SESIN II. UNA PROPUESTA DE EDUCACIN EN VALORES. 2.

1 Estrategias para el desarrollo de la autonoma

Sinopsis Objetivos de aprendizaje Contenido Bibliografa

Sinopsis El principal objetivo de la educacin en valores es el desarrollo moral del Alumnado por lo que se requiere como primera condicin el desarrollo de la autonoma del educando. Se trata de conseguir que la persona sea capaz de detectar las situaciones morales, el conflicto entre valores, y las aborde de manera racional, autnoma y dialgica. La autonoma supone que es la propia persona la que se relaciona con el mbito de los valores, rechaza las presiones externas o planteamientos heternomos. Los procesos de autoconocimiento, construccin del yo autoconcepto, autoestima, autorregulacin de la conducta- son indispensables para conseguir el estado ideal de autonoma. Objetivos de aprendizaje Entender y analizar el concepto de autonoma moral. Considerar que el autoconcepto y la autoestima son unos componentes fundamentales para el desarrollo humano integrado. Adquirir conocimientos y habilidades sobre la autorregulacin de la conducta como el componente volitivo de la educacin en valores.

Contenido Tema I: La construccin del yo Tema II: El autoconcepto Tema III: La autoestima Tema IV: La autorregulacin de la conducta Tema V: Ejercicios de autoconocimiento: la clarificacin de valores Tema VI: Tcnicas para la autorregulacin de la conducta Tema I. La construccin del yo Ser moral supone descubrir lo que nos parece personalmente correcto en situaciones controvertidas y, tambin, sentirse obligado a cumplirlo con independencia de los puntos de vista y presiones ajenas. As, estamos ante lo que algunos autores denominan: autonoma de la conciencia, sin duda condicionada por infinidad de factores, pero no determinada por ellos. La persona se configura como tal a partir de una construccin psico-socio-cultural que en un momento denominamos simplemente conciencia, entendida sta como la capacidad para darse cuenta de la propia actividad fsica y mental, es decir, nos estamos refiriendo al autoconocimiento.

La conciencia supone saber que se sabe. Pero, adems, ese saber sobre el saber nos proporciona la capacidad de regular y valorar nuestros comportamientos de acuerdo con nuestros propios criterios. La autonoma significa estar regido por leyes propias, distintas a las que otros nos puedan imponer, aunque estas leyes propias deben ser compatibles con las de los dems. Autonoma moral significa que la persona acta por respeto a la ley que hay en su conciencia. Nos hacemos responsables de ellos, por lo que somos capaces de regular nuestra conducta autorregulacin-. Se ha trascendido del nivel de pura accin, al nivel de control de cualquier actividad humana: nos hemos hecho morales. Se alcanza la moralidad cuando podemos reflexionar sobre el comportamiento interpersonal, la convivencia social, el tipo de vida que se vive, los valores que pretenden conducir el comportamiento, o las vivencias conflictivas. Se adquiere la capacidad de valorar, pensar y decidir por uno mismo sobre los propios valores, pensamientos y decisiones. La plena formacin de la personalidad moral requiere una conciencia moral autnoma, aquella que es capaz de dirigirse a s misma sin quedar determinada por leyes o disposiciones ajenas. El sujeto atiende a su razn para orientarse moralmente. Un sujeto es autnomo cuando es capaz de actuar de acuerdo a su propia voluntad. El conocimiento de uno mismo (autoconocimiento) se compone fundamentalmente de dos factores: el autoconcepto y la autoestima. La naturaleza de estos trminos variar en funcin del enfoque terico del que partamos. Por ejemplo, desde el conductismo se suprimi el autoconcepto porque se consideraba un concepto intil, al no ser observable directamente. En cambio, desde el enfoque de la Psicologa Social de orientacin cognitiva se recuper el estudio del autoconcepto como aspecto fundamental para entender y analizar las relaciones interpersonales. El fin ltimo de la educacin en valores se concreta en conseguir que la persona haga coherente sus juicios morales con sus acciones morales, por lo tanto, que llegue a ser moral: autonoma o construccin del yo. Esta autonoma puede ir adquirindose con la maduracin psicolgica y la utilizacin de determinadas estrategias. Tema II. El autoconcepto La persona no nace con un determinado concepto de s misma, sino que, a partir de sus experiencias e interacciones con el entorno, va desarrollando, poco a poco, el sentido de su propia identidad. Partimos de la base de que el autoconcepto es un elemento clave en la configuracin de la personalidad, en la motivacin de la conducta y en el equilibrio emocional. El autoconcepto comprende las percepciones y los sentimientos de confianza, valoracin, capacidad y aceptacin de uno mismo, por lo tanto, es aprendido, no se hereda.

