PORTAFOLIO MODULO I : Enfoque en la evaluacin de los aprendizajes 1.

1 Desde tu perspectiva precisa el enfoque evaluativo que caracteriza a cada modelo 1.1.1 Modelo Conductista Cuando se evala en el marco del enfoque conductista se parte del supuesto de que todos los alumnos son iguales, por lo tanto, todos reciben la misma informacin y se evalan generalmente de la misma manera, con los mismos instrumentos y pautas establecidas para calificarlos. Este tipo de evaluacin requiere del alumno solo la utilizacin de la memoria y la repeticin. Consiste en hacer preguntas directas, competicin de oraciones, puede ser apoyado con respuestas para subrayar, preguntas de pare amiento, pues estas no buscan determinar si el alumno comprende el tema sino solo obtiene respuestas automatizadas o memorizadas, es por eso que la mayora de resultados son insatisfactorios para el que evala. El modelo conductista se caracteriza por presentar un proceso de evaluacin y control permanente. La evaluacin condiciona de tal manera la dinmica del aula que bien podra decirse que la hora de la verdad no es la hora del aprendizaje, sino la hora de la evaluacin. En ella el profesor constituye un ente no indispensable, aunque define y refuerza el aprendizaje. La corriente conductista, define de manera precisa la conducta a lograr como resultado del proceso enseanza- aprendizaje. Al enfatizar destrezas especificas, pero no es apta para evaluar objetivos educativos que describan acciones que se escapen al control experimental, la observacin, etc. Sin embargo, la mayor cantidad de manuales sobre evaluacin, establecen la determinacin de los objetivos de conducta observable para redactar tems en consonancias con ellos, no importa cul sea la meta o el tipo de contenido. La evaluacin se centra en el producto, su criterio radica en los objetivos operativos, definidos como conductas medibles, observables y cuantificables. 1.1.2 Modelo Sociocognitivo La evaluacin est concebida en el modelo sociocognitivo, en sus tres dimensiones (inicial, formativa y sumativa) como una actividad integral de todo ciclo didctico y no como un evento final, por su ubicacin en la secuencia de aplicacin del modelo en el diseo curricular. Representando un momento ms de aprendizaje en el proceso educativo. a) Evaluacin inicial o diagnstica La evaluacin inicial representa el organizador previo, la identificacin de los conceptos previos y las destrezas bsicas sobre los cuales se apoyan y construyen los nuevos aprendizajes de una disciplina. Se trata de identificar los conocimientos y destrezas bsicas del aprendiz al comenzar una pasanta, rotacin, unidad de aprendizaje o tema, para posibilitar el conflicto cognitivo y la reestructuracin del conocimiento, as como para posibilitar que el aprendiz le encuentre sentido a lo que aprende. Sin el concurso adecuado de la evaluacin inicial o diagnstica como eslabn o primer peldao es imposible alcanzar los aprendizajes constructivos y significativos. La evaluacin inicial representa en principio una hiptesis formulada por el profesor/a, donde se indica qu tiene que saber y saber hacer con lo que sabe el alumnado para comenzar una unidad de aprendizaje y/o un tema en una pasanta o rotacin. Esta hiptesis se

