UNIVERSIDADE DE LISBOA FACULDADE DE PSICOLOGIA E DE CINCIAS DA EDUCAO

ANSIEDADE, BURNOUT E ENGAGEMENT NOS PROFESSORES DO 1 CICLO DO ENSINO BSICO: O Papel dos Esquemas Precoces Mal Adaptativos no Mal-Estar e no Bem-Estar dos Professores

Lus Picado

DOUTORAMENTO EM PSICOLOGIA (Especialidade em psicologia da educao)

Orientao:

Profa. Doutora Adelina Lopes da Silva Profa. Doutora Alexandra Marques Pinto

Lisboa 2007

UNIVERSIDADE DE LISBOA FACULDADE DE PSICOLOGIA E DE CINCIAS DA EDUCAO

ANSIEDADE, BURNOUT E ENGAGEMENT NOS PROFESSORES DO 1 CICLO DO ENSINO BSICO: O Papel dos Esquemas Precoces Mal Adaptativos no Mal-Estar e no Bem-Estar dos Professores

Lus Picado

DOUTORAMENTO EM PSICOLOGIA (Especialidade em psicologia da educao)

Orientao:

Profa. Doutora Adelina Lopes da Silva Profa. Doutora Alexandra Marques Pinto

Lisboa 2007

Agradecimentos

Ao terminar este trabalho tenho que agradecer a um conjunto de pessoas cujo apoio e disponibilidade

tornaram possvel esta realizao.

Professora Doutora Adelina Lopes da Silva o meu agradecimento por ter aceite orientar esta dissertao, por ter acreditado no meu projecto inicial de tese,

ajudando-me a melhora-lo e a construir o trabalho que fomos desenvolvendo.

Professora Doutora Alexandra Marques Pinto o meu mais profundo agradecimento por ter aceite orientar esta dissertao, pela disponibilidade e ajuda, abertura e relacionamento tico que sempre imperaram na sua postura. Refiro a forma exemplar com que sempre respeitou a minha autonomia criativa, sem nunca deixar de fazer as

necessrias correces, de partilhar os seus conhecimentos cientficos e de dar as preciosas sugestes que

contriburam decisivamente para a construo, realizao e enriquecimento desta investigao. Agradeo, efectivamente, todos momentos em que me ajudou a pensar e a trilhar o caminho investigativo que fomos percorrendo.

Aos meus alunos do ISCE, especialmente aos dos cursos de formao de professores por terem partilhado os seus problemas e reais dificuldades que motivaram o tema desta investigao.

Administrao, Direco e colegas do ISCE por me terem colocado disposio as mais diversas

oportunidades de colaborao.

Aos professores que aceitaram participar nos diversos estudos que realizei e que constituem o verdadeiro motivo desta dissertao expresso o mais profundo

agradecimento.

Aos Universidades

Professores de Cdiz e

Doutores Javier

Carlos da

Guilln

da

Urra

Universidade

Complutense de Madrid por me terem facilitado o asservo bibliogrfico das bibliotecas das suas Universidades bem como a troca permanente de trabalhos de investigao. Ao Professor Doutor Pedro Sequeira da Escola Superior de

Desporto de Rio Maior pela ajuda na reviso do estudo sobre a incidncia e preditores da ansiedade e do burnout

profissional.

Aos

meus

familiares

amigos

pela

presena

continua e profunda que sempre tm na minha vida.

vi

Aos meus pais e avs por todo o apoio, ajuda, estmulo, motivao, amor e inestimvel compreenso.

minha

mulher,

Carla,

pela

partilha

construo dos melhores momentos da vida.

vii

viii

ndice
Resumo/ Abstract 13

Introduo

19

Perspectiva geral da introduo Importncia do estudo da ansiedade, do burnout e engagement e dos esquemas precoces mal adaptativos nos professores do 1 ciclo Perspectiva geral da dissertao

21 23

47

Parte I

Fundamentao Terica

55

Captulo Um

Mal-estar e Bem-Estar Docente

57 59 61

Perspectiva geral do captulo Desenvolvimento histrico e conceptual do mal-estar e bem-estar docente Atitudes dos professores perante os factores de mal-estar Uma perspectiva integradora para a compreenso dos factores de bem-estar e mal-estar docente

73

79

Captulo Dois

Ansiedade

89 91 93 113 115 125

Perspectiva geral do captulo Fundamentos tericos da ansiedade Ansiedade normal e ansiedade patolgica A incidncia da ansiedade Distress na profisso docente

ix

Captulo Trs

Burnout e Engagement

147 149 151 157 161 164 173

Perspectiva geral do captulo Fundamentos tericos do burnout Delimitao do conceito de burnout Caractersticas do burnout Preditores do burnout O burnout na profisso Docente Nveis de Incidncia do Burnout na Profisso docente Factores correlacionados com o Burnout na Profisso Docente O engagement na profisso docente

180

183 192

Captulo Quatro

Esquemas Precoces Mal Adaptativos

197

Perspectiva geral do captulo Fundamentos tericos dos esquemas precoces mal adaptativos Esquemas precoces mal adaptativos na profisso docente

199 201

217

Parte II

Estudos Empricos

227

Captulo Cinco

Estudo emprico sobre a incidncia

229

e os preditores da ansiedade e do burnout profissional

Perspectiva geral do captulo

231

Objectivos, hipteses e predies

233

Metodologia Questionrio Amostra Resultados Estatstica descritiva dos resultados Teste das hipteses e predies e clarificao dos problemas de investigao Concluses do captulo

239 242 255 261 261 269

295

Captulo Seis

Estudo emprico sobre o contedo

319

funcional dos esquemas precoces mal adaptativos nas relaes entre a ansiedade e o burnout e a ansiedade e o engagement dos professores Perspectiva geral do captulo Introduo Metodologia Critrios para a seleco dos participantes Sujeitos Instrumentos e procedimentos de recolha de dados Procedimentos de anlise de dados Determinao das regras de codificao Resultados Anlise de contedo da entrevista ao Sujeito 1 Anlise de contedo da entrevista ao Sujeito 2 Anlise de contedo da entrevista ao Sujeito 3 321 323 327 328 328 329 331 333 335 335 342 348

Concluses do captulo

357

xi

Parte III

Concluses

365 367 369

Perspectiva geral do captulo Concluses do trabalho

Implicaes para a preveno da ansiedade, burnout 385 e esquemas precoces mal adaptativos e promoo do engagement nos professores do 1 ciclo do ensino bsico Preveno e tratamento da ansiedade nos professores do 1 ciclo do ensino bsico Preveno e tratamento do burnout nos professores do 1 ciclo do ensino bsico Preveno e tratamento dos esquemas adaptativos nos professores do 1 ciclo do ensino bsico precoces mal 410 419

385

395

Reflexo crtica sobre a preveno da ansiedade, Burnout, esquemas precoces mal adaptativos e engagement nos professores do 1 ciclo do ensino bsico Limitaes do trabalho e pistas para investigaes futuras

433

Bibliografia

439

Anexos

471

xii

Resumo
A docncia actualmente uma das profisses mais sujeitas a nveis elevados de ansiedade e stress, cuja persistncia pode conduzir ao burnout. Contudo, muitos professores conseguem reagir funcionalmente face s dificuldades profissionais, desenvolvendo um egagement, que ope as trs dimenses negativas do burnout (exausto emocional, despersonalizao e perda de realizao profissional) s trs dimenses positivas (vigor, dedicao e eficcia face aos problemas profissionais). Procurou-se com este estudo ajudar a compreender a ansiedade, o burnout profissional e o engagement dos professores portugueses do 1 ciclo do ensino bsico, num quadro transaccional onde se explorou o papel dos esquemas mal adaptativos precoces na relao entre a ansiedade e o burnout/ engagement. O primeiro estudo emprico realizado partiu de uma amostra de 400 professores portugueses do 1 ciclo do ensino Bsico na qual foram analisadas as diferentes variveis, medidas atravs de diversos instrumentos de autoavaliao, nomeadamente: o Maslach Burnout Inventory - Educators Survey (MBI - ED) (Maslach, Jackson & Leiter, 1996, traduzido e adaptado por Marques Pinto, 2000), o Student Engagement Inventory (SEI) (Schaufelli e colaboradores, 2000, traduzido e adaptado por Marques Pinto, 2000), o Questionrio de Esquemas (QE) (Young e Brown, 1989, traduzido e adaptado por Pinto Gouveia e M. Robalo, 1994), e o Questionrio de Ansiedade (STAI) (Spielberg, Gorsuch, Lushene, Vagg e Jacobs, 1983, traduzido por Amrico Baptista, 1996). Para alm da aplicao dos questionrios foram colocadas questes sobre a percepo do relacionamento dos docentes com os alunos (ex. bom, regular, mau) e percepo do grau de satisfao profissional (muito satisfeito, satisfeito, pouco satisfeito, insatisfeito). Os resultados apontam indicadores muito preocupantes de mal-estar profissional: 5,9% dos professores inquiridos apresenta ansiedade baixa, 15,4% ansiedade alta e 29,3 elevado risco; 6,9% apresentam burnout baixo, 7,4% burnout e 33,4% elevado risco. Este estudo veio corroborar a importncia de uma conceptualizao multidimensional do burnout ao identificar distintos predictores para cada uma das trs dimenses que constituem esta sindroma. Tambm ficou demonstrado o contributo que os esquemas mal adaptativos precoces assumem na relao ansiedade burnout e na relao ansiedade - engagement. Por um lado, as anlises efectuadas permitiram-nos confirmar que os esquemas precoces mal adaptativos de dependncia funcional/ 13

incompetncia e de modelos de falta de compaixo funcionam como mediadores da relao entre a ansiedade e o burnout, de tal que na presena de altos valores nestes esquemas, quanto mais elevados so os nveis de ansiedade, maiores so os valores da exausto emocional e da despersonalizao. Por outro lado, em funo da disfuncinalidade traduzida pelos altos valores nos esquemas precoces mal-adaptativos ser antagnica ao engagement (conceito positivo) procurmos perceber qual o contributo destes esquemas na relao ansiedade engagement, tendo verificado que o esquema de dependncia funcional/ incompetncia funciona como mediador nas relaes entre ansiedade engagement, de tal forma que na presena de baixos valores deste esquema quanto mais baixos so os nveis de ansiedade, maiores so os valores da dedicao e vigor. Seguidamente elaboramos um segundo estudo emprico, qualitativo e de natureza exploratria, que decorreu de entrevistas, realizadas a sujeitos anteriormente estudados, escolhidos da amostra de docentes do 1 ciclo do primeiro estudo. Esta investigao teve como objectivos descrever e caracterizar o contedo funcional dos esquemas precoces mal adaptativos de dependncia funcional / incompetncia e de modelos de falta de compaixo em 3 sujeitos com perfis distintos do ponto de vista do papel dos esquemas preococes mal-adaptativos nas relao entre a ansiedade e o burnout e entre a ansiedade e o engagement. A anlise das entrevistas permite destacar que, os contedos funcionais dos esquemas de dependncia funcional/ incompetncia e de modelos de falta de Compaixo entendidos enquanto mediadores das relaes entre ansiedade e o burnout, esto de acordo com o contedo apontado por Young (1990, 1999) para estes esquemas revelando uma permanente actuao disfuncional. Tambm constatmos que as baixas pontuaes no esquema de dependncia funcional e incompetncia traduzem uma viso do sujeito como capaz de lidar com responsabilidades do dia a dia de forma competente e independente, consonante com o papel mediador deste esquema na relao entre baixa ansiedade e elevado engagement. Finalizmos este trabalho com a realizao de uma reflexo sobre a preveno da ansiedade e do burnout e promoo da sade e bem-estar pensada ao nvel da formao de professores. Enquadramos as implicaes dos resultados obtidos nos estudos empricos numa reflexo crtica s limitaes dos habituais programas de preveno e de tratamento da ansiedade e do burnout profissionais.

14

PALAVRAS-CHAVE: Ansiedade, burnout, Engagement, Esquemas Precoces Mal Adaptativos, Professores do 1 ciclo. Abstract
Teaching is nowadays is one of the professions that are the most submitted to high levels of anxiety and stress, leading to burnout as a negative consequence. Nevertheless, many teachers manage to react and face the professional difficulties, developing the engagement that opposes the three negative dimensions of burnout (emotional exaustion, depersonalization, and absence of professional gratification) to the three positive ones (vigor, dedication and efficiency towards professional problems). In this research we aimed to understand the anxiety, professional burnout and the engagement of the Portuguese primary school teachers, in a transaccional scenario where we studied the role played by the Early Maladaptive Schemas in the relation between anxiety, burnout and engagement. The first empirical study started with a sample of 400 Portuguese primary school teachers in which we analised the different variables, that were measured through several self-assessment tools in particular: Maslach Burnout Inventory-Educators Survey (MBI - ED) (Maslach, Jackson & Leiter, 1996, translated and adapted by Marques Pinto, 2000), the Student Engagement Inventory (SEI) (Schaufelli and collaborators, 2000, translated and adapted by Marques Pinto, 2000), the Schemes Questionnaire (QE) (Young and Brown, 1989, translated and adapted by Pinto Gouveia Robalo M., 1994), and the State-Trait Anxiety Inventory (STAI) (Spielberg, Gorsuch, Lushene, Vagg and Jacobs, 1983, translated by Amrico Baptista, 1996).Apart from the implementation of the questionnaires were raised questions about the perception of the relationship of teachers with the students (eg "good, regular, bad") and perceptions of the degree of job satisfaction (very satisfied, satisfied, somewhat satisfied, dissatisfied). The results show great evidence of serious indications of professional malaise: 5,9% of the inquired teachers evidence low anxiety, 15 %evidence high anxiety and 29,3% high risk; 6,9% evidence low burnout, 7,4% evidence burnout and 33,4% show high risk. This survey actually emphasizes the importance of a multidimensional conceptualization of burnout by identifying different predictors for each of the three dimensions that constitute this syndrome.

15

It also demonstrated the importance that the early maladaptive schemas have in the relationship of anxiety burnout and the relationship anxiety-engagement. First, the analysis made enabled us to confirm that the Early Maladaptive Schemas of Functional Dependence/ Incompetence and Models of Compassion Lack Work acts as mediators of the relationship between anxiety and burnout, such as that in the presence of senior figures in these schemes, as are the higher levels of anxiety, are the big values of emotional exhaustion and depersonalisation. Moreover, according to disfunctionality translated by senior figures in early maladaptive schemas be antagonistic to the engagement (ie positive) tried to understand what the contribution of these schemes in the relationship anxiety-engagement, and noted that the scheme Functional Dependence/ Incompetence act as a mediator in relations between anxiety-engagement, so that in the presence of low values of this scheme as are the lowest levels of anxiety, are the greatest values of dedication and vigor. The next phase of the survey was a second qualitative empirical analysis within an exploratory design, having as a working basis interviews that were made with people previously studied, selected from the sample of primary school teachers of the first empirical study. This research aimed to describe and characterize the functional contents of the early maladaptive schemas, as well as the functional Dependence / Incompetence Projects and the Models of Compassion Lack in three interviewed teachers, showing different profiles concerning the role played by the early maladaptive schemas in the relation between anxiety and burnout, as well as between anxiety and engagement. The interview analysis evidenced that the functional contents of the schemas of Functional Dependence/ Incompetence and the Models of Compassion Lack, considered as the mediators in the relations between anxiety and burnout, are in accordance with the contents introduced by Young (1990- 1999) for these projects, permanently revealing a disfunctional action. We also concluded that the low punctuation in the project of functional dependence / independence seem to point out to the perception of the agent being capable of dealing with the everyday responsibilities in a competent and independent way, depending on the role of the mediator in this project concerning the connection between low anxiety and high engagement.

We put an end to this research with a reflection on the prevention of anxiety and burnout, health promotion and 16

well-being, considered as part ot the teacher training process. We frame the implications of the results, obtained in the empirical studies, in a critical reflexion concerning the limitations of the common prevention and treatment programmes of professional anxiety and burnout. KEY WORDS: Anxiety, Burnout, Engagement, Early Maladaptive Schemas, Primary School Teachers.

17

18

Introduo
___________________________________________________________

19

INTRODUO

20

INTRODUO

Perspectiva geral da introduo

________________________________________________________________________________________

A docncia uma das profisses mais estudadas no que se refere ao stress em geral e ao distress e ao burnout1 em particular. Trata-se de uma profisso que na conjugao das exigncias implicadas na sua natureza, metodologia e objectivos se tornou uma actividade potencialmente ansiognica e desgastante, seja nas mltiplas condicionantes associadas ao trabalho de professor, seja nos seus aspectos particulares (por exemplo os problemas de colocao). Quando alguns docentes se sentem sistematicamente ansiosos e esgotados pelos acontecimentos dirios da sua prtica profissional, podero, eventualmente, estar a fazer interpretaes negativas dos mesmos. Quando essas interpretaes se tornam permanentes, podero estar associadas a esquemas precoces mal adaptativos que, orientando o processamento da informao ambiental de uma forma disfuncional (enviesando a interpretao), constituem uma fonte de ansiedade e burnout (Rijo, 1999). Contudo, mesmo perante situaes potencialmente problemticas muitos docentes reagem adaptativamente s dificuldades da profisso desenvolvendo reaces de engagement2 (oposto ao burnout) e conseguindo responder adaptativamente. O engagement, enquanto fenmeno positivo, caracterizado por um estado de vigor, dedicao e eficcia face ao stress profissional, que se opem s trs dimenses negativas do burnout (exausto, atitudes de despersonalizao e baixa realizao pessoal) (Maslach and Leiter; 1997; Schaufeli et al 2000). Com este trabalho procuramos dar um contributo para o estudo da ansiedade, do burnout e do engagement dos professores portugueses do 1 Ciclo, da sua incidncia e desenvolvimento, e da sua compreenso num quadro

Em funo das dificuldades de traduo optmos por utilizar as expresses em lngua inglesa stress, distress e burnout.

Em funo das dificuldades de traduo optmos por utilizar a expresso em lngua inglesa engagement.

21

INTRODUO

transaccional em que adaptativos-precoces.

se

enquadram

os

esquemas-mal-

Neste captulo propomos fazer uma introduo ao estudo da ansiedade e burnout profissional, referindo a sua relevncia em termos de nveis de incidncia e de custos individuais e sociais, indicando alguns dos factores, pessoais, interpessoais, organizacionais e sociais, que contribuem para uma expresso to marcada destes problemas na docncia. Tambm ser explicado o fenmeno do engagement enquanto factor de bem-estar docente e analisada a importncia dos esquemas precoces mal adaptativos nestes processos. Finalizamos o captulo apresentando uma perspectiva geral da dissertao na qual explanamos os objectivos centrais dos sete captulos que a constituem.

22

INTRODUO

Importncia do estudo da Ansiedade, do Burnout e Engagement e dos Esquemas Precoces mal Adaptativos nos Professores do 1 Ciclo
___________________________________________________________

Os desafios educativos colocados pela sociedade actual e pelo trabalho docente so cada vez mais exigentes e permanentes. Nos ltimos trinta anos assistiu-se a

mudanas sociais profundas que repercutiram comportamentos, estilos de vida, atitudes e valores com impacto na vida escolar e na profisso docente (Heckert, Arago, Barros, Oliveira, 2001). A passagem de um ensino de elite para um sistema de ensino de de massas e implica alunos, um mas aumento tambm o

significativo

professores

aparecimento de novos problemas qualitativos, resultantes das tenses que os professores enfrentam face a grupos de crianas heterogneos (Organizao para a Cooperao e

Desenvolvimento Econmico [OCDE], 1992; Barros, 2000). A simples constatao destas mudanas basta para justificar as tentativas de reforma do ensino levadas a cabo em todos os pases europeus (Esteve, 1991, 1999, 2000).

Assim, mudanas

num

contexto

de

incerteza os

face

a da

educativas

constantes,

que

professores

23

INTRODUO

escola

de

hoje

trabalham;

para

alm

da

educao

de

crianas e jovens, da preparao das aulas, das avaliaes, dos alunos difceis, esto as necessidades de estabilidade e a de responder mudana que a actualidade exige. Deste modo, ser professor implica assumir uma profisso que na conjugao metodologia das e exigncias objectivos, implicadas se tornou na sua uma natureza, actividade

potencialmente ansiognica, stressante e desgastante, seja na sua generalidade seja nos (decorrente seus do trabalho de ser (por

professor),

aspectos

particulares

exemplo os problemas de colocao ou os alunos difceis) (Martnez, Valles, Kohen, 1997; Barros, 2000).

Estes factos, agudizam-se na profisso docente h alguns anos e embora sem serem totalmente explicados ou justificados, no devero ser alheios a um conjunto de diferentes factores referidos por organismos internacionais e diversos investigadores (por exemplo: Organizao

Internacional do Trabalho [OIT], 1981; OCDE, 1992; Esteve, 1991, 1999, 2000; Martnez et al, 1997; Heckert et al, 2001; Barros, 2000; Arthur, Davison & Lewis, 2005):

- Problemas prprios da sociedade contempornea com repercusses na vida escolar (os efeitos da

globalizao e mutao constante de saberes e metodologias, as consequncias das convulses sociais e da perda de 24

INTRODUO

valores

de

referncia, e a falta

as de

modificaes modelos

das

estruturas a

familiares

alternativos,

massificao do ensino e exiguidade de recursos fsicos e humanos, a multiculturalidade e a exigncia da incluso, a estranheza da escola face vida);

- Problemas comuns a todas as profisses na actualidade relaes (sobrecarga com de os trabalho, colegas, presso do tempo,

difceis

regras

burocrticas,

exigncias hierrquicas);

- Dificuldades intrnsecas profisso (alunos difceis, preparao das aulas e avaliaes dos alunos);

agudizados

Problemas tempos

de

ordem

conjuntural

fortemente na

nos

actuais

(alteraes

constantes

definio do papel e estatuto profissional dos professores, desvalorizao social do estatuto profissional, problemas de colocaes, condies materiais das escolas face s

crescentes necessidades, tipo de veculo contratual, nmero de alunos por turma, problemas familiares e sociais dos alunos, falta de participao dos encarregados de educao na vida escola, debilidade das entidades formadoras face nova realidade, ineficcia dos mecanismos de controlo

disciplinar teoricamente existentes);

25

INTRODUO

Contributo

dos

factores

pessoais

(caractersticas da personalidade, expectativas de vida, locus de controlo, estratgias de coping, motivao

intrnseca para a profisso).

Efectivamente, aspectos, cria novas

conjugao ao no

de

todos

estes e

exigncias professores

trabalho

docente

infelizmente

muitos

conseguem

reagir

adaptativamente, passando a viver permanentemente em stress crnico, ansiedade e mal-estar profissional quando o

confronto com essas exigncias ultrapassa os seus prprios recursos (Kanaane, 1994).

O stress docente um conceito complexo que contempla um conjunto de respostas cognitivas, afectivas e comportamentais que ocorrem nas situaes de trabalho em que os professores interpretam as condies ambientais como exigncias que ultrapassam os recursos pessoais. Os efeitos sobre o desempenho incluem, de entre outros, problemas

atencionais,

interferncia

pensamentos

disfuncionais,

diminuio das competncias pedaggicas e interpessoais. (Lazarus et al, 1984). O stress surge de processos

perceptivos e cognitivos, que produzem sequelas fsicas e psicolgicas. De acordo com Lazarus (1966), a interaco

26

INTRODUO

entre

os

agentes e

stressores

ser

humano

resulta

da

apreciao

avaliao

realizada

pelos

sujeitos.

Deste

ponto de vista, a condio de stress s existe quando o indivduo a percebe como tal.

O docentes, tem

estudo sido

das

consequncias de acordo

do com

stress uma

nos dupla

enquadrado

abordagem: a anlise das alteraes na sade-doena dos professores (caracterizadas por sintomatologia somtica e psicolgica diversa) (por e as alteraes na perda 2000). motivacionais de Os e

comportamentais profissional) apontados na

exemplo Pinto,

satisfao resultados s

(Marques literatura do stress

internacional, nos docentes

relativamente so de

consequncias

complexa

interpretao, reportando-se s consequncias de diferentes indicadores de stress nos docentes e partem de indicadores diversos e pocas distintas. Por exemplo, a OIT (1981) indica que 33% das baixas mdicas nos EUA se devem ao stress ou tenso; Esteve (1991), aponta valores de taxa de absentismo nos professores Franceses dos anos setenta e oitenta entre os 4,5% e os 6,5%, e valores mais elevados nos anos noventa, que rondaram os 21.3% no caso dos

docentes do ensino bsico e 9.5% nos docentes do ensino secundrio. No nosso pas, existem alguns estudos centrados nas consequncias do stress profissional dos professores: Fraga, Rodrigues, Fernandes e Rosas (1983) referem mais de 27

INTRODUO

50%

das

consultas

se

reportaram

queixas

de

stress

tenso de origem profissional; o estudo de Cruz, Dias, Sanches, Ruivo, Pereira e Tavares (1988), apresenta como principal resultado que, mais que de se 36% dos professores oportunidade

entrevistados

declararam

tivessem

deixariam de ser professores; Marques Pinto (2000) constata na sua investigao que, mais de metade dos professores inquiridos (54%), percepcionam a sua profisso como uma actividade muito ou extremamente geradora de stress.

De facto, na base do stress est sempre uma exigncia que impe um esforo acrescido do sujeito para responder adaptativamente s circunstncias. Nos casos em que o professor confrontado com uma situao e a avalia como difcil, exigente, no conseguindo durante de responder tempo que

adaptativamente, stressado, pode

permanecendo manifestar

muito distress

sintomas

traduzem a sua m adaptao situao de exigncia em que se encontra (Martinez, 1989; Jesus, 2002). O distress

remete para o entendimento do stress associado a emoes negativas como a ansiedade, angstia, sofrimento, fadiga (Seley, 1979; do Edwards, professor 1988). como Entendendo de o stress

profissional

resultante

exigncias

relacionadas com a sua actividade docente s quais no consegue distress, responder adaptativamente, as 28 os sintomas de

designadamente

emoes

negativas

INTRODUO

experimentadas dificuldades de

como

ansiedade, s

sinalizam

essas

adaptao

exigncias

enfrentadas,

podendo vir a resultar, pela sua cronicidade, em sintomas de burnout (Martinez, 1989; Jesus, 2002).

Contudo, importa ressaltar o caso particular da ansiedade, dado que, muitos dos doentes que recorrem a ajuda mdica, designadamente docentes (Fraga, Rodrigues, Fernandes & Rosas, 1983), apresentam sintomatologia ansiosa e constituem uma parte significativa de famlia e do dos trabalho dos

clnicos

gerais/mdicos

especialistas

(Montgomery, 1990, 1999). Um estudo longitudinal, realizado nos EUA apresentou uma percentagem de perturbaes ansiosas de 8,9% durante 6 meses e de 14% ao longo da vida (Burke, Regier, Chirstie; 1998). No estudo epidemiolgico de

Zurich, a taxa de recurso consulta foi de 20% (Weissan, Leaf, Tischler, Blazer, Karno, Livingston Florio; 1998). Os dados recolhidos nos EUA so muitos semelhantes (Angst; Dobler, 1985). Em Portugal, os ltimos resultados obtidos a partir de uma sondagem realizada pela Universidade Catlica (2004), permitem aferir que 15% dos portugueses j

apresentou sintomas ansiosos durante 6 meses seguidos.

Pelo

exposto,

situamos

ao

longo

da

presente

investigao o conceito de ansiedade como uma das emoes 29

INTRODUO

de

distress

(Lazarus, do

1999).

De

acordo por

com

teoria e

transaccional

stress

formulada

Lazarus

colaboradores, a ansiedade considerada num domnio mais vasto de pesquisa do stress (Lazarus et al, 1984), estando associada percepo entre a de uma ameaa pessoal resultante das da

convergncia

percepo

elevadas

exigncias de uma situao e a percepo (tambm pessoal) dos baixos recursos de resposta ao stress.

Deste

modo,

perante

acontecimentos

potencialmente stressores o sujeito realiza uma avaliao cognitiva que, poder ser condicionada por enviesamentos cognitivos (como por exemplo os resultantes da activao de esquemas precoces mal-adaptativos) e pelas estratgias ou mecanismos de resposta disponibilizados. Neste sentido, de acordo com a sua raiz cognitivista, neste modelo as

variveis cognitivas medeiam as respostas ao stress, dado que, os sujeitos tendencialmente evitam as situaes

avaliadas como ameaadoras, confrontam-se com os desafios e tentam aceitar as situaes de dano ou de perda (Folkman e Lazarus, 1991). Assim, a perante presena esquemas de acontecimentos enviesadores precoces mal-

potencialmente cognitivos

stressores, por

(como

exemplo:

adaptativos) pode condicionar todo o processo adaptativo, desde a avaliao cognitiva, s reaces de stress e mobilizao de estratgias de coping, bem como os seus 30

INTRODUO

resultados em termos de bem-estar. neste sentido que perspectivamos adaptativos, polimorfas variveis o papel dos como a esquemas precoces male como /

entendidos que processam medeiam a

estruturas

rgidas

informao entre

ambiental, o

que

relao

distress

ansiedade e o bem-estar (Young, 1990, 1999).

Como referimos anteriormente, o stress surge devido a uma exigncia que impe um esforo acrescido do sujeito para responder adaptativamente s circunstncias, contudo as exigncias no so sempre negativas,

verificando-se situaes de stress positivas, que exigem adaptao mas conduzem a alteraes benficas no estilo de vida dos sujeitos (Martinez, 1989). Esta reaco de stress conhecida como eustress3 (stress positivo segundo Selye, 1956) e deve ser entendido como a fora motivadora de alta energia que aumenta o rendimento do indivduo (Martinez, 1989) e o dinamiza para a aco (Latack, 1989). Isto

significa que a existncia de potenciais factores de stress podero constituir um problema ou um desafio, de acordo com o modo como o professor gere o seu confronto com esses factores. A dificuldade reside, muitas vezes, na frequncia

Em funo das dificuldades de traduo optmos por utilizar a expresso em lngua inglesa eustress.

31

INTRODUO

e/ ou intensidade do estado de tenso que o confronto com esses factores pode provocar no docente (Jesus, 1998).

mobilizao

de

diferentes

mecanismos

de

resposta ao stress poder conduzir a respostas funcionais ou disfuncionais de para o com a indivduo (Lazarus, 1999), no

enquadradas

acordo

terminologia

pedaggica

conceito geral de bem-estar ou de mal-estar docente e de acordo com a terminologia da literatura como psicolgica ou como

conceptualizadas

designadamente

burnout

engagement (Esteve, 1999; Jesus, 2002).

Neste

sentido

distinguimos

para

alm

dos

conceitos de stress e de ansiedade, as noes de bem-estar e de mal-estar docente e os conceitos de burnout,

engagement e de esquemas precoces mal-adaptativos.

mal-estar

docente

pode

ser

definido

pelos

efeitos negativos que afectam a personalidade do professor, provocados pelas condies psicolgicas e sociais em que este exerce a sua profisso em funo da mudana social (Esteve, 1991). Esta perspectiva integra diversas noes referidas na literatura sobre a temtica para traduzir os efeitos dos factores de mal-estar, onde se encontra a

ansiedade. A acuidade destas problemticas reside no facto de que diversas investigaes permitirem afirmar que o mal32

INTRODUO

estar

maior

na

profisso &

docente 1990; Alonso

do

que

em

outras Blanco, 1993;

profisses Aguado,

(Punch

Tuetteman, Snchez,

Alvarez, &

Ruz,

Cabao,

Bernab,

Alves, 1994; Hargreaves, 1994; Jesus, 20004) passando a docncia a ser considerada uma profisso de risco fsico e mental (Organizao Internacional do Trabalho [OIT],

1981).

Um nmero crescente de estudos demonstra que os educadores correm o risco de esgotamento fsico ou mental sob o efeito a de seu dificuldades trabalho. materiais e psicolgicas alm de

associadas

Essas

dificuldades,

afectarem a sade do pessoal, parecem constituir uma razo essencial para os abandonos observados nesta profisso

(Esteve, 1999). Os professores apresentam inclusivamente uma maior percentagem de casos psiquitricos do que outros profissionais (Esteve, 1992). Neste sentido j apontavam as investigaes realizadas por Amiel, Misrahi, Laberte e

Hrraud-Bonnaure (1984, 1986, citados por Jesus, 2000) num centro de sade mental de Paris; registando uma maior

percentagem de estados depressivos, ansiosos, neurticos e psicticos condio nos professores, do que noutros Na sujeitos o de

socio-cultural

equivalente.

verdade,

mal-

estar dos professores uma situao extremamente actual,

3

Este livro constitui uma verso reduzida da obra vencedora do Prmio Rui Grcio 1996.

33

INTRODUO

dado que no passado estes profissionais no apresentavam ndices mais elevados do que as outras profisses

(Organizao para a Cooperao e Desenvolvimento Econmico [OCDE], 1990; Jesus, 1998). Trata-se de uma situao que atinge todos os pases da Europa, afirmando-se liminarmente como um fenmeno das sociedades este problema ocidentais, numa sendo

importante

compreender

perspectiva

internacional, de acordo com o novo quadro de equiparao dos sistemas de ensino dos pases da Comunidade Europeia (Esteve, 1991).

Os diferentes indicadores de mal-estar docente no dizem unicamente respeito a este ou aquele professor em particular, o que comum a todas as profisses, dada a existncia de sujeitos pouco empenhados e insatisfeitos, mas tambm ao prprio ambiente de trabalho e outras

condicionantes socio-profissionais (Jesus, 1998); at mesmo sujeitos com uma vida de familiar entrarem da estvel na e aparentemente podem docente

equilibrados desenvolver

antes no

profisso, mal-estar

exerccio

mesma,

(Abraham, 1993; Alvarez et al., 1993).

A noo de bem-estar docente enquadra-se num conceito mais amplo referente ao bem-estar subjectivo, o qual se reporta avaliao pela positiva que as pessoas fazem da sua prpria vida 34 (Simes, Ferreira, Lima,

INTRODUO

Pinheiro,

Vieira,

Matos

&

Oliveira,

1999).

bem-estar

subjectivo, comea a ser um domnio de investigao no mbito da designada psicologia positiva (Marujo, Neto & Perloiro, 2000). O conceito de bem-estar docente pretende traduzir a motivao e a realizao do professor, em

virtude do conjunto de competncias e de estratgias que este desenvolve para conseguir fazer face s exigncias e dificuldades profissionais, superando-as e optimizando o seu prprio funcionamento (Jesus, 2002).

O construto de Burnout tem sido operacionalizado quase unanimemente de acordo com as definies de Maslach e colaboradores (Maslach, 1993 e 1999; Maslach e Jackson, 1986; Maslach, Jackson & Leiter, 1996). Em 1981, Maslach refere-se ao burnout como um processo lento e gradual, resultante primeiramente do a stress prolongado, que compreende (descrevendo

Exausto

Emocional

sentimentos de drenagem e exausto pelo contacto com os outros); a Despersonalizao (atitude de indiferena face ao outro); seguidamente, a Perda da Realizao Pessoal (diminuio dos sentimentos de competncia e de sucesso no trabalho) (Jackson, Schwab & Schuler, 1986: Lee & Ashforth, 1990). Trata-se de um processo que acaba por atingir os professores inicialmente motivados e esforados, que ao

longo do tempo de servio sofrem a perda progressiva do

35

INTRODUO

idealismo,

acabando

na

resignao

apatia

(Cardoso,

Freitas, Arajo, Ramos, 1998).

Ainda

estando

por

determinar

em

absoluto

os

nveis de incidncia do burnout na docncia, j possvel estimar resultados em mediante a comparao de com os nveis pases

registados

outros

profissionais

diferentes

(Sachufeli e Enzmann, 1998). Maslach e colaboradores (1996) e Schaufeli e Enzmann (1998) em estudos realizados nos EUA e na Holanda demonstram que a docncia apresenta nveis de exausto emocional e de despersonalizao mais elevados que outros grupos profissionais. Os resultados apresentados no estudo de Marques Pinto (2000) com uma amostra de

professores portugueses do 2 e 3 ciclos do ensino bsico e do ensino secundrio, sugerem nveis elevados nas

dimenses referidas anteriormente.

As possveis causas do burnout, referidas pelos modelos explicativos, apontam para uma articulao de

diferentes factores identificados na literatura como fontes de stress profissional com diferentes variveis

demogrficas e de personalidade, e cujas relaes com o burnout se apresentam estatisticamente significativas em diversos estudos. A relao entre as caractersticas

organizacionais e de trabalho e o burnout profissional a mais enfatizada em termos tericos e a que tem sido mais 36

INTRODUO

investigada

empiricamente,

explicando

20%

40%

da

varincia comum ao burnout profissional (Schwab, 1995).

Os

modelos

tericos

apontam

como

principais

consequncias do burnout um mal-estar a dois nveis: do ponto de vista pessoal, mediante um desequilbrio fsico e psicolgico do docente por exemplo aumentando os sintomas psicossomticos, ou a probabilidade de desenvolver hbitos de consumo excessivo; e social igualmente na medida do em & ponto que de vista a

profissional qualidade do

compromete

seu

ensino

(Huberman

Vandenberge,

1999;

Schwab, 1995; Rudow, 1999).

conceito

de

Engagement,

de

acordo

com

Schaufeli, Martinez, Marques Pinto, Salanova, Bakker (2002) deve ser entendido, enquanto fenmeno positivo, e

caracterizado por um estado de vigor, dedicao e eficcia face ao stress profissional, que se opem s trs dimenses negativas do burnout (exausto, atitudes de

despersonalizao e baixa realizao pessoal) (Maslach and Leiter, 1997; Schaufeli et al, 2000).

Por ltimo, o conceito de Esquemas Precoces Mal Adaptativos (EPMA) (Young, 1990, 1999), refere suposies incondicionais, que o sujeito desenvolve, sobre si mesmo e sobre os outros e que orientam 37 o processamento de

INTRODUO

informao ambiental de uma forma disfuncional. Para Rijo (1999), os professores devido s constantes dificuldades com que se deparam na sua prtica profissional, podem

muitas vezes no ser capazes de lhes responder eficazmente. Quando tal se verifica, podero comear a sentir-se

ansiosos ou desmotivados com a sua profisso. Este malestar latente poder estar associado a EPMA desenvolvidos pelos docentes, anteriormente sua prtica profissional ou no decorrer desta, o que os impede ainda mais de lidar de modo eficaz com as situaes problemticas. Neste sentido, Nogueira (1992), referiu-se ao poder das cognies sobre os acontecimentos em si, na forma como influenciam o

comportamento. A maioria dos modelos cognitivos valoriza, explcita ou implicitamente, a importncia de uma viso de si mesmo desvalorizada ou carecendo das aptides

necessrias para enfrentar com xito os desafios da vida profissional (Beck, Emery, Greenberg, 1985; Heimberg &

Barlow, 1991; Eysenk, 1997). Diversos estudos de Bandura (1977, 1986, 1991) demonstraram a existncia de uma relao interactiva mas assimtrica entre a ansiedade e as

expectativas da eficcia. A percepo de uma baixa eficcia contribui para o aumento de nveis disfuncionais de

ansiedade (Bandura, 1986, 1990, 1999).

38

INTRODUO

Deste

modo

apesar

do

mal-estar-docente

em

geral e do distress e burnout em particular, serem um tema de debate, reflexo e investigao h vrios anos,

continuam a ser um tema extremamente actual cuja soluo ainda est longe de ser encontrada. Assim, a problemtica subjacente ao nosso estudo pode ser enquadrada do seguinte modo: as dificuldades de adaptao s exigncias

profissionais podem traduzir-se, para alguns docentes, em vivncias de distress pautadas por sintomatologia ansiosa, a qual, lanamos a hiptese, activando esquemas cognitivos disfuncionais (ex. EPMA), contribui para o mal-estar

crnico do docente, designadamente o burnout. Contudo, como vimos, mesmo perante situaes potencialmente geradoras de stress muitos da docentes profisso reagem adaptativamente reaces s de

dificuldades

desenvolvendo

engagement, (Maslach e Leiter; 1997; Schaufeli, Martinez, Marques Pinto, Salanova, Bakker; 2002) e conseguindo

responder adaptativamente. Se pensarmos que altos valores nos EPMA se traduzem tendencialmente em disfuncionalidade e patologia, podemos igualmente lanar a hiptese de que o desenvolvimento de reaces de engagement pressuponha

capacidades de auto-regulao emocional (designadamente da ansiedade) que permitam a no-activao dos EPMA.

Referimos, contudo, que Young s conceptualizou o papel dos esquemas para a explicao dos processos psicopatolgicos, pelo que esta uma hiptese 39 tentativa que pretende

INTRODUO

explorar a relevncia do conceito de esquema precoce num quadro mais alargado de explicao da adaptao e bem-estar humanos.

Podemos identificar duas razes que subjazem ao carcter fortemente apelativo da temtica na comunidade cientfica internacional e nacional: por um lado, a

necessidade de encontrar novas formas de compreenso do exerccio da docncia, por outro lado, a necessidade de tomar decises operacionais que efectivamente transformem esse exerccio (Jesus, 1996; Barros, 2000). A primeira

situa-se no domnio das ideias, dos consensos relativos ao nosso entendimento/interpretao do que o professor hoje e a segunda nos modelos de formao, entendidos de forma lata, capazes de actuar profilacticamente, de forma a

conduzir o professor a experienciar bem-estar profissional ainda que, inevitavelmente conviva com potenciais situaes problemticas.

Entre Ensino Bsico,

os que

diferentes as

nveis

de

ensino

no

condicionantes

potencialmente

geradoras de mal-estar atingem maiores propores (Jesus, 1998). Anderson & Iwanicki (1984, citados por Jesus, 1998) apontam sobretudo as elevadas exigncias relacionais dos 40

INTRODUO

alunos

deste

nvel

de

ensino

como

um

dos

principais

factores responsveis por essa situao. Um estudo de Nagy e Nagy (1992), realizado nos Estados Unidos, veio

demonstrar maiores nveis de burnout entre os professores do ensino primrio comparativamente com os do Jnior high school e secundrio.

Acresce que, nos diferentes ciclos do ensino bsico, no 1 ciclo que as taxas de abandono escolar so insignificantes, revelando-se crescentes nos ciclos

seguintes (Instituto Nacional de Estatstica, 2002). Assim, os professores do 1 ciclo so confrontados com uma

diversidade de problemas e tenses que percorrem este ciclo sem se registarem desistncias de alunos que, em outros ciclos, ironicamente, podem acabar por aliviar tenses

existentes (Silva, 2002).

Diversos stress e a

estudos

empricos profissional

demonstram dos

que

insatisfao

professores

diminuem medida que aumentam os nveis de ensino (Cooper e Kelly, 1993; Travers destes e Cooper factores, 1996; os Troman ndices e de Woods, sade

2001).

Para

alm

mental diminuem de forma significativa do ensino superior para o ensino bsico (Cooper e Kelly, 1993). Efectivamente mais provvel encontramos satisfao profissional entre os professores universitrios do que entre os professores 41

INTRODUO

do ensino bsico. Os professores do ensino bsico parecem apresentar mais stress no que respeita s preocupaes do dia a dia e participao dos pais na vida escolar do que os professores do ensino secundrio e superior (DeFrank e Stroup et al., 1995; Troman e Woods, 2001). Uma

investigao realizada por Lima (1999), numa amostra de 89 docentes de duas escolas de Lisboa (ensino mais bsico baixos e de

secundrio)

permitiu

identificar

nveis

stress nos professores do ensino secundrio do que nos do ensino bsico e identificar os principais factores

associados ao stress, designadamente: problemas familiares dos alunos, indisciplina e nmero excessivo de alunos por turma. Na nossa do experincia ensino de ao nvel temos e de formao de os e da a ao

professores diferentes

bsico, ansiedade

constatado sentidos desafios tendem

problemas pelos

stress aos

manifestados realidade relatar

professores Acresce que

face as de

escolar. nveis

professoras stress

mais

elevados

associado

comportamento dos alunos do que os professores (Jesus et al, 1992; Manthei & Gilmore, 1996), estes parecem

considerar as exigncias curriculares (Manthei & Gilmore, 1996) e as necessidades de reconhecimento profissional mais stressantes especial (Borg & Riding, na 1991). Estes dada dados o ganham de

importncia

actualidade

aumento

mulheres na profisso (Jesus, 1996).

42

INTRODUO

O leccionam,

nvel

de

ensino estudos

em

que

os

professores uma das

surge

nos

empricos

como

variveis scio-demogrficas, cuja correlao com o burnout explica percentagens de varincia profissional da ordem dos 5% a 15% (Gil-Monte & Peir, 1997). Apesar de se tratar de um indicador importante, desconhecemos estudos empricos que nos permitam conhecer a incidncia do burnout no 1 ciclo do ensino bsico em Portugal.

Tambm

ressalvamos

que,

durante

nossa

investigao encontramos poucos estudos de avaliao das formas de preveno e interveno face ao stress,

ansiedade, ao burnout e aos EPMA, nomeadamente no 1 ciclo do ensino bsico. Deste modo, consideramos fundamental que, na ptica da formao de professores, se proceda

elaborao de uma reflexo sustentada sobre as estratgias que o docente dever conhecer e mobilizar individualmente tendo em conta da um conhecimento do alargado e dos sobre EPMA a na

complexidade docncia.

ansiedade,

burnout

As

opes

conceptuais

referidas

permitem-nos

definir a orientao terica adoptada nesta tese enquanto abordagem transaccional de cariz cognitivista.

Privilegiamos o estudo de mecanismos e processos cognitivos envolvidos na experincia 43 de distress (ansiedade),

INTRODUO

burnout/ engagement - atribumos aos indivduos um papel activo na construo de significados sobre a realidade que os rodeia e sobre as suas a na do prprias vivncias. dos Neste

sentido,

reconhecemos envolvidos e

importncia experincia burnout e

mecanismos de

psicolgicos distress

subjectiva nas

(ansiedade)

tentativas

desenvolvidas pelo indivduo para lidar com as vivncias potencialmente ansiognicas e desgastantes (Beck, 1985;

Folkman e Lazarus, 1986; Meyerson, 1994).

nossa

abordagem

transaccional

de

cariz

cognitivista contudo, particular, dirigida aos esquemas precoces mal adaptativos, os quais incluem elementos

crticos e reflexivos fundamentais sobre as dificuldades sentidas na prtica docente. Esta abordagem toma os

professores e os seus auto-esquemas como eixo central para a compreenso do burnout. Considera que esses esquemas no resultam de um acontecimento traumtico mas de uma

continuidade de experincias nocivas que afectam a vida dos professores profisso em funo das condies Os em EPMA que exerce a

(Young,

1990,

1999).

surgem

como

suposies incondicionais, que os professores desenvolvem, sobre si prprios e sobre os outros e que conduzem ao processamento da informao de um modo disfuncional.

44

INTRODUO

Deste

modo,

os

EPMA,

podem

ser

considerados

como uma varivel scio-cognitiva fundamental a integrar no processo de stress-burnout/ Engagement. Estamos, neste

sentido, em consonncia com a prpria Maslach (1993) que defende a necessidade de ser investigado o papel das

variveis scio-cognitivas e considera o burnout como uma experincia individual de stress inserida num contexto de relaes sociais complexas e que envolve as concepes da pessoa sobre si prpria e sobre os outros.

Por ultimo referimos as motivaes pessoais que conduziram escolha deste tema. Por um lado a nossa

experincia ao nvel da formao de professores do 1 ciclo do ensino bsico e a coordenao de estgios pedaggicos tem ajudado a construir um conhecimento, que afectam os efectivo, docentes dos no

reais

problemas

emocionais

decurso da sua prtica profissional. A este conhecimento temos juntado uma crescente inquietao resultante da

constatao de que os profissionais do ensino so dos que mais recorrem ajuda psicolgica e de que o mal-estardocente tambm inclui efeitos negativos para as escolas e alunos bem como para todo o sistema educativo. Por outro lado a reviso da literatura especializada levada a cabo para a preparao das aulas e a investigao que vimos desenvolvendo sobre a importncia dos mediadores cognitivos 45

INTRODUO

no desenvolvimento das perturbaes emocionais contriburam para justificar a realizao desta investigao. No

pretendemos com este estudo traar um quadro negativo sobre a profisso docente, consideramos que poucas profisses

permitem um conjunto to diversificado de experincias de relacionamento impacto to interpessoal, profundo contribuir no poucas profisses geraes. a tm um

futuro

das

Assim, a

procuramos

para

ajudar

compreender

ansiedade, o burnout e engagement nos professores do 1 ciclo do ensino bsico, perspectivando o papel dos Esquemas Precoces Mal Adaptativos no Mal-Estar e no Bem-Estar dos Professores.

46

INTRODUO

Perspectiva Geral da Dissertao

___________________________________________________________

Como foi referido anteriormente, ser professor implica assumir um trabalho potencialmente stressante e

ansiognico cujas consequncias negativas podem resultar em sintomas de exausto emocional, de despersonalizao e de perda de realizao de burnout. pessoal No no trabalho, em prprios e do em

sndroma

entanto,

Portugal

particular no 1 Ciclo, esto por determinar os nveis de incidncia da ansiedade e do burnout que contribuem para o desenvolvimento de mal-estar. As questes que se colocam nesta dissertao podem ento ser equacionadas da seguinte forma:

Quais os nveis de incidncia da ansiedade e do burnout enquanto indicadores de mal-estar em

professores do 1 ciclo?

Por outro lado, sabemos pelo contacto com o fenmeno, que muitos professores, conseguem reagir

adaptativamente face s dificuldades reais e previsveis da profisso o que nos leva a considerar que podero

desenvolver uma reaco de engagement opostas ao burnout. Este enfoque actual, baseado 47 numa psicologia positiva

INTRODUO

emergente, visa a compreenso dos recursos e formas ptimas de funcionamento em vez de se centrar nas tradicionais, fragilidades e disfuncionalidades humanas. Desconhecendo-se estudos que permitam determinar os nveis de incidncia do engagement em professores portugueses do 1 ciclo do ensino bsico, procurou-se responder a esta questo fundamental:

Qual

incidncia de

do em

engagement professores

enquanto do 1

indicador ciclo?

bem-estar

Tambm explicitamos a desarticulao tericoemprica que marca o quadro explicativo da ansiedade e do burnout na docncia, faltando modelos capazes de enquadrar teoricamente orientar o estudo da ansiedade e do burnout que, e de

investigaes

dedutivas.

Vimos

muitos

professores se sentem permanentemente ansiosos e esgotados pelas situaes rotineiras da sua actividade profissional, muito provavelmente por fazerem interpretaes negativas desses acontecimentos. Quando essas interpretaes deixam de ser espordicas e passam a ser permanentes, podero estar associadas a esquemas precoces mal adaptativos, que, orientando o processamento da informao ambiental de uma forma disfuncional (enviesando a interpretao), constituem uma fonte de ansiedade e burnout (Beck, Emery, Greenberg, 1985; Heimberg & Barlow, 1991; 48 Eysenk, 1997). Est no

INTRODUO

entanto por clarificar o papel dos esquemas precoces mal adaptativos como varivel interveniente nas mudanas nos nveis de ansiedade, burnout e engagement, sendo esta uma outra questo a que se procura responder nesta dissertao:

Qual

papel,

dos

esquemas

precoces

mal

adaptativos dos professores na relao ansiedade - burnout profissional e na relao ansiedade engagement?

Como

veremos

no

captulo

quatro

os

esquemas

precoces mal adaptativos so crenas incondicionais, que o indivduo desenvolve, acerca de si mesmo e dos outros e que orientam o processamento de informao ambiental de uma forma disfuncional. So verdades a priori, implcitas e tomadas como certas. A irrefutabilidade das estruturas mais profundas por conseguinte uma necessidade real (Young, 1990, 1999).

Uma

caracterstica

fundamental

dos

esquemas

precoces mal-adaptativos, que pretendemos salientar, a sua (dis)funcionalidade prtica em termos de organizao de emoes. Os esquemas precoces mal-adaptativos constituem-se como verdades priori, determinam tomadas as como certas pelos s

professores, situaes.

que

suas

emoes

face

49

INTRODUO

Considerando

estas

reflexes,

tese

que

procuramos demonstrar neste trabalho assenta em trs pontos estruturantes:

- Os esquemas precoces mal adaptativos constituem-se como preditores significativos dos nveis de burnout e engagement.

Os

esquemas

precoces

mal

adaptativos a relao

construdos ansiedade -

pelos

professores

medeiam

burnout profissional.

Os

esquemas

precoces

mal

adaptativos a relao

construdos ansiedade -

pelos

professores

medeiam

engagement profissional.

Gostaramos

de

ressalvar

que

as

questes

formuladas so importantes e actuais sendo uma investigao justificvel do ponto de vista terico e prtico.

Procuramos deste modo, clarificar os nveis de incidncia da ansiedade, burnout e engagement nos professores do 1 ciclo do ensino bsico num quadro onde destacamos o papel dos EPMA no Mal e no Bem-Estar dos Professores. e Numa

perspectiva

reflexiva,

actuativa

profilctica

desenvolvemos uma reflexo sobre estratgias de preveno e 50

INTRODUO

actuao adequadas especificidade socioprofissional dos professores portugueses do 1 ciclo.

Finalizamos

esta

introduo

ao

trabalho

apresentando um breve resumo dos cinco captulos que o compem.

No Terica;

captulo e

Um,

primeiro

da

Fundamentao faremos o

Mal-estar

Bem-estar

docente

desenvolvimento histrico e conceptual do Mal-estar docente e do Bem-estar docente. Apresentamos uma perspectiva

integradora do bem-estar docente, onde analisamos as interrelaes ocorridas entre as situaes indutoras de stress, os mediadores cognitivos, as experincias de stress, as estratgias de resposta ao stress e as consequncias das mesmas, no ambiente de trabalho e na sade mental dos

professores.

No fundamentos principais

captulo

Dois da

Ansiedade

apresentamos estabelecendo

os as a

tericos diferenas

Ansiedade, na

observadas

literatura

entre

ansiedade normal e ansiedade patolgica. So apresentados os principais indicadores de incidncia da ansiedade na actualidade bem como a diferenciao conceptual entre o conceito de ansiedade e outros conceitos anlogos.

Terminamos com a apresentao da problemtica do distress 51

INTRODUO

na profisso docente referindo a sua relevncia em termos de nveis de incidncia e de custos individuais e sociais, indicando alguns e dos factores, pessoais, interpessoais, para uma

organizacionais

sociais,

que

contribuem

expresso to marcada na docncia.

No apresentamos os

captulo

Trs

Burnout tericos

e do

Engagement burnout e

fundamentos

procedemos delimitao do conceito. So explicadas as principais preditores sindroma. caractersticas observados Explicamos na os do burnout e apresentados os ao tm

literatura principais

relativamente factores que

permitido justificar a incidncia do fenmeno do burnout na profisso docente e procedemos a uma tentativa de

clarificao do fenmeno do engagement.

No Captulo Quatro

Esquemas

Precoces

Mal EPMA

Adaptativos apresentamos os fundamentos Tericos dos

no quadro da teoria de Beck (1985) e Young (1990, 1999). Explicamos o processo de funcionamento individual dos

esquemas mediante trs processos esquemticos: evitamento, manuteno e compensao. Apresentamos algumas das

principais condicionantes da profisso docente que podem conduzir muitos professores a terem sucessivas experincias negativas no seu quotidiano profissional, as quais podem contribuir para o desenvolvimento ou activao dos EPMA. 52

INTRODUO

No

captulo

Cinco

concretizamos

Estudo

Emprico sobre a incidncia e os preditores da ansiedade e do burnout profissional numa amostra de professores

portugueses do 1 ciclo. Com esta anlise destacamos as diferentes variveis de ansiedade e EPMA que se assumem como preditoras significativas das trs dimenses do

burnout e clarificamos o papel que os EPMA construdos pelos docentes assumem na relao ansiedade burnout e na relao ansiedade-engagement.

No emprico

captulo e

Seis de

desenvolvemos natureza

um

estudo que

qualitativo

exploratria

decorreu de trs entrevistas, realizadas a trs sujeitos escolhidos da amostra de docentes do 1 ciclo anteriormente estudada. Com esta anlise descrevemos o contedo funcional dos EPMAs de dependncia funcional / incompetncia e de modelos de falta de compaixo em 3 sujeitos com perfis distintos do ponto de vista do papel dos EPMA nas relao entre a ansiedade e o burnout e entre a ansiedade e o engagement.

No Captulo Sete apresentamos estudo um resumo com

Concluses as principais as

do

Trabalho do

Concluses

realizado.

Explicamos 53

implicaes

desta

INTRODUO

investigao para a preveno da ansiedade, burnout e EPMA nos professores do 1 ciclo do ensino bsico de modo a contribuirmos Apresentamos para as a promoo do bem-estar-docente. de preveno e

principais

estratgias

tratamento da ansiedade, burnout e EPMA nos professores do 1 ciclo do ensino bsico. Elaboramos uma reflexo crtica sobre a preveno da ansiedade, burnout, engagement e EPMA nos professores so do 1 ciclo as do ensino bsico. do Para e

finalizar

apresentadas

limitaes

trabalho

apresentamos algumas linhas de investigao relevantes.

54

Parte I Fundamentao Terica

___________________________________________________________

55

56

Captulo Um Mal-Estar e Bem-Estar Docente __________________________________________________

57

58

PARTE I

FUNDAMENTAO TERICA

Perspectiva geral do captulo

___________________________________________________________

Neste captulo apresentamos os principais factores explicativos do mal-estar e o bem-estar docente. Procedemos ao levantamento da relevncia da problemtica, considerando os nveis de incidncia, os custos individuais e sociais, os factores, pessoais, interpessoais, organizacionais e sociais, que contribuem para uma expresso elevada destes sentimentos na docncia. Apresentamos uma perspectiva integradora do bem-estar docente, onde analisamos as inter-relaes ocorridas entre as situaes indutoras de stress, as experincias de stress, as estratgias de resposta ao stress e as consequncias das mesmas, no ambiente de trabalho e na sade mental dos indivduos. Explicitamos o modelo que sustenta a tese do trabalho, resultante de uma perspectiva integradora e que considera o engagement e o burnout como resultado de um processo transaccional de stress mediado cognitivamente _ analisamos reflexivamente o papel dos EPMA nesta mediao _ e que contempla o contributo de um conjunto de variveis sociodemogrficas e socioprofissionais.

59

PARTE I

FUNDAMENTAO TERICA

60

PARTE I

FUNDAMENTAO TERICA

Desenvolvimento histrico e conceptual do malestar e bem-estar docente

___________________________________________________________

A escolha de uma profisso e as condies de exerccio da mesma, contribuem decisivamente para a

formao da identidade do indivduo e conduzem a diferentes graus de satisfao, especialmente no que diz respeito forma e ao meio no qual se desempenha a actividade

(Kanaane, 1994; Jacques, 1996; Barros, 2000).

O ensino em Portugal e na Europa tem passado nos ltimos anos As foram por um processo acelerado sociais, de mudanas e

profundas. econmicas

transformaes rpidas e

polticas lanando

acentuadas,

novos

reptos aos sistemas de ensino em geral e aos professores em particular, sua capacidade de resposta a uma realidade cada vez mais mutvel, exigente e global. Esta situao levou a que muitos professores sintam cada vez mais a

necessidade de se ajustarem s novas exigncias sociais, tecnolgicas e profissionais com que so confrontados no seu dia-a-dia, pelo que Nvoa (1995) afirma que,

actualmente as pessoas e as organizaes lidam com nveis de mudana sem precedentes no seu local de trabalho. Esteve (In Novoa, 95), utiliza a metfora de um grupo de actores, 61

PARTE I

FUNDAMENTAO TERICA

para descrever a situao dos professores na actualidade. Nesta comparao os professores so vistos como um grupo de actores, vestidos com traje de uma determinada poca, a quem sem prvio aviso um se muda o cenrio, de em metade no do

palco,

desenrolando Uma nova oculta

novo

pano

fundo,

cenrio e A

anterior.

encenao a

ps-moderna, clssica e

colorida severa.

fluorescente,

anterior,

primeira reaco dos actores seria surpresa. Depois, tenso e desconcerto, com um forte sentimento de agressividade, desejando acabar o trabalho para procurar os responsveis, a fim de, pelo menos, obter explicao. O problema reside em que, independentemente de quem provocou a mudana, so os actores que do a cara e so eles quem ter de encontrar uma sada airosa, ainda que no sejam os responsveis. As reaces perante esta situao seriam muito variadas; mas em qualquer dos casos, a palavra mal-estar poderia resumir os sentimentos deste grupo de actores perante uma srie de circunstncias imprevistas que os obriga a fazer um papel ridculo. A expresso mal-estar docente (malaise

enseignant, teacher burnout) (Esteve, 1987) apareceu como um conceito da literatura pedaggica que pretende resumir o conjunto de reaces desajustado dos professores como um grupo Esta

profissional

devido

mudana

social.

expresso, emprega-se para descrever os efeitos permanentes e negativos, que afectam a personalidade do professor como resultado das condies psicolgicas 62 e sociais em que

PARTE I

FUNDAMENTAO TERICA

exerce

docncia,

devido

mudana

social

acelerada

(Esteve, 1987). O mal-estar docente refere os sentimentos de desmoralizao (Esteve e Fracchia, 1988), de

desmotivao ou de desencanto que emergem nos professores, devido s vicissitudes do processo de reconstruo

identitria em que a emergncia da mudana - seja qual for o seu sentido como finalidade da educao,

irreversivelmente, os colocou.

