III Congreso Internacional / II Encuentro Internacional de Estudios Comparados en Educacin Reformas educativas contemporneas: continuidad o cambio?

Buenos Aires, 27 al 25 de junio de 2009

La incorporacin del abordaje por competencias en las reformas educativas a partir de la dcada de los noventa en Brasil y Argentina: una perspectiva comparada
Carla Juliana Pissinatti Borges1

Resumen El debate acerca del concepto de competencia no es nuevo. Desde los principios de la dcada de los ochenta, el campo educacional empez a apropiarse del trmino y, a partir de los noventa, la lgica de las competencias pas a marcar efectivamente los procesos de reforma poltica en diversos pases del mundo. No obstante, todava permanecen muchas incertidumbres e imprecisiones respecto de sus mltiples definiciones. De todos modos, es vlido observar que incluso antes de que alcanzara una comprensin mnimamente consensual, el concepto logr inserirse en las agendas polticas y en los documentos normativos de diversos pases, entre los cuales Argentina y Brasil. Desde una perspectiva comparada, el trabajo que ac se presenta busca contribuir para la elucidacin de los desdoblamientos del trmino en eses pases, tratando de comprender en qu medida pas a ser contemplado en los documentos de poltica que guan las acciones educacionales de estas naciones y cules connotaciones ha asumido en nivel local. Palabras -clave: competencias, polticas pblicas, reformas polticas

Carla Borges formada em Relaes Internacionais pela Universidade de Braslia e atualmente aluna do Mestrado do Programa de Ps-Graduao da Universidade de So Paulo na rea temtica Sociedade, Estado e Educao, com apoio da FAPESP. Email: Carla.borges@gmail.com

A incorporao da abordagem por competncias nas reformas educativas da dcada de noventa no Brasil e na Argentina: uma perspectiva comparada

Resumo O debate em torno do conceito de competncias no recente. Desde o princpio da dcada de oitenta o termo comeou a ser apropriado pelo campo educacional e, a partir de noventa, passou a marcar efetivamente os processos de reforma poltica em diversos pases do mundo. No obstante, ainda pairam muitas incertezas e imprecises em torno de suas mltiplas definies. De qualquer maneira, vlido perceber que antes mesmo de que alcanasse uma compreenso minimamente consensual, o conceito logrou inserir-se nas agendas polticas de diversos pases, entre os quais o Brasil e a Argentina. A partir de uma perspectiva comparada, o presente trabalho procura contribuir para a elucidao dos desdobramentos do termo nesses dois pases em especfico, buscando compreender de que maneira as reformas educativas empreendidas desde a dcada de noventa favoreceram a incorporao do conceito nos sistemas educativos nacionais e em que medida ele passou a ser contemplado pelos documentos polticos e jurdicos que guiam polticas e programas dessas naes. Palavras-chave: competncias, polticas pblicas, reformas polticas

Introduo Desde a Conferncia Mundial de Educao para Todos (EPT), realizada em Jomtien, Tailndia, em 1990, autoridades educacionais de diversas nacionalidades tm convergido esforos para verificar o progresso ante os compromissos firmados pelos pases naquela ocasio e estabelecer objetivos mais concretos para a universalizao do ensino primrio (UNESCO, 1998). Mais que promover o acesso pleno Educao bsica, porm, a comunidade internacional desde ento tem concordado que a prioridade fundamental de qualquer esforo educacional dever ser a oferta de Educao de qualidade para todos, entendendo-a como um pr-requisito para a eqidade e para o desenvolvimento pleno do indivduo e da sociedade (UNESCO, 2004). Esse debate inevitavelmente tem demandado uma reviso do prprio conceito de qualidade. Sua definio no consensual e depende diretamente da compreenso sobre os prprios objetivos da Educao e sobre a funo que ela deve desempenhar junto sociedade. Caminhos alternativos para captar mais plenamente seu sentido tm apontado para diversas direes. Entre eles, o que entende a educao de qualidade para todos como aquela que tenta responder necessidade de garantir o acesso de todos a experincias educativas que lhes permitam desenvolver competncias para atuar de maneira exitosa em mltiplos cenrios e em ambientes heterogneos (BRASLAVSKY et al, 2006). nesse marco que a proposta de formao voltada para o desenvolvimento de competncias passa a receber foro privilegiado. O debate em torno desse conceito no novo. Desde o princpio da dcada de oitenta o termo comeou a ser adotado e explorado por organizaes internacionais e acadmicos da rea de educao. Mas foi especialmente a partir da dcada de noventa que passou a ser de fato incorporado nos processos de reforma poltica protagonizados por autoridades nacionais em diversos pases. Em um intervalo de poucos anos, a abordagem marcadamente permeou a maioria das reformas educativas empreendidas pela Amrica Latina, incluindo Brasil e Argentina, possivelmente em decorrncia de sua postulao oficial em compromissos assumidos por esses pases no mbito da cooperao bi ou multilateral. No obstante, ainda pairam muitas incertezas e imprecises em torno de suas mltiplas definies, em um primeiro momento e, em um segundo, sobre quais competncias desenvolver, como e onde, o que demanda debates permanentes e cada vez mais

participativos. Tais questionamentos ganham ainda maior relevncia ao nos aproximarmos dos contextos nacionais onde os conceitos adquirem nuances e conotaes particulares, de acordo com as peculiaridades de cada realidade. A investigao que aqui se apresenta dedica-se a desvendar um pouco do entremeio que toma lugar desde a incorporao desse debate na rea educacional at a sua traduo em elementos de orientao e reformulao de polticas educativas nacionais no Brasil e na Argentina. A partir de uma perspectiva comparada, os objetivos do presente trabalho organizam-se no sentido de compreender de que maneira as reformas educativas levadas a cabo a partir da dcada de noventa nesses dois pases abordaram o conceito de competncias, qual definio lhe foi atribuda nacionalmente e em que medida ele se propagou por entre os documentos polticos e jurdicos nacionais2. Tal proposta consiste em um primeiro esforo investigativo para mapear a presena do termo nos documentos nacionais e recuperar sua historicidade nesses contextos, sobretudo em termos de legislao, cumprindo objetivo central de conhecer quais conotaes as competncias incorporaram em nvel nacional nesses dois pases latino americanos. No nos aprofundaremos, contudo, em quais competncias foram privilegiadas por cada pas nem quais as metodologias se estabeleceram para cada uma delas, o que corresponde a um segundo momento de pesquisa que foge alada e s dimenses dessa proposta, ficando como sugesto para futuras elucubraes. Antes disso, no entanto, faz-se necessrio um breve levantamento sobre o histrico do conceito e a apresentao da definio que pretendemos utilizar neste trabalho, passando rapidamente por possveis interpretaes a respeito de sua rpida disseminao por diversos pases. luz desse referencial, passaremos ento revista das reformas educacionais brasileiras e argentinas e dos documentos de poltica correspondentes em busca de evidncias de sua incorporao nos sistemas nacionais. Evoluo histrica do conceito de competncias De acordo com Dolz e Bronckart (2004, p. 33), o termo competncia foi utilizado pela primeira vez na lngua francesa, ao fim do sculo XV, para referir-se ao poder outorgado a uma determinada instituio para tratar de certos assuntos e desempenhar tarefas
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Por limitaes de tempo e espao, no foi possvel incluir na anlise os planos, programas e projetos desenvolvidos por esses pases da dcada de noventa at o momento. Preferimos, por isso, atermo-nos aos marcos legais e constitucionais. Pelas mesmas restries, focamos nossa anlise no Ensino Primrio e Secundrio, bem como na Educao de Jovens e Adultos e Ensino Tcnico e Profissional.