El autoconcepto o autoimagen que cada cual se forme va a determinar, en gran medida, la manera cmo afrontar la vida, las iniciativas que va a tomar, los niveles de aspiracin y realizacin, su relacin con los dems. Desde edades tempranas se van configurando la imagen y los sentimientos hacia uno mismo, lo que conforma la base para la percepcin de las experiencias vitales, que actuarn de filtro, a travs del cual interpretamos nuestras vivencias. Las personas significativas o que ejercen mayor influencia en la forma en que el nio o la nia se percibe a s mismo, son: los padres, los profesores y los compaeros. La percepcin que los nios tienen de la actitud de los otros significativos hacia ellos, en cuanto capaces de ofrecer seguridad y aceptacin, hace que se sientan queridos, apreciados y valorados como seres humanos. En la formacin del autoconcepto intervienen pues: Aspectos familiares Aspectos sociales Aspectos escolares Nosotros vamos a centrarnos en los aspectos escolares, fundamentalmente en el papel del profesor como persona significativa que ejerce una notable influencia en el desarrollo del autoconcepto de sus alumnos. Cuando hablamos de autoconcepto nos referimos al concepto que tiene una persona de s misma, a la representacin que hace de s misma. Utilizaramos este termino refirindonos a los aspectos cognitivos del s mismo, aunque en la prctica no son separables las dimensiones evaluativo-afectiva (autoestima) del aspecto cognitivo. Por lo tanto, cuando se trabaja autoconcepto en los alumnos tambin estamos trabajando la autoestima, y viceversa. Un autoconcepto ajustado y sano Una persona posee un autoconcepto ajustado cuando armoniza las limitaciones, sin mostrarse excesivamente crtico con ellas. Se evala de forma positiva y se siente bien con respecto a sus potencialidades. Sentirse satisfecho de uno mismo no significa no desear cambiar o mejorar, porque la persona que confa en s misma trabaja dura para mejorar sus reas ms dbiles. Un autoconcepto sano o ajustado no implica sentimientos de superioridad o de perfeccin, ms bien, implica sentimientos de aceptacin, aprecio y respeto por uno mismo. La persona con dificultades en su autoconcepto exhibe a menudo una actitud artificialmente positiva en un intento desesperado de demostrar ante otros y ante s misma que es una persona adecuada. O puede retraerse temiendo el contacto con los dems, por miedo a sentirse rechazada. Una persona con baja autoestima encuentra en s misma pocas cosas de las que sentirse orgullosa. Conductas asociadas a un autoconcepto sano: ser activo, sentir curiosidad por su ambiente, estar dispuesto a hacer amigos, tener sentido del humor, no enfadarse con facilidad, ser alegre, tener iniciativa, estar dispuesto a participar tanto en juegos como en trabajos o situaciones de clase, ser colaborador, mostrarse contento consigo mismo y ser aceptado por el grupo.

Los problemas de autoconcepto suelen asociarse a manifestaciones como: timidez, vergenza, insatisfaccin, inhibicin ante las dificultades. En la clase, los alumnos que presentan estas conductas son invisibles, poco constantes en el trabajo y se relacionan poco o mal con los dems. Exploracin del autoconcepto El autoconcepto no es directamente observable, es necesario que la persona informe y valores qu piensa de s misma, o bien ha de inferirse mediante la observacin. Por tanto, existen dos grandes mtodos para intentar evaluar el autoconcepto: Mtodo del autoconcepto declarado. La persona se describe a s misma oralmente o por escrito. Para la descripcin o valoracin verbal se emplean tcnicas de entrevista. Para la escrita se utiliza un rango de pruebas, que van desde ms abiertas, por ejemplo, quien soy yo, o escribir un ensayo sobre el tema yo mismo, o las frases incompletas. Mtodo inferencial, observacin. Consiste en la descripcin por parte de una persona ajena del concepto que el sujeto tiene de s mismo, basndose en la observacin de su conducta, en entrevistas o en las respuestas a tests proyectivos. Preguntas que pueden ayudar a la inferencia: 1) Las creencias del sujeto acerca de s mismo son generalmente positivas o negativas? 2) Cules son algunas de las principales creencias del sujeto acerca de s mismo? 3) Qu creencias son centrales, de ms valor, ms resistentes al cambio? 4) Qu problemas tiene y cul es el ms acuciante en la actualidad? De todas formas, el mtodo inferencias tiene sus inconvenientes. Por ejemplo, la subjetividad del observador, la dificultad de definir adecuadamente los trminos de la observacin, la necesidad de profesionales debidamente entrenados. Papel del profesor: 1) Mostrar reconocimiento. Que el profesor reconozca a sus alumnos como personas en crecimiento que se encuentran en un determinando momento en su evolucin y que tienen todo un potencial para desarrollar. Dicho reconocimiento y aceptacin se manifiesta: Mostrando inters por su bienestar Implicndose en sus actividades y en su evolucin. Apoyndose en los momentos difciles. Apreciando lo que es y lo que puede hacer. (a) El refuerzo: Reconocimiento de los aspectos positivos.

Reforzar lo positivo implica alabar las tareas bien resueltas, apreciar una cualidad de la persona y facilitarle oportunidades para que compruebe que posee esta cualidad. Una sonrisa, un gesto, una mirada, una alabanza verbal son ejemplos de refuerzo. El refuerzo puede tener un efecto negativo cuando es excesivo, ambivalente y refiere el logro a otra persona. (b) La crtica: Una crtica para que sea constructiva debe realizarse en el marco de una relacin de ayuda y debe proporcionar una va de salida o una razn para el cambio. Criticar supone discernir entre conducta y persona. Debe existir una descripcin clara de lo criticable, sin que lo negativo se generalice a todo lo que hace o es el alumno. Frases como: eres un desastre, nunca logrars nada, sigue as y ya veremos cmo acabas, .... acompaadas de gestos de rechazo, no informan adecuadamente porque simplemente descalifican y no ofrecen una va de salida, ni una razn para el cambio. 2) Considerar las expectativas El profesor tiene una imagen del tipo de alumno que deseara tener. Normalmente recibe informacin sobre sus alumnos de los profesores que le han precedido y, tras un primer contacto con el grupo, obtiene una primera impresin de los estudiantes. A partir de esas informaciones el profesor se hace una idea de lo que puede esperar de cada uno de sus alumnos. Estas expectativas son transmitidas a los alumnos, sobre todo a travs de la comunicacin no verbal, en el modo de interaccionar con ellos. Cuestiones para que el profesor reflexione: A quien miras cuando explicas? Cuando preguntas a uno de los buenos alumnos y ese da falla, sueles insistir y le insinas con qu se relaciona la respuesta, o le dices: piensa un poco, que lo sabes? Cunto tiempo esperas a que responda el que habitualmente falla o no contesta? Has valorado en alguna ocasin con un expresivo muy bien un pobre trabajo de un alumno con dificultades? 3) Crear un clima adecuado Importancia de la autoestima del profesor. Es muy importante que el educador se conozca bien a si mismo y desarrolle su autoestima. Si el profesor consigue incorporar en s mismo algunas de las caractersticas propias de la persona con elevada autoestima, ver enriquecidas sus posibilidades de accin, obtendr mejores resultados y lograr una mayor satisfaccin, personal y profesional. Estructura interna del autoconcepto Se pueden identificar tres grandes reas en relacin con el contenido del autoconcepto.