Provavelmente,

em

funo

do

contexto

epistemolgico em que surgiram, os estudos do mal-estar docente, traduzem a preocupao dos seus investigadores com o impacto negativo da desmotivao dos professores na

qualidade da educao, distinguindo entre fontes do malestar onde se privilegiam as perspectivas sociolgicas e vivncia do mal-estar onde se privilegiam perspectivas psicolgicas (Lopes, 2001; Jesus, 2002). Apesar de esta separao dificultar a transposio dos resultados

adquiridos da investigao para o campo a que se destina as prticas de educao escolar , ao definir

psicologicamente um problema que educacional, ela mesma tem a vantagem de tornar visvel a componente psicolgica que deve integrar o diagnstico e o prognstico dos

problemas educacionais.

63

PARTE I

FUNDAMENTAO TERICA

As

perspectivas

psicolgicas

com

que

mal-

estar docente estudado so variadas: mal-estar enquanto adoecimento psicolgico decorrente da situao de trabalho (perspectiva psicopatolgica, no mbito da qual se utiliza o termo ansiedade); mal-estar enquanto gesto mal sucedida da discrepncia entre os problemas que o professor detecta na situao e os recursos que possui (ou considera possuir) para lhes fazer frente (perspectiva comportamental e

cognitiva, no mbito da qual se utiliza o termo stress) e mal-estar como discrepncia entre o que se gostaria de ser e o que realmente se como profissional (perspectiva

humanista, no mbito da qual se utilizam os termos self profissional Independentemente e da auto-estima) perspectiva (Lopes, o 2001). mal-estar-

adoptada,

docente tem repercusses psicolgicas e educacionais muito negativas (Mandra, 1984), tornando o seu estudo fundamental para se poder contribuir para melhoria da qualidade da educao.

Esteve (1999), aponta como indicadores do malestar docente um conjunto de factores: secundrios

(contextuais) e principais. Como factores contextuais so referidos: modificao no papel do professor e dos

agentes tradicionais de socializao;

64

PARTE I

FUNDAMENTAO TERICA

contradies);

funo

do

docente

(contestao

- modificao do contexto social; - objectivos do sistema de ensino e o avano do conhecimento; - fragilizao social da imagem do professor. Como factores principais so apontados: - recursos materiais e condies de trabalho; - violncia nas instituies escolares; esgotamento docente e a acumulao de

exigncias sobre o professor.

Apesar

da

gravidade

do

mal-estar

docente,

muitos professores conseguem reagir adaptativamente face s dificuldades profissionais trazidas pela mudana acelerada da sociedade, desenvolvendo bem-estar-docente. Partindo do conceito de bem-estar em geral, a noo de bem-estar

docente traduz a motivao e a realizao do professor em virtude de um conjunto de competncias de resilincia e de estratgias desenvolvidas para conseguir fazer face s

exigncias e dificuldades profissionais, ultrapassando-as e melhorando o seu desempenho (Jesus, 2002). Acresce que o bem-estar dos professores tem sido evidenciado como um

factor determinante do bem-estar dos alunos. Tendo em conta os fenmenos de modelao, o professor motivado e realizado 65

PARTE I

FUNDAMENTAO TERICA

tem uma maior probabilidade de ter alunos que tambm se caracterizam desta forma (Jesus e Abreu, 1994).

perspectiva

do

bem-estar

docente

implica

tambm uma concepo positiva da noo de stress (Marques Pinto e Lopes da Silva, 2005). Como vimos na Introduo deste trabalho, embora, geralmente o stress seja associado a uma conotao negativa (o stress prolongado pode conduzir ao burnout) pode integra-se positivamente na noo de bemestar, com base na distino entre distress (stress

negativo) e eustress (stress positivo) (Selye citado por Jesus, 2002). O eustress constitui assim uma energia e um vigor que conduzem ao bem-estar e que no plano profissional tem sido operacionalizado por alguns autores como um

fenmeno de engagement (Maslach & Leiter, 1997; Schaufeli et al, 2000), e caracterizado face por s um estado da de vigor,

dedicao

eficcia

situaes

actividade

profissional. Na verdade nem sempre as situaes difceis implicam emoes negativas, elas podem na verdade

constituir um desafio e um factor de desenvolvimento de competncias e estratgias para a resoluo de problemas. Na Figura 1 podemos observar o Processo de desenvolvimento de bem/ mal-estar docente.

66

PARTE I

FUNDAMENTAO TERICA

Figura 1

PROCESSO DE DESENVOLVIMENTO DE BEM/ MAL-ESTAR DOCENTE

Desafio

Potencial factor de mal-estar

Problema

Reaco de alarme

Resistncia

Eustress

Distress

BEM ESTAR

MAL ESTAR

Adaptado de Jesus (1998)

Em suma: os professores tendem a avaliar os potenciais factores de mal-estar como desafios

(interpretao positiva) ou como problemas (interpretao negativa). Estas interpretaes conduzem a diferentes

reaces de alarme que antecedem uma posterior fase de resistncia situao em que o professor procura adaptar-se quando o

potencialmente

problemtica.

Assim,

docente interpreta a potencial situao problemtica como 67

PARTE I

FUNDAMENTAO TERICA

desafio tende a desenvolver eustress (stress positivo) que traduz uma energia positiva para enfrentar a situao e conduz ao desenvolvimento de bem-estar docente. Contudo, quando a avaliao da situao negativa (problema) a resistncia negativo) e acaba ao por conduzir ao distress de (stress mal-estar

posterior

desenvolvimento

docente (Jesus, 1998).

Contribuindo

para

ajudar

compreender

desenvolvimento do bem-estar docente tm sido apontados na literatura alguns factores do associados ao bem-estar, recompensas

nomeadamente:

natureza

prprio

trabalho,

pessoais e clima de trabalho.

Relativamente natureza do prprio trabalho diferentes investigadores apontam a importncia no bem-

estar para os incentivos intrnsecos actividade docente, nomeadamente: (Rodrigues, a 1995; natureza Robins, interessante 1996), a do trabalho do

importncia

relacionamento com os alunos (Moreno, 1998), o grau de implicao e de eficcia pessoal no trabalho (Alves, 1994), a oportunidade de desenvolvimento de novas aprendizagens (Satons, 1996).

68

PARTE I

FUNDAMENTAO TERICA

Outra das dimenses associadas ao bem estardocente diz respeito s recompensas pessoais, traduzidas em benefcios tangveis, em termos de salrio e de promoes, ou no-tangveis como o prestgio e o reconhecimento

atribudos profisso (Batista Seco, 2002).

O clima de trabalho tambm tem um papel fulcral no sucesso escolar e no sentimento de bem-estar dos

professores e dos alunos, determinando significativamente a qualidade Carneiro, de 1992; vida Jesus (Sommerville, e Abreu, 1980; Owens, 1981; &

1994;

Hascher,

Roede

Peetsama, 2000)). Trata-se de um factor decisivo a ter em conta na eficcia das escolas e no desenvolvimento dos seres humanos em geral e dos professores em particular (Fox, 1973). O conceito de clima de trabalho alcanou maior relevncia desde que utilizado por Gellerman no domnio da psicologia do trabalho (1964, citado por Brunet; Brassard, & Corriveau, 1990) ressalvando a importncia que pode

assumir no bem-estar docente. De acordo com Lewin (1951), a percepo do ambiente de trabalho pode ser proporcionadora de foras de motivao ou repulsa. Num clima de abertura e iniciativa, os professores sentir-se-o motivados para

melhorar a suas competncias, dado que o clima escolar garante a possibilidade de se utilizarem os conhecimentos adquiridos. Por outro lado, numa instituio autoritria e hostil iniciativa, os professores sentir-se-o pouco ou 69

PARTE I

FUNDAMENTAO TERICA

nada motivados para melhorarem a sua formao, j que esses conhecimentos no podero ser aplicados em funo da

inexistncia de uma clima propcio a novas aprendizagens e novas descobertas (Steers & Porter, 1975). Entre as

principais caractersticas do clima que podem influenciar a satisfao destacamos: tipo de relaes interpessoais,

coeso do grupo de trabalho, grau de implicao na tarefa e apoio recebido no trabalho (Burnet, Brassard, Corriveau, 1990). Estudos de Bowers (1977) e Likert (1961, 1967, 1974) demonstram que as escolas que funcionam eficazmente

apresentam um clima de participao elevado. Outros estudos levados a cabo por Ogilvie & Sadler (1979) e Stewart (1979) demonstraram que as escolas com um clima aberto apresentam uma elevada taxa de sucesso escolar e uma eficcia

administrativa. Segundo Hughes e Ubben (1978) o clima de uma escola influencia directamente as atitudes dos

professores e estudantes.

No obstante os resultados destes estudos no podemos esquecer os inmeros factores individuais que

contribuem para o nvel de rendimento, o que dificulta a separao entre os efeitos do clima e as caractersticas pessoais dos indivduos.

Por outro lado, segundo diversos autores, com o passar dos anos, os professores diminuem a sua entrega e 70

PARTE I

FUNDAMENTAO TERICA

envolvimento profissional, acusando os efeitos negativos do seu clima a de cabo trabalho por Lens (Alves, (1994) 1994). permite Uma investigao que os

levada

concluir

efeitos do clima contribuem para que 40% dos professores inquiridos quando 1990). gostassem a menos da profisso docente do que

iniciam Este

carreira

(Brunet,

Brassard,

Corriveau, pela ao

mal-estar dos alunos,

docente

tambm

captado

perspiccia

conduzindo

progressivamente

desinteresse e alienao, o que ter reflexos na qualidade do processo ensino-aprendizagem (Jesus, 1993; Jesus, 1996).

Em

suma:

bem-estar

dos

professores

na

realidade uma condio necessria para a realizao plena das reformas do ensino e para a qualidade dos processos de aprendizagem (Esteve, 1991; OCDE, 1992; Sacristan, 1991). Os professores uma equilibrados viso mais caracterizam-se da sua por

apresentarem

realista

carreira,

conjugando de forma equilibrada, os diferentes elementos que fazem parte no da sua vida trabalho profissional (Donnelly, e privada, 2002). A

realizando-se

seu

valorizao das boas experincias e dos factores associados ao bem-estar podem contribuir para a construo de um

percurso profissional caracterizado pela motivao e bemestar profissional. Finalizamos referindo um contributo

importante para o bem-estar docente apresentado por Dunham

71

PARTE I

FUNDAMENTAO TERICA

(1992), ao identificar um conjunto de aspectos positivos da profisso: diversidade de tarefas

72

PARTE I

FUNDAMENTAO TERICA

Atitudes dos professores perante os factores de mal-estar __________________________________________________

As atitudes dos professores perante o mal-estar traduzem uma evidente crise de identidade e o enfrentar desta crise conduz a diferentes tipos de reaces.

Uma (1983) sobre o

investigao impacto do

de

Esteve,

Lopez

Ortiz na 246

exerccio com uma

profissional amostra de

personalidade

dos

educadores,

professores do ensino bsico da regio de Mlaga, permitiu apontar as seguintes concluses:

- Um grupo de professores aceita positivamente a ideia da mudana social, considerando-a uma

inevitabilidade da sociedade. Revelam assim propenso em procurar realidade. adaptar a sua prtica profissional nova

- Um segundo grupo convive muito mal com a mudana e revela nveis de ansiedade significativos face ao desconhecido que a mudana acarreta. Conscientes que no podem opor-se, decidem suportar a mudana continuando a

73

PARTE I

FUNDAMENTAO TERICA

fazer na sala de aula o que sempre tm feito. No parecem dispostos a mudar e acalentam a esperana de chegar

reforma sem grandes sobressaltos. Com o desgaste que esta situao acarreta podero chegar negao da realidade, devido incapacidade de suportar a ansiedade, recorrendo a mecanismos de evitamento, entre os quais a inibio e

rotina, como meios de cortar a sua implicao pessoal com a docncia.

- Um terceiro grupo que apresenta sentimentos contraditrios e revela pouca capacidade de actuao, dado que no resolve o conflito entre os ideais e a realidade, adopta uma conduta flutuante sobre a valorao da mudana do sistema de ensino. e se A indeciso um lado abre se caminho apercebem para que a a

ansiedade.

Assim

por

mudana pode ser uma condio de progresso e uma exigncia de mudana social, por outro, revelam cepticismo em relao capacidade real de mudana.

- Um quarto grupo assume ter medo de mudana. So na generalidade professores em situaes instveis, com habilitaes precrias para o ensino e que vivem ansiosos por pensar que a mudana lhes trar efeitos negativos. Olham o futuro com ansiedade e esto dispostos a empreender aces para deterem a mudana que consideram prejudicial. Por vezes estes professores 74 desenvolvem nveis

PARTE I

FUNDAMENTAO TERICA

disfuncionais de ansiedade que os conduzem a compensar com o seu esforo individual os males endmicos do ensino.

Na

sequncia

das

investigaes

realizadas,

Esteve (1999), aponta como principais consequncias do malestar docente: face aos Sentimentos da de desconcerto docente a imagem e insatisfao da os

problemas entre a

prtica e

resultantes ideal que

contradio

realidade

professores gostavam de realizar. - Desenvolvimento de esquemas de inibio, como forma de cortar a implicao pessoal com o trabalho que realizam. - Pedido de transferncia como forma de fugir de situaes de conflituosas. - Desejo manifestado de abandonar a docncia (realizado ou no). Absentismo como mecanismo para cortar a

tenso acumulada. - Esgotamento, cansao fsico permanente. - Risco de ansiedade, ansiedade de expectativa, ansiedade como estado permanente, associada a diversos

diagnsticos de enfermidade mental. - Stress.

75

PARTE I

FUNDAMENTAO TERICA

- Auto-depreciao e auto-culpabilizao ante a incapacidade para melhorar a educao. - Neurose reactiva. - Depresses.

Como

resultado

das

exigncias

colocadas

por

potenciais fontes de presso presentes no ensino, activadas pela acelerada mudana social, os professores colocam em jogo diversos mecanismos de defesa (inibio, rotina,

absentismo laboral). Estas estratgias baixam a qualidade da educao mas servem submetido para aliviar a tenso a que o

professor

est

(Esteve,

1999).

Efectivamente,

como veremos no ponto seguinte deste trabalho, o mal-estar docente pode ser analisado numa ptica de gesto de stress profissional crnico, cujos resultados indiciam custos

elevados para o docente, para os alunos e para o sistema de ensino: perante os Problemas problemas com a de reais ajustamento da e de do equilbrio ensino em

prtica do

contradio 1984);

imagem

ideal

professor

(Veenman,

- Licenas por doena, aumento dos pedidos de aposentao, solicitao do exerccio a tempo parcial e mesmo rejeio da profisso Couty (1981); - Doenas nervosas (Breuse et al., 1981);

76

PARTE I

FUNDAMENTAO TERICA

1984);

Pedidos

de

mudana

de

escola

(Amiel,

R.,

- Inibio do professor face ao seu trabalho e o recurso a um estilo mais rgido e distante, em que a relao se reduz ao mbito estrito dos contedos, evitandose o dilogo e a crtica (Vila, J. V., 1988).

Em suma: a acumulao de exigncias pedidas aos professores traduz-se num aumento significativo de fontes de presso presentes no ensino, activadas pela acelerao da mudana social. Estas alteraes que fragilizaram a

imagem do professor esto associadas s dificuldades da sua relao com os alunos. Contudo, mesmo perante um quadro pouco animador, muitos professores as suas vencem o de desafio uma da

mudana,

experimentando

relaes

forma

positiva. Infelizmente, outros docentes vivem de uma forma extremamente negativa o relacionamento com os alunos. As aulas tornam-se um espao gerador de ansiedade, antagonismo e conflitos constantes. precisamente nestas alturas que muitos professores cedem. Passando a viver intensa e

permanentemente ansiosos, acabam por ver comprometida ainda mais a autonomia e capacidade de funcionamento

psicossocial.

77

PARTE I

FUNDAMENTAO TERICA

78

PARTE I

FUNDAMENTAO TERICA

Uma perspectiva integradora para a compreenso dos Factores de bem-estar e mal-estar docente
___________________________________________________________

Nas

ltimas

dcadas

tm

sido

desenvolvidos

diversos estudos sobre o impacto das condies de trabalho no bem-estar e na sade das pessoas. Trata-se de uma nova forma de entendimento da eficcia organizacional,

contemplando no somente o impacto da produtividade mas tambm uma diversidade de factores como o stress,

absentismo, a rotao e a falta de motivao dos membros da organizao. variveis em Tendo em vista a integrao das diversas numa

estudo,

centramo-nos

seguidamente

caracterizao do mal-estar docente luz dos contributos de correntes do quadro de estudo do stress profissional, no mbito do qual destacamos alguns modelos:

Segundo Peir (1993), foi a partir do modelo scio-ambiental formulado por French e Kahn em 1962, que foram desenvolvidos, sob diversas perspectivas, outros

modelos para explicar o stress. Este modelo estabelece uma sequncia causal que contempla: caractersticas do contexto objectivo do trabalho, experincia subjectiva do

trabalhador e suas respostas e, efeitos a longo prazo que

79

PARTE I

FUNDAMENTAO TERICA

estes

factores

tm Neste

sobre

sade o

fsica

mental

dos e o

trabalhadores.

modelo,

contexto

objectivo

contexto psicolgico estabelecem relaes entre o ambiente fsico e social do trabalho e as percepes do mesmo por parte do sujeito. Para o da modelo scio-ambiental, influenciam as o

caractersticas

estveis

personalidade

modo de perceber a realidade, a forma de responder perante a realidade percebida e o modo como essas respostas incidem sobre a sade e o bem-estar psicolgico. Esta cadeia causal e a combinao das diversas relaes estabelecidas

constituram o marco terico dos estudos sobre a relao entre sade e trabalho (Peir, 1993).

Na sequncia deste modelo surge o modelo de ajustamento entre o indivduo e o ambiente de trabalho de Harrison (1978). Segundo o autor as experincias de stress resultam da falta de ajustamento (fit) entre as

solicitaes do contexto e os recursos da pessoa para as enfrentar. O stress resulta da falta de ajustamento entre as habilidades e capacidades disponveis, e as exigncias e solicitaes do trabalho a desempenhar, e tambm entre as necessidades do indivduo e os recursos disponveis para as satisfazer.

Com o objectivo de explicar as variveis que intervm sobre o grau de ajustamento entre o indivduo e o 80

PARTE I

FUNDAMENTAO TERICA

ambiente de trabalho, este modelo faz uma distino entre pessoa e ambiente, de o ambos, e entre que aspectos apresenta o subjectivos como e

objectivos bsicos:

pelo

elementos subjectivo

ambiente

objectivo;

ambiente

(percebido pelo sujeito); a pessoa objectiva (tal como na realidade) e a pessoa tal como se v a si prpria

(Harrison, 1978).

Posteriormente

estes

modelos

surgiu

perspectiva transaccional de stress, proposta por Lazarus e colaboradores (Folkman e Lazarus, 1986; Folkman e Lazarus, 1988; Folkman e Lazarus, 1991; Lazarus, 1993), a qual tem assumido estudo preponderncia a quase absoluta de neste em campo de

inspirando

construo

modelos

diversos

domnios (familiar, escolar e profissional) e orientando grande parte do esforo emprico desenvolvido

consequentemente. O presente trabalho situa-se do ponto de vista conceptual nesta perspectiva, a qual concretizamos em seguida.

A interdependncia

perspectiva entre quatro

transaccional aspectos

destaca

a do

determinantes

impacto das condies de trabalho no bem-estar e na sade das pessoas: um agente causal interno ou externo; uma

avaliao que permite distinguir o benigno do ameaador; os processos mobilizados para lidar 81 com as exigncias do

PARTE I

FUNDAMENTAO TERICA

stressor e por ltimo, as reaces mais ou menos complexas de stress. Deste modo, o stress surge quando o indivduo considera que as exigncias do meio ambiente ultrapassam os seus recursos pessoais, o que coloca em causa o seu bemestar.

Este

modelo,

destaca

assim,

dois

tipos

de

processos fundamentais: a avaliao cognitiva e o coping, os quais se referem relao que se estabelece entre o indivduo e o seu meio ambiente.

A avaliao cognitiva, um processo atravs do qual a pessoa avalia os diferentes elementos do problema e as suas consequncias, adquirindo primordial importncia na emergncia resposta. O e experincia processo de do stress e do processo a de

avaliao,

inclui

avaliao

primria (mediante a qual a pessoa avalia a importncia do acontecimento para o seu bem-estar) e a avaliao

secundria (na qual a pessoa avalia a sua capacidade para lidar com a situao) da transaco ou relao indivduoambiente. Assim, os sujeitos avaliam e reavaliam as

exigncias ambientais e os seus recursos pessoais em funo da informao disponvel e a cada 1985). momento Lazarus (Lazarus, (1993),

Delongais,

Folkman

Gruen,

considera que os sujeitos se podem diferenciar pelo modo como avaliam as transaces indivduo-meio (se so ou no 82

PARTE I

FUNDAMENTAO TERICA

ameaadoras) e pela avaliao que fazem da prpria ameaa em trs tipos distintos: dano efectivo, dano potencial e desafio.

O coping refere-se ao processo de lidar com as exigncias internas e/ou externas que excedem os recursos da pessoa. Este processo considerado central na relao pessoa-ambiente. Para Lazarus e Folkman (1986) no existe um bom ou mau coping embora os esforos possam ser mais ou menos eficientes. As origens do coping encontram-se na

pessoa (capacidades de resoluo de problemas, atitudes) e no meio (recursos financeiros, apoio social). Embora possam ser considerados estilos relativamente estveis de coping, este altamente contextual j que para ser efectivo

precisa de mudar ao longo do tempo e atravs de diferentes condies stressantes. Lazarus (1993), sintetiza o

entendimento desenvolvido sobre o construto de coping: - O coping mutidimensional e as pessoas usam a maioria das estratgias bsicas de coping em situaes geradoras de stress. - A escolha das estratgias de coping depende da avaliao realizada. Se a avaliao nos diz que algo pode ser feito, predomina o coping centrado no problema, se a avaliao nos diz que nada pode ser feito, predomina o coping centrado na emoo.

83

PARTE I

FUNDAMENTAO TERICA

estveis

Algumas

estratgias esto

de mais

coping

so

mais dos

enquanto

outras

dependentes

contextos particulares. Por exemplo, pensar positivamente relativamente personalidade, constante enquanto e a depende procura substancialmente de suporte social da

instvel e depende do contexto social. O coping actua como um mediador dos

resultados emocionais. A utilidade de cada estratgia de coping

varia em funo do tipo de encontro, da personalidade, do contexto, e dos resultados observados.

A avaliao cognitiva e o coping so processos transaccionais, na medida em que consideram no o meio ou a pessoa isoladamente, mas sim a integrao de ambos numa determinada transaco. A avaliao (por ex. a avaliao duma situao ameaadora) implica um conjunto de condies do meio que so avaliadas pela pessoa que tem

caractersticas psicolgicas particulares. O coping, por sua vez, inclui pensamentos e comportamentos que a pessoa utiliza para lidar com as exigncias das transaces

indivduo meio que tm relevncia para o seu bem-estar.

Para indivduo-meio pessoais

este

modelo,

avaliao pelas o caso

das

relaes

influenciada como 84

caractersticas dos padres de

antecedentes,

PARTE I

FUNDAMENTAO TERICA

motivao

(valores,

objectivos),

crenas

acerca

de

si

prprio e do mundo que o rodeia, e recursos pessoais de coping. A avaliao tambm influenciada por variveis do meio como, por exemplo, a natureza do perigo, a sua

eminncia, a durao, a existncia e qualidade dos recursos de apoio social, que facilitam o processo de coping

(Folkman e Lazarus, 1991).

Nesta

perspectiva,

as

variveis

cognitivas,

medeiam as respostas ao stress e sobre esta ideia central que este trabalho posiciona a actuao dos EPMA, enquanto variveis cognitivas mediadoras de relao entre o distress (ansiedade) e o bem/ mal-estar. Estes esquemas constituemse verdades a priori, implcitas e tomadas como certas pelos sujeitos. Os esquemas so suposies incondicionais que orientam o processamento de informao ambiental de uma forma disfuncional (Young, 1990, 1999); tm uma estrutura interna modelo consistente, para no a questionada informao e utilizada Podem como ser

organizar

nova.

entendidos como representaes estveis e disfuncionais do conhecimento que o sujeito faz acerca de si prprio, dos outros e do mundo, e que, uma vez formados, orientam o processamento da informao (Bower, Black e Tuner, 1979).

85

PARTE I

FUNDAMENTAO TERICA

Ao

longo

das

investigaes

realizadas,

os

autores do modelo transaccional, tm salientado o papel da emoo no processo de stress e coping (Folkman e Lazarus, 1991; Lazarus, 1993, Lazarus, 1999). As emoes, so

entendidas como complexas reaces psicofisiolgicas que consistem em avaliaes cognitivas, impulsos de aco e reaces somticas padronizadas. Na relao dinmica

estabelecida entre a emoo e o coping, a emoo facilita e interfere com o coping (o qual no apenas uma resposta emoo, podendo tambm ser influenciado pela avaliao) e, numa perspectiva temporal, o coping pode afectar a reaco emocional. A avaliao e o coping so, tambm, entendidos como mediadores da resposta emocional.

Assim, Lazarus (1993, 1999) considera que, no obstante a importncia do conceito de stress, este deve ser alargado para incluir o conceito de emoes. O autor,

preconiza na Teoria cognitivo-motivacional-relacional das emoes, que o stress psicolgico (porque se centra

habitualmente nas emoes negativas) deve ser visto como fazendo parte dum conceito abrangente que inclui as emoes positivas e as negativas (nomeadamente a ansiedade), as quais so de grande relevncia na forma como pensamos e agimos.

86

PARTE I

FUNDAMENTAO TERICA

Nesta perspectiva, a ansiedade entendida como uma das reaces de stress, sendo esta outra ideia central na qual este trabalho vai incidir em particular.

Efectivamente, como referimos na introduo deste trabalho, para a teoria transaccional, a ansiedade deve ser

enquadrada no domnio amplo de pesquisa do stress (Lazarus et al, 1984), estando, associada percepo de uma ameaa que surge como resultado da percepo pessoal das elevadas exigncias de uma situao e dos baixos recursos de

resposta ao stress disponveis. Assim, quando o professor avalia uma tarefa profissional como difcil e exigente, procura lidar com a situao. Se no conseguir ser bem sucedido e o stress permanecer durante muito tempo pode manifestar sintomas de distress que traduzem a sua m

adaptao situao. Em suma: o professor percepciona uma situao como difcil e exigente, requerendo um esforo acrescido da sua parte para conseguir fazer face

situao. Ao tentar gerir o potencial problema recorre s estratgias gravidade que da possui com o objectivo no o de diminuir a

situao.

Quando

consegue

poder

desenvolver sintomas de distress, como a ansiedade, que traduzem a sua m adaptao situao.

87

PARTE I

FUNDAMENTAO TERICA

88

PARTE I

FUNDAMENTAO TERICA

Captulo Dois

Ansiedade

__________________________________________________

89

PARTE I

FUNDAMENTAO TERICA

90

PARTE I

FUNDAMENTAO TERICA

Perspectiva geral do captulo __________________________________________________

Neste captulo, explicamos os fundamentos tericos da ansiedade, procedemos delimitao do conceito, fazemos a explicitao dos principais critrios definidos pela literatura para distinguir a ansiedade normal e a ansiedade patolgica e apresentamos os estudos epidemiolgicos mais relevantes sobre a incidncia da ansiedade. De acordo com uma perspectiva centrada no entendimento da ansiedade aplicada ao conceito docente, procuramos contribuir para a reflexo conceptual e estudo emprico sobre a ansiedade na profisso docente. Nesse sentido, e no plano terico, tomamos como referente a conceptualizao e estudo do stress em geral e do stress profissional em particular e os modelos transaccionais e cognitivistas da ansiedade. Em paralelo procuramos sistematizar os estudos que incidem sobre o distress dos professores e alguns estudos, muito escassos, sobre a ansiedade dos professores em particular.

91

PARTE I

FUNDAMENTAO TERICA

92

PARTE I

FUNDAMENTAO TERICA

Fundamentos Tericos do conceito da Ansiedade

___________________________________________________________

Ocasionalmente,

normal

um

certo

grau

de

ansiedade no nosso quotidiano, a qual muitas vezes til para nos estimular a agir. A emoo da ansiedade

experimentada como normal se for adequada s circunstncias e aceite como um acontecimento que acompanha naturalmente o estmulo necessrio para lidar com uma situao especfica. So familiares a todos ns os sintomas psquicos e

somticos (medo e pnico, palpitaes, sudao, tremores), suscitados por uma situao que se teme, como um exame ou uma interveno em pblico. No paradigma bsico do stress luta e fuga, ao a emoo ansiedade ameaador resulta e tambm da resposta a

automtica

estmulo

provoca

resposta adequada. O desempenho pode ser melhorado pela emoo, no havendo certamente razo de para assumir que

beneficiamos,

necessariamente,

nunca

experimentarmos

sentimentos de ansiedade. O limite entre o que pode ser aceite como ansiedade normal e patolgica , em grande parte, determinado pelo nvel de funcionamento do indivduo ansioso. Nos casos em que a ansiedade tal que j no h resposta adequada s tenses do dia-a-dia, do trabalho ou das relaes, frequentemente o indivduo necessita de ajuda 93

PARTE I

FUNDAMENTAO TERICA

para recuperar os seus nveis de funcionamento prvios ao seu equilbrio (Picado, 2005).

A reviso da literatura sobre a temtica da ansiedade remete-nos para os trabalhos de Freud (1926), que pela primeira vez introduziu o conceito de ansiedade no mbito da psicologia, enquanto fenmeno fundamental do

problema das neuroses, na teoria da personalidade e na etiologia das desordens fisiolgicas e comportamentais.

Para Freud (1926), a ansiedade era algo que se sente, um estado emocional desagradvel que inclui componentes

fisiolgicos e comportamentais.

Os 1997) sobre

trabalhos a

de

Eysenck

(1957,

1967, no

1982, modelo

ansiedade

basearam-se

bidiomensional da personalidade que postula duas dimenses: a instabilidade emocional (neuroticismo) e a introverso/ extroverso. Os sujeitos introvertidos so mais facilmente condicionados para ansiedade ao passo que os criminosos so geralmente mais difceis de condicionar e no adquirem

respostas caractersticas dos processos de socializao. As respostas condicionadas traumtico ansiosas ou de resultam um de um de

acontecimento

conjunto

acontecimentos subtraumticos, que provocam fortes reaces do sistema nervoso autnomo. Supem-se que um estmulo

anteriormente neutro, se associa ao estmulo incondicionado 94

PARTE I

FUNDAMENTAO TERICA

que tinha dado lugar s reaces emocionais traumticas. Futuramente, o estmulo condicionado, assim como o estmulo incondicionado, inadaptado. Em produzem suma, as o comportamento ansiosas, inicial como o

reaces

evitamento da situao ameaadora, favorecem a tentativa de reduo da ansiedade.

As corroboram a

investigaes teoria de

de

Gray

(1971,

1982, este

1987) autor,

Eysenck;

contudo,

defende que os extrovertidos tm dificuldade em adquirir as reaces de medo e so lentos a desenvolver as outras

aquisies gerais. Para este investigador, o neuroticismo implica uma sensibilidade que comportam elevada perigo, acrescida para e a aos reforar os

acontecimentos representa uma

introverso sinais de

sensibilidade

punio mais do que sinais de recompensa. Os sinais de punio e de no recompensa desencadeiam o sistema de

inibio comportamental um sistema psicofisiolgico que tem a propriedade de aumentar o alerta, a ateno e a inibio do comportamento usual. A ansiedade a emoo que acompanha esta activao. Este sistema de inibio tambm pode ser desencadeado por estmulos novos ou inatos que geram reaces de medo. Gray (1987), considera a ansiedade, um estado que medeia as respostas comportamentais perante os estmulos que assinalam uma punio ou uma ausncia de recompensa. 95

PARTE I

FUNDAMENTAO TERICA

No seu modelo de stress e ansiedade Spielberger (1972), comeou por entender a ansiedade como uma reaco emocional, acompanhada de sentimentos de tenso, apreenso, nervosismo, fisiolgicas. pensamentos Trata-se desagradveis de um e alteraes emocional

processo

caracterizado por um estado de alerta, sensao de perigo e medo, e a consequente perda de controlo da situao por parte do indivduo. Este processo origina caractersticas modificaes somticas, fisiolgicas, automticas,

bioqumicas e comportamentais.

O modelo de Spielberger tem tambm implcita uma distino conceptual entre estado e trao de ansiedade (1989). Estes conceitos foram elaborados por Spielberger nas ltimas dcadas sendo formalizada em 1966 (Spielberger, 1966). O trao de ansiedade, foi definido como uma

disposio adquirida, mais ou menos estvel e permanente, que leva o indivduo a reagir de uma determinada maneira. uma disposio da personalidade que se refere s diferenas individuais relativamente estveis na tendncia para a

ansiedade. Como disposio reactiva, permanece latente at que seja activada pela percepo de perigo associada a situaes especficas. O trao de ansiedade pode ou no manifestar-se directamente no comportamento, embora possa ser inferido atravs da frequncia com que o indivduo 96

PARTE I

FUNDAMENTAO TERICA

experimenta elevaes no estado de ansiedade. A ansiedade estado, representa a emoo momentnea e transitria que varia de intensidade por influncia das caractersticas do prprio indivduo e pela maior ou menor dificuldade em responder s exigncias de uma determinada tarefa.

Spielberger (1983), defendeu que um estado emocional existe num determinado momento, no tempo e com um particular nvel de intensidade. Os estados de ansiedade so assim

caracterizados por sentimentos subjectivos de apreenso, nervosismo, autnomo. preocupao contraste e activao a do sistema nervoso dos

Em

com

natureza

transitria

estados emocionais, os traos de personalidade podem ser conceptualizados como relativamente duradouros, consoante as tendncias especficas de Deste maneira modo, a de cada um para reagir e

comportar-se previsvel. diferenas

especfica, ansiedade na

com trao

regularidade refere-se para a a

relativamente

estveis

propenso

ansiedade, ou seja, s diferenas individuais, na percepo das situaes de stress como perigosas e ameaadoras e, consequentemente, na intensidade do estado de ansiedade. Por exemplo, numa situao a de stress, quanto dos maior a

ansiedade

trao

maior

probabilidade

indivduos

experienciarem aumentos mais intensos na ansiedade-estado. Daqui se conclui que a mesma situao pode desencadear, em dois indivduos, nveis de ansiedade diferentes.

97

PARTE I

FUNDAMENTAO TERICA

De

acordo

com

distino

estado-trao

de

Spielberger (1989), aps um evento externo ou um estmulo interno ser percebido e avaliado como perigoso ou

ameaador: evocar uma reaco de estado de ansiedade que inclui activao do Sistema Nervoso Autnomo e sentimentos subjectivos de tenso e expectativa; a intensidade desta reaco ser proporcional quantidade de ameaa que a situao representa para o indivduo; e a ansiedade-estado permanecer elevada at a avaliao da situao como

ameaadora ser alterada por estratgias de confronto ou comportamentos defensivos eficazes. Spielberger (1966)

defende ainda que diferenas individuais na ansiedade trao determinam os estmulos avaliados externos como especficos o que nvel so de

cognitivamente ansiedade

ameaadores, e outros

estado

experienciado

efeitos

desses

estmulos no comportamento. Neste contexto, as situaes provavelmente so percebidas como mais ameaadoras por

indivduos com alto trao de ansiedade do que por pessoas com baixo trao de ansiedade.

Empenhado conceptual termos

em

apresentar (1989), e

uma a

grande

clareza dos so,

Spielberger ameaa

prope

distino que

stress,

ansiedade-estado,

frequentemente, usados indiscriminadamente. Assim, o stress corresponde s condies estmulo ou situaes exteriores caracterizadas por algum grau de perigo objectivo. Se so 98

PARTE I

FUNDAMENTAO TERICA

ou no encaradas como ameaadoras pelos indivduos, depende da sua avaliao subjectiva. A ameaa refere a avaliao subjectiva perigosa ou de uma situao A fsica e psicologicamente reporta-se

ameaadora.

ansiedade-estado

reaco ou resposta emocional de uma pessoa que percebe uma dada situao pessoalmente ameaadora, independentemente da presena ou ausncia de um perigo real. Uma vez que um estmulo ou uma situao sejam avaliados como ameaadores origina-se uma reaco de ansiedade, cuja intensidade ser proporcional quantidade de ameaa que a situao coloca no indivduo. O estado de ansiedade permanecer alto at que a avaliao de ameaa seja alterada por operaes

adaptativas ou coping. Os pensamentos e as memrias que so percebidas como ameaadoras podem, igualmente, originar

reaces de ansiedade to rapidamente quanto os perigos reais do mundo externo. As percepes de ameaa so

influenciadas pelas caractersticas objectivas da situao, mas uma vez que a percepo de ameaa medeia a relao entre um stressor e a intensidade de reaco de ansiedade, os estados de ansiedade variam em intensidade e flutuam ao longo do tempo como funo da ameaa percebida.

Em suma, segundo Spielberger (1989), o stress refere-se a um processo psicobiolgico complexo que

consiste numa sequncia de eventos ordenados temporalmente: stressores, percepes ou avaliaes de perigo (ameaas) e 99

PARTE I

FUNDAMENTAO TERICA

reaces

emocionais.

processo

de

stress

geralmente

iniciado por um evento externo ou por estmulos internos percebidos, interpretados ou avaliados como perigosos,

potencialmente prejudiciais ou frustrantes. Se um stressor percepcionado como perigoso ou ameaador,

independentemente da presena de um perigo objectivo, evocada uma reaco emocional (ansiedade) (Spielberger,

1989). Assim, a avaliao cognitiva da percepo da ameaa, est sempre subjacente percepo de stress e s reaces emocionais de ansiedade sendo influenciada pela capacidade da pessoa, pelas suas bem competncias como pelo de confronto e

experincia

passada,

perigo

objectivo

inerente situao (Spielberger, 1989). As avaliaes de ameaa de perigos presentes ou futuros tm a importante funo de gerar reaces emocionais que mobilizam um

indivduo para agir e evitar o perigo, mas quando no h um perigo objectivo a percepo de ameaa de uma situao transmite uma mensagem de stress, que resulta em activao ou num estado de ansiedade.

A percepo de ameaa medeia, assim, a relao entre um stressor e a intensidade de uma reaco de

ansiedade, o que leva a que os estados de ansiedade variem em intensidade de e flutuem com o tempo, em funo da

quantidade

ameaa

percepcionada

(Spielberger,

1989).

Este facto assume maior importncia se considerarmos que a 100

PARTE I

FUNDAMENTAO TERICA

profisso docente pode gerar stress no s por se tratar de uma importante rea de realizao, mas tambm porque

implica um elevado grau de avaliao social das exigncias ou capacidades, que so testadas, demonstradas e avaliadas em pblico. Tal como acontece noutros contextos de

realizao, a percepo de ameaa surge porque o indivduo considera que importante avalia a dar sua a resposta capacidade s exigncias como

situacionais inadequada 1983).

mas para

pessoal

responder

essas

exigncias

(Passer,

Pelo exposto, poderemos constatar seguidamente que, no obstante as diferenas, a perspectiva de

Spielberger est em consonncia com o modelo desenvolvido por Lazarus e colaboradores (1984). De acordo com estes dois modelos ao a ansiedade pode ser entendida como uma

reaco

stress

(distress)

desenvolvida

numa

relao

dinmica entre a pessoa e o ambiente.

Lazarus

(1982,

1999),

precursor

do

modelo

transaccional, define o stress como sendo, principalmente, uma resposta do do indivduo a uma situao os em que as

exigncias

ambiente

ultrapassam

seus

recursos

pessoais e em que esta relao avaliada como ameaadora 101

PARTE I

FUNDAMENTAO TERICA

para o bem-estar do indivduo. Trata-se de uma experincia emocional subjectiva, no observvel, apesar de podermos obter dados da mesma atravs de relatos das pessoas que esto a experiment-la. Esta experincia constitui uma das cinco variveis no observveis que so relevantes para uma emoo, sendo as restantes a tendncia para aco, os

processos de avaliao, a relao entre a pessoa e o meio e os processos de coping.

A teoria transaccional do stress formulada por Lazarus e colaboradores, insere as emoes num domnio mais vasto de pesquisa do stress, emoes e coping (Lazarus et al, 1984; Lazarus, 1999). Deste modo, as emoes como a ansiedade, a tristeza a culpa entre outras emoes

negativas estariam associadas percepo de uma ameaa resultante da convergncia entre a percepo pessoal

relevante das elevadas exigncias de uma situao com uma percepo tambm pessoal de baixos recursos de coping.

Na perspectiva transaccional a ansiedade pode assim ser entendida numa como uma resposta de (di)stress entre a

perspectivada

relao

dinmica

particular

pessoa e o ambiente. Numa releitura do modelo transaccional em que valoriza o conceito de emoo, Lazarus (1999, p. 101) considera a emoo como um sistema supra-ordenado que inclui a motivao (os objectivos do indivduo), avaliao, 102

PARTE I

FUNDAMENTAO TERICA

stress, emoo e coping. Neste sentido a ansiedade pode ser encarada de como um macrosistema que remete para um e e

conjunto

respostas cujos

cognitivas, sobre o

afectivas bem-estar

comportamentais,

efeitos

desempenho resultam de processos complexos, mais ou menos consistentes, atencionais, que incluem, de entre outros, problemas

interferncia

pensamentos

disfuncionais,

competncias profissionais e interpessoais. Para emoes, sejam Lazarus elas (1999, p.236) ou todas as nossas

positivas

negativas,

reflectem

dilemas humanos bsicos, conflitos e fontes de prazer e alegria sendo o tema relacional, central, da ansiedade o confronto com a incerteza, a ameaa existencial: no apenas o perigo imediato e concreto que temos de enfrentar um exame difcil, um mau desempenho (...) a incerteza, relacionada com o perigo enfrentado, que caracteriza a

ansiedade (Lazarus, 1999, 235-236).

Nesse sentido, importa sublinhar, como o fazem diversos autores, nomeadamente Vallejo (1991), que a

ansiedade uma emoo normal cuja funo activada de tal modo que, face ao perigo, mobiliza uma actividade ou tenso que tem como funo estimular a capacidade de resposta de um indivduo. portanto uma reaco natural e necessria para a auto-preservao. No um estado normal, mas uma reaco normal. Efectivamente, 103 a todas as actividades

PARTE I

FUNDAMENTAO TERICA

humanas subjaz um suporte emocional, que assume um efeito regulador sobre o comportamento e eficcia das aces,

integrando-se a ansiedade nesse grupo de emoes.

Como

refere

Lazarus

(1999)

relao

com

incerteza existencial, catalizadora de estados emocionais de ansiedade, mobiliza muito do que fazemos na vida, mas por vezes interfere com os nossos esforos de coping

construtivos, associando-se psicopatologia. Em suma, a ansiedade pode ser encarada como uma emoo central na adaptao 236). e psicopatologia humanas (Lazarus, 1999, p.

Deste modo, salientam-se no modelo de Lazarus e colaboradores (1984) as interaces recprocas, dinmicas e constantes entre o contexto avaliativo, as diferenas

individuais, a avaliao cognitiva, o coping e o estado da ansiedade. Este modelo contribui, por uma lado, com os diversos significados que um mesmo acontecimento indutor de stress pode ter para diferentes pessoas. Por outro lado, tambm sublinha a forma como cada indivduo avalia os

recursos que tem sua disposio e as consequncias da sua utilizao. Deste modo, a ansiedade deve ser entendida como um conceito abrangente e que engloba variveis e processos diversos, uma vez que enquanto resposta de stress

(distress) s pode ser compreendida numa relao dinmica 104

PARTE I

FUNDAMENTAO TERICA

particular entre a pessoa e o ambiente. Trata-se de um conceito respostas globalizador cognitivas, em que contempla e um conjunto de

afectivas de

comportamentais quando os

designadamente

situaes

trabalho,

indivduos acreditam que as condies ambientais colocam exigncias que excedem os recursos pessoais (Lazarus et all, 1984). Os efeitos sobre ou o desempenho resultam de que

processos

complexos,

mais

menos

consistentes,

incluem, entre outros, problemas atencionais, interferncia de pensamentos disfuncionais, competncias profissionais e interpessoais. circular e A ansiedade entre os um processo e transaccional, as situaes

contnuo

sujeitos

potencialmente ansiognicas, que englobam diversos factores em interveno as dinmica, variveis contnua contextuais, e as constante, diferenas

entrecruzando

individuais, a avaliao cognitiva, o coping e as respostas situao (Lazarus et all, 1984).

A avaliaes

ansiedade de

est

deste e de

modo

associada

cognitivas

ameaa

incapacidade

para

lidar com a mesma, assumindo simultaneamente uma funo determinada e determinante da percepo de ameaa. Este processo de avaliao cognitiva surge associado noo de vulnerabilidade crenas pessoal, em resultante experincias dos compromissos e e da

originados

anteriores

105

PARTE I

FUNDAMENTAO TERICA

inadequao 1985).

dos

recursos

de

coping

disponveis

(Beck,

De

acordo

com

abordagem

transaccional,

ansiedade nos professores ser tanto mais elevada quanto maior a congruncia entre a natureza da situao avaliativa e a natureza da vulnerabilidade pessoal, dado que para alm das circunstncias objectivas da situao, a

interpretao subjectiva das mesmas que evoca as percepes de ameaa e as reaces de ansiedade dos professores. Assim embora a conceptualizao de vulnerabilidade pessoal seja similar ao trao (1989), da ansiedade contempla conceptualizado diversos por

Spielberger individuais.

factores

Em suma, as variveis individuais e ambientais interagem cognitiva indivduos de que forma por a sua as mediar vez o processo a de forma e avaliao como os os

determinar

encaram

exigncias

ambientais

seus

recursos pessoais. Assiste-se assim a um processo circular constante entre variveis individuais, situacionais,

avaliaes subjectivas e resultados de coping e ansiedade na profisso docente, num complexo dialctico.

106

PARTE I

FUNDAMENTAO TERICA

O modelo cognitivo de Beck (1985), retoma o modelo interaccionista pessoais de de Lazarus O e a abordagem defende de que dos a

construtos ansiedade

Kelly. da

autor

resultado

activao

determinadas

estruturas cognitivas, esquemas de perigo que distorcem o modo como o sujeito procura a informao, proveniente do ambiente. Este autor concebe o processo de ansiedade como produto dos sistemas biolgico, psicolgico e social. Deste modo, qualquer experincia de ansiedade vista como o reflexo de contribuies necessrias que subjazem a

estruturas afectivas.

Beck (1984) concebeu um sistema de anlise e interpretao dos estmulos baseado em estruturas de

organizao chamadas esquemas. Neisser (1976, citado por Hautekete, 1998) define os esquemas como representaes organizadas da experincia prvia do sujeito que facilitam a recordao mnsica. So estruturas abstractas, funcionais e relativamente da estveis que gerem de todas as a fases do

processamento actividade:

informao, e

acordo das

com

seguinte

filtragem

seleco

novas

informaes;

organizao das informaes armazenadas na memria de longo prazo; recuperao das informaes da memria de longo

prazo e gesto da aco.

107

PARTE I

FUNDAMENTAO TERICA

No modelo de Beck, as perturbaes da ansiedade seriam formadas por uma multiplicidade de esquemas

disfuncionais. No funcionamento normal, os esquemas que so activados resultam da natureza do acontecimento exterior e no funcionamento patolgico os esquemas activados enviesam a natureza do acontecimento. determina O a contedo natureza temtico da dos

esquemas afectiva

cognitivos e da

resposta se o

inclinao

comportamental.

Assim,

contedo dos estmulos est relacionado com o perigo, o sujeito sente o desejo de fuga e experincia a ansiedade. As estratgias de coping so parte integrante do esquema (Beck, 1984).

termo

esquema

corresponde

para

Beck

um

conjunto de conhecimentos armazenados que interage com a codificao compreenso e a recuperao da informao.

Segundo Beck e Emery (1985), os sujeitos ansiosos processam a informao (interpretam o que lhes acontece) de um modo particular (enviesado) e so mais vulnerveis. Os esquemas formados com base nas interaces com o meio, vo

cristalizando num conjunto de significaes, expectativas e regras utilizadas pelo sujeito para analisar os dados

provenientes do exterior e para os mobilizar na aco. Nesta perspectiva, o o que caracteriza da fundamentalmente baseado a em

ansiedade

processamento

informao

esquemas disfuncionais, que produzem erros ou enviesamentos 108

PARTE I

FUNDAMENTAO TERICA

de

interpretao e

dos

estmulos,

que

so

avaliados o

como

ameaadores

potencialmente

perigosos

para

sujeito.

Paralelamente os sujeitos subestimam os recursos pessoais de coping e os indcios securizantes do meio (Beck e Clark, 1997). A diferena entre a ansiedade normal e patolgica reside na sobrevalorizao subjectiva do perigo.

Beck

(Beck

et

al,

1985)

explica

modo

de

processamento da informao que constitui o cerne do modelo cognitivo da ansiedade; trata-se de um padro complexo

constitudo por quatro aspectos: Fisiolgico: alerta (arousal) do sistema

autnomo para preparar a fuga ou mobilizar a defesa face ao perigo percebido. - Comportamental: mobilizao a fim de fugir e se defender do perigo percebido. - Afectivo/ cognitivo: sentimentos de medo e de apreenso. (sentimento Cognitivo: de sintomas de sensorio-perceptivos hipervigilncia e

irrealidade,

conscincia de si; dificuldades de pensamento (concentrao difcil, incapacidade de controlar o pensamento, bloqueio e dificuldades em raciocinar); sintomas conceptuais

(distores cognitivas, crenas associadas ao medo, imagens terrificantes e pensamentos automticos negativos)

109

PARTE I

FUNDAMENTAO TERICA

Este modo de processamento ansioso caracterizase por atribuir significados ameaadores a estmulos

neutros. O sistema de processamento da informao proposto por Beck e Clark (1997) prev trs modos de funcionamento: Registo inicial ou modo de orientao e

reconhecimento dos estmulos (atribuio de uma valncia ao estmulo atribuio da prioridade atribuio dos

recursos da ateno). processamento indivduo minimizando Preparao da ameaa os imediata ou a modo primrio de do e

(assegurar

sobrevivncia de um segurana significado

maximizando o perigo

indicadores de

atribuio

ameaa com base em informaes incompletas). - Elaborao secundria ou modo meta-cognitivo (avaliao da possibilidade e da eficcia dos recursos de coping face ameaa procura de sinais de segurana).

Em

suma:

do

ponto

de

vista

cognitivo,

ansiedade est presente onde o sujeito percebe um perigo ou uma ameaa. Ela produto da avaliao cognitiva e

corresponde a um conjunto de cognies e afectos perante uma situao ameaadora: sentimento de apreenso, percepo de um perigo iminente, activao de diversos sistemas

psico-fisiolgicos. Efectivamente, segundo a teoria de Beck (1985), a ansiedade resulta da activao de determinadas estruturas cognitivas, esquemas de perigo que distorcem o 110

PARTE I

FUNDAMENTAO TERICA

modo como o sujeito procura a informao, proveniente do ambiente. O processo de ansiedade produto da consequncia dos sistemas biolgico, psicolgico e social. Deste modo, qualquer experincia de ansiedade vista como o reflexo de contribuies afectivas. necessrias que subjazem a estruturas

partir

dos

trabalhos

de

Beck

dos

seus

colaboradores, Young (1990) desenvolveu a noo de Esquemas Precoces Mal Adaptativos (EPMA). Estes esquemas constituem suposies acerca de incondicionais, si mesmo de e que o indivduo e que de desenvolve, orientam uma o

dos

outros

processamento

informao

ambiental

forma

disfuncional. So verdades a priori, implcitas e tomadas como certas. A irrefutabilidade das estruturas mais

profundas por conseguinte uma necessidade real. nesta perspectiva que integramos neste trabalho a importncia dos EPMA e o seu papel nas experincias da ansiedade, como teremos oportunidade de detalhar adiante.

111

PARTE I

FUNDAMENTAO TERICA

112

PARTE I

FUNDAMENTAO TERICA

Ansiedade normal e Ansiedade Patolgica

___________________________________________________________

Como

pudemos

verificar

em

todas

estas

interpretaes clssicas, no necessrio a existncia de um perigo real para que surja ansiedade. Por vezes a incapacidade para sabermos do que que estamos receosos, que torna a ansiedade to penosa e desconfortante. Neste sentido a ansiedade est relacionada segundo alguns autores com o estado emocional do medo, partilhando com ele as previses desagradveis acerca do futuro e a sua base na memria e experincias passadas (Vaz Serra, 1980). Contudo, outros autores, separaram a ansiedade do medo, encarando-o como uma reaco de defesa a um objecto presente, enquanto a ansiedade prefigura na sua estrutura um perigo mais vago e incerto (Spielberg, 1989). Levitt (citado por Vaz Serra, 1980) assinala que vrios tericos tm proposto que o termo ansiedade deve ser reservado para o medo gerado por uma fonte desconhecida. Contudo, a diferena no assim to linearmente estabelecida se tivermos em conta o papel que os processos cognitivos desempenham nas perturbaes

emocionais. Para Vaz Serra (1980) a forma como o indivduo avalia as situaes futuras pode determinar ansiedade.

113

PARTE I

FUNDAMENTAO TERICA

Segundo reaco Contudo, emocional ao versar e

Vallejo

(1991) para

a a

ansiedade

uma

necessria

auto-preservao. anomalias cuja

descritivamente

sobre

proporo, intensidade e durao, esto relacionadas com a sua ndole psicolgica e biolgica poder ser

conceptualizada como ansiedade patolgica. Biondi (1988) enumera quatro critrios para se distinguir a ansiedade normal da patolgica: ansiedade; proporo entre gravidade da situao intensidade, frequncia e durao da

objectiva e resposta ansiosa do indivduo; grau de sofrimento subjectivo determinado

pela ansiedade; grau de comprometimento e da autonomia e

capacidade de funcionamento psicossocial do indivduo.

Enquanto que na ansiedade normal os episdios emocionais so de intensidade moderada, com pouca

frequncia e durao limitada no espao e no tempo, na ansiedade patolgica so de grande intensidade e durao. No que se refere s consequncias, na ansiedade normal h apenas um ligeiro pelo comprometimento na e a da autonomia patolgica do do esse

indivduo;

contrrio, visvel

ansiedade reduo

comprometimento

funcionamento

114

PARTE I

FUNDAMENTAO TERICA

social do indivduo bastante significativa. Assim, como j referimos, embora a ansiedade funcione como fonte

impulsionadora comportamental, no sentido de ultrapassar, eliminar ou resolver ameaas, por outro lado, na sua forma patolgica torna-se uma fonte do de mal-estar e de a

comprometimento

funcional

indivduo,

diminuindo

capacidade de relacionamento interpessoal e de satisfao e rendimento no desempenho das tarefas do trabalho (Biondi, 1988).

A importncia que a ansiedade assume na vida das pessoas, deve-se ao facto de que, os sintomas ansiosos, esto na realidade entre os mais comuns, podendo ser

encontrados em qualquer pessoa em determinados perodos da sua existncia.

Como

sintetiza

Picado

(2005),

conceito

de

ansiedade, traduz as seguintes caractersticas: subjectiva de um medo estado ou emocional, emoo com a experincia como

outra

relacionada,

terror, horror, alarme, pnico. A emoo desagradvel, podendo ser uma

sensao de morte ou colapso iminente. - direccionada em relao ao futuro. Est implcita a sensao de um perigo iminente. No h um risco

115

PARTE I

FUNDAMENTAO TERICA

real, ou se houver, a emoo desproporcionalmente mais intensa. - H desconforto corporal subjectivo durante o estado de ansiedade. Sensao de aperto no peito, na

garganta, dificuldade para respirar, fraqueza nas pernas e outras sensaes subjectivas. involuntrias, tremor, Ocorrem como secura manifestaes da boca, suores, corporais arrepios, e outras

vmitos,

palpitao,

dores

abdominais

alteraes biolgicas e bioqumicas detectveis por mtodos apropriados de investigao.

Lewis (1979), lista alguns outros atributos que podem ser includos na caracterizao do construto de

ansiedade, nomeadamente: - Ser normal (por exemplo: um professor frente a uma situao de exame) ou patolgica (por exemplo: os perturbaes de ansiedade); - Leve ou grave; - Prejudicial ou benfica; - Episdica ou persistente; - Ter uma causa fsica ou psicolgica; - Ocorrer sozinha ou junto com outro transtorno (Por exemplo a depresso); - Afectar ou no a percepo e a memria.

116

PARTE I

FUNDAMENTAO TERICA

Pelo descrito, podemos concluir que o conceito de ansiedade no envolve um construto unitrio,

principalmente no contexto psico-patolgico. A ansiedade pode ser generalizada ou focada em situaes especficas, como nos transtornos fbicos. A ansiedade no-situacional pode ter um incio recente ou configurar-se como

caracterstica persistente da personalidade do indivduo.

A etiologia da ansiedade multifactorial, envolvendo aspectos psicossociais e biolgicos. Os aspectos psicossociais, esto relacionados com diversas situaes que envolvem perigo ou ameaa. Nessas situaes, um estado de alerta essencial para a auto-defesa do indivduo. No entanto algumas pessoas tendem a sobre-estimar a situao de perigo desenvolvendo estados de ansiedade excessivos e incapacitantes. A forma como as situaes so interpretadas pelo indivduo tem um valor potencial para o surgimento ou no de algum 1988). quadro Para de uma & a perturbao Brando da (1997) Ansiedade existem que

(Biondi, factores

Graeff

biolgicos

associados

neurotransmissores

exercem um papel fundamental no controle da ansiedade, onde se destacam como a serotonina os mais e o cido gama-aminobutrico Trata-se de dois

(GABA)

importantes.

neurotransmissores inibitrios, que controlam a resposta ao stress. Assim, quando ocorre uma alterao desses

117

PARTE I

FUNDAMENTAO TERICA

neurotransmissores no Sistema Nervoso, surgem estados de ansiedade.

At sentido geral,

aqui

temo-nos

reportado a

ansiedade normal

em

distinguindo

ansiedade

(boa

ansiedade) da ansiedade patolgica (m ansiedade). Contudo, a ansiedade patolgica no um conceito unitrio, podendo estar associada a diferentes tipos de perturbaes da

ansiedade. Trata-se de quadros patolgicos em que h a presena de uma ansiedade acentuada, que desempenha um

papel fundamental nos processos comportamentais e psquicos do indivduo, causando-lhe prejuzos no seu desempenho

interpessoal e profissional (Gentil, Lotufo-Neto, Bernick 1997). As perturbaes da ansiedade so as enfermidades mentais geral. que ocorrem com maior frequncia na populao

No obstante, este trabalho no versar sobre nenhuma das perturbaes da ansiedade em particular

(considerando somente a ansiedade em geral na sua forma patolgica), na seco das perturbaes da ansiedade o

Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders Fourth Edition (DSM-IV) (American Psychological Association (APA), 1994) distingue pelo menos 14 perturbaes da

ansiedade que, enunciamos em seguida: Ataque de Pnico, Agorafobia, Perturbao de 118 Pnico sem Agorafobia,

PARTE I

FUNDAMENTAO TERICA

Perturbao

de

Pnico

com

Agorafobia,

Agorafobia

sem

Histria de Perturbao de Pnico, Fobia Especfica, Fobia Social, Perturbao Obsessivo-Compulsiva, Perturbao PsStress Traumtico, Perturbao Aguda de Stress, Perturbao de Ansiedade por Generalizada, Um Estado por Perturbao Geral, e de Ansiedade da da

Provocada Ansiedade

Fsico

Perturbao Perturbao

Induzida

Substncia

Ansiedade sem Outra Especificao.

Em

suma,

pelo

exposto

neste

sub-captulo

sustentamos que os modelos cognitivos da ansiedade mostram que, mais do que um estado emocional, a ansiedade deve ser vista como um modo de processamento da informao e que, por consequncia, ela influncia a atribuio da qualidade ansiognica s transaces. Na ansiedade patolgica, a par de um modo geral de processamento de informao, existem igualmente modos especficos, as perturbaes da ansiedade.

119

PARTE I

FUNDAMENTAO TERICA

120

PARTE I

FUNDAMENTAO TERICA

Incidncia da ansiedade

Os

doentes

que

recorrem

ajuda

mdica

por

sintomatologia ansiosa constituem uma parte significativa do trabalho dos clnicos gerais/mdicos de famlia e dos especialistas. muitas vezes Infelizmente, despercebida chegando a e patologia poucos mesmo a ansiosa, doentes no ser passa

recebem tratados

tratamento

adequado,

(Montgomery, 1990).

Os estudos epidemiolgicos revelam que cerca de 15% da populao em geral sofre de ansiedade durante o perodo de um ano, o que coloca a perturbao no quadro das doenas mais correntes (Burke; Regier; Chirstie, 1998).

Estudos de larga escala, levados a cabo nos EUA permitem precisar uma percentagem de perturbaes ansiosas de 8,9% durante 6 meses e de 14% ao longo da vida (Weissan; Leaf; Tischler; Blazer; Karno; Livingston Florio, 1998). Alm

disso, os nveis de morbilidade foram obtidos com base em critrios sindromticos bastante rgidos, os quais excluam os casos que no preenchiam todos os critrios de

diagnstico de uma sndrome que pudesse ser bem definida.

121

PARTE I

FUNDAMENTAO TERICA

No estudo epidemiolgico de Zurich, a taxa de recurso consulta foi apenas de 20%. Os dados recolhidos nos EUA so muitos semelhantes (Angst; Dobler, 1985).

