, dentro ou fora da escola, algum dos contedos que sero dados em aula, e podem demonstr-los para os outros alunos, assim como comentar com eles os seus referencias e percepes sobre aqueles contedos. O professor tambm pode utilizar-se de outros recursos, como a observao e ou a imitao de fotos ou vdeos, assim como solicitar que os alunos assistam alguma apresentao ou competio de Ginstica, em clubes, escolas ou ginsios municipais. A observao ou imitao de modelos no restringe-se apenas s formas e tcnicas dos elementos ginsticos, mas tambm s atitudes do professor e de outros alunos com relao ao ensino e prtica da Ginstica. Os alunos podem ter como modelo um professor que: respeita os limites individuais; preocupa-se com a segurana; motiva a participao de todos; valoriza as conquistas individuais; transmite confiana e alegria ao tratar dos elementos da Ginstica; etc. Ou
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podem ter como modelo um aluno que: presta ateno na aula, preocupa-se em ajudar o outro; respeita o professor; persistente na tentativa de dominar algum contedo gmnico; ousado em vivenciar situaes mais complexas ou de risco; etc. Para encerrar os contedos atitudinais na Ginstica Escolar, poderamos traar um mtodo adequado aos contedos atitudinais e valorativos na Ginstica Escolar, mas essa uma tarefa difcil tendo-se em vista que no encontramos nenhuma teoria que tratasse especificamente sobre metodologias ou mtodos nesse tipo de contedo.

falta de um modelo terico unificado ao qual fazer referncia na hora de escolher entre os diferentes mtodos de interveno para a formao e a mudana de atitudes nos alunos, associa-se o fato de que no so especialistas no tema das atitudes. A tarefa de formao e mudana de atitudes exige uma detreza a qual eles, em princpio e pela sua formao, no tm por que ter. (Ibid., p.138)

preciso ter claro que o ensino das atitudes no uma padronizao das condutas e valores dos indivduos e nem mesmo um desrespeito s caractersticas de personalidade dos indivduos, pois cada um deles tem uma formao segundo sua realidade fsica (bairro, cidade, moradia, etc), familiar (ter pais separados, ter ou no irmos, etc), econmica, social e cultural.. Alguns alunos podem no participar da aula porque so tmidos; outros no faro certos movimentos por terem sido educado pelos pais a no se arriscarem ou por terem vividos situaes constrangedoras semelhantes; uns podem preferir as atividades individuais s coletivas; uns utilizaro a agressividade, outros o silncio como manifestao de suas sensaes e assim por diante.

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Desta forma, todos esses aspectos individuais devem ser considerados sim para, de alguma forma, enriquecer o grupo e favorecer a individualidade.

O ensino de atitudes na escola no pode pretender seguir um caminho nico e igual para todos os alunos, e que o professor deve observar e valorizar as diferenas atitudinais que existem dentro da aula, tanto no que se refere s atitudes que ali so ensinadas como s que os alunos adquiram antes de entrar na escola. (Ibid., p.146)

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CONSIDERAES FINAIS

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CONSIDERAES FINAIS

Falamos dos trs alicerces da escola e de suas disciplinas - os objetivos, contedos e mtodos - dando maior nfase s questes relacionadas aos contedos. Tentamos trazer para o leitor, e pblico, algumas consideraes acerca destes alicerces, de forma particular Educao Fsica Escolar e Ginstica Escolar, segundo os olhares de diferentes autores e, inclusive o nosso. Estas consideraes no so somente dados histricos ou propostas acadmicas distantes do dia-a-dia; so, antes de mais nada, pontos de reflexo para o professor acerca de sua filosofia de trabalho e, portanto, de sua prtica pedaggica. Enquanto conhecimentos histrica e culturalmente construdos eles podem transformar muitas realidades, influenciando na vida presente e futura de todos aqueles que esto envolvidos no mbito escolar: professores, alunos, coordenadores, diretores, etc.

possvel vida sem sonho, mas no existncia humana e Histria sem sonho. (FREIRE, 1987, p.30)

Alm destas consideraes, ousamos fornecer aos professores algumas propostas de contedos na Ginstica Escolar, tentando mostrar a sua importncia e sua viabilidade na escola, a partir de uma nova concepo sobre os contedos, proposta por COLL (1998). Ousamos com humildade e respeito queles que se esforam para uma educao mais digna neste pas.