especficas. Tal definio compartilha em grande parte da conotao jurdica que o conceito guarda at hoje, referindo-se responsabilidade de cada instncia em decidir e agir em determinadas situaes. A partir do sculo XVIII, porm, o conceito foi ganhando uma conotao mais complexa, associando-se idia de capacidade individual oriunda do saber e da experincia. Chomsky (1957) foi quem comeou a conferir-lhe delineamentos mais precisos e a utiliz-lo na rea do conhecimento. No contexto da Lingstica, ele define competncias como um sistema fixo de princpios geradores (CHOMSKY, 1972, p. 125) que permite ao indivduo produzir frases providas de sentido e de reconhecer palavras ou frases de seu idioma materno, mesmo sem entender seu significado. A competncia lingstica, como ele denominava, refletia uma disposio inata e universal do ser humano em se comunicar oralmente. Ela seria, antes, um potencial biolgico a conferir ao indivduo a capacidade ideal e intrnseca de produzir e compreender qualquer lngua natural (DOLZ e BRONCKART, 2004, p. 32). Esse determinismo biolgico foi superado pelos trabalhos de Hymes (1973/1991). Para ele, a competncia no fundada organicamente, mas se torna uma capacidade adaptativa e contextualizada, que pode ser desenvolvida por meio de um processo de aprendizagem formal ou informal (DOLZ e BRONCKART, 2004, p. 34). Essas capacidades so necessariamente objeto de uma aprendizagem social (Idem). Tal perspectiva abre vasta margem para a interveno educacional, j que parte do princpio de que as competncias no so necessariamente congnitas e por isso podem ser desenvolvidas a partir de estmulos exteriores (HYMES, 1973/1991, p. 23). Dessa forma, o autor desloca o foco para o contexto social em que essas competncias podem ser estimuladas e desenvolvidas, devendo ajustar-se conjuntura histrica e aos mecanismos de interao social. Segundo ele, sua emergncia requer mediao social e aprendizagem (DOLZ e BRONCKART, 2004, p. 35). Mas pode-se dizer, de maneira geral, que a porta de entrada definitiva para a rea educacional se d, mais precisamente, pela formao tcnica e profissional. A partir da dcada de noventa, com a intensificao do processo de globalizao dos meios de produo e com a competitividade crescente, os sistemas de formao profissional no tardaram a se apropriar do conceito, estimulados pelas cobranas empresariais, e a conferir-lhe interpretaes econmicas, ligadas ao desempenho. Para Ramos (2006), a revoluo da lgica de produo e a diviso do trabalho colocaram em questo a

adequao do conceito de qualificaes ento vigente, focado sobre o potencial de capacitao oferecido ao trabalhador por sua formao, ou seja, seus certificados, mas que deixava as habilidades reais de fato absorvidas em aberto. As competncias surgem, pois, como alternativa para suprir essa lacuna e captar mais precisamente as tarefas que o indivduo est efetivamente apto a cumprir (RAMOS, 2006, p. 38). Simultaneamente, a proposta de educao por competncias veio a atender a uma preocupao coletiva com a qualidade da educao, sendo compreendida por muitos como uma maneira de dar sentido aos contedos transmitidos pela escola e de garantir que os conhecimentos fossem de fato convertidos em aes concretas, de acordo com as necessidades de cada indivduo. Tal percepo ganhou foros internacionais e serviu como base para a ecloso de uma srie de projetos financiados por organismos de cooperao multilateral, primeiramente pelo Banco Mundial e pela OCDE, e em seguida pela UNESCO, UNICEF e PNUD. Assim, ganhou fora a idia de se modificar a antiga estrutura curricular em prol de um modelo baseado na aprendizagem de um conjunto de competncias de base ligadas vida do cidado, necessrias para que todos vivam em uma sociedade caracterizada por um desenvolvimento duradouro (ROEGIERS e KETELE, 2004, p. 25). A partir desse marco, a abordagem de educao por competncias foi progressivamente ganhando espao entre as reformas educativas de todo o mundo e, concomitantemente, tambm entre os acadmicos e tericos nacionais e internacionais da rea de educao. Um conceito pol(iss)mico e sua rpida disseminao Como vimos, o conceito de competncias vem sendo utilizado j h algumas dcadas por um sem-nmero de domnios de diferentes naturezas. Suas aplicaes so mltiplas, assim como as incertezas sobre sua prpria definio e sobre a funo que ele vem a cumprir na educao (ROP e TANGUY, 1994/2004, p. 16). Entre os tericos favorveis destacamos, para nossa anlise, as contribuies de Philippe Perrenoud (1999). Para chegar sua definio, ele desconstri trs acepes s quais o conceito vem sendo comumente associado. A primeira a concepo clssica de competncia como faculdade genrica e inata pertencente espcie humana. A segunda diz respeito oposio das competncias aos objetivos e contedos e sua utilizao como simples maneira de conferir praticidade aos objetivos, sem uma correspondente

transformao nas metodologias e maneiras de organizar o currculo. Por fim, ele descarta a equiparao de competncias idia de desempenho e de produtividade. Aps desvincular o conceito dessas interpretaes, o autor define as competncias como a capacidade de atuar de maneira eficaz em um tipo definido de situao capacidade essa que se apia em conhecimentos e saberes, mas no se reduz a eles (PERRENOUD, 1999, p. 7). Segundo essa viso, as competncias consistiriam na capacidade de responder a demandas complexas de maneira exitosa e por meio de aes concretas. De maneira semelhante define Braslavsky. Para ela,
Cada competncia corresponderia a uma combinao de habilidades prticas e cognitivas, conhecimentos conscientes e implcitos motivaes, valores, ticas, vises, emoes e outros aspectos do comportamento social que se combinam para influenciar as decises individuais e aes na vida profissional e pessoal (BRASLAVSKY, 2005, p. 96).

Como coloca Le Boterf (1995), a competncia um saber-agir, isto , um saber integrar, mobilizar e transferir um conjunto de recursos (conhecimentos, saberes, aptides, raciocnios, etc.) em um contexto para encarar os diferentes problemas encontrados ou para realizar uma tarefa (p. 14). Hoje acrescentaramos que ser competente em uma tarefa no implica apenas um saber fazer, mas tambm saber quando fazer, querer fazer e de fato converter essa densa combinao de recursos em ao. As competncias so entendidas, assim, como um concerto entre os diversos elementos que compem a bagagem cognitiva construda pelo ser humano ao longo de sua vida, construdos com base em experincias culturais, polticas e sociais. Trata-se de uma rede de recursos interconectados de maneira muito slida (BRASLAVKSY e ACOSTA, 2004, p. 131) e convertidos em ao para a transformao de um contexto particular. Compreender as competncias nesse marco pode nos auxiliar a entender seus desdobramentos pelos domnios educacionais e sua rpida repercusso. A popularidade do termo, assim como as crticas em relao a ele, disseminou-se vastamente, ganhando tanto adeptos como opositores.
A sbita predileo por essa noo nos anos 1980 no encontra nenhuma justificativa emprica. [...] Apesar das ambies relacionadas noo de competncia, ela no parece resultar de um avano cientfico nem estar prestes a produzi-lo (STROOBANTS, 2002, p. 65).

Alguns atribuem a irresistvel ascenso (ROMAINVILLE, 1999) do termo competncia em educao s transformaes nas polticas educativas dos pases da OCDE em resposta identificada ausncia de referenciais objetivos sobre os nveis de aprendizagem que os alunos deveriam atingir em cada etapa escolar (ROMAINVILLE, 2006). Outros, a uma espcie de contgio do mercado de trabalho sobre as esferas escolares, reforado pela