1. Cmo se ve a s mismo el individuo? Englobamos aqu todo lo que creemos poseer: identidad social, caractersticas fsicas y atributos personales. 2. Cmo le gustara verse? Llamado tambin el s mismo ideal. 3. Cmo se muestra a los dems? Es el s mismo que el sujeto muestra a los dems. El autoconcepto que mostramos a los dems es el ms variable. Cada individuo tiene un autoconcepto ms o menos consistente que desea mostrar, pero dependiendo de la situacin, destaca unos u otros elementos. Es imprescindible para una intervencin educativa eficaz, la identificacin de los diferentes factores que componen el autoconcepto y el conocimiento de su organizacin. Variables que intervienen en la formacin del autoconcepto Dimensin Fsica Entre los elementos del contenido del yo, la imagen corporal es de gran importancia. El cuerpo tiene un papel primordial en la formacin de uno mismo, concretamente en la construccin de la autoimagen. Diferenciar el propio cuerpo del de los dems es un paso fundamental para alcanzar la conciencia de uno mismo y para la construccin personal. La imagen de uno mismo es el resultado entre el yo, los otros y la perspectiva personal de la idea que los otros tienen de m. Para formarse y desarrollarse necesita de esta interaccin. La accin educativa debe ayudar a desarrollar esta dimensin intentando incidir en los siguientes campos: a) La interiorizacin de normas relativas a aspectos valorados en las relaciones interpersonales tales como la higiene personal, apariencia, vestido, etc. b) Crtica y modificacin, si es necesario, de modelos fsicos que la actual sociedad impone, realizando un ajuste de los modelos a los sujetos. c) Bsqueda y localizacin por parte del propio individuo y tambin por el grupo de iguales de aspectos positivos en la propia realidad fsica, personalidad, carcter, etc. d) Reconocimiento de las propias destrezas y habilidades fsicas as como de las limitaciones personales en este sentido. e) Valoracin del esfuerzo, sacrificio y entrenamiento que supone el cultivo de actividades con el ejercicio fsico. Dimensin social Es a partir de la interaccin personal, del intercambio persona-entorno, cuando se produce el proceso de identificacin de uno mismo. Podemos decir que el autoconcepto no es slo un reflejo de las actitudes y atribuciones de los otros, sino de una sntesis creativa como resultado del proceso de interaccin. Es por ello que sufre cambios continuos como consecuencia de nuevas experiencias. Desde el centro escolar se deben ofrecer toda clase de experiencias sociales para

potenciar esta dimensin: actividades de dilogo, de clarificacin de valores, ejercicios autobiogrficos, de razonamiento moral, de habilidades sociales, etc. Dimensin psicolgica Cada persona tiene una idea o imagen global de s misma y al mismo tiempo posee diferentes percepciones sobre los diferentes dominios de su persona: fsico, social, psicolgico y acadmico. En el mbito emocional las disposiciones personales, el autocontrol, las expectativas y atribuciones constituyen aspectos internos (fuentes internas del autoconcepto) en los que se implican actitudes, valores, rasgos, preferencias. Se trabajarn: Expectativas: Propondremos actividades al alcance de las posibilidades reales de los alumnos, y tambin atractivas que supongan un reto a alcanzar. Autocontrol: El control personal, el autodominio de sentimientos y actuaciones es causa de autovaloracin y hace que el individuo llegue a considerarse competente y capaz. Atribuciones: Se trata del tipo de explicaciones que realizamos de nuestros xitos y fracasos y los de los dems. Los xitos o fracasos en s no afectan directamente al autoconcepto, ser la interpretacin que de ellos realiza el sujeto lo que le influye. Desde la Psicologa Social se establece una conexin entre las atribuciones y la motivacin del sujeto a realizar una tarea. Se proponen cuatro factores que nos ayudan a predecir los resultados de una tarea: capacidad, esfuerzo, dificultad de la tarea y suerte. Al mismo tiempo, estas causas se clasifican y evalan en tres dimensiones: estabilidad (estable o inestable), lugar de control (interno o externo) y posibilidad de control (causa controlable o incontrolable). El esquema siguiente expone las posibles combinaciones de factores y clasificaciones segn el modelo de Weiner. Capacidad: estable, interna, incontrolable. Esfuerzo: inestable, interno, controlable. Dificultad: estable, externa, incontrolable. Suerte: inestable, externa, incontrolable. Autoconcepto y conducta Estas son algunas de las funciones del autoconcepto que afectan a la conducta: o Proporcionan informacin relevante sobre la persona. o Influyen en la forma de percibir la informacin. o Proporcionan patrones de conducta. o Facilitan la evaluacin de situaciones y conductas en funcin de los valores que para el sujeto son importantes. o Cuando el sujeto pretende alcanzar un objetivo, la imagen de s mismo, se percibe como facilitadora o impedimento para el logro del mismo lo que influir en el modo de actuar.

Rendimiento acadmico La imagen de s mismo que un alumno construye determina su forma de percepcin de s mismo y de la realidad que le rodea, y tambin influye en su forma de actuar y en los resultados obtenidos en dicha actuacin (Dale Schunk, H. (1992). La importancia del autoconcepto en el proceso enseanza-aprendizaje es debida a la observacin de que el xito o fracaso escolar influye no slo en las capacidades de los alumnos, sino tambin de lo que l se cree capaz. Se han establecido relaciones positivas entre el autoconcepto y el rendimiento escolar. De todas formas, los investigadores no se ponen de acuerdo en la direccin de la influencia. Nos encontramos con la opinin de que el autoconcepto determina el rendimiento, otros quienes creen que es el rendimiento quien determina el autoconcepto, los que piensan que ambos conceptos se influyen mutuamente y, finalmente, los que creen que tanto el autoconcepto como el rendimiento pueden estar determinados por un tercer grupo de factores. Por ejemplo, caractersticas del profesorado, tipologa de centro, estilos de enseanza, etc. La actitud del profesorado influir en el autoconcepto de los alumnos (persona significativa para ellos), por ello, sealaremos algunas pautas de carcter general, a modo de sugerencia (AA.VV., 1993): Aceptar al alumno tal como es y tratarle como ser importante y digno de atencin. Manifestar satisfaccin con uno mismo y elogiarse cuando sea necesario. Elogiar y poner de manifiesto ante el grupo las actitudes positivas de los alumnos. Procurar que, junto a las crticas, se ofrezcan alternativas y valoraciones positivas. Crear un ambiente de confianza y tranquilidad. Procurar que los alumnos se planteen objetivos realistas y razonables. Evolucin del autoconcepto Con el desarrollo en el autoconcepto se producen variaciones en el predominio de ciertas dimensiones en detrimento de otras. De la infancia a la adolescencia se desarrollan cuatro dimensiones del s mismo: S S S S mismo fsico. mismo activo. mismo social. mismo psicolgico.