No

caso

concreto

de

Portugal

segundo

uma

sondagem RTP/PBLICO realizada pela Universidade Catlica (2004), 15% dos portugueses j sentiram excesso de cansao, tenso ou preocupao, sofreram de insnias e sintomas

fsicos de fadiga ou dores de cabea durante seis meses seguidos. Estes resultados sobre os sinais de perturbao de ansiedade generalizada (DSM IV, so APA considerados O muito de

preocupantes

1994).

excesso

preocupao, tenso ou fadiga foi assumido por 41% dos inquiridos, tero face a 57% ter que respondeu ou negativamente. dificuldade Um em

reconheceu

insnias

descontrair-se e quase outro tanto admitiu sentir sintomas fsicos como fadiga, tremores, tenso muscular ou dores de cabea, durante seis meses ou mais seguidos. Todos estes sintomas foram indicados nas respostas a trs perguntas que so usadas para aferir a prevalncia de "perturbao de ansiedade Unidos, generalizada" no estudo de entre a populao. Survey Nos de Estados as

Mental

Health que

2001,

percentagens

pessoas

diziam

sentir

problemas

semelhantes eram mais baixas, situando-se entre os 11% e os 18%. Entre as de mulheres ansiedade portuguesas, generalizada 122 os so sintomas sempre de mais

perturbao

PARTE I

FUNDAMENTAO TERICA

prevalecentes mulheres passado (face seis

do a

que 38

entre por

os

homens. dos

Quase

46%

das ter

cento a

homens)

admitiu

meses tensa

ou ou

mais

sentir-se As

excessivamente e as

preocupada,

fatigada.

insnias

dificuldades em descontrair-se tambm foram mais apontadas pelos elementos do sexo feminino (38,2% face a 24,2%). O mesmo acontece em relao aos sintomas fsicos. As queixas de fadiga, tenso muscular ou dores de cabea foram

indicadas por 33,4% das mulheres contra 27,3% dos homens. Dois em cada trs inquiridos (61%) acha que o nvel de tenso ou stress a que est sujeito aceitvel, mas quase dois em cada trs (57%) tambm considera que esse nvel aumentou nos ltimos cinco anos. O trabalho surge em

primeiro lugar como a principal fonte de stress (36%), distanciado das outras razes. No entanto, so mais os homens que apontam o trabalho (41%) do que as mulheres (33%) como a causa de tenso. A sade ocupa o segundo lugar, com uma percentagem maior entre as mulheres, seguida da famlia e do dinheiro (Universidade Catlica, 2004).

123

PARTE I

FUNDAMENTAO TERICA

124

PARTE I

FUNDAMENTAO TERICA

Distress na Profisso Docente

___________________________________________________________

Como captulo, a

foi

referido sentida

no no

incio

do

presente

ansiedade

necessariamente

negativa, tratando-se de uma emoo que tem como objectivo estimular a capacidade de resposta do organismo face aos estmulos e que pode ter consequncias positivas (Payne e Furnham, 1987). Por exemplo, Smilansky (1984) verificou que os melhores professores (mediante avaliao de alunos e pares) apresentavam elevados nveis de ansiedade. Contudo, a ansiedade de pode atingir dos nveis que ultrapassam assumindo a uma

capacidade

resposta

indivduos

dimenso patolgica, que, reconhecida como um problema na docncia.

As primeiras investigaes sobre a ansiedade na docncia remontam aos trabalhos de Peack (1933, citado por Bulgin, 1992). As investigaes realizadas a uma amostra de 600 professores dos EUA, vieram demonstrar que 17% estavam invulgarmente ansiosos e 11% sofriam de colapsos ansiosos. Numa investigao posterior, Peack (1933, citado por

Bulgin, 1992) veio a concluir que mediante uma amostra de 110 professores, 33% dos examinados apresentavam altos

nveis de ansiedade. 125

PARTE I

FUNDAMENTAO TERICA

A partir da segunda metade dos anos sessenta os estudos realizados sobre mal-estar docente focalizaram-se no conceito de stress na docncia e a avaliao da

ansiedade enquanto indicador de distress deixa de ser feita de forma individualizada. Um dos objectivos do presente captulo consiste justamente em contribuir para a reflexo conceptual e

estudo emprico sobre a ansiedade na profisso docente. Nesse sentido, e no plano terico, tomamos como referente a conceptualizao e estudo do stress em geral e do stress profissional em particular e os modelos transaccionais e cognitivistas da ansiedade.

As investigaes sobre o stress em geral e na docncia so mltiplas e realizadas em diferentes pases e contextos, Sutcliffe, nomeadamente 1978), nos em EUA Inglaterra (Kyriacou em &

(McIntyre,

1984),

Israel

(Smiilansky, 1984), Espanha (Esteve, 1991), Portugal (Cruz, 1989; Jesus, 1992; Marques Pinto, 2000). Para alm destas e de outras investigaes os organismos internacionais

passaram a reconhecer a gravidade do problema, considerando o stress como uma das principais causas de abandono da profisso (OIT, 1981) docente. O interesse conquistado pelo tema e as numerosas investigaes realizadas esto contudo, marcadas, pela diversidade das conceptualizaes de stress 126

PARTE I

FUNDAMENTAO TERICA

na docncia e pelas dvidas sobre a validade das medidas de avaliao utilizadas (Pithers, 1995).

Deste modo no tarefa fcil sistematizar os principais docente. A factores maioria de associados dos e ao stress no na profisso os

estudos de

especifica

indicadores

distress

natureza

correlacional,

tornando difcil estabelecer relaes de causalidade entre variveis utilizao avaliao antecedentes de torna diferentes difceis e consequentes. instrumentos as anlises como Ademais, medida a de Uma

comparativas.

referncia ainda ao facto de que a generalidade dos estudos sobre a ansiedade serem baseados em questionrios de autorelato, avaliando a percepo a si que e a o professor sua tem dos para

acontecimentos lidar com eles.

exteriores

capacidade

Em paralelo procurmos sistematizar os estudos que incidem sobre o distress em geral e alguns estudos, muito escassos, sobre a ansiedade dos professores em

particular e encontrmos duas grandes ordens de factores: individuais e scio-organizacionais.

Normalmente so referidos os seguintes factores individuais: antecedentes pessoais 127 e caractersticas da

PARTE I

FUNDAMENTAO TERICA

personalidade, expectativas de sucesso e auto-eficcia e mecanismos de coping,

No que se refere aos antecedentes pessoais e caractersticas da personalidade, ainda que muitos estudos no sejam conclusivos parece haver alguma convico de que o distress na profisso docente mais frequente no sexo feminino, em pessoas solteiras, com menos de 25 anos e com menor experincia (Freitas, 1999). As professoras tendem a relatar maiores nveis de distress associados ao

comportamento dos alunos do que os professores (Jesus et al, 1992). Os professores parecem valorizar o cumprimento das exigncias curriculares e o reconhecimento profissional (Borg et, 1991). Os professores mais novos referem maiores nveis de distress associados ao comportamento dos alunos (Borg & Riding, 1991), ao suporte social (Borg & Riding, 1991), ao clima da escola e ao desenvolvimento da carreira.

Para

alm

destes

dados,

literatura

aponta

determinadas caractersticas de personalidade, sem serem especficas dos professores que tornam as pessoas mais

vulnerveis e por tal com maior risco de experimentarem distress (Freitas, 1999). De acordo com a perspectiva

transaccional, a ansiedade est directamente ligada com uma avaliao disposies cognitiva de de ameaa, e processo os no qual as

personalidade 128

factores

ambientais

PARTE I

FUNDAMENTAO TERICA

assumem

especial aos

relevncia.

As

estruturas e

cognitivas que

referem-se

pressupostos,

crenas

significados

influenciam as formas habituais de ver e construir o self e o mundo, operando assim de modo tcito na avaliao

cognitiva de forma a modelar a percepo que a pessoa tem da sua relao com o ambiente (Lazarus e Folkman, 1981; Beck, 1985). De alguma forma essas tendncias parecem estar muito associadas a um outro factor tambm evidenciado pela literatura: o trao de ansiedade (Spielberger, 1972, 1975, 1979 in Spielberger, 1995). Esta categoria, reporta-se s diferenas individuais que motivam a percepo das

situaes como ameaadoras, o que torna os indivduos com traos de personalidade ansiosos extremamente reactivos aos problemas da profisso docente na actualidade. Os estudos de Hembree (1988) e Soric (1999) apontam correlaes muito fortes entre a ansiedade em situaes de desempenho, a ansiedade correntes trao e a ansiedade baseadas estado. numa Paralelamente vasta as

cognitivas

evidncia

emprica, realam a importncia dos pensamentos negativos de auto-preocupao e auto-focalizao simultaneamente como componentes e precursores da ansiedade: os indivduos

ansiosos tm sido tipicamente descritos como negativamente auto-focados ou auto-preocupados e reportam uma maior

incidncia de pensamentos no relacionados com a tarefa, o que diminui o seu rendimento (Spielberger, 1995).

129

PARTE I

FUNDAMENTAO TERICA

Paralelamente cognitivistas as

correntes

transaccionais sugerem que

e a

correntes

motivacionais

ansiedade modelada por factores como as atribuies e expectativas de sucesso e auto-eficcia, sendo o medo do falhano frequentemente citado como uma das caractersticas principais dos professores ansiosos (Zeidner, 1998). No

quadro desta teoria, a motivao considerada como uma, dimenso estvel da personalidade que pode funcionar como um factor antecedente e de da da ansiedade. tm e As expectativas de

auto-eficcia como

resultados ansiedade

sido

conceptualizadas controle sobre

precursoras

exercer

ameaas potenciais (Bandura, 1991). Os indivduos ansiosos caracterizam-se por baixas expectativas de auto-eficcia em situaes potencialmente ansiognicas (Zeidner, 1998). As expectativas sujeito de auto-eficcia para a so crenas do com prprio sucesso

orientadas

realizao

determinadas aces (Bandura, 1995). A auto-eficcia varia de momento para momento, de situao para situao, no sendo um trao estvel de personalidade do indivduo

(Bandura, 1990).

Por

ltimo

destacamos

as

estratgias

ou

mecanismos de coping; trata-se de esforos intra-psquicos dirigidos aco, para lidar (resolver, tolerar, reduzir, minimizar) internos com as exigncias os e conflitos da pessoa externos (Lazarus e e

que

excedem

recursos 130

PARTE I

FUNDAMENTAO TERICA

Folkmam, 1984). Assim, os nveis de distress sentidos pelos sujeitos podero estar associados forma como eles lidam com as potenciais fontes de stress, que podem existir

apenas em termos potenciais se eles conseguirem que elas no os afectem (Lazarus e Folkmam, 1984). Estes mecanismos implicam uma resposta total do organismo, com o objectivo de resolver ou diminuir o impacto dos mesmos, onde, a uma componente cognitivo-decisria, se aditam componentes de cariz emocional e somtica (Lazarus e Folkmam, 1984;

Latack, 1989; Pestonjee, 1992). Os mecanismos de coping tm como objectivo lidar com as exigncias adaptativas do meio, evitando os factores de stress de uma forma adequada

(adaptativa) ou inadequada (Bulther & Hope, 1996).

O coping pode ser instrumental, quando dirigido resoluo da activa pessoa procura e pode do com de ser problema o seu com vista a (por alterar a

relao

ambiente

exemplo: da

confronto,

informao, paliativo,

evitamento quando da dirigido

impulsividade) minimizao nomeadamente

das o

consequncias controlo e

adversas das

situao,

regulao

consequentes

emoes negativas (por exemplo: desabafo e exteriorizao de emoes, evitamento e negao, reavaliao positiva,

aceitao/rejeio da responsabilidade) (Cardoso, 1999). Na verdade, o prprio processo mental pode desencadear ou

maximizar a reaco na ausncia do estmulo: a conscincia 131

PARTE I

FUNDAMENTAO TERICA

da activao ao stress, alertando para a situao percebida como ameaadora ou a simples percepo, na ausncia de activao, pode gerar ou amplificar esse stress,

despoletando novos recursos de coping (Cardoso, 1999).

Um estudo emprico de Picado (2003), com uma amostra de 150 docentes do Ensino Bsico (1, 2 e 3 ciclos) de escolas dos Distritos de Lisboa e Beja,

demonstrou que os professores com nveis de ansiedade mais baixos utilizavam mais frequentemente o relaxamento como estratgia de coping do que aqueles com altos nveis de ansiedade. Este mecanismo de coping parece assumir especial importncia ao nvel do desenvolvimento pessoal dos

professores, pois sendo eficaz, refora a auto-estima e as expectativas positivas de auto-eficcia. Contudo, importa no esquecer que os mecanismos de coping eficazes ou no influenciam as futuras avaliaes do indivduo em novas situaes ansiognicas (Cardoso, 1999). Com efeito, a forma como os professores poder vez elaboram anteriores para ou vivncias situaes melhorar

ansiognicas futuras, uma

tornar-se

referncia

que

permitiro

construir

competncias de coping que os auxiliaro no futuro. Assim, parece que os professores de que no so capazes face de a

desenvolver

estratgias

coping

funcionais

potenciais situaes ansiognicas da profisso, de forma a resolver ou diminuir o impacto 132 das mesmas, podero

PARTE I

FUNDAMENTAO TERICA

desenvolver ansiedade, dado que no conseguem adaptar-se s permanentes exigncias profissionais.

Pelo

exposto,

podemos

admitir

que,

os

professores podem adoptar diversas estratgias de coping que os podero ajudar a resolver eficazmente situaes

profissionais problemticas, minimizando o seu potencial contributo ansiognico. Dada a diversidade de estratgias utilizadas pelos professores, e de modo a facilitar a sua estruturao, parece importante o agrupamento feito por

Latack (1986). A investigadora organiza as estratgias de coping da seguinte forma: estratgias de confronto ou de controlo, consistindo em aces e reavaliaes cognitivas que so proactivas; estratgias de evitamento ou de escape, consistindo em aces e cognies que sugerem evitamento e estratgias de gesto dos sintomas, que visam gerir os sintomas ligados ao stress profissional em geral. As

primeiras esto orientadas para a resoluo dos problemas profissionais, as segundas traduzem um estado de fuga ou de adiamento problema, relativamente e as ao confronto que no com obstante situaes no se

terceiras,

relacionarem directamente com os problemas profissionais, dizem respeito ocupao dos tempos livres, podendo deste modo ajudar a resolver melhor os sintomas associados ansiedade.

133

PARTE I

FUNDAMENTAO TERICA

ansiedade

tambm

pode

estar

associada

factores scio-organizacionais: desajustamento da formao, indefinio do estatuto e papel dos professores, presses do tempo, baixa ascenso profissional, dissociao entre as polticas educativas e as condies institucionais para a sua realizao, relao professor-aluno e professor-

professor e perodo da carreira docente.

A organizao do trabalho docente pode exercer uma aco especfica nos sobre os indivduos, ser cujas

consequncias profundas

trabalhadores Sampaio e

podem

bastantes Quando as

(Codo, so

Hitomi, podem

1993). em

consequncias trabalhadores, ansiedade

negativas, origem do a

determinados de

dar

sintomas entre

patolgicos uma

resultantes

choque

histria

individual, cheia de projectos, esperanas e desejos e uma organizao do trabalho que os ignora. Do choque entre o indivduo e a organizao do trabalho, podem resultar

emoes negativas e mal-estar, com consequncias sobre o desempenho, pois existem alteraes e/ou disfunes

pessoais e organizacionais, que atingem a organizao em todo o seu contexto (Codo, Sampaio, Hitomi, 1995).

Deste modo, comeamos por referir, ao nvel dos factores scio-organizacionais, 134 o desajustamento da

PARTE I

FUNDAMENTAO TERICA

formao

dos na

professores qual os

relativamente docentes exercem

realidade profisso

profissional

(Rodrigues & Esteves, 1993; Jesus, 2000). Como explicmos anteriormente, o stress sentida pelos docentes poder

depender em larga medida, do modo com os professores lidam com as potenciais a formao situaes inicial de dos stressantes docentes (coping), ajudar os

devendo

professores a desenvolver competncias para fazer face s previsveis formao fontes de presso e mal-estar. o papel Contudo, a e

parece

no

desempenhar

preventivo

interventor que supostamente lhe seria inerente (Rodrigues & Esteves, 1993; Jesus, 2000). Esta situao ter conduzido muitos professores a viverem repetidamente situaes para as quais no foram devidamente preparados e perante as quais no conseguem responder eficazmente.

Para alm deste aspecto, segundo Esteve (1987), a formao inicial tambm pode contribuir para a ansiedade e mal-estar e docente ao orientar-se da para que uma ideia

messinica

redentora

profisso,

alimenta

fragilidades e imaturidades pessoais. Este efeito perverso da formao em teria prol Para origem de uma numa sobrevalorizao das dos

contedos

desvalorizao (1987), a

relaes de

interpessoais.

Esteve

apresentao

modelos de professor ideal gera, na prtica, um modelo idealizado, nunca testado, e por isso inoperacional nas 135

PARTE I

FUNDAMENTAO TERICA

condies actuais do exerccio da funo docente. Deste modo, sem que a lhes tenha da sido permitido antecipar e os

compreender

realidade

prtica

profissional,

professores podem ser atingidos pelo "choque da realidade" (Vila, 1988b) e desenvolver mal-estar docente.

No que se refere importncia das fontes de presso advindas da indefinio do estatuto e papel de professores, termos de destacamos, funes dos e as novas exigncias feitas em da a

responsabilidades educativos da

decorrentes famlia para

transferncia

papeis

escola (Dunham, 1984; Capel, 1987; Pithers & Soden, 1998; Arthur, Davison, Lewis, da na 2005) bem como a crescente As

burocratizao transformaes

profisso e na

(Amiel, estrutura

1984). da

sociedade

famlia

levaram o poder poltico a exigir cada vez mais da escola e dos professores, atribuindo-lhes novas funes e fazendo exigncias cada vez maiores. Estas novas exigncias,

traduzidas em funes de apoio social e psicolgico, e a crescente professores contribuindo burocratizaro tempo para da a profisso leitura para e um retiraram aos

investigao, sentimento de

significativamente

dvida e indefinio sentida pelos prprios relativamente ao seu estatuto e imagem profissionais (Esteve, 1991;

Pithers & Soden, 1998; Arthur, Davison, Lewis, 2005). Os professores tm que obedecer 136 a mltiplas regras

PARTE I

FUNDAMENTAO TERICA

administrativas em detrimento da actividade profissional para a qual foram formados e se encontravam motivados

(Amiel, 1984).

Quanto

presses

de

tempo,

resultantes

do

ritmo acelerado das tarefas educativas como a preparao das aulas, a leccionao dos programas nacionais ou a

avaliao, podem provocar uma grande presso de trabalho, que muitas vezes extravasa o horrio da escola e conduz a experincias de distress (Boyle, Borg, Falzon, & Baglioni, 1995; Melo, Gomes, & Cruz, 1997; Pithers & Soden, 1998).

Tambm

se

verifica

na

profisso

docente

uma

ascenso profissional praticamente nula, confrontando-se os professores com o fenmeno frequente de se verem

rapidamente ultrapassados por aqueles que, h pouco, foram seus alunos (Vila, 1988) acrescendo a esta situao, o facto de que os professores auferem uma baixa remunerao salarial comparativamente a profisses com idntico grau acadmico (Blase e Pajak, 1986; Jacobson, 1988). Apesar dos professores iniciarem a sua carreira cheios de boa vontade para renunciar a altos salrios, colocando em primeiro

lugar as recompensas intrnsecas ao seu trabalho, quando essas expectativas so frustradas, os salrios convertem-se numa fonte considervel de insatisfao profissional, que 137

PARTE I

FUNDAMENTAO TERICA

se

manifesta

frequentemente 1988).

por Para

altas Vila

percentagens as

de

abandono

(Jacobson,

(1988),

baixas

remuneraes tm um poder dissuasivo sobre os indivduos mais capacitados, que acabam por mudar para profisses

melhor remuneradas e com maiores possibilidades de promoo e um maior prestgio social.

literatura

tem

referido

uma

crescente

dissociao entre as polticas educativas e as condies materiais e institucionais para a sua realizao (Estrela, 1996). Efectivamente, de os professores na tomada tm de pouca decises

possibilidade

participar

relacionadas com o sistema educativo (Borg & Riding, 1991; Manthei & Gilmore, 1996; Melo et al, 1997), ocorrendo um grande distanciamento entre as estruturas institucionais que projectam e determinam as polticas educativas e os agentes que, no terreno, procuram pr em prtica essas directivas e determinaes; estas, em no raras situaes, colidem ou esto mesmo em contraposio com o seus prprios saberes cientfico e emprico resultantes da formao e da prtica lectiva. As ms condies de trabalho, a falta de equipamento escolar, a inadequao arquitectnica dos

edifcios para as aulas e o excessivo nmero de alunos por turma so para muitos professores uma fonte de presso e

138

PARTE I

FUNDAMENTAO TERICA

mal-estar

(Manthei &

Gilmore,

1996;

Melo

et

al,

1997;

Pithers & Soden, 1998).

No que se reporta relao professor-aluno, diversas investigaes apontam que quando esta marcada pela indisciplina ou atitudes negativas face ao trabalho, constitui uma das principais fontes de stress e mal-estar (Borg & Riding, 1991; Boyle e tal, 1995). Uma investigao realizada por Farber permitiu (1984), verificar em o que participaram dos 398

professores, estava

stress

docentes no

associada

estreitamente

insatisfao

relacionamento com os alunos. Posteriormente, num trabalho de Gold (1985) verificou-se que os professores que

percepcionavam uma maior dificuldade em controlar os alunos apresentavam maior grau de stress, exausto,

despersonalizao e menor sentido de realizao pessoal.

Ao contriburam professor,

longo para

dos

ltimos

anos

diversos na de

factores do

profundas a

alteraes social

imagem uma

fragilizando

imagem

classe

(Arthur, Davison, Lewis, 2005). De facto, o aumento das exigncias em relao aos professores conduziu a uma

confuso relativamente s competncias que so necessrias para exercer a profisso (OCDE, 1990; Arthur, Davison,

Lewis, 2005). Estas alteraes fomentaram o desenvolvimento

139

PARTE I

FUNDAMENTAO TERICA

de novos hbitos nos alunos, modificando a sua viso da figura do professor, alterando as suas noes de disciplina e responsabilidade (Esteve, 1991; Maya, 2000). Estes

acontecimentos no so alheios s rpidas alteraes de regime poltico e educativo, que passou de uma situao de injustia injustia sistema em em relao relao ao ao aluno para Se uma com na situao o de

professor.

anterior do

poltico-educativo

(sustentado

pedagogia

medo) o professor tinha todos os direitos e os alunos somente deveres, com o actual sistema (sustentado na

pedagogia da motivao) os alunos e os pais entram nas escolas com a noo de direitos, desconhecendo, no entanto, a noo de deveres.

As relaes na escola mudaram, tornando-se mais conflituosas. novos modelos Muitos de professores e no de souberam encontrar Diversas

convivncia

disciplina.

investigaes apontam o comportamento de indisciplina do aluno ou a falta de interesse na aula como o principal factor de mal-estar e de permanente stress vivido pelos docentes Wearing (Boyle, & Conn, Borg, 1995). Falzon O & Baglioni, pode 1995; Hart,

professor

encontrar-se

ansioso e frequentemente stressado com a necessidade de manter a disciplina e controlar os alunos, podendo mesmo, em casos mais moral graves, e temer diariamente Ligados pela sua

integridade

fsica. 140

directamente

PARTE I

FUNDAMENTAO TERICA

autoridade surgem

do

professor, vezes

os

problemas ao o

de

indisciplina da relao tem a

muitas

associados 1994).

campo

pedaggica

(Estrela,

Quando

professor

percepo de que esta relao no bem conseguida poder viver momentos de permanente ansiedade e insatisfao

(Teixeira, 1995). Os problemas da relao professor-aluno podem conduzir a problemas de indisciplina extremamente

complexos e dependentes de um nmero de variveis que, muitas mesmo vezes, pelos no so suficientemente Tendem estes consideradas a equacionar at o

professores.

problema centrando-se nas variveis de ordem psicolgica e social, no considerando as relativas organizao das escolas e at mesmo sua actuao profissional (Estrela, 1996). Estas situaes esto associadas ao distress dos professores e em no geral e sobretudo dos professores 1994,

principiantes

profissionalizados

(Garcia,

citado por Jesus, 2000), sobretudo pelo facto de poderem ter os piores horrios e as turmas mais difceis (Cavaco, 1991; Esteve, 1992).

Na verdade, os professores no recebem hoje em dia estmulos e medidas de efectivo apoio que os ajudem e lhes reforcem a autoridade. Esta caracterstica transversal da escola actual, traduz-se no cada vez maior nmero de atestados, de esgotamentos e da permanente ansiedade vivida 141

PARTE I

FUNDAMENTAO TERICA

pelos docentes face aos problemas disciplinares (Sampaio, 2000). Para alm da relao professor aluno a relao professor-professor considerada por alguns autores como um dos importantes factores de insatisfao e mal-estar profissional. especificamente muitos Apesar sobre de se desconhecerem os autores num de estudos que

ansiedade, se

referem

professores

enclausuram da

individualismo experincias

negativamente

influenciador

troca

pedaggicas e humanas (Hamon e Rotman, 1984; Delaire, 1988) acabando por desenvolver mal-estar docente.

Hamon

Rotman

(1984)

referem

falta

de

amizade e de esprito de grupo dos professores, situao confirmada por Pinel e Cohen (1985) ao evidenciarem a

cultura e modo de vida individualizados dos professores. Delaire (1988) afirma que se tem perdido o sentido de corpo na profisso docente, dando-se maior importncia s vidas privadas.

No caso portugus, contudo, a situao parece diferenciada; os professores portugueses, constituem um

corpo profissional de elevada coeso interna, para o que contribui o recproco relacionamento entre colegas, vivido intensamente 1990). por 67,7% dos professores (Braga da Cruz,

142

PARTE I

FUNDAMENTAO TERICA

No que diz respeito aos perodos da carreira docente, a investigao aponta determinados perodos como os melhores e piores anos.

Os

piores

anos,

ocorrem

no

incio

da

vida

profissional ou porventura quando o fim desta se comea a perspectivar (Fuller & Brown; 1975; Borg & Riding, 1991). Diversos estudos empricos que comprovam que os professores na fase inicial do percurso profissional esto mais

susceptveis ao stress e ao burnout (Schwab & Iwanicki, 1982; Anderson & Iwaninki, 1984; Gold, 1985; Hart, 1987).

Acresce que, no caso particular de Portugal, o incio da vida de profissional dos tem sido marcado O pelos de em

problemas

colocao de mbito ao ano

professores. e

sistema obrigou a

recrutamento Portugal

nacional 2005), os

normativo professores

(at

mudarem

anualmente de localidade e de regio. Sendo a segurana profissional fundamental revela uma assumida para o socialmente como uma que varivel esta se nos

bem-estar,

considera-se e at

situao

diferenciada

antagnica

professores (Costa, 1989; Esteve, 1991). muito importante para qualquer pessoa viver num local agradvel e escolhido por si e pela sua famlia; contudo, nem sempre esta

situao proporcionada aos professores, em virtude do sistema concurso de colocao a que os mesmos esto sujeitos

(Benavente,

1990;

Novoa, 143

1991;

Cavaco,

1993).

PARTE I

FUNDAMENTAO TERICA

Actualmente

esmagadora

maioria

dos

professores,

foi

obrigada, durante muitos anos de carreira a mudar de escola todos os anos e muitas vezes de regio (Huberman, 1989). Esta situao, leva a que se encontrem distantes das suas famlias que funcionam como um suporte bsico para o bemestar e estabilidade emocional. No obstante a experincia poder amenizar os efeitos das constantes deslocaes e o enfrentar de novas situaes profissionais e culturais, os compromissos decorrentes da vida familiar podem tornar cada deslocao mais difcil e com consequncias psicolgicas adversas (Cavaco, 1991). As condies da profisso docente, sobretudo nos primeiros anos, podero estar associadas ao desenvolvimento de ansiedade, multiplicando-se os receios e desconfianas que se sobrepem s necessidades de um

desenvolvimento harmonioso (Cavaco, 1991; Cavaco, 1993). No carreira, actividade que diz respeito por aos melhores dos ou oito anos anos da de

parecem

ocorrer de

volta

(perodo

estabilizao)

ainda

deste

momento at cerca do meio da carreira (Huberman, 1989). Jesus (2000) salienta contudo que muitos professores no chegam a atingir a fase de estabilidade, em virtude de nunca se identificarem definitivamente com a profisso.

Finalmente, quando o professor atinge os trinta e cinco anos de experincia profissional poder fazer um balano positivo, demonstrando plena maturidade e realizao ou, pelo contrrio, um balano negativo marcado pela desiluso 144

PARTE I

FUNDAMENTAO TERICA

e frustrao de no ter, a seu ver, alcanado as metas profissionais desejadas (Jesus, 2000). Esta idade tambm apontada por muitos investigadores como uma fase crtica, em que os docentes que fazem um balano negativo pensam abandonar a profisso procurando realizar-se noutras

actividades (Prick, 1989; Cavaco, 1991). O mal-estar pode ainda ser agravado pelos resultados negativos trazidos pelo desinvestimento que caracteriza o perodo final da

carreira, em especial se ele for amargo e agravado por problemas de sade (Cavaco, 1991-1993; Alves, 1994).

Finalmente profissional satisfao professores contextuais dos

referimos definida um

a por

insatisfao oposio negativo de dos

docentes, como

profissional perante e a

sentimento resultante

profisso, e

factores falta de

pessoais

manifestados

pela

dedicao, defesa e mal-estar (Cordeiro-Alves, 1994).

Em diversos estudos a satisfao profissional dos professores surge associada ao bem-estar, motivao, envolvimento, empenho, sucesso e realizao profissional dos docentes (Frase & Sorentson, 1992; Jesus, 1992, 1995; Trigo Santos, 1996; Sanchez & Garcia, 1997; Scott, Cox & Diham, 1999; Wu & Short, 1996). Contudo, nas ltimas

dcadas diversos autores tm apontado para uma diminuio

145

PARTE I

FUNDAMENTAO TERICA

na satisfao profissional dos professores (Gorton, 1982; Chaplain, 1985; Jesus, 1998 e Marques Pinto, Lima e Lopes da Silva, 2003). Assim, comearam a ser realizados estudos relativos construto insatisfao ao de profissional definida como e

semelhante

mal-estar-docente

(Pedro

Peixoto, 2006). Como referimos anteriormente, para Esteve (1992), os efeitos do mal-estar-docente so diversos, entre eles o stress, a ansiedade e o esgotamento.

Em suma, pelo exposto podemos compreender que a profisso docente poder ser um meio potencialmente

ansiognico e que a ansiedade, embora constitua um dos indicadores de distress e de mal-estar docente, tem sido referida especificamente em poucos estudos.

146

PARTE I

FUNDAMENTAO TERICA

Captulo Trs

Burnout e Engagement

___________________________________________________________

147

PARTE I

FUNDAMENTAO TERICA

148

PARTE I

FUNDAMENTAO TERICA

Perspectiva geral do captulo

___________________________________________________________

O Burnout o resultado da interaco negativa entre o local, os trabalhadores e o pblico (Alvarez Gallego e Fernandez Rios, 1991). A Organizao Internacional do Trabalho reconhece que o stress e o sndroma de Burnout no so fenmenos isolados, mas resultam de um risco ocupacional significativo (Barona, 1991). Figueroa e Veliz-Caquias (1992), concluram os professores, polcias e enfermeiros so os profissionais mais afectadas pelo sndroma de Burnout (um dos principais indicadores de mal-estar). Em funo das pessoas passarem a maior parte do seu tempo no trabalho, a qualidade de vida e o bem-estar esto directamente relacionados com as necessidades e as expectativas humanas e com a sua satisfao (Kanaane, 1994). Actualmente, o stress no pode ser considerado unicamente a partir dos efeitos negativos que causa no indivduo mas tambm e de uma forma pragmtica na considerao dos prejuzos causados s organizaes que se vem foradas a despender altos custos relacionados com o absentismo, acidentes, doenas, conflitos, abandono e desinteresse, o que influencia todos os nveis de trabalho (Moreno-Jimenez e Peacoba Puente, 1995). A qualidade de vida no trabalho resulta de um entendimento global das condies de vida existentes, que inclui aspectos de bemestar, garantia da sade e segurana fsica, mental e social, e capacitao para realizar tarefas com segurana e bom uso de energia pessoal. No depende s de uma parte, ou seja, depende simultaneamente do indivduo e da organizao, e este o desafio que o indivduo e a organizao enfrentam. Neste captulo faz-se uma abordagem geral do fenmeno do burnout de acordo com trs grandes reas: desenvolvimento histrico e conceptual, delimitao conceptual e burnout na profisso docente. Finaliza-se o captulo, explicando os fundamentos e a importncia do engagement enquanto fenmeno positivo, caracterizado por um estado de vigor, dedicao e eficcia face ao stress profissional, que segundo alguns autores (Schaufeli, Martinez, Marques Pinto, Salanova, 149

PARTE I

FUNDAMENTAO TERICA

Bakker; 2002) se opem s trs dimenses negativas do burnout: exausto, atitudes de despersonalizao e baixa realizao pessoal respectivamente.

150

PARTE I

FUNDAMENTAO TERICA

Fundamentos tericos do burnout

___________________________________________________________

O conceito de burnout surgiu nos Estados Unidos em meados dos anos 70, tendo como objectivo explicar o processo de deteriorao nos cuidados e ateno

profissional dos trabalhadores. O burnout entendido como conceito relacionado com o trabalho, foi introduzido por Freudenberger (1974) num artigo que tratava o problema do sindroma de burnout e entre os profissionais para o de sade, Este de

sobrecarregados conceito, foi

sub-treinados para

trabalho. um

utilizado

identificar

estado

fadiga fsica e mental, que surge em inmeros profissionais de ajuda e que evoca a imagem da bateria descarregada ou da vela que se apaga. Segundo o autor, o burnout deve ser entendido como um conjunto de sintomas mdico-biolgicos e psico-sociais inespecficos, resultantes de uma exigncia excessiva no trabalho e que se verifica especialmente nas profisses que envolvem uma relao de ajuda. frequente a desproporo entre os esforos realizados e os resultados obtidos que no compensam as expectativas do profissional. Posteriormente, Freudenberger (1980) referiu-se ao burnout como um estado de fadiga ou frustrao, resultante da

devoo a um ideal que no foi concretizado e para o qual foram mobilizados esforos significativos 151 que se viram

PARTE I

FUNDAMENTAO TERICA

assim

defraudados,

originando

deste

modo,

alteraes

emocionais que traduzem sentimentos de vazio e fracasso pessoal ou incapacidade para o trabalho.

O desenrolar da investigao veio demonstrar que o burnout se verifica entre professores (Hendrickson, 1979), policias (Ellison & Ganz, 1978), assistentes sociais (Pines & Kafry, 1978), trabalhadores de sade mental (Pines & Maslach, 1978), de advogados (Maslach & Jackson, 1978), &

conselheiros

carreira

(Forney,

Wallace-Schutzman

Wiggers, 1982) e profissionais de sade (Pines & Maslach, 1978).

Assim, o conceito de burnout no surgiu no domnio acadmico mas antes, como resposta aos problemas sentidos pelos profissionais de ajuda, no contexto

socioprofissional (Maslach & Schaufeli, 1993).

Ao

longo

dos

anos,

esta

sndroma

tem

sido

associado ao stress laboral crnico, visvel em atitudes e sentimentos negativos. Contudo, no existe uma definio unnime sobre o burnout, mas verifica-se um consenso ao considerar-se que aparece no indivduo como uma resposta ao stress laboral crnico. Trata-se de uma experincia interna subjectiva que agrupa sentimentos e atitudes e que tem um significado negativo para o indivduo, dado que implica

152

PARTE I

FUNDAMENTAO TERICA

alteraes, problemas e disfunes psicofisiolgicas com consequncias nocivas para a pessoa e para a organizao.

Aps os trabalhos de Freudenberger (1974), o conceito despertou o interesse dos clnicos e dos

profissionais afectados por esta sndroma. Assim, durante a dcada de setenta e na ausncia de uma abordagem emprica ou de um enquadramento (de dos terico especfico, os estudos na

abordagens compreenso

natureza factores

clnica)

centraram-se do

individuais

burnout.

Inventariaram-se vrios sintomas de burnout, de tal forma que, diversos autores vieram a reconhecer posteriormente que o alargamento sentido excessivo ao seu do conceito, acabaria por

retirar

significado

(Maslach,

1999;

Schaufeli e Enzmann, 1998).

Na sistematizao

dcada das

de

oitenta, do

assistimos

uma pela

abordagens

burnout,

marcada

tradio da psicologia social e das organizaes (Marques Pinto, 2000). Para tal contriburam um conjunto de

diferentes factores, nomeadamente:

Conhecimento

do

burnout

como

sindroma

tridimensional incluindo sintomas de exausto emocional, despersonalizao e perda de realizao pessoal no trabalho (Maslach, 1993 e 1999).

153

PARTE I

FUNDAMENTAO TERICA

Adopo

de

um

conjunto

restrito

de

questionrios estandardizados, entre os quais se destaca o MBI - Maslach Burnout Inventory (Maslach, Jackson & Leiter, 1996), autora. o qual operacionaliza a definio proposta pela

Realizao

dos

primeiros

estudos

transnacionais (Schaufeli e Bunk, 1996).

Focalizao

dos

estudos

no

contexto

profissional dos profissionais de ajuda (Glass, McKnigth & Valdimarsdottir, 1993).

Os

modelos

conceptuais,

decorrentes

da

psicologia social e das organizaes adoptados passam a centra-se nos determinantes contextuais e

socioprofissionais em detrimento dos factores biogrficos ou pessoais (Maslach & Schaufeli, 1993).

Estes contributos, decisivos para a construo de uma abordagem emprica, no resolveram todos os

problemas de natureza conceptual e metodolgica existentes. Os dados empricos recolhidos, reportavam-se a amostras no representativas e os estudos assentavam em metodologias

correlacionais e em medidas de relato verbal (Maslach & Schaufeli, 1993; Schaufeli, Ezmann & Girault, 1993a).

154

PARTE I

FUNDAMENTAO TERICA

Desde a dcada de noventa at aos nossos dias, as investigaes sobre o burnout tm sofrido um novo

impulso centrando-se em alguns aspectos essenciais:

Verificou-se

um

aumento

de

investigaes

fundamentadas em perspectivas tericas mais abrangentes, nomeadamente a teoria do stress profissional (Bunk &

Schaufeli, 1993) e em modelos conceptuais especficos do burnout que e contemplem resultados factores etiolgicos, Scherb &

desenvolvimento

(Golembiewski,

Munzenrider, 1994).

- A investigao revelou-se mais criteriosa em termos metodolgicos, baseando-se em amostras

representativas e em grupos profissionais especficos em alguns pases (Schaufeli & Ezmann, 1998), bem como estudos longitudinais (Cherniss, 1995) que permitem estabelecer

relaes causais entre o burnout, os seus determinantes e consequncias (Schaufeli, Ezmann; 1998), e clarificar o

entendimento do processo de burnout (Lee & Ashforth, 1996).

Verificou-se

como

reconceptualizao

do

burnout, entendido como crise geral na relao entre as pessoas e o trabalho (Maslach e Leiter, 1997).

Mais

recentemente

estudo

do

burnout

associou-se ao interesse pelo fenmeno oposto, o engagement (Maslach & Leiter, 1997; Schaufeli et al, 2000a). Esta 155

PARTE I

FUNDAMENTAO TERICA

orientao assenta fundamentalmente nos princpios de uma psicologia positiva, centrada na compreenso dos recursos e formas ptimas de funcionamento face a situaes

potencialmente problemticas (Seligman & Csikszentmihalyi, 2000).

Estas evolues ainda no resolveram o problema da desarticulao terica e emprica na totalidade,

persistindo a necessidade de enquadrar o estudo do burnout em modelos conceptuais integradores e capazes de orientar as investigaes dedutivas (Schaufeli e Ezmann, 1998;

Maslach e Leiter, 1999).

156

PARTE I

FUNDAMENTAO TERICA

Delimitao do conceito de burnout

A distino entre o burnout e o stress pode ser feita com respeito ao tempo (Maslach & Shaufeli, 1993; Shaufeli & Bunk, 1996; Gil-Monte & Peir, 1997; Schaufeli & Enzmann, 1998) o que implica que ambos os conceitos podem ser discriminados sido bem retrospectivamente (stress quando a adaptao ou quando

tenha

sucedida

ocupacional)

exista uma quebra na adaptao (burnout) (Brill, 1984). Neste sentido, o burnout pode ser distinguido do stress com base numa conceptualizao processual (Maslach, 1993 e

1999) e numa perspectiva de adaptao (Bartlet, 1998). Por outras palavras, stress e burnout no podem ser

distinguidos na base dos seus sintomas mas apenas na base do seu processo. Deste ponto de vista, notvel que o burnout tenha sido estudado, predominantemente como um

estado e no como um processo que se desenvolve ao longo do tempo.

Brill

(1984),

conceptualizou

burnout

como

stress ocupacional prolongado. Segundo o investigador, o stress reporta-se a um processo de adaptao temporrio e caracterizado por sintomas mentais e fsicos, enquanto que o burnout, diz respeito a uma quebra na adaptao

acompanhada de mau funcionamento crnico. 157

PARTE I

FUNDAMENTAO TERICA

Segundo Selye (1966), a exposio a um stressor conduz sndroma geral de adaptao que se traduz em trs fases: alarme, resistncia e exausto. Na fase final,

depois de exposies prolongadas ao stress, os recursos fisiolgicos tendem a esgotar-se e podem ocorrer danos

irreversveis no organismo. Etzion (1987), ao referir a sndroma geral de adaptao de Selye, defende que o burnout deve ser encarado como um processo latente de "eroso

psicolgica" resultante de exposio prolongada ao stress ocupacional. Geralmente, a fase de exausto atingida

antes que o indivduo, se tenha apercebido conscientemente das fases preliminares. Contudo, embora o stress nem sempre seja prejudicial, no entanto, o stress prolongado uma das causas, que pode levar ao Burnout (Frana e Rodrigues

1997). Ou seja, o stress pode ou no levar a um desgaste geral do organismo, bem como da dependendo da sua do intensidade indivduo e e

durao,

vulnerabilidade

habilidade em administr-lo (Lipp e Malagris, 1995). Neste sentido Silva e Marchi (1997), afirmam que o stress um estado intermedirio entre sade e doena, um estado

durante o qual o corpo luta contra o agente causador da doena. Lipp (1990) acrescenta que s vezes as pessoas no identificam as sensaes como sendo de stress; por isso que muitos no se do conta de que esto neste estado. A fase de resistncia pode durar anos e constitui o modo como 158

PARTE I

FUNDAMENTAO TERICA

o indivduo se adapta nova situao. Daqui resultam dois modos bsicos: sintxico (tolerncia e aceitao) e

catotxico (contra, no aceitao). Para Lipp (1990), isto ocorre quando a pessoa tenta adaptar-se nova situao, restabelecendo o equilbrio interno. Finalmente a fase de Exausto consiste numa extino da resistncia, seja pelo desaparecimento do stressor, seja pelo cansao dos

mecanismos de resistncia (neste caso ocorrer o burnout).

Relativamente delimitao do burnout face depresso tem sido reclamado por Freudenberger (1981) que a depresso reactiva frequentemente acompanhada de culpa, enquanto que o burnout geralmente ocorre em contextos de ira. Mais de ainda, este investigador menos o argumenta que tendem os a

sintomas estar

burnout,

pelo com

inicialmente, e com

relacionados

trabalho

situaes

especficas em vez de se reportarem a situaes universais e para alm do contexto uma de laboral. Uma depresso dos real do

caracterizada indivduo

por

generalizao todas as

sintomas De

atravs

situaes.

forma

semelhante, Warr (1987), considera a depresso independente do contexto, ao passo que o burnout entendido como

estando relacionado com o trabalho.

investigao

efectuada

para

avaliar

validade descriminante do Maslach Burnout Inventory [MBI] 159

PARTE I

FUNDAMENTAO TERICA

(a escala mais conhecida e mais utilizada para avaliao do burnout) (Maslach & Jackson, 1981, 1986), revela que a componente de exausto emocional do burnout est

substancialmente relacionada com a depresso, ao passo que as relaes com a despersonalizao e a realizao pessoal so menos fortes. Assim, a concluso de alguns autores de que o burnout e a depresso revelam uma sobreposio

considervel apenas parcialmente correcta (Meier, 1984). O facto de a depresso estar diferencialmente relacionada com as 3 dimenses do MBI sublinha a validade de um modelo multidimensional do burnout.

160

PARTE I

FUNDAMENTAO TERICA

Caractersticas do burnout

Para Gil-Monte & Peir (1997), o burnout surge como uma resposta ao stress profissional prolongado ou

crnico, ocorrendo um processo de quebra de adaptao, que leva a um estado final de disfuncionamento crnico (Brill, 1984) e que constitui j uma doena profissional (Maslach & Leiter, 1997), ocorrendo sobretudo nos profissionais de

ajuda (Marques Pinto, 2000).

Efectivamente de acordo com o que acabamos de anunciar o Burnout pode ser entendido como estado e/ou como processo (Gil-Monte e Peir, 1997).

A compreenso sndrome de

primeira iniciada burnout

perspectiva, por como

seguindo

linha define

de a com

Freudenberg um estado

(1974),

relacionado

experincias de esgotamento, decepo e perda do interesse pelo trabalho. Este estado surge em profissionais que esto em contacto directo com pessoas e resulta da persistncia de um conjunto de expectativas inalcanveis. A etiologia da sndrome teria de acordo com esta perspectiva Esta como

causas

principais

aspectos

individuais.

abordagem

161

PARTE I

FUNDAMENTAO TERICA

predominou

na

fase

que

Cadiz

colaboradores

(1997)

designaram como pioneira.

segunda

perspectiva

entende

sndrome

de

burnout como um processo que se desenvolve na interaco de caractersticas do ambiente de trabalho e caractersticas pessoais. Deste modo toma-se como referncia o conceito de burnout tal como definido por Maslach e Jackson (Maslach, 1994). Segundo estes autores o burnout um problema que atinge profissionais da rea dos servios, principalmente, aqueles voltados para actividades de cuidado com outros, nos quais a oferta em do cuidado de ou servio ocorre O

frequentemente exerccio

situaes profisses

exigncia um

emocional.

destas

implica

relacionamento

interpessoal marcado pela ambiguidade de como conviver com a tnue distino entre envolver-se profissional e no

pessoalmente na ajuda ao outro. Os mesmos autores assumem uma concepo multidimensional da sndrome, cuja

manifestao se caracteriza por exausto emocional, reduo da realizao pessoal no trabalho e despersonalizao.

Em suma: o Burnout implica um desgaste, tanto fsico como mental, que pode conduzir o indivduo a

exausto, como resultado de um excessivo esforo que faz para responder s constantes solicitaes, afectando

162

PARTE I

FUNDAMENTAO TERICA

directamente

qualidade

de

vida

do

indivduo

e,

consequentemente, do seu trabalho.

No tericas

obstante no

diversidade do burnout,

das a

abordagens de Maslach

adoptadas

estudo

(1976) a que rene maior consenso e maior nmero de citaes (Lee e Ashforth, 1990). Esta perspectiva terica, entende o estado que de burnout a como uma sndroma Emocional pelo de

multidimensional (descrevendo contacto com

inclui de

Exausto e

sentimentos os

drenagem

exausto atitudes

outros);

seguidamente,

despersonalizao (atitudes de indiferena face ao outro); por ltimo, a Diminuio da Realizao Pessoal

(diminuio dos sentimentos de competncia e de sucesso no trabalho) (Maslach e Jackson, 1981).

163

PARTE I

FUNDAMENTAO TERICA

Preditores do burnout

Podemos sistematizar teoricamente os principais factores correlacionados com o burnout: - Factores individuais. - Factores organizacionais e relacionados com as caractersticas do trabalho. - Factores de tipo social.

Freitas (1999), aponta trs tipos de factores individuais correlacionados com o burnout: os antecedentes pessoais, as expectativas e a personalidade.

No

que

se

refere

aos

antecedentes

pessoais,

parece existir a convico de que o burnout ocorre com maior frequncia no sexo feminino (Freudenberger, 1975), em pessoas solteiras (Maslach e Jackson, 1986; Alvarez et al., 1993; Vz Serra, 1999), com menos de 25 anos (Maslach, 1982) e ainda em pessoas com menor experincia profissional

(Freitas, 1999).

Quanto s expectativas que cada profissional tem em relao ao seu trabalho, Cordes e Douhherty (1993), afirmam que, quando estas so extremamente elevadas e

discrepantes da realidade conduzem a elevados nveis de 164

PARTE I

FUNDAMENTAO TERICA

burnout. Se por um lado, a realizao no trabalho constitui uma fonte de motivao, auto-estima e realizao pessoal, por outro lado, quando ocorre uma discrepncia entre as capacidades reais e as exigncias do trabalho que goram as expectativas inicias, o trabalho pode conduzir a emoes extremamente negativas e at ao burnout (Vaz Serra, 1999).

No

que

se

refere

importncia

da

personalidade, Alvarez e colaboradores (1993) defendem que esta dimenso poder influenciar no s as manifestaes do burnout mas tambm a predisposio para ele.

Sutherland e Cooper (1988) referem as abrasive personalities (personalidades abrasivas) como geradores de stress nas organizaes. Trata-se de indivduos com boas capacidades de trabalho mas que falham na dimenso

interpessoal, causando tremendo desgaste nas pessoas com quem convivem profissionalmente. Para Hughes e

colaboradores (1989) os indivduos tipo emotivo (tipo A) seriam mais resistentes ao stress mas menos ao burnout envolvendo-se at aos limites da exausto nos problemas da organizao. fazerem uma Os indivduos menos mais racionais dos (tipo B), ao

avaliao

emotiva

acontecimentos,

parecem ser os mais resistentes ao stress e ao burnout. Estudos feitos que por estes Fontana conseguem 165 (1998) com ou professores, superar as

demonstram

conviver

PARTE I

FUNDAMENTAO TERICA

adversidades parecem pertencer a um tipo de personalidade cujas caractersticas psicolgicas (e outras como idade, gnero, educao, posio social e experincias passadas) levam a certas variaes na forma como avaliam uma situao stressante e o seu grau de envolvimento com as situaes stressantes varia em consequncia da capacidade psico-

fsica de resistncia.

Tambm Krause e Stryker (1984), demonstraram que os efeitos dos acontecimentos dependem, em grande

parte, do efeito mediador das diferenas individuais nas respostas fisiolgicas, psicolgicas e sociais.

interessante notar como essa observao faz sentido ao ser enquadrada na anlise que Hiebert e Farber (1984) fizeram numa investigao sobre vrias escolas do Reino Unido. Os autores demonstraram que, embora o nvel de stress no variasse muito de escola para escola, variava amplamente dentro de cada uma delas, j que, enquanto para alguns professores estimulantes, os agentes para stressantes surgiam eram como desafios presses

outros

devastadoras. Tal justifica a afirmao de Fimian (1982), quando diz que a frequncia com que se produzem incidentes stressantes e sua fora varia de professor para professor e que, no caso ou que de pessoas hbeis que em possuem alta o resistncia estado de

natural

so

adaptar-se,

exausto pode at no ser atingido. Efectivamente o grau de 166

PARTE I

FUNDAMENTAO TERICA

stress sentido depende da capacidade de se controlar o elemento stressante e do grau em que o professor valoriza essa ameaa, o que parece indicar que o algumas stress

personalidades

conseguem

administrar

melhor

(Kyriacou e Stucliffe, 1978).

Segundo

Hoover-Dempsey

Kendall

(1982)

um

acontecimento pode gerar implicaes para um determinado tipo de indivduo e pode nada gerar para outro que j conseguiu enfrentar desenvolver os algum tipo de estratgia portanto, indivduo, para das das

problemas. psicolgicas

Dependendo, de cada

caractersticas

exigncias circunstanciais (intensidade e durao) e das experincias passadas, assim como das diferenas no

processo de avaliao de cada indivduo, alguns factores podem tornar um acontecimento potencialmente stressante

(Barefoot et al., 1989; Fierro, 1993).

Numa (2005) a uma

investigao de

emprica

de

Jimnez

et

al de

amostra

257

professores

primrios

Madrid, foi analisado o contributo no desenvolvimento do burnout das variveis de personalidade (concretamente

personalidade resistente e optimismo) e a sua influncia na percepo da sintomatologia fsica e psicolgica associada ao sindroma. Os resultados demonstraram que as variveis de personalidade, especialmente o optimismo e a dimenso de 167

PARTE I

FUNDAMENTAO TERICA

compromisso da varivel personalidade resistente, parecem desempenhar burnout. um papel moderador em todo o sindroma do

Esta

investigao

confirma

outros

trabalhos

anteriores, tanto com variveis de personalidade resistente (Duquette et al., 1995; Kash et al., 2000) como de

optimismo (Chang et al., 2000; Riolli e Savicki, 2003).

Quanto

aos

factores

organizacionais

do

trabalho correlacionados com o burnout podem ser destacados os seguintes: a presso no trabalho, as condies de

trabalho, a burocracia e a remunerao e carreira (Cooper & Marshall, 1982; Herpburn, 1997;) e o clima organizacional (Ribera, 1987).

A presso no trabalho associada ao cumprimento de mltiplas tarefas e objectivos a cumprir, formao exigida, aos problemas burocrticos, s actividades extraprofissionais, pode provocar stress e Burnout (Cooper & Marshall, 1982; Freitas, 1999).

As

condies

de

trabalho

podem

conduzir

importantes alteraes psicolgicas no indivduo, dado que no local de trabalho que as pessoas passam parte

significativa das suas vidas (Vaz Serra, 1999). Contudo, quando as condies se adequam s exigncias da profisso 168

PARTE I

FUNDAMENTAO TERICA

constituem estar, mas

uma nos

forte casos

componente em que

motivacional se revelam

de

beme

precrias

inadequadas podem contribuir para o desgaste e o mal-estar (Freitas, 1999).

burocracia,

implicada

na

resoluo

de

mltiplas regras e diferentes actividades administrativas em detrimento da actividade profissional vocacional,

contribui para o desgaste e para o desenvolvimento pessoal e profissional (Freitas, 1999; Vaz Serra, 1999).

baixa

remunerao

pode

ser

um

importante

factor de desgaste. Actualmente, assiste-se a um predomnio dos valores economicistas, desvalorizando-se socialmente as profisses mal pagas. Esta desvalorizao contribui para que os profissionais mal pagos se sintam desgastados com a sua situao (Jesus, 1997).

Quando o clima organizacional desgastante e pouco compensador, com o passar dos anos as pessoas,

comeam a acusar os efeitos negativos desse clima, sejam eles resultado do contacto directo com os colegas, com os rgos de gesto, das sejam eles resultado das exigncias

quotidianas executar, situaes

suas

tarefas (Rodrigo,

profissionais 1995). A

(planificar, de

avaliar) indutoras

existncia e

de

stress, 169

intensas

permanentes,

PARTE I

FUNDAMENTAO TERICA

conduzem a um esgotamento fsico e emocional que comporta o desenvolvimento de atitudes negativas, como as dificuldades de relacionamento interpessoal, a desmotivao e os

sentimentos de inadequao e fracasso (Maslach, 1982).

Finalmente, respeito opinio progressiva

os

factores de em

de

tipo

social ao

dizem da que

perda

estatuto certas

nvel

pblica,

verificada

profisses

anteriormente eram prestigiadas e prestigiantes. A falta de reforos sociais surge associada ao burnout e considerada um dos aspectos positivos para a superao do sindroma

(Alvarez e col., 1993).

De acordo com Garcia (1990), os indivduos que trabalham em ambientes com falta de apoio social, tendem a ter mais problemas de sade fsica bem como problemas

emocionais.

Pelo exposto podemos concluir que o burnout no apenas um problema individual mas institucional,

afectando de forma significativa vrios trabalhadores de uma instituio (Mcintyre, 1994).

Por

ltimo,

referimos

que

Gil-Monte

Peir

(1997), partindo das perspectivas tericas sobre o burnout, desenvolvem uma perspectiva integradora, conceptualizando-o 170

PARTE I

FUNDAMENTAO TERICA

como

um

fenmeno

decorrente

de

factores

individuais,

interpessoais e organizacionais. Para estes autores, uma nica perspectiva no consegue explicar de maneira

satisfatria a etiologia da sndrome e por isso, defendem o recurso integrao das variveis das trs perspectivas na busca de uma soluo mais adequada (Gil-Monte e Peir, 1997). Avaliam a proposta pela aplicao da tcnica

estatstica de equaes estruturais, encontrando um modelo que explica 54% da varincia total e destaca o papel

preditivo (directo ou mediado por outros) dos seguintes factores: apoio social (directamente proporcional), coping de evitamento (inversamente proporcional exausto

emocional), conflito de papis (directamente proporcional exausto), ambiguidade de papis (inversamente proporcional realizao ao pessoal), autoconfiana emocional e (inversamente directamente

proporcional

esgotamento

proporcional ao manejo do stress centrado na tarefa e na realizao pessoal), sendo a exausto emocional e a baixa realizao pessoal preditores da despersonalizao. GilMonte e Peir (1997), discutindo a etiologia da sndrome, apresentam ainda uma classificao dos diversos factores, dividindo-os em facilitadores e desencadeadores. Os

facilitadores so as variveis de carcter pessoal que tm uma funo facilitadora sobre o ou inibidora da aco que dos os

stressores

indivduo,

enquanto

desencadeadores so os stressores percebidos como crnicos, 171

PARTE I

FUNDAMENTAO TERICA

no

ambiente

de e

trabalho. que

Trata-se

de

uma de de

perspectiva estratgias

integradora individuais

contempla de

exemplos

(treinos

capacidades

resoluo

de

problemas, de competncias assertivas e de gesto do tempo) estratgias interpessoais (apoio social por parte de

colegas e superiores) e estratgias organizacionais (cursos de socializao antecipatria, procedimentos de feedback, programas de desenvolvimento organizacional) (Gil-Monte e Peir, 1997).

172

PARTE I

FUNDAMENTAO TERICA

O Burnout na Profisso Docente

__________________________________________________________

Em condies de stress profissional prolongado, em que as tentativas de coping falham em produzir os

efeitos desejados, pode surgir o burnout profissional dos professores, como uma reaco extrema ao stress

profissional cumulativo e prolongado. Esta situao afecta de forma significativa o bem-estar dos docentes e assume danos tremendos na sade e no rendimento no trabalho. Uma grande parte das investigaes que procuraram avaliar as consequncias negativas do stress na profisso docente,

debruaram-se sobre um dos mais fortes indicadores de malestar, o burnout (Cardoso, Freitas, Arajo, Ramos, 1998).

Como vimos, no obstante o stress fazer parte integrante da condio humana, quando excessivo poder-se- tornar disfuncional e incapacitante, contribuindo para a adopo de comportamentos de risco e para o desenvolvimento de perturbaes de ndole psicolgica e biolgica (lvarez, Blanco, 1993), Aguado, Ruz, Cabaco, estados Sanchez, de Alonso & ou Benab; burnout

designadamente

esgotamento

(Capel, 1987). Trata-se de um fenmeno caracterstico das profisses de ajuda, que implicam relao, ensino, apoio. tido como consequncia da tenso emocional crnica e do 173

PARTE I

FUNDAMENTAO TERICA

excesso de esforo provocado pela inter-relao contnua e exaustiva, com pessoas que padecem de problemas de vrias ordens (fsicos, psquicos e sociais) e que necessitam de vrios tipos de cuidados. A profisso docente sendo tambm uma profisso de relao por excelncia, merece uma

especial ateno tendo em conta a quantidade de agentes stressores com os quais o professor se confronta. O stress no trabalho raramente resulta de uma s fonte, uma vez que o trabalhador no vive compartimentado mas em constante

relao com os outros e com o meio envolvente, constituindo o stress no trabalho, o produto final da interaco que se estabelece entre a tarefa, o indivduo e a profisso.

estudo

do

stress

profissional

na

docncia

insere-se na confluncia de duas tradies:

investigao

geral

sobre

stress

profissional e sade (Gold e Roth, 1993).

investigao

sobre

as

percepes

sentimentos que os professores associam profisso docente onde se inclui a satisfao profissional (Smilansky, 1984).

De Kyriaccou

acordo o

com

reviso

de

literatura do stress

de na

(1987),

estudo

especfico

profisso docente iniciou-se na segunda metade da dcada de

174

PARTE I

FUNDAMENTAO TERICA

setenta,

um

pouco

por

todo

mundo

as

estruturas

organizacionais reconheceram a gravidade do problema (OIT, 1981). Refira-se que a generalidade dos estudos do stress profissional dos professores so baseados em questionrios de auto-relato, avaliando a percepo que o professor tem destes elementos (Kyriaccou, 1987).

Kyriaccou contexto professor) docente, de

(1987) a

define

stress

aplicado por

ao um

como

experincia

(vivida como a

emoes

desagradveis,

tenso,

frustrao, ansiedade, clera e depresso, resultantes de aspectos do seu duas trabalho. categorias Gorriell et al de (1985) stress

distinguiram

fundamentais

docente: o stress

estrutural, resultante das influncias

negativas das estruturas institucional e administrativa; e o stress conflito, proveniente dos obstculos realizao das responsabilidades pessoais.

Para os autores Hembling e Gilliand (1981), o stress docente no uniforme ou de igual intensidade ao longo de todo o ano lectivo. Estes autores, ao estudarem uma populao de professores dos ensinos bsicos e

secundrio, verificaram a existncia de um ciclo de stress revelador de uma maior intensidade de stress no incio e fim do ano lectivo, bem como no final de cada perodo

escolar.