revitalizao de uma preocupao mais antiga com a crise do sistema educativo (PERRENOUD, 1999, p. 14). Outros acreditam, ainda, que sua amplitude e flexibilidade permitiram que correntes opostas o adotassem como bandeira, o que acabou por reforar definies cada vez mais genricas (STROOBANTS, 1993). Para Tanguy e Rop (2004), entretanto, a apropriao das competncias por diversas reas em perodos relativamente concomitantes vai alm de um simples modismo. Elas defendem que a permanncia e a extenso do uso das competncias e a suplantao de noes que prevaleciam anteriormente, tais como os saberes e conhecimentos, na esfera educativa, e de qualificaes, na esfera do trabalho, pode indicar mudanas significativas na sociedade e que precisam ser identificadas. Nesse sentido, sugerimos algumas. Entre elas, o anseio por respostas aos dilemas que emergiam aps o declnio do imprio sovitico e de grande parte dos regimes ditatoriais, por exemplo, na Amrica Latina. A necessidade de reaes rpidas e efetivas s demandas de um mundo de grandes e sbitas transformaes, de muitas perguntas e poucas respostas. Da urgncia de medidas educativas capazes de ampliar a qualidade do ensino e sua eficcia em preparar para o convvio nessa nova sociedade. Tais anseios criaram expectativas pelo surgimento de abordagens inovadoras e pragmticas, ou seja, por estratgias prticas que se propusessem a responder de maneira concreta a esses desafios. As competncias parecem vir a cumprir esse propsito. Apesar da vastido de definies que se lhe atribuem, uma caracterstica primordial compartilhada por praticamente todas: a competncia inseparvel da ao (TANGUY e ROP, 2004, p. 16). Independente de qual noo se adote, portanto, vlido perceber que as competncias supem conhecimentos colocados em prtica, traduzidos em aes concretas. A aceitao generalizada da abordagem por competncia poderia ento ser compreendida, qui, como uma reao comum compartilhada simultaneamente pela comunidade acadmica, por formuladores de polticas e pelos agentes educacionais frente a tais mudanas, na tentativa de fazer com que os contedos correspondessem cada vez mais realidade e fossem capazes de preparar os alunos para a vida. Tal percepo pode sugerir uma possvel justificativa para a rpida apropriao das competncias pelas reformas educativas que tiveram lugar a partir dos anos noventa, o que vai alm das justificativas mercadolgicas comumente atribudas ao termo. A anlise dos desdobramentos por que passou o conceito ao ganhar terrenos nacionais em pases em

desenvolvimento tais como a Argentina e o Brasil pode fornecer-nos pistas importantes no sentido de aprofundar nossos conhecimentos a respeito dessa questo. A incorporao das competncias no contexto brasileiro A dcada de noventa foi marcada pelo surgimento de uma agenda social planetria no mbito das grandes conferncias internacionais sobre temas globais (ALVES, 2001, p.11).3 Tais preocupaes refletiram-se diretamente no Brasil, pas cuja poltica externa sempre apresentou clara tendncia de alinhamento com posturas desenvolvimentistas e de carter social, buscando assumir posies de liderana nesses temas, ao mesmo tempo em que procurava preservar seu pragmatismo responsvel (CERVO, 2005). Assim, no seria difcil supor que o Brasil faria eco tendncia mundial de introduzir a noo de competncias em suas reformas educacionais conduzidas a partir da dcada de noventa, bandeira promovida, sobretudo, pela OCDE, alinhando-se ao discurso global amplamente favorvel nova abordagem que surgia como carro-chefe das reformas em prol da qualidade da oferta educativa. Entretanto, foi apenas com os Parmetros Curriculares Nacionais (PCN), aprovados em 1997 em complementao Lei de Diretrizes e Bases da Educao (LDB) de 1996 (Lei Federal 9.394), que so positivadas oficialmente as prerrogativas para o desenvolvimento de competncias no sistema de ensino brasileiro. Antes da aprovao da LDB de 1996, o sistema educacional do Brasil era regido pela Lei Federal n. 5.692, de 11 de agosto de 1971, que estabelecia como objetivo central da educao nacional proporcionar aos educandos a formao necessria ao desenvolvimento de suas potencialidades como elemento de auto-realizao, preparao para o trabalho e para o exerccio da cidadania. A preocupao fundamental do regime militar durante as dcadas de 70 e 80 era basicamente ampliar as oportunidades de escolarizao, sobretudo educao bsica. No entanto, altos ndices de repetncia e evaso se mantinham e revelavam a urgncia por uma oferta educativa no apenas estendida a todos, mas tambm e principalmente de maior qualidade, capaz de atender as reais necessidades educativas da populao. Os fundamentos para as primeiras mudanas nesse sentido foram lanados pela Constituio Federal de 1988 (BRASIL, 1988), conhecida como constituio cidad,
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Pode-se citar, por exemplo, a Conferncia Mundial de Educao para Todos em Jomtien (1990), a Rio-92, sobre Desenvolvimento Sustentvel (1992), a Conferncia de Viena sobre Direitos Humanos (1993), a Cpula Mundial sobre Desenvolvimento Social em Copenhague (1995), entre outras.

mas os primeiros passos em direo a uma transformao mais substantiva da poltica educacional foram plasmados pelo Plano Decenal de Educao (BRASIL, 1993), preparado luz dos acordos das Conferncias sobre Educao para Todos em Jomtien, na Tailndia e de Nova Delhi, ndia. O texto do Plano j traz consigo as primeiras manifestaes do comprometimento brasileiro em ensinar por competncias, mencionando competncias comunicativas, cognitivas, sociais. Fazendo eco ao Marco de Ao de Jomtien, estabelece como seu objetivo primeiro a satisfao das necessidades bsicas de aprendizagem e a proviso de competncias fundamentais requeridas para a participao plena na vida do pas, as quais divide em cognitivas e sociais (BRASIL, 1993, p. 37). Foi apenas com a aprovao da nova LDB, em 1996, no entanto, que a reforma educacional realmente se consolidou sob a forma de lei, reforando a necessidade de se propiciar a todos a formao bsica comum e de qualidade, o que pressupunha a formulao de um conjunto de diretrizes capazes de orientar um contedo curricular mnimo. Essa tarefa ficou a cargo dos PCN (BRASIL, 1997/1998). Antes dos PCN, a palavra competncias somente aparecia nos termos da lei para se referir s responsabilidades de cada um dos rgos implicados. Embora a nova LDB lanasse as bases iniciais para a disseminao do conceito, so os Parmetros Curriculares os primeiros a nos dar uma imagem sobre como as competncias de fato foram introduzidas no sistema educacional brasileiro, respondendo s demandas anunciadas pelo Plano Decenal de Educao, ainda que no definissem exatamente o que se entendia pelo termo.
No basta visar capacitao dos estudantes para futuras habilitaes em termos das especializaes tradicionais, mas antes trata-se de ter em vista a formao dos estudantes em termos de sua capacitao para a aquisio e o desenvolvimento de novas competncias, em funo de novos saberes que se produzem e demandam um novo tipo de profissional, preparado para poder lidar com novas tecnologias e linguagens, capaz de responder a novos ritmos e processos. Essas novas relaes entre conhecimento e trabalho exigem capacidade de iniciativa e inovao e, mais do que nunca, aprender a aprender. Isso coloca novas demandas para a escola. A educao bsica tem assim a funo de garantir condies para que o aluno construa instrumentos que o capacitem para um processo de educao permanente (BRASIL, PCN, 1997, p. 28).

Como se nota, a incorporao de competncias na educao brasileira surge, assim, fortemente vinculada educao voltada para o trabalho, ainda que sua porta de entrada tenha sido a Educao Bsica e no o Ensino Tcnico e Profissional. Ainda que os PCN tentem se resguardar nesse sentido, ressaltando que a formao escolar deve possibilitar aos alunos condies para desenvolver competncia e conscincia profissional sem restringir-se ao ensino de habilidades imediatamente demandadas pelo mercado

(BRASIL, 1997, p. 34), pode-se perceber uma clara predominncia da abordagem por competncias em estgios de formao mais prximos insero do aluno na vida profissional. O contraste entre os PCN para o Ensino Fundamental (Primrio), aprovados em 1997, e para o Ensino Mdio (Secundrio), aprovados em 1998, confirma essa percepo. Embora tanto um como outro sejam organizados pela abordagem por competncias, a implementao prtica do termo concentrou-se, sobretudo, no Ensino Mdio. Conforme ressalta Ramos (2006, p. 160), os objetivos estruturantes das competncias quando se referem ao Ensino Fundamental, remetem-se ao desenvolvimento de capacidades de aprendizagem ou a uma metacognio. J no Ensino Mdio, predomina a noo de formao para o mercado, em que o domnio de princpios cientfico-tecnolgicos, dos conhecimentos, da linguagem e das cincias sociais preponderante. As competncias so transladadas de fato para a educao tcnica e profissionalizante por meio do parecer CNE/CEB n. 16/99, que se dedicou ao delineamento das competncias para o trabalho, cujas implicaes pedaggicas sero recuperadas pelos Referenciais Curriculares Nacionais de Nvel Tcnico, aprovados em 2000 (BRASIL, 2000a). Igualmente, as competncias ganharam amplo destaque nos programas de Educao de Jovens e Adultos. Na verdade, elas se consolidaram nesses dois campos de tal maneira que hoje comum, ao se ouvir falar em competncias no pas, imediatamente remeter-se a um debate sobre EJA ou sobre o ensino tcnico e profissional, o que, embora fundamental, pode subestimar as possibilidades de desenvolvimento de competncias tambm em outras reas educativas. O destaque das competncias no Ensino Mdio e na EJA se faz claro tambm pelos exames educacionais nacionais. Embora a Prova Brasil e o SAEB, destinados ao Ensino Fundamental, tambm tenham foco sobre as competncias e habilidades de leitura e de resoluo de problemas matemticos, nos exames destinados s fases posteriores de ensino que sua abordagem se torna mais completa e complexa. Por exemplo, elas representam o principal marco terico e conceitual para a elaborao e realizao Exame Nacional do Ensino Mdio (ENEM), que tem sido considerado como potencial alternativa ao exame vestibular para ingresso nas universidades pblicas federais do pas, assim como do Exame Nacional de Certificao de Competncias de Jovens e Adultos (ENCCEJA), o qual hoje representa, para muitos, uma via de acesso ou de retorno ao