En todas las edades de la persona estas dimensiones se hallan presentes como componentes centrales y se mantiene la hiptesis de que a lo largo del desarrollo lo que vara es la focalizacin de la persona en unos aspectos ms que en otros, producindose segn la edad la predominancia de unos aspectos sobre otros.

Los adolescentes se encuentran en la etapa de la diferenciacin del s mismo. Tras el perodo de expansin propio de la etapa anterior (5-12 aos), la maduracin fsica, las experiencias acadmicas y el logro de cierta autonoma personal originan una reformulacin y diferenciacin del s mismo. Se observa mayor agudeza en la percepcin y aparecen nuevas percepciones ms profundas de s mismo, identificaciones abstractas e ideolgicas que constituirn su verdadera identidad. Pues, el adolescente se esforzar en adoptar ciertos criterios como personales, stos regirn su vida. A medida que acontecen cambios en el adolescente, ste debe llegar a aceptarlos e integrarlos con vistas a su adaptacin al propio sexo y al opuesto (rasgos y apariencia, armona de las proporciones, fuerzo, virilidad, feminidad, etc.). Esta integracin de la imagen corporal tiende a la valorizacin de s mismo y a la afirmacin del sentido de identidad.

Tema III. La autoestima

Algunos autores distinguen entre autoconcepto y autoestima y otros los utilizan como sinnimos. La autoestima hace referencia a la evaluacin que el sujeto hace de s mismo, implicando un juicio de valor que supone aceptacin o rechazo. Se trata de la actitud positiva o negativa hacia uno mismo. La autoestima, por lo tanto, se refiere al componente evaluativo-afectivo del autoconcepto. Es una actitud hacia uno mismo, la forma habitual de pensar, amar, sentir y comportarse consigo mismo. Es el sistema fundamental por el cual ordenamos nuestras experiencias refirindolas a nuestro yo personal. Constituye un ncleo importante de la personalidad. La autoestima no es innata. Es adquirida y se genera como resultado de la historia de cada persona. Es un aprendizaje no intencional, sino que se va moldeando desde contextos diferentes de nuestra vida. Su estructura es consistente y estable, pero su naturaleza no es esttica, sino dinmica, pudiendo crecer, ramificarse e interconectarse con otras actitudes nuestras; o debilitarse i empobrecerse. La autoestima es una forma de pensar, sentir y actuar, es la resultante de la unin de muchos hbitos y aptitudes adquiridas. Es la que genera i orienta nuestra conducta, ayudndonos a responder a los diversos acontecimientos que se nos van presentando a lo largo de nuestra vida. El componente afectivo del autoconcepto nos indica la valoracin de lo positivo y negativo que hay en nosotros: implica un sentimiento de lo favorable o desfavorable, de lo agradable o desagradable que vemos en nosotros. Es el sentirse bien o a disgusto con uno mismo. Es un juicio de valor sobre nuestras cualidades personales. Su componente conductual significa tensin, intencin y decisin en actuar, de llevar a la prctica un comportamiento coherente y consecuente. Es la autoafirmacin dirigida hacia uno mismo y la bsqueda de la consideracin y reconocimiento por parte de los dems.

Importancia de la autoestima Potenciar la autoestima es importante ya que correlaciona positivamente con otros aspectos, como: 1) Condiciona el aprendizaje Siguiendo las palabras de Ausubel: la adquisicin de nuevas ideas y aprendizajes est subordinada a nuestras actitudes bsicas. Si nuestra actitud es positiva, el proceso de aprendizaje se ver reforzado por sta. Alumnos con baja autoestima tienen niveles bajos de aprendizaje escolar, en cambio, los que poseen un buen nivel de autoestima tienen un buen rendimiento en sus estudios. 2) Supera las dificultades personales Un alumno con un buen nivel de autoestima es capaz de enfrentarse a los fracasos y problemas que le vayan surgiendo. Dispone de la fuerza necesaria para reaccionar y buscar posibles alternativas y soluciones a stos. 3) Fundamenta la responsabilidad Podemos formar personas responsables si stos tienen confianza en s mismos, personas que crean en sus aptitudes para poder encontrar en su interior los recursos para superar las posibles dificultades de tales compromisos. 4) Apoya la creatividad Una persona creativa nicamente puede surgir desde un conocimiento de s mismo, de su originalidad, de sus capacidades. Si nos fijamos en las principales estrategias para suscitar la creatividad en los alumnos, veremos que en todas ellas es objetivo principal la confianza en uno mismo: Apreciar cualquier esfuerzo creativo del alumno por pequeo que sea. Hacerle ver que sus ideas tienen valor. Tratar con respeto las preguntas que nos hace. Procurarle un clima de seguridad donde pueda pensar, sentir y crear libremente. Inspirarle confianza en su capacidad creativa. Observar el talento del alumno en cualquier campo y hacerle consecuente de ello. Animarle en sus aficiones. Recompensarle todo trabajo creativo. Hay una relacin clara entre creatividad y autoconfianza.

5) Determina la autonoma personal Es uno de los objetivos principales en educacin, la formacin de alumnos autnomos, capaces de tomar decisiones, que se acepten a s mismos, que se sientan a gusto consigo mismo, que encuentren su propia identidad, que sepan autoorientarse, etc. Para ello es necesario potenciar y desarrollar una autoestima positiva en nuestros alumnos. 6) Posibilita una buena relacin social Respetarse y quererse uno mismo es el mejor punto de partida para podernos relacionar con el resto de las personas.