debe verificar en los primeros momentos para ajustar en lo posible la planificacin a la realidad del alumno/a. Pasos a dar: o Se identifican los conceptos bsicos previos, que se organizan en tres o cuatro bloques conceptuales. Se identifican las destrezas bsicas y a su vez se organizan en bloques. Se construye una imagen visual (diagrama u organigrama), para convertirla en imagen mental, situando en ella los bloques de conceptos y destrezas seleccionados Se trata as de verificar si los conceptos y las destrezas que se poseen son adecuados, tratando de afinarlos. Es importante tener en cuenta que si el alumno o residente falla en los conceptos, estos se pueden recuperar, pero si falla en determinadas destrezas bsicas es necesario planificarlas de nuevo. b) Evaluacin formativa o evaluacin de capacidades y valores. En el modelo socio-cognitivo tambin se denomina evaluacin de metas (capacidades/destrezas y valores/actitudes), consideradas como no medibles ni cuantificables pero s observables, y por lo tanto son evaluables por medio de la observacin sistemtica y el uso adecuado de escalas de observacin, individualizadas y cualitativas. Las capacidades y los valores se evalan en funcin de sus destrezas y actitudes, pero solo si las actividades se han orientado realmente a su desarrollo. Una capacidad y un valor se han desarrollado si las principales destrezas y las actitudes que la componen se han conseguido. Las capacidades y los valores se deben evaluar para evitar espejismos en su consecucin o no, para ello es necesario construir escalas de observacin sistemtica, individualizada y cualitativa. Estas escalas de observacin sistemtica deben incluir todos las capacidades/ destrezas y los valores/actitudes programados y que aparecen en el modelo T de la unidad de aprendizaje y tema. Si la orientacin de la enseanza es adecuada, la informacin para cumplimentarles debe resultar abundante. Pasos a dar: Se construye una escala de observacin sistemtica, individualizada y cualitativa donde se incluyen las capacidades y sus respectivas destrezas del modelo T de unidad de aprendizaje y/o tema (Tabla 4). Se procede de la misma manera con los valores y sus actitudes que aparecen en los modelos T Las escalas de observacin servirn de base para elaborar los informes de desarrollo personal de cada estudiante, en los cuales se constata su nivel de progreso tanto cognitivo como afectivo. Manteniendo abierta la posibilidad de usar otras tcnicas de evaluacin formativa que garanticen que la evaluacin de capacidades y valores sea una oportunidad ms de aprendizaje. c) Evaluacin sumativa o evaluacin por capacidades. En el modelo socio-cognitivo tambin se denomina evolucin por meta (capacidades/destrezas y valores/actitudes) con la que se valoran los contenidos y los mtodos, como elementos medibles y cuantificables en funcin de las metas. Esta evaluacin slo es viable si se organizan adecuadamente las actividades como estrategias de aprendizaje orientadas a la consecucin de las capacidades y los valores previstos por medio de los contenidos y los mtodos. La evaluacin por metas de contenidos y mtodos en este modelo curricular resulta difana, porque se valora o se juzga lo que se hace, que son actividades para desarrollar capacidades y valores por medio de contenidos y mtodos.

Pasos a dar: Se parte de las actividades entendidas como estrategias de aprendizaje y desde ellas, se construyen pruebas o se seleccionan los mtodos de evaluacin que incluyan destrezas, actitudes, contenidos y mtodos (Tabla 6). Se selecciona la capacidad y la destreza que actan como criterio general y concreto de la evaluacin. Se identifican los contenidos y los mtodos concretos para construir el tem de evaluacin. Un tem de evaluacin sumativa est bien construido si facilita el desarrollo de una capacidad determinada, si se puede calificar con una nota y si se puede resolver en un tiempo concreto. 1.1.3 Modelo Sociocultural o Ambientalista La evaluacin debe dirigirse no slo a los productos del nivel de desarrollo real de los nios, que reflejan los ciclos evolutivos ya completados (como lo hacen los testpsicomtricos comunes y las pruebas de rendimiento escolar), sino sobre todo para determinar el nivel de desarrollo potencial (las competencias emergentes que son puestas de manifiesto por las interacciones con otros que les proveen contexto) y si es posible establecer lo que algunos autores han denominado "la amplitud de la competencia cognitiva" en dominios especficos de conocimiento. En este sentido debe hablarse de una evaluacin dinmica" (vase Feuerstein, Ludoff, Brown y Minick), un concepto radicalmente distinto al esquema tradicional esttico de relacin entre examinador y examinado de fuertes connotaciones empiristas, que exige una separacin o un alejamiento extremo entre ambos, para lograr la objetividad en la evaluacin. Este tipo de evaluacin tan original constituye una de las propuestas ms interesantes de Vygotsky y se realiza mediante la interaccin continua entre examinador-examinado, prestando ciertas "ayudas" (previamente analizadas y que son de distintos niveles) segn el grado de desempeo de cada examinado, etc., con la intencin de determinar el desempeo real y potencial del sujeto. Por tanto, el fin bsico de la evaluacin dinmica consiste en diagnosticar el potencial de aprendizaje o bien la amplitud de las zonas de los nios. De igual manera, la evaluacin dinmica no slo servira para determinar el nivel potencial de aprendizaje, sino tambin las lneas de accin por donde deberan verse encaminadas las prcticas educativas que jalonasen el desarrollo cognitivo (Brown y Reeve, 1987; Brown y Ferrara, 1985). La evaluacin se define como cualitativa y formativa, y la metodologa del estudio desde este enfoque es etnogrfica y aplicada a la escuela. 1.1.4 Modelo Constructivista La evaluacin educativa es una actividad compleja, pero constituye una tarea necesaria y fundamental para la labor docente. Al respecto, Daz, B. (s/f), refiere a la evaluacin como un proceso complejo y que dentro del hecho educativo se evala prcticamente todo, lo cual implica evaluar: aprendizajes, enseanza, accin docente, contexto fsico y educativo, programas, currculo, aspectos institucionales, entre otros. Por otro lado, contina expresando el autor, las personas no se pueden interesar slo por la evaluacin dentro del proceso de enseanza y aprendizaje, sino que es necesario comprender que es un proceso complejo en el cual se enfrentan a una serie de problemas, que son difciles de abordar, entre los que se tienen, los de carcter psicopedaggico, tcnico-prctico, y administrativo institucional. Cabe sealar que, los docentes al desempear sus funciones en alguna institucin educativa, deben tener claro cmo se aprende y cmo se ensea. Adems, necesitan tener presente cmo, cundo, por qu y para qu se evala, por que mediante ello, puede asegurarse que las experiencias educativas que vayan proponiendo en el acto de instruccin produzcan datos positivos.