sistema formal de educao, j que reconhece e valida competncias desenvolvidas no mundo da vida. interessante notar, entretanto, que nenhum dos documentos jurdicos que se seguiram imediatamente LDB foi claro quanto definio conceitual das competncias e sobre as metodologias sugeridas para desenvolv-las, nem mesmo os PCN. Tal lacuna somente suprida posteriormente, aps forte demanda de professores e acadmicos, pelos trabalhos de Berger Filho, ento Secretrio de Educao Mdia e Tecnolgica (BERGER, 1998) e pelo documento de base do ENEM (BRASIL, 1998). A esse respeito, podemos dizer que as competncias, no Brasil, se definem como segue:
Entendemos por competncias os esquemas mentais, ou seja, as aes e operaes mentais de carter cognitivo, scio-afetivo ou psicomotor que, mobilizadas e associadas a saberes tericos ou experincias, geram habilidades, ou seja, um saber fazer. (BERGER, 1998, p. 8) [grifo nosso].

Assim, as competncias seriam entendidas como estruturas mentais organizadas em rede, responsveis pela interao dinmica entre os prprios saberes do indivduo e os saberes j construdos pela humanidade, pela incorporao de novos conhecimentos bagagem cognitiva do aluno e pela aplicao desses saberes em novas situaes, possibilitando, assim, a construo de novas competncias. As habilidades, por sua vez, seriam o saber fazer em si, que, para Berger, consiste na converso das potencialidades cognitivas em ao (Idem). O texto do Exame Nacional do Ensino Mdio refora essa interpretao,
As competncias so modalidades estruturais da inteligncia, ou melhor, aes e operaes que utilizamos para estabelecer relaes com e entre objetos, situaes, fenmenos e pessoas que desejamos conhecer. [...] As habilidades decorrem das competncias adquiridas e referem-se ao plano imediato do saber fazer. Atravs das aes e operaes, as habilidades aperfeioam-se e articulam-se, possibilitando nova reorganizao das competncias (BRASIL, 1998).

Tais definies transitam tanto pela perspectiva chomskyana, ligada ao inatismo das competncias (CHOMSKY, 1972, p. 125), como pelas contribuies de Jean Piaget em relao epistemologia gentica e estruturas mentais, que consideram inato apenas o funcionamento geral da inteligncia, no o seu desenvolvimento, que por sua vez pode ser estimulado por fatores exteriores (PIAGET, 1972). Nas palavras de Berger,
Quando da elaborao da proposta de Diretrizes Curriculares Nacionais a ser encaminhada ao Conselho Nacional de Educao e dos Parmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio e dos Referenciais Curriculares para a Educao Profissional, fizemos a opo de trabalhar a partir do conceito de competncias. Entretanto, reconstrumos o conceito que vinha sendo utilizado, quer pela recente tradio anglo-saxnica, quer pela tradio francesa, aproximando-nos mais desta ltima. Tnhamos como referncias bsicas a epistemologia gentica de Jean Piaget e a lingstica de Noam Chomsky (BERGER, 2000, p. 2).

O ponto de encontro entre o pensamento dos dois autores, Chomsky e Piaget, seria, ento, a capacidade de construo do conhecimento tanto por determinaes genticas e biolgicas como pelos estmulos do meio exterior (RAMOS, 2006, p. 162). Diferentemente do conceito proposto por Perrenoud (1999), segundo o qual as competncias praticamente equivalem prpria (re)ao eficaz em um tipo definido de situao a partir de toda uma bagagem cognitiva de saberes e experincias (PERRENOUD, 1999, p. 7), pela definio escolhida por Berger as competncias ficariam no campo das faculdades mentais, cognitivas, scio-afetivas ou psicomotoras que, ao serem estimuladas de uma forma ou de outra geram habilidades, essas sim, de carter prtico. Nesse sentido, as habilidades so entendidas como o saber fazer, ou seja, representam as dimenses prticas do conhecimento e seriam uma conseqncia da associao entre saberes e experincias mobilizados pelas competncias. Em outras palavras, enquanto para Perrenoud a competncia a prpria prtica, isso , s se confirma a partir da ao, englobando assim uma srie de elementos da bagagem cognitiva, entre os quais as habilidades, para Berger a noo de competncias aproximase mais das faculdades mentais, ficando o aspecto prtico a cargo das habilidades. Para um, as habilidades combinam-se com diversos outros recursos para conformar as competncias, entendidas como a aplicao prtica dos conhecimentos adquiridos. Para o outro, as competncias acionam saberes e experincias e a partir da geram habilidades, ou o saber fazer4. Alm disso, fica claro por essa definio que, na viso brasileira, construir um currculo por competncias no pressupe abandonar a transmisso de conhecimentos nem a construo de novos. Ao contrrio, esses processos so indissociveis na construo dessas competncias (BERGER, 1998, p. 3). Tal postura resolve um dilema muito presente nas discusses internacionais sobre competncias e vai ao encontro do que sugere Braslavsky ao postular que um currculo definido em termos de competncias no se divorcia dos contedos, mas sim encontra seu fundamento ao entender as competncias como o conhecimento em ao (BRASLAVSKY, 1999). Em outras palavras, se, por um
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Essa interpretao explica em grande parte porque no Brasil o termo competncias sempre aparece ao lado de habilidades na produo terica e nos documentos de polticas, revelando sua complementaridade, quase como se constitussem uma expresso composta, engessada e de significado nico. Internacionalmente, contudo, utiliza-se mais comumente apenas competncias, ou ento competncias para a vida. De qualquer maneira, tal divergncia tem poucas implicaes prticas para a formulao de polticas, visto que tanto habilidades como competncias so contempladas pelos documentos de poltica brasileiros, englobando, portanto, tambm a prtica.

lado, ter acesso aos saberes, comumente associados a uma cultura geral, no suficiente para coloc-los em prtica, por outro, tampouco possvel desenvolver competncias sem valer-se de contedos os quais mobilizar e transformar em ao. No se trata, pois, de termos concorrentes, seno complementares na esteira dos mecanismos de ensino e aprendizagem (PERRENOUD, 1999). Vale ponderar, contudo, que da incorporao de um termo de tamanha complexidade pela primeira vez nos documentos e discursos oficiais sua efetiva transformao em referncia para a prtica docente, pouco tempo transcorreu. A partir de ento, rapidamente as competncias foram tomadas como orientadoras do currculo da Educao Bsica e da formao de professores. Tempo talvez insuficiente para que uma vasta discusso conjunta entre os formuladores de polticas e aqueles responsveis pelo dia-a-dia da implementao dessas medidas pudesse ter lugar de maneira eficiente. Escasso demais, qui, para a avaliao prvia quanto s implicaes do uso do conceito no Brasil e ainda mais para a apropriao por parte de todos os agentes educativos do novo termo que se anunciava como o carro-chefe das prticas educativas que se desdobrariam a partir de ento. Conforme pondera Moretti,
Ainda hoje, no raro encontrarmos em uma mesma escola professores com concepes muito diversas de competncia ou mesmo, o que tambm no incomum, profissionais que apenas tenham ouvido falar do conceito. [...] Com essa dificuldade em vista, alguns pesquisadores tm se preocupado em definir esse conceito, que tem sido objeto de muitas crticas uma vez que facilmente associado a polticas educacionais vinculadas ao apoio financeiro de organismos internacionais (MORETTI, 2007, p. 54).