7) Garantiza la proyeccin futura de las personas Conociendo nuestras cualidades propias nos proyectamos nuestro futuro. Educando la autoestima de nuestros alumnos les ayudamos a autoconocerse, y a autovalorarse, dndole las herramientas necesarias para poder elaborar su propio trayecto de futuro. 8) Constituye un ncleo importante de nuestra personalidad La autoestima es una actitud hacia uno mismo. Es la forma habitual de pensar, amar, sentir y comportarse consigo mismo. Es el sistema fundamental por el cual ordenamos nuestras experiencias refirindolas a nuestro yo personal constituyendo un ncleo importante de la personalidad. En su estructura encontramos tres componentes: cognitivo, afectivo y conativo. Los tres operan interrelacionados, de manera que la modificacin de uno de ellos comporta un cambio en los otros. Si aumenta positivamente un nivel, se modificaran los otros tambin de manera positiva. Cuando se deteriora uno de ellos, quedan tambin afectados negativamente los otros. Es importante tener en cuenta esta interrelacin cuando se ha de plantear un trabajo educativo sobre la autoestima.

Tema IV. La autorregulacin de la conducta

Para conseguir el fin ltimo de un programa de educacin en valores: una mayor coherencia entre el juicio y la accin moral, es necesario potenciar en el alumnado la adquisicin de hbitos morales deseados y la construccin voluntaria del propio carcter moral. Por lo tanto, entendemos que la persona debe aprender a autorregular su comportamiento. Entendemos por autorregulacin el conjunto de procesos y mecanismos psicolgicos que permiten a la persona dirigir autnomamente su conducta, es decir, dirigir su conducta de acuerdo a la propia voluntad racional y, por lo tanto, controlando las variables internas o externas que le influyen. Para llegar a la autorregulacin es necesario un alto grado de autoconocimiento por parte del sujeto, porque de esta forma ser capaz de planificar su conducta de acuerdo a sus propios puntos de vista. A partir de situaciones donde exista un conflicto de valores o conflicto moral, la persona deber poner en juego su conciencia moral y sta deber ser coherente con su conducta. Para conseguir esta coherencia, la persona establece ciertas normas de conducta para s y responde a sus propias acciones de forma evaluativa. La autorregulacin no se consigue nicamente gracias a la fuerza de voluntad de la persona sino que debemos atender a una serie de subfunciones que sern desarrolladas y movilizadas para conseguir el cambio autodirigido. Solamente con intenciones y deseos de cambio no es posible que se modifique la conducta, es necesaria la intervencin de mecanismos para influir en la propia conducta. Estas subfunciones son: la autoobservacin, la evaluacin y la autorreaccin.

La persona no puede influir en sus actos si no les presta atencin. Ser en funcin de sus valores y de la importancia que conceda a sus habilidades que la persona preste atencin a ciertos aspectos de su conducta e ignore otros. En las interacciones sociales de la persona existen muchos factores que compiten en esa atencin. As, el xito en la autorregulacin depende en parte de la fiabilidad, consistencia y proximidad temporal de la autovigilancia. Es difcil que la persona se autoobserve cuando su conducta es muy variada y en ella ocurren varios acontecimientos a la vez. De todas formas, las autoconcepciones previas, el grado de conocimiento de uno mismo y de los dems, ejercen una influencia selectiva sobre los aspectos de la propia conducta, tambin los estados de nimo. Sin embargo, la autoobservacin sistemtica proporciona un mecanismo autodiagnstico con el que determinar qu condiciones inducen a actuar de una determinada manera, y si la persona puede modificarlas en alguna medida podr empezar a controlar dicho entorno en relacin a su comportamiento. Existen una serie de factores que influyen sobre la probabilidad de que la observacin de la propia conducta origine cambios. (a) Proximidad temporal entre la autoobservacin y la conducta. La autoobservacin inmediata proporciona la mejor oportunidad de autoevaluar la conducta, mientras se est produciendo (b) La cantidad de informacin que aporta la retroalimentacin sobre la ejecucin. Debemos tener una idea clara de lo que estamos haciendo y con qu finalidad. La autoobservacin incrementa la ejecucin cuando se evidencia un progreso. (c) El nivel de motivacin de las personas a la hora de cambiar su conducta. Este puede tener su origen en si aquella conducta es valorada o no socialmente. Evidentemente si el cambio de conducta produce beneficios es posible que la persona est motivada a realizar dicho cambio. Es importante tener en cuenta que la autoobservacin producir efectos duraderos si el cambio de conducta resulta fcil o asequible, si no es as, ser difcil que este cambio se d. As pues, la autoobservacin no es simplemente un proceso de seguimiento y registro de nuestras conductas sino que, con frecuencia, conlleva influencias autorreactivas. Para que la persona se esfuerce durante el tiempo necesario para provocar el cambio, los objetivos que uno se propone deben ser realistas y no sobrepasar sus posibilidades. Otro aspecto importante a tener en cuenta en el proceso de autorregulacin de la conducta es la autoevaluacin de las conductas. Esta autoevaluacin incluye varios procesos subsidiarios. (a) Criterios personales, con los que uno evala su propia conducta. Estos criterios se han conformado a partir de distintos procesos de influencia social, es decir, la persona se basa a la hora de juzgar su conducta, en parte, en