175

PARTE I

FUNDAMENTAO TERICA

Goupil et al. (1985) categorizaram os principais factores geradores dos de stress docente: externos

(comportamento

alunos,

relaes

interpessoais,

mobilidade no trabalho) e internos (ligados pessoa as expectativas, as atitudes, o auto-conceito).

Favretto (1985), ao reflectir sobre as razes do stress procede a uma categorizao entre razes internas e externas. Nas primeiras, inclui o facto de os professores viverem com ansiedade e grande envolvimento pessoal a

responsabilidade da aula e sentirem as actuais condies de trabalho como geradoras de isolamento. Nas segundas, refere o difcil choque de papis entre professores e alunos, as relaes com os alunos e com o contexto social.

Efectivamente,

as

alteraes

no

clima

de

trabalho das escolas e os problemas resultantes conduziram realizao de diversos estudos sobre a fadiga-exausto e o burnout. Estas alteraes verificadas, contribuem para que com o passar do tempo o professor, comece a acusar os efeitos negativos do clima de trabalho, seja ele resultado do contacto directo com os alunos, com os colegas, com os rgos de gesto das ou com os pais dos alunos, das suas seja ele

resultado

exigncias

quotidianas

tarefas

pedaggicas (planificar, executar, avaliar) (Goupil, 1985). Assim, o passar do tempo vai contribuindo para um desgaste, fsico e psquico, e o professor vai ficando queimado 176

PARTE I

FUNDAMENTAO TERICA

(burnout) face s dificuldades profissionais. Este docente pode comear a ser reconhecido pelo seu estado de exausto, pelas suas atitudes e sentimentos negativos para com os estudantes negativa, alunos e pela tendncia em relao para ao uma seu auto-avaliao com os o de e

sobretudo e

trabalho Na

(Anderson

Iwanicki,

1984). em

realidade,

desgaste, fragilidade,

traduz-se de perda

sobretudo de

sentimentos de desamparo

auto-controlo,

abatimento. O sentimento de se sentir queimado consiste num estado de fadiga total fsica e psicolgica -

causada, em larga medida pela dedicao a uma causa e a um tipo de profisso Os que j no que, produz as recompensas enfrentam pessoais e

esperadas. turmas de

professores com

diariamente, necessidades

alunos

diferentes

sociais, e que sentem tambm a presso dos pais, constituem um dos grupos et al, profissionais 2002). A mais sujeitos ao burnout de um

(Cardoso professor

actividade

profissional num

que

acusa

desgaste

transforma-se

contnuo

processo de empobrecimento fsico (esgotamento e fadiga) e psicolgico-emocional auto-conceito (falta de esperana e felicidade), para com o

negativo,

atitudes

negativas

trabalho, as pessoas, a vida. Trata-se de um processo de eroso docente (Guerra, 1983).

A profisses de

profisso ajuda tem

docente, sido

tal

como na

as

outras do

estudada,

ptica

177

PARTE I

FUNDAMENTAO TERICA

burnout.

No

existindo

contudo

um

quadro

terico-

metodolgico especfico do burnout na docncia, aplicandose geralmente as mesmas formas de avaliao para estudar os mesmos tipos de relaes causais com os mesmos tipos de factores, pessoais e organizacionais que se utilizam para estudar o burnout em geral (Marques Pinto, 2002). Assim, o burnout profissional dos professores, foi conceptualizado ao longo dos trs grandes perodos a que nos referimos anteriormente: clnico (Friedman, 1991) fase emprica

(Maslach & Jackson, 1986) e conceptualizao terica, de forma no especfica reencontrando-se as mesmas abordagens que caracterizam o burnout em geral modelos individuais (Kelchtermans, 1999) interpessoais (Maslach, 1999)

organizacionais (Miller, 1999) e societais (Woods, 1999).

utilizao

quase

universal

do

MBI

(Maslach

Burnout Inventory - Maslach e Jackson, 1981 citados por Maslach, 1993; Schaufeli, decisivamente Enzmann para e Girault, 1993) tem

contribudo,

uma

conceptualizao

operacional do burnout docente a partir da definio de Maslach (ver reviso de Marques Pinto 2000). Podemos, deste modo, estabelecer trs dimenses do burnout profissional dos professores (Maslach et al, 1996; Maslach, 1999):

- Exausto emocional - refere-se ao sentimento de sobrecarga emocional, sendo este um trao fundamental da sndrome, caracterizado pela perda de energia, esgotamento 178

PARTE I

FUNDAMENTAO TERICA

e sentimento de fadiga constante. Os professores sentem de um modo gradativo a reduo da sua capacidade de produo e de vigor no trabalho.

- Despersonalizao geralmente vem acompanhada da ansiedade, O aumento docente da irritabilidade tomado por e perda da

motivao.

sente-se

sentimentos

negativos para consigo e para com os outros. Ocorre uma reduo das metas de trabalho, da responsabilidade com os resultados, alienao e conduta egosta. Passa a isolar-se como forma de proteco, mantendo uma atitude fria em

relao aos demais, j no capaz de lidar com as suas emoes e com as destes e comea a trat-los de forma

desumanizada.

- Perda de realizao pessoal caracterizada pelo sentimento de inadequao pessoal e profissional ao trabalho, negativas conduz para o professor e a uma com srie o de respostas como

consigo

para

trabalho

depresso, baixa produtividade, baixa auto-estima e reduo das relaes interpessoais. O docente tem tendncia em

avaliar-se negativamente relativamente ao seu desempenho.

179

PARTE I

FUNDAMENTAO TERICA

Nveis de Incidncia do Burnout na Profisso docente

Apesar

da

ampla

investigao

emprica,

realizada com o MBI Maslach Burnout Inventory (Maslach et al, 1996), ainda est por determinar a incidncia do

burnout na docncia (Marques Pinto, 2000). Esta situao, decorre da inexistncia de critrios clnicos ou de normas estatsticas representativas para o grupo profissional dos professores dos vrios pases, que permitam classificar as respondentes como casos de burnout (Schaufeli & Enzmann, 1998; Van Horn, Schaufeli & Enzmann, 1999).

No

entanto,

podemos

estimar

incidncia

relativa do burnout na docncia atravs da sua comparao com os nveis & encontrados noutros grupos profissionais deste

(Schaufeli

Enzmann,

1998).

Estudos

comparativos

tipo, realizados nos EUA (Maslach et al, 1996) e na Holanda (Schaufeli e Enzmann, 1998), revelam que os professores apresentam os nveis de exausto emocional e de

despersonalizao mais elevados, enquanto que a perda de realizao pessoal no trabalho no to acentuada como noutros profissionais. Pela nossa parte, na reviso de

literatura que realizmos apenas o estudo de Marques Pinto

180

PARTE I

FUNDAMENTAO TERICA

(2000) avalia os nveis de incidncia deste sndroma na populao docente portuguesa, de acordo com a sua

constelao tridimensional e utilizando o MBI (Maslach et al, 1996). Esta investigao refere-se a professores do 2 e 3 ciclos do ensino bsico e do ensino secundrio,

desconhecendo-se estudos especficos para o 1 ciclo do ensino bsico.

No obstante estas limitaes, podemos adiantar que o burnout em dos professores pases se e faz sentir de forma

consistente entre

diversos

culturas e

nomeadamente, Molly, 1989),

professores

australianos

(Pierce

jordanos e dos Emirados rabes Unidos (Abu-Hilal, 1995). O fenmeno do burnout est presente nos professores de todos os nveis de ensino (Nagy e Nagy, 1992), afectando os mais comprometidos com a profisso (Pierce e Molloy, 1990).

No referida investigao emprica de Marques Pinto (Marques Pinto, Lopes da Silva e Lima, 2003) com uma amostra constituda por 777 professores dos 2 e 3 ciclos do ensino bsico e do ao ensino stress secundrio, global os valores pelos

percentuais

relativos

percebido

professores revelam que 54% dos inquiridos percepcionam a docncia como uma actividade muito ou extremamente geradora de stress. Estes resultados 181 esto de acordo com os

PARTE I

FUNDAMENTAO TERICA

encontrados por Cruz (1989 e 1990), com professores da zona norte de Portugal (em que 63% e 45% dos docentes

assinalaram respostas da mesma magnitude) e so superiores aos encontrados noutros pases em que os nveis de stress global percebido oscila entre 20% num dos estudos de

Kyriacou e Sutcliffe (1978b) e 44% no estudo de Cockburn (1996). Quanto anlise da incidncia do burnout,

realizada com base no MBI ED (Maslach, et al, 1996), os docentes inferiores portugueses apresentaram aos dados de nveis de burnout (EUA), e

relativamente nas

normativos

especialmente

dimenses

exausto

emocional

despersonalizao (Marques Pinto, Lopes da Silva e Lima, 2003). Tomando por as como base e os intervalos de frequncia foram

definidos calculadas

Maslach

Colaboradores de docentes

(1996), que

percentagens

apresentavam

burnout baixo, burnout pleno e elevado risco. Os resultados revelam que 6.0% (N=47) dos professores apresentam burnout baixo, 6.3% (N=49) burnout pleno e 30.4% (N=236) elevado risco de evolurem para burnout pleno (Marques Pinto, Lopes da Silva e Lima, 2003).

182

PARTE I

FUNDAMENTAO TERICA

Factores correlacionados com o Burnout na Profisso Docente

A maioria dos estudos empricos sobre o burnout de natureza correlacional, tornando difcil estabelecer relaes de causalidade (Schaufeli entre & variveis antecedentes e

consequentes

Enzmann,

1998).

Reportando

somente os estudos que utilizam o MBI (Maslach e tal, 1996) como medida de avaliao do burnout e particularizando

aqueles que incidem especificamente sobre os professores, procuramos apresentar algumas das potenciais causas e

manifestaes do burnout.

Entre caractersticas apresentam

as

possveis e

causas de

encontramos trabalho que

as se de

organizacionais

fortemente

correlacionadas

com

dimenso

exausto emocional (Byrne, 1999 e Smylie 1999).

O conflito de papel surge associado ao burnout, especialmente s dimenses de exausto emocional e

despersonalizao (Burke & Greenglass, 1995; Burke et al, 1995).

A ambiguidade de papel aparece associada perda de realizao pessoal (Perce & Molloy, 1990).

183

PARTE I

FUNDAMENTAO TERICA

falta

de

apoio

social

apresenta

dados

consistentes quando se trata de se estudar o burnout em geral (Lee & Ashforth, 1996) mas revela-se inconclusiva no caso particular dos professores (Byrne, 1999).

A falta de participao na tomada de decises surge associada ao burnout em particular e em especial perda de realizao pessoal dos professores (Schwab &

Schuler, 1986 e Byrne, 1999).

A dimenso de

idade

associa-se

ao

burnout; ocorre e A a

sobretudo entre

a os

exausto mais jovens

emocional, (Anderson 2000). como o

profissionais Byrne, apontado 1991,

Iwanicki, literatura

1984; tem

Marques

Pinto, factores

diferentes que

socializao de

profissional

determina

desenvolvimento

expectativas e estratgias de coping (Gil-Monte & Peiro, 1997).

Independentemente burnout profissional dos

da

abordagem

de

estudo

do em

professores relacionadas 1989) ou ou, menor

poder com

assentar o

diferenas profissional etapas

individuais (Hurbeman, de maior

percurso lado, (Burke com &

por

outro

comuns

motivao

Greenglass, 1988), unanimemente aceite a existncia de determinados perodos da carreira docente como os piores ou os melhores anos. Os piores anos de carreira, sucedem no

184

PARTE I

FUNDAMENTAO TERICA

comeo da vida profissional ou na etapa final da mesma (Fuller & Brown; 1975). Os docentes mais novos apresentam nveis mais elevados de stress associado ao comportamento dos alunos (Borg & Riding, 1991) ao suporte social (Borg & Riding, 1991), ao clima da escola e ao desenvolvimento da carreira (Kyriacou & Sutcliffe, 1978b); por outro lado os docentes mais velhos acusam um maior desgaste de face s

exigncias

curriculares

enquanto

fontes

stress

profissional (Borg & Riding, 1991). Encontramos diversos estudos empricos que comprovam que os professores na fase inicial do percurso profissional apresentam um maior grau de exausto emocional, de despersonalizao e baixa

realizao profissional (Schwab & Iwanicki, 1982; Anderson & Iwaninki, 1984; Gold, 1985; Hart, 1987). O mal-estar docente deve-se fundamentalmente ao choque com a

realidade, dado que a formao inicial tende a fomentar uma viso idealizada do ensino que no corresponde

situao real da prtica quotidiana (Veenman, 1984; Jesus, 2000). Os professores mais novos acusam mais o stress no que diz respeito ao confronto com a realidade escolar, reunies, controlo disciplinar e problemas com os pais dos alunos (De Frank e Stroup 1989; Montalvo et al., 1995).

Efectivamente, um elevado nvel de idealismo (idealizao) em torno da necessidade de ajudar, visto no estar realisticamente fundamentado, facilita o caminho para

185

PARTE I

FUNDAMENTAO TERICA

a desiluso. O confronto com uma realidade, diferente da esperada e com exigncias excessivas ao para e a ao

energia/recursos

disponveis,

conduzem

desgaste

desencorajamento e vo ao encontro da noo de Burnout, de Freudenberger (1974). Com o desencorajamento, os esforos desenvolvidos falham em produzir os resultados esperados, ocorre a perda de motivao e de energia, entrando-se

facilmente num crculo de frustrao. Este desgaste faz baixar o nvel de ateno e de concentrao, podero

ocorrer erros de julgamento e praticas negligenciais, em virtude da informao no poder ser processada de uma forma eficiente e rpida. Nas situaes em que se torna difcil a resoluo de problemas (dificuldade em despender energia suficiente), alguns professores podero encontrar uma

resposta tipo que encaixa nos problemas novos que lhes surgem e, embora os satisfaa temporariamente, no elimina sustentadamente o problema. deste modo que o idealismo prprio destes professores, pode facilitar o processo de burnout (Edelwich conduzem e Brodsky, muitos 1980). Os a sentimentos envolverem-se

altrustas

professores

excessivamente nos problemas dos seus alunos, procurando eles prprios a soluo para os problemas. Muitas vezes o esforo dispendido no conduz a resultados satisfatrios levando fracasso trabalho. estes e docentes a experienciarem de situaes pessoal de no

baixos Os

sentimentos

realizao

professores

desmotivados 186

tambm

podem

PARTE I

FUNDAMENTAO TERICA

apresentar um maior distanciamento afectivo, valorizando no limite da indiferena os acontecimentos stressantes

especficos da profisso (Jesus, 2000).

Os professores principiantes so igualmente os mais vulnerveis a outras condicionantes emocionalmente

desgastantes, caractersticas da profisso docente, tais como: alteraes na definio polticas e no processo do papel

profissional

(novas

educativas,

novos

mtodos

pedaggicos, novas tarefas); distribuio dos professores (colocaes); instabilidade na carreira (tipo de vnculo contratual) e problemas do controlo disciplinar (Costa,

1989; Esteve, 1991; Jesus, 1996).

Os

melhores

anos

da

carreira,

ocorrem

aproximadamente aos oito anos de actividade (perodo de estabilizao) ou, desta etapa, at prximo do meio da carreira (Huberman, 1989). Nesta fase muitos professores deixam de ter contratos temporrios e alcanam a

efectividade, o que lhes d uma maior segurana face ao futuro e lhes permite estabilizar a vida profissional e familiar. Aqueles que ainda no garantiram a efectividade passam a concorrer fortemente Esta aos a quadros de zona de pedaggica, a obter as

aumentando colocao. tremendas

possibilidade diminuir que a

virem

situao

consideravelmente dos

preocupaes

situao

concursos

acarreta. Este tambm um perodo em que os professores 187

PARTE I

FUNDAMENTAO TERICA

caminham para a sua maturidade profissional, tendo passado de um perodo inicial de confronto com a realidade para uma fase de maior estabilidade, onde o saber e a experincia acumulados lhes permitem gerir com maior -vontade as

situaes e as fontes outrora geradoras de desgaste e malestar.

Quanto varivel sexo, a investigao parece apontar que os professores mais elevados apresentam do que as nveis de

despersonalizao

professoras

enquanto estas apresentam maior satisfao profissional e recebem maior suporte social e apoio dos colegas do que os homens. No se verificaram diferenas estatisticamente

relevantes nas outras duas dimenses do burnout. (Byrne, 1991; Pierce & Molloy, 1990; Burke, 1997).

Relativamente solteiros apresentam

ao

estado

civil,

os

docentes mais

nveis

significativamente

elevados de despersonalizao do que os docentes casados ou divorciados e no revelam nveis significativamente mais elevados de exausto emocional e despersonalizao (Marques Pinto, 2000).

No que diz respeito aos factores contextuais e pessoais do burnout docente, parece suceder que os

188

PARTE I

FUNDAMENTAO TERICA

professores mais idealistas e fundidos com a profisso so os mais propensos ao burnout (Farber, 1984).

A investigao aponta os alunos perturbadores e a burocracia administrativa nos administradores escolares como variveis associadas ao burnout (Burke e col., 1996). No caso dos professores apenas docentes foram encontradas relaes significativas entre os problemas com os alunos (Friedman, 1995) e o burnout, especialmente a dimenso de exausto emocional.

No mbito relacional, verifica-se que a relao professor-aluno nem sempre se caracterizou pela compreenso e empatia desejveis ao processo de ensino-aprendizagem, antes se verificando situaes ou ambientes de algum atrito e confronto (Amado, 1989; Estrela, 1996;). Podemos afirmar que as relaes com os alunos representam um dos aspectos da profisso docente mas, por que sua maior vez, satisfao constituem pode uma dar das aos mais

professores,

importantes fontes de distress e mal-estar (Vila, 1988). A relao pedaggica condicionada pela imagem ou

representao do professor pelo aluno, bem como pela imagem ou representao do aluno pelo professor (Bidarra, 1988). Dunham (1981) e Cairns et al (1988) consideram que os ou

comportamentos indisciplinados

disruptivos tm sido

(disruptive uma

behavior) das

considerados 189

maiores

PARTE I

FUNDAMENTAO TERICA

causas de mal-estar-docente. De acordo com os resultados de investigao de Florbela Santos (1992), os problemas

disciplinares dos alunos e a falta de pr-requisitos de aprendizagem constituem, na opinio dos professores

inquiridos, uma realidade nas salas de aula, reflectida na alta reteno e nas decadentes avaliaes do sistema

escolar portugus.

Por ltimo, referimos a satisfao profissional que, pode ser definida como o sentimento experienciado pelo trabalhador (Harris, flutuante subjectivas em resposta Trata-se situao de um total do trabalho

1989). de de um

estado

comportamental de percepes um

indivduo

decorrente que,

factores

situacionais

compreende

conjunto de atitudes em relao ao trabalho, conforme as metas e valores dos indivduos perante a vida (Harris, 1989).

maioria

dos

estudos

empricos

efectuados,

revelam que a satisfao no trabalho est correlacionada negativamente com a exausto emocional e a

despersonalizao e apenas fracamente correlacionada com a realizao pessoal (Zedeck, Maslach, Mosier & Skitka,

1988). Um estudo realizado por Enzmann e Kleiber (1989), onde utilizaram uma anlise factorial mais compreensiva das mdias das escalas, sugere que a realizao pessoal e a satisfao no trabalho constituem um nico factor. O padro 190

PARTE I

FUNDAMENTAO TERICA

dos resultados da investigao leva alguns investigadores a concluir trabalho idnticos que esto enquanto o burnout ligados, Mosier e a no & insatisfao so no

claramente Maslach,

construtos 1988). A

(Zedeck,

Skitka,

natureza especfica de tal ligao ainda um assunto de especulao.

191

PARTE I

FUNDAMENTAO TERICA

O Engagement na profisso docente

Actualmente o estudo do burnout enquanto factor de mal-estar docente tem sido alargado compreenso do engagement tido por alguns autores como fenmeno oposto (Schaufeli, 2002). positiva Esta Martinez, tendncia Marques actual, a Pinto, baseada Salanova, numa dos Bakker;

psicologia recursos e

emergente,

visa

compreenso

formas ptimas de funcionamento em vez de se centrar nas tradicionais, fragilidades e disfuncionalidades humanas

(Seligman e Csikszentmihalyi, 2000; Marujo, Pereira e Neto, 2000; Marques Pinto, Lopes da Silva, 2005).

engagement,

enquanto

fenmeno

positivo,

caracterizado por um estado de vigor, dedicao e eficcia face ao stress profissional, que se ope s trs dimenses negativas do burnout e (exausto, baixa atitudes de

despersonalizao

realizao

pessoal

respectivamente) (Maslach and Leiter; 1997; Schaufeli et al 2000). O estado de vigor corresponde demonstrao de altos nveis de energia, de um forte desejo de esforo e de uma persistncia na realizao das tarefas. O estado de dedicao inspirao, implica orgulho elevados e desafio nveis no de entusiasmo, O terceiro

trabalho.

factor, eficcia, refere-se a altos nveis de concentrao 192

PARTE I

FUNDAMENTAO TERICA

e de felicidade durante o desempenho da actividade laboral (Salanova et al., 2000; Schaufeli et al 2002).

A origem do engagement parece estar relacionada com a disponibilidade de recursos laborais; paralelamente o engagement favorece um maior compromisso organizacional

(Salanova et al., 2000) e um menor abandono da profisso (Shaufeli y Bakker, 2004). Este indicador apresenta um

valor potencial na predio do bem-estar subjectivo quando se controla o burnout do trabalhador (Salanova et al., 2000). Assim, apesar de ainda no terem sido exploradas as associaes entre as trs dimenses do construto e

indicadores de bem-estar, os estudos efectuados demonstram vnculos positivos entre indicadores de bem-estar laboral e o engagement.

Entre

os

indicadores

de

bem-estar

laboral

pessoal destacam-se os construtos de satisfao laboral e vital. A primeira destas variveis constituiu objecto de anlise no mbito psicossocial e pode ser definida como uma resposta afectiva e emocional positiva. Nesta perspectiva tratar-se-ia de um estado emocional positivo, resultante da percepo subjectiva das experincias laborais da pessoa (Locke, 1976). A literatura tambm distingue entre bemestar como satisfao vinculada ao trabalho da satisfao do trabalhador no sentido amplo e relacionada com a sua 193

PARTE I

FUNDAMENTAO TERICA

vida em geral (Warr, 1999). Esta destrina remete para uma avaliao global que a pessoa faz da sua vida, incluindo a avaliao dos aspectos tangveis obtidos, o equilbrio

relativo entre aspectos positivos e negativos, comparaes com um critrio escolhido por ela e elaborao de um juzo cognitivo sobre o seu nvel de satisfao (Pavot, Diener, Colvin & Sandvik, 1991). Uma investigao emprica

realizada com uma amostra de pessoas que trabalham nos servios de assistncia a pessoas com Necessidades

Educativas Especiais revelou uma correlao moderada entre a satisfao vital e a dimenso vigor do engagement (.25; p<.01) (Extremera, Durn y Rey, 2005).

Assumindo

esta

perspectiva

sobre

adaptao

laboral, o sucesso em lidar com o burnout resultar mais de uma focagem na promoo do envolvimento com o trabalho do que de uma focagem exclusiva na reduo do burnout (Maslach & Leiter, 1997). Os trabalhadores que desenvolvem reaces de engagement so enrgicos e demonstram uma ligao

positiva com as actividades laborais, encarando-se a si prprios como capazes de fazer face s exigncias da

profisso.

Na reviso da literatura referente ao estudo do engagement em professores do 1 Ciclo, encontrou-se apenas uma investigao realizada em Espanha com uma amostra de 194

PARTE I

FUNDAMENTAO TERICA

professores do ensino infantil, primrio, secundrio e de adultos. engagement Neste so estudo verificou-se altos, que com os valores de de

relativamente

pontuaes

cinco, dentro do intervalo de resposta estabelecido entre 0 e 6 (Durn, so Extremera, superiores Montalbn aos e Rey, 2005). Estes e

valores

encontrados

por

Salanova

colaboradores (N=1275 trabalhadores espanhis; comunicao pessoal) para a varivel engagement. No estudo de Durn, Extremera, Montalbn e Rey (2005), tambm foram analisadas as relaes entre as dimenses de engagement e burnout e a satisfao laboral e vital, sendo de realar a relevncia das trs dimenses do engagement, e em particular da

dedicao que surge como factor chave que pode afectar de forma positiva o bem-estar psicolgico dos trabalhadores.

Estes resultados esto de acordo com os estudos de Schaufeli e colaboradores (2002), nos quais se constatou que aqueles que apresentavam mais maior vigor, face dedicao ao e

eficcia,

reagiam

positivamente

stress

(Schaufeli, et al. 2002).

Esta abordagem optimista procura apresentar os factores de bem-estar docente. Na realidade, no obstante a profisso docente apresentar nveis elevados de burnout, muitos professores consegue lidar de forma adequada com as exigncias da profisso (Kelchtermans, 1999). Deste modo 195

PARTE I

FUNDAMENTAO TERICA

importa

identificar

as

variveis

associadas

ao

desenvolvimento das reaces de engagement que podem ser utilizadas com sucesso (Latack, 1986; Schaufeli, et al. 2002) como um factor de bem-estar docente.

196

PARTE I

FUNDAMENTAO TERICA

Captulo Quatro

Esquemas Precoces Mal Adaptativos

___________________________________________________________

197

PARTE I

FUNDAMENTAO TERICA

198

PARTE I

FUNDAMENTAO TERICA

Perspectiva geral do captulo

________________________________________________________________________________________

No estudo dos EPMA est subjacente a importncia reconhecida aos factores cognitivos para a compreenso e interveno nas perturbaes emocionais. A maioria dos modelos cognitivos concebe como um dos principais factores de sofrimento emocional a importncia de uma viso do prprio indivduo desvalorizada ou carecendo das aptides necessrias para enfrentar com xito os desafios da vida em geral e tambm profissional (Beck, Emery, Greenberg, 1985; Heimberg & Barlow, 1991; Bandura, 1991; Eysenk, 1997). Neste captulo procedemos a uma apresentao dos fundamentos tericos dos esquemas precoces maladaptativos no quadro da teoria de Beck (1985) e Young (1990, 1999). Explicamos o modo como os esquemas funcionam individualmente, mediante trs processos esquemticos: evitamento, manuteno e compensao. Apresentamos algumas das principais condicionantes da profisso docente que podem conduzir muitos professores a terem sucessivas experincias negativas no seu quotidiano profissional que podero contribuir para o desenvolvimento ou activao de EPMA.

199

PARTE I

FUNDAMENTAO TERICA

200

PARTE I

FUNDAMENTAO TERICA

Fundamentos Tericos dos esquemas precoces maladaptativos

___________________________________________________________

A utilizao do conceito de esquemas cognitivos remete para a clssica demonstrao de Bartlett (1932): um conto popular sofre mudanas quando recontado entre

culturas de forma a melhor se adaptar s expectativas dos ouvintes. Recentemente o termo esquema tem sido utilizado na psicologia social e clnica, para explicar tudo aquilo que nos serve para compreender traos de personalidade ou vulnerabilidades Mathwes, 1997). subjacentes (Williams, Wats Macleod &

A realizao de uma reviso da literatura sobre o conceito de esquema cognitivo, permite-nos constatar que os diversos investigadores utilizam o termo esquema com diferentes esquema critrios. a De um um modo geral de o conceito de

refere-se

conjunto

conhecimentos

armazenados que interagem com a codificao, compreenso de uma nova informao, guiando a ateno, as expectativas, a interpretao e a procura na memria (Graesser e Nakamura, 1982 e Alba e Asher, 1983). Os esquemas apresentam uma estrutura interna consistente (rgida) utilizada como um modelo para organizar as novas informaes. Estas

201

PARTE I

FUNDAMENTAO TERICA

estruturas operacionalizam uma estruturao dos estmulos de forma estereotipada (Bower, Black e Turner, 1979).

Outro dos critrios utilizados para a definio dos esquemas reporta-se ao entendimento destes como resumos organizados de atributos e relaes que tipificam

determinadas classes ou categorias (Chamberlin e Magill, 1992; Trafiimow e Wyer, 1993; Reed e Farah, 1995). A

activao de um esquema cria uma representao mental de informao implcita ligada ao cenrio, to eficaz como a introduo explcita dessa informao (Sanford, 1985).

Segundo Millon (1981) os esquemas so formados a partir das influncias As persistentes de experincias dos

iniciais

negativas.

experincias

significativas

primeiros anos de vida podem no repetir-se mas os seus efeitos permanecem e deixam marcas, esto registados na memria como traos permanentes.

No

quadro

de

compreenso

das

teorias

cognitivas, exemplificadas na teoria de Beck (1976), as perturbaes emocionais so consideradas como

intrinsecamente ligadas perturbao do pensamento. Neste sentido, o autor defende que emergem pensamentos ou

interpretaes negativas a partir da activao de falsas crenas armazenadas na memria a longo prazo. Segundo esta 202

PARTE I

FUNDAMENTAO TERICA

abordagem, a perturbao emocional est ligada activao de esquemas disfuncionais. Os esquemas podem ser definidos como estruturas de memria que contm dois tipos de

informao: crenas e suposies. As crenas so construtos nucleares de natureza incondicionada (por exemplo, sou

vulnervel, o mundo um lugar perigoso), aceites como verdades sobre o e self e o mundo. As suposies so entre

condicionadas

representam

contingncias

acontecimentos e auto-avaliaes (por exemplo, se tenho sintomas fsicos inexplicveis isso significa que estou

gravemente doente) (Beck, 1976; Beck et al., 1979, 1885, 1990). De acordo com uma perspectiva evolucionista, os esquemas servem uma funo a nossa adaptativa, experincia a uma do vez mundo que em do

possibilitam padres ambiente de

organizar

significado, e

reduzindo Rijo,

complexidade Contudo,

(Pinto-Gouveia

2001).

podem

contribuir para erros, distores e omisses nesse mesmo processamento da informao verificando-se a produo de vises distorcidas dos acontecimentos, caractersticas da psicopatologia. Os esquemas despenham um papel fulcral no estudo da relao entre cognio e comportamento (Pace, 1988).

OS esquemas disfuncionais que caracterizam a perturbao emocional so considerados 203 mais rgidos,

PARTE I

FUNDAMENTAO TERICA

inflexveis e concretos do que os dos indivduos normais, o que conduz hiptese de que o contedo dos esquemas especfico activados, processamento para os e cada perturbao (Beck, 1967). Uma vez no nvel

esquemas

originam da

enviesamentos informao. A

interpretao

superficial, esses enviesamentos manifestam-se sob a forma de pensamentos automticos negativos (Wells & Clark 1997). As avaliaes negativas deste tipo so uma manifestao dos mecanismos cognitivos subjacentes e que perpetuam as

perturbaes emocionais.

Partindo

dos

trabalhos

de

Beck

dos

seus

colaboradores, Young (1990) desenvolveu a noo de Esquemas Precoces Mal Adaptativos (EPMA). Esta expanso de termos parece que ainda no foi projectada como uma teoria

compreensiva da psicopatologia, mas antes surge como uma heurstica aplicao. suposies acerca de clnica Young conveniente 1999) que de grande os interesse EPMA e

(1990,

apresenta o

como

incondicionais, si mesmo de e

indivduo e que de

desenvolve, orientam uma o

dos

outros

processamento

informao

ambiental

forma

disfuncional. So verdades a priori, implcitas e tomadas como certas. A irrefutabilidade das estruturas mais

profundas por conseguinte uma necessidade real.

204

PARTE I

FUNDAMENTAO TERICA

Young

(1990,

1999),

identificou

algumas

caractersticas fundamentais dos esquemas: resistentes So auto-perpetuadores e, assim, cedo bastante na vida,

mudana.

Desenvolvendo-se

geralmente a partir de experincias disfuncionais com os pais, familiares e pares durante os primeiros anos de vida do indivduo, formam o ncleo do seu auto-conceito, sendo familiares e confortveis. - Mais do que o resultado de um acontecimento traumtico, eles so causados por padres contnuos de

experincias nocivas do quotidiano que, cumulativamente, fortalecem o esquema. A maioria resulta de experincias nocivas dirias, dentro da famlia ou com amigos. Quando desafiados, distorcem a informao

para manter a validade do esquema. A ameaa da mudana esquemtica cognitiva processos intactos. demasiado por disruptiva isso, os por os para a organizao desenvolvem nucleares que ser

nuclear, para Estes

indivduos esquemas

manterem esquemas,

seus

definio,

tm

disfuncionais de uma forma significativa e renovada. Young (1990, 1999) defende que podem conduzir directa ou

indirectamente ao distress, depresso, relaes solitrias e destrutivas, mau desempenho no trabalho, vcios como o lcool e as drogas ou distrbios psicossomticos como as lceras e a insnia.

205

PARTE I

FUNDAMENTAO TERICA

- So activados por eventos relevantes para o esquema particular, estando ligados a nveis elevados de afecto disruptivo. A sua activao acarreta a

experienciao de elevados nveis de afecto negativo.

Considerando

origem

dos

EPMA

Young

(1990)

aponta cinco itens primrios que o sujeito deve negociar de modo a desenvolver-se saudavelmente e no formar EPMA:

autonomia, associao, valorizao e expectativas razoveis e limites realistas. Assim, a autonomia refere-se ao

sentimento de cada um poder actuar de modo independente sem o continuo apoio expressar dos as outros. suas Os sujeitos autnomos

conseguem interesses,

prprias e

necessidades, sentimentos. A

preferncias,

opinies

associao equivale ao sentimento de se estar ligado a outras pessoas de forma estvel, duradoura e confiante. A valorizao corresponde ao sentimento de se ser amado,

aceite, compreendido e desejado. As expectativas razoveis implicam o estabelecimento de padres realistas e

alcanveis, para si prprio e para os outros. Os limites realistas referem-se capacidade de se auto-disciplinar, de controlar os prprios impulsos e de tomar em

considerao os interesses dos outros, tudo a um nvel adequado. Os EPMA desenvolvem-se quando os pais, amigos ou companheiros dificultam a aprendizagem de um ou mais 206

PARTE I

FUNDAMENTAO TERICA

destes itens. A possibilidade destes itens serem negociados influenciada por condicionantes biolgicos e

temperamentais (Young, 1990).

A (1990, 1999)

partir

da

sua

experincia dimenses

clnica, tericas

Young dos

identifica

quinze

esquemas que agrupou em quatro grandes grupos: Autonomia Diminuda, Associao, Valor e Limites e Modelos.

Posteriormente, o autor, procedeu a uma nova arrumao em dezasseis dimenses tericas, agrupada em seis grupos:

Ligao aos Outros, Autonomia Diminuda, Indesejabilidade, Restrio na Auto-Expresso, Restrio na Gratificao e Limites Insuficientes (Young et Lindemann, 1992). Estas

duas arrumaes deram origem a dois questionrios de autoavaliao. Como para a populao portuguesa s se encontra adaptada Esquemas a primeira na verso do QE Questionrio dos

baseado e

primeira 1994),

caracterizao optamos grupo por

referida utiliza-la por

(Pinto-Gouveia neste

Robalo, Assim, o

trabalho.

primeiro

designado

autonomia constitudo pelos seguintes esquemas: - Dependncia funcional / incompetncia. Este esquema refere-se crena de que o indivduo incapaz de lidar com responsabilidades e independente. da do dia a com dia este de forma

competente dependem

Pessoas ajuda

esquema, de forma

frequentemente

dos

outros

207

PARTE I

FUNDAMENTAO TERICA

exagerada em reas relacionadas com a necessidade de tomada de decises e incio de novas tarefas. - Sujeio/falta de individuao. Refere-se ao sacrifcio excessivo dos prprios desejos em prol da

necessidade de ajudar outras pessoas. Quando as pessoas com este esquema dedicam ateno s suas prprias necessidades, sentem-se frequentemente culpadas. Para evitar esta culpa, colocam o desejo dos outros acima do seu. - Vulnerabilidade ao mal e doena. Refere-se crena de que o indivduo est sempre na iminncia de defrontar-se criminosa). com Pode uma catstrofe o (financeira, a tomar natural ou

levar

indivduo

precaues

exageradas e desajustadas para se proteger. - Medo de perder o auto-controlo. Diz respeito ao medo de que se possa perder involuntariamente o autocontrolo corpo. O segundo grupo designado por associao do comportamento, impulsos, emoes, mente e

constitudo por quatro esquemas: - Privao emocional. A perspectiva de que a necessidade de cuidados, empatia, afeio e carinho nunca ser tomada em considerao pelos outros. - Abandono/perda. Refere-se ao medo de se estar na iminncia de se perder a admirao dos outros e de ficar isolado emocionalmente para sempre.

208

PARTE I

FUNDAMENTAO TERICA

Abuso

Desconfiana.

Diz

respeito

expectativa de que as outras pessoas iro intencionalmente tirar vantagem sobre o prprio de alguma forma. As pessoas com este esquema, tem a expectativa de que sero magoadas, enganadas ou desprezadas e por isso pensam em atacar

primeiro antes de serem feridos. Isolamento social/alienao. Reporta-se ao

sentimento de que se est isolado do resto do mundo, que se diferente dos outros e/ou no fazendo parte de nenhum grupo ou comunidade. O esquemas: Imperfeio/ desencanto. Refere-se ao grupo de valor constitudo por cinco

sentimento de que se interiormente inferior e nulo, ou que se fundamentalmente indesejado quando se expe

intimamente. crena de Indesejvel que o Socialmente. Diz respeito

indivduo

intrinsecamente

desinteressante para os outros. Pessoas com este esquema vem-se a si prprios como ou fisicamente no no atraentes, um status

incapazes

socialmente

como

possuindo

social adequado. - Incompetncia/ fracasso. Reporta-se crena de que no se capaz de desempenhar emprego, eficientemente

determinadas

tarefas

(escola,

responsabilidades

dirias ou tomar decises). 209

PARTE I

FUNDAMENTAO TERICA

- Culpa/sano. Diz respeito ao sentimento de que se eticamente ou moralmente mau ou irresponsvel e merecedor de crtica ou sanes. - Vergonha/ embarao. Refere-se a sentimentos peridicos de vergonha ou escrupulosidade uma vez que se acredita que as inadequaes so totalmente inaceitveis para os outros. Finalmente contempla dois esquemas: - Modelos de falta de compaixo. Refere-se ao esforo do sujeito por realizar as elevadas expectativas criadas a si prprio, a custo da alegria, prazer, sade, sentido de realizao ou relacionamentos satisfatrios. - Autorizao/ limites insuficientes. Reportase ao desrespeito pelo que os outros consideram razovel, insistncia de que cada um deve ser capaz de fazer, dizer ou ter o que pretende de forma imediata. o grupo de limites e modelos

Segundo esquemas pode estar

Young activo

(1990, num

1999),

um

grupo perodo

de num

determinado

determinado indivduo, designando-se este acontecimento por modo esquemtico. precoces Importa mal salientar que esto nem todos os em

esquemas

adaptativos

activados

simultneo. Um modo uma faceta do self que envolve um agrupamento de esquemas e de processos esquemticos,

relativamente separado de outras facetas do self (de outros 210

PARTE I

FUNDAMENTAO TERICA

modos). Consoante o modo activado, assim ser o tipo de cognies, apresenta. comportamentos e emoes que o indivduo

As

investigaes

realizadas

conduzem

constatao da ocorrncia de trs processos esquemticos importantes: a manuteno, a evitamento e a compensao do esquema. Estes processos demonstram o modo como os esquemas funcionam individualmente (Young, 1990, 1999; Young, Klosko & Weishaar, 2003).

Designam-se

processos

de

manuteno

dos

esquemas, os processos pelos quais estes so reforados e se mantm. Incluem as distores cognitivas (Beck 1985) e padres comportamentais cognitivas a mal mais adaptativos. comuns selectiva so e a o Algumas exagero, das a

distores minimizao,

abstraco

generalizao

abusiva. A nvel comportamental, a seleco mal-adaptativa de um parceiro um dos processos de manuteno mais

comuns. Os processos de manuteno do esquema fazem os indivduos sentir-se desanimados quanto possvel mudana dos seus esquemas precoces mal adaptativos, mesmo depois de atravs da terapia poderem aprender a reconhece-los e a monitoriza-los.

211

PARTE I

FUNDAMENTAO TERICA

Em

suma,

os

filtros

cognitivos

os

comportamentos de auto-defesa so mecanismos primrios da manuteno do esquema e, juntos, servem para perpetuar os esquemas, tornando-os continuamente inflexveis.

Uma vez que a activao dos esquemas precoces mal adaptativos acompanhada por nveis elevados de afecto negativo indivduos (clera, tendem ansiedade, a tristeza ou culpa), volitivos os e

desenvolver

processos

automticos para evitar a activao esquemtica.

O afectivo respeito bloquear e a

evitamento

pode O

ser

nvel

cognitivo, diz para o

comportamental. tentativas ou

evitamento ou que

cognitivo

voluntrias imagens

espontneas possam

pensamentos

activar

esquema (Beck (1976). Como exemplos temos a represso, a dissimulao, recusa e at mesmo a depersonalizao. O

evitamento conduz assuno de comportamentos compulsivos e distratores.

O evitamento afectivo refere-se s tentativas volitivas ou espontneas desenvolvidas para bloquear

sentimentos que originam os esquemas (Young & Lidemann, 1992). Os indivduos no sentem raiva, tristeza, entre

outras emoes negativas, at quando seria normal sentirem. Esta forma de evitamento, pode ocorrer mesmo quando no h 212

PARTE I

FUNDAMENTAO TERICA

evitamento cognitivo. Por outras palavras, na presena de um acontecimento destrutivo, alguns indivduos podem ser perfeitamente embora capazes de relatar os seus conhecimentos, normalmente os e

neguem

experimentar

emoes Em

que

acompanhavam sujeitos

esses

pensamentos. emoes como um mais

consequncia, difusas

experienciam assim

crnicas, nmero de

generalizadas,

maior

sintomas

psicossomticos.

Por reporta-se

ltimo, tendncia

o de

evitamento muitos

comportamental evitarem

indivduos

situaes da vida real ou circunstncias que podem activar os esquemas dolorosos (Lindemannn, 1992). No extremo, o evitamento social, comportamental traduzvel de no isolamento ou do

agorafobia,

desistncias

carreira

casamento.

Em cognitivo,

suma,

os e

trs

tipos

de

evitamento permitem

aos

afectivo

comportamental

indivduos escapar dor associada aos esquemas. Contudo o preo deste evitamento ser alto e com custos negativos para o sujeito, nomeadamente: - o esquema pode nunca vir a ser trazido luz e questionado, - as experincias de vida so impedidas o que pode refutar a validade dos esquemas. 213

PARTE I

FUNDAMENTAO TERICA

Muitos indivduos adoptam estilos cognitivos ou comportamentais que parecem ser o oposto do que poderia predizer-se precoces a partir do conhecimento Tais dos seus esquemas os

mal

adaptativos.

estilos

compensam

esquemas subjacentes. Por exemplo, alguns indivduos que experimentam crianas, privaes emocionais significativas Este em

tornam-se

adultos

narcisistas.

aparente

sentido de autoritarismo esconde uma necessidade subjacente (Young, Klosko & Weishaar, 2003).

Esta compensao do esquema de certa forma funcional. So tentativas parcialmente bem sucedidas para desafiar os esquemas nucleares e conseguir que as suas necessidades sejam satisfeitas. Como envolvem habitualmente o falhano no reconhecimento da sua vulnerabilidade

subjacente, no deixam o sujeito preparado para a dor que evocada quando a compensao falha. Quando falha a

estratgia compensatria activado o esquema subjacente. Frequentemente, a compensao do esquema ignora os direitos dos outros, A acarretando compensao graves consequncias para o do

prprio.

ocorre

habitualmente

atravs

desenvolvimento de um esquema oposto ao esquema primrio (Young, 1990, 1999; Young, Klosko & Weishaar, 2003).

214

PARTE I

FUNDAMENTAO TERICA

Na

tabela

podemos

observar

as

distines

existentes entre seis esquemas comportamentais. Para cada esquema, a tabela providncia um exemplo de cada processo.

Tabela 2: Exemplos de esquemas condutores de processos comportamentais

Esquema Inicial

Manuteno do Esquema

Compensao do Esquema

Evitamento do Esquema

Dependncia

Relega as os outros

tarefas

para Executa ajuda

as

tarefas

sem Adia a execuo

Privao emocional

Escolhe um indisponvel

exigente parceiro Muito parceiro

com

o Evita a completo

intimidade

por

Sujeio

Agrada aos outros sem se No faz importar consigo pedem

que

os

outros Adia a aco

Incompetncia/ Fracasso

ou Executa um trabalho com No admite que lhe apontem Adia projecto algum nimo; destri erros tudo

recusa

Imperfeio/ Desencanto

Escolhe um muito crtico

parceiro Exige constante e ateno

admirao Evita relaes ntimas

Isolamento Social/ Alienao

os valores Acompanha actividades de Ataca grupo mas matem-se de grupos membros fora

dos Evita grupos

totalmente

os

Adaptado de Young (1990).

215

PARTE I

FUNDAMENTAO TERICA

216

PARTE I

FUNDAMENTAO TERICA

Esquemas Precoces Mal Adaptativos na Profisso Docente

___________________________________________________________

Apesar de estar ainda por determinar o real contributo que os EPMA assumem no desenvolvimento do malestar docente, Rijo (1999), refere que, muitos professores devido ao facto de serem confrontados diariamente sua de com

diversas

dificuldades podem Quando no tal

intrnsecas ser

prtica responder comear a

profissional, eficazmente.

capazes

se

verifica,

podero

sentir-se stressados, ansiosos, face s exigncias da sua profisso. Para Rijo (1999), um dos factores que mais

determina o mal-estar docente prende-se com as reaces emocionais a situaes com os problemticas alunos quer geradas com os quer colegas pelo de

relacionamento

profisso. Este mal-estar latente, poder estar relacionado com o desenvolvimento de EPMA relativamente sua prtica profissional, a si prprios e aos outros, que, por sua vez, os impedem ainda mais de lidar de modo eficaz com as

situaes problemticas.

Um estudo emprico de Picado (2003) realizado a partir da aplicao do Schema Questionnaire desenvolvido por Young e Brown em 1989 (traduzida e adaptada por Pinto-

217

PARTE I

FUNDAMENTAO TERICA

Gouveia

Robalo que

em

1994)

permite

verificar mais

que

os nos de a

professores seus

apresentam

pontuaes nveis

elevadas

auto-esquemas Nessa entre

revelam

disfuncionais compreender

ansiedade. associao

investigao as

procurou-se do

Sub-Escalas

Questionrio

dos

Esquemas e os Nveis da Ansiedade-Estado. Foi realizada uma anlise de varincia (ANOVA), com os trs grupos de

ansiedade e as 15 sub-escalas do Questionrio dos Esquemas. Verificou-se existirem diferenas significativas entre os grupos de ansiedade alta, mdia e baixa:(F (2,120) = 18,28, p < 0,001). A realizao de testes post-hoc de Tukey para amostras de tamanho desigual permitiu localizar as

diferenas entre os grupos, constatando-se que o grupo de alta ansiedade apresenta valores significativamente mais elevados que os grupos de mdia e baixa ansiedade, quer no total do QE, quer nas sub-escalas, com a excepo da 14 sub-escala (Modelos de falta de compaixo) onde o grupo de mdia ansiedade ultrapassa ligeiramente o de alta

ansiedade. No geral, os esquemas de sujeio, abandono e padres excessivos foram os mais pontuados de entre as subescalas do QE.

Estes

resultados

permitem

aferir

possibilidade de a ansiedade se encontrar associada a EPMA que os professores precocemente desenvolvem relativamente prtica profissional, a si prprios e aos outros. Docentes

218

PARTE I

FUNDAMENTAO TERICA

desmotivados pela perda do reconhecimento do seu estatuto profissional (social, econmico), em crise de identidade, hiper-responsabilizados carregam, condies para de as pela os diversidade recursos uma de tarefas e que as

quais no

materiais

trabalho

do

resposta

efectiva,

trados por uma formao inicial que tende a fomentar um modelo sentem ideal de professor (muitas vezes em inatingvel), com estas

permanentemente

dificuldade

lidar

experincias nocivas do quotidiano, que no sendo por si s ansiognicas, podero associar-se s constantes

interpretaes negativas dos acontecimentos, constituindose como uma fonte da ansiedade na vida dos professores.

extremamente relevante o facto do esquema de modelos de falta de compaixo ser o mais associado a mdios e altos nveis da ansiedade. Trata-se de um esquema caracterstico de pessoas que se esforam inflexivelmente para alcanar as expectativas elevadas que tm acerca de si prprias, dando excessiva importncia ao estatuto, dinheiro e reconhecimento; maioritariamente custa da sua prpria felicidade e bem-estar (Young, 1990, 1999). Este resultado parece ganhar relevncia significativa no contexto docente dado o baixo estatuto que a profisso tem na actualidade relativamente a profisses com idnticos graus acadmicos. Estamos perante um esquema de percepo de

incompetncia/fracasso (modelos inflexveis), cujas emoes

219

PARTE I

FUNDAMENTAO TERICA

fundamentais associadas so a Ansiedade e Raiva (Young, 1990, 1999). Os professores com este esquema, possivelmente para alcanar o reconhecimento perdido, trabalham

desmesuradamente, buscando incessantemente a perfeio, que por no ser realizvel, refora ainda mais a sua percepo de incompetncia e fracasso (Picado, 2003). Por outro lado a partir da fundamentao de Young sobre a hipottica lcito

origem

dos

esquemas

(Young,

1990,

1999),

parece

colocar a hiptese de que a origem deste esquema, no caso particular dos professores, est associada a elevados

padres de exigncia e responsabilizao face s suas reais capacidades. Ainda mais, os EPMA no parecem resultar tanto de um nico acontecimento traumtico mas de continuadas situaes que excedem os recursos da pessoa (as crescentes dificuldades caractersticas da profisso docente) (Young, 1990).

Em suma, a tese central deste trabalho pode ser caracterizada do seguinte modo: as exigncias profissionais podem trazer dificuldades de adaptao, traduzindo-se, para alguns docentes, em vivncias de distress marcadas por

sintomatologia ansiosa, a qual, hipotetisamos, poder em alguns docentes conduzir activao de esquemas cognitivos disfuncionais crnico do (ex. EPMA), contribuindo o para o mal-estar Importa

docente,

designadamente

burnout.

220

PARTE I

FUNDAMENTAO TERICA

esclarecer que os esquemas no devero implicar desde logo a ocorrncia de burnout, mas tornam os professores que os possuem mais vulnerveis e predispostos a ele. Contudo, mesmo perante situaes potencialmente stressantes muitos professores profissionais conseguindo reagem adaptativamente reaces de Por aos desafios e

desenvolvendo responder

engagement fim,

adaptativamente.

embora

Young tenha conceptualizado o papel dos esquemas para a explicao dos processos psicopatolgicos, os altos valores nos EPMA traduzem disfuncionalidade, podemos igualmente

lanar a hiptese de que o desenvolvimento de reaces de engagement pressuponha capacidades de autoregulao

emocional (designadamente da ansiedade) que permitam a noactivao dos EPMA.

Tendo resultantes dos

em

conta

as

principais

contribuies adoptamos uma

modelos

apresentados,

perspectiva integradora onde optmos por considerar o bemestar/ mal-estar docente de como resultado mediado de um processo

transaccional

stress

cognitivamente,

contemplando as seguintes variveis:

As

variveis

ambientais

(acontecimentos

recursos) potencialmente indutoras de stress, sendo este conceptualizado como resultando da discrepncia entre as

221

PARTE I

FUNDAMENTAO TERICA

solicitaes

do

contexto

os

recursos

disponveis

(pessoais ou ambientais). A oportunidade para o controlo ou a capacidade de deciso e o apoio social so considerados como recursos de especial relevo.

As

discrepncias

podem

resultar

do

desajustamento entre a situao real e as aspiraes do indivduo, podendo influenciar as estratgias utilizadas para lidar com as situaes. Neste aspecto, importante, considerar o apoio social como moderador das experincias de stress (Harrison, 1978).

- As caractersticas da pessoa so uma varivel considerada desempenhado de grande importncia devido ao e papel suas

pelas

caractersticas

individuais

diferenas, no processo de stress. Os estilos cognitivos, a auto-eficcia, o locus de controlo, os valores e outras caractersticas, mais ou menos estveis, da personalidade, desempenham um papel, em geral, modelador das diferentes influncias que se do no processo de stress (situao indutora avaliao de e stress e avaliao, avaliao e e confronto, de

resultados,

avaliao

estratgias

confronto (Edwards, 1988).

- A experincia subjectiva tem especial relevo na distino entre avaliao primria e avaliao

222

PARTE I

FUNDAMENTAO TERICA

secundria, de acordo com o modelo transaccional (Lazarus e Folkman, 1984) que requer a considerao da situao e dos recursos disponveis. H que realar tambm a importncia que esta avaliao tem na determinao e seleco das

estratgias de coping.

(estratgias

As de

respostas coping) so

do

indivduo consideradas

ao de

stress grande

importncia, no sentido de encontrar vias alternativas para enfrentar a situao de stress. Atravs dessas vias o

indivduo procura modificar alguns aspectos (a situao, as aspiraes, a relevncia ou a avaliao) que incidem sobre a experincia de stress (Edwards, 1988).

- Os resultados da experincia de stress advm das experincias de stress e das estratgias utilizadas para lidar com as situaes indutoras. Podem manifestar-se atravs de reaces fisiolgicas, psicolgicas e

comportamentais (Peir, 1993).

- As consequncias do stress distinguem-se dos resultados da experincia de stress e pretendem realar diversos tipos de efeitos do stress em funo das suas caractersticas de permanncia, proximidade e qualidade. Entre as consequncias incluem-se as alteraes mais ou menos permanentes na sade da pessoa que est submetida a

223

PARTE I

FUNDAMENTAO TERICA

experincias duradouras,

de sem

stress poder

suficientemente de

intensas

enfrent-las

forma

adequada

(Matteson e Ivancevich, 1987). A este nvel podemos situar o mal-estar docente entendido, como vimos anteriormente, como os efeitos permanentes e negativos que afectam a

personalidade do professor, como resultado das condies psicolgicas e scias em que exerce a docncia (Esteve, 1987).

Em sntese, parece-nos vantajosa uma anlise integrada das situaes indutoras de stress das

experincias de stress, dos recursos sociais e pessoais, das estratgias de coping e das consequncias das mesmas, pela sua importncia no ambiente de trabalho e sua relao com o bem estar/ mal estar dos docentes.

Considerando

estas

reflexes,

tese

que

procuramos demonstrar e que j enuncimos na introduo deste trabalho assenta na explorao de trs pontos

estruturantes:

1)

Os

esquemas

precoces

mal

adaptativos

constituem-se como preditores significativos dos nveis de ansiedade, burnout e engagement.

224

PARTE I

FUNDAMENTAO TERICA

2)

Os

esquemas

precoces

mal

adaptativos

construdos pelos professores medeiam a relao ansiedade burnout profissional. 3) Os esquemas precoces mal adaptativos

construdos pelos professores medeiam a relao ansiedade engagement profissional.

Nos captulos, relativos aos estudos empricos, procuraremos demonstrar esta tese, bem como responder a algumas outras a questes relativa anteriormente aos nveis de formuladas, incidncia e

designadamente

preditores da ansiedade, do burnout e do engagement em professores portugueses do 1 ciclo do ensino bsico.

225

226

Parte II Estudos Empricos

___________________________________________________________

227

PARTE II

ESTUDOS EMPRICOS

228

PARTE II

ESTUDOS EMPRICOS

Captulo Cinco

Estudo emprico sobre a

incidncia e os preditores da ansiedade e do burnout profissional

___________________________________________________________

229

PARTE II

ESTUDOS EMPRICOS

230

PARTE II

ESTUDOS EMPRICOS

Perspectiva Geral do Captulo __________________________________________________

estudo

emprico

apresentado

decorre

da

aplicao de um conjunto de questionrios, traduzidos e adaptados para a populao portuguesa, a uma amostra de docentes do 1 ciclo de diversas escolas da Direco Geral de Educao de Lisboa e teve como objectivos o estudo da incidncia e dos preditores da ansiedade, e do burnout dos professores, bem como a anlise do contributo dos EPMA na relao ansiedade burnout profissional e na relao

ansiedade engagement.

231

PARTE II

ESTUDOS EMPRICOS

232

PARTE II

ESTUDOS EMPRICOS

Objectivos, Hipteses e Predies

___________________________________________________________

Considerando

perspectiva

integradora

proposta, pretendeu-se com este estudo emprico responder a quatro grandes objectivos/ problemas de investigao:

1. Quais os nveis de incidncia da ansiedade profissional em professores do 1 ciclo e os seus preditores?

2. Qual a incidncia do burnout profissional em professores do 1 ciclo e os seus preditores?

3. Qual o papel que os esquemas precoces mal adaptativos dos professores em situao de

ansiedade profissional desempenham na relao ansiedade - burnout profissional;

A anteriormente

reflexo realizadas

reviso

de

literatura permitem-nos

nestes

domnios

formular a seguinte hiptese terica:

233

PARTE II

ESTUDOS EMPRICOS

H1

Os

esquemas

precoces

mal

adaptativos

dos

professores em situao de ansiedade medeiam a relao ansiedade - burnout profissional.

4. Qual o papel que os esquemas precoces mal adaptativos dos professores em situao de

ansiedade profissional desempenham na relao ansiedade - engagement.

Na operacionalizao deste ltimo objectivo e considerando a importncia da teoria dos esquemas-precocesmal-adaptativos para o estudo das perturbaes emocionais, procuramos explorar a relevncia do conceito de esquema precoce num quadro mais alargado de explicao da adaptao e bem-estar humanos de acordo com a seguinte hiptese.

H2

Os

esquemas

precoces

mal

adaptativos

dos

professores em situao de ansiedade medeiam a relao ansiedade - engagement.

Os resultados dos estudos que incidem sobre a ansiedade e o burnout em geral e sobre o ansiedade

(enquanto emoo de distress) e o burnout dos professores em particular, apresentadas anteriormente, permitem-nos

234

PARTE II

ESTUDOS EMPRICOS

elaborar

explorar

um

conjunto

de

predies

empricas;

nomeadamente de esperar que:

P1 A percepo do mau relacionamento com os alunos e colegas e a insatisfao profissional sejam os factores associados a maiores nveis de ansiedade.

P2

As

professoras

apresentem de

nveis ansiedade

significativamente

superiores

associada a percepo do relacionamento com os alunos os nveis apresentados pelos

professores.

P3 Os docentes mais jovens apresentem nveis significativamente profissional maiores de ansiedade dos

associada

percepo

problemas com os alunos e percepo do grau de satisfao profissional do que os docentes mais velhos.

P4

Os

professores

estagirios

os

provisrios significativamente

apresentem maiores de

nveis ansiedade

profissional do que os docentes efectivos.

235

PARTE II

ESTUDOS EMPRICOS

P5

Os

docentes

no

profissionalizados

apresentem nveis significativamente maiores de ansiedade profissional associada percepo do mau relacionamento com os alunos, do que os docentes profissionalizados.

P6 A percepo do mau relacionamento com os alunos e a percepo de insatisfao

profissional sejam factores scio-profissionais que melhor predizem as variaes nos nveis de ansiedade percebidas pelos docentes.

P7 Os docentes mais novos apresentem nveis significativamente mais elevados de exausto

emocional do que os docentes com mais tempo de servio.

P8

Os

professores mais

apresentem elevados

nveis de

significativamente

despersonalizao do que as professoras.

P9 Os docentes solteiros apresentavam nveis significativamente emocional e mais elevados de do exausto que os

despersonalizao

docentes casados ou divorciados.

236

PARTE II

ESTUDOS EMPRICOS

P10 Os docentes com pouco tempo de servio apresentavam elevados docentes de em nveis exausto outras significativamente emocional da do que e mais os no nas

fases

carreira

apresentem

diferenas

significativas

dimenses de despersonalizao e de perda de realizao pessoal.

P11 - Os docentes que apresentem como factores scio-profissionais associados ansiedade na docncia, percepo de mau relacionamento com os alunos e colegas e percepo de baixa

satisfao profissional, podem revelar valores significativamente emocional, mais elevados e de exausto de

despersonalizao

perda

realizao pessoal do que os docentes que no tenham estes factores associados ansiedade.

P12

Os

docentes

que

refiram

nveis

mais

elevados de ansiedade global podem apresentar valores significativamente mais elevados de

exausto emocional, despersonalizao e perda de realizao pessoal do que os que refiram nveis mais baixos de ansiedade global.

237

PARTE II

ESTUDOS EMPRICOS

238

PARTE II

ESTUDOS EMPRICOS

Metodologia
___________________________________________________________

Nesta parte do captulo apresentamos as opes metodolgicas subjacentes ao presente estudo, nomeadamente: procedimentos de recolha dos dados e de amostragem

utilizados e caracterizao da amostra.

recolha

de

dados

foi

feita

mediante

questionrios de auto-relato, no presente pressuposto de que os professores so capazes de emitir juzos vlidos sobre as suas fontes e vivncias de ansiedade, burnout, engagement e esquemas precoces mal adaptativos.

Na seleco dos instrumentos tivemos o cuidado de optar por medidas distintas, que nos permitem avaliar de forma independente as variveis estudadas.

Desconhecendo

instrumentos

de

avaliao

das

variveis de burnout, engagement, ansiedade especificamente desenvolvidos e validados para professores portugueses do 1 ciclo, optmos por utilizar questionrios anteriormente traduzidos, adaptados e utilizados em estudos com

professores portugueses.