Talvez em decorrncia da maneira vertical e acelerada pela qual o conceito foi introduzido no cotidiano do sistema educacional brasileiro, no foi pouco numerosa a legio de crticos que se apressaram em opor resistncia sua incorporao efetiva nos currculos educacionais em todos os nveis, principalmente por ainda as associarem exclusivamente com as demandas mercadolgicas e de formao profissional viso reforada, como vimos, pelos prprios documentos de poltica nacionais. Do ponto de vista prtico, o que se evidenciou com freqncia foi uma readaptao superficial dos modelos at ento tidos como base estrutural do ensino para a abordagem baseada em competncias, sem uma alterao substancial das metodologias e posturas adotadas. Ao lado dos objetivos, foi comum, por exemplo, a simples a adio de um verbo, como se isso bastasse para transformar conhecimentos em ao. Fica evidente, portanto, que o debate sobre as competncias no Brasil carece de um novo flego, de uma retomada a partir de um ponto anterior, que busque, em primeiro lugar,

alcanar um consenso quanto compreenso de sua definio. Em segundo, o debate sobre suas implicaes, vantagens e desvantagens entre todos os envolvidos no processo educativo, desde a base at o topo dos processos decisrios sobre a questo. verdade que esse processo j se iniciou, sobretudo a partir dos anos 2000, quando o conceito passou a ser mais profundamente trabalhado nos cursos de formao e reciclagem de professores. De qualquer maneira, essa revisitao do conceito de maneira mais participativa ainda faz-se necessidade premente. A incorporao das competncias no contexto argentino O comeo da dcada de 90, na Argentina, foi marcado por um intenso movimento de reforma curricular, que teve incio nas provncias e em seguida foi assumido pelo governo federal. Ainda que seguindo orientaes dspares, as diversas propostas se orientavam principalmente no sentido de reduzir o autoritarismo e a rigidez dos planos e polticas educacionais ento vigentes e encontrar um novo sentido para a escola (DUSSEL, 2006, p. 12) em um cenrio marcado pelo surgimento de uma sociedade da informao (CASTELLS, 1998), pela reabertura econmica impulsionada pelo fim da era bipolar e pela globalizao das relaes produtivas e sociais. A via escolhida para dar conta dessas transformaes foi o currculo e, com ele, o seu desenho, a maneira de organizar e de estruturar seu contedo. Justamente nesse sentido e nesse momento ganhava fora e reconhecimento em nvel internacional a proposta de educao orientada por competncias. A concepo de competncias como forma de organizao dos contedos curriculares representou uma possibilidade de mudanas da estrutura curricular at ento predominante, firmada majoritariamente sobre as bases da taxonomia de objetivos proposta por Bloom (1956). Trata-se de uma concepo mais estrutural do conceito de competncias e que encontrou grande eco entre os formuladores nacionais de polticas educativas principalmente por propor-se a dar conta de algumas lacunas deixadas pelo modelo anterior. Como sugere Gillet (1991, p. 81), as competncias no se contrapem e no substituem os saberes apropriados pelo aluno; elas designam a organizao desses saberes em um sistema funcional. Essa nova proposta de organizao curricular surgiu no intuito de dar sentido aos saberes transmitidos pela escola e torn-los relevantes, significativos e, conseqentemente, mais atraentes (ROP e TANGUY, 1994), o que parecia responder os principais questionamentos levantados pelas autoridades argentinas no mesmo perodo.

Pode-se dizer que a contribuio da abordagem por competncias se situa essencialmente em trs nveis: dar sentido s aprendizagens, tornar as aprendizagens mais eficazes e dar base a aprendizagens posteriores (ROEGIERS, 2004, p. 52). Tal sincronismo favoreceu a adoo de uma postura mais receptiva por parte das autoridades argentinas s propostas que comearam a emergir na arena internacional, voltadas para a ampliao da qualidade da oferta educativa, e o enfoque curricular por competncias, com isso, passou progressivamente a ser visto como uma alternativa vivel para fazer face aos principais desafios que ento se anunciavam. A reforma curricular se concretizou sob a forma da nova Lei Federal de Educao (Lei 24.195), promulgada em 1993, e dos Contedos Bsicos Comuns (CBC), cuja elaborao foi autorizada pela Resoluo n. 26/93 do Conselho Federal de Cultura e Educao (CFCyE), em complementao Lei Federal. Os CBC, aprovados em 1995 para a Educao Geral Bsica e em 1997 para a Educao Polimodal e construdos num amplo processo de consulta pblica com acadmicos, especialistas, professores, tcnicos provinciais, organizaes sociais e pesquisas de opinio (DUSSEL, 2006, p. 13), renem o conjunto de saberes e competncias a serem includos nos sistemas de ensino de todas as provncias.
Los CBC son la matriz bsica para un proyecto cultural nacional; matriz a partir de la cual, cada jurisdiccin del Sistema Educativo continuar actualizando sus propios lineamientos o diseos curriculares y dar paso, a su vez, a diversos pero compatibles proyectos curriculares institucionales (ARGENTINA, 1993, p. 1).

Se, por um lado, a Lei Federal de Educao e tampouco o Pacto Educativo que inaugura sua execuo no utiliza a expresso competncias seno no sentido de poderes e responsabilidades, preferindo expresses tais como aptides, conhecimentos, contedos e objetivos, por outro, os CBC so vastamente marcados no apenas pelo emprego do termo, como tambm pela organizao e por metodologias que essa abordagem requer. No documento aprovado pela Resoluo 33/93 do CFCyE, que estabelece as orientaes gerais e pontos de partida para a elaborao dos CBC, as consignas so claras: os CBC sero orientados para a formao de competncias (ARGENTINA, MCE, 1993a, p. 2) e se apoiaro em um conceito amplo e renovado de contedo educativo (Idem, p. 3). Ins Dussel (2006) cita cinco grandes inovaes introduzidas em relao aos currculos anteriores, a saber, (1) a ruptura com a estrutura rgida anterior, baseada em uma matriz classificatria de tpicos de ensino, em favor de uma lgica mais flexvel; (2) a incorporao de contedos conceituais, procedimentais e comportamentais, voltadas para

uma formao integral orientada pela noo de competncias (intelectuais, cognitivas e morais) (p. 13); (3) a fundamentao didtico-pedaggica voltada para contedos mais significativos em substituio da normativa e moralizadora anterior; (4) introduo de novos contedos disciplinares, com elementos de metacognio; e (5) a incorporao da formao tecnolgica. a Recomendao 26/92 do CFCyE5, no entanto, que traz a definio que o conceito de competncias vem a assumir no pas, referenciado em todos os demais documentos legais que se referem ao termo. Segundo o documento,
Las competencias se refieren a las capacidades complejas, que poseen distintos grados de integracin y se ponen de manifiesto en una gran variedad de situaciones correspondientes a los diversos mbitos de la vida humana, personal y social. Son expresiones de los distintos grados de desarrollo personal y participacin activa en los procesos sociales. Toda competencia es una sntesis de las experiencias que el sujeto ha logrado construir en el marco de su entorno vital amplio, pasado y presente (ARGENTINA, MCE, 1992).