la reaccin que han manifestado hacia ella las personas significativas de su vida (padres, amigos, otros). Cuando existe poca consistencia en los criterios que uno utiliza, la persona experimenta una sensacin de incertidumbre respecto a los valores que va a adoptar. Esto no significa que la diversidad de criterios sea negativa pero s debemos tenerla en cuenta, porque en las edades que vamos a trabajar se da esa diversidad manifiesta de criterios entre el grupo de iguales, padres, profesores, etc. La defensa de ciertas normas de conducta, incluso cuando stas son ampliamente compartidas, no asegura su adopcin. Es una evidencia la influencia de los modelos en la transmisin de los criterios evaluativos. El poder del modelador se incrementa por aquellas caractersticas del modelo que indican eficacia personal. Los modelos tienen ms influencia si su estatus es elevado, si tienen poder social. De todas formas, uno de los principales objetivos a la hora de desarrollar la autorregulacin de la conducta es promover criterios generalizables que sean tiles para guiar dicha autorregulacin en distintas actividades cotidianas y de futuro. Con frecuencia las personas nos comparamos a nosotros mismos o con otras personas que se encuentran en situaciones similares. As, los juicios sobre la propia ejecucin variaran sustancialmente en funcin del nivel de capacidad de aquellos que hayamos elegido para realizar dicha comparacin social. La gente suele elegir la comparacin de aquellas personas que considera similares o ligeramente superiores en capacidad. Estas elecciones comparativas resultan valiosas porque proporcionan desafos realistas, aseguran cierto grado de xito y crean incentivos motivacionales para la mejora de las habilidades. Una vez que la persona consigue una determinada conducta, sa deja de constituir un reto y busca nuevas autosatisfacciones mediante la mejora progresiva.Muchos autores del aprendizaje social coinciden en decir que ste debera estructurarse de forma que la persona pudiera juzgarse a s misma en relacin a sus propias capacidades y criterios y no mediante la comparacin con las dems. La autocomparacin proporciona los beneficios del desafo personal y de la experiencia de xito en el autodesarrollo, y no obliga a sufrir los costos de la comparacin social. (b) Otro factor importante en el componente evaluativo de la autorregulacin corresponde a la valoracin de las actividades. A las personas no nos preocupa demasiado nuestra actuacin en actividades que tienen escaso o nulo significado, sino en lo que puede afectar a nuestro propio bienestar y autoestima. Las atribuciones causales del xito o fracaso tambin influyen en la conducta de la persona. Las personas tenemos ms tendencia a estar orgullosos de nuestros logros cuando atribuimos el xito a nuestra capacidad y esfuerzo que cuando dependen de factores externos a nosotros. El desarrollo de criterios evaluativos y de habilidades para el juicio establece la capacidad de autorreaccin por parte de la persona, sta se

consigue creando incentivos para los propios actos y respondiendo evaluativamente a la propia conducta en funcin de la adaptacin al criterio externo. De este modo, la persona sigue aquellas pautas de comportamiento que producen autorreacciones positivas y evita aquellas conductas que originan autocensura. Para motivar un cambio de conducta la persona requiere de autoincentivos, la autosatisfaccin por los logros obtenidos. La utilizacin eficaz de autoincentivos ayuda a la persona a regular su conducta por s misma. Se ha comprobado que los autoincentivos, es decir, la satisfaccin por el logro conseguido, son ms eficaces que los incentivos proporcionados por los dems. De todos estos planteamientos, deducimos que es importante e indispensable ofrecer la oportunidad de desarrollar tcnicas de autorregulacin que enseen a los sujetos a modificar su comportamiento si no es el deseado, segn su punto de vista. La autorregulacin de la conducta mediante respuestas evaluativas es una capacidad exclusiva del ser humano. En el mbito de los valores la anticipacin de los autorreproches por la conducta que va en contra de las normas morales propias proporciona una fuente de motivacin suficiente para mantener el comportamiento en lnea con estas normas cuando se producen inductores opuestos a las mismas. La habilidad para observar la propia conducta se desarrolla por medio de la experiencia. Debemos mostrar al alumnado los beneficios personales del cambio de conducta pero, l debe experimentarlos. Debemos recompensarle socialmente cuando ha conseguido un pequeo logro, pues el elogio constituye una buena forma de motivacin. Tambin debemos mostrarle el camino cuando l no lo descubre por s mismo. El modelado es un excelente vehculo para la transmisin de conocimientos y habilidades.

Tema V. Ejercicios de autoconocimiento: la clarificacin de valores

El autoconocimiento y la clarificacin de valores son dos tcnicas que tienen como finalidad el conocimiento de la propia identidad. El origen terico se halla en la teora de Raths y en los conceptos de desarrollo y personalidad moral. El conocimiento de la propia identidad se estructura en tres dimensiones o mbitos que inciden en el autoconocimiento y, entorno a los cuales se elaboran actividades. o Conocimiento de s: autodescubrimiento y autoestima. o Clarificacin de la propia postura: ante realidades de interaccin y macro ticas. o Construccin del yo: integracin de la propia biografa y proyeccin hacia el futuro. Los niveles de influencia de esta estrategia abarcan las reas cognitivas, afectiva y conductual. El proceso de valoracin de Raths constituye un recurso para construir de forma crtica, racional y libre los propios valores o principios. Consiste

en recorrer una serie de estadios o momentos que tienen que ver con el sentimiento, la reflexin y la actuacin. Las fases o pasos a recorrer son: 1) Seleccin. Proceso cognitivo que requiere libertad para decidir lo que cada uno valora y aprecia. Esta decisin se toma despus de considerar las alternativas y analizar las consecuencias de cada una de ellas. 2) Apreciacin. Interviene la afectividad en el sentido de que la persona debe apreciar y disfrutar de su eleccin, estando dispuesta a defenderla pblicamente. 3) Actuacin. Referida a la conducta, la persona ha de actuar de acuerdo con su eleccin, ya que lo que valoramos y apreciamos debe constituirse en gua de nuestra vida. Existe una gran variedad de ejercicios y tcnicas que permiten una gran adaptacin a las necesidades y momentos evolutivos de cada grupoclase. Los ms significativos de cara al currculum en educacin moral y al conjunto de estrategias propuestas son: o Ejercicios autoexpresivos: diarios personales, cartas, juegos para pensar y comunicar el propio yo. o Frases inacabadas y preguntas clarificadoras, a contestar desde la propia perspectiva. o Dilogos clarificadores, que buscan la profundizacin de un aspecto o tema, en situacin de relacin entre educador/a y alumno/a. Las orientaciones para la puesta en prctica de este conjunto de tcnicas varan en funcin del tipo de ejercicio. sta es una propuesta de fases para su aplicacin que intenta combinar el aspecto netamente individual de esta tcnica, con elementos colectivos y de comunicacin. 1. Detectar las reas de autoconocimiento prioritarias en cada grupoclase. 2. Estimular y motivar la realizacin de las actividades, explicitando sus objetivos y el sentido de las mismas. 3. Momento de reflexin individual: clima de silencio, motivacin y tranquilidad. 4. Puesta en comn, siempre voluntaria y en un clima de respeto y aceptacin. 5. Dilogos clarificadores: aprovechar las situaciones espontneas.