239

PARTE II

ESTUDOS EMPRICOS

Neste questionrios de

estudo

foram e

utilizados colocadas

quatro algumas

auto-avaliao

perguntas de caracterizao scio-demogrfica. O Maslach Burnout Inventory Educations Survey (MBI-ED) (Maslach e al, 1996, traduzido e adaptado por Marques Pinto, 2000), o Student Engagement Inventory (Schaufelli e colaboradores, 2000, traduzido e adaptado por Marques Pinto, 2000), o Questionrio traduzido e de Esquemas por (QE) Pinto (Young e e Brown, 1989, M.,

adaptado

-Gouveia

Robalo,

1994), e o Questionrio de Ansiedade (STAI) (Spielberg, Gorsuch, Lushene, Vagg e Jacobs, 1983, traduzido por

Amrico Baptista, 1996).

Os

questionrios

foram

administrados

individualmente. As normas propostas pelos autores foram respeitadas, tanto ao nvel da administrao dos

questionrios como ao nvel do tratamento dos resultados.

Face

suas

reconhecidas

qualidades

psicomtricas, optamos por utilizar para a avaliao do burnout o MBI ED (Maslach et al, 1996) e para a avaliao da ansiedade o STAI (Spielberg, Lushene, Vagg e Jacobs, 1986). Trata-se de instrumentos por excelncia de avaliao em investigao, com reconhecidas qualidades psicomtricas e que esto traduzidos Destacamos e que adaptados a partir para de a dois populao estudos

portuguesa.

240

PARTE II

ESTUDOS EMPRICOS

baseados nos principais instrumentos de medida do burnout, Garcs De Los Fayos, Lpez-Soler e Garcia Montalvo (1994), Gil-Monte e Peir (1999) concluram que, o MBI de Maslach e Jakson se destaca como o instrumento mais eficaz. Por fim, ressalvamos que, na avaliao da ansiedade, dada a elevada correlao verificada na nossa amostra entre o STAI Y 1 (Estado) e o STAI Y 2 (Trao) (0.74), e como o trao est relacionado com caractersticas da personalidade analisadas pelo questionrio por dos Young esquemas e Brown (Schema em 1989), Questionnaire apenas so

desenvolvido

apresentados os resultados do STAI Y-1.

Quanto

ao

Student

Engagement

Inventory

(Schaufelli e colaboradores, 2000) este foi ligeiramente adaptado para a avaliao do engagement dos professores (ex. As minhas tarefas como estudante no me cansam e As minhas tarefas como docente no me cansam). Apesar deste questionrio ter sido anteriormente validado somente em

estudantes universitrios portugueses, as boas qualidades psicomtricas reveladas (Schaufeli et al, 2002) encorajamnos a acreditar que, no obstante as especificidades de validao envolvidas, poderamos obter algumas pistas

importantes no esclarecimento do engagement docente.

escolha

do

Questionrio

de

Esquemas

(QE)

(Young e Brown, 1989) decorreu da orientao fornecida por

241

PARTE II

ESTUDOS EMPRICOS

Pinto

Gouveia,

Robalo,

Cunha

Fonseca

(1997),

que

realizaram uma aferio do QE para a populao portuguesa, apresentando boas qualidades mtricas.

Questionrio

instrumento

de

recolha

de

dados

utilizado

neste estudo, designado por Questionrio sobre a Actividade Docente do ponto de vista dos professores (ver anexo 2), inclui cinco seces que passamos a descrever.

Na primeira seco inclumos o - Questionrio de Ansiedade (STAI). Trata-se da verso traduzida por A. Baptista, em 1986, do State-Trait Anxiety Inventory criado por Spielberg, Goruch, Lushene, Vagg e Jacobs. Este

questionrio composto por dois blocos de 20 afirmaes, relativamente s quais os sujeitos devem responder, sem demorar muito em cada item, at que ponto que cada uma delas corresponde sua maneira de sentir no momento (Forma 1), ou sua maneira de se sentir habitualmente (Forma 2), utilizando para tal uma escala de quatro pontos (um=Nada; quatro=Muito). Estes itens representam estados que

poderemos considerar como positivos (ex. "Sinto-me calmo"

242

PARTE II

ESTUDOS EMPRICOS

ou "Sinto-me seguro"), ou como negativos (ex. "Sinto-me nervoso" ou "Sinto-me confuso"). A cotao dos primeiros ter que ser invertida (um=quatro, dois=trs, trs=dois, quatro=um) antes de se proceder cotao final do

questionrio, que poder obter valores, entre 20 e 80, para cada Forma. Este questionrio avalia as caractersticas de ansiedade que so mais ou menos permanentes no indivduo. Russel, Peplau, Cutrona (1980), indicam uma consistncia interna com alphas de Cronbach entre 0,83 e 0,92 e Bieling e colaboradores (1998), referem alphas de Cronbach de 0,88 e 0,78, respectivamente a nvel da subescala STAI-D (itens mais associados depresso) e da subescala STAI-A (itens mais associados ansiedade). Os mesmos autores referem valores para teste-reteste entre 0,73 e 0,76. Na populao portuguesa, os valores de consistncia interna, alpha de Cronbach, para a dimenso relativa ansiedade-estado foram de .91 e .93, para homens e mulheres, respectivamente, enquanto que, para a ansiedade-trao, foi obtido um valor de .89 para ambos os sexos, confirmando as boas qualidades psicomtricas da verso portuguesa da medida (Silva, 2003). Na anlise da consistncia interna do STAI-Y1 na nossa amostra da populao portuguesa de professores do 1 ciclo do enisno bsico alcanamos valores aproximados aos mencionados na literatura, nomeadamente: - Consistncia interna com alphas de Cronbach entre 0,79 e 0,90. Russel e colaboradores referem 0,83 e

243

PARTE II

ESTUDOS EMPRICOS

0,92; Bieling e colaboradores apresentam alphas de Cronbach de 0,88 e 0,78.

A Educators Burnout

segunda

seco

constituda professores al, 1996,

pelo do

MBI

Survey, Inventory

verso (Maslach

para et

Maslach e

traduzida

adaptada por Marques Pinto (2000). Com a aceitao geral da perspectiva de Maslach sobre o burnout, a medida de burnout mais utilizada o Maslach Burnout Inventory (Maslach e Jackson, 1981 citados por Maslach, 1993; Schaufeli, Enzmann e Girault, 1993), o qual tem evidenciado uma consistncia interna e uma

preciso teste-reteste relativamente elevadas, bem como uma validade concorrente e preditiva bastante slida

(Schaufeli, Enzmann e Girault, 1993). Uma srie de anlises factoriais realizadas por Lee e Asforth (1990), confirmaram o modelo tri-factorial subjacente escala, encontrando-se as duas primeiras dimenses (exausto emocional e

despersonalizao) altamente correlacionadas. O MBI permite avaliar a sndroma de burnout de acordo com as trs componentes e ou dimenses: da exausto

emocional,

despersonalizao

perda

gratificao

pessoal. Ao longo de trs edies, o questionrio tem sido melhorado at ao formato actual. Nas suas trs verses, o MBI sempre foi o instrumento de recolha de dados mais

utilizado nas investigaes sobre burnout, designadamente

244

PARTE II

ESTUDOS EMPRICOS

pelas

suas

qualidades

psicomtricas

(Ver

revises

de

estudos em Maslach et al, 1996; Schaufeli et al, 1993; Schaufeli e Enzman, 1998). No que se refere ao MBI Educators Survey destacamos que muito semelhante ao MBI - Human Services Survey (a 1 verso do MBI), substituindo o termo utente pelo termo aluno (Maslach et al, 1996). O MBI- Educators Survey constitudo por 22 itens sobre sentimentos trs relacionados do com o trabalho, seguinte

divididos

pelas

dimenses

burnout

da

forma: nove correspondem subescala de exausto emocional (ex. Sinto-me emocionalmente constituem esgotada(o) a pelo meu de

trabalho),

cinco

subescala

despersonalizao (ex. Tornei-me insensvel com as outras pessoas desde que comecei a exercer esta profisso) e oito integram a subescala de realizao pessoal (ex. Sinto que alguns alunos me culpam por alguns dos seus problemas). A escala de resposta de tipo Likert, de 7 pontos (em que o 0 corresponde a nunca; 3 significa algumas vezes e 6

representa todos os dias). As pontuaes de cada uma das subescalas devero ser contabilizadas em separado (uma

pontuao alta significa elevado burnout nas subescalas de exausto emocional e despersonalizao, enquanto que na

subescala de realizao pessoal a pontuao invertida) e nunca sucede convertidas em alguns numa pontuao nica, como por vezes A

estudos

(Marques

Pinto,

2000).

245

PARTE II

ESTUDOS EMPRICOS

ocorrncia deste procedimento, impossibilita a determinao do peso relativo de cada uma das subescalas, o qual parece inclusivamente variar entre diferentes grupos profissionais (Schaufeli & Enzamann, 1998). Este questionrio revela boas qualidades

psicomtricas (Gold & Roth, 1993). As anlises factoriais, realizadas com docentes dos vrios nveis de ensino tm permitido confirmar uma boa estrutura tri-factorial (Gold, 1984; Byrne, 1993; Gold et al, 1992; Jackson et al, 1986; Maslach et al, 1996). Em termos de preciso, a investigao demonstrou que o questionrio possui uma boa consistncia interna, com coeficientes de Alpha de Cronbach entre: 0.90 para a escala de Exausto Emocional e 0.76 para as escalas de Despersonalizao e de Gratificao Pessoal (Iwanicki & Schwab, 1981); quanto preciso teste-reteste so

apontados valores que variam entre 0.89 e 0.75 (Iwanicki & Schwab, 1981). Verificam-se valores de uma boa validade convergente (Jackson et al 1986 e Meier, 1984). O questionrio revela valores menos conseguidos em termos de validade discriminante, de deixando algumas que

reservas

quanto

escala

exausto

emocional

apresenta correlaes muito prximas da depresso (Meir, 1984). Os coeficientes de consistncia interna por vezes so inferiores a 0.70 na escala de despersonalizao,

possivelmente devido ao reduzido nmero de itens (Schaufeli

246

PARTE II

ESTUDOS EMPRICOS

et al, 1993) ou a problemas conceptuais (Garden, 1987; Schaufeli & Enzmann, 1998). Quanto adaptao portuguesa do MBI

Educators Survey, optamos por utilizar a verso traduzida por Marques Pinto (2000), que apresenta boas qualidades psicomtricas. A anlise factorial em componentes

principais com rotao ortagonal dos eixos, proporcionou, no estudo de Marques Pinto, uma soluo em quatro factores (explicando 50.5% da varicia total) (Marques Pinto, 2000), semelhante encontrada por Iwanicki e Schwab (1981): um factor de exausto pessoal emocional com e um factor de itens de perda de aos

realizao

estruturas

iguais

identificados por Maslach e colaboradores (1996) e dois factores de despersonalizao, o primeiro referente

tarefa e o segundo referente relao com os alunos (itens 5, 15 e 22). As quatro subescalas apresentaram no referido estudo uma boa consistncia interna, com valores prximos aos referidos na literatura para as subescalas de exausto emocional e de perda de realizao pessoal coeficientes alpha de Cronbach de 0.86 e de 0.76. Nas subescalas de despersonalizao, foi encontrado um valor aceitvel de

0.66 para a despersonalizao da tarefa e um valor modesto de 0.40 para a despersonalizao da relao com os alunos. A combinao das duas escalas realizada por Marques Pinto (2000), seguindo a sugesto de Iwanicki e Schwab (1981),

247

PARTE II

ESTUDOS EMPRICOS

permitiu considerar um nico factor de despersonalizao com um coeficiente de alpha de Cronbach de o.56. Este valor semelhante ao obtido em outros estudos (Schaufeli et al., 1993). Refira-se por fim que os dados normativos

fornecidos no manual do MBI no devem ser utilizados para diagnstico individual dado que, os resultados obtidos nas trs escalas, classificados como altos, mdios ou baixos assentam numa base estatstica arbitrria e no

correspondem a critrios clnicos (Maslach et al, 1996).

Para o estudo da validade de construto e da preciso do MBI na nossa amostra comeamos por proceder a uma anlise factorial com rotao ortagonal dos eixos, a qual possibilitou uma soluo inicial em quatro factores (que explicam 51% da varincia total) semelhante aos

encontrados por Iwanicki e Schwab (1981) e por Marques Pinto (2000): um factor de exausto emocional e um factor de perda de realizao pessoal com estruturas iguais aos de Maslach e colaboradores sendo (1996); o e dois factores de

despersonalizao,

primeiro

relativo

tarefa

(itens 10 e 11) e o segundo referente relao com os alunos (itens 5, 15 e 22). Deste modo o MBI aplicado aos professores portugueses parece medir os construtos bsicos, no obstante a despersonalizao resultados se separou o em dois por

factores.

Estes

corroboram

sucedido

248

PARTE II

ESTUDOS EMPRICOS

Marques Pinto (2000) aquando da aplicao da escala a uma amostra de professores portugueses do 2 e 3 ciclos do ensino bsico e do ensino secundrio. Quanto consistncia interna das subescalas, obtivemos literatura, realizao Cronbach subescalas de de valores aproximados exausto aos mencionados e perda alpha as de na de de duas 0.69

nomeadamente: pessoal 0.88 e

emocional

apresentam de 0.79

coeficientes respectivamente; revelam

despersonalizao

valores

para a despersonalizao da tarefa e um valor mais fraco de 0.44 para a despersonalizao da relao com os alunos. Deste modo e de acordo com o defendido por Iwanicki e Schwab (1981) e tambm por Marques Pinto (2000) optmos por considerar apenas um factor conjunto cujo coeficiente de alpha de Cronbach de 0.58.

O escalas

estudo

das

interconexes positivas

entre a

as

trs

revelou e a

correlaes

entre

exausto e

emocional

despersonalizao

(r=0.456,

p<0.000)

negativas entre estas duas subescalas e a de realizao pessoal (r=0.208, p< 0.000; e r=0.227, p<0.000), como

esperado.

Na terceira seco utilizamos o - Questionrio de Esquemas (QE). Trata-se da verso traduzida e adaptada por Pinto-Gouveia e M. Robalo em 1994, da primeira verso

249

PARTE II

ESTUDOS EMPRICOS

do Schema Questionnaire desenvolvido por Young e Brown em 1989. Este questionrio sofreu uma reviso em 1991 passando de 123 itens para 160. Optamos pela utilizao da verso constituda por 123 itens. Para cada item existe uma escala de resposta de um a seis pontos (um=No descreve de maneira nenhuma a minha maneira de ser; seis=Descreve de um modo muitssimo caracterstico a minha maneira de ser, acontece constantemente). Os 123 itens agrupam-se por 15 esquemas precoces mal adaptativos, considerando-se apenas os itens cuja pontuao for de / cinco ou seis, (ex. nomeadamente: No consigo

dependncia

funcional

incompetncia

fazer a minha vida sem a ajuda dos outros), Sujeio/falta de individuao (ex. Ponho os interesses dos outros antes dos meus), Vulnerabilidade ao mal e doena (ex. No consigo deixar de sentir que alguma coisa de mal est para acontecer), Medo de perder o auto-controlo (ex. Tenho medo de perder o controlo (ex. No sobre as o minhas amor aces), e ateno

Privao

emocional

consigo

suficientes), Abandono/perda (ex. Estou destinada(o) a ficar s o resto da minha vida), Abuso / Desconfiana (ex. Tenho que me proteger Isolamento dos ataques e das (ex.

desconsideraes),

social/alienao

Sinto-me desajustado), Imperfeio/ desencanto (ex. Sou fundamentalmente defeitos), uma pessoa cheia de imperfeies (ex. No e de

Indesejvel

Socialmente

consigo

manter uma conversa interessante), Incompetncia/ fracasso

250

PARTE II

ESTUDOS EMPRICOS

(ex. Nunca fao as coisas to bem como os outros) , Culpa/sano (ex. No fundo sou uma m pessoa), embarao (ex. Sinto-me envergonhada(o) Vergonha/ meus

pelos

defeitos), modelos de falta de compaixo (ex. Luto por manter quase tudo numa ordem perfeita) e Autorizao/

limites insuficientes (Tenho uma dificuldade em aceitar um no por resposta quando quero algumas coisas dos outros). Segundo Young (1990, 1999), basta a existncia de um cinco ou seis para que se possa atribuir a existncia do esquema. No entanto, na prtica clnica, considera-se a existncia dos esquemas de acordo com a quantidade de cincos e de seis em cada esquema e da sua mdia. Apresenta um alpha de Cronbach entre 0,83 e 0,96 com uma mdia de 0,90, e uma validade de teste-reteste de 0,50 a 0,82 com uma mdia de 0,76 (15). No estudo de aferio para a populao

Portuguesa, esta verso do questionrio mostrou possuir uma boa consistncia interna, boa estabilidade teste-reteste e validade (Pinto Gouveia, et al.; 1997). Nesta aferio foi encontrada estabilidade boa consistncia Numa interna, anlise em validade e

teste-reteste.

componentes

principais realizada em 489 indivduos da populao geral, foi possvel extrair, aps rotao varimax dos eixos, 14 factores ortogonais responsveis pela explicao de 49,67 % da varincia total (Pinto Gouveia, Robalo, & Cunha, 1997). Estes autores tm vindo a desenvolver novos estudos de

251

PARTE II

ESTUDOS EMPRICOS

aferio da verso portuguesa do QE, incrementando o nmero de sujeitos das amostras clnica e no clnica.

O estudo que realizamos sobre a preciso do QE permite confirmar uma boa consistncia interna com um alpha de Cronbach entre 0,84 e 0,96 com uma mdia de 0,90. Estes dados esto de acordo com o verificado no estudo de

aferio para a populao Portuguesa por Pinto-Gouveia e colaboradores 1997). (Pinto-Gouveia, Robalo, Cunha & Fonseca,

quarta

seco

constituda

pelo

SEI

Student Engagement Inventory (Schaufeli e colaboradores, 2000, traduzido e adaptado por Marques Pinto, 2000)

ligeiramente adaptado para a avaliao do engagement dos professores. Estas adaptaes processaram-se ao nvel das instrues se
(ex.

Na pgina seguinte encontram-se itens que sentimentos, crenas e comportamentos

referem

relacionados com a sua experincia como estudante e Na pgina seguinte encontram-se itens que se referem a

sentimentos, crenas e comportamentos relacionados com a sua experincia como professor(a) do ensino bsico) e dos itens constituintes (ex. Sinto-me desgastada(o) no fim do dia de estudo e Sinto-me desgastada(o) no fim do dia de trabalho).

252

PARTE II

ESTUDOS EMPRICOS

SEI

Student

Engagement

Inventory

constitudo por 24 itens sobre sentimentos relacionados com o trabalho, da divididos forma: pelas trs dimenses de vigor do (ex.

engagement

seguinte

subescala

Sinto-me feliz quando estou a fazer tarefas relacionadas com o meu trabalho), subescala de dedicao (ex. No final do dia ainda tenho energia para fazer outras actividades) e oito integram a subescala de eficcia (ex. Sinto-me motivada(o) resposta para de a fazer um bom de trabalho). 7 pontos A (em escala que o e de 0 6

tipo nunca;

Likert, 3

corresponde

significa

algumas

vezes

representa todos os dias). As pontuaes de cada uma das subescalas devero ser contabilizadas em separado (uma

pontuao alta significa elevado engagement (Marques Pinto, 2000). O engagement em estudantes universitrios tem sido avaliado com o SEI Student Engagement Inventory,

desenvolvido por Schaufeli e colaboradores (2000), o qual tem revelado boas qualidades e da psicomtricas ao nvel das da

validade

factorial

consistncia

interna

trs

escalas (vigor, dedicao e eficcia) (Durn, Extremera, Montalbn e Rey, 2005). Resultados semelhantes tambm foram obtidos com a adaptao portuguesa desta escala (Schaufeli et all, 2000). O estudo que realizamos sobre a preciso do SEI - Student Engagement Inventory na nossa amostra permitiu confirmar qualidades psicomtricas aceitveis. Assim, a

253

PARTE II

ESTUDOS EMPRICOS

anlise do coeficiente alpha de Cronbach, revelou valores de 0.67 e 0.66 para as escalas de vigor e dedicao

respectivamente e um valor mais modesto de 0.56 para a escala de eficcia.

A Demogrficos

quinta e aos

seco factores

diz

respeito

aos

Dados Para

scio-profissionais.

avaliar as referidas variveis foram feitas questes sobre: sexo, idade, estado civil, qualificaes acadmico

profissionais (profissionalizado e no profissionalizado), categoria profissional (efectivo, contratado), tempo de

servio, percepo do relacionamento com os alunos (ex. bom, regular, mau) e com os colegas (bom, regular, mau), percepo do grau de satisfao profissional (muito

satisfeito, satisfeito, pouco satisfeito, insatisfeito).

Amostra

Para

aplicao

da

metodologia

concebida

posterior tratamento estatstico foi estudada uma amostra constituda por professores do Ensino Bsico, 1 Ciclo, de diversas escolas da regio de educao de Lisboa, que uma das zonas que apresenta maior percentagem de professores (40%) GIASE Gabinete Informao e Avaliao do Sistema Educativo (GIASE, 2006c).

254

PARTE II

ESTUDOS EMPRICOS

Atendendo

morosidade

burocrtica

implicada

por um mtodo de recolha aleatria da amostra, optou-se por uma amostra por convenincia. Isso significa que integram a amostra os professores das escolas escolhidas que se

encontravam em exerccio durante o ms de Fevereiro e que se prestaram a participar neste estudo.

Deste modo, a constituio da amostra fez-se com base na populao de professores do 1 ciclo do ensino das 36 escolas da Direco Geral de Educao de Lisboa.

De

modo

serem

assegurados

os

princpios

ticos na investigao, foi pedido consentimento informado aos sujeitos, tendo-lhes sido facultado um conhecimento

exacto do estudo e dos benefcios e riscos associados, de modo a que estes demonstrassem, ou no, a sua vontade de participar no mesmo. Foi garantida a confidencialidade dos dados aos participantes, sendo-lhes tambm dada a

possibilidade de obteno de informaes sobre o estudo (nesse caso os participantes deixaram voluntariamente o seu contacto). Foi entregue uma carta aos respectivos Conselhos Executivos, onde se encontravam salvaguardados os

procedimentos atrs referidos. S aps o deferimento da mesma, os questionrios (juntamente com uma carta anexa que explicava os procedimentos atrs referidos) foram entregues

255

PARTE II

ESTUDOS EMPRICOS

pelos

Presidentes

dos

Conselhos

Executivos

aos

diversos

professores. Desde o incio, dada a intimidade de algumas das perguntas presentes nos questionrios, ficou assegurada a possibilidade de os professores, depois de os preencherem e colocarem em no envelope Conselho fechado, Executivo poderem ou, por devolv-los outro lado,

directamente

entreg-los pessoalmente ao investigador.

A maioria das escolas em que ocorreu a recolha de dados, de acordo situa-se com na os contactos de privilegiados ensino de do

investigador,

sub-rea

Lisboa

(70%), Odivelas (22%) e Loures (8%). As escolas do estudo servem uma populao essencialmente Urbana (40%) e Urbana e Suburbana (29%) de alunos cujo nmero oscila entre 60 e 650 alunos. As escolas tm entre 13 a 30 professores

consulta

dos

dados

do

GIASE

Gabinete

Informao e Avaliao do Sistema Educativo (GIASE, 2006c), possibilita verificar que as escolas da sub-rea de ensino da grande Lisboa se encontravam sobre-representadas na

nossa amostra (78% contra 62% no universo de referncia) havendo uma correspondente sobre-representao da

percentagem de professores da DREL que a exerce a sua actividade considerado (84% na contra 58%). Este dos aspecto dever globais ser do

generalizao

resultados

presente estudo populao de professores da DREL.

256

PARTE II

ESTUDOS EMPRICOS

A amostra constituda por 400 sujeitos, num total de 320 do sexo feminino e 80 do sexo masculino. As caractersticas scio-demogrficas da amostra so

apresentadas em seguida.

As idades oscilam entre os 20 e os 61 anos. A mdia de idades da amostra de 39, 6 (dp= 9, 31) nos participantes femininos e de 35, 4 (dp= 9) nos

participantes masculinos. No que se refere ao estado civil de destacar um nmero mais elevado de participantes

casados do que solteiros. Estes valores acompanham os dados publicados para a populao total de professores

portugueses do ensino bsico (GIASE, 2006b).

Relativamente docente, a maioria dos

ao

perodo/

fase do

da

carreira (61%)

professores

estudo

encontra-se, de acordo com o modelo de Huberman na terceira fase da carreira docente, nomeadamente entre os 7 e os 25 anos de servio (Trigo-Santos, 1996; Marques Pinto, 2000).

257

PARTE II

ESTUDOS EMPRICOS

Quadro 1. Distribuio dos participantes em funo do Sexo, Idade e Estado Civil

Varivel Sexo

Categoria Masculino Feminino

N=400 80 320

Idade

20 30 40 50

29 39 49 61

92 123 113 71 270 17 108 5

Estado Civil Casados Divorciados Solteiros Vivo

Refira-se que, dos 420 sujeitos que responderam ao questionrio, foram excludos 20 por no o preencherem correctamente. O nico critrio utilizado para a incluso e excluso dos sujeitos reportou-se ao facto de apenas se pretenderem professores em actividade docente, tendo sido excludos apriori todos os docente que ocupassem cargos de administrao sem tempo lectivo efectivo.

Quanto

habilitaes

acadmicas

profissionais, optamos por considerar uma diviso entre os

258

PARTE II

ESTUDOS EMPRICOS

professores profissionalizados e no profissionalizados. Os professores profissionalizados so aqueles que dispem de uma licenciatura via de ensino e que realizaram estgio pedaggico supervisionado, obtendo uma profissionalizao em 1 ciclo. Os professores ou no profissionalizados em qualquer rea so do

Licenciados,

Mestres

Doutores

conhecimento, cuja habilitao acadmica no contempla uma licenciatura via de ensino do 1 ciclo, nem a formao profissional ou a realizao de um estgio pedaggico

supervisionado.

Os

docentes (68%)

inquiridos apenas se em

so

maioritariamente a no

profissionalizados existncia da

verificando 27% dos

profissionalizao

inquiridos.

Estes dados corroboram os resultados dos estudos do GIASE (GIASE, 2006b).

No

que

diz

respeito

varivel

estatuto/

situao profissional, 62% dos docentes do nosso estudo so professores provisrios idnticos 2006a). efectivos e 14% nas escolas onde Estes do leccionam, resultados GIASE 24% so

estagirios. nos

aos

encontrados

estudos

(GIASE,

259

PARTE II

ESTUDOS EMPRICOS

Em

suma,

pela

anlise

das

variveis

scio-

demogrficas podemos traar um perfil-tipo do docente da nossa amostra: - do sexo feminino; - casada e tem filhos; profissional; - efectiva numa escola do 1 ciclo do ensino bsico; tem entre 7 e 25 anos de experincia

Comparando disponveis sobre as

estes

resultados

com

os

dados do

caractersticas

demogrficas

universo de referncia (GIASE, 2006b), o perfil-tipo do professor do nosso estudo est prximo das principais

caractersticas dos professores tipo do 1 ciclo do ensino bsico. Trata-se contudo, de uma amostra de convenincia e deste modo a generalizao dos resultados obtidos deve ser feita com precauo.

260

PARTE II

ESTUDOS EMPRICOS

Resultados
___________________________________________________________

Nesta seco do captulo so apresentados os resultados do estudo emprico mediante duas grandes linhas de anlise: a estatstica descritiva dos resultados e os resultados das diversas anlises efectuadas tendo em vista o teste das hipteses.

Estatstica descritiva dos resultados

Ansiedade na actividade docente

anlise

da

incidncia

da

ansiedade

nos

professores do 1 ciclo do ensino bsico foi feita com base nas respostas dadas ao STAI-Y1 (Spielberger, 1983).

Na anlise da incidncia da ansiedade na nossa amostra de professores portugueses do 1 ciclo, e embora cientes das crticas de Spielberger (Spielberger, 1983) ao uso de indicadores compsitos da ansiedade, calculamos a percentagem de docentes da amostra que evidenciam ansiedade baixa, mdia e alta. Como critrio de seleco foram

utilizadas medidas percentlicas. Desta forma, os sujeitos cujas pontuaes se situaram no ltimo percentil, isto 261

PARTE II

ESTUDOS EMPRICOS

nos 20% do topo das classificaes, foram considerados de ansiedade alta. Os indivduos cujas pontuaes se

localizaram nos 20% das pontuaes mais baixas formaram o grupo de ansiedade baixa. Os restantes 60% dos indivduos da amostra formaram o grupo de ansiedade mdia. Como a diferena entre homens e mulheres, no se mostrou

significativa, utilizmos o mesmo ponto de corte para ambos os sexos.

Deste modo, obtivemos os seguintes resultados: ansiedade baixa (11.5% (N=46)), ansiedade alta (13.25%

(N=53)) e ansiedade mdia (59% (N=236)).

Quadro 2. Grupos de Ansiedade constitudos a partir dos resultados obtidos no STAI

N Homens Mulheres TOTAL Ansiedade ALTA 12 41 53 Ansiedade MDIA 38 198 236 Ansiedade BAIXA 15 31 46

Os dados encontrados aproxima-se dos resultados obtidos por Picado (2003) para uma populao de professores do ensino bsico (1, 2 e 3 ciclos) tambm da DREL.

262

PARTE II

ESTUDOS EMPRICOS

Burnout profissional nos professores do 1 ciclo

Na profissional

anlise feita a

da partir

incidncia das

do ao

burnout MBI-ED

respostas

(Maslasch et al, 1996), na nossa amostra de professores portugueses do 1 ciclo do ensino bsico, consideramos as etapas definidas por Marques Pinto (2000). Assim e numa primeira etapa, desconhecendo-se estudos, especificamente sobre o 1 ciclo do ensino bsico, optamos por comparar os nossos resultados com estudos sobre a incidncia do

burnout, realizados com professores de vrios nveis de ensino. Numa segunda etapa, procedemos s distribuies de respostas a cada dimenso do burnout, situando os nossos valores mdios nos critrios propostos pelo sistema de

classificao de Marques Pinto (2000).

Pelo resultados do

exposto, estudo

comeamos com os

por dados

comparar normativos

os de

nosso

Maslach e colaboradores (1996); de Marques Pinto (2000) com uma amostra de professores portugueses; de Gil-Monte e

Peir (Gil-Monte e Peir, 2000); Pedrabissi (Pedrabissi et al, 1991) e Pomaki (Pomaki, Y., Comunicao Pessoal do Autor, Euteach Project: Grek norms for burnout, 1998)

(citados por Marques Pinto, 2000).

263

PARTE II

ESTUDOS EMPRICOS

Quadro 3. Mdias de resposta por subescala do MBI (EUA, Portugal, Portugal, Espanha, Itlia, Frana e Grcia)

Exausto Emocional

Despersonalizao

Realizao Pessoal

EUA Portugal Espanha Itlia Frana Grcia Portugal (Prof. 1 Ciclo)

21.25 18.16 19.19 18.54 14.98 14.45 19.26

11.00 3.59 4.04 3.10 4.46 2.86 4.01

33.54 33.24 36.75 33.94 30.60 37.38 34.24

Deste

modo

as

mdias

obtidas

nas

trs

subescalas de burnout e em especial na despersonalizao so inferiores s encontradas por Maslach (1996). Contudo os resultados obtidos com professores portugueses so

consistentes com estudos realizados em Portugal, e no sul da Europa, em especial em Espanha.

Numa segunda etapa, situamos os nossos valores mdios nos critrios propostos pelo sistema de

classificao de Marques Pinto (2000) com uma amostra de

264

PARTE II

ESTUDOS EMPRICOS

professores portugueses do ensino bsico (2 e 3 ciclos) e secundrio da DREL (Direco Regional de Educao de

Lisboa) como se pode observar no quadro 4.

Quadro 4. Critrios de classificao dos resultados obtidos com a amostra de professores portugueses nas trs subescalas de burnout (Marques Pinto, 2000)

Nveis de Burnout Baixo Mdio Alto

Exausto Emocional Despersonalizao Realizao Pessoal

0<13 0<1 0<30

13-22 1-4 30-37

>22 >4 >37

Considerando

os

intervalos

de

frequncias

definidos no sistema de classificao proposto por Marques Pinto (2000) que procedemos ao clculo burnout da percentagem (situados dos nas

docentes

apresentavam:

baixo

escalas de exausto emocional e de despersonalizao no nvel baixo e na escala de realizao pessoal no nvel alto); burnout pleno (situados no nvel alto das escalas de exausto emocional e de despersonalizao e no nvel baixo da escala de realizao pessoal) e elevado risco de virem a

265

PARTE II

ESTUDOS EMPRICOS

encontra-se

em

burnout

pleno

(situados

em

duas

das

dimenses no nvel alto e a terceira no nvel mdio).

Os clculos realizados evidenciam os seguintes valores: burnout baixo (6.9% (N=48)), burnout pleno (7.4% (N=51)) esto e elevado dos risco (33.4% (N=248)). por Estes valores para

prximos

encontrados

Marques

Pinto

professores portugueses do 2 e 3 ciclos do ensino bsico e do ensino secundrio (2000): burnout baixo (6.0% (N=47)), burnout (N=236)). pleno (6.3% (N=49)) e elevado risco (30.4%

Engagement nos professores do 1 ciclo

Os nveis de engagement dos professores foram avaliados com base nas respostas dos docentes verso adaptada do SEI, a qual se estrutura em trs dimenses: vigor, dedicao e eficcia.

Os resultados encontrados no nosso estudo so apresentados em seguida no quadro 5.

266

PARTE II

ESTUDOS EMPRICOS

Quadro n 5. Mdias e desvios padro das trs escalas do SEI (Verso Adaptada)

Dimenses do SEI
Vigor Dedicao Eficcia

Mdias
4.87 5.83 3.74

DP
0.78 0.71 0.84

Como

podemos

observar

no

quadro

5,

dimenso de dedicao , das trs, a que apresenta valores mais elevados na amostra de professores inquiridos, posto que a mdia de resposta de 5.83 e a anlise de

distribuio da frequncias mostra que 97.2% das respostas se situam acima do valor central da escala de cinco pontos utilizada. Seguidamente surge a dimenso de vigor, com uma mdia de 4.87 e 84.9% das respostas acima do ponto 3 da escala. Por ltimo surge a dimenso de eficcia com uma mdia de 3.74 e 58.9% das respostas abaixo do ponto 4. Os resultados obtidos com professores portugueses so

consistentes com os de um estudo realizado em Espanha a uma amostra (Durn, de professores de diferentes e nveis educativos Nessa

Extremera,

Montalbn

Rey,

2005).

investigao, os valores da mdia de resposta so de 5.03

267

PARTE II

ESTUDOS EMPRICOS

para a dimenso de vigor, de 4,94 para a dedicao e 4.71 para a eficcia.

Esquemas Precoces Mal-Adaptativos na Actividade Docente

Os apresentados

esquemas pelos

mal-adapativos da nossa

precoces foram

professores

amostra

estudados com base na resposta ao Questionrio dos Esquemas (Schema Questionnaire desenvolvido por Young e Brown em 1989).

Os

resultados

obtidos

com

amostra

de

professores portugueses do 1 ciclo em cada uma das 15 escalas do QE (mediante somatrio da pontuaes obtidas em cada um dos 123 itens que as constituem) permitem-nos

encontrar os esquemas mais apontados pelos professores do nosso estudo: falta dependncia de funcional/ e modelos incompetncia, de falta de

sujeio/

individuao

compaixo. No que se refere aos esquemas menos pontuados pelos professores inquiridos temos: e isolamento social e

alienao,

incompetncia/

fracasso

Autorizao/limites

insuficientes e abuso/ desconfiana.

268

PARTE II

ESTUDOS EMPRICOS

Quadro 6. Mdias e desvios padro por escala do QE.

Esquemas Precoces Mal-Adaptativos

1. Dependncia Funcional/ Incompetncia 2. Sujeio/ falta de individuao 3. Vulnerabilidade ao mal e doena 4. Medo de perder o auto-controlo 5. Privao emocional 6. Abandono/perda 7. Abuso / Desconfiana 8. Isolamento social/alienao 9. Imperfeio/ desencanto 10.Indesejabilidade Social 11.Incompetncia/ fracasso 12.Culpa/sano 13.Vergonha/ embarao 14.Modelos de falta de compaixo 15.Autorizao/limites insuficientes

Mdias
3.15 3.24 2.87 2.69 2.45 2.98 2.27 2.15 2.34 2.40 2.25 2.40 2.43 3.51 2.96

DP
0.87 0.72 0.71 0.77 0.78 0.91 0.90 0.89 0.86 0.91 0.86 0.87 0.87 0.85 0.77

Teste das hipteses e predies e clarificao dos problemas de investigao

Variveis scio-demogrficas associadas a maiores nveis de ansiedade docente (Predies P1 a P5)

Confirma-se a predio P1 de que a percepo de mau relacionamento com os alunos (r=0,81), a percepo de insatisfao profissional (r=0,68) e a percepo de mau relacionamento com os colegas (r=0,61) so factores scio-

269

PARTE II

ESTUDOS EMPRICOS

profissionais docente.

associados

maiores

nveis

de

ansiedade

Com variveis sexo,

objectivo e

de

testarmos

os

efeito

das

demogrficas estado

factores civil,

socio-profissionais

idade,

categoria e

profissional qualificao

(efectivo,

contratado

estagirio)

acadmico-profissional - realizamos diversas anlises de varincia univariada bem como o teste de Scheff por forma a compreender quais os grupos que so diferentes entre si.

Quanto

ao

efeito

da

varivel

sexo

no

obstante o maior nmero de elementos do sexo feminino do que do sexo masculino confirma-se a predio P2, existindo diferenas significativas (F(1,822)=16.601; p<.000), no que se refere importncia atribuda aos problemas com os alunos enquanto fonte de ansiedade entre as professoras (M=3.42, dp=0.71= e os seus colegas do sexo masculino

(M=3.12, dp=0.74).

No

que

diz

respeito

varivel

idade,

confirmada parcialmente a predio P3, os docentes mais novos referem nveis significativamente maiores de

ansiedade profissional apenas associados percepo do mau relacionamento com os alunos (F(3,948)=4.979; P<.002), mais valorizada pelos docentes com menos de 25 anos (M=2.96,

270

PARTE II

ESTUDOS EMPRICOS

dp=1.33)

do

que

pelos

docentes

que

se

situam

no

grupo

etrio dos 25 aos 39 anos (M=2.19, dp=1.14).

No se confirma a predio P4, os resultados parecem apontar para o facto de que a categoria

profissional (efectivo, contratado e estagirio) no est associada aos nveis de ansiedade. Contudo, importante notar um baixo nmero de professores provisrios e

estagirios, o que dificulta a obteno de qualquer relao estatstica significativa, x2 = 0.19, gl =1.

Por

ltimo,

no

se

confirma

predio

P5,

constatando-se que no existem diferenas significativas relativamente varivel aos nveis da ansiedade definidos pela

qualificaes e no

acadmico-profissionais Contudo,

(profissionalizado

profissionalizado).

importante notar um baixo nmero de no profissionalizados, o que dificulta a obteno de qualquer relao estatstica significativa, x2 = 0.15, gl =1.

Ansiedade global dos docentes (1 Problema de investigao e Predio P6)

Para

respondermos

ao

primeiro

problema

de

investigao e de acordo com a predio P6, realizamos

271

PARTE II

ESTUDOS EMPRICOS

anlises

de

regresso o valor

mltipla preditivo

(stepwise) dos

de

modo

compreendermos

factores

scio-

profissionais nos nveis de ansiedade.

Quadro 7. Preditores de ansiedade global. Resultados das anlises de regresso mltipla: coeficientes padronizados de regresso da variveis que entram na equao de regresso e R2

ajustado Variveis Factores ScioProfissionais

Percepo de mau relacionamento com alunos Percepo de Insatisfao Profissional 0.39* 0.32 0.45*

Beta

R2 aj. (*)

Beta

R2 aj. (**)

0.26*

0.22**

(*)F(2,648)=136.552, p<.000

(**)F(3,311)=52.052,p<.0000

*p<.001

**p<.05

Numa primeira anlise de regresso obtivemos valores de coeficiente padronizado de regresso (Beta) de acordo com a predio (B=O.39) (B=0.26) P6. e a Assim a percepo de de mau

relacionamento profissional

percepo

insatisfao para a

contribuem

positivamente

predio da ansiedade global dos professores, explicando um total de 32% da varincia registada.

272

PARTE II

ESTUDOS EMPRICOS

Em

suma:

as

variveis

percepo

do

relacionamento com os alunos e percepo de insatisfao profissional so preditores significativos da ansiedade

global na docncia.

Vivncias de burnout profissional dos professores do 1 ciclo (2 problema de investigao e predies P7 a P12)

De

modo

testada

os

efeitos

das

variveis

sociodemogrficas idade, sexo, estado civil, tempo de servio - sobre as trs dimenses do burnout profissional realizamos anlises de varincia univariada bem como o

teste de Scheff o que nos permitiu compreender quais os grupos que so diferentes entre si. Os resultados revelam diferenas significativas ao nvel da exausto emocional e da despersonalizao.

Quanto

exausto

emocional,

apenas

se

verificam diferenas significativas entre grupos definidos pelas variveis tempo de servio (F7,240)=7.119;p<0.0000) e grupos de idade (F(3, 838)=7.858; p<0.0000). Os professores que esto no primeiro ano de actividade (M=25.00, dp=9.53) e os que se encontram entre os vinte cinco e os vinte e

273

PARTE II

ESTUDOS EMPRICOS

sete anos de actividade (M=24.69, dp=10.32) revelam valores superiores de exausto emocional, do que os que tm 10 anos de actividade (M=13.37, dp=6.64). Os professores com menos do que 25 anos de idade (M=5.999, dp=5.50) e os que tem mais de sessenta anos de idade (M=5.339, dp=4.73)

apresentam uma maior tendncia para a exausto emocional do que os docentes que se situam em outra fase da carreira.

Relativamente despersonalizao, encontramos diferenas significativas estabelecidas pelas variveis

tempo de servio (F(7, 838)=6.858; p<0.0000) e grupos de idade (F(4, 842)=8.136; p<0.0001). Os professores em inicio de carreira (M=5.999, dp=5.50) e os que tm mais de trinta e cinco anos de actividade (M=5.339, dp=4.73) apresentam uma maior tendncia para a despersonalizao do que os docentes que se situam em outra fase da carreira. De modo similar os docentes com menos de vinte e cinco anos de idade (M=4.726, dp=4.23) apresentam valores de

despersonalizao significativamente superiores ao grupo de idades entre os vinte e cinco e os trinta e nove anos (M=3.13, dp=3.98).

Estes

resultados

permitem

confirmar

as

predies P7, e p10, relativas aos efeitos das variveis idade e tempo de servio nas dimenses do burnout de

exausto emocional e despersonalizao. No se confirma a

274

PARTE II

ESTUDOS EMPRICOS

predies

p8,

relativa

ao

efeito

da

varivel

sexo

na

dimenso de despersonalizao e a predio p9 referente ao efeito da varivel estado civil nas dimenses de exausto emocional e de despersonalizao.

De previstas na

forma predio

compreendermos P11, entre ansiedade os

as

associaes sciode mau

factores

profissionais

associados

(percepo

relacionamento com os alunos e colegas, percepo de baixa satisfao profissional) e as trs dimenses do burnout profissional e tambm na predio p12 entre a ansiedade global e as trs dimenses do burnout realizamos diversas anlises de correlao.

275

PARTE II

ESTUDOS EMPRICOS

Quadro 7. Correlaes significativas entre os factores scio-

profissionais e a ansiedade global, relativamente s trs dimenses do burnout.

Variveis

Exausto Emocional

Despersonalizao

Realizao Pessoal

Factores ScioProfissionais
Percepo de mau relacionamento com os alunos Percepo de mau relacionamento com os colegas Percepo do grau de satisfao profissional 0.50 0.29 -0.90*

0.46

0.24

0.32*

0.12**

Ansiedade Global

0.42

0.21*

-0.9**

*p<.001

**p<.05

Como podemos observar no quadro 7, confirma-se parcialmente a predio P11 relativa s associaes entre os factores scio-profissionais e as dimenses de exausto emocional pessoal s e despersonalizao. est correlacionada A com perda a de realizao de mau

percepo

relacionamento com os alunos. Por ltimo, referimos que se no se confirma a perdio p12, relativa associao entre

276

PARTE II

ESTUDOS EMPRICOS

ansiedade

global

as

trs

dimenses

do

burnout

profissional.

De forma a respondermos ao segundo problema de investigao, variveis procuramos testar de o valor preditivo de das

sociodemogrficas,

ansiedade,

esquemas

precoces mal adaptativos relativamente s trs dimenses do burnout (quadro 8 a 11) realizamos diversas anlises de regresso mltipla (stepwise).

Relativamente (quadro 8), podemos

variveis a partir

sciodemogrficas dos valores do

observar

coeficiente padronizado que o tempo de servio (B=0.21) um preditor significativo de exausto emocional e que a idade (B=0.13) e o sexo (B=-0.10) so preditores vlidos de despersonalizao, de tal forma que esta se assume como mais frequente nos docentes com mais tempo de servio e do sexo masculino. As variveis sociodemogrficas apresentam contudo percentagens de varincia explicada baixas de 2.2% e de 1.2% (Quadro 8).

277

PARTE II

ESTUDOS EMPRICOS

Quadro 8.

Valor

preditivo

das

variveis

sociodemogrficas

relativamente s trs dimenses do burnout. Resultados das anlises de regresso mltipla: coeficientes padronizados de regresso (Beta) das variveis que entram na equao de regresso e R2 ajustado

Variveis
Tempo de servio

Exausto Emocional
0.18*

Despersonalizao

Idade Sexo R2 ajustado 0.04(*)

0.13** -0.10** 0.03(**) p*<.001 **p<.05

(*) F((1,695)=20.098,p<F((2,692)=4.998,p<.05)

Por outro lado os factores scio-profissionais (percepo de insatisfao profissional e percepo de mau relacionamento com alunos) e a varivel de ansiedade

global, apresentaram-se como fortes preditores do burnout, especialmente da exausto emocional. A ansiedade global

apresenta um coeficiente padronizado de regresso Beta de 0.613 (p<.001) relativamente exausto emocional, sendo a varincia p<.0000). comum No explicada que e diz de 28% (F((1,836)=279.778, s no dimenses trabalho de as

respeito

despersonalizao

realizao

pessoal

percentagens de varincia comum explicada pelas variveis

278

PARTE II

ESTUDOS EMPRICOS

de ansiedade so menores, assumindo valores de 12% e de 7% respectivamente. Assim, no caso da despersonalizao,

obtivemos: percepo de insatisfao profissional (B=0.27) e percepo de mau relacionamento com os alunos (B=0.18). No que se do refere dimenso da realizao de pessoal, os

valores

coeficiente como preditor

padronizado

regresso a percepo

Beta de

apresentam

significativo

insatisfao profissional (B=0.17) (Quadro 9).

279

PARTE II

ESTUDOS EMPRICOS

Quadro n 9.

Valor

preditivo global

das

variveis

scio-profissionais s de trs

de do

ansiedade burnout.

relativamente das anlises

dimenses

Resultados

regresso

mltipla:

coeficientes padronizados de regresso (Beta) das variveis que entram na equao de regresso e R2 ajustado

Variveis

Exausto Emocional
0.24*

Despersonalizao

Realizao Pessoal

Ansiedade Global Factores scioprofissionais associados ansiedade Percepo de insatisfao profissional Percepo de mau relacionamento com alunos

0.27*

-0.17*

0.18**

R2 ajustado

0.28*

0.12(**)

0.07(***)
(***)F(2,288)=9.317,p<.0000

(*)F((4,280)=45.205,p<.0000) *p<.001 **p<.05

(**)(F((3,409)=13.451,p<.0000)

Analisamos de seguida a capacidade preditora das variveis de EPMA (quadro 10), tendo-se constatado que se revelam fortes preditores do burnout, especialmente da dimenso de exausto emocional.

A anlise global ao questionrio dos esquemas apresenta percentagens de varincia comum explicada pelas

280

PARTE II

ESTUDOS EMPRICOS

variveis

de

EPMA da

de

35%

inclui

como

preditores dependncia

significativos

exausto (B=0.35), sujeio/

emocional: modelos falta de de

funcional/incompetncia compaixo (B=0.33),

falta

de

individuao

(B=0.23) e incompetncia/ fracasso (B=0.21).

No despersonalizao

que as

diz

respeito de

dimenso varincia

de comum

percentagens

explicada pelas variveis de EPMA so menores, assumindo valores de 19%. Assim, no caso da despersonalizao,

obtivemos os seguintes valores Beta: modelos de falta de compaixo (B=0.27), dependncia funcional/incompetncia

(B=-0.24) e abandono/ perda (B=0.16).

No que diz respeito dimenso de perda da realizao pessoal no trabalho as percentagens de varincia comum explicada pelas variveis de EPMA assumem valores de 8%. Assim, no caso da perda de realizao pessoal,

obtivemos os seguintes valores Beta: depedncia funcional/ incompetncia (B=-0.25), modelos de falta de compaixo

(B=0.23) e sujeio/ falta de individuao (B=0.14).

281

PARTE II

ESTUDOS EMPRICOS

Quadro 10. Valor preditivo dos esquemas precoces mal-adaptativos

relativamente s trs dimenses do burnout. Resultados das anlises de regresso mltipla: coeficientes padronizados de regresso (Beta) das variveis que entram na equao de regresso e R2 ajustado Variveis Exausto Emocional
0.35 0.23 0.12 0.15 0.19 0.09 0.09 0.16 0.13 0.08 0.08 0.21 0.15 0.13 0.33 0.13 -0.07 -0.11 -0.09

Despersonalizao

Realizao Pessoal
-0.25 -0.14

1. Dependncia Funcional / Incompetncia 2. Sujeio/falta de individuao 3. Vulnerabilidade ao mal e doena 4. Medo de perder o auto-controlo 5. Privao emocional 6. Abandono/perda 7. Abuso / Desconfiana 8. Isolamento social /alienao 9. Imperfeio/ desencanto 10.Indesejvel Socialmente 11.Incompetncia/ fracasso 12.Culpa/sano 13.Vergonha/ embarao 14.Modelos de falta de compaixo 15.Autorizao/ limites insuficientes

0.24 0.13

-0.07

0.09 0.27

-0.09 -0.23

R2 ajustado
(*)F((4,245)=23.189,p<.0000) *p<.001 **p<.05

0.35(*)
(**)F((2,643)=30.321,p<.0000)

0.19(**)

0.8(***)

(***)F((3,331)=35.641,p<.0000

Finalmente realizamos um conjunto de anlises de regresso mltipla (stepwise) com o objectivo de

analisar o valor preditivo, relativamente s trs dimenses

282

PARTE II

ESTUDOS EMPRICOS

do burnout (quadro 11), de uma soluo conjunta dos trs tipos de variveis independentes (quadro n 11).

Os valores encontrados de varincia explicada demonstram que a soluo conjunta fornece melhores

explicaes das trs dimenses do que qualquer das solues anteriores: a varincia comum explicada de 44% no caso da exausto emocional, de 29% no da despersonalizao e de 15% no da realizao pessoal.

Quadro n11. Valor preditivo da soluo conjunta relativamente s trs dimenses do burnout. Resultados das anlises de regresso mltipla: coeficientes padronizados de regresso (Beta) das variveis que entram na equao de regresso e R2 ajustado

Variveis

Exausto Emocional

Despersonalizao

Realizao Pessoal

Sociodemogrficas
Idade Sexo 0.11** 0.11** 0.23(*)

Ansiedade Global Factores scio-profissionais

Percepo de mau relacionamento com os alunos Percepo de mau relacionamento com os colegas

0.25*

0.22*

0.16*

283

PARTE II

ESTUDOS EMPRICOS

Percepo de insatisfao profissional

0.34*

-0.18*

Esquemas Precoces Mal-Adaptativos

Dependncia Funcional / Incompetncia Sujeio/falta de individuao Vulnerabilidade ao mal e doena Medo de perder o auto-controlo Privao emocional Abandono/perda Abuso / Desconfiana Isolamento social /alienao Imperfeio/ desencanto Indesejvel Socialmente Incompetncia/ fracasso Culpa/sano Vergonha/ embarao Modelos de falta de compaixo Autorizao/ limites insuficientes 0.36 0.24 0.24 0.13 -0.26 -0.15

0.15 0.19 0.17 0.13

0.22 0.13 0.34

0.13

-0.11

0.28

-0.23

R2 ajustado
(*)F((5,225)=38.149,p<.0000) *p<.001 **p<.05

0.44(*)

0.29(**)

0.15(***)

(**)F((8,123)=13.321,p<.0000)

(***)F((3,331)=14.641,p<.0000

Podemos observar pela anlise dos valores Beta os predictores significativos relativos exausto

emocional, despersonalizao e realizao pessoal.

Relativamente identificamos: os esquemas

exausto mal

emocional de

precoces

adaptativos

dependncia funcional incompetncia (B=0.36), Modelos de

284

PARTE II

ESTUDOS EMPRICOS

falta

de

compaixo

(B=0.24),

sujeio/

falta

de

individuao (B=0.22), privao emocional (B=19), medo de perder o auto-controlo (B=0.19) e culpa/ sano (B=15); o factor scio-profissional de percepo de mau

relacionamento com os alunos (0.25) e a ansiedade global (0.23). Assim, a exausto emocional previsvel em

professores que valorizam o relacionamento com os alunos, que apresentam altos nveis de ansiedade e altas pontuaes nos esquemas precoces mal adaptativos de falta de de dependncia compaixo,

funcional

incompetncia,

modelos

sujeio/ falta de individuao, privao emocional, medo de perder o auto-controlo e culpa/ sano.

Quanto

despersonalizao

referimos:

os

esquemas precoces mal adaptativos de modelos de falta de compaixo (B=0.28), dependncia funcional incompetncia

(B=0.24), abandono ou perda (B=0.17), sujeio/ falta de individuao (B=0.13), isolamento social alienao (B=0.13) e incompetncia/ fracasso (B=0.13); as variveis scio

demogrficas de idade (B=0.11) e sexo (B=0.11); os factores scio-profissionais de percepo de insatisfao

profissional (B=0.34), percepo de mau relacionamento com os alunos (B=0.22) e a percepo de mau relacionamento com os colegas (B=0.16). em Pelo exposto do a sexo despersonalizao masculino, mais

parece

previsvel

docentes

velhos, que valorizam o relacionamento com os alunos e

285

PARTE II

ESTUDOS EMPRICOS

colegas,

insatisfeitos

profissionalmente

com

altas

pontuaes nos esquemas precoces mal adaptativos de falta de compaixo, dependncia funcional incompetncia, abandono ou perda, sujeio/ falta de individuao, isolamento

social alienao e incompetncia/ fracasso.

Por significativos

ltimo, da

destacam-se pessoal:

como os

preditores esquemas de

realizao

dependncia funcional/ incompetncia (B=-0.26), modelos de falta de compaixo (B=-0.23), sujeio/ falta de

individuao (B=-0.15), incompetncia/ fracasso (B=-0.11) e o factor scio-profissional de percepo de insatisfao profissional (B=-0.18). Desta forma, a perda de realizao pessoal parece antecipvel docentes como fonte que de valorizam ansiedade a e

insatisfao

profissional

apresentam pontuaes elevadas nos esquemas precoces mal adaptativos de dependncia funcional incompetncia, modelos de falta de compaixo, sujeio/ falta de individuao e incompetncia/ fracasso.

286

PARTE II

ESTUDOS EMPRICOS

Papel mediador dos Esquemas Precoces

mal-adpativos na

relao ansiedade-burnout (3 Problema de investigao e Hiptese H1)

Para a explicao do papel dos EPMA na relao ansiedade - burnout seguimos as indicaes de Baron e Kenny (1986, citados por Marques Pinto, 2000) utilizadas para os testes de mediao.

Com o objectivo de testarmos a hiptese de os EPMA funcionarem como (H4), variveis partimos mediadoras do da relao modelo

ansiedade-burnout

seguinte

mediacional (figura 2):

Modelo (EPMA)

de

mediao:

esquemas

precoces

mal

adaptativos

Figura n2.

EPMA a

DFI MFC b

Ansiedade (varivel Independente)

Burnout (Varivel Dependente)

EE D RP

Legenda: DFI Dependncia Funcional Incompetncia; MFC Modelos de Falta de Compaixo; EE Esgotamento Emocional; D Despersonalizao; RP Realizao Pessoal.

287

PARTE II

ESTUDOS EMPRICOS

Comemos por procurar perceber se a varivel ansiedade se revela preditora das variveis de esquemas precoces mal-adaptativos (a). Procedemos realizao de um conjunto de anlises de regresso mltipla (enter) em que consideramos compsito aritmtica de como varivel independente no um indicador da mdia mau

ansiedade

baseado de

clculo

das

variveis

ansiedade

global,

relacionamento com os alunos, insatisfao profissional e como variveis dependentes os 15 esquemas. Tendo-se

verificado que a ansiedade se configura como um preditor significativo apenas dos esquemas: dependncia funcional / incompetncia e modelos de falta de compaixo.

Posteriormente procedemos realizao de mais duas sries de anlise de regresso mltipla (enter) de modo a avaliarmos a capacidade da ansiedade funcionar como preditora das trs dimenses do burnout (impacto directo c) e a segunda destinada a avaliar a capacidade preditora da ansiedade e dos como dois esquemas das referidos dimenses funcionarem do burnout

conjuntamente

preditoras

(efeito de mediao b) (quadro 12).

288

PARTE II

ESTUDOS EMPRICOS

Quadro n 12. Teste da mediao dos EPMA na relao ansiedade burnout. Resultados das anlises de regresso mltipla: coeficientes padronizados de regresso (Beta) das variveis que entram na equao de regresso, R2 ajustado e valores F change.

Beta Ansiedade EPMA DFI 0.190*

R2 ajustado 0.037(*2)

Exausto Emocional Beta Ansiedade Ansiedade + EPMA DF F change R2aj.

Despersonalizao

Realizao Pessoal Beta R2aj.

Beta

R2aj.

0.597* 0.355 0.577* 0.107* 0.364 F((2,662)= 186.83,p<.000)

0.198* 0.039 0.150* 0.250* 0.097F((2,654) =34.87 p<.000)

-0.132 0.018 -0.112** -.109** 0.027F((2,638) =8.95,P<.000)

Beta Ansiedade EPMA MFC 0.230*

R2 ajustado 0.053(*1) Realizao Pessoal Beta R2aj.

Exausto Emocional Beta Ansiedade Ansiedade + EPMA MFC F change R2aj.

Despersonalizao

Beta

R2aj.

0.593* 0.351 0.194* 0.035 -0.128 0.014 0.573* 0.146* -0.108** 0.103* 0.360 0.246* 0.089F((2,650) -.105** 0.023F((2,642) F((2,657)= =34.79 =8.91,P<.000) 186.90,p<.000) p<.000) (*)F((1,677)=36.43,p<.000) (*2)F((1,671)=24.26,p<.000) *p<.001 **p<.05

Para

Baron

Kenny

(1986,

p.1177)

trs

equaes de regresso que tm que ser calculadas e quatro condies que tm que ser satisfeitas, para se estabelecer a relao mediadora. As equaes so: (a) Influncia = B1 Identidade + e1; (b) Comportamento = B2 Identidade + e2; (c) Comportamento = B3 Identidade + B4 Influncia + e3. Para 289

PARTE II

ESTUDOS EMPRICOS

os

esquemas

serem as

variveis

mediadoras (1) -

tm B1

que deve

ser ser

satisfeitas

seguintes

condies:

significativo; (2) B2 deve ser significativo; (3) B4 deve ser significativo; (4) B3 deve ser mais pequeno que B2. Se B3 for reduzido a um nvel no significativo, demonstrado o efeito mediador completo. Se B3 for reduzido, mas

continuar significativo, ento demonstrada uma mediao parcial. Deste modo, constatmos que a hiptese de mediao se confirma para os EPMA de dependncia funcional/

incompetncia e de modelos de falta de compaixo e para as dimenses de exausto emocional e despersonalizao. Estes esquemas funcionam como mediadores das relaes entre

ansiedade e burnout, de tal forma que quanto mais elevados so os nveis de ansiedade, maiores so os valores da

exausto emocional e da despersonalizao.

Papel dos esquemas precoces mal adaptativos na relao ansiedade - engagement (4 problema de investigao e hipteses tericas H2)

Para a explicao do papel dos EPMA na relao ansiedade engagement voltamos a seguir as indicaes de Baron e Kenny (1986) utilizadas para os testes de mediao.

290

PARTE II

ESTUDOS EMPRICOS

Em funo da disfuncinalidade traduzida pelos altos valores nos EPMA ser antagnica ao engagement (conceito positivo) procuramos perceber qual o contributo destes esquemas na relao ansiedade engagement.

Para testarmos a hiptese terica H2, de que os esquemas-mal-adaptativos variveis que medeiam precoces a relao se constituem como e

entre

ansiedade

engagement, partimos do seguinte modelo mediacional (figura n3):

Modelo de mediao: esquemas precoces mal adaptativos

Figura n3.

EPMA DFI MFC

Ansiedade (varivel Independente)

Engagement (Varivel Dependente)

D V E

Legenda: DFI Dependncia Funcional Incompetncia; MFC Modelos de Falta de Compaixo; D Dedicao; V Vigor; E Eficcia.