Mais que defini-las, dita recomendao postula, ainda, a distribuio das competncias por diversos aspectos do desenvolvimento, a saber, tico, scio-poltico-comunitrio, cientfico e tecnolgico e comunicativo, para os quais lista uma srie de competncias correspondentes a serem perseguidas pela educao em seus diversos nveis. Por essa definio, percebe-se que as competncias, na Argentina, definem-se como um conjunto integrado de capacidades que se relacionam em estruturas complexas. Tais capacidades podem, por sua vez, distinguir-se em trs categorias didticas, separadas apenas para facilitar a elaborao dos CBC, quais sejam, intelectuais, prticas e sociais (ARGENTINA, MCE, 1992). As capacidades intelectuais dizem respeito a operaes cognitivas ativadas para trabalhar com smbolos, idias, imagens, representaes, conceitos e outras categorias abstratas. Entre elas figuram as capacidades analticas, a criatividade, a metacognio, todas fundamentais para que as demais capacidades possam tomar forma. As capacidades prticas consistem em um saber fazer, conforme sugerido por Le Boterf (1995). Essa dimenso de capacidades responsvel pelo forte teor de pragmatismo conferido s competncias, incluindo habilidades comunicativas, tecnolgicas e organizativas. As sociais, por fim, referem-se atuao coletiva do indivduo, ou seja, sua participao na vida em sociedade e a sua interao com os demais membros do grupo ou comunidade do qual faz parte (ARGENTINA, MCE, 1993a p. 2).

Para facilitar a localizao do documento vale ressaltar que essa recomendao consta como anexo da Resoluo 33/93 e no figura na pgina eletrnica do Ministrio da Educao Argentino entre as recomendaes do CFCyE aprovadas em 1992.

Esses trs domnios das capacidades, assim como os aspectos de desenvolvimento pessoal pelas quais se orientam as competncias encontram correspondncia com as dimenses posteriormente consolidadas por Braslavsky em estudo que busca construir um novo paradigma para a educao latino-americana, quais sejam, cognitiva e meta-cognitiva, interativa, prtica, tica, esttica, emocional e corporal (BRASLAVSKY, 1999, p. 31). Essa classificao, contudo, se realiza com propsitos analticos e no deve deixar de lado o ideal central da grande sntese, ou seja, formao do indivduo em competncias mltiplas, interdependentes e conectadas em uma trama slida, uma vez que apenas a partir delas lhe ser permitido agir em contextos plurais, multifacetados e dinmicos (Idem, p. 35). De qualquer maneira, por essa concepo de competncias percebemos que, assim como ocorre no Brasil, as competncias no contexto argentino tambm esto associadas a habilidades, ou capacidades6, as quais representam atividades que se articulam em uma trama integrada. Essa perspectiva segue a linha de anlise de Roegiers (2004). Para ele, uma capacidade [habilidade] o poder, a aptido para fazer algo. uma atividade que se exerce. Identificar, comparar, memorizar, analisar, sintetizar, classificar, seriar, abstrair, observar, etc., so capacidades (ROEGIERS, 2004, p. 35). De maneira semelhante, Meirieu (1990, p. 181) associa as capacidades a processos cognitivos, indicando, ainda, uma complementaridade entre capacidades e contedos. Em sua viso, capacidade seria a [...] atividade intelectual estabilizada e reprodutvel em campos diversos de conhecimento; termo utilizado com freqncia como sinnimo de savoir-faire. Vale ponderar, entretanto, ao que definir competncias como um conjunto de capacidades, sem se preocupar em relacionar tambm todo o universo de demais recursos que se combinam para compor uma competncia, tais como as histrias de vida, os valores e expectativas, as crenas e demais condicionantes do contexto, contudo, pode correr-se o risco de incorrer em estratgias reducionistas. Recai-se, freqentemente, na tentao de considerar uma competncia a mera soma de diversas capacidades, quando na verdade elas vo alm. As implicaes dessa perspectiva para o desenho curricular e para as polticas educativas podem ser diversos. Entre elas, focar-se simplesmente no desenvolvimento de certas capacidades em separado, desviando o foco de outros recursos
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O que tem se notado entre os diversos estudos que habilidades e capacidades tendem a ser usadas indistintamente e esto mais diretamente associadas s faculdades cognitivas acionadas em conjunto para, ao se combinarem e se concretizarem sob forma de ao, darem origem s competncias. Por esse motivo, capacidades e habilidades so utilizadas como sinnimos no presente trabalho.

igualmente importantes valores, crenas, experincias e muitas vezes at mesmo conhecimentos e esquecendo de inter relacion-los, o que pode findar por esvaziar a prtica educativa de sentido. Para evitar tal tendncia, vale considerar que
Ainda que utilizadas freqentemente de maneira indiscriminada, habilidades e competncias no so sinnimos. Habilidades so, na verdade, parte do complexo universo de elementos que, juntos, conformam as competncias. Ter habilidades relacionadas liderana, incluindo saber expressar as idias de maneira clara e convincente, ter uma viso estratgica e habilidades para resolver problemas, no necessariamente implica tornar-se um lder. Crenas e valores devem ser considerados; aspiraes e preferncias pessoais e comunitrias tambm devem ser levadas em conta (BRASLAVSKY et al., 2005, p. 96).

O Operativo Nacional de Avaliao (ONE, pelas siglas em espanhol), exame nacional utilizado para avaliar a aprendizagem em lngua espanhola e matemtica tanto no Ensino Primrio como no Secundrio, por exemplo, prioriza o termo capacidades e no competncias em todas as suas edies desde sua criao em 1993, contrastando cada capacidade com os contedos correspondentes. Entre elas, entretanto, figuram reconhecer conceitos e fatos, comunicar-se, analisar situaes, extrair/interpretar informaes, resolver problemas, reconhecer valores, entre outras (ARGENTINA, 2003, 2005, 2009). Cabe questionar quais, entre essas, corresponderiam de fato a capacidades e quais poderiam ser consideradas, na verdade, competncias e, ainda, como, uma vez confirmadas essas capacidades, podero os alunos relacion-las, costur-las, a fim de convert-las em competncias. De fato, essas no so questes simples. A diferenciao entre competncias e habilidades na prtica se faz menos evidente e resvala em indagaes tais como as inspiradas pelo exame nacional de avaliao de desempenho da Argentina. Para resolver esse dilema, Perrenoud cria a imagem de um espectro de complexidade ao longo do qual podem transitar as competncias, o qual pode nos auxiliar lanar luz a essa questo. Em um extremo, encontram-se as competncias mais simples, que chegam a confundir-se com as capacidades. No outro, competncias mais complexas, que so originadas pela mobilizao de outras competncias mais especficas. De acordo com esse raciocnio, no limite, toda habilidade poderia ser uma competncia, mas uma competncia, por outro lado, pode chegar a assumir formas mais complexas, abertas e flexveis, que pedem a combinao de uma srie de recursos que vo alm da simples presena de certas capacidades (PERRENOUD, 1999, p. 34). Aplicando o modelo ao caso da avaliao em questo, poderamos considerar que ele se dedica a rastrear a aquisio de competncias mais simples, que podem ser igualadas s

capacidades, servindo como base para intervenes futuras, capazes de amalgam-las em torno de competncias mais complexas. A partir desse modelo torna-se mais simples interpretar a prpria definio atribuda pelo governo argentino s competncias, que permite que elas sejam igualadas a capacidades mais complexas. De qualquer maneira, exceo do sistema de avaliao nacional, a maioria dos documentos que dedicam-se a orientar os parmetros da educao bsica no pas costumam firmar-se majoritariamente sobre a noo de competncias. Tal o caso, ainda dos Ncleos de Aprendizagem Prioritrios (NAP) construdos no intuito de diminuir a fragmentao e desigualdade do sistema educativo entre as provncias em favor da centralidade do ensino e que tem por objetivo, alm disso, garantir que todos os cidados desenvolvam competncias, capacidades e saberes equivalentes, independente de onde se encontre (ARGENTINA, 2004a). Ainda que o documento se foque sobre um conjunto de saberes centrais, relevantes e significativos, ele faz meno s competncias e importncia de colocar tais conhecimentos a servio de sua construo. No que se refere ao Ensino de Jovens e Adultos (EDJA), entretanto, a abordagem por competncias no encontrou tanto eco. O documento que lana o Programa de EDJA implementado de 2004 a 2007 no chega a fazer meno ao conceito (ARGENTINA, 2004b). De igual maneira, uma breve reviso dos documentos base para a alfabetizao de adultos e materiais didticos demonstrou que tampouco seguem diretrizes comuns abordagem. J no ensino tcnico e profissional, regulamentado pela Lei 26.058, de 2005, o desenvolvimento de competncias profissionais figura entre os propsitos primordiais. Como fim especfico, aponta
Formar tcnicos medios y tcnicos superiores en reas ocupacionales especficas, cuya complejidad requiera la disposicin de competencias profesionales que se desarrollan a travs de procesos sistemticos y prolongados de formacin para generar en las personas capacidades profesionales que son la base de esas competencias (ARGENTINA, 2005b).