Ejemplos Ejercicio autoexpresivo A MI AMIGO/A DESCONOCIDO/A (12-13 aos) Imagina que has ledo en una revista la carta de un chico/a de tu edad que quiere hacer nuevas amistades. Esta persona vive en un pas lejano. Le tienes que escribir una carta donde le explicars muchas cosas sobre ti para que os lleguis a conocer: cmo eres, cules son tus cualidades y aquellas cosas que tan bien sabes hacer, cules son tus problemas, qu piensas sobre algunas cosas, etc. Este chico o chica est esperando con ilusin tu carta. Te quiere conocer. Cmo le escribiras? A ti, que an no me conoces... Frases inacabadas y preguntas clarificadoras LO QUE PIENSO DE M (9-10 aos) Lo que ms me gusta de mi fsico es... En clase tengo fama de ... Mis padres muchas veces dicen que soy... Cuando me enfado con m mismo/a es porque... Qu es lo que te gustara cambiar de tu manera de ser? Qu nos puede aportar pensar sobre nosotros mismos? Preguntas para orientar la puesta en prctica de dilogos clarificadores Ests contento/a con esto? Podras explicar ms esto? Qu quieres decir cuando dices...? Te has preguntado qu pasara si verdaderamente lo hicieras? Lo haras realmente? Te gustara explicar lo que piensas a alguien?

Tema VI. Tcnicas para la autorregulacin de la conducta

Una de las dimensiones ms importantes de la accin pedaggica en el mbito de la educacin moral es la de orientar el desarrollo de competencias y conductas que supongan un alto nivel de autorregulacin y autocontrol en el alumnado. El desarrollo de estas capacidades puede suponer una mayor coherencia entre juicio y accin, entre pensamiento y conducta, ya que la finalidad de las mismas es que la persona reflexione sobre su conducta y establezca pautas de accin para mejorarla. Algunas de las razones que han llevado hacia el estudio de las diferentes tcnicas de autorregulacin son:

 Es necesario que la persona pueda actuar con independencia de los factores extrnsecos. Los educadores y padres no pueden controlar todo el mbito de interrelacin de los jvenes, por lo que uno de los objetivos de la educacin tiene que ser ensear a autorregularse. Si los alumnos son capaces de autorregular y autocontrolar su conducta, pueden producir en ellos mismos cambios ms duraderos y generalizables. La autorregulacin es aquel proceso comportamental, de carcter continuo y constante, en el que la persona es la mxima responsable de su conducta. Para que el individuo sea capaz de presentar este comportamiento, es necesario que conozca las variables externas e internas que influyen en l mismo, manipulndolas siempre que sea necesario para conseguir los objetivos deseados. El autocontrol se define como aquel resultado comportamental consistente en llevar a trmino una respuesta de baja probabilidad. No se puede identificar con represin o inhibicin, y puede ser tanto acelerativo como desacelerativo. Las estrategias de autocontrol y autorregulacin de la conducta estn orientadas a: Ayudar a comportarse en funcin de criterios propios, generados por la propia persona, consensuados o escogidos desde fuera. Ayudar a equilibrar posibles disarmonas o faltas de la propia conducta. El desarrollo de estas competencias puede contribuir al proceso de socializacin, conseguir los objetivos personales que mejoren la conducta y que pueden colaborar en un mejor autoconcepto y grado de autoestima. Las diferentes actividades que se proponen para desarrollar competencias autorreguladoras se pueden agrupar en dos grupos: 1) Actividades orientadas a trabajar las condiciones necesarias en todo proceso de autorregulacin en presencia del profesor/a. Desarrollar habilidades y destrezas orientadas a facilitar y optimizar el autocontrol en los mbitos social y escolar. Estas tcnicas pueden ser consideradas como tres fases fundamentales en el desarrollo de las competencias autorreguladoras: Autodeterminacin de objetivos: se pretende modificar la conducta del alumno en funcin de criterios u objetivos preestablecidos. Autoobservacin: debe permitir al alumno analizar su comportamiento, sus causas y sus efectos. El objetivo es que tome conciencia de su conducta y sea capaz de analizarla como espectador. Autorrefuerzo: para iniciar una estrategia que lleve a un cambio de comportamiento, es necesario que el alumnado est motivado de manera intrnseca. Las tcnicas ms tiles son los contratos de contingencia y los autocontratos.

2) Actividades que suponen la prctica de la autorregulacin por parte del alumno. Suponen un desplazamiento del protagonismo del profesor/a hacia el alumno, de tal forma que ste pueda adquirir competencias autorreguladoras no slo ante problemas escolares y/o sociales. En este bloque de estrategias tenemos un grupo de actividades agrupadas bajo los trminos: Ajuste de conductas Sentido de la responsabilidad Tcnicas de autocontrol Autorregulacin del estrs y de la tensin Tcnicas de autoverbalizacin y de verbalizacin