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Foi possvel deflagrar tambm o crescente interesse dos professores pela Ginstica Escolar e nos fortalecermos para a elaborao desta proposta atravs dos encontros de professores da rede estadual; na difuso da proposta escolar do Grupo Ginstico Unicamp; das apresentaes de painis e trabalhos em

Congressos elaborados por professores de escolas pblicas e particulares (como ocorreu no I Frum Brasileiro de Ginstica Geral); da participao de escolas em campeonatos de massificao de G.A. e G.R.D.; e atravs da procura pelo curso de especializao em Ginstica, proposto este ano pela Faculdade de Educao Fsica da Unicamp.

esse momento tambm em que o educador... tambm percebe que a competncia cientfica necessria mas igualmente no suficiente. (Ibid., p.54)

Estamos tentando propor novos caminhos para que a Ginstica esteja presente nas escolas, no programa do professor e na vida dos alunos, como um dos passos a serem tomados para o desenvolvimento e difuso do seu conhecimento. Mas para que ela chegue at as escolas precisamos de algumas estratgias, como programas e cursos, e sobretudo do interesse do professor. Sem o seu esforo, sua dedicao, seu amor pela profisso e principalmente pelos alunos, o ensino no existe. J muito prximo do sculo XXI, em que a tecnologia parece no mais ter fronteiras, podemos dizer que estes professores so insubstituveis. A ateno individualizada, mesmo que no seja constante, o carinho, a pacincia, a compreenso, a sensibilidade e a perspiccia, so qualidades que um professor tem e que nenhum computador ou mquina parecida poder ter. Suas qualidades somam-se para alcanar um fim comum: trazer o conhecimento e proporcionar a felicidade para os alunos, para o mundo, para a sociedade.
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Uma de nossas tarefas, como educadores e educadoras, descobrir o que historicamente pode ser feito no sentido de contribuir para a transformao do mundo... (BAY apud FREIRE, 1997, p.36)

aos educadores de Educao Fsica e da Ginstica que este trabalho se destina...

Letras e experincias preenchendo as telas do computador, as pginas dos livros, as estantes do mundo... Livros e teses, conhecimento sem destino, procura de um leitor... De um leitor que reconhea o seu valor, que leia, reflita e aplique o que dizem as linhas escritas e que, sobretudo, sinta o que no foi possvel escrever...

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ANEXOS REFLEXES

E o xito de um programa

escolar integrado depende, como sempre

afirmamos, do aperfeioamento do educador e da sua capacidade educativa cujas foras de inspirao, maturidade, do saber e da imaginao criadora. (GURIOS, 1974, p.08)

Os professores tm, sem dvida, uma influncia direta sobre os alunos, a partir de sua personalidade, sua atitude, da relao que mantm com os alunos, seu modo de interpretar as normas da instituio. Esta ao pode, alis, exercer-se sem que o professor perceba. (GURIOS, 1974, p.68)

... a atrao exercida pela figura do professor em seus alunos e o estabelecimento de laos afetivos positivos facilitar a imitao de suas atitudes pelos alunos. (SARABIA, 1998, p.147)

Uma atuao baseada exclusivamente nos desenhos especficos, sem dar ateno globalidade da tarefa educativa nos centros escolares, talvez explique o esquecimentos de incluir no currculo certos procedimentos que no se explicitam to propriamente como outros. Refirimo-nos a procedimentos relacionados satisfao da vida pessoal ou social (o

cultivo da auto-imagem pessoal, a prtica da amizade, a aquisio das estratgias pessoais de trabalho, etc) que poderiam ficar em segundo lugar, caso se prestasse uma ateno exclusiva vertente cognitiva que as
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diferentes eas da aprendizagem costumam apresentar como a mais relevante. (COLL e VALLS, 1998, p.108)

Na verdade, agora conferida intencionalidade educativa ao fato de aprender a saber fazer e proclama-se que a relao entre teoria e prtica, entre conhecimento e aplicao, no uma relao de oposio, mas de envolvimento necessrio para garantir que a aprendizagem seja

significativa e completa. (COLL e VALLS, 1998, p.94)