Entretanto, no se observa, em contrapartida, um desenvolvimento metodolgico necessariamente orientado pela aquisio de competncias, ainda que o termo seja recorrente e utilizado pela rea em larga escala. Em 2006, uma nova reforma educacional foi instaurada na Argentina, por meio da promulgao de uma nova lei de educao, chama da Lei de Educao Nacional (Lei 26.206). Essa norma substitui a antiga Lei Federal de Educao aprovada em 1993 e prope-se a concretizar os avanos na rea educacional, ao mesmo tempo em que

recupera denominaes e organizaes estruturais por nveis dos sistemas anteriores (ARGENTINA, 2006). Entretanto, ainda que retome denominaes clssicas, o novo aparato legislativo no visa ao restabelecimento absoluto e anacrnico de antigas estruturas (FERREYRA e ORREGO, 2007, p.3). Busca, mais bem, reverter a tendncia disperso das partes do sistema, resultante das disparidades de implementao da antiga Lei Federal pelas provncias (PUIGROS, 2007). Foge alada do presente trabalho analisar os impactos e transformaes da recente reforma educacional. No entanto, vlido observar que, diferentemente da Lei Federal de 1993, o texto do novo acordo chega a incorporar o termo competncias, ainda que de maneira discreta, principalmente para referir-se s aptides lingsticas em lngua espanhola e estrangeira, bem como para o manejo de novas tecnologias (ARGENTINA, 2006, p. 5 e 6). Isso pode demonstrar que, apesar da revoluo que nova lei de educao pretende representar em relao aos ditames do perodo anterior, o uso do conceito e da abordagem por competncias parece perseverar, chegando inclusive a constar nos termos da nova lei. O que se pode perceber por uma breve anlise dos principais documentos de poltica educacional na Argentina que, passados aproximadamente quinze anos da primeira reforma educacional a instituir o termo competncias em seus parmetros curriculares, as competncias tm se mantido como a alternativa de organizao curricular vivel, ainda que, diante da complexidade de suas definies e da flexibilidade de utilizao, carece sempre de debates adicionais a fim de elucidar algumas questes tais como as que buscamos levantar no presente texto. Uma perspectiva comparada A dcada de 90 foi marcada por uma onda de grandes reformas educacionais na Amrica Latina, situadas no mbito de profundas transformaes nas esferas econmicas, sociais, culturais e polticas (KRAWCZIC e VIERA, 2006, p. 674). Esses processos carregam similitudes e disparidades, natural ou artificialmente forjadas. Entre os marcos comuns, figura o contexto nacional e internacional em que as motivaes de ditas reformas se criam e se desenrolam. Reformas de qualquer natureza sempre ocorrem em um marco histrico contextual, ou seja, em um dado recorte de tempo e espao, cujos contedos vinculam-se a um conjunto de idias mais ou menos compartilhadas em nvel

internacional e que certamente exercem influncia sobre as decises nacionais no plano econmico, mas tambm no cultural e educacional (CASASSUS, 2001, p. 8). Podemos citar trs fenmenos marcantes do contexto comum compartilhado pelas realidades latino americanas do incio dos anos 90 e que podem ser entendidos como fatores a disseminar sementes reformistas. Em primeiro lugar, as naes eram contrastadas, nesse momento, com um sensvel aumento da demanda educacional relacionada a uma srie de fatores, entre os quais a crescente identificao da educao como instrumento de ascenso social por parte das camadas populares e por outros setores tradicionalmente excludos, que passaram a militar em favor da ampliao do acesso ao ensino formal (BEISIEGEL, 2005, p. 23). O decorrente crescimento da matrcula escolar, tambm resultado do que Casassus (2001, p. 9) chama de primeiro ciclo de reformas iniciado nos anos 60 a favor da expanso dos sistemas educativos, imps a necessidade de um segundo ciclo, ento marcado por temas relacionados gesto e a qualidade desse sistema ampliado, de forma a torn-lo capaz de responder eficazmente s demandas desse novo contingente heterogneo, diverso e numeroso que lhe adentrava. Em paralelo, os pases do continente deparavam-se com a necessidade de reconstruo democrtica aps o fim dos regimes ditatoriais militares, que tiveram efeitos nefastos sobre as formas de organizao social e sobre a educao de maneira geral. O escasso crescimento econmico, as polticas imprecisas de ajuste fiscal, taxas incontrolveis de inflao e a represso poltica haviam causado um impacto brutal sobre a qualidade e pertinncia dos servios educativos oferecidos, o que pressionava por mudanas estruturais urgentes (PALAMIDESSI, 2006, p. 6). Por fim, outro elemento contextual com o qual se deparam as populaes latinas nesse perodo a instaurao de uma nova ordem mundial marcada pela revoluo dos meios de produo, pela economia planetria em larga escala e em tempo real, pela abertura e interdependncia dos mercados sob a gide do pensamento neoliberal. A globalizao da economia anunciava impactos profundos sobre a educao, principalmente porque provocava uma revoluo na produo, gesto e disseminao de conhecimento e na carncia de respostas inovadoras aos novos desafios (CARNOY, 1999, p. 14). Caberia educao, a partir de ento, capacitar o indivduo para inserir-se proativamente na sociedade da informao (CASTELLS, 1998), e permitir-lhe desenvolver as competncias demandadas pela economia global.

Marcadamente, esses trs processos incitaram transformaes nos sistemas educativos, principalmente em decorrncia da crescente percepo da potencialidade da educao como chave para se contornar as dificuldades oriundas das mudanas sbitas do cenrio global (BRASLAVSKY e ACOSTA, 2004 p. 123). Durante esse perodo, a educao passou a ocupar posio privilegiada nas agendas nacionais da Amrica Latina, bem como nos foros multilaterais de cooperao, o que se traduziu em um aumento dos compromissos nacionais de financiamento, de expanso da oferta, de incremento da qualidade e da potenciao da eficincia dos resultados educativos (PALAMIDESSI, 2006, p. 5). Se, de um lado, essa conjuno de fatores fez premente a necessidade de reformas educativas, tambm imps comunidade acadmica e poltica internacional, de outro, a urgncia de respostas inovadoras para responder a esses desafios. Como vimos, nesse mesmo cenrio que ganha fora o debate sobre a educao voltada para o desenvolvimento de competncias para a vida, capaz de dotar o cidado das ferramentas de que ele precisar para continuar aprendendo e se adaptando s realidades dinmicas e em constante transformao que prometia ser caracterstica fundamental da forma de organizao e interao social dali por diante. Seria razovel supor, portanto, que as reformas polticas educacionais, guiadas pelas mesmas causalidades e aspiraes que levaram ao fortalecimento e reconhecimento das competncias em nvel global, no tardariam a incorpor-las ao seu discurso e em seus documentos legislativos nacionais. Tal foi o ocorrido na Argentina e no Brasil. O fato de o termo competncias ter passado a fazer parte do vocabulrio educacional e das metodologias didticas desses pases em perodos concomitantes e por estratgias compatveis pode sugerir influncia de fatores externos comuns sobre pases vizinhos que enfrentavam desafios semelhantes, embora carregassem particularidades de tradies e configuraes dspares na arena poltica e em seus sistemas educativos. Assim, se por um lado verdade que os caminhos percorridos pelo termo competncias nos contextos nacionais de ambos os pases tenham assumido nuances especficas, por outro pode-se dizer que os pontos de convergncias so notveis e podem indicar potenciais motes para sinergias e cooperao rumo soluo conjunta de desafios compartilhados. Em revista das tendncias comuns e dos mecanismos diferenciados, escolhemos trs categorias de anlise a serem observadas em particular: a definio que o termo assume