291

PARTE II

ESTUDOS EMPRICOS

Tendo-se verificado que a varivel ansiedade se revela preditora significativa dos Esquemas de dependncia funcional/ incompetncia e de modelos de falta de

compaixo, procedemos a uma srie de anlises de regresso mltipla (enter) destinadas: em primeiro lugar a avaliar a capacidade da ansiedade funcionar como preditora das trs dimenses do engagement (impacto directo c) e em segundo lugar avaliar a capacidade preditora da ansiedade e de os dois esquemas funcionarem conjuntamente como preditoras das dimenses do engagement (efeito de mediao b) (quadro 13).

292

PARTE II

ESTUDOS EMPRICOS

Quadro n 13.

Teste

da

mediao

do

EPMA

na

relao

ansiedade

engagement. Resultados das anlises de regresso mltipla: coeficientes padronizados de regresso (Beta) das variveis que entram na equao de regresso, R2 ajustado e valores F change.

Beta Ansiedade EPMA DFI 0.187*

R2 ajustado

0.034(*2) Vigor Beta R2aj. 0.191* 0.032 0.143* 0.243* 0.090F((2,650) =34.80 p<.000) Eficcia Beta R2aj. -0.125 0.011 -0.105** -.102** 0.024F((2,631) =8.88,P<.000)

Dedicao Beta R2aj. 0.590* 0.348 0.570* 0.100* 0.357 F((2,654)= 186.76,p<.000)

Ansiedade Ansiedade + EPMA DF F change

Beta Ansiedade EPMA MFC 0.227*

R2 ajustado

0.050(*1) Vigor Eficcia

Dedicao Beta Ansiedade 0.588* Ansiedade + 0.602* EPMA MFC -0.0024 F change R2aj. 0.355

Beta R2aj. Beta R2aj. 0.190* 0.033 -0.125* 0.012 0.209* -0.148* 0.355 -0.078** 0.049 -0.110** 0.022 F((2,660)= F((2,657))= F((2,638)= 185.61,P<.000) 14.90,P<.000) 9.22,p<.000) (*)F((1,672)=36.38,p<.000) (*2)F((1,666)=24.21,p<.000) *p<.001 **p<.05

Para Baron e Kenny (1986, p.1177), quando na primeira equao a varivel independente afecta a varivel mediadora (a), quando na segunda equao a varivel

independente afecta a varivel dependente (c), quando na terceira equao a varivel mediadora afecta a varivel

293

PARTE II

ESTUDOS EMPRICOS

dependente (b) considera-se que h mediao quando o efeito da varivel independente na varivel dependente (valores Beta) for menor na terceira do que na segunda (c) equao. Deste modo constatmos que a hiptese de mediao se

confirma parcialmente: os EPMA de dependncia funcional/ incompetncia funcionam como mediadoras das relaes entre ansiedade engagement, de tal forma que quanto mais baixos so os nveis de ansiedade, maiores so os valores da

dedicao e do vigor.

294

PARTE II

ESTUDOS EMPRICOS

Concluses do Captulo
___________________________________________________________

perspectiva

integradora

que

estruturou

presente estudo, desenvolveu-se em torno de quatro grandes objectivos: incidncia da ansiedade profissional em

professores do 1 ciclo e os seus preditores; incidncia do burnout profissional em professores do 1 ciclo e os seus preditores; papel dos esquemas precoces mal adaptativos dos professores em situao de ansiedade profissional na

relao ansiedade - burnout profissional; e papel dos EPMA desempenham na relao ansiedade - engagement.

No que se refere ansiedade nos professores do 1 ciclo, operacionalizada (STAI) a partir do Questionrio Lushene, Vagg de e

Ansiedade

(Spielberg,

Gorsuch,

Jacobs, traduzido por A. Baptista, 1996), de realar nveis de incidncia elevados: ansiedade alta (13.25%) e ansiedade mdia (59%).

Apesar

de

desconhecermos

estudos

especificamente sobre a ansiedade-estado nos professores do 1 ciclo, os resultados de estudos com a populao em geral e os dados tericos encontrados levaram-nos a admitir

295

PARTE II

ESTUDOS EMPRICOS

encontrar

uma

incidncia segundo ansiosa

de

ansiedade

docente

elevada. a da de das

Efectivamente, sintomatologia actuao famlia e

Montgomery ocupa dos uma

(1990,

1999),

parte

significativa

profissional dos

clnicos

gerais/mdicos de & uma

especialistas, correntes

tratando-se Regier,

perturbaes 1998).

mais

(Burke,

Chirstie,

Como referido anteriormente (ver Captulo Dois Ansiedade) os estudos epidemiolgicos permitem aferir que uma percentagem de 15% da populao sofre de ansiedade durante o perodo de um ano (Burke, Regier & Chirstie, 1998). Estudos realizados nos Estados Unidos da Amrica revelam uma percentagem de perturbaes ansiosas de 8,9% durante 6 meses e de 14% ao longo da vida (Weissan; Leaf; Tischler; Blazer; Karno; Livingston Florio, 1998). Um

estudo epidemiolgico realizado em Zurich, demonstra uma taxa de 20% de doentes ansiosos que recorreram consulta. Em Portugal, segundo uma sondagem recente realizada pela Universidade Catlica Portuguesa-UCP (UCP, 2004), 15% dos portugueses apresentam sinais de perturbao de ansiedade generalizada. O excesso de preocupao, tenso ou fadiga foi assumido por 41% dos inquiridos, dados Estados diziam face so a 57% que

respondeu superiores

negativamente. aos de

Estes nos que

efectivamente onde as

verificados pessoas

Unidos, sentir

percentagens

problemas

296

PARTE II

ESTUDOS EMPRICOS

semelhantes Health revelou

eram

mais

baixas, A

entre

11%

18% em de

(Mental Portugal

Survey, que os

2001).

sondagem de

realizada

sintomas

perturbao

ansiedade

generalizada so mais elevados entre o sexo feminino, um total de 46% nas mulheres face a 38% nos homens (UCP, 2004). Entre as principais fontes de ansiedade percebida, este estudo indica que o trabalho surge em primeiro lugar, seguem-se os problemas de sade, os problemas familiares e os baixos salrios.

Deste o modo, a ansiedade parece constituir um problema na profisso docente, atingindo valores

percentuais acima dos registados na populao portuguesa em geral. A ansiedade docente poder configurar-se como um problema complexo, dada a e multiplicidade presentes na de factores de

potencialmente professor,

ansiognicos

profisso

nomeadamente,

factores:

sociais;

individuais;

relacionados com a natureza do trabalho e organizacionais. Assim, a ansiedade poder ser actualmente um factor de malestar que diminui consideravelmente a qualidade de vida dos professores.

anlise

dos

factores

scio-profissionais,

permite constatar que, a percepo do relacionamento com os alunos e a insatisfao profissional so factores

297

PARTE II

ESTUDOS EMPRICOS

associados a altos nveis de ansiedade e se constituem como preditores significativos da ansiedade global na docncia. Estes dados podem ser enquadrados com o referido na

literatura dado que a indisciplina dos alunos e as atitudes negativas face ao trabalho so factores de distress e malestar (Borg & Riding, 1991; Boyle et al, 1995). Farber (1984), verificou que o stress dos docentes estava

associada insatisfao no relacionamento com os alunos; Gold (1985), demonstrou que os professores, com dificuldade em controlar os alunos apresentavam maior grau de distress, despersonalizao e menor sentido de realizao pessoal. Relativamente insatisfao profissional dos professores, diversos estudos tm apontado nas timas dcadas uma

diminuio na satisfao profissional (Bebtzen & Heckman, 1980; Gorton, 1982; Chaplain, 1985; Prick, 1989; Jesus, 1998 e Marques Pinto, Lima e Lopes da Silva, 2003). Assim, a insatisfao produz profissional, efeitos entendida na como mal-estardos

docente,

negativos o stress,

personalidade e

professores

nomeadamente,

ansiedade

burnout

Esteve, 1992).

A varivel sexo, permite encontrar diferenas no que se refere associao dos problemas com os alunos enquanto factor scio-profissional associado ansiedade, tendo mais importncia entre as professoras do que nos seus colegas do sexo masculino. Quanto varivel idade, os

298

PARTE II

ESTUDOS EMPRICOS

docentes

mais

novos

referem

nveis

significativamente

maiores de ansiedade profissional associada aos problemas com os alunos. Relativamente s variveis e categoria e

profissional qualificaes

(efectivo, acadmicas

contratado no se

estagirio)

encontram

diferenas

significativas relativamente aos grupos de ansiedade.

Estes

resultados,

ao

serem

enquadrados

numa

perspectiva ampla de compreenso dos sistemas educativos no so surpreendentes, os resultados referidos na

literatura apontam para que o distress seja mais frequente no sexo feminino, em pessoas solteiras, com menos de 25 anos e com menor experincia (Borg & Riding, 1991, Cavaco1991, 1993; Alves, 1994; Fidalgo Freitas, 1999). referido na literatura que as professoras apresentam maiores nveis de distress associados ao comportamento dos alunos do que os professores (Jesus et al, 1992). Estes parecem antes valorizar o cumprimento das exigncias curriculares e o reconhecimento profissional (Borg et, 1991).

Diversas

investigaes

como

referimos

anteriormente, demonstram existirem determinados perodos da carreira docente considerados como os piores e melhores anos. Os resultados obtidos no presente estudo, contudo, parecem apontar para uma inconsistncia na associao entre a categoria profissional (efectivo, contratado e

299

PARTE II

ESTUDOS EMPRICOS

estagirio) e os nveis da ansiedade. Todavia, importante notar que o baixo nmero a de no profissionalizados de qualquer na

mostra,

dificultou

obteno

relao

estatstica significativa. Por ltimo, constatou-se que no existem diferenas significativas relativamente s fontes de ansiedade percebidas pelos professores definidas pela varivel qualificao acadmico-profissional

(profissionalizado e no profissionalizado). Esta situao parece poder ser de alguma forma explicada pela literatura, dado que, no obstante a importncia da formao inicial ao nvel da preveno do mal estar-docente em geral e da

ansiedade docente em particular, esta no goza da qualidade desejada, princpios Educativo formativa chegando mesmo a pela no Lei cumprir de devidamente do os

determinados (Patrcio, que, muitos

Bases desta

Sistema

1993).

Decorre

debilidade

professores

vivem

repetidamente

situaes para as quais no foram devidamente preparados, no conseguindo responder eficazmente, vivem permanente e excessivamente ansiosos face sua realidade profissional. Segundo Esteve (1987) a formao inicial nos diversos

pases da Europa tem contribudo para o mal-estar docente em geral ao construir uma ideia messinica e redentora da profisso, pessoais e que no alimenta prepara fragilidades os professores e imaturidades os reais

para

problemas com que se deparam na sua prtica quotidiana.

300

PARTE II

ESTUDOS EMPRICOS

Quanto ao estudo do burnout profissional dos professores, operacionalizado a partir da definio

tridimensional de Maslach e col. (1996), registmos nveis de incidncia diferenciados nas dimenses de exausto

emocional, despersonalizao e de realizao pessoal. No existindo normas especficas para a populao portuguesa de professores do 1 ciclo, seguimos as etapas definidas por Marques Pinto (2000) para professores do 2 e 3 ciclos e do ensino secundrio. com estudos Assim, sobre a comparmos incidncia os do nossos burnout,

resultados

realizados com professores de vrios nveis de ensino e realizmos as distribuies de respostas a cada dimenso do burnout, situando os nossos valores mdios nos critrios propostos pelo sistema de classificao de Marques Pinto (2000). Os resultados obtidos revelam que as mdias obtidas nas trs subescalas de burnout e em especial na

despersonalizao so inferiores s encontradas por Maslach (1996). Contudo, os nossos resultados so consistentes com estudos realizados em Portugal, e no sul da Europa, em especial em Espanha. Ao situamos os nossos valores mdios nos critrios propostos pelo sistema de classificao de Marques Pinto (2000) procedemos ao clculo da percentagem dos docentes que apresentavam: burnout baixo (situados nas escalas de exausto emocional e de despersonalizao no nvel baixo e na escala de realizao pessoal no nvel alto); burnout pleno (situados no nvel alto das escalas de

301

PARTE II

ESTUDOS EMPRICOS

exausto emocional e de despersonalizao e no nvel baixo da escala de realizao pessoal) e elevado risco de virem a encontra-se em burnout pleno (situados em duas das

dimenses no nvel alto e a terceira no nvel mdio). Os clculos realizados traduziram os seguintes valores:

burnout baixo (6.9% (N=48)), burnout pleno (7.4% (N=51)) e elevado risco (33.4% (N=248)). Estes resultados esto

prximos dos encontrados por Marques Pinto para professores portugueses do 2 e 3 ciclos do ensino bsico e do ensino secundrio (2000): burnout baixo (6.0% (N=47)), burnout

pleno (6.3% (N=49)) e elevado risco (30.4% (N=236)).

Ao

estudarmos

os

nveis

de

incidncia

do

burnout tnhamos a preocupao de analisar o efeito das variveis sociodemogrficas idade, sexo, estado civil, habilitaes acadmico-profissonais (profissionalizado e

no profissionalizado), experincia profissional sobre as trs apenas dimenses revelaram do burnout profissional. significativas Os ao resultados nvel Quanto da

diferenas e da

exausto exausto

emocional emocional,

despersonalizao. se verificam

somente

diferenas

significativas entre grupos definidos pelas variveis tempo de servio e grupos de idade. despersonalizao, encontramos Relativamente diferenas

significativas

302

PARTE II

ESTUDOS EMPRICOS

estabelecidas

pelas

variveis

experincia

profissional,

grupos de idade.

Efectivamente,

de

acordo

com

literatura,

seria de esperar que a idade fosse uma varivel associada ao burnout, sobretudo a dimenso de exausto emocional, ocorrendo esta, entre os profissionais mais jovens

(Anderson e Iwanicki, 1984; Byrne, 1991, Marques Pinto, 2000). De acordo com os resultados de um estudo emprico de Marques Pinto (2000), no seria de esperar que a idade estivesse associada exausto emocional e perda de

realizao pessoal (Marques Pinto, 2000). No que se refere experincia profissional, apesar dos resultados

apontados na literatura serem dispersos e por vezes noconsonantes (Byrne, 1999) era previsvel que os

professores, que se encontravam na fase inicial e final da carreira, emocional e apresentassem de maiores nveis (Cherniss, de exausto 1995;

despersonalizao

1980,

Schwab & Iwanicki, 1982; Anderson & Iwaninki, 1984; Gold, 1985; Hart, 1987). Contrariamente, s fases inicial e final da carreira, os melhores anos, ocorrem segundo a literatura por volta dos oito anos de actividade (perodo de

estabilizao) ou ainda deste momento at cerca do meio da carreira (Huberman, 1989). Os resultados obtidos no

presente estudo no confirmam essa predio, mas confirmam o efeito da varivel estado civil na dimenso de

303

PARTE II

ESTUDOS EMPRICOS

despersonalizao

ao

contrrio

do

esperado

que

os

docentes solteiros apresentassem nveis significativamente mais elevados ou de despersonalizao e no do que os docentes nveis

casados

divorciados

revelassem

significativamente mais elevados de exausto emocional e realizao pessoal. A varivel estado civil no se mostrou diferenciada dos nveis sintomticos de burnout (Marques Pinto, 2000).

No

estudo

sobre

os

nveis

de

incidncia

do

burnout tambm procurmos analisar o efeito dos factores scio-profissionais colegas, global baixa nas (mau relacionamento profissional) do burnout. com e os da Os alunos e

satisfao dimenses

ansiedade resultados

trs

encontrados permitem confirmar parcialmente as predies iniciais, verificando-se associaes entre os factores

scio-profissionais e as dimenses de exausto emocional e despersonalizao e apenas se constatando que a perda de realizao pessoal est correlacionada com a percepo de mau relacionamento com os alunos. Por ltimo, referimos que apenas se confirma global e parcialmente as trs a associao do entre a

ansiedade

dimenses uma

burnout

profissional,

ocorrendo

apenas,

correlao

significativa entre a ansiedade global e a dimenso de exausto emocional.

304

PARTE II

ESTUDOS EMPRICOS

Os resultados encontrados esto parcialmente de acordo com o esperado; assim, verificou-se que a perda de realizao pessoal s est correlacionada

significativamente com o mau relacionamento com os alunos. Apesar da investigao referir que os problemas com os alunos so uma das possveis causas do burnout (Pierce & Molloy, 1990; Burke e col., 1996), a literatura, destaca a existncia de relaes significativas ao nvel da dimenso de exausto emocional (Friedman, 1995), o que, no se veio a verificar. Por ltimo, confirmamos parcialmente a

perdio relativa associao entre a ansiedade global e as trs dimenses do burnout profissional. Ao situarmos o conceito de ansiedade como uma das emoes de distress (Lazarus, 1999) espervamos que pudessem ocorrer

correlaes significativas com o burnout.

Do estudo sobre o valor preditivo das variveis scio-demogrficas, dos factores scio-profissionais

associados ansiedade, da ansiedade global e dos EPMA relativamente s trs dimenses do burnout constatamos que:

- As variveis scio-demogrficas apresentam um valor preditivo baixo. O tempo de servio um preditor significativo de exausto emocional e as variveis idade e sexo so preditores vlidos de despersonalizao, de tal

305

PARTE II

ESTUDOS EMPRICOS

forma que esta se assume como mais frequente nos docentes mais velhos e do sexo masculino.

- Os factores scio-profissionais (percepo de insatisfao profissional e percepo de mau relacionamento com alunos) e a varivel de ansiedade global apresentam-se como fortes preditores do burnout, em especial da sua

dimenso de exausto emocional. Relativamente dimenso de despersonalizao, obtivemos como preditores significativos a insatisfao profissional e o mau relacionamento com os alunos. No que se refere dimenso da realizao pessoal apenas obtivemos como preditor significativo a insatisfao profissional.

preditores do

As

variveis em

de

EPMA, da

revelam-se sua

fortes de

burnout,

especial

dimenso

exausto emocional. A anlise global ao questionrio dos esquemas inclui como preditores significativos da exausto emocional: dependncia funcional/incompetncia, modelos de falta de compaixo, sujeio/ falta de individuao e

incompetncia/ fracasso. No que se refere dimenso de despersonalizao, obtivemos como preditores os esquemas de modelos de falta de compaixo, dependncia

funcional/incompetncia e abandono/ perda. Finalmente, no que reporta dimenso do burnout de perda da realizao pessoal no trabalho, encontramos como preditores os

306

PARTE II

ESTUDOS EMPRICOS

esquemas de dependncia funcional/ incompetncia, modelos de falta de compaixo e sujeio/ falta de individuao. Deste modo, parece significativo pontuaes maiores verificar mais que os nos

professores seus

que

apresentam revelam

elevadas da

auto-esquemas

nveis

ansiedade.

Estes resultados parecem confirmar a possibilidade de a ansiedade se encontrar associada a esquemas precoces mal adaptativos que os professores precocemente desenvolvem

relativamente prtica profissional, a si prprios e aos outros. Professores do seu desmotivados estatuto pela perda do

reconhecimento

profissional

(social,

econmico), em crise de identidade, hiper-responsabilizados pela diversidade de tarefas que carregam, para as quais os recursos materiais e as condies de trabalho no do uma resposta efectiva, trados por uma formao inicial que tende a fomentar um modelo ideal de professor (muitas vezes inatingvel), podero sentir permanentemente grandes

dificuldades em lidar com estas experincias nocivas do quotidiano, que no sendo por si s ansiognicas, podero associar-se s constantes interpretaes negativas dos

acontecimentos, constituindo-se como uma fonte da ansiedade (Young, 1990, 1999) na vida dos professores.

Por fim, mediante a anlise do valor preditivo, relativamente s trs dimenses do burnout, de uma soluo conjunta dos trs tipos de variveis independentes (Scio-

307

PARTE II

ESTUDOS EMPRICOS

demogrficas,

Ansiedade

Global,

Factores

scio-

profissionais e EPMA verificamos o seguinte:

- A exausto emocional parece previsvel em professores que valorizam o relacionamento com os alunos, que apresentam altos nveis de ansiedade e altas pontuaes nos esquemas precoces mal adaptativos de falta de de dependncia compaixo,

funcional

incompetncia,

modelos

sujeio/ falta de individuao, privao emocional, medo de perder o auto-controlo e culpa/ sano.

despersonalizao

parece

ocorrer

em

docentes do sexo masculino, mais velhos, que valorizam o relacionamento com e os com alunos altas e colegas, pontuaes insatisfeitos nos Esquemas

profissionalmente

Precoces Mal Adaptativos de falta de compaixo, dependncia funcional incompetncia, abandono ou perda, sujeio/ falta de individuao, isolamento social alienao e

incompetncia/ fracasso.

previsvel profissional em

perda docentes

de que

realizao valorizam ansiedade

pessoal a e

parece

insatisfao apresentam

como

fonte

de

pontuaes elevadas nos esquemas precoces mal adaptativos de dependncia funcional incompetncia, modelos de falta de

308

PARTE II

ESTUDOS EMPRICOS

compaixo, sujeio/ falta de individuao e incompetncia/ fracasso.

Na anlise do problema do papel desempenhado pelos EPMA (avaliados pelo Questionrio de Esquemas (QE) (Young e Brown, 1989, traduzido por Pinto-Gouveia e M. Robalo, 1994) na relao ansiedade-burnout optamos por

seguir as indicaes de Marques Pinto (2000) e partimos de uma adaptao do modelo de mediao sugerido por Baron e Kenny (1986).

No

que

diz

respeito

hiptese

de

mediao,

verificamos que a hiptese de mediao se confirma para os EPMA de dependncia funcional/ incompetncia e de modelos de falta de e compaixo e para as dimenses de exausto funcionam

emocional

despersonalizao.

Estes

esquemas

como mediadores parciais das relaes entre ansiedade e burnout, de tal forma que na presena de altos valores nestes esquemas, quanto mais elevados so os nveis de ansiedade, maiores so os valores da exausto emocional e da despersonalizao.

compreenso

destes

resultados,

enquadrados

numa perspectiva ampla da teoria dos EPMA no estudo das perturbaes emocionais, remete-nos para a anlise aos

309

PARTE II

ESTUDOS EMPRICOS

contedos funcionais dos esquemas de dependncia funcional/ incompetncia e de modelos de falta de compaixo. O

primeiro esquema, refere-se, crena do sujeito de que incapaz de lidar com responsabilidades do dia a dia de forma competente dependem e independente. da Os sujeitos dos com este de

esquema

frequentemente

ajuda

outros

forma exagerada em reas relacionadas com a necessidade de tomada de decises e incio de novas tarefas (Young, 1990, 1999). O segundo esquema, modelos de falta de compaixo, traduz a crena do sujeito em ter de se esforar por

realizar as elevadas expectativas criadas a si prprio, a custo da alegria, prazer, sade, senso de realizao ou relacionamentos satisfatrios (Young, 1990, 1999). Assim, estes resultados, parecem indicar que, quando os

professores so incapazes de lidar com responsabilidades do dia a dia de forma competente e independente ou quando se esforam permanentemente criadas a si para realizar podero as elevadas

expectativas

prprio,

desenvolver

estados de ansiedade associados exausto emocional e despersonalizao.

Quanto ao estudo do engagement nos professores do 1 ciclo da nossa amostra, registmos nveis de

incidncia diferenciados nas dimenses dedicao (5.83), vigor (4.87) e eficcia (3.74). No existindo normas

310

PARTE II

ESTUDOS EMPRICOS

especficas para a populao portuguesa de professores do 1 ciclo, comparmos os nossos resultados com os obtidos num estudo de Durn, Extremera, Montalbn e Rey (2005) sobre a incidncia do engagement, realizado em espanha com professores de vrios nveis de ensino. Os resultados

obtidos revelam que os valores das mdias nas dimenses do engagement, sobretudo nas dimenses de dedicao e vigor, so consistentes com os do estudo realizado em Espanha (5.03 para a dimenso de vigor, de 4,94 para a dedicao e 4.71 para a eficcia).

A compreenso do papel desempenhado pelos EPMA na relao ansiedade engagement (avaliado pelo Student Engagement Inventory, Schaufelli e colaboradores, 2000

traduzido por Marques Pinto, 2000), remeteu-nos novamente para as indicaes de Baron e Kenny (1986) utilizadas para os testes de mediao.

Em funo da disfuncinalidade traduzida pelos altos valores nos EPMA ser antagnica ao engagement

(conceito positivo) procuramos perceber qual o contributo dos esquemas na relao ansiedade engagement. Os

resultados indicam que a hiptese de mediao se confirma parcialmente: os EPMA de dependncia funcional/

incompetncia funcionam como mediadoras das relaes entre

311

PARTE II

ESTUDOS EMPRICOS

ansiedade engagement, de tal forma que na presena de baixos valores deste esquema quanto mais baixos so os nveis de ansiedade, maiores so os valores da dedicao e vigor.

Em suma, a compreenso do papel desempenhado pelos EPMA na relao ansiedade engagement, dever ser feita numa perspectiva global de compreenso do papel dos esquemas nas perturbaes emocionais. Segundo a literatura, os EPMA, disfuncionais podem conduzir de uma forma ou significativa indirectamente e ao

renovada,

directa

desenvolvimento de ansiedade, stress, depresso, burnout, relaes solitrias e destrutivas, mau desempenho no

trabalho, vcios como o lcool e as drogas ou distrbios psicossomticos como as lceras e a insnia (Young, 1990, 1999). Os resultados obtidos no nosso estudo, apontam para que os docentes com baixas pontuaes incompetncia no esquema de

dependncia

funcional/

manifestem

tendencialmente relaes mais elevadas entre ansiedade e dedicao e entre ansiedade e vigor e por outro lado,

quanto mais baixos so os nveis de ansiedade, maiores so os valores da dedicao e do vigor. Segundo Maslach &

Leiter (1997), os trabalhadores que desenvolvem reaces de engagement so enrgicos e demonstram uma ligao positiva com as actividades laborais, encarando-se a si prprios como capazes de fazer face s exigncias da profisso. Esta

312

PARTE II

ESTUDOS EMPRICOS

viso de si, inversa ao contedo funcional do esquema de dependncia funcional e incompetncia; este esquema,

reporta-se crena de que o indivduo incapaz de lidar com responsabilidades do dia a dia de forma competente e independente. Os sujeitos com este esquema, dependem

frequentemente da ajuda dos outros de forma exagerada em reas relacionadas com a necessidade de tomada de decises e incio de novas tarefas (Young, 1990, 1999).

Por

fim,

procuramos

sistematizar

de

modo

detalhado a perspectiva integradora proposta, luz dos dados mais relevantes alcanados com a nossa investigao de acordo com papel desempenhado pelos EPMA nas relaes entre a ansiedade e o burnout.

Pensando

nas

trs

dimenses

da

sndroma

de

burnout profissional, concretizamos a perspectiva proposta de acordo com os seguintes dados.

313

PARTE II

ESTUDOS EMPRICOS

Figura n. 4

Preditores da Exausto Emocional

Variveis scio-demogrficas Experincia profissional Ansiedade Global Factores scio-profissionais associadas ansiedade Percepo de mau relacionamento com os alunos

Exausto Emocional

Esquemas Precoces Mal Adaptativos Dependncia funcional/ incompetncia Modelos de Falta de Compaixo Sujeio/ falta de individuao Privao emocional Medo de perder o controlo Culpa/ sano EPMA DFI MFC

Legenda: setas contnuas relaes positivas; seta a tracejado efeito mediador; DFI Dependncia funcional/ incompetncia; MFC Modelos de Falta de Compaixo.

O aumento dos sentimentos de exausto emocional directamente determinado pela experincia profissional, ansiedade global, percepo de mau relacionamento com os alunos, modelos EPMA de de falta dependncia de funcional/ incompetncia, falta perder de o

compaixo, emocional,

sujeio/ Medo de

individuao,

Privao

controlo, Culpa/ sano e pelo efeito mediador dos esquemas

314

PARTE II

ESTUDOS EMPRICOS

de dependncia funcional/ incompetncia e de modelos de falta de compaixo.

Figura n. 5

Preditores da Despersonalizao

EPMA DFI MFC

Variveis sciodemogrficas Grupos de idade Sexo Ansiedade Global Factores scio-profissionais associadas ansiedade Percepo de mau relacionamento com os alunos Percepo do Percepo da insatisfao profissional Esquemas Precoces Mal Adaptativos Modelos de Falta de Compaixo Dependncia funcional/ incompetncia Abandono ou perda Sujeio/ falta de individuao Isolamento social alienao Incompetncia/ fracasso Legenda: setas contnuas relaes positivas; seta a tracejado efeito mediador; DFI Dependncia funcional/ incompetncia; MFC Modelos de Falta de Compaixo.

Despersonalizao

O aumento dos sentimentos de despersonalizao directamente determinado pela idade, sexo, ansiedade

315

PARTE II

ESTUDOS EMPRICOS

global,

percepo

de

mau

relacionamento

com

os

alunos,

percepo da insatisfao profissional, EPMA de modelos de falta de compaixo, dependncia funcional/ incompetncia e abandono ou perda e indirectamente pelo efeito mediador dos esquemas de dependncia funcional/ incompetncia e de

modelos de falta de compaixo.

Figura n. 6

Preditores da perda de realizao pessoal

Factores scio-profissionais associadas ansiedade Percepo da insatisfao profissional

Perda de Realizao Pessoal

Esquemas Precoces Mal Adaptativos Modelos de Falta de Compaixo Dependncia funcional/ incompetncia Sujeio/ falta de individuao Incompetncia/ fracasso

Legenda: setas contnuas relaes positivas.

O realizao determinada

aumento no

dos

sentimentos parece

de ser

perda

de

pessoal pela

trabalho

directamente EPMA de

insatisfao

profissional,

dependncia funcional incompetncia, modelos de falta de

316

PARTE II

ESTUDOS EMPRICOS

compaixo, sujeio/ falta de individuao e incompetncia/ fracasso.

317

PARTE II

ESTUDOS EMPRICOS

318

PARTE II

ESTUDOS EMPRICOS

Captulo seis: Estudo emprico sobre o contedo funcional dos esquemas precoces mal adaptativos nas relaes entre a ansiedade e o burnout e a ansiedade e o engagement dos professores
___________________________________________________________

319

PARTE II

ESTUDOS EMPRICOS

320

PARTE II

ESTUDOS EMPRICOS

Perspectiva Geral do Captulo __________________________________________________

estudo

emprico

apresentado

decorre

da

realizao de trs entrevistas, realizadas a trs sujeitos escolhidos na amostra de docentes do 1 ciclo de diversas escolas da Direco Geral de Educao de Lisboa

anteriormente estudados e teve como objectivos traar um esboo sobre o contedo funcional dos EPMA presentes nas relaes de mediao entre a ansiedade e o burnout e entre a ansiedade e o engagement.

321

PARTE II

ESTUDOS EMPRICOS

322

PARTE II

ESTUDOS EMPRICOS

Introduo
______________________________________________________________________

Na ltima dcada, os mtodos de investigao qualitativa tm vindo a receber cada vez maior ateno por parte dos investigadores no domnio da Psicologia (Jackson, 1995; Weinberg & Gould, 1995), em funo de permitirem construir uma perspectiva mais aprofundada e detalhada das emoes e cognies (T. Edwards et al., 2002). A este

nvel, o recurso a entrevistas proporciona uma profundidade e riqueza de informao que no conseguida com as medidas de auto-relato geralmente utilizadas em estudos

quantitativos e facilita uma melhor compreenso dos estados psicolgicos. Mais concretamente, ao permitir ao sujeito descrever com as suas prprias palavras os eventos que ocorrem naturalmente e que rodeiam o fenmeno de interesse, a referida abordagem pode ser especialmente til na

identificao de novas variveis e relaes em reas no exploradas ou na obteno de avaliaes exaustivas das

emoes e cognies (Gould & Krane, 1992). Neste contexto, diversos investigadores advertiram para o excesso de

confiana depositado na informao quantitativa (Gould & Krane, 1992; Martens, 1987) e encorajaram o recurso a

abordagens qualitativas na investigao. De facto, de um modo geral, as investigaes que recorreram a metodologias 323

PARTE II

ESTUDOS EMPRICOS

qualitativas (anlise de contedo de entrevistas; ex: Gould et al., 1992; Gould, Eklund et al., 1993;), a metodologias quantitativas (anlises das respostas a questionrios de auto-avaliao; ex: Cruz, 1994, 1996a; Mahoney et al.,

1987), ou aos dois mtodos em simultneo (ex: Orlick & Partington, 1988), geraram resultados consistentes e

semelhantes. Nesta rea, enquanto os estudos quantitativos se centraram na identificao dos sintomas, este gnero de abordagem tem sido usada preferencialmente com o intuito de elucidar as causas/fontes de ansiedade.

Resumindo, entrevistas e,

presente

estudo, a

ao

recorrer

consequentemente,

uma

metodologia

qualitativa, pretendeu complementar o estudo apresentado anteriormente e, possivelmente, preencher algumas lacunas inerentes ao recurso a instrumentos de auto-relato e,

consequentemente, a uma metodologia quantitativa.

Como

vimos

no

captulo

5,

os

EPMAs

de

dependncia funcional / incompetncia e de modelos de falta de compaixo desempenham um papel mediador na relao entre a ansiedade e as dimenses do burnout de exausto emocional e de despersonalizao. Por outro lado constatamos que os EPMA de dependncia funcional/ incompetncia funcionam como mediadoras das relaes entre ansiedade engagement, de

324

PARTE II

ESTUDOS EMPRICOS

tal

forma

que

quanto

mais

baixos

so

os

nveis

de

ansiedade, maiores so os valores da dedicao e do vigor.

Assim, de acordo com a importncia que estes EPMA desempenham nestas relaes propomos como objectivo central a explorar neste estudo:

- Descrever o contedo funcional dos EPMAs de dependncia funcional / incompetncia e de modelos de falta de compaixo em 3 sujeitos com perfis distintos do ponto de vista do papel dos EPMA nas relao entre a ansiedade e o burnout e entre a ansiedade e o engagement.

Em funo da natureza exploratria e descritiva do estudo podemos ainda definir o seguinte problema de investigao:

- Quais os contedos funcionais dos EPMA de dependncia funcional/ incompetncia e de modelos de falta de compaixo enquanto mediadores das relaes entre a

ansiedade e o burnout e a ansiedade e o engagement em trs sujeitos: - Sujeito 1: Elevada ansiedade + elevado EPMA de dependncia funcional / incompetncia + elevado burnout. - Sujeito 2: Baixa ansiedade + baixo EPMA de dependncia funcional / incompetncia + elevado engagement;

325

PARTE II

ESTUDOS EMPRICOS

- Sujeito 3: elevada ansiedade + elevado EPMA de modelos de falta de compaixo + elevado burnout.

326

PARTE II

ESTUDOS EMPRICOS

Metodologia __________________________________________________

De acordo com o objectivo proposto para este estudo de carcter exploratrio e descritivo, a metodologia adoptada na entrevista consistiu no relato verbal (Ericsson e Simon, 1980) e no recurso a procedimentos qualitativos de anlise de dados (Miles e Huberman, 19994; Newman, 1997).

Segundo investigao

Bogdan

Biklen

(1994),

termo de

qualitativa

agrupa

diversas

estratgias

investigao que partilham de determinadas caractersticas. Os dados recolhidos so designados por qualitativos, o que significa ricos em pormenores descritivos relativos a

pessoas, locais e conversas. As questes a investigar so formuladas com o objectivo de estudar os fenmenos em toda sua complexidade sobre e a em contexto natural. As questes vo sendo

especficas

problemtica

tematizada

reestruturadas e reelaboradas medida que o trabalho de campo se desenvolve e as aproximaes ao foco de

investigao ocorrem de forma a incorporar as variveis emergentes. A perspectiva dos participantes professores e investigador privilegiada na busca da compreenso das aces, dos da factos ocorridos; directa eles ou so convidados a As

participar

anlise,

indirectamente.

327

PARTE II

ESTUDOS EMPRICOS

informaes aprofundado

so com

recolhidas eles,

em

funo

de em

um

contacto

ouvindo-os

entrevistas,

observando-os e interagindo com eles.

Critrios para a seleco dos participantes

Como

critrios

para

incluso

dos

participantes, foram seleccionados docentes que no estudo quantitativo (capitulo VI) tinham obtido: 1) Elevada ansiedade + elevado EPMA de

dependncia funcional / incompetncia + elevado burnout; 2) Baixa ansiedade + baixo EPMA de dependncia funcional / incompetncia + elevado engagement; 3) Elevada ansiedade + elevado EPMA de modelos de falta de compaixo + elevado burnout.

Sujeitos

Foram

contactados

sujeitos

dos

quais

acederam a participar nas entrevistas. O sujeito 1 do sexo feminino, tem 42 anos de idade, solteira, licenciada e profissionalizada, professora efectiva, tem 15 anos de tempo de servio e percepo de um relacionamento pouco

328

PARTE II

ESTUDOS EMPRICOS

satisfatrio excepes,

com

os

alunos

com

os

colegas

salvo

encontrando-se

muito

insatisfeita

profissionalmente. O sujeito 2 do sexo feminino, tem 37 anos de idade, casada, licenciada e profissionalizada, professora efectiva, tem 17 anos de tempo de servio e percepo de um relacionamento muito satisfatrio com os alunos e com os colegas, encontrando-se satisfeita

profissionalmente. O sujeito 3 do sexo masculino, tem 32 anos de idade, solteiro, licenciado, professor

contratado, tem 8 anos de tempo de servio e percepo de um relacionamento indiferente com os alunos e com os colegas, encontrando-se pouco satisfeito profissionalmente.

Instrumentos e Procedimentos de recolha de dados

No que se refere recolha de dados optamos por entrevistas procedemos acordo com individuais elaborao e e de estruturadas um guio a de e para tal De uma

entrevista.

Cohen

Manion

(1994),

entrevista

tcnica atravs da qual o investigador se coloca diante do participante a quem faz perguntas com o objectivo de obter informaes que contribuam para a investigao. Trata-se de um dilogo assimtrico em que o pesquisador procura

329

PARTE II

ESTUDOS EMPRICOS

recolher dados e o interlocutor se apresenta como fonte de informao. pessoas As entrevistas crem, procuram explorar e o que as A

sabem,

esperam,

sentem

desejam.

entrevista estruturada aquela em que os contedos e os procedimentos so organizados com antecedncia, isto ,

desenvolve-se a partir de um conjunto fixo e estruturado de perguntas precisas cuja ordem e redaco permanece a mesma para todos os entrevistados.

Em funo da metodologia adoptada as perguntas partiram do suporte terico da e nos e emprico construdo (Parte alcanados na I no

fundamentao Fundamentao

terica Terica)

investigao resultados

estudo emprico (Parte II Estudo Emprico). A entrevista exige um planeamento cuidadoso; aps a definio clara dos objectivos da entrevista, existe necessidade de os

operacionalizar sob a forma de variveis, para de seguida operacionalizar as variveis em perguntas adequadas aos

objectivos que se pretende atingir (Carmo e Ferreira, 1988) (Ver Guio de Entrevista em Anexo)

Aps ter sido pedido consentimento informado aos sujeitos e tendo sido explicados os objectivos das entrevistas, procedeu-se realizao das mesmas durante o

330

PARTE II

ESTUDOS EMPRICOS

ms de Novembro de 2006, nas escolas onde os professores se encontravam a leccionar. Deste modo, foi recolhida toda a informao necessria para fundamentar o trabalho a ser desenvolvido.

Procedimentos de anlise de dados

De acordo com Yin (1989), a anlise dos dados propriamente dita consiste, na etapa mais difcil e

exigente da pesquisa qualitativa, porque as estratgias e tcnicas de anlise apresentam uma diversidade muito grande e jamais foram definidas de maneira clara. De acordo com este princpio, seguimos a estratgia definida por Yin

(1989), que consiste em seguirmos as proposies tericas estabelecidas no incio do estudo com base nas proposies que reflectem e as novos questes da pesquisa, As a reviso ajudam da o

literatura

insights.

proposies

investigador a manter o foco e a estabelecer critrios para seleccionar os dados. Ajudam tambm a organizar o estudo e a analisar explanaes alternativas. Assim, de acordo com o postulado por Young (1990, 1999) partimos das seguintes preposies sobre o contedo funcional dos esquemas:

331

PARTE II

ESTUDOS EMPRICOS

pontuaes incompetncia

O nos e

sujeito EPMA elevado

com de

elevada

ansiedade,

elevadas /

dependncia revela

funcional como

burnout

principais

caractersticas funcionais esquemticas uma crena de que incapaz de lidar com responsabilidades do dia a dia de forma competente e independente.

- O sujeito com Baixa ansiedade + baixo EPMA de dependncia funcional / incompetncia + elevado engagement dever apresentar uma viso de si como sendo capaz de lidar com responsabilidades do dia a dia de forma competente e independente.

- O sujeito com Elevada ansiedade + elevado EPMA de modelos de falta de compaixo + elevado burnout revela como principais caractersticas funcionais

esquemticas a crena de ter que se esforar por realizar as elevadas expectativas criadas a si prprio, a custo da alegria, prazer, sade, senso de realizao ou

relacionamentos satisfatrios.

O assentou em

modelo

de

anlise

de

dados de

utilizado, com Yin

procedimentos

dedutivos:

acordo

(1989), trata-se de um dos mtodos recomendados para se fazer a anlise.

332

PARTE II

ESTUDOS EMPRICOS

Aps, se proceder transcrio das entrevistas individuais anlise de a partir do registo udio, de realizou-se cclica a e

contedo,

procedendo-se

forma

interactiva (Miles & Huberman, 1994). Esta tcnica permite fazer uma descrio objectiva, sistemtica e quantitativa do contedo manifesto das comunicaes, tendo por objectivo a sua interpretao (Belerson, citado por Carmo e Ferreira, 1988).

Determinao das regras de codificao

Partimos de um sistema de categorias definidas previamente acordo com e o recorremos mtodo a de procedimentos caixas dedutivos 1977). de A

(Bardin,

categorizao um processo de comparao constante entre as unidades a definidas no processo de inicial da anlise, Os

levando

agrupamentos

elementos

semelhantes.

conjuntos de elementos de significao prximos constituem as categorias. A categorizao, alm de reunir elementos semelhantes, tambm implica nomear e definir as categorias, cada vez com maior preciso, medida que vo sendo

construdas. Essa explicitao das categorias ocorre por meio do retorno cclico aos mesmos elementos, no sentido da

333

PARTE II

ESTUDOS EMPRICOS

construo

gradativa

do

significado

de

cada

categoria

(Bardin, 1977). Nesse processo, as categorias vo sendo aperfeioadas e delimitadas cada vez com maior rigor e preciso. elementos No de seu conjunto, as categorias meta-texto constituem que a os

organizao

do

anlise

pretende escrever. a partir delas que se produziro as descries e interpretaes que comporo o exerccio de expressar anlise. as A novas compreenses foi possibilitadas de acordo pela com

codificao

feita

procedimentos dedutivos, do geral para o particular, o que implica construir categorias antes mesmo de examinar o

corpus de textos. As categorias so deduzidas das teorias que servem de fundamento para a pesquisa. So caixas nas quais as unidades de anlise sero colocadas ou organizadas (Bardin, 1977). Esses agrupamentos constituem as categorias a priori. Assim, pretendamos verificar como as respostas dos professores se enquadravam nas categorias identificados na fundamentao terica e no estudo emprico e exploradas nas entrevistas.

Assim,

as

categorias

definidas

contemplavam

ansiedade, burnout, engagement, e contedo funcional dos EPMAs de dependncia funcional/ incompetncia, e modelos de falta de compaixo.

334

PARTE II

ESTUDOS EMPRICOS

Resultados __________________________________________________

Nesta

seco

apresentamos

os

resultados

relativos aos contedos funcionais dos EPMA de dependncia funcional/ incompetncia e de Modelos de Falta de Compaixo enquanto mediadores das relaes entre a ansiedade e o burnout e a ansiedade e o engagement em trs sujeitos

diferenciados.

Anlise Sujeito 1

de

contedo

da

entrevista

ao

Na

tabela

apresentamos

as

respostas

decorrentes da entrevista ao sujeito 1 escolhido da amostra de docentes do 1 ciclo anteriormente estudados no primeiro estudo emprico (Captulo Cinco).

335

PARTE II

ESTUDOS EMPRICOS

Tabela 3: Anlise de contedo da entrevista ao Sujeito 1: elevada ansiedade + elevado EPMA de dependncia funcional / incompetncia + elevado burnout.

Tema

Categorias

Indicadores

1 Pergunta Quando no consegue fazer Ansiedade o seu trabalho docente sem a ajuda das outras pessoas Burnout fica: Contedo Funcional EPMA Contedo Funcional EPMA Burnout Contedo Funcional EPMA Burnout Sou muito ansiosa. Ando muito cansada. Sinto-me obrigada a recorrer do ajuda das outras pessoas.

Tenho muitas dvidas. do

Tenho medo de no trabalhar do o suficiente na escola.

No tenho vontade de ir trabalhar. Sempre fui do insegura. uma pessoa

Contedo Funcional EPMA 2 Pergunta O que lhe passa pela cabea quando sente que no consegue resolver os seus problemas do trabalho sozinho: Contedo Funcional EPMA Contedo Funcional EPMA Ansiedade Burnout

Tenho medo de no ser boa do professora.

No estou a adaptar-me do mudanas do ensino:

Tenho muita ansiedade. Estudo constantemente preparo muito as aulas. Nada corre como esperado do e

Contedo Funcional EPMA Burnout

Sinto uma grande frustrao profissional.

336

PARTE II

ESTUDOS EMPRICOS

Contedo Funcional EPMA Contedo Funcional EPMA

Chego a do prpria.

ter

raiva

de

mim

Tenho medo do controlo.

de

perder

3 Pergunta Como se sente quando percebe que os outros sabem tomar conta de si, melhor do que voc prprio, e ningum a ajuda: Ansiedade Burnout Estou muito ansiosa emocionalmente de rastos. e

Contedo Funcional EPMA Contedo Funcional EPMA Contedo Funcional EPMA

Afasto-me das pessoas. do

verdade que preciso que conta de mim. do tomem

A minha vida inseparvel do da dos meus pais Estou mais dependente dos meus pais desde que o meu pai est doente.

4 Pergunta Como se sente quando, no tem a orientao de outras pessoas, sempre que tem de lidar com uma situao nova no trabalho? Contedo Funcional EPMA Contedo Funcional EPMA Burnout Sinto que vou fracassar como do professora. No sou competente. do

Esta mim.

situao

cabo

de

Ansiedade

Tenho muita ansiedade.

Contedo Funcional EPMA Contedo Funcional EPMA

Tenho medo do falhada.

de

ser

uma

No vou conseguir responder do s expectativas dos meus pais que sempre me ajudaram.

337

PARTE II

ESTUDOS EMPRICOS

5 Pergunta No depender deixa-o: dos outros Ansiedade Contedo Funcional EPMA Contedo Funcional EPMA Ansiosa e apavorada. Tenho medo de falhar e de do cometer demasiados erros.

Sei que a culpa minha do porque sempre tive todo o apoio dos meus pais.

6 Pergunta Como se sente quando, tem que gerir as responsabilidades dirias no trabalho sem ajuda dos outros: Contedo Funcional EPMA Ansiedade Tenho medo de errar. do

Fico muito ansiosa ao lidar as presses da escola. No tenho trabalhar. vontade de ir

Burnout

Contedo Funcional EPMA Burnout

Sinto raiva de mim prpria. do

Estou desgastada.

muitssimo

No

que

diz

respeito

primeira

pergunta,

professora afirma ser muito ansiosa (ansiedade) e sentir-se muito cansada (Exausto Emocional) e, por estas razes, sente-se obrigada a recorrer ajuda de outras pessoas (dependncia funcional). A docente, explica que tem muitas dvidas e medo de no trabalhar o suficiente na escola (dependncia funcional/ incompetncia), o que lhe tem

338

PARTE II

ESTUDOS EMPRICOS

retirado a vontade para ir trabalhar (perda de realizao pessoal). Reconhece que sempre foi uma pessoa insegura.

No professora negativas),

que

se ter

refere

segunda de e

questo,

afirma

sentimentos (ansiedade)

irritao medo de

(emoes perder o

ansiedade

controlo (emoes negativas) quando sente que no consegue resolver, sozinha, os problemas relacionados com o trabalho (dependncia funcional incompetncia). A docente, considera esta sente situao raiva muito si desgastante prpria e (exausto emocional) e

de

muita

irritao

(emoes

negativas), perdendo a vontade de ir para escola (perda de realizao pessoal). A docente tem medo de no ser boa professora e de o no que estar lhe a aprender muita rapidamente ansiedade

(incompetncia),

causa

(ansiedade). Apesar de estudar constantemente e investir na preparao das aulas as coisas no correm da maneira

esperada e por isso refere que no tem tempo para nada (culpa e sano).

Quanto

terceira

questo,

professora

considera estar muito ansiosa (ansiedade), emocionalmente de rastos (Exausto Emocional) e por isso afasta-se das pessoas (Despersonalizao) quando se apercebe e sente que, os outros, podem saber tomar conta de si, melhor do que ela

339

PARTE II

ESTUDOS EMPRICOS

prpria

(dependncia

funcional/

incompetncia).

professora explica que os pais sempre fizeram tudo por ela, parecendo-lhe que a sua vida inseparvel da deles

(dependncia funcional, sujeio) e, esta situao, parece ter agravado com a doena do seu pai.

No que se reporta quarta questo, a docente sente que no competente e que ir fracassar como

professora (incompetncia) quando, no tem a orientao de outras pessoas, sempre que tem de lidar com uma situao nova no trabalho muito e (dependncia sofrimento Tem e funcional). muita medo de Esta situao (emoes falhada

causa-lhe negativas

ansiedade ser uma

ansiedade).

(incompetncia) e no de conseguir superar as expectativas dos seus pais que sempre a ajudaram em tudo (Perda de individuao e de autonomia).

Relativamente quinta questo, a entrevistada respondeu que fica muito ansiosa e apavorada (ansiedade e perda de controlo) porque no sabe viver sem a ajuda dos outros (dependncia funcional). Tem medo de falhar

(Sentimentos de incompetncia e de fracasso) e considera-se culpada por isso, uma vez que, sempre contou com a ajuda dos pais para tudo (culpa e sano, perda de individuao e de autonomia).

340

PARTE II

ESTUDOS EMPRICOS

Finalmente, ltima questo, a

no

que

diz

respeito ter medo

de

sexta errar

e e

docente

afirma

sentir-se muito ansiosa (ansiedade) quando tem que gerir as responsabilidades dirias no trabalho sem ajuda dos outros. Esta situao tira-lhe a vontade de ir trabalhar (Perda de realizao (emoes lidar pessoal) ficando e com raiva de si ao prpria ter que sem

negativas) as

muitssimo

desgastada no

com

responsabilidades

dirias

trabalho

ajuda dos outros (Sujeio perda de individuao).

anlise

de

contedo,

permite

constatar

possibilidade de que neste sujeito as altas pontuaes no esquema precoce mal adaptativo de dependncia funcional/ incompetncia ansiedade emocional, e contriburem as trs para a do associao burnout da entre

dimenses e

(exausto realizao

despersonalizao

perda

pessoal). Efectivamente, e de acordo com a literatura, o contedo funcional deste esquema, refere-se, crena do sujeito de que incapaz de lidar com responsabilidades do dia a dia de forma competente e independente (Young, 1990, 1999). Os sujeitos com este esquema dependem frequentemente da ajuda dos outros de forma exagerada em reas

relacionadas com a necessidade de tomada de decises e incio de novas tarefas (Young, 1990, 1999). Em suma: os

341

PARTE II

ESTUDOS EMPRICOS

contedos

funcionais

dos

EPMA

de

dependncia das

funcional/ entre

incompetncia

enquanto

mediadores

relaes

ansiedade e o burnout no Sujeito 1 (Elevada ansiedade + elevado EPMA de dependncia funcional / incompetncia + elevado burnout) podem ser resumidos da seguinte forma: - Ansiedade, - Exausto Emocional, - Despersonalizao, - Perda de realizao pessoal, - Dependncia funcional, - Perda de individuao e de autonomia; - Sujeio, - Sentimentos de incompetncia e de fracasso, - Culpa e sano, - Outras emoes negativas.

Anlise Sujeito 2

de

contedo

da

entrevista

ao

Na

tabela

apresentamos

as

respostas

decorrentes da entrevista ao sujeito 2 escolhido da amostra de docentes do 1 ciclo anteriormente estudados no primeiro estudo emprico (Captulo Cinco).

342

PARTE II

ESTUDOS EMPRICOS

Tabela 4: Anlise de contedo da entrevista ao Sujeito 2: baixa ansiedade + baixo EPMA de dependncia funcional/

incompetncia + elevado engagement.

Categorias

Subcategorias

Indicadores

1 Pergunta O que sente quando, est a fazer as suas tarefas relacionadas com o trabalho docente e, no tem a ajuda das outras pessoas: Contedo Funcional Contedo Funcional Contedo Funcional Engagement A minha profisso envolvente. Por vezes os podem ajudar. muito

colegas

no

Paro para pensar e concetrome. Dedico-me realizao minhas tarefas. Adoro desafios. das

Engagement

2 Pergunta O que lhe passa pela cabea quando sente que no consegue resolver os seus problemas no trabalho sozinho? Engagement Contedo Funcional Contedo Funcional Esforo-me por novas informaes problemas. recolher sobre os

Procuro auxlio de mais experientes.

colegas

3 Pergunta Como se sente quando Contedo percebe que os outros Funcional sabem tomar conta de si melhor do que voc Engagement prprio? Contedo Funcional Contedo Funcional Sou autnoma mas que no podemos sozinhos. verdade viver

Tive uma boa educao. Aprendi a tomar conta de mim prpria. A autonomia requer esforo e dedicao.

343

PARTE II

ESTUDOS EMPRICOS

4 Pergunta O que sente quando no tem a orientao de outras pessoas, sempre que tem de lidar com uma situao nova no trabalho? Contedo Funcional Engagement Contedo Funcional Tenho que perceber nova situao. bem a

Dedico-me solues.

na

procura

de

5 Pergunta V-se como uma pessoa Contedo Funcional dependente? Porqu? Esquema Contedo Funcional Esquema Sou uma pessoa autnoma e do dependente das pessoas que amo. Os meus pais sempre do educaram com autonomia responsabilidade. me e

6 Pergunta Como se sente quando tem que gerir as responsabilidades dirias no trabalho sem ajuda dos outros? Contedo Funcional Esquema Contedo Funcional Esquema Engagement Sinto-me muito bem e no me do vejo a ter outra profisso.

Dedico-me e procuro melhorar do todos dias o meu trabalho.

Se no tivesse responsabilidades no tinha prazer em trabalhar. Devemos aprender do dificuldades. com as

Contedo Funcional Esquema Engagement Contedo Funcional Esquema Engagement

As dificuldades so o sal da do nossa profisso.

No

que

diz

respeito

primeira

pergunta,

professora reconhece que a sua profisso muito envolvente

344

PARTE II

ESTUDOS EMPRICOS

por

vezes

os

colegas

no

podem

ajudar

(Autonomia

Funcional). Nessas alturas pra para pensar e dedica-se realizao das tarefas (Dedicao). Por tudo isto adora desafios profissionais (Eficcia e Sentimentos de

competncia e capacidade).

No que se refere segunda questo, a docente considera que, quando sente que no consegue resolver os seus problemas no trabalho sozinha, acabada por tentar

recolher novas informaes sobre os problemas (Dedicao). Nestas situaes procura o auxlio de colegas mais

experientes que a tm ajudado a crescer profissionalmente (Eficcia).

Quanto

terceira

questo,

professora

no

sente que os outros possam saber tomar conta de si, melhor do que ela prpria (Individuao, Autonomia, Sentimentos de competncia e de capacidade). Contudo, tambm considera que as pessoas no podem viver sozinhas afirmando ser feliz junto da famlia e dos amigos. Neste sentido, recorda que teve uma boa educao e sempre aprendeu a tomar conta de si prpria (Individuao, Autonomia funcional). Efectivamente segundo a prpria, os seus pais sempre lhe disseram que devemos ser os melhores amigos de ns prprios e esse

345

PARTE II

ESTUDOS EMPRICOS

caminho

requer

esforo

dedicao

(Vigor,

Dedicao,

Individuao, autonomia funcional).

No que se reporta resposta quarta questo, sempre que a professora no tem a orientao de outras pessoas, quando tem de lidar com uma situao nova no

trabalho procura perceber bem a nova situao e dedicar-se para a resolver (Dedicao, Eficcia e Individuao).

Relativamente

quinta

questo,

docente

respondeu no se ver como uma pessoa dependente mas antes como uma pessoa autnoma (Individuao, Autonomia

funcional). Neste sentido, recorda que os seus pais sempre a educaram com autonomia e tambm com responsabilidade

(Associao, Individuao).

Finalmente,

no

que

diz

respeito

sexta

ltima questo, a docente encara com normalidade a situao de ter que gerir as responsabilidades dirias no trabalho sem ajuda dos A outros (sentimentos adora de competncia ser e

capacidade).

entrevistada

professora

(Entusiasmo) e reconhece que tem que se dedicar (Dedicao) e esforar (Vigor) por melhorar todos dias o seu trabalho

346

PARTE II

ESTUDOS EMPRICOS

(e sentimentos de competncia e de capacidade, autonomia funcional). Efectivamente, considera que se no tivesse

responsabilidades para gerir no teria prazer em trabalhar (Vigor, Dedicao e Eficcia, sentimentos de competncia e de capacidade, autonomia funcional).

De acordo com a anlise de contedo, podemos constatar, neste sujeito, alguns dos princpios

estabelecidos na literatura sobre o engagement. Assim, os trabalhadores que desenvolvem engagement so enrgicos e demonstram uma ligao positiva com as actividades

laborais, encarando-se a si prprios como capazes de fazer face s exigncias da profisso (Maslach & Leiter, 1997). Esta viso de si inversa ao contedo funcional do esquema de dependncia funcional e incompetncia (Young, 1990,

1999). Deste modo os indivduos com baixas pontuaes neste esquema, vem-se a si prprios como capazes de lidar com responsabilidades do dia a dia de forma competente e

independente. Em suma: os contedos funcionais do Sujeito 2 (Baixa Ansiedade + Baixo EPMA de Dependncia Funcional / Incompetncia + Elevado Engagement) podem ser resumidos da seguinte forma: - Vigor, - Dedicao, - Eficcia,

347

PARTE II

ESTUDOS EMPRICOS

- Autonomia funcional, - Individuao, - Associao, - Sentimentos de competncia e de capacidade.

Anlise Sujeito 3

de

contedo

da

entrevista

ao

Na

tabela

apresentamos

as

respostas

decorrentes da entrevista ao sujeito 3 escolhido da amostra de docentes do 1 ciclo anteriormente estudados no primeiro estudo emprico (Captulo Cinco).

Tabela 5: Anlise de contedo da entrevista ao Sujeito 3: elevada ansiedade + elevado EPMA de modelos de falta de compaixo + elevado burnout.

Tema
1 Pergunta

Categorias

Indicadores

Fico muito irritado. Quando, em situaes de Ansiedade trabalho no consegue Com tantos professores que realizar as elevadas Contedo expectativas que tem Funcional do EPMA no sabem ser professores eu no posso cair no mesmo erro acerca si prprio fica: Contedo Tenho sempre que fazer as

348

PARTE II

ESTUDOS EMPRICOS

Funcional do EPMA coisas como deve ser.

Contedo H muita gente que no Funcional do EPMA trabalha e que no deixa os Burnout outros trabalhar. Burnout

2 Pergunta Como se sente quando em situaes laborais os outros respondem negativamente aos seus pedidos? Ansiedade Burnout Irritado e desgastado

Contedo Os professores que tem a Funcional do EPMA culpa da crise na educao Contedo A maior parte Funcional do EPMA professores no sabe faz nem o que diz dos que

3 Pergunta Uma pessoa com a minha Em situaes que no Contedo luta e consegue o que quer, fica Funcional do EPMA personalidade sacrifica-se por aquilo que com frequncia: quer. Burnout Posso ficar esgotado mas nunca desisto. Contedo Funcional do EPMA Antes quebrar do que torcer.

4 Pergunta Como se sente quando no compreendem que uma pessoa especial e que no devia ser obrigado a aceitar muitas restries que so impostas aos outros? Contedo Se calhar at sou especial. Funcional do EPMA Burnout Ansiedade Burnout Sou dos que trabalham. O que me deixa irritado e me d cabo dos nervos perder tempo.

Contedo Quem trabalhar a srio no funcional do EPMA tem tempo para certas coisas.

5 Pergunta Contedo Quando constrangido ou Funcional do EPMA Fico muito desgastado.

349

PARTE II

ESTUDOS EMPRICOS

impedido de fazer aquilo que quer, fica: Ansiedade Burnout

s vezes perco as estribeiras com certas pessoas e situaes. O que me deixa muito irritado as pessoas serem um entrave ao que tem de ser feito

Ansiedade Burnout Contedo Funcional do EPMA

6 Pergunta Tira-me a calma. Como se sente perante os Ansiedade aspectos da sua vida que Gosto de fazer as coisas no so como quer que Contedo Funcional do EPMA minha maneira. sejam? Fao a minha parte, custe o Contedo Funcional do EPMA que custar e doa a quem doer.

7 Pergunta No os controlo. Quando tem muita Contedo dificuldade em conseguir Funcional do EPMA controlar os seus vcios No ter cigarros d-me muita Ansiedade fica: ansiedade. Burnout Fico fora de mim.

Muita gente no fuma e tem Contedo Funcional do EPMA vcios piores. Aguento-me e por isso tm Contedo Funcional do EPMA que se aguentar comigo.