Para trabajar pedaggicamente la capacidad de autorregulacin es necesario: a) Motivar a la persona, concienciarla de manera que sea ella quien decida cambiar su conducta. b) Ensearle y hacer que autopractique las tcnicas de autorregulacin y autocontrol: 1. Reconocer que se encuentra en una situacin problemtica. En esta primera fase se puede trabajar mediante otras estrategias de educacin moral como son la clarificacin de valores, dilemas, roleplaying, etc. 2. Ser consciente que est rodeado de variables que pueden causar las conductas incontroladas. Son muy importantes los ejercicios de autoobservacin. 3. Formular un plan para prevenir el mal comportamiento. Autodeterminacin de objetivos: los criterios son autopropuestos por el propio alumno (autorregulacin autnoma), siempre en funcin de su momento evolutivo. Trabajo previo de reflexin y anlisis de la propia conducta. Realizar otras actividades relacionadas con el tema o analizar las consecuencias de una situacin problemtica vivida directa o indirectamente. superiores, "controlar" que los objetivos que se proponen son posibles y observables. 4. Realizacin del plan y autoevaluacin. Objetivo: toma de conciencia de la propia conducta. Permitir al alumno analizar sus comportamientos, las causas y los efectos. Condicin necesaria: interiorizar el propio comportamiento. Seleccionar conductas especficas a observar, determinar la forma y el momento (continua o discontinua), as como la manera de registrar esta observacin. La autoevaluacin se trabaja al practicar la autoobservacin, comparando los objetivos propuestos y los autoobservados en la conducta registrada. La presencia del refuerzo es progresivo del refuerzo al autorrefuerzo. Se inicia por parte del educador (refuerzo afectivo y social) y progresivamente se induce en el educando, mediante la interiorizacin de la satisfaccin o insatisfaccin que l mismo experimenta en funcin de la adecuacin de su conducta.

La autorregulacin y el autocontrol estn en formacin durante todo el perodo educativo. En general el papel del educador es doble: Ayudar al alumno/a, mediante el proceso de enseanzaaprendizaje, a que pase progresivamente del heterocontrol al autocontrol de su propia conducta. Disear nuevas actividades que se ajusten a la problemtica conductual de su grupo. Algunas orientaciones prcticas quedan recogidas en los puntos siguientes: Contenido: actividades centradas en aspectos de la conducta muy cercanos a los alumnos. Ampliar el abanico de temas en los que se puede trabajar la autorregulacin (micro, meso y macroticos). Estructura: el material escrito ir introducindose de forma gradual y el apoyo del profesor, aunque siempre presente, puede ir relegndose a un segundo trmino. Aplicacin: tcnica de carcter propiamente individual, es interesante realizarla grupalmente sobretodo si la conducta a modificar es bastante generalizable o afecta las relaciones interpersonales o grupales. En cursos ms avanzados individualmente, para tratar aspectos ms ntimos o personales. Ejemplo Actividad: Arreglemos las cosas 1) Reconocer que se encuentra en una situacin problemtica. Esta primera fase se ha trabajado, previamente, con otras actividades de la unidad de programacin. Son actividades que, mediante dilemas morales (historias breves), comprensin crtica (cuento o dibujo), etc. ponen de manifiesto la existencia de conflictos reales que los nios/as viven en su realidad cotidiana, asumindolo como algo que es necesario resolver dadas sus consecuencias negativas. 2) Ser consciente de que est rodeado de variables que pueden causar las conductas incontroladas. En esta fase se pretende que los alumnos/as descubran las causas, las variables que influyen en su conducta las cuales son origen de discusiones y problemas con sus compaeros. Dada la edad de los nios/as el educador tendr que ofrecer ayuda sobre las posibles causas de estos conflictos. 3) Formular un plan para prevenir el mal comportamiento. El plan establecido, como ya hemos explicado tiene que modificar el entorno, reduciendo al mximo la influencia de las variables que producen la conducta no deseada. En esta tercera fase hablaramos de Autodeterminacin de objetivos: Se pretende modificar la conducta en funcin de objetivos o criterios establecidos. Estas tres primeras fases se concretan en la actividad que presentamos en las siguientes cuestiones:

 Piensa alguna cosa que haces y que molesta a tus amigos... Por qu crees que pasa eso? Por qu haces eso?... Crees que podras hacer alguna cosa para que eso no pasara?... Cul?... Cmo te gusta que estn tus amigos, contentos o enfadados? Por qu?... Qu cosas haces que les gustan a tus amigos?... Orientaciones para el educador: El objetivo de esta actividad es que los alumnos reflexionen sobre su conducta y sobre las consecuencias de sta en la relacin con los amigos/as. En la primera pregunta de la actividad se intenta hacer un anlisis especfico y personal, y por tanto es interesante que se haga individualmente. El educador puede ayudar dando ejemplos. La segunda pregunta hace referencia a las causas de esta conducta. La tercera plantea la posibilidad del cambio de conducta. La ltima cuestin se puede realizar al nivel de grupo, de esta manera irn surgiendo objetivos que harn ms agradable la convivencia y la relacin. 4) Realizacin del plan y autoevaluacin. En la actividad que presentamos, esta cuarta fase se concreta de esta manera: En la ficha siguiente anota lo que haces para que tus amigos no se enfaden, y si te ha dado buen resultado. Orientaciones para el educador: El educador/a propondr una actividad semanal de observacin de la propia conducta y de las consecuencias en la relacin con los amigos/as. Conducta que se registrar en la ficha que se presenta y que despus podr ser comentada con toda la clase. El refuerzo social y afectivo (compaeros, maestro) es muy importante en estas edades. LUNES Hice........................................ Mis amigos............................................................... ............................................... ................................................................................ ............................................... ................................................................................ ............................................... ................................................................................

Bibliografa
AA.VV. (1993) Educar el autoconcepto en el aula. Universidad de Crdoba. Saura. Alcntara, J.A. (1990) Cmo educar la autoestima. Barcelona: Ceac. Brunet, J.J. y Negro, J.L. (1987) Tutora con adolescentes. Madrid: San Po X. Coopersmith, S.; Feldman, R. (1980) Cmo favorecer un autoconcepto positivo de s mismo y un alto sentimiento de estima propia en el aula, en Coopersmith; White. Aportaciones de la psicologa a la educacin. Madrid: Anaya. Dale Schunk, H. (1992) Autoconcepto y rendimiento escolar, en A.C. Rogers, y P. Kutnick. Psicologa social de la escuela primaria. Barcelona: Paids. Garanto, J. (1984), Las actitudes hacia s mismo y su medicin. Barcelona: EU. Gil, R. (1997) Manual para Tutoras y Departamentos de Orientacin. Madrid: Escuela Espaola. Gonzlez, M.C.; Touron, J. (1992) Autoconcepto y rendimiento escolar. Pamplona: Eunsa. Weiner, P. (1979). Achievement motivation and attribution theory. New Jersey: General Learning Press.