em cada pas, as principais vias de acesso pelas quais o conceito foi introduzido e como passou a ser utilizado e os marcos legais que o legitimaram. Em relao definio oficial atribuda ao conceito pelos documentos nacionais de poltica notamos grande compatibilidade entre as duas conotaes. Tanto o Brasil como a Argentina relacionam competncia a habilidades ou capacidades, s quais, por sua vez, a atribudo o carter de praticidade, entendido como um saber fazer. H, entretanto, uma pequena variao conceitual. Enquanto para o Brasil as competncias parecem permanecer na esfera do cognitivo, correspondendo a estruturas mentais, ou seja, ao domnio intelectual que pode ser estimulado por fatores externos, em paridade com a inteligncia de Piaget, na Argentina elas indicam corresponder s prprias capacidades complexas, ligadas a aes e experincias. Em outras palavras, embora para ambos, capacidades e habilidades se refiram a um saber fazer, entendidos como manifestao prtica, atividade, ao, no Brasil as competncias so compostas por habilidades, ou um conjunto delas, enquanto na Argentina elas praticamente se igualam a capacidades complexas, que se distribuem entre intelectuais, relacionadas estrutura mental, prticas, relacionadas ao, e sociais, referentes s aes perante os demais. Talvez por isso as competncias no Brasil precisem estar associadas palavra habilidades para garantir sua correlao com a prtica, enquanto na Argentina elas se atrelam ao carter prtico no momento em que se definem em termos das prprias capacidades. O que se observa, ento, tanto num caso como no outro, que os demais recursos tais como as emoes, valores e expectativas, embora sejam de alguma forma contemplados pelas definies de competncias que no so colocadas de forma rgida e hermtica, na prtica pedaggica eles tendem a ficar em segundo plano se comparados aos conhecimentos e a capacidades tais como analisar, compreender, comunicar. No entanto, para que esses recursos todos se transformem de fato em competncias e cheguem a manifestar-se sob forma de aes concretas, necessrio que eles sejam combinados, entrelaados e mobilizados em todo o seu conjunto e, mais que isso, que sejam aplicados a uma situao especfica e convertidos em ao. Pela simples anlise dos marcos jurdicos nacionais desses pases, porm, no foi possvel apreender e observar a concretizao desse processo e tampouco as condies para que ele se realize nas prticas pedaggicas, o que revela a necessidade de aprofundamentos sobre os planos e programas destinados a colocar tais referencias normativos em prtica.

De qualquer maneira, a necessidade de conferir uma dimenso prtica terminologia de competncias indica um alinhamento com os principais fatores responsveis pela rpida aceitao e disseminao do termo ao redor do mundo, segundo a viso de alguns autores. Em relao insero e a utilizao das competncias no contexto legal e por entre os diversos nveis educacionais desses pases, podemos notar algumas divergncias. Embora as principais mudanas tenham sido de fato observadas pelos marcos normativos a regularem os contedos curriculares, os PCN, no caso do Brasil, e os CBC, no caso da Argentina, em todos os nveis educacionais, fica patente que no Brasil a utilizao efetiva do termo se aproxima mais das etapas de formao profissional, a saber, o Ensino Mdio, o Ensino Tcnico e Profissional e a Educao de Jovens e Adultos, o que se evidencia, por exemplo, pelo enfoque dos mecanismos nacionais de avaliao. J na Argentina, as competncias permeiam todo o contedo dos CBC, fazendo-se presente de maneira aparentemente equilibrada tanto no ensino primrio como secundrio (EGB e Polimodal, respectivamente, segundo antiga Lei Federal). Por outro lado, seu destaque nos documentos referentes ao Ensino Tcnico e EDJA menos saliente e sua manifestao pode ser considerada discreta se comparada ao Brasil. Tal divergncia pode revelar diferenas prticas de utilizao do termo. Ainda que no discurso oficial brasileiro esteja manifesto que a compreenso sobre competncias no se resume a adequaes s demandas de capacitao profissional, sua predominncia, pelo menos no que concerne aos documentos normativos, em nveis educativos mais avanados pode revelar que essa conotao mais real do que costuma se reconhecer. Na Argentina, a distribuio relativamente harmnica da abordagem por competncias pelos nveis primrio e secundrio pode, por outro lado, revelar uma percepo de que as competncias para a vida podem ser desenvolvidas desde os primeiros nveis de ensino, no necessariamente naqueles mais prximos ao ingresso do aluno no mundo profissional. Novamente, um aprofundamento sistematizado sobre quais competncias e metodologias escolhidas para cada fase poderia fornecer pistas mais definitivas para qualquer concluso nesse sentido. Por fim, pode-se perceber uma correspondncia e at mesmo um sincronismo entre os referenciais normativos do Brasil e da Argentina no que concerne abordagem por competncias. Tanto a lei que institui a reforma educacional brasileira (LDB 1996) como a argentina (Lei Federal 1993) no utilizam o termo competncias em seu corpo, salvo para referir-se s responsabilidades e escopos de ao de determinados atores. Entretanto,

os documentos que lhe servem de complementao e que se destinam a orientar o desenho curricular, os PCN, para o Brasil, e os CBC, para a Argentina, utilizam a abordagem de forma taxativa, sendo mais marcante entre os ltimos do que entre os primeiros. Os referencias tericos e as definies sobre o conceito, entretanto, tardam mais a surgir no Brasil do que na Argentina. Enquanto nesta o conceito se define logo das primeiras referncias ao termo, no Brasil apenas com o ENEM e a partir de trabalhos paralelos publicados pelos responsveis pela elaborao dos PCN que se pde apreender o que se queria dizer afinal por competncias e quais as implicaes prticas dessa nova abordagem. O quadro a seguir resume e ajuda a comparar as principais referncias sobre competncias em um e outro pas. Sem pretendermos ser exaustivos na abordagem do tema, buscamos contribuir para elucidar os caminhos que as competncias vm percorrendo na Argentina e no Brasil e suscitar novos questionamentos para aprofundamentos futuros.
Categorias Definio Competncias

Brasil
Entendemos por competncias os esquemas mentais, ou seja, as aes e operaes mentais de carter cognitivo, scio-afetivo ou psicomotor que, mobilizadas e associadas a saberes tericos ou experincias, geram habilidades, ou seja, um saber fazer. As competncias so modalidades estruturais da inteligncia, ou melhor, aes e operaes que utilizamos para estabelecer relaes com e entre objetos, situaes, fenmenos e pessoas que desejamos conhecer. As habilidades decorrem das competncias adquiridas e referem-se ao plano imediato do saber fazer. Atravs das aes e operaes, as habilidades aperfeioam-se e articulam-se, possibilitando nova reorganizao das competncias Reforma curricular de 1996. Antes havia sido mencionada pelo Plano Decenal de Educao para Todos Documento Base do Exame Nacional do Ensino Mdio

Argentina
Las competencias se refieren a las capacidades complejas, que poseen distintos grados de integracin y se ponen de manifiesto en una gran variedad de situaciones correspondientes a los diversos mbitos de la vida humana, personal y social. Son expresiones de los distintos grados de desarrollo personal y participacin activa en los procesos sociales. Toda competencia es una sntesis de las experiencias que el sujeto ha logrado construir en el marco de su entorno vital amplio, pasado y presente. Las competencias integran distintas capacidades en estructuras complejas. Esas capacidades se pueden sistematizar en orientaciones generales como stas: las intelectuales, las prcticas y las sociales Reforma curricular de 1993 Recomendao 26/92 do CFCyE, Anexo Res 33/93 Serie A no.8

Capacidades/ habilidades

Portas entrada

de

1. definio oficial do conceito encontrada Documentos oficiais Leis de Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (1996) no faz meno Educao
explcita s competncias

Lei Federal de Educao (1993) no faz meno explcita s competncias Lei da Educao Nacional (2006)

Marcos curriculares Educao Primria Secundria Avaliaes

Parmetros Curriculares Nacionais (1997/1998) orientados pela abordagem por competncias

utiliza competncias (lingsticas e em tecnologia) Contedos Bsicos Comuns (1995/1997) orientados pela abordagem por competncias

e
Prova Brasil, SAEB (Ensino Fundamental) presente no texto base mas no no contedo de avaliao ENEM (Ensino Mdio) e ENCCEJA (EJA) amplamente organizados pela abordagem por competncias ONE utilizao do termo capacidades, cruzadas com os contedos correspondentes

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