A entrada na escola representa, pela primeira vez, que a criana submetida a uma avaliao pblica por parte do professor, de seus colegas e de sua famlia. O sucesso pessoal o objetivo principal da escola... (SARABIA, 1998, p.141)

Uma escola no somente um local de conhecimento, no somente um local de aprendizagem, onde tem professores, paredes, etc... Uma escola essencialmente um conjunto de relaes humanas (GADOTTI in LIVRO DA TRIBO, 1995)

Pela linguagem do corpo, voc diz coisas aos outros, e eles dizem muitas coisas para voc. Nosso corpo, antes de tudo, um centro de informaes para ns mesmos (WEIL in LIVRO DA TRIBO, 1995)

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Diem (1977) acrescenta que a motivao correta sempre a situao de jogo que se mostra como a mais indicada, pois nela encontramos um maoir nmero de estmulos e condies mais favorveis descoberta do prprio eu, como a mais indicada, como tambm para a verificao dos prprios desempenhos. Salienta que brincar e aprender no passam, do ponto de vista da crina, de aspectos diversos de uma mesma realidade. Ela aprende, enquanto brinca e brinca enquanto aprende. (DIEM apud BOTTON, 1989)

No ano de 1944 - decnio da fundao da Escola de Educao Fsica da Universidade de So Paulo - , em demonstrao pblica, com todas as alunas ento matriculadas na Escola, no Estdio Municipal do Pacaembu, salientamos o surto j renovador da ginstica feminina com o uso de aros de vime e bolas na execuo dos exerccios mais estticos, mais femininos e bem ritmados por instrumentos musicais ( piano ). (GURIOS, 1974, p.03)

Isso no significa que o educador no deva ousar. Precisa saber, porm, que a ousadia, ao implicar uma ao que vai mais alm do limite aparente, tem seu limite real. (FREIRE, 1997, p.49)

Sem interveno do educador, interveno democrtica, no h educao progressita. (FREIRE, 1997, p.52)

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O Crculo da Cultura descobre que o homem no cria somente instrumentos para suas necessidades fsicas mas tambm para sua expresso artstica. O homem possui sentido esttico e as manifestaes culturais populares tm uma vitalidade e uma beleza que se igualam s outras formas de cultura. (FREIRE, 1980, p.54)

... as folk-dances aparecem como prticas corporais que a lei autorizava

inserir no programa de Ginstica do ensino primrio. Resalta-se, ademais, que eram consideradas como exercicios de diverso : evidencia-se assim um carter ldico para o ensino da Ginstica , na escola primria. Esse mesmo carter j havia aparecido no decreto de 1916, ao indicar a escolarizao dos brinquedos infantis e das danas no ensino primrio. ( VAGO, 1997, p.53)

normal, por exemplo, o fato de o aluno no tomar decises no dia-a-dia da sala de aula. normal, tambm, que ele seja totalmente dependente do julgamento do professor para formar um julgamento sobre si mesmo. (MOLLO apud IDAC, 1996, p.49)

necessrio que se reconhea que este contedo artificial e gratuito da maioria das lies escolares uma das causas de desinteresse e falta de ateno por parte dos alunos. Por outro lado, essa distncia entre o ensino e a realidade vai sendo interiorizada, de tal maneira pelas crianas, que elas passam a renunciar a fazer por si prprias as poucas ligaes possveis entre a escola e a vida. ( IDAC, 1996 , p.63)
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Quando a criana chega escola, ela j traz consigo experincias, atitudes, valores, hbitos de linguagem, que constituem e refletem a

cultura de sua famlia e de seu meio social. O desenvolvimento de sua inteligncia, de sua personalidade, de sua afetividade, foi construdo pela assimilao destas atitudes e destes valores. (IDAC, 1996, p.75)

EDUCACO: Atualmente, o contedo de ensino visto numa perspectiva

dinmica, e a principal razo desta mudana, se deve ao fato de que a educao hoje, est interessada no desenvolvimento harmnico do educando. Esse crescimento integral envolve a rea cognitiva, afetiva e psicomotora e visa o melhor ajustamento e auto-realizao do aluno no mundo que vive, o que portanto, diz respeito Educao Fsica consequentimente Ginstica Escolar... (CHER, 1989, p.05) e

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