Por otra parte, el docente, debe poseer conocimiento tericos y prcticos ms o menos preciso, de todo un nutrido conjunto de instrumentos y tcnicas (que existen y que van apareciendo) para evaluar los aprendizajes de los participantes en los momentos pertinentes en que se decida hacerlo, sea porque l lo considere as o porque la institucin o el currculo se lo demanden. Puede afirmarse, segn el autor antes citado, que la evaluacin es parte integral de una buena enseanza, de hecho se podra decir sin ningn detrimento, que no es posible concebir adecuadamente a la enseanza sin la evaluacin. Es por esta razn, segn Gonzlez (1993) asegura que la evaluacin desde el enfoque constructivista permite al docente considerar los aspectos cognitivos y afectivos que los estudiantes utilizan durante el proceso de construccin de los aprendizajes, tomando en cuenta que: El docente puede tener pendiente las capacidades generales involucradas en el estudiante. Las metas que persigue el estudiante. Los conocimientos previos del estudiante.

Cabe considerar, de acuerdo con Molina (s/f), en el enfoque Constructivista se evalan con mayor nfasis y de manera significativa los procesos de aprendizajes. Y en el caso, del facilitador ste se interesa ms por la funcionalidad de los aprendizajes. Busca que el educando se responsabilice y controle su proceso enseanza aprendizaje y que evale y regule su enseanza. El estudiante con este tipo de evaluacin tiene la oportunidad de auto evaluarse. Tambin, realiza la evaluacin diferencial de los contenidos de aprendizaje y le permitir tener coherencia entre las situaciones de evaluacin y el progreso de la enseanza-aprendizaje. Al momento de evaluar el aprendizaje, estos son los procesos que el docente tendr presente: a) La oportunidad de utilizar diversas estrategias y tcnicas evaluativas, para que el proceso se realice de manera dinmica. b) Tomar en cuenta los procesos de construccin de actividades de planificacin, de enseanza y evaluacin, as como el contexto y el alumno de manera global. c) Estar pendiente del grado de construccin de las interpretaciones de sus estudiantes, como tambin de los aprendizajes significativos, valiosos y de los contenidos revisados, con la ayuda pedaggica recibida y con sus propios recursos cognitivos. Adems, seleccionar muy bien las tareas o instrumentos de evaluacin pertinentes y acordes con los indicadores. d) El docente tendr pendiente el uso funcional que los alumnos hacen de lo aprendido, ya sea para construir nuevos aprendizajes o para explorar, descubrir y solucionar problemas. Es importante que el estudiante aprenda a autoevaluarse. Por lo tanto, la situacin de enseanza "Constructivista" busca el desarrollo de la capacidad de autorregulacin y auto-evaluacin en los alumnos. Busca que el estudiante, proponga situaciones y espacios para que aprendan a evaluar los procesos y los resultados de sus propios aprendizajes. (Evaluacin formadora), evaluacin mutua, coevaluacin y auto-evaluacin. Por consiguiente, hay que tomar en cuenta los diferentes contenidos de acuerdo a su naturaleza: "Conceptuales, procedimentales y actitudinales", la evaluacin de los aprendizajes exige procedimientos y tcnicas diferentes. Entre la enseanza y la actividad evaluativa debe haber coherencia. En resumidas cuentas, el docente debe planificar el proceso de enseanza, tomar en cuenta las experiencias didcticas en las que se pueda aplicar los saberes aprendidos. Por ejemplo: tareas, actividades e instrumentos de evaluacin que impliquen la interpretacin como producto de aprendizajes significativos.

Por ltimo, no hay que dejar de insistir en la funcin de retroalimentacin que debe proveer la evaluacin tanto para el docente como para el participante.