8 Pergunta Fico irritado. Como se sente quando Ansiedade sujeito rotina ou No suporto perder tempo com quando tem que fazer Contedo tarefas que considera Funcional do EPMA banalidades. aborrecidas? Fico muito abatido, Burnout Um professor como deve ser, Contedo Funcional do EPMA no tem tempo a perder com as tretas dos outros.

350

PARTE II

ESTUDOS EMPRICOS

9 Pergunta Como se sente quando age Contedo por impulso, exprimindo Funcional do EPMA emoes que originam problemas ou magoam as Contedo outras pessoas? Funcional do EPMA Se no fao por mal as pessoas s tem que aceitar a vida. S somos culpados moralmente pelo que fazemos de propsito.

Um bom professor tem que Contedo Funcional do EPMA lutar a todo o custo pelos seus objectivos e muitas pessoas no gostam.

Assim, no que diz respeito primeira pergunta, o professor afirma que em situaes laborais nas quais no consegue realizar as elevadas expectativas que tem acerca de si prprio fica muito irritado com o trabalho

(ansiedade). O docente explica que, com tantos professores, que no sabem ser professores ele no pode cair no mesmo erro (falta de compaixo e despersonalizao) e tem que fazer as coisas como deve ser. Considera que h muita gente que no trabalha nem deixa muito os outros trabalhar de e essa e

situao

desgasta-o

(Falta

compaixo

Despersonalizao).

No que se refere segunda questo, o docente afirma ficar Irritado (ansiedade) e desgastado (exausto emocional) seus quando os outros respondem que, muitos negativamente professores aos no

pedidos,

considerando

sabem o que fazem nem o que dizem e depois no percebem

351

PARTE II

ESTUDOS EMPRICOS

nada

do

que

lhes

dito

(falta

de

compaixo considera

e os

despersonalizao). professores emocional). culpados

entrevistado, crise na

pela

educao

(exausto

Quanto terceira questo, o professor afirma que devido sua personalidade (Expectativas irrealistas) tem que lutar por aquilo que quer e isso exige muitos sacrifcios (Esforos inflexveis de realizao). O docente afirma que pode ficar esgotado (exausto emocional) mas nunca desiste (Esforos inflexveis de realizao).

No que se reporta quarta questo, o professor admite ser uma pessoa especial (expectativas irrealistas), porque das pessoas que trabalha (Esforos Inflexveis de realizao). Para o docente as pessoas devem ser capazes de perceber que quem trabalhar a srio no tem tempo para certas coisas (Esforos Inflexveis de realizao) e que perder tempo com banalidades d cabo dele (exausto

emocional).

Relativamente respondeu, ficar muito

quinta

questo, (exausto

professor

desgastado

emocional),

perdendo o controle com determinadas pessoas e situaes

352

PARTE II

ESTUDOS EMPRICOS

que

constrangem

ou

impedem

de

fazer

aquilo

que

quer

(emoes negativas). O professor confessa peder o controle com certas pessoas e situaes (ansiedade e

despersonalizao) e fica irritado com as pessoas que so um entrave ao que tem de ser feito (ansiedade,

despersonalizao, falta de compaixo).

No que diz respeito sexta questo, o docente afirma perder a calma quando a sua vida no como ele quer (ansiedade, expectativas irrealistas). Ele faz a sua parte, custe o que custar e doa a quem doer (esforos inflexveis de realizao, despersonalizao e falta de compaixo).

Quanto stima questo, o docente reconhece no conseguir controlar que os no seus tem vcios (Outras d-lhe emoes muita h

negativas). ansiedade

Pensar

cigarros o

(ansiedade).

Contudo,

para

entrevistado,

muita gente que no fuma mas que tem vcios piores e se ele tem que suportar essa situao, eles tem que suportar a dele (emoes negativas, despersonalizao e falta de

compaixo).

No que reporta resposta oitava questo o professor suportar considera ter que ficar o 353 irritado seu (ansiedade) com e no

perder

tempo

banalidades

PARTE II

ESTUDOS EMPRICOS

(expectativas

irrealistas).

Para

docente

um

professor

como deve ser, no tem tempo para mais nada (expectativas irrealistas).

Finalmente, questo, o docente emoes

no

que que

refere quando

nona por ou

ltima

afirma que

age

impulso, magoam as

exprimindo

originam

problemas

outras pessoas no o faz por mal e por isso os outros s tem que aceitar a sua posio (despersonalizao, falta de compaixo. O professor justifica, que as pessoas tm que compreender, que, s se culpado moralmente pelo que se faz de propsito tem e que muitas (falta lutar de a compaixo). todo no o Enquanto pelos bom seus

professor, objectivos

custo

pessoas

gostam

(Expectativas

irrealistas).

De acordo com a anlise de contedo, podemos constatar a possibilidade de que por um lado, o docente com altas pontuaes no EPMA de modelos de falta de compaixo manifesta relaes elevadas entre ansiedade e o burnout. Recorrendo uma vez mais a uma anlise ao contedo funcional dos esquemas, verificamos que, de acordo com a literatura, o esquema de modelos de falta de compaixo, traduz a crena do sujeito em ter de se esforar por realizar as elevadas expectativas criadas a si prprio, a custo da alegria,

354

PARTE II

ESTUDOS EMPRICOS

prazer,

sade,

senso

de

realizao

ou

relacionamentos

satisfatrios (Young, 1990, 1999). Assim, estes resultados parecem indicar que, para quando realizar poder o as professor elevadas se esfora

permanentemente criadas ansiedade a si

expectativas estados de

prprio,

desenvolver exausto

associados

emocional,

despersonalizao e perda de realizao pessoal. Em suma: os contedos funcionais dos EPMA de modelos de falta de compaixo, enquanto mediadores das relaes entre ansiedade e o burnout podem ser resumidos da seguinte forma: - Ansiedade, - Exausto Emocional, - Despersonalizao, - Perda de realizao pessoal, - Esforos Inflexveis de realizao, - Falta de compaixo; - Expectativas irrealistas, - Outras emoes negativas.

355

PARTE II

ESTUDOS EMPRICOS

356

PARTE II

ESTUDOS EMPRICOS

Concluses do Captulo __________________________________________________

Nesta seco, apresentamos as concluses gerais do estudo de acordo com o objectivo central enunciado: descrever funcional o / contedo funcional e dos de EPMA de de dependncia falta de

incompetncia

modelos

compaixo em 3 sujeitos com perfis distintos do ponto de vista do papel dos EPMA nas relao entre a ansiedade e o burnout e entre a ansiedade e o engagement.

Destacamos em primeiro lugar que, os contedos funcionais dos EPMA de dependncia funcional/ incompetncia e de modelos de falta de compaixo enquanto mediadores das relaes entre ansiedade e o burnout, esto de acordo com a caracterizao feita por Young (1990, 1999) para estes

esquemas. Esta situao, seria de esperar em funo da rigidez estrutural que caracteriza os EPMA, por definio, auto-perpetuadores e bastante resistentes mudana (Young, 1990, 1999).

Pelo observado, o contedo funcional dos EPMA do Sujeito 1 (elevada ansiedade + elevado epma de

dependncia funcional / incompetncia + elevado burnout)

357

PARTE II

ESTUDOS EMPRICOS

enquadra-se no perfil tipo apontado para os indivduos com este esquema. Estes sujeitos crem ser incapazes de lidar com responsabilidades do dia a dia de forma competente e independente. Esto frequentemente dependentes da ajuda dos outros para a realizao de actividades laborais em reas relacionadas com a necessidade de tomada de decises e incio de novas tarefas. Quando no dispem da ajuda dos outros so vulgares os sentimentos de incompetncia e de fracasso, irritao e raiva, culpa e sano.

contedo

funcional

dos

EPMA

do

Sujeito

(elevada ansiedade + elevado EPMA de modelos de falta de compaixo + elevado burnout) sugere que estes indivduos se esforam inflexivelmente para alcanar expectativas

elevadas de si prprios _ dando excessiva importncia ao reconhecimento profissional _ custa da felicidade,

prazer, sade e relaes satisfatrias.

Pelo exposto, podemos concluir que, de acordo com a perspectiva de Young (1990, 1999), os EPMA de

dependncia funcional/incompetncia e modelos de falta de compaixo se revelaram duradouros, parecendo servir como padres para o processamento como estruturas de experincia de posterior, nveis

constituindo-se

capazes

gerar

elevados de emoes disfuncionais com consequncias autoderrotistas e desgastantes. Os EPMA parecem ser capazes de

358

PARTE II

ESTUDOS EMPRICOS

interferir centrais

de para

modo a

significativo auto-expresso,

com

as

necessidades ligao

autonomia,

interpessoal, validao social ou integrao societal.

rigidez

dos

sujeitos

observada

nas

entrevistas, pode ser compreendida a partir do que Young (1990, 1999) designou de manuteno ao nvel nvel do esquema. cognitivo, Este das estar

processo, distores

poder

resultar, e, ao

cognitivas

comportamental,

relacionada com a seleco mal-adaptativa de uma profisso. Deste modo, pode-se explicar, por exemplo, que um sujeito com EPMA de mais dependncia ateno ou at funcional/ erros incompetncia, e lapsos possa

prestar

aos

cometidos, extremamente

menosprezando,

ignorando,

actuaes

positivas e dignas de elogio (Pinto-Gouveia e Rijo, 2001). Assim, mesmo quando submetidos a experincias

desconfirmatrias do seu EPMA, o processamento distorcido da informao no permite a a desconfirmao de modo a deste, pelo e

contrrio,

distorce

realidade

confirmar

manter o esquema inalterado (Pinto-Gouveia e Rijo, 2001). Quanto manuteno comportamental, ansiognica a escolha de uma

profisso

potencialmente

poder

conduzir

manuteno do esquema. Por exemplo um sujeito com o EPMA de modelos de falta de compaixo, pode escolher uma profisso que por lhe causar ansiedade activar a necessidade de actuar em permanente alerta e desconfiana exigindo dos

359

PARTE II

ESTUDOS EMPRICOS

outros uma actuao que no admita as mnimas falhas ou erros.

Tambm compreender os

consideramos da

extremamente anlise das

relevante entrevistas

resultados

realizadas aos 3 sujeitos, luz dos cinco itens primrios que Young (1990, 1999) considera estarem subjacentes ao desenvolvimento do bem-estar emocional, nomeadamente:

autonomia, associao, valorizao, expectao razovel e limites realistas. A possibilidade de cada sujeito negociar cada um dos itens, biolgicas, pode pelo ser tipo determinada de pais e pelas pelas

condicionantes

influncias sociais s quais est exposta (Young, 1990, 1999).

Deste modo, o Sujeito 2 do nosso estudo (Baixa ansiedade + baixo EPMA de dependncia funcional /

incompetncia + elevado engagement), revela uma construo adaptativa destas cinco dimenses funcionais:

- autnomo e actua sem o continuo apoio dos outros. Consegue expressar as suas necessidades, opinies e sentimentos. Acredita que o seu ambiente relativamente seguro no estando persistentemente vigilante.

360

PARTE II

ESTUDOS EMPRICOS

- Demonstra associao referindo sentimentos de pertena e segurana emocional a outras pessoas e a grupos sociais de forma estvel e confiante.

Revela

valorizao

demonstrando

sentir-se

amado, aceite, compreendido e desejado.

Apresenta

expectativas

razoveis

ao

estabelecer padres de despenho realistas e alcanveis, para si prprio e para os outros.

- Assume limites realistas revelando disciplina e controle dos prprios impulsos de modo a tomar em

considerao os interesses dos outros.

Os sujeitos 1 (Elevada ansiedade + elevado EPMA de dependncia funcional / incompetncia + elevado burnout) e 3 (Elevada ansiedade + elevado EPMA de modelos de falta de compaixo + elevado burnout) revelam construes

disfuncionais das cinco dimenses referidas anteriormente:

relaes

autonomia que

desenvolvida a

partir

de das

familiares

estimulam

expresso

necessidades bem como a aco satisfatria do prprio e dos outros sem por isso os familiares restringirem, castigarem

361

PARTE II

ESTUDOS EMPRICOS

ou

retirarem ao

apoio.

Quando

o da

ambiente autonomia

familiar os ao EPMA mal e

no

propenso

desenvolvimento incluindo: perder o

podem e

desenvolver-se, doena, medo de

vulnerabilidade controlo,

sujeio

extrema

dependncia ou pelo contrrio elevada expectativa acerca de si prprio e dos outros que conduz ao esforo inflexvel e muitas vezes isolado para alcanar expectativas elevadas de si prprios.

- A associao s pode ser construda de modo funcional num seio familiar onde se desenvolvam sentimentos de amor digno o de confiana e de de assistncia. experincias Torna-se sociais

fundamental

desenvolvimento

gratificantes com amigos e em grupo. Quando estas situaes no ocorrem, desenvolve-se a possibilidade de construo de EPMA relacionados com a desunio: isolamento social,

privao emocional, abando ou perda e desconfiana.

- No sentido de se desenvolver a dimenso da valorizao, aceitao esquemas o sujeito Caso necessita de amor, poder respeito e

social. de

contrrio,

desenvolver e

incompetncia/fracasso,

culpa/sano

vergonha/embarao.

Finalmente

as

expectativas

razoveis

os

limites realistas so construdos atravs de um ambiente

362

PARTE II

ESTUDOS EMPRICOS

familiar que no seja demasiado exigente mas tambm que no seja demasiado permissivo, isto , que estimule um senso realista do desenvolvimento de obrigaes relativamente aos outros, que no permita o sacrifico nem estimule o egosmo. Os esquemas de inflexibilidade surgem quando pedido s pessoas que faam mais do que elas podem razoavelmente fazer ou quando lhes incutido que o que elas fazem nunca suficiente. O esquema de limites de autorizao surge quando as pessoas so vtimas de indulgncia por partes dos familiares: ter permisso para fazer tudo quanto quer e quando quer; no lhes ser ensinado que as relaes envolvem partilha e reciprocidade; no saberem gerir as derrotas e a frustrao.

Em fundamentos podemos da

suma, teoria o

pelo de

exposto, (1990) esquemas

enquadrado sobre de os

nos EPMA,

Young dos

descrever

papel

dependncia

funcional/ incompetncia e modelos de falta de compaixo na relao entre a ansiedade e o burnout da seguinte forma:

1) As situaes potencialmente problemticas

conduzem ao aumento dos nveis de ansiedade que por sua vez contribuem para a activao dos EPMA;

363

PARTE II

ESTUDOS EMPRICOS

2)

Emergem

pensamentos

automticos

negativos

relacionados com os contedos funcionais dos EPMA;

2.1.) Crena do sujeito de que incapaz de lidar com responsabilidades e independente do dia a dia de de forma

competente

(Esquema

Dependncia

Funcional/ Incompetncia); 2.2.) Crena do sujeito em ter de se esforar por realizar as elevadas expectativas criadas a si prprio (Esquema de Modelos de Falta de Compaixo)

3) O sujeito actua de modo a tentar confirmar os EPMA;

4)

Quando

as

experincias

no

permitem

confirmao dos EPMA os nveis de ansiedade aumentam (as situaes potencialmente problemticas transformaram-se em situaes problemticas) e com eles aumentam os sintomas de burnout.

364

PARTE II

ESTUDOS EMPRICOS

Parte III

Concluses

__________________________________________________________

365

PARTE III

CONCLUSES

366

PARTE III

CONCLUSES

Perspectiva geral do captulo

___________________________________________________________

Este fundamentais

captulo

final uma

tem

por crtica

objectivos sobre o

desenvolver

reflexo

conjunto do trabalho e de proporcionar algumas linhas de orientao para a preveno e actuao face ansiedade, burnout e engagement nos professores do 1 ciclo do ensino bsico bem como aos esquemas precoces mal-adaptativos.

Comeamos por apresentar o resumo do trabalho realizado e das suas principais concluses e seguidamente propomo-nos caracterizar o panorama preventivo e prtico. Finalizamos com uma anlise sobre as limitaes da investigao e

abrimos sugestes para estudos futuros.

367

PARTE III

CONCLUSES

368

PARTE III

CONCLUSES

Concluses do trabalho
___________________________________________________________

Com este trabalho procuramos dar um contributo para o estudo da ansiedade enquanto emoo de distress, do burnout e do engagement mal-estar do entendidos e 1 e de respectivamente docente a como em sua num

indicadores professores incidncia e

de

bem-estar

portugueses

Ciclo, da

analisando

desenvolvimento,

sua

compreenso

quadro transaccional em que se integram os esquemas-maladaptativos-precoces como variveis mediadoras na relao entre a ansiedade e o burnout e a ansiedade e o engagement. Assim, enquadramos o trabalho a partir de um entendimento do stress como resultante ao de exigncias que exigem um

esforo

acrescido,

sujeito,

para

responder

adaptativamente. Contudo, explicitmos que as exigncias nem sempre so negativas, ocorrendo situaes de stress, que exigem adaptao mas conduzem a alteraes positivas paras os sujeitos. Esta reaco de stress conhecida como eustress (stress positivo) e pode ser compreendida como a fora motivadora de alta energia que potencia o rendimento do indivduo e o dinamiza para a aco.

369

PARTE III

CONCLUSES

Fizemos uma introduo ao estudo da ansiedade e do burnout profissional, referindo a sua relevncia em

termos de nveis de incidncia e de custos individuais e sociais, indicando alguns dos factores, pessoais,

interpessoais, organizacionais e sociais, que contribuem para uma expresso destes problemas na docncia. Tambm foi caracterizado o fenmeno considerado por alguns autores

como sendo oposto ao burnout, o engagement, enquanto factor de bem-estar docente e analisado o contributo dos EPMA nestes processos transaccionais (Parte um, captulos

1,2,3,4).

A anlise das problemticas da ansiedade, do burnout, engagement e dos EPMA foi realizada de acordo com dois planos de abordagem: conceptual e emprico.

Conceptualmente (Parte I

captulos 1 a 4), situamos o

trabalho de acordo com uma perspectiva integradora, de tipo transaccional e de cariz cognitivista, em que as variveis de ansiedade, burnout e engagement se articulam com os EPMA. De acordo com o modelo adoptado, o estudo destas variveis foi situado num nvel de anlise psicolgico, scio-profissional e demogrfico ressalvando as dimenses conjuntas destas problemticas. Tivemos oportunidade de

propor e explorar as hipteses tericas e orientar de forma dedutiva os estudos empricos realizados, os quais visaram quatro grandes objectivos: incidncia da ansiedade em

370

PARTE III

CONCLUSES

professores do 1 ciclo e os seus preditores; incidncia do burnout profissional em professores do 1 ciclo e os seus preditores; ansiedade papel que os EPMA desempenham e papel na que relao os EPMA

burnout

profissional;

desempenham na relao ansiedade - engagement.

Deste modo, alargamos o estudo do burnout ao fenmeno oposto, o engagement (captulo 3). Defendemos esta tendncia positiva, ptimas actual, visando de baseada a na perspectiva dos de da psicologia e formas nas

compreenso em e

recursos se

funcionamento fragilidades

vez

centrar

tradicionais,

disfuncionalidades

humanas.

Consideramos que a qualidade de vida no trabalho resulta de um entendimento global das condies de vida existentes, que inclui aspectos fsica, tarefas de bem-estar, e social, e garantia e bom da sade e

segurana realizar pessoal. optimista, profisso, docente.

mental com

capacitao uso desta de

para

segurana a

energia abordagem da

Justificamos que

importncia os

evidencia

aspectos os factores

positivos de

procurando

explorar

bem-estar

A pressupostos fundamental interveno

abordagem

feita

aos que

EPMA

ancorou-se um

nos papel e

cognitivistas aos em factores

atribuam na

cognitivos

compreenso Nesse

perturbaes

emocionais.

sentido

371

PARTE III

CONCLUSES

analisamos o papel dos EPMA enquanto mediadores cognitivos disfuncionais situaes que potencializam e o a interpretao de sintomas de de

ansiognicas

surgimento

burnout mas que podem igualmente funcionar como mediadores nas relaes ansiedade engagement. A subida dos valores das dimenses do engagement de dedicao e vigor so

indirectamente determinados pelo efeito mediador do esquema de dependncia funcional/ incompetncia, de tal forma que, quanto mais baixos so os nveis de ansiedade, maiores so os valores da dedicao e do vigor.

Considerando demonstramos estruturantes: Os neste

estes

resultados, assentou em

tese

que

trabalho

trs

pontos

esquemas

precoces

mal

adaptativos

constituem-se como preditores significativos dos nveis de burnout e engagement. Os esquemas precoces mal adaptativos

construdos pelos professores medeiam a relao ansiedade burnout profissional. Os esquemas precoces mal adaptativos

construdos pelos professores medeiam a relao ansiedade engagement profissional.

372

PARTE III

CONCLUSES

Do

ponto

de

vista

emprico

(Parte

dois),

adoptando uma abordagem metodolgica assente no recurso a mltiplas exploramos medidas e ajustadas em os termos EPMA psicomtricos: dos professores

caracterizamos

portugueses do 1 ciclo; contribumos para o estudo dos nveis de incidncia da ansiedade, de burnout profissional e de engagement dos professores portugueses do 1 ciclo; estudmos o valor preditivo de um conjunto de variveis sociodemogrficas, de ansiedade, de esquemas precoces mal adaptativos relativamente s trs dimenses do burnout

profissional da docncia e testmos as hipteses tericas formuladas sobre o papel dos EPMA na relao ansiedade burnout e sobre o papel dos esquemas precoces mal

adaptativos na relao ansiedade-engagement; descrevemos o contedo funcional e de dos EPMA de de dependncia falta de funcional em / 3

incompetncia

modelos

compaixo

sujeitos com perfis distintos do ponto de vista do papel dos EPMA nas relao entre a ansiedade e o burnout e entre a ansiedade e o engagement.

Pretendendo

apresentar

as

concluses

gerais

desta dissertao, e retomando as questes de investigao inicialmente definidas (Parte I) comeamos por referir que o estudo dos EPMA na docncia constituiu um dos aspectos inovadores deste trabalho.

373

PARTE III

CONCLUSES

Iniciamos o estudo emprico com um conjunto de questes dirigido analise dos nveis de incidncia das variveis diferenciadoras da ansiedade e dos preditores da ansiedade e do burnout profissional dos professores do 1 ciclo do ensino bsico, enquadrada pela perspectiva

integradora proposta.

No que se refere ansiedade nos professores do 1 ciclo, de realar que 13.25% dos professores

inquiridos apresentam ansiedade alta, 59% ansiedade mdia e apenas 11.5% ansiedade baixa.

A anlise diferencial da ansiedade em funo dos factores scio-profisisonais e variveis scio-

profissionais, permite as seguintes concluses:

percepo

do

mau

relacionamento

com

os

alunos, a percepo de a insatisfao profissional e a percepo de mau relacionamento com os colegas so factores associados a maiores nveis de ansiedade docente.

- A varivel sexo, permite encontrar diferenas no que se refere percepo de problemas com os alunos enquanto factor scio-profissional, tendo mais importncia

374

PARTE III

CONCLUSES

entre

as

professoras

do

que

nos

seus

colegas

do

sexo

masculino.

Os

docentes

mais

novos

referem

significativamente com mais frequncia ter problemas com os alunos do que os docentes mais velhos.

Quanto profissional diferenciados dos nas

ao

estudo

da

incidncia

do

burnout nveis

professores, dimenses de

registmos exausto

emocional,

despersonalizao e de realizao pessoal. O clculo dos indicadores compsitos permite-nos calcular a percentagem de docentes da amostra que evidenciam: burnout baixo (5.9% (N=46)), burnout pleno (6.4% (N=49)) e elevado risco (32.4% 8N=236)). Apesar dos resultados obtidos nas trs subescalas de burnout revelarem valores inferiores aos encontradas por Maslach (1996), so consistentes com os obtidos em estudos realizados em Portugal, e no sul da Europa, em especial em Espanha.

A anlise diferencial ao efeito relativo ao das variveis sociodemogrficas sobre as trs dimenses do

burnout profissional revelou diferenas significativas nos nveis da exausto emocional em funo das variveis tempo de servio e grupos de idade e nos nveis da

375

PARTE III

CONCLUSES

despersonalizao

decorrentes

das

variveis

experincia

profissional e idade.

A burnout em

anlise funo

diferencial do efeito

das dos

trs

dimenses

do

factores

scio-

profissionais e da ansiedade global permitiu verificar que, a percepo de mau relacionamento com os alunos, percepo de mau relacionamento com os colegas e a percepo com de as A

insatisfao dimenses de

profissional exausto

esto

correlacionados e

emocional

despersonalizao.

perda de realizao pessoal s est correlacionada com a percepo de mau relacionamento com os alunos e e apenas se verifica uma correlao significativa entre a ansiedade

global e a dimenso do burnout profissional de exausto emocional.

Do estudo sobre o valor preditivo das variveis scio-demogrficas, ansiedade global e dos dos factores EPMA scio-profissionais, relativamente s da

trs

dimenses do burnout permitiu-nos constatar que:

- As variveis scio-demogrficas apresentam um valor preditivo baixo: o tempo de servio um preditor significativo de exausto emocional (2.2% de varincia

376

PARTE III

CONCLUSES

explicada) e a idade e o sexo so preditores vlidos de despersonalizao (1.2% de varincia explicada).

- Os factores scio-profissionais percepo de insatisfao profissional e percepo de mau relacionamento com alunos e a varivel de ansiedade global, apresentaramse como fortes preditores A do burnout, especialmente apresenta da uma

exausto

emocional.

ansiedade

global

varincia comum explicada de 28%. No que diz respeito s dimenses de despersonalizao e realizao pessoal no

trabalho as percentagens de varincia comum explicada pelas variveis de ansiedade so menores, assumindo valores de 12% e de 7% respectivamente.

As

variveis

de

EPMA,

revelam-se

fortes

preditores do burnout. A anlise global ao questionrio dos esquemas inclui como preditores significativos da exausto emocional: dependncia funcional/incompetncia, modelos de falta de compaixo, sujeio/ falta de individuao e

incompetncia/ fracasso (35% de varincia comum explicada). No que se refere dimenso de despersonalizao, obtivemos como preditores os esquemas de modelos de falta de

compaixo, dependncia funcional/incompetncia e abandono/ perda (19% de varincia comum explicada). Finamente, no que reporta pessoal no dimenso do burnout de perda como da realizao os

trabalho,

encontramos

preditores

377

PARTE III

CONCLUSES

esquemas de dependncia funcional/ incompetncia, modelos de falta de compaixo e sujeio/ falta de individuao (8% de varincia comum explicada).

A anlise do valor preditivo, relativamente s trs dimenses do burnout, de uma soluo conjunta dos quatro tipos de variveis independentes Factores (Scioscio-

demogrficas,

Ansiedade

Global,

profissionais associados Ansiedade e EPMA) possibilita as seguintes concluses fundamentais:

- A exausto emocional parece previsvel em professores que percebem um mau relacionamento com os

alunos, que apresentam altos nveis de ansiedade e altas pontuaes nos esquemas precoces mal adaptativos de

dependncia funcional incompetncia, modelos de falta de compaixo, sujeio/ falta de individuao, privao

emocional, medo de perder o auto-controlo e culpa/ sano.

despersonalizao

parece

ocorrer

em

docentes do sexo masculino, mais velhos, que valorizam o relacionamento com e os com alunos altas e colegas, pontuaes insatisfeitos nos esquemas

profissionalmente

precoces mal adaptativos de falta de compaixo, dependncia funcional incompetncia, abandono ou perda, sujeio/ falta

378

PARTE III

CONCLUSES

de

individuao,

Isolamento

social

alienao

Incompetncia/ fracasso.

previsvel profissional em

perda docentes

de que

realizao valorizam ansiedade

pessoal a e

parece

insatisfao apresentam

como

fonte

de

pontuaes elevadas nos esquemas precoces mal adaptativos de dependncia funcional incompetncia, modelos de falta de compaixo, sujeio/ falta de individuao e incompetncia/ fracasso.

Quanto anlise do papel mediador dos EPMA nas relaes entre ansiedade e o burnout e entre a ansiedade e o engagement os resultados revelam que:

Os

EPMA

de

dependncia

funcional/

incompetncia e de modelos de falta de compaixo medeiam as relaes entre ansiedade e as dimenses do burnout de

exausto emocional e despersonalizao.

incompetncia

O medeia

EPMA as

de relaes

dependncia entre

funcional/ e as

ansiedade

dimenses do engagement de dedicao e do vigor.

379

PARTE III

CONCLUSES

Deste

modo

ressalvamos

que,

os

EPMA

que

os

professores constroem no decorrer da sua prtica docente, se configuram como estruturas prtica dos rgidas EPMA e polimorfas. o A

(dis)funcionalidade

assinala

papel

regulador que estas variveis podem assumir no processo de ansiedade - burnout e ansiedade - engagement.

Em sndroma de

sntese

pensando

nas e

trs nas

dimenses trs

da

burnout

profissional

dimenses

opostas do engagement, podemos concretizar a perspectiva integradora proposto luz das seguintes concluses:

emocional

aumento

dos

sentimentos

de

exausto varivel

directamente idade,

determinado factor com

pela

sociodemogrfica percepo ansiedade de

pelo

scio-profisisonal os alunos, pela

mau

relacionamento pelos de EPMA de

global,

dependncia de compaixo,

funcional/ sujeio/

incompetncia,

modelos

falta

falta de individuao, Privao emocional, Medo de perder o controlo, Culpa/ sano e pelo efeito mediador dos esquemas de dependncia funcional/ incompetncia e de modelos de falta de compaixo.

380

PARTE III

CONCLUSES

despersonalizao variveis

aumento

dos

sentimentos determinado sexo, pelos

de pelas

directamente idade,

sociodemograficas

factores

scio-profissionais de percepo de mau relacionamento com os alunos e percepo da insatisfao profissional, pela ansiedade global, pelos EPMA de modelos de falta de

compaixo, dependncia funcional/ incompetncia e abandono ou perda e indirectamente pelo efeito mediador dos esquemas de dependncia funcional/ incompetncia e de modelos de falta de compaixo.

realizao

aumento no

dos

sentimentos parece ser

de

perda

de

pessoal

trabalho

directamente

determinada pelo factor scio-profissional de insatisfao profissional incompetncia, e pelos modelos EPMA de de dependncia de compaixo, funcional sujeio/

falta

falta de individuao e incompetncia/ fracasso.

engagement de

aumento dedicao

dos e

valores vigor

das so

dimenses

do

indirectamente

determinados pelo efeito mediador do esquema de dependncia funcional/ incompetncia, de tal forma que, quanto mais baixos so os nveis de ansiedade, maiores so os valores da dedicao e do vigor.

381

PARTE III

CONCLUSES

Finalmente, a anlise ao contedo funcional dos EPMA de dependncia funcional / incompetncia e de modelos de falta de compaixo em 3 indivduos com perfis distintos do ponto de vista do papel dos EPMA nas relaes entre a ansiedade e o burnout e entre a ansiedade e o engagement, apontou como principias concluses:

Os

contedos

funcionais

dos

EPMA

de

dependncia funcional/ incompetncia e de modelos de falta de compaixo entendidos enquanto mediadores das relaes entre a ansiedade e o burnout, esto de acordo com o

contedo funcional apontado por Young (1990, 1999) para estes esquemas.

- O contedo funcional dos EPMA do Sujeito 1 (Elevada ansiedade + elevado EPMA de dependncia funcional / incompetncia + elevado burnout) releva que este sujeito cr ser incapaz de lidar com responsabilidades do dia a dia de forma competente da ajuda e independente. outros reas decises Est a frequentemente realizao com de de a

dependente actividades necessidade

dos em de

para

laborais de tomada

relacionadas e incio

novas

tarefas. Quando no dispe da ajuda dos outros so vulgares os sentimentos de incompetncia e de fracasso, irritao e raiva, culpa e sano bem como a ansiedade e exausto

emocional.

382

PARTE III

CONCLUSES

- O contedo funcional dos EPMA do Sujeito 3 (elevada ansiedade + elevado EPMA de modelos de falta de compaixo + elevado burnout) revela que este sujeito

desenvolve um esforo inflexvel para alcanar expectativas elevadas de si prprios _ dando excessiva importncia ao reconhecimento prazer, sade profissional e relaes _ custa da Vive felicidade, permanente

satisfatrias.

ansioso e desgastado emocionalmente.

- O Sujeito 2 do nosso estudo (Baixa ansiedade + baixo EPMA de dependncia funcional / incompetncia + elevado engagement), revela como principais de dimenses e

funcionais:

autonomia,

sentimentos

associao

valorizao, expectativas razoveis e limites realistas. Este sujeito tal como os trabalhadores que desenvolvem

engagement demonstra ser enrgico, apresentando uma ligao positiva com as actividades laborais, encarando-se a si prprio como capaz de fazer face s exigncias da

profisso.

relevncia

destes

resultados

ajuda

sustentar a reflexo que nos propomos realizar no que diz respeito preveno do burnout profissional e preveno e promoo do bem-estar docente. A identificao de

383

PARTE III

CONCLUSES

preditores para cada uma das trs dimenses do burnout, est de acordo com as perspectivas de Schaufeli e Ezmann (1998) e de Marques Pinto (2000), relativas preveno do burnout: sucede a actuao muitos nvel profilctica, programas, dimenses trabalho ao contrrio do que uma e na

em ao

dos das

dever de e

contemplar

actuao perda de

despersonalizao no unicamente

realizao

no

exausto emocional.

384

PARTE III

CONCLUSES

Implicaes para a preveno da ansiedade, do burnout profissional e dos esquemas precoces mal adaptativos nos professores do 1 ciclo do ensino bsico
___________________________________________________________

Aps reflectirmos sobre o trabalho realizado e as suas principais concluses e pretendendo traar algumas linhas de orientao para um reflexo critica sobre a

preveno da ansiedade, do burnout e dos EPMA na docncia, comeamos por situar a problemtica no panorama habitual da preveno e do tratamento.

Preveno da ansiedade nos professores do 1 ciclo do ensino bsico

Como tivemos oportunidade de constatar ao longo deste trabalho (ver captulo I) as perspectivas

psicolgicas com que o mal-estar docente estudado so variadas e actuais. Apesar desta nfase, muitos professores so capazes de reagir adaptativamente aos desafios

profissionais desenvolvendo bem-estar-docente. O conceito

385

PARTE III

CONCLUSES

de bem-estar docente traduz a motivao e a realizao do professor em virtude de um conjunto de competncias de resilincia e de estratgias desenvolvidas para conseguir fazer face s exigncias e e dificuldades o seu profissionais, desempenho e

ultrapassando-as

melhorando

desenvolvendo um fenmeno de engagement. Efectivamente, nem sempre as situaes difceis implicam emoes negativas, elas podem constituir de um desafio e um factor de os

desenvolvimento

competncias

para

ultrapassar

problemas (Marques Pinto e Lopes da Silva, 2005).

Numa perspectiva centrada no bem estar-docente, defendemos que o sucesso em lidar com ansiedade resultar numa focagem na promoo do envolvimento com o trabalho e no somente numa focagem exclusiva na reduo da ansiedade. extremamente importante actuar profilacticamente, de modo a optimizarmos as condies do desenvolvimento humano, a promoo da sade e do bem-estar (Picado, 2005).

Como Ansiedade), em

referimos funo os da

anteriormente dificuldade factores

(Captulo verificada

Dois para

sistematizarmos

principais

associados

ansiedade docente (a maioria dos estudos no especifica os indicadores de distress e so de natureza correlacional) no encontramos na literatura propostas ou programas de

386

PARTE III

CONCLUSES

preveno da ansiedade especificamente pensadas e aplicadas ansiedade dos professores.

Deste modo, embora consideremos a relevncia dos modelos teraputicos da ansiedade estes no foram alvo de estudo anterior e anlise crtica neste trabalho, o que nos leva a situar a nossa reflexo na anlise diferencial da ansiedade em funo dos factores scio-profissionais e variveis scio-demogrficas analisadas nos estudos

empricos desenvolvidos neste estudo. Pelo exposto situamos a nossa reflexo sobre a preveno da ansiedade no domnio de uma interveno educacional que dever contemplar as seguintes linhas de actuao:

- Contribuir para a melhoria da percepo do relacionamento entre o professor e os alunos e entre o professor estratgias Sampaio, e os colegas mediante (Cruz, Loiola, o desenvolvimento Moore, Zeidner, de

interpessoais Therrien,

1987; 2001;

2004; 1998;

1996;

Veiga, 1999).

profissional

Promover dos

percepo atravs de

da uma

satisfao formao

docentes

profissional profilctica e preventiva em que os contedos da formao inicial esto adequados realidade prtica do ensino (Esteve, 2000; Jesus, 1998; Jesus, 2002; Loughran e

387

PARTE III

CONCLUSES

Russell, 2002; Therrien, Loiola, 2001; Veenman, 1984; Vonk, 1983) e de uma de formao colaborao comuns contnua e capaz em de criar na

oportunidades resoluo de

trabalho (Pierce &

equipa

problemas

Molloy,

1990;

Jesus, 2000, 2002).

Quanto primeira linha de actuao referente ao desenvolvimento potenciado, docentes, a de estratgias a formao e interpessoais inicial e de deve ser dos

durante

continua

construo e

aquisio Esta

competncias poder de de

comunicacionais ajudar a

relacionais. e

estratgia

identificar e fornecer,

antecipar sobretudo,

possveis modelos

fontes

ansiedade

positivos

professor, passveis de relativizao e teste pela prtica (Dunham, 1984; Esteve, 1991, 2000). Em contexto de trabalho caber aos colegas docentes o papel de suporte social. Os programas, planos ou projectos escolares devem ser levados a cabo com a participao de todos, sem diferenas

estatutrias, centrados em grupos de trabalho, capazes de desarticular, sem ansiedade, as rotinas instaladas (Dunham, 1984; Esteve, 1991, 2000).

Segundo Caballo (1997), os seres humanos passam uma parte significativa do seu tempo a comunicar e, ao

388

PARTE III

CONCLUSES

serem

socialmente

habilidosos,

so

capazes

de

promover

interaces sociais satisfatrias.

Embora no haja consenso quanto definio de habilidades sociais (HS), o termo geralmente usado para designar aprendidas um conjunto envolvem de capacidades comportamentais (Caballo,

que

interaces

sociais

1995; Del Prette & Del Prette, 1999). Para Del Prette e Del Prette (1999), as HS abrangem relaes interpessoais, incluindo a assertividade (expresso apropriada de

sentimentos negativos e defesa dos prprios direitos) e as habilidades de comunicao, a resoluo de problemas

interpessoais, a cooperao e os desempenhos interpessoais nas actividades profissionais.

O comportamento socialmente habilidoso implica o desenvolvimento das seguintes capacidades: iniciao e manuteno amor, de e conversaes; agrado; falar em os grupo; prprios fazer opinies, e expressar direitos; aceitar mesmo os

afecto

defender

solicitar

favores;

recusar as

pedidos; prprias

cumprimentos;

expressar

desacordos; expressar-se justificadamente quando se sente molestado, admitir enfadado, de do desagradado; conhecimento; e saber As saber desculpar-se mudana as em ou de

falta

pedir

comportamento recebidas

outro

enfrentar situaes

crticas que estas

(Caballo,

1996).

389

PARTE III

CONCLUSES

respostas podem ocorrer so muitas e variadas, como, por exemplo, ambientes profissionais, familiares, de lazer

entre outros.

Uma reviso de Bolsoni-Silva e Marturano (2002) sobre os programas de desenvolvimento interpessoal

direccionados para educadores permite estabelecer algumas concluses: a) a maioria das intervenes foi conduzida em grupo (por exemplo, Marinho, 1999; Rocha & Brando, 1997; Silva, Del Prette & Del Prette, 2000 e Webster-Stratton, 1994); b) diversas habilidades foram promovidas nos

repertrios de professores e pais, tais como "resoluo de problemas" (por exemplo, Marinho, 1999; McMahon, 1996;

Silva, Del Prette & Del Prette, 2000 e Webster-Stratton, 1994), "elogios/recompensas" (por exemplo, McMahon, 1996; Marinho, 1999, Silva, Del Prette & Del Prette, 2000;

Brestan, Jacobs, Rayfield & Eyberg, 1999, Ruma, Burke & Thompson, 1996 e Webster-Stratton, 1994), "experincia de autocontrole depresso, Stratton, pessoal", controle 1994), de envolvendo ansiedade de e o tratamento stress de

(Webster(por

"habilidades

comunicao"

exemplo, Silva, Del Prette & Del Prette, s.d. e WebsterStratton, 1994) e "fortalecimento 1994); elas a c) de suporte tcnicas meio & de social" foram role-

(Webster-Stratton, utilizadas, playing (por entre

diversas por

modelao Del

exemplo,

Silva,

Prette

Del

Prette,

390

PARTE III

CONCLUSES

2000, Adams & Kelley, 1992 e Webster-Stratton, 1994) e de cds (por exemplo, Silva, Del Prette & Del Prette, 2000, Ruma, Burke & Thompson, 1996 e Webster-Stratton, 1994) que pareceram ser viveis para a efectividade das

intervenes.

Finalizamos Prette (2000) apontam

referindo como tais

que

Del a

Prette

Del de

essenciais como

promoo de

habilidades

sociais,

expresso

afectos,

opinies e direitos, que favorecem uma educao efectiva e um relacionamento positivo. Estas HS favorecem um clima amigvel e de cooperao, podendo prevenir o surgimento de problemas de comportamento, ao mesmo tempo que aumentam a possibilidade de que os resultados da interveno se

mantenham a longo prazo.

No que se reporta preveno da ansiedade no domnio de uma interveno educacional, centrada na

promoo da satisfao profissional dos docentes, devemos considerar a importncia de uma formao profissional

profilctica e preventiva. Dunham (1984) e Esteve (1991, 2000) defendem que, durante a formao inicial e formao contnua, os orientadores devem a (de diferentes como da valncias social e as

profissionais) (acentuando-se

funcionar

suporte formao)

dimenso

clnica

391

PARTE III

CONCLUSES

decises

reflexes devero discusso

sobre ser de

as

situaes de

potencialmente realista e a

ansiognicas mediante a

feitas casos

forma

reais

(evitando-se

saturao ideolgica e os esteretipos a que a formao de professores tem tendncia a aderir).

Para ajudar a ultrapassar a ansiedade associada aos primeiros anos de para servio a torna-se fundamental capaz uma de

formao

orientada

realidade

escolar,

fornecer aos potenciais professores ou queles que esto em exerccio, instrumentos de reflexo ou de leitura para uma anlise adequada das possveis situaes profissionais

(capaz de integrar sem sobressaltos o professor na prtica profissional) (Esteve, 2000; Jesus, 1998; Jesus, 2002;

Loughran e Russell, 2002; Therrien, Loiola, 2001; Veenman, 1984; Vonk, 1983). Dever caber s aces de formao

contnua proporcionar um espao de reflexo e de trabalho de grupo, que possa contribuir para a resoluo de

problemas comuns e para o desenvolvimento de competncias profissionais (Pierce & Molloy, 1990; Jesus, 2000, 2002). As entidades de formadoras Formao devero por um substituir o Modelo um

Normativo

Modelo

Relacional,

modelo que potencialize o auto-conhecimento e as qualidades especficas de cada formando, atravs da antecipao do confronto com as situaes profissionais potencialmente

ansiognicas (Jesus, 2000).

392

PARTE III

CONCLUSES

Seria

importante

que,

findado

estgio

pedaggico, o professor ficasse ligado pelo menos mais um ano instituio responsvel pela sua formao inicial. Realizar-se-ia periodicamente um encontro entre os diversos professores, onde um ou mais professores formadores,

viabilizariam a discusso dos problemas apresentados pelos professores recm-formados e promoveriam estratgias de

antecipao de confronto. Este poderia ser um ptimo espao para se expressarem dificuldades e viabilizarem solues (Esteve, 2000; Jesus, 1998; Jesus, 2002; Loughran e

Russell, 2002; Therrien, Loiola, 2001).

Os

cursos

deveriam

ensinar

os

futuros

professores a serem professores, explicando objectivamente o funcionam as escolas, ajudando a compreender o que a infncia e a adolescncia, ensinando a distinguir um aluno doente de um malcriado, a falar para a turma ou para um aluno em particular, (Sampaio, promover um a resolver As conflitos instituies com a e a pensar

solues devero

2000).

formadoras por

choque

perspectiva

contraponto com um choque com a realidade sempre que, a formao conjugue uma perspectiva realista e optimista da profisso (Esteve, 1992, 2000; Jesus, 1996, 2000, 2002)

393

PARTE III

CONCLUSES

Estas devero ser

medidas

de com grupo

interveno programas alvo, de

educacional interveno

complementadas adaptados ao

devidamente

compreendendo-se

claramente a natureza e as consequncias da ansiedade. tambm importante que sejam consideradas as diferenas

individuais, os objectivos da actuao a curto e mdio prazo, o papel das competncias de auto-regulao e crenas de auto-eficcia, e as a interaco de entre componentes das da

ansiedade

vantagens

interveno A actuao

diferentes duas

estratgias

(Zeidner,

1998).

contempla

etapas fundamentais: a reduo da ansiedade na profisso docente e a melhoria das competncias para fazer face s variveis potencialmente ansiognicas que marcam a

profisso. Esta interveno poder contemplar trs grandes reas (Graeff & Brando, 1997): clarificao Profissional do papel (Reorganizao do trabalho; de

profissional;

descentralizao

tarefas e funes; planeamento da carreira; teambuilding (trabalho em equipa)). Clnica (biofeedback (auto-regulao de

respostas fisiolgicas); treino de relaxao (modificao da resposta fisiolgica e comportamental face s situaes ansiognicas) como a relaxao progressiva e o treino

autogneo; estratgias cognitivas (modificao da percepo das situaes evocadoras cognitiva e de o ansiedade) treino de tais como a

reestruturao

auto-instruo;

394

PARTE III

CONCLUSES

tcnicas de auto-manejo (manipulao do ambiente de acordo com os princpios de aprendizagem de forma a alterar o comportamento) tais como a auto-monitorizao,

especificao de objectivos, controlo de estmulos e autoreforo). - Pessoal (Exerccio fsico; alimentao; lazer).

Em professores tem

suma: lugar

a no

preveno domnio

da de

ansiedade uma

nos

interveno

educacional que contempla o desenvolvimento de estratgias interpessoais profissional profilctica, e a promoo de e da uma percepo formao face da satisfao

atravs preventiva

profissional aos factores

actuactiva

potencialmente ansiognicos.

Preveno e tratamento do burnout profissional nos professores do 1 ciclo do ensino bsico

Segundo Maslach e Leiter (1999) os programas de preveno e interveno podem ser considerados preventivos e interventivos em funo da fase de actuao sobre o

395

PARTE III

CONCLUSES

burnout, denominando-se preveno primria, secundria e terciria ou tratamento. Caso o programa tenha por

objectivo reduzir os factores de risco para burnout, ou seja, modificar a natureza do stressor, antes que seja percebido primria. como Se a tal, esta fase do denominada ocorrer preveno sobre a

actuao

programa

resposta da pessoa e no contexto de trabalho, com percepo do stress pelo profissional, mas ainda sem evidncias de sintomatologia, a preveno considerada secundria. Caso j existam sintomas efectivos e a perda do bem-estar e da sade estejam de comprovadas preveno por evidncias, essa e fase

denominada

terciria.

Schaufeli

Enzman

(1998) incluem ainda a fase que implica a preparao para o retorno ao lugar de trabalho com necessidade de adaptao e mudanas individuais, sendo denominada fase de

reabilitao.

Dando consideramos contemplam um a

sequncia de

ao propostas de

presente de

estudo que

conjunto

preveno

perspectiva

diversos

autores,

designadamente Maslach (1982, 1999).

Maslach profilctica ao

(1982) das

defende seguintes

uma reas:

interveno Individual;

nvel

Indivduo/ Organizao e Organizao.

396

PARTE III

CONCLUSES

A nvel individual, Maslach (1982) ressalva a importncia de um modo de vida saudvel e que permita um equilbrio entre a actividade profissional e o lazer e bemestar. Trata-se de promover um conjunto de cuidados fsicos (exerccio contribuir fsico, para dormir a e comer pessoa bem mais etc.) que podem aos

tornar

resistente

desafios do stress profissional.

Phillips (1984) e Pines (1993) defendem que as estratgias individuais tambm devero estar orientadas

para a formao e capacitao profissional. Importa que os profissionais, para alm de serem competentes no trabalho, estabeleam parmetros e objectivos realistas e participem em programas de combate ao stress.

Fontana (1998) sugere que o professor deva ser realista nas suas expectativas e nos seus julgamentos. O autor sugere o desenvolvimento em de estratgias agradveis a sensao de que de

distraco afastem a

(participao mente do

actividades e aumentem

problema

controle) ao invs das atitudes comuns provenientes das estratgias de ruminao (falar ou pensar repetitivamente sobre como as coisas so difceis) ou das estratgias negativas de enfrentamento de evitamento da realidade como (adoptar bebida e

comportamentos

perigosos

drogas, agitao fsica ou agressividade). 397

PARTE III

CONCLUSES

Bandura (1997) destaca a importncia da autoeficcia face aos problemas do trabalho. O autor define-a como o recurso pessoal para a por excelncia, e uma crena os na

prpria

capacidade face

organizar

executar A

meios

necessrios

situaes

futuras.

auto-eficcia

afecta a forma como as pessoas tem de actuar, de pensar e de sentir. Assim, tendemos a evitar as actividades que pensamos que excedem as nossas capacidades e realizamos aquelas que somos capazes de dominar. Para diversos

investigadores a auto-eficia negativa est associada com a ansiedade e ao burnout e a auto-eficcia positiva surge associada persistncia, dedicao e satisfao nas aces realizadas (Garrdio, 2000; Martinz, Marques-Pinto,

Salanova, y Lpez da Silva, 2002; Salanova, Grau, Cifre, y LIorens, Schaufeli, 2000; 2003; Salanova, Salanova, LIrens, Peir Cifre, y Martnez, y

Schaufeli,

2002;

Salanova y Schaufeli, 2000)). Para Llorens et al. (2003) o desenvolvimento de estratgias motivacionais ser um dos principais elementos incrementadores da auto-eficacia dos professores (Llorens et al., 2003b).

Diversos autores, consideram fundamental que os professores aprendam a tirar partido das pessoas que lhes podem dar um apoio efectivo, sob o ponto de vista tcnico, emocional e em todos os outros campos em que se sente carente. Fontana (1998), Esteve (1999, 2000), Hargreaves

398

PARTE III

CONCLUSES

(1999), Kelchtermans e Srittmatter (1999), Brock e Grady (2000), Jesus (2001), Kyriacou (2001), Meleiro (2002),

defendem o apoio e incentivo de pessoas envolvidas na mesma tarefa e com um entendimento das dificuldades mtuas.

Salanova,

LIorens

Garcia-Renedo

(2003)

demonstraram que os docentes consideram que a autonomia e o apoio social que recebem dos colegas, so os recursos mais importantes para enfrentar as dificuldades e problemas

laborais. Quando os professores percebem que tm um grau de controlo suficiente para decidir que tarefas, quando e como realiza-las, assim como o apoio que recebem dos seus

companheiros na hora de as realizar passam a dispor de importantes 2003b). amortecedores aos mais do stress (LIorens et que melhorar al., os e

Relativamente consideram

facilitadores importantes para

professores

facilitar o seu desempenho profissional, destacamos: bom relacionamento com os alunos, participao dos alunos nas aulas, gesto eficaz das reunies e fcil acesso

informao e materiais (Garcia, LIorens, Cifre y Salanova, 2003).

No que se refere s estratgias dirigidas interface Indivduo/ Organizao, Maslach (1982) ressalva a importncia dos factores interpessoais associados ao

desenvolvimento do burnout perante os quais se destacam as 399

PARTE III

CONCLUSES

estratgias de gesto do tempo e o treino de competncias interpessoais. Assim no primeiro caso, fundamental que o professor aprenda a trabalhar de modo a intercalar pequenas pausas no ritmo da sua actividade. Os professores devero aprender a gerir o tempo com base na misso da organizao, na misso do servio e da funo; definindo objectivos na gesto do tempo; planeando a longo, mdio e curto prazo; estabelecendo prioridades; diagnosticando as suas

deficincias na gesto do tempo, e encontrando mtodos de constante auto-avaliao. Neste sentido importa estruturar aces de forma a maximizar o desempenho na gesto do

tempo; considerando o tempo como um recurso, considerando a cultura especfica funo e da organizao, do e servio e da que

respectiva

utilizando

mtodos

tcnicas

permitam melhorar a capacidade de organizao pessoal. A melhoria na capacidade de gesto do tempo poder ajudar a um equilbrio entre o de trabalho e a vida e privada que dos

possibilite

momentos

descompresso

recuperao

recursos emocionais. Maslach (1982) refere a importncia do uso da tcnica de descompresso. fundamental que a

passagem da vida profissional para vida privada no seja feita de modo abrupto mas aps momentos de descompresso. Estes momentos devero de a se permitir envolver ao profissional na vida so

descontrair-se privada. Para

antes que

plenamente possa

descompresso

ocorrer

400

PARTE III

CONCLUSES

recomendadas actividades de relaxamento (andar a p, ver montras, praticar desporto, sonhar acordado).

No que diz respeito ao treino de competncias interpessoais, aspectos Maslach (1982) na considera-o do como um dos O

fundamentais

preveno

burnout.

profissional dever saber dar incio, manter e terminar o processo de relacionamento individuais ou interpessoal, abordar temas lidando com as De

diferenas

delicados.

acordo com esta perspectiva.

Breakwell qualidade da relao

(1991),

destaca

importncia o

da

professor-aluno

para

bem-estar

docente. Um dos primeiros aspectos a considerar que os professores nunca podero esquecer que a forma como actuam em relao aos outros influencia o modo como os outros actuam em relao a eles comportamento gera comportamento agressividade gera agressividade (Fachada, 1991). Embora no exista uma forma singular que possa prever e conduzir ao sucesso nas relaes interpessoais fundamental que o professor evidenciando estabelecidas, apresente os uma direitos atitude de autoconfiana, nas relaes e

pessoais uma postura

demonstrando

descontrada

amvel. O estilo assertivo ou auto-afirmativo ter maiores possibilidades de sucesso do que um estilo passivo

401

PARTE III

CONCLUSES

(tentando

passar

despercebido)

agressivo

(procurando

dominar os outros) (Jesus, 1998). O professor, enquanto lder que procura conduzir os alunos s aprendizagens,

dever compreender a necessidade de dinamizar um conjunto de competncias interpessoais, nomeadamente: reconhecimento do estatuto do professor pelos alunos; reconhecimento da capacidade de recompensar ou de punir; reconhecimento de competncias para ensinar; reconhecimento de qualidades

interpessoais apreciadas pelos alunos que lhes possibilitem desenvolver processos de identificao (Jesus, 1996).

Actualmente o professor j no somente um transmissor de conhecimentos. Por isso, no pode esperar que os alunos assumam o papel de mero receptor de contedos (Sampaio, 1996; Veiga, 1999). A profisso docente nos dias de hoje uma profisso eminentemente relacional (Loughran e Russell, 2002).

Por dirigidas

ltimo,

relativamente Maslach

estratgias apresenta um

organizao

(1982)

conjunto de medidas a serem implementadas, nomeadamente: institucionalizao de check-up psicossocial; melhoria do contedo e do ambiente de trabalho; reduo dos horrios de trabalho em profissionais de ajuda que esto em contacto directo com os utentes e formao em servio que habilite nos domnios sociais e interpessoais.

402

PARTE III

CONCLUSES

No caso particular do burnout nos professores destacamos o Programa de Formao para a Preveno do MalEstar docente proposto por Jesus (1998, 2000). Trata-se de um programa de formao contnua centrado na identificao de factores e sintomas de stress, no desenvolvimento de estratgias irracionais, de na coping, prtica na de substituio relaxamento, no de crenas de

treino

competncias de assertividade e de trabalho em equipa e na anlise de estratgias para gesto da desmotivao e da indisciplina dos alunos.

Este

programa,

foi

testado

em

diversos

grupos de professores, com diferentes formadores. No incio e no final do para programa avaliar de os formao nveis foi de aplicado um dos

instrumento professores verificou-se:

Bem-estar

participantes. aumento da

Como

principais e do

resultados, bem-estar e

motivao

diminuio das crenas irracionais e dos nveis de stress.

Estes

resultados

ilustram

os

benefcios

da

formao contnua para o bem-estar e qualidade de vida dos professores, revelando as vantagens de um processo

formativo que vai ao encontro do modelo relacional, oposto ao modelo normativo (que defende num modelo idealizado e universal de professor).

403

PARTE III

CONCLUSES

Segundo formativas,

Jess

(1998,

2000),

as

sesses aos

organizadas

sequencialmente,

permitem

professores participantes identificar os sintomas de malestar e potenciais factores que possam estar a contribuir para essa situao. So analisadas as possveis estratgias que lhes possam permitir superar os factores de mal-estar. Concluda esta anlise, cada uma das sesses seguintes

procura contribuir para o desenvolvimento de competncias de preveno ou de resoluo gesto das de situaes crenas, de mal-estar e

(competncias

expectativas

atribuies, no sentido de um funcionamento cognitivo mais adequado). Finalmente, so trabalhadas as competncias de: gesto dos sintomas fsicos, gesto do tempo e de trabalho em equipa com colegas, assertividade, liderana na sala de aula e gesto da (in)disciplina dos alunos.

Referimos que, na primeira e na ltima sesso avaliada a eficcia do programa, sendo feita,

respectivamente, uma pr e uma ps-avaliao ao nvel das variveis que constituem indicadores de bem ou de mal-estar do professor.

Os bons resultados obtidos com este programa de formao, tm conduzido utilizao do mesmo com

professores de outros pases, nomeadamente no Brasil e em Espanha. Actualmente, o autor est a preparar uma adaptao

404

PARTE III

CONCLUSES

do programa para professores de outros nveis de ensino, nomeadamente do ensino superior.

Para

alm

deste

programa

de

formao

de

professores, Jess (2000, 2002 e 2003), tem vindo a estudar e a propor outras medidas para a reduo do burnout e do mal-estar em geral.

Por ltimo julgamos importante destacar outras estratgias gerais que auxiliam o docente face ao burnout profissional. reconhecimento docente sem o Assim, de altos o primeiro nveis a de passo burnout reside na no

profisso ou

associar

alguma

debilidade e

pessoal

incompetncia

profissional

(Travers

Cooper,

1997;

Kyriacou, 2001). A interpretao da figura do professor como um heri que trgico, paga um vtima do seu preo prprio pelo zelo e

idealismo,

elevado

seu

alto

rendimento, foi a primeira aproximao ao fenmeno, porm, j no se ajusta aos modelos actuais (Codo, 1999; Manassero et al. 2000). (1991) Como j foi explicado sndrome (ver Capitulo como I), um

Esteve

refere-se

do

burnout

sentimento de desencanto que afecta muitos professores na actualidade, quando comparam a situao de ensino h alguns anos atrs com a realidade das escolas onde trabalham. As novas exigncias, decorrentes das mudanas radicais e

405

PARTE III

CONCLUSES

demandas crescentes na actuao docente, requerem o exame das actuais prticas, esperando-se ainda que os professores avaliem avaliando prticas. o xito os dessas modificaes, em avaliando-se as e

alunos,

mudando,

consequncia,

suas

Para conseguem

Fontana ou

(1998), as

os

professores

que

conviver

superar

adversidades

parecem

pertencer a um tipo de personalidade cujas caractersticas psicolgicas, experincias idade, passadas gnero, levam educao, a certas posio variaes social sobre e a

forma de avaliao de uma situao stressante e, cujo grau de envolvimento da com as essas situaes, do varia em

consequncia

capacidade

psicofsica

indivduo. Os

efeitos dos acontecimentos dependem, em grande parte, do efeito mediador das diferenas das respostas fisiolgicas, psicolgicas e sociais (Krause e Stryker, 1984). Os

diversos autores, so unnimes em destacar a importncia do apoio e incentivo dado pelas pessoas envolvidas na mesma tarefa e com 1998; e um entendimento 1999, das 2000; dificuldades Hargreaves, e Grady, mtuas 1999; 2000;

(Fontana,

Esteve,

Kelchtermans

Srittmatter,

1999;

Brock

Jesus, 2001; Kyriacou, 2001; Meleiro, 2002).

406

PARTE III

CONCLUSES

No existindo solues simples para o fenmeno multifactorial do burnout e perpassado pelo complexo mundo educacional, as estratgias apresentadas podem ajudar a

criar um ambiente mais saudvel nas escolas, se todas as condies desencadeadoras da sndrome (organizacionais,

inter e intrapessoais) forem observadas nos sistemas de preveno. Assim, estas medidas podem, potencialmente ser usadas para reduzir o burnout, dependendo da natureza do processo e do contexto especfico em que este a se sua

desenvolve, eficcia.

importando

averiguar

empiricamente

Relativamente diversas burnout poucos abordagens em de

avaliao e

da

eficcia face

das ao de As

preveno

interveno com

particular,

deparamo-nos (Marques

existncia 2000).

estudos

empricos

Pinto,

avaliaes, limitam-se a programas dirigidos ao indivduo (Schaufeli & Buunk, 1996; Schaufeli & Enzmann, 1998).

Assim, enquanto a dimenso da exausto emocional parece ser reduzida pelas tcnicas cognitivo-comportamentais, a baixa realizao pessoal e a despersonalizao parecem mais

resistentes mudana.

Ao enquadramos estes resultados na literatura especializada, constamos que no so surpreendentes.

407

PARTE III

CONCLUSES

Efectivamente a maioria das tcnicas visa a reduo dos nveis de stress e no a mudana de atitudes (Schaufeli e Enzman, 1998). De acordo com uma que perspectiva s poder mais

abrangente,

possvel

pensar

existir

qualidade de vida no trabalho e bem estar profissional quando os membros de uma organizao so capazes de

satisfazer necessidades pessoais importantes atravs da sua vivncia efeito na do mesma, trabalho o que nas engloba, pessoas, a preocupao a com o da

com

eficcia

organizao e com a ideia da participao dos trabalhadores na soluo de problemas e tomada de decises (Kanaane,

1994).

As

avaliaes

realizadas

por

Jesus

(Jesus,

Mosquera e Stobaus, 2005) ao Programa de Formao para a Preveno do Mal-Estar docente (Jesus, 1998, 2000) revelam que a exausto emocional tambm diminui, embora no tenha sido atingido o limiar da significncia estatstica (Jess, 2005).

Em suma, existem trs factores estruturantes para qualquer programa de preveno do burnout (Schaufeli e Enzman, 1998): - Avaliao dos nveis de burnout de forma a aumentar a conscincia dos profissionais e da organizao sobre os problemas.

408

PARTE III

CONCLUSES

- Adopo de medidas que visem a reduo do stress (tcnicas cognitivo-comportametais e eliminao dos stressores organizacionais). Ajustamento adaptativo da pessoa

(competncias promotoras de uma maior resistncia ao stress e de expectativas mais realistas, e finalmente a

modificao de caractersticas relevantes do trabalho).

Em fenmeno do

concluso, burnout,

ao

compreendermos as suas

melhor etapas

o e

identificando

dimenses, os seus stressores mais importantes e os seus modelos permitam explicativos, prevenir, podemos ou vislumbrar debelar o aces que Desta

atenuar

burnout.

forma, possvel auxiliar os professores para que estes possam prosseguir a concretizao dos seus projectos de vida pessoal e profissional com vista ao bem-estar docente.

Pelo exposto, devemos referir que a preveno e a actuao face ao burnout em professores no tarefa solitria do docente, mas deve contemplar uma aco

conjunta entre professor, alunos, instituio de ensino e sociedade. As reflexes e aces geradas devem visar a busca de alternativas para possveis modificaes, no s na esfera micro-social de trabalho e das relaes

409

PARTE III

CONCLUSES

interpessoais, mas tambm na ampla gama de factores macroorganizacionais que determinam aspectos constituintes da cultura organizacional e social na qual o sujeito exerce sua actividade profissional (Domnech, 1995).

Preveno e tratamento dos esquemas precoces mal adaptativos nos professores do 1 ciclo do ensino bsico

Como foi explicado ao longo deste trabalho os EPMA parecem configurar-se como estruturas rgidas e

polimorfas cuja a (dis)funcionalidade prtica assinala o papel regulador que podem assumir no processo de ansiedade - burnout.

Os resultados dos estudos empricos realizados revelam que os EPMA so fortes preditores do burnout. A anlise global ao questionrio dos esquemas inclui como preditores significativos da exausto emocional:

dependncia funcional/incompetncia, modelos de falta de compaixo, sujeio/ falta de individuao e incompetncia/ fracasso (35% de varincia comum explicada). Quanto

despersonalizao, obtivemos como preditores os esquemas de

410

PARTE III

CONCLUSES

modelos

de

falta

de

compaixo,

dependncia

funcional/incompetncia e abandono/ perda (19% de varincia comum explicada). do Finalmente, de perda como no da que diz respeito pessoal esquemas no de

dimenso trabalho,

burnout

realizao os

encontramos

preditores

dependncia funcional/ incompetncia, modelos de falta de compaixo e sujeio/ falta de individuao (8% de

varincia comum explicada).

Por outro lado tambm verificmos que os EPMA de dependncia funcional/ incompetncia funcionam como

mediadoras das relaes entre ansiedade engagement, de tal forma que na presena de baixos valores deste esquema quanto mais baixos so os nveis de ansiedade, maiores so os valores da dedicao e vigor.

luz destes resultados, a compreenso que o nosso trabalho proporciona do papel desempenhado pelas

variveis de EPMA nas dinmicas do burnout / engagement, leva-nos a considerar que a interveno ao nvel dos EPMA dos professores poder ser uma via relevante para a adopo de interpretaes e de padres de coping funcionais,

designadamente do ponto de vista da exausto emocional e da despersonalizao, do vigor e do engagement.

411

PARTE III

CONCLUSES

Consideramos formao de professores

pertinente orientados

que para

os a

programas preveno

de do

burnout e promoo do engagement comportem componentes de: - Avaliao dos EPMA construdos pelos professores. - Educao dos docentes sobre os esquemas. - Activao de esquemas. - Confronto com o evitamento dos esquemas. Identificao de comportamentos condutores de

esquemas. Conceptualizao do professor em termos

esquemticos. - Desenvolvimento de processos de mudana esquemtica.

Poder tornar-se importante que os professores adquiram e desenvolvam competncias de identificao e de gesto de cognies. Destacamos neste contexto os

importantes os contributos da terapia cognitiva focada nos esquemas (Young, 1990, 1999; Young, Klosko, & Weishaar, 2003). Trata-se de um processo de interveno que pode permitir identificar e modificar os EPMA que impedem o funcionamento eficaz dos sujeitos.

Estabelecendo a relao entre acontecimentos, esquemas e emoes, este processo teraputico salienta as diferenas individuais no confronto com os mesmos

acontecimentos em funo dos esquemas. A terapia focada nos

412

PARTE III

CONCLUSES

esquemas contempla as seguintes etapas (Young 1990, 1999; Young, Klosko, & Weishaar, 2003):

Avaliao.

Em

primeiro

lugar

dever-se-

proceder identificao dos sintomas e problemas actuais dos professores. De acordo com Young (1990, 1999), as reas preferenciais a explorar na histria de vida so

equivalentes aos domnios em que se agrupam os EPMA. As redundncias na atribuio de significado podem ser tomadas como indicadores de um esquema nuclear subjacente.

Posteriormente,

atravs

da

utilizao

de

questionrios, procurar-se- obter informao complementar (Questionrios Parentais, de Esquemas, de Questionrio de Estilos de

Questionrio Com a

Evitamento;

Questionrio conjunta

Compensao). instrumentos,

utilizao inferir

destes esquemas

possvel

quais

os

nucleares e averiguar se existem processos de evitamento e/ ou compensao que devam ser alvos de ateno na

teraputica. Quando sucede um evitamento ou compensao, o professor pode no responder ao Questionrio dos Esquemas de Young (1990) de acordo com os esquemas que possui, uma vez que esses processos esto activos.

Demonstrar aos

Educar

os

docentes que os

sobre

os

esquemas. conduzem a

professores

esquemas

413

PARTE III

CONCLUSES

pensamentos informao de

automticos maneira a

negativos

que Os

distorcem esquemas

a so

perpetuar-se.

muitas vezes o centro da imagem dos prprios pacientes e da viso do mundo e naturalmente lutam pela sua perpetuao.

- Activao de esquemas. fundamental desafiar e activar os esquemas de modo a que se possam identificar os comportamentos derivados dos processos de manuteno, evitamento e compensao. Se at este momento o processo de identificao tem sido cognitivo, o prximo passo ser

activar o esquema de uma forma afectiva, durante ou depois da sesso. Apenas podemos ter a certeza que um esquema foi activado quando surge um elevado nvel de emoes. Existem diversas estratgias para activar esquemas como a evocao de imagens, discutir memrias passadas, de discusso e das

relaes terapia

teraputicas, de grupo,

visualizao de

livros

filmes, de um

relatos

sonhos,

elaborao

dirio de pensamentos disfuncionais. Importa ressalvar que o evitamento dos esquemas frequente, surgindo como uma forma dos professores escaparem a emoes intensas e

desagradveis, as quais so experimentadas quando o esquema activado. Duas caractersticas fundamentais diferenciam o evitamento do esquema do esquema em si:

414

PARTE III

CONCLUSES

- quando o professor experimenta sintomas ou emoes mas no capaz de identificar o contedo

relacionado com elas; presena de sintomas somticos como o

cansao, o desmaio, a despersonalizao em vez de emoes como a fria, o medo, a tristeza ou a culpa.

- O confronto com o evitamento dos esquemas. Quando o evitamento do esquema identificado, o professor dever ser pressionado para enfrentar os pensamentos,

imagens e emoes que esto relacionados com o esquema. Este processo pode ser acompanhado pela discusso dos prs e dos contras da observao destas matrias. fundamental que seja explicado ao professor que o sofrimento a curto prazo sentido pela experimentao do esquema ser superado pelos benefcios duradouros do conhecimento do esquema e da sua mudana.

- Identificao de comportamentos condutores de esquemas. Os comportamentos condutores dos esquemas mantm um equilbrio instvel. Pelo lado positivo, o professor evita o sentimento doloroso relacionado com o esquema,

conseguindo desta forma uma conduta adequada. Pelo lado negativo, o esquema nunca alterado na sua natureza, de forma que o professor permanecer vulnervel a eventos que ameaam destabilizar o frgil equilbrio. Este processo de

415

PARTE III

CONCLUSES

identificao requer uma anlise cuidada dos comportamentos actuais do professor em determinadas reas.

Conceptualizao

do

professor

em

termos

esquemticos. Uma vez ultrapassadas as etapas anteriores poder-se- fazer uma conceptualizao coerente que permita discutir as consequncias pessoais e profissionais dos

esquemas. Neste processo deve-se estabelecer uma ligao dos materiais recolhidos atravs dos processos descritos anteriormente, e depois demonstrar a conexo entre os

esquemas, emoes e acontecimentos actuais activadores, a relao teraputica e causas passadas. Finalmente

importante distinguir entre esquemas primrios, associados e secundrios. O objectivo consiste em identificar o cerne dos esquemas, o que serve, normalmente como alvos iniciais para a alterao dos procedimentos. Os esquemas primrios mobilizam elevados nveis emocionais, esto intimamente

relacionados com os problemas mais graves e persistentes e surgem ligados a experincias disfuncionais durante os

primeiros anos de vida. Depois de identificar os esquemas primrios o terapeuta procura identificar os esquemas que estejam associados com cada um dos esquemas primrios e que podem ser melhor explicados a partir deles. Finalmente os esquemas secundrios so relativamente independentes dos primrios e parecem ter menor prioridade de importncia (Young, 1990).

416

PARTE III

CONCLUSES

esquemtica. esquemtica tcnicas:

Desenvolvimento Com devem vista ser a

de

processos o processo de forma

de de

mudana mudana

operar

utilizadas

conjugada e &

emotivas, (Young,

interpessoais, 1990, 1999;

cognitivas Young, Klosko,

comportamentais

Weishaar, 2003). As tcnicas emotivas so acentuadas no incio da interveno de forma a enfraquecer os esquemas e torn-los mais flexveis mudana. As tcnicas teis em

interpessoais

podem

revelar-se

extremamente

professores com dificuldades de relacionamento, incluindo privao emocional e desconfiana. Neste contexto a prpria relao teraputica constitui um dos factores mais

importantes para se alterarem esquemas disfuncionais. As terapias de grupo tambm podem funcionar como uma forma de se assegurar um meio de anulao dos esquemas e destruio dos padres interpessoais de auto-defesa. As tcnicas

cognitivas podem ser adaptadas ao trabalho relacionado com esquemas e pressupem as seguintes etapas de aplicao: anlise das evidncias relacionadas com os esquemas, exame crtico das evidncias de suporte, anlise das evidncias contrrias aos esquemas. As tcnicas comportamentais

constituem o passo seguinte na alterao dos esquemas. fundamental uma alterao dos comportamentos que reforam os esquemas disfuncionais durante a vida do paciente. Por ltimo, os professores so confrontados com a ausncia de

417

PARTE III

CONCLUSES

validade emprica dos mesmos, possibilitando o emergir de formas alternativas mais adequadas para conceptualizar as experincias pessoais (Young, 1990).

418

PARTE III

CONCLUSES

Reflexo crtica sobre a preveno e actuao na ansiedade, burnout, EPMA e engagement nos

professores do 1 ciclo do ensino bsico

_______________________________________________________________

A reflexo crtica que elaboramos em seguida sobre o problema da preveno e actuao face ansiedade, burnout e EPMA procura contribuir para o desenvolvimento profissional dos professores e deve ser entendida no quadro amplo da formao de professores. Consideramos que outras medidas mais abrangentes, designadamente de ordem

sociopoltica, embora seguramente relevantes no sero aqui profundamente explanadas.

Como

procurmos

demonstrar

ao

longo

deste

trabalho, a ansiedade e o burnout na profisso docente constituem um problema complexo, dada a multiplicidade de factores presentes factores: associados, na de estando de todos eles insidiosamente nomeadamente, problemas

profisso tipo social

professor,

(estatuto mitos

social,

oramentais, individuais personalidade);

individualizao, (antecedentes relacionados

profissionais); expectativas, do trabalho

pessoais, com a natureza

(relacionamento desigual, stress emocional e moral, stress

419

PARTE III

CONCLUSES

fsico,

imprevisibilidade (presso do e

responsabilidade) remunerao das

e e

organizacionais carreiras,

trabalho, indefinio

burocratizao

funes,

condies de trabalho).

Uma das caractersticas da poca actual reside na vulnerabilidade da escola face vida, sentida mais do que ningum por parte dos professores que na sua prtica diria so hiper-responsabilizados por tarefas e funes que transcendem o mbito das suas competncias e da sua preparao e que se deveriam situar para alm das suas responsabilidades. A ansiedade, surge como a resposta de quem permanentemente vive aquilo para que nunca se preparou e se depara diariamente com aquilo que nunca esperou.

Trata-se de um indicador de distress, de mal-estar, a ter em conta em qualquer em at anlise geral, do que da se pretenda de de fazer vida da dos

educao

escolar e

qualidade processo

professores aprendizagem.

prprio

ensino-

Por professor profisso

outro

lado,

ficou as

demonstrado

que de

ser uma uma

implica de alto

assumir risco

responsabilidades e mental,

fsico

onde

multiplicidade de variveis para alm das estudadas, se entrecruzam estando potencialmente associadas ansiedade

420

PARTE III

CONCLUSES

patolgica. Parece tratar-se de um ciclo vicioso que de um modo geral se poder descrever da seguinte forma:

professores com vulnerabilidade subjacente (caractersticas da personalidade esquemas para precoces a mal adaptativos com de -

motivao capacidade

intrnseca de

profisso), mecanismos

baixa

adaptao

(poucos

coping),

trados por uma formao inadequada, perante o aumento da frequncia e intensidade dos estmulos potencialmente

ansiognicos, resultantes e agravados pela instabilidade na carreira e pelas dificuldades de relacionamentos com os alunos, podero desenvolver ansiedade patolgica, que,

diminuindo as suas capacidades, propiciar experincias de fracasso constante, contribuindo para o desenvolvimento de esquemas precoces mal adaptativos, que futuramente

distorcero a informao e conduziro a uma interpretao negativa professor dos de acontecimentos, lidar eficazmente impedindo com os ainda desafios mais que o a

profisso lhe coloca.

tambm

extremamente

importante

sensibilizao para o facto de que a ansiedade, tal como a grande maioria das perturbaes emocionais, normalmente mal diagnosticada, quer pelos prprios (professores) quer pelos razes profissionais de tipo de sade. as Infelizmente, ainda por so

cultural

perturbaes

emocionais

vistas como sinal de fraqueza a que preciso reagir, sinal

421

PARTE III

CONCLUSES

de menor empenho por parte de quem delas padece. Assim, o principal modo de preveno reside na capacidade de

identificar e diagnosticar precocemente a ansiedade, quer por parte daqueles que dela sofrem ou podem vir a sofrer, quer por parte dos profissionais de sade.

Como vimos a ansiedade na profisso docente um problema complexo, dada a multiplicidade de factores sociais, trabalho individuais, e relacionados todos com eles a natureza do

organizacionais,

insidiosamente

presentes na profisso. Importa compreender que a ansiedade patolgica poder ser actualmente um indicador de distress e um factor de a mal estar de docente vida dos que diminui

consideravelmente

qualidade

professores,

associada a uma multiplicidade de factores potencialmente indutores que muitas vezes no so (nem ocorrem condies para que sejam) devidamente considerados e cujo contributo, poder (dever) ser clarificado em futuras investigaes. Urge neste domnio da investigao, desenvolver uma

abordagem conceptual integradora e compreensiva que indique de forma precisa como que a ansiedade interage com as diversas variveis, influenciando as reaces emocionais e o rendimento dos professores.

Procuramos possibilidade de

tambm

chamar de

ateno

para

a de

implementao

estratgias

422

PARTE III

CONCLUSES

interveno superar a

actuao

de

modo

prevenir para

ajudar

ansiedade

docente.

Contudo,

que

anlise

possa ser realmente consistente dever ser integrada numa perspectiva escolar, ampla do por sistema um e maior na educativo e do sentido e e

passando na

investimento revalorizao

poltico social

financeiro

educao

econmica do trabalho do professor.

abordagem

transaccional

de

cariz

cognitivista seguida neste estudo situa-nos numa viso da ansiedade situao no mas como propriedade como um nica da pessoa que ou da na

sobretudo

processo

ocorre

interaco pessoa-situao. Esta perspectiva moldada por uma configurao sociais nica e de factores que constitucionais, interagem aos e se

familiares, influenciam individuais professores

educacionais A sntese

mutuamente. e

relativa

factores nos

ambientais assim

associados

ansiedade

fornece

consistncia

perspectiva

transaccional de que se, por um lado, os indivduos com alta e baixa ansiedade diferem nas suas avaliaes

cognitivas das situaes avaliativas, por outro lado, as propriedades avaliativas objectivas determinam e e as pistas as das situaes que os

moldam

avaliaes

sujeitos fazem das situaes, causando assim impacto na ansiedade. Os factores ligados individuais num e ambientais dinmico esto, n de

intrinsecamente

complexo

423

PARTE III

CONCLUSES

relaes. A polivalncia de que se reveste o construto traduz-se ainda em toda a pesquisa efectuada no domnio da preveno e tratamento da ansiedade na profisso docente. No s aponta para uma maior eficcia das intervenes multifacetadas que, baseadas sempre numa avaliao

cuidadosa do indivduo ou grupo alvo, permitam lidar com as vrias facetas cognitivas, afectivas e comportamentais da ansiedade na profisso docente.

Para

alm

da

problemtica

da

ansiedade,

as

situaes de burnout nas profisses de ajuda, nomeadamente na profisso docente, parecem ser hoje em dia realidades incontestveis sendo corroboradas por vrios autores

(Freudenberg, 1975; Maslach, 1981; Jesus, 1997; Freitas, 1999). Neste sentido, pensamos que fundamental que os docentes aprendam a reconhecer os seus limites de

resistncia para que possam evitar situaes de distress cnicas, designadamente do foro da ansiedade, muitas vezes conducentes instalao de burnout traduzindo-se num

permanente mal-estar profissional.

Perante esta problemtica, muito importante que os professores conheam e sejam capazes de aplicar estratgias que lhes permitam prevenir situaes de

burnout, no sentido de minimizar e/ ou evitar situaes de

424

PARTE III

CONCLUSES

grande tenso a que por vezes esto sujeitos no seu local de trabalho. De acordo com Schaufeli e Enzmann (1998) fundamental que os programas de preveno do burnout para alem de assentarem no treino de competncias e estratgias de gesto do stress contemplem de modo efectivo a mudana de atitudes.

A compreenso que o nosso trabalho possibilita leva-nos a enfatizar a importncia conjugada de se incluir nos curricula dos cursos de formao de professores

elementos de treino dirigidos s competncias gerais de gesto da ansiedade, de disputa de EPMA ou regulao da vida profissional e pessoal. A formao inicial e contnua, deve deste modo constituir um meio privilegiado para uma interveno alargada e dirigida preveno primria e

secundria do burnout. Como verificamos no nosso estudo (ver captulo quatro) os professores recm formados e os situados entre os sete e os vinte e cinco anos de prtica docente, fase de diversificao e questionamento (Huberman, 1992) apresentam maior risco de burnout, sendo por isso grupos-alvo particularmente adequados do ponto de vista da preveno. Sublinhamos para a a relevncia preveno de do uma abordagem nos

multidimensional

burnout

professores pensada ao nvel da formao inicial e contnua (Maslach, 1999).

425

PARTE III

CONCLUSES

Estando o burnout situado no plo aposto do envolvimento (engagement) enrgico e eficaz no trabalho

(Maslach e Leiter, 1997), a formao de professores deve seguir os princpios da psicologia positiva emergente,

visando a compreenso dos recursos e formas ptimas de funcionamento em vez de se centrar apenas nas tradicionais fragilidades e disfuncionalidades 2000; Marujo, humanas e (Seligman Neto, e

Csikszentmihalyi,

Pereira

2000).

Assumindo uma perspectiva sobre adaptao laboral positiva consideramos que o sucesso em lidar com o burnout dever contemplar a promoo do envolvimento com o trabalho e no apenas uma focagem exclusiva na reduo do burnout (Maslach & Leiter, 1997). Os trabalhadores que desenvolvem reaces de engagement demonstram uma ligao positiva com as

actividades laborais, so enrgicos e tem uma viso de si prprios exigncias oportunidade sujeitos do positiva da de e como capazes De no de fazer como Seis, face s

profisso. verificar estudo

facto,

tivemos um dos de

captulo elevadas

nosso

com

reaces

engagement apresentou dimenses funcionais positivas como a autonomia, os sentimentos de associao e valorizao, as expectativas professor tal razoveis como os e os limites realistas. que Este

trabalhadores

desenvolvem

engagement demonstra ser enrgico, apresentando uma ligao positiva com as actividades laborais, encarando-se a si

426

PARTE III

CONCLUSES

prprio

como

capaz

de

fazer

face

s que a

exigncias formao

da de

profisso.

Deste

modo,

defendemos

professores dever apontar para a promoo das dimenses funcionais positivas, nomeadamente: - Construo de relaes laborais e pessoais onde sejam estimuladas a expresso das necessidades dos docentes bem como a aco satisfatria dos prprios e dos outros. - Promoo e desenvolvimento de sentimentos de amizade, confiana e de assistncia entre os colegas. - Defesa do respeito, valorizao e aceitao social docentes. - Estabelecimento de expectativas razoveis e limites realistas mediante a estimulao de um ambiente profissional que estimule um senso realista do

desenvolvimento de obrigaes, que no permita o sacrifico nem estimule o egosmo.

Efectivamente recursos de coping

as

intervenes

focadas

nos como

laborais,

identificados

antecedentes do Engagement na literatura (Shaufeli y Baker, 2004) e os recursos pessoais poderiam ajudar os professores a alcanar uma melhor qualidade que a de vida laboral. e Os uma

recentes

estudos

demonstram

auto-eficcia

atitude pr-activa esto negativamente correlacionadas com

427

PARTE III

CONCLUSES

o Burnout entre os professores e que estes recursos se associam 2000). ao bem-estar dos docentes (Browsers y Tomic,

Assim, especficos para

os

programas

que a

incluem

componentes dos

incrementar

auto-eficcia

professores e o seu sentimento de controle no trabalho tem sido utilizados positivamente para aliviar o stress laboral e o burnout (Farber, 2000; Friedman, 2000, Holmes, 2004). Os recursos pessoais que permitam afrontar as situaes difceis com os alunos, tendo em conta a relevncia destas como obstculo percebido no seu trabalho, podem resultar como ferramentas essenciais para melhorar a sua percepo do aluno e manter assim, a sua implicao e percepo do xito profissional (Cherniss, 1995). Esta tendncia formativa, centrada na promoo e preveno da sade promove a viso de que para se

alcanar o sucesso em lidar com o burnout importa incidir na promoo do envolvimento com o trabalho e no apenas na reduo do burnout. A construo de um envolvimento

enrgico e eficaz do professor com o trabalho, constitui uma das melhores vias de acesso preveno do mal-estar docente (Maslach e Leiter (1997).

428

PARTE III

CONCLUSES

Uma factos

abordagem da

optimista,

que

evidencia apresentar

os os

positivos

profisso,

procura

factores de bem-estar docente e est de acordo com o modelo formativo proposto por Jesus (1998). fundamental,

identificar as estratgias de coping e as competncias de engagement que podem ser utilizadas com sucesso (Latack, 1986; Jesus e Pereira, 1994). O engagement, surge deste modo, como um factor de bem-estar docente.

Para Schaufeli e Ezmann (1998) fundamental redireccionar a preveno do burnout para a mudana de atitudes como a despersonalizao e para a construo de competncias profissionais necessrias realizao pessoal no trabalho.

Para alm destes elementos a compreenso que o nosso trabalho proporciona permite-nos, tambm, realar a importncia do papel desempenhado pelas variveis de EPMA nas dinmicas de exausto emocional e despersonalizao. Acresce que a interveno ao nvel dos EPMA dos professores poder ser indispensvel para a adopo de interpretaes e de padres de coping funcionais.

Na

verdade,

constatamos

que

exausto

emocional parece ser regulada directamente pelo EPMA de

429

PARTE III

CONCLUSES

dependncia funcional/ incompetncia, modelos de falta de compaixo, emocional, sujeio/ Medo de pelo falta o de individuao, Culpa/ dos Privao sano EPMA e

perder

controlo, mediador

indirectamente

efeito

dos

dependncia funcional/ incompetncia e de modelos de falta de compaixo. Quanto s atitudes de despersonalizao,

verificmos que podem ser reguladas directamente pelos EPMA de modelos de falta de compaixo, dependncia funcional/ incompetncia e abandono ou perda e indirectamente pelo efeito mediador dos esquemas de Dependncia Funcional/

Incompetncia e de Modelos de Falta de Compaixo.

Estes

resultados

situam

problemtica

da

preveno do burnout, e em particular da exausto emocional e da despersonalizao, no plano das relaes entre EPMA, sentimentos e comportamentos.

Assim, programas de

consideramos de

fundamental orientados

que para

os a

formao

professores

preveno do burnout, devem comportar:

Promoo

de

estratgias

de

interveno

ao

nvel dos EPMA dos professores promotoras de interpretaes e de padres de coping funcionais, especialmente do ponto de vista da exausto emocional e da despersonalizao, do vigor e do engagement.

430

PARTE III

CONCLUSES

Em

suma:

os

resultados

desta

investigao,

conjugados com a reflexo que temos vindo a desenvolver durante projectar a a realizao deste de trabalho, projectos conduzem-nos formativos a nos

importncia

domnios da Preveno e da Promoo da Sade que, permita contribuir de modo sustentado para o Bem-Estar Docente.

preveno

promoo

da

sade

so

reconhecidas pela comunidade cientfica e pela sociedade em geral como domnios quer como e na uma da fundamentais investigao prioridade Sade e e das emergentes como tal quer na

interveno constituir-se Sade, em

devero para a Os

polticas em

geral,

Mental,

particular.

projectos desenvolvidos pela Organizao Mundial de Sade (OMS), pelo National Institute of Mental Health dos Estados Unidos (NIMH), e pela Unio Europeia (UE) so apenas alguns exemplos (Moreira, Melo, Lima, Pires Crusellas, 2005). Em Portugal, contudo, parece que ainda no dada a devida importncia s evidncias da investigao realizadas em

Portugal e no estrangeiro e as iniciativas de preveno a que se assiste so muitas descontinuadas e geralmente no chegam a ser devidamente avaliadas. (Moreira, Melo, Lima, Pires Crusellas, 2005).

431

PARTE III

CONCLUSES

Desta

forma,

consideramos

que

uma

medida

pertinente poderia passar pela criao e dinamizao de um Instituto de Preveno e Promoo da Sade semelhana do que existe noutros pases (Social Development Research

Group da Universidade de Washington, EUA; o Center for Substance Abuse Prevention, EUA) perseguindo, entre

outros, trs objectivos fundamentais: - Desenvolver programas de preveno (produo de materiais) e de avaliao assente em critrios

cientficos e baseados nas evidncias da investigao; - Contribuir para a formao dos agentes da sociedade no domnio da preveno e promoo da sade; - Contribuir para a mudana das polticas e das prticas, com base nas evidncias da investigao sobre a mudana de determinados comportamentos.

432

PARTE III

CONCLUSES

Limitaes do trabalho e pistas para investigaes futuras

___________________________________________________________

Terminamos este trabalho apresentando algumas limitaes tericas, metodolgicas e prticas, as quais

apontam para importantes linhas de investigao.

Comeamos por relembrar que o interesse pelo estudo da incidncia e dos preditores da ansiedade e do burnout profissional deve contemplar repercusses de duas ordens: - Individuais, - Sociais.

Consideramos que a comparao destes resultados com os de outro grupo profissional e com uma populao clnica, seria extremamente enriquecedora. Por outro lado, a extenso do questionrio inviabilizou a aplicao de um instrumento que permitisse controlar o efeito de depresso, no se sabendo ao certo at que ponto a ansiedade no seria causa ou consequncia da depresso. A aplicao de uma escala de depresso permitiria seleccionar um conjunto de ansiosos puros aos quais se reportariam os resultados. De

433

PARTE III

CONCLUSES

facto, uma das dificuldades encontradas na avaliao da ansiedade est na sobreposio investigadores desta tm com sintomas em

depressivos.

Diversos

dificuldade

separar ansiedade e depresso, tanto em amostras clnicas (Prusoff 1984), e e Kerman, sugerem 1974) que os quanto dois no-clnicas construtos (Gotlib, ser

podem

componentes de um processo de stress psicolgico geral.

Estamos cientes da problemtica relacionada com a natureza do prprio Questionrio dos Esquemas de Young (1990, 1999). Tratando-se de um instrumento de auto-

avaliao que apela a uma avaliao do contedo semntico dos EPMA pelo prprio sujeito, podemos perguntar-nos se possvel existncia o sujeito do ter conhecimento ao vlido da acerca vida. da Este

prprio

esquema

longo

pressuposto parece colidir com a definio de EPMA de Young (1990, 1999), como sendo tcito. Ainda que possamos admitir que possvel ao indivduo ter conhecimento dos seus

esquemas fica por saber at que ponto esses conhecimentos pode ser verbalizado. Para alm das diferenas entre as capacidades meta-cognitivas dos indivduos, estas tambm sofrem danos quando os indivduos assim a desenvolvem veracidade estados das suas

psicopatolgicos,

alterando

respostas ao questionrio.

434

PARTE III

CONCLUSES

Relacionada com o problema do auto-conhecimento est a questo da ligao entre o contedo do esquema e as emoes associadas. Esta ligao deveria estar associada activao estruturas de estados & emocionais Greenberg, congruentes 1986). Esta com essas

(Safran

limitao

poderia ser superada com a existncia de uma estratgia de activao emocional pois caso contrrio as respostas

obtidas podem no corresponder realidade da existncia, frequncia e ou Por futuras de predominncia este motivo dos EPMA avaliados no

questionrio. explorar pelos em

parece-nos o papel de

importante desempenhado e

investigaes Sujeio/

esquemas

falta

individuao

Incompetncia/ fracasso nas relaes de mediao entre a ansiedade e o burnout. Trata-se de dois esquemas cujo

contedo funcional apresenta similitudes com o esquema de dependncia investigao funcional/ se relevou incompetncia, mediador das que, relaes na nossa a

entre

ansiedade e o burnout.

Tambm validade estruturas ecolgica

Golfried que

(1995),

alerta na

para

fraca de

habitual

avaliao de

cognitivas.

Estes

instrumentos

avaliao

apelam a itens que descrevem a maneira de ser do indivduo, fora do contexto aos situacional. EPMA (dado No que que so se refere

especificamente

basicamente

estruturas desenvolvidas na relao com os outros) (Young,

435

PARTE III

CONCLUSES

1990, 1999; Young & Lidemann, 1992; Young, et al., 1993; Pinto-Gouveia e Rijo, 2001), podem ser conceptualizados

como esquemas interpessoais (Safran & Segal, 1990). Nesta perspectiva, so facilmente activados em contextos

interpessoais e deviam ser avaliados aps activao por cenrios interpessoais.

Com

base

nas

limitaes

encontradas

para

Questionrio dos Esquemas de Young (1990), Rijo e PintoGouveia (1999), tem vindo a desenvolver, um novo

instrumento de avaliao de EPMA, o IAECA Inventrio de Avaliao de Esquemas por Cenrios Activadores. Actualmente os investigadores comparam os resultados da avaliao de esquemas precoces mal-adaptativos pelo Questionrio dos

Esquemas de Young e atravs do IAECA (Pinto-Gouveia e Rijo, 2001)

Pensamos

que

seria

extremamente

importante

estudar a associao entre outras variveis para alm das estudadas e os nveis da ansiedade, burnout e engagement nomeadamente, factores: de tipo social (estatuto social, problemas oramentais, individuais relacionados com individualizao, (antecedentes a natureza do mitos pessoais, trabalho e e

profissionais); expectativas); (relacionamento responsabilidade)

desigual, e

imprevisibilidade (remunerao

organizacionais

436

PARTE III

CONCLUSES

carreiras,

burocratizao

indefinio

das

funes,

condies de trabalho).

Contudo, evidenciar-se nos

ressalvamos

um

aspecto as

que

parece

resultados

obtidos:

condicionantes

advindas das variveis estudadas esto associadas a uma maior ou menor vulnerabilidade dos professores face a

situaes potencialmente ansiognicas e desgastantes. Neste sentido, ser do importante mal-estar serem docente desenvolvidos (que modelos estes

explicativos

consideram

aspectos na gnese do mal estar em geral e da ansiedade e do burnout a em particular) de e estudos longitudinais em com

recurso

tcnicas

anlise

assentes

equaes

estruturais que permitam avaliar o ajustamento emprico do padro de relaes proposto.

Por avaliao dos

fim,

consideramos de

decisivo no

desenho

e da

programas

preveno

domnios

ansiedade e do burnout que operacionalizem as reflexes e sugestes contribuir feitas para ao uma longo cada vez desta maior investigao. Urge

consciencializao

pblica para as necessidades de se elaborarem rastreios clnicos em populaes de risco de mal-estar profissional como so os professores. A eficcia destes programas dever obrigatoriamente obedecer a um relatrio longitudional e que permitir contemplar as variveis definidoras de

437

PARTE III

CONCLUSES

diferenas individuais no curso da desadaptao e nos seus percursos ao longo da carreira docente.

Esperamos, apesar das limitaes apresentadas ter contribudo da para uma compreenso do burnout mais alargada e dos do

fenmenos

ansiedade,

profissional

engagement dos professores do 1 ciclo e da sua expresso na realidade portuguesa, bem como das necessidades de

teorizao, investigao emprica e interveno estruturada neste domnio. Assim, esperamos que as implicaes

decorrentes e sugeridas possam contribuir e alertar para futuras investigaes e intervenes no contexto educativo que se centrem na promoo do bem-estar e desenvolvimento de uma Psicologia positiva na educao.

438

BIBLIOGRAFIA

Bibliografia __________________________________________________

439

BIBLIOGRAFIA

440

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ANEXOS

ANEXOS
___________________________________________________________

471

ANEXOS

472

ANEXOS

ANEXO 1 Guio das entrevistas Tpicos e Perguntas

______________________________________________________________________

Suj 1: elevada ansiedade + elevado EPMA de dependncia funcional / incompetncia + elevado burnout;

Bloco o: Bloco inicial de legitimao da entrevista

Motivar o entrevistado para a colaborao pedida

Estudo de caso no mbito de uma tese de Doutoramento em Psicologia da Educao.

A presente entrevista destina-se a recolher dados para a elaborao de um estudo, que constitura a tese que se pretende levar a efeito no mbito de um Doutoramento em Psicologia da Educao pela Faculdade de Psicologia e

Cincias da Educao da Universidade de Lisboa.

Bloco 1: CONTEDO FUNCIONAL EPMA DE DEPENDNCIA FUNCIONAL / INCOMPETNCIA

1. Quando no consegue fazer o seu trabalho docente sem a ajuda das outras pessoas fica: - Ansioso. - Esgotado emocionalmente. Endurecido emocionalmente e mais insensvel com as

pessoas. - Frustrado com o trabalho. 473

ANEXOS

Pode explicar-me porqu.

2.

que

lhe

passa

pela

cabea

quando

sente

que

no

consegue resolver os seus problemas do trabalho sozinho?

3. Como se sente quando percebe que os outros sabem tomar conta de si, melhor do que voc prprio, e no recebe a ajuda de ningum? - Ansioso. - Esgotado emocionalmente. Endurecido emocionalmente e mais insensvel com as

pessoas? - Frustrado com o trabalho. Pode explicar-me porqu?

4. Como se sente quando, no tem a orientao de outras pessoas, sempre que tem de lidar com uma situao nova no trabalho. - Ansioso. - Esgotado emocionalmente. Endurecido emocionalmente e mais insensvel com as

pessoas? - Frustrado com o trabalho. Pode explicar-me porqu.

5. No depender dos outros deixa-o: - Ansioso. - Emocionalmente esgotado. Endurecido emocionalmente e mais insensvel com as

pessoas. - Frustrado com o trabalho. Pode explicar-me porqu.

474

ANEXOS

6. Como se sente quando, tem que gerir as responsabilidades dirias no trabalho sem ajuda dos outros? - Ansioso. - Emocionalmente esgotado. Endurecido emocionalmente e mais insensvel com as

pessoas. - Frustrado com o trabalho.

Bloco 2: DADOS PESSOAIS: Sexo, Idade, Formao acadmica e profissional, Tempo de Servio e outros dados relevantes.

475

ANEXOS

Suj

2:

baixa

ansiedade

baixo

EPMA

de

dependncia

funcional / incompetncia + elevado engagement;

Bloco o: Bloco inicial de legitimao da entrevista

Motivar o entrevistado para a colaborao pedida

Estudo de caso no mbito de uma tese de Doutoramento em Psicologia da Educao.

A presente entrevista destina-se a recolher dados para a elaborao de um estudo, que constitura a tese que se pretende levar a efeito no mbito de um Doutoramento em Psicologia da Educao pela Faculdade de Psicologia e

Cincias da Educao da Universidade de Lisboa.

Bloco 1: CONTEDO FUNCIONAL DO SUJEITO ELEVADO ENGAGEMENT

1.

que

sente

quando,

est

fazer

as

suas

tarefas

relacionadas com o trabalho docente e, no tem a ajuda das outras pessoas: - Esforo, vigor e persistncia. - Dedicao e entusiasmo. - Concentrao e felicidade na execuo da tarefa. Pode explicar-me porqu?

2.

que

lhe

passa

pela

cabea

quando

sente

que

no

consegue resolver os seus problemas no trabalho sozinho?

3. Como se sente quando percebe que os outros sabem tomar conta de si melhor do que voc prprio? - Esforo, vigor e persistncia.

476

ANEXOS

- Dedicao e entusiasmo. - Concentrao e felicidade na execuo da tarefa. Pode explicar-me porqu?

4.

que

sente

quando

no

tem

orientao

de

outras

pessoas, sempre que tem de lidar com uma situao nova no trabalho? - Esforo, vigor e persistncia. - Dedicao e entusiasmo. - Concentrao e felicidade na execuo da tarefa. Pode explicar-me porqu?

5. V-se como uma pessoa independente? Porqu?

6. Como se sente quando tem que gerir as responsabilidades dirias no trabalho sem ajuda dos outros: - Esforo, vigor e persistncia. - Dedicao e entusiasmo. - Concentrao e felicidade na execuo da tarefa. Pode explicar-me porqu?

Bloco 2: DADOS PESSOAIS: Sexo, Idade, Formao acadmica e profissional, Tempo de Servio e outros dados relevantes.

477

ANEXOS

Suj 3: elevada ansiedade + elevado EPMA de modelos de falta de compaixo + elevado burnout

Bloco 0: Bloco inicial de legitimao da entrevista

Motivar o entrevistado para a colaborao pedida

Estudo de caso no mbito de uma tese de Doutoramento em Psicologia da Educao.

A presente entrevista destina-se a recolher dados para a elaborao de um estudo, que constitura a tese que se pretende levar a efeito no mbito de um Doutoramento em Psicologia da Educao pela Faculdade de Psicologia e

Cincias da Educao da Universidade de Lisboa.

Bloco 1: CONTEDO FUNCIONAL EPMA DE MODELOS DE FALTA DE COMPAIXO

1.

Quando,

em

situaes

em

situaes

profissionais

no

consegue realizar as elevadas expectativas que tem acerca si prprio fica: - Ansioso. - Emocionalmente esgotado. Endurecido emocionalmente e mais insensvel com as

pessoas. - Frustrado com o trabalho. Pode explicar-me porqu.

2. Como se sente quando em situaes laborais os outros respondem negativamente aos seus pedidos? - Ansioso.

478

ANEXOS

- Emocionalmente esgotado. Endurecido emocionalmente e mais insensvel com as

pessoas. - Frustrado com o trabalho. Pode explicar-me porqu?

3. Em situaes que no consegue o que quer, fica com frequncia: - Ansioso. - Emocionalmente esgotado. Endurecido emocionalmente e mais insensvel com as

pessoas. - Frustrado com o trabalho. Pode explicar-me porqu.

4. Como se sente quando no compreendem que uma pessoa especial e que no devia ser obrigado a aceitar muitas restries que so impostas aos outros? - Ansioso. - Emocionalmente esgotado. Endurecido emocionalmente e mais insensvel com as

pessoas? - Frustrado com o trabalho. Pode explicar-me porqu?

5. Quando constrangido ou impedido de fazer aquilo que quer, fica: - Ansioso. - Emocionalmente esgotado. Endurecido emocionalmente e mais insensvel com as

pessoas. - Frustrado com o trabalho. Pode explicar-me porqu?

479

ANEXOS

6. Como se sente perante os aspectos da sua vida que no so como quer que sejam? - Ansioso. - Esgotado emocionalmente. Endurecido emocionalmente e mais insensvel com as

pessoas. - Frustrado com o trabalho. Pode explicar-me porqu?

7. Quando tem muita dificuldade em conseguir controlar os seus vcios fica: - Ansioso. - Emocionalmente esgotado. Endurecido emocionalmente e mais insensvel com as

pessoas. - Frustrado com o trabalho?

8. Como se sente quando sujeito rotina ou quando tem que fazer tarefas que considera aborrecidas? - Ansioso. - Emocionalmente esgotado. Endurecido emocionalmente e mais insensvel com as

pessoas? - Frustrado com o trabalho?

9. Como se sente quando age por impulso, exprimindo emoes que originam problemas ou magoam as outras pessoas? - Ansioso. - Emocionalmente esgotado? Endurecido emocionalmente e mais insensvel com as

pessoas? - Frustrado com o trabalho?

480

ANEXOS

Bloco 2: DADOS PESSOAIS: Sexo, Idade, Formao acadmica e profissional, Tempo de Servio e outros dados relevantes.

481

ANEXOS

ANEXO 2

482

ANEXOS

Questionrio sobre a actividade docente do ponto de vista dos professores

483

ANEXOS

Questionrio de Burnout / Engagement

O objectivo deste questionrio compreender como os professores encaram o seu trabalho e as pessoas com quem trabalham mais de perto.

Na pgina seguinte encontram-se 46 itens que se referem a sentimentos, crenas e comportamentos relacionados com a sua experincia como professor(a) do ensino bsico. Por favor responda a cada um dos itens de acordo com a escala de respostas que se segue, cujos valores variam entre 0 (se nunca teve esse sentimento ou crena) e 6 (se o tem sempre). Exemplo:

COM QUE FREQUNCIA: 6 Nunca Todos vezes, ou os dias menos, por ano por ms ms semana semana ou menos, vezes por por vezes por Algumas Uma vez, Algumas Uma vez Algumas 0 1 2 3 4 5

COM QUE FREQUNCIA:

0-6

Afirmao:

O meu trabalho satisfaz-me

Se o seu trabalho docente nunca o(a) satisfaz, deve escrever o nmero 0 (zero) por baixo do ttulo COM QUE FREQUNCIA. Se raramente o(a) satisfaz (algumas vezes, ou menos, por ano), escreva o nmero 1. Se os seus

484

ANEXOS

sentimentos de satisfao com o trabalho docente so bastante frequentes (algumas vezes por semana, mas no diariamente), escreva um 5.

COM QUE FREQUNCIA: 6 Nunca Todos vezes, ou os dias menos, por ano por ms ms semana semana ou menos, vezes por por vezes por Algumas Uma vez, Algumas Uma vez Algumas 0 1 2 3 4 5

COM QUE FREQUNCIA: 0-6

Afirmaes:

1.__________ Sinto-me feliz quando estou a fazer tarefas relacionadas com o meu trabalho docente. 2. __________Sinto-me emocionalmente esgotada(o) pelo meu trabalho. 3.__________ Esqueo tudo o que se passa minha roda quando estou concentrada(o) no meu trabalho. 4.__________ Sinto-me desgastada(o) no fim do dia de trabalho. 5.__________ Estou imersa(o) no meu trabalho. 6.__________ Sinto-me fatigada(o) quando acordo de manh e tenho de enfrentar mais um dia de trabalho. 7.__________ O meu trabalho satisfaz-me. 8.__________ Posso compreender facilmente como os meus alunos se sentem em

485

ANEXOS

relao s coisas. 9.__________ O meu trabalho desafiante para mim. 10._________ Sinto que trato alguns alunos como se fossem objectos impessoais. 11._________ Quando me levanto de manh apetece-me ir para as aulas ou prepar-las. 12._________ Trabalhar com pessoas todo o dia realmente uma presso para mim. 13._________ O meu trabalho inspira-me coisas novas. 14._________ Lido muito eficazmente com os problemas dos meus alunos. 15._________ O meu trabalho no me exige muito esforo. 16._________ Sinto-me esgotada(o) pelo meu trabalho. 17._________ Estou entusiasmada(o) com o meu trabalho. 18._________ Sinto que estou a influenciar positivamente a vida de outras pessoas atravs do meu trabalho. 19._________ No final do dia ainda tenho energia para fazer outras actividades. 20._________ Tornei-me mais insensvel para com as pessoas desde que comecei a exercer esta profisso. 21._________ Nas minhas tarefas como docente no pro, mesmo que no me sinta bem. 22._________ Receio que este trabalho me esteja a endurecer

emocionalmente. 23._________ Dedico muito tempo s minhas tarefas como docente. 24._________ Sinto-me com muita energia. 25._________ As minhas tarefas como docente no me cansam. 26._________Sinto-me frustrada(o) pelo meu trabalho. 27._________ O tempo passa a voar quando estou a realizar as minhas tarefas como docente. 28._________ Sinto que estou a trabalhar demasiado na minha profisso. 486

ANEXOS

29._________ Deixo-me ir quando realizo as minhas tarefas como docente. 30._________ No me importo realmente com o que acontece a alguns alunos. 31._________ Sou uma pessoa com fora para enfrentar as minhas tarefas como docente. 32._________ Trabalhar directamente com pessoas sujeita-me a demasiado stress. 33._________ Sou capaz de tomas iniciativas pessoais em assuntos relacionados com o meu trabalho. 34_________ Sou capaz de criar facilmente uma atmosfera descontrada com os meus alunos. 35._________ difcil desligar-me do meu trabalho. 36. _________ Sinto-me cheia(o) de alegria depois de trabalhar de perto com os meus alunos. 37._________ Creio que o meu trabalho tem significado. 38._________ Realizei muitas coisas que valem a pena nesta profisso. 39._________ Sinto-me envolvida(o) no meu trabalho. 40._________ Sinto-me como se estivesse no limite da minha resistncia. 41._________ Sinto-me com fora e energia quando estou a preparar ou a dar aulas. 42._________ No meu trabalho, lido muito calmamente com problemas emocionais. 43._________ Sinto-me motivada(o) para fazer bem o meu trabalho. 44. _________Sinto que os alunos me culpam por alguns dos seus problemas. 45._________ As minhas tarefas como docente fazem-me sentir cheia(o) de energia. 46._________ Estou orgulhosa(o) de fazer este trabalho.

487

ANEXOS

Questionrio de Esquemas

(J. Young e G. Brown, 1989)

(Traduo e Adaptao Jos Pinto Gouveia e Margarida Robalo, 1994)

INSTRUES

Esto indicadas a seguir algumas afirmaes que podem ou no ajudar a pessoa na descrio de si mesma. Leia por favor cada uma delas e decida at que ponto se lhe ajusta e serve para o(a) descrever. Quando tiver dificuldade responda com base na emoo que sente e no no que racionalmente acredita ser ou no verdadeiro. Se desejar pode rescrever a afirmao por palavras suas de forma a ficar mais VERDADEIRA para o seu caso. Escolha de seguida, de 1 a 6 na escala de resposta o grau que melhor descrever ao longo da sua vida a sua forma mais habitual de ser e coloque no espao indicado pelo trao. ESCALA DE RESPOSTA 1. No descreve de maneira nenhuma a minha maneira de ser. 2. Acontece algumas vezes mas pouco caracterstico da minha maneira de ser. 3. Acontece neste momento mas no costumava acontecer no passado. 4. Descreve de um modo bastante caracterstico e frequente a minha maneira de ser. 5. Descreve de um modo muito caracterstico a minha maneira de ser, verdadeiro a maior parte do tempo. 6.Descreve de um modo muitssimo caracterstico a minha maneira de ser, acontece constantemente. EXEMPLO: Preocupo-me que as pessoas de quem gosto, no gostem de mim. 5

488

ANEXOS

PRESTE ATENO POR FAVOR Ao decidir se uma afirmao caracterstica da sua maneira habitual de encarar as coisas, lembre-se como voc a maior parte das vezes, isto , a sua maneira de ser habitual e no o seu estado de esprito de momento. Porque as pessoas so diferentes no h respostas certas ou erradas, procure responder de uma forma verdadeira, rpida e espontnea a cada questo.

Questionrio de Esquemas

(J. Young e G. Brown, 1989) (Traduo e Adaptao Jos Pinto Gouveia e Margarida Robalo, 1994)

A. I. 1.No consigo fazer a minha vida sem ajuda dos outros. 2. Preciso da ajuda das outras pessoas. 3. Sinto que no consigo resolver os meus problemas sozinho(a). 4. Acredito que os outros sabem tomar conta de mim melhor do que eu. 5. Preciso da orientao de outra pessoa sempre que tenho de lidar com uma situao nova. 6. Vejo-me como uma pessoa dependente.

A. II. 7. No interfiro na maneira de ser das outras pessoas. 8. Sinto que se fizer o que quero vou arranjar sarilhos. 9. Sinto que no tenho outro remdio seno fazer a vontade dos outros. 10. Ponho os interesses dos outros antes dos meus. 11. Nas minhas relaes com os outros deixo que estes me dominem. 12. difcil ser eu mesmo(a) quando estou com os outros. 13. Na verdade no sei o que quero. 14. No posso mostrar-me zangado(a) porque os outros no vo aceitar isso ou vo rejeitar-me.

489

ANEXOS

15. Sinto que as decises importantes das minha vida no foram na realidade tomadas por mim. 16. Pensar que posso deixar mal as pessoas ou que as posso desapontar faz-me sentir culpado(a). 17. Dou mais aos outros do que recebo.

18. Preocupo-me em agradar aos outros. 19. Por vezes sinto crescer em mim raiva e ressentimento que no exprimo. 20. Tenho imenso trabalho em conseguir que os meus sentimentos sejam tomados em considerao e os meus direitos sejam respeitados.

A. III. 21. No consigo deixar de sentir que alguma coisa de mal est para acontecer. 22. Sinto que uma desgraa (natural, criminosa, financeira ou de sade) pode atingirme em qualquer momento. 23. Tenho medo de me tornar um(a) vadio(a) ou um(a) marginal.

24. Tenho medo de ser atacado(a). 25. Tenho muito cuidado com o dinheiro porque de outra forma posso acabar na misria. 26. Tenho os maiores cuidados para evitar adoecer ou magoar-me. 27. Preocupo-me em perder todo o dinheiro que tenho e ficar na misria. 28. Estou preocupado(a) com a ideia de ter uma doena grave apesar de o mdico me ter dito que no tinha nada de grave. 29. Sou uma pessoa medrosa. 30. Prefiro jogar pelo seguro ou fazer as coisas da maneira habitual do que correr o risco do inesperado. 31. Penso muito nas coisas ms que acontecem no mundo: crime, poluio, violncia.

A. IV. 32. Tenho medo de perder o controlo sobre as minhas aces. 33. Sinto com frequncia que posso enlouquecer. 34. Sinto com frequncia que vou ter um ataque de ansiedade. 35. Preocupa-me poder corar ou suar em frente de outras pessoas. 490

ANEXOS

36. Sinto-me muitas vezes beira de gritar descontroladamente. 37. Preocupa-me no ser capaz de resistir aos meus impulsos sexuais. 38. Preocupa-me poder magoar fisicamente ou emocionalmente algum no caso de no conseguir dominar a minha raiva (clera). 39. Sinto que tenho de controlar as minhas emoes e impulsos porque seno alguma coisa de mal pode acontecer.

L.V. 40. No tenho ningum que satisfaa as minhas necessidades. 41. No consigo amor e ateno suficientes. 42. No tenho ningum em quem confiar para um conselho ou apoio emocional. 43. No tenho ningum que trate de mim, que partilhe comigo a sua vida, ou que se preocupe verdadeiramente com tudo o que me acontece. 44. No tenho ningum que queira aproximar-se de mim, nem que queira passar muito tempo comigo. 45. Podia desaparecer da face da terra que ningum dava pela minha falta. 46. As minhas relaes so muito superficiais. 47. Sinto que no sou uma pessoa especial para ningum. 48. Na realidade ningum me ouve, ningum me compreende ou est interessado nos meus verdadeiros sentimentos e necessidades.

L. VI. 49. Estou destinado(a) a ficar s o resto da minha vida. 50. Preocupo-me que algum que amo possa morrer em breve, mesmo quando h poucas razes que o justifiquem. 51. Sinto que me agarro s pessoas que esto perto de mim. 52. Preocupa-me que as pessoas que esto perto de mim me deixem ou me abandonem. 53. Sinto que me falta uma base estvel de apoio emocional. 54. Acho que as minhas relaes importantes no vo durar e estou espera que acabem.

L. VII. 491

ANEXOS

55. Sinto que a maior parte das pessoas est sempre disposta a magoar-me e a tirar partido de mim. 56. Tenho de me proteger dos ataques e das desconsideraes das outras pessoas. 57. A melhor maneira de evitar ser magoado(a) atacar primeiro. 58. Sinto que tenho de me vingar da maneira como as pessoas me trataram. 59. Sinto que tenho que me defender sempre que estou na presena de outras pessoas. 60. Quando algum simptico penso logo que quer alguma coisa de mim. 61. H sempre algum que mais tarde ou mais cedo acaba por me trair. 62. A maioria das pessoas s pensa nelas. 63. Tenho dificuldade em confiar nos outros. 64. Sou muito desconfiado(a) acerca das razes das outras pessoas.

L. VIII. 65. Sinto-me um desajustado(a). 66. Sou fundamentalmente diferente das outras pessoas. 67. Sinto que estou a mais; sou um solitrio(a). 68. Sinto-me separado(a) dos outros. 69. Sinto-me isolado(a) e s.

V. IX. 70. Nenhum homem/mulher de quem eu goste poder gostar de mim. depois de conhecer os meus defeitos. 71. Ningum de quem eu goste gostaria de ficar comigo depois de me conhecer.

72. Sou fundamentalmente uma pessoa cheia de imperfeies e de defeitos.

73. Por mais que tente no consigo que algum homem/mulher.

importante para mim, me respeite ou sinta que tenho algum valor.

492

ANEXOS

74. No mereo nem o amor, nem a ateno nem o respeito dos outros.

V. X. 75. No sou sexualmente atraente.

76. Sou muito gordo(a).

77. Sou feio (a). 78. No consigo manter uma conversa interessante.

79. No sou uma pessoa interessante e em sociedade as pessoas acham-me aborrecido(a). 80. As pessoas a quem dou valor no gostariam da minha companhia por causa do meu estatuto social, rendimento, educao, carreira, etc.

81. Nunca sei o que dizer em sociedade.

82. As pessoas no gostam de me incluir nos seus grupos.

V. XI. 83. Nunca fao as coisa to bem como os outros. 84. Sou incompetente.

85. A maioria das pessoas tem mais capacidades do que eu.

86. Estrago tudo o que tento fazer 87. Sou um(a) incapaz.

88. Sou um fracassado(a).

89. Sempre que confio no meu critrio tomo a deciso errada.

493

ANEXOS

90. No tenho senso comum (bom senso, senso nenhum)...

91. No tenho confiana nas minhas decises.

V. XII. 92. No fundo sou uma pessoa m.

93. Mereo ser castigado(a).

94. No mereo ser feliz.

95. Quando cometo um erro mereo ser severamente criticado(a) e punido(a).

96. No devo desculpar-me pelos meus erros ou fugir das minhas responsabilidades. 97. Sinto-me muito culpado(a) dos erros que cometi. 98. Por mais que tente, em determinados aspectos sou incapaz de viver de acordo com os meus princpios religiosos ou morais. 99. Muitas vezes sinto-me culpado(a) sem saber porqu.

XIII. 100. Sinto-me envergonhado(a) pelos meus defeitos.

101. Sou to inferior que no posso mostrar as minhas falhas aos outros.

102. Sinto que no conseguiria enfrentar os outros se eles descobrissem os meus defeitos. 103. Sinto-me muitas vezes embaraado(a) quando estou com outras pessoas porque no me sinto altura delas.

104. Tenho demasiada conscincia de mim sempre que estou com os outros.

494

ANEXOS

XIV. 105. Tenho de ser o(a) melhor em quase tudo o que fao, no aceito ficar em segundo lugar. 106. Luto por manter quase tudo numa ordem perfeita.

107. Tenho de parecer o melhor possvel na maior parte do tempo. 108. Tenho que fazer o melhor, no chega ser suficientemente bom.

109. Tenho tanta coisa para fazer que quase no tenho tempo para descansar.

110. Quase nada que fao suficientemente bom. Posso sempre fazer melhor.

111. Tenho que estar altura das minhas responsabilidades.

112. Sinto sobre mim uma presso constante para realizar coisas e alcanar objectivos. 113. O meu relacionamento com as pessoas ressente-se com o facto de exigir demais de mim mesmo(a).

114. Prejudico a minha sade por andar sempre numa tenso enorme para fazer as coisas bem feitas.

115. Sacrifico com frequncia o prazer e a felicidade para atingir os meus nveis de exigncia.

XV. 116. Tenho muita dificuldade em aceitar um no por resposta quando quero algumas coisas dos outros. 117. Fico com frequncia zangado(a) ou irritado(a) se no consigo o que quero.

118. Sou uma pessoa especial e no devia ser obrigado(a) a aceitar muitas restries que so importantes para os outros.

495

ANEXOS

119. Detesto ser constrangido(a) ou impedido de fazer o que quero.

120. Tenho muita dificuldade em aceitar aspectos da minha vida que no so como eu quero que sejam, se bem que objectivamente a minha vida seja boa. 121. Tenho muita dificuldade em conseguir parar de beber, ou de fumar, ou de comer demasiado. 122. Acho que no sou capaz de me sujeitar rotina ou de fazer tarefas aborrecidas.

123. Muitas vezes permito-me agir por impulso e exprimir emoes que originam problemas ou magoam as outras pessoas.

496

ANEXOS

QUESTIONRIO DE AUTO-AVALIAO
Self-Evaluation Questionnaire Desenvolvido por Charles Spielberger (traduo portuguesa: Amrico Baptista, 1986) STAI Form Y-1

INSTRUES: Em baixo tem uma srie de frases que so habitualmente utilizadas para descrever pessoas. Leia cada uma delas e assinale com uma cruz (X) o algarismo da direita que melhor indica como se sente neste momento. No h respostas certas ou erradas. No demore muito tempo com cada frase; responda de modo a descrever o melhor possvel a maneira como se sente agora.

nada 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. Sinto-me calmo(a) Sinto-me seguro(a) Estou tenso(a) Sinto-me cansado(a) Sinto-me vontade Sinto-me perturbado(a) Presentemente, preocupo-me com possveis Desgraas 8. Sinto-me satisfeito(a) 9. Sinto-me amedrontado(a) 10. Sinto-me confortvel 11. Sinto-me auto-confiante 12. Sinto-me nervoso(a) 13. Sinto-me trmulo(a) 14. Sinto-me indeciso(a) 15. Sinto-me descontrado(a) 16. Sinto-me contente 17. Estou preocupado(a) 18. Sinto-me confuso(a) 19. Sinto-me firme 20. Sinto-me bem 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1

um pouco 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2

moderamente 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3

muito 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4

497

ANEXOS

DADOS DEMOGRFICOS
1. Sexo: Feminino ___ Masculino ___ 25-39 ___ 40-55___ 56 64 ___ mais

2. Idade: menos de 25 ___ de 64 ___

3. Estado civil: ______________ 4. Qualificaes Acadmico-Profissionais: Profissionalizao em ensino do ______________________________________ No Profissionalizado (especifique a qualificao) _______________________ 5. Experincia profissional: 5.1 Anos de servio ___ 5.2 Categoria profissional: Destacado ___ Efectivo ___ Contratado ___ Estagirio ____

Outros (Quais) ________________

5.3 Indique h quantos anos est a leccionar no 1 ciclo ___ 6. Percepo do seu relacionamento com os alunos: Bom ___ Regular ___ Mau ___

7. Percepo do seu relacionamento com os colegas: Bom ___ Regular ___ Mau ___

9 . Assinale o grau de satisfao/insatisfao que sente relativamente sua profisso de professor: Muito satisfeito ___ Satisfeito ____ Pouco Satisfeito ___ Insatisfeito ___

Agradeo que deixe o contacto para poder participar noutra fase da investigao e ser informado(a) dos resultados obtidos. _______________________________________________________________ _______________________________________________________________

498

ANEXOS

499