1.2 Cules son los desafos de una evaluacin comprometida con los aprendizaje del educando

Hoy en da estamos ante una tercera generacin de reformas educativas surgida en una poca de grandes desafos metodolgicos y de intenso uso de los sistemas de informacin, los nfasis estn puestos en los resultados y en la rendicin de cuentas. La calidad de los resultados sigue siendo el foco de la evaluacin; pero, al mismo tiempo, son ampliadas las materias y los contenidos que ella implica y surge con fuerza la necesidad de evaluar la calidad de los procesos educativos en el aula, el desempeo de los profesores y el trabajo de los directivos, entre otros aspectos. Frente al mejoramiento de la capacidad de control y de gestin del Estado aparece en esta generacin de reformas una fuerza de equilibrio que favorece el empoderamiento de la sociedad y de sus actores. Los sujetos no son entes pasivos y receptores sino sujetos de derecho. En ese contexto, la evaluacin pasa a convertirse en un dispositivo tcnico y poltico no slo para el Estado sino tambin para la sociedad, y constituye una herramienta que contribuye al control que los actores pueden ejercer sobre las autoridades y las polticas. El seguimiento y la evaluacin, al auspiciar la deliberacin y el debate poltico, son instrumentos de aprendizaje y, a la vez, de empoderamiento de los sujetos. Paralelamente, contribuyen al desarrollo del capital social al favorecer la credibilidad y las confianzas pblicas. La situacin actual de la evaluacin en el sistema educativo peruano y las nuevas necesidades formativas de Los estudiantes nos deben dirigir hacia un modelo de evaluacin acorde con un nuevo concepto de enseanza-aprendizaje. En el mbito de la evaluacin se ha desarrollado una variedad de nuevos enfoques que preconizan la importancia de que se evalen todos los resultados (referidos a conocimientos, habilidades y actitudes) a travs de diversidad de procedimientos (Herrington y Herrington, 1998). Estas nuevas perspectivas en evaluacin son una consecuencia lgica de la formacin para el desarrollo de competencias y la diversidad de objetivos inherente a la misma. Una concepcin del aprendizaje como algo activo, individualizado y basado en el desarrollo cognitivo debe incorporar un sistema de evaluacin a partir de la actuacin activa del alumno que le permita utilizar sus conocimientos de manera creativa para resolver problemas reales. Este enfoque de evaluacin requiere que el alumnado acte eficazmente con el conocimiento adquirido, en un amplio rango de tareas significativas para el desarrollo de competencias, que permitan ensayar la realidad compleja de la vida social y profesional (Wiggins, 1990). La competencia no puede ser observada directamente en toda su complejidad, pero puede ser inferida del desempeo. Esto requiere pensar acerca de los tipos de actuaciones que permitirn reunir evidencia, en cantidad y calidad suficiente, para hacer juicios razonables acerca de la competencia de un individuo. Para lograr este tipo de juicios sobre la competencia se deben seguir tres principios (McDonald y col., 2000). En primer lugar, usar mtodos de evaluacin adecuados

que permitan evaluar la competencia de manera integrada con sus criterios de realizacin. En segundo lugar, utilizar mtodos que sean directos y relevantes para aquello que est siendo evaluado. En tercer y ltimo lugar, basarse en una amplia base de evidencias para inferir la competencia. Los elementos esenciales de una evaluacin de competencias son el contexto, el estudiante, la autenticidad de la actividad y los indicadores (Herrington y Herrington, 1998): Se debe disear un contexto que refleje las condiciones bajo las cuales operar el desempeo. El estudiante debe actuar de forma eficaz con el conocimiento adquirido y producir resultados. La actividad debe implicar desafos complejos, poco estructurados, que requieren juicio y un conjunto de tareas complejas. La evaluacin debe estar integrada en la actividad. Las evidencias son las producciones que reflejan la existencia de aprendizaje. Se procura la validez y fiabilidad de estas evidencias con criterios adecuados para calificar la variedad de productos.

1.3

En relacin con los principios de la evaluacin educacional desde una perspectiva constructivista, indica contenidos y procedimientos que emplearas para abordar cada uno de los principios que se sealan a continuacin Principio 1 : El conocimiento se construye. El aprendizaje es un proceso por el cual se crea significacin personal a partir de nueva informacin y los conocimientos previos. Contenidos/actividades Planteo de interrogantes que conduzcan a buscar indagaciones sobre el tema. Organizacin de actividades secuenciadas y seleccin de recursos en relacin con las interrogantes planteadas por grupos Localizacin de informacin en diferentes fuentes Anlisis y registro de datos de las diferentes fuentes. Debate entre grupos de las propuestas y fundamentacin de las decisiones adoptadas Procedimientos evaluativos - Evaluacin por observacin directa de resultados de la actividad de cada grupo - Evaluacin de la participacin individual dentro del grupo - Valoracin final del informe escrito y oral sobre lo trabajado.

Principio 2: Todos los alumnos, de todas las edades y habilidades pueden pensar y resolver problemas. El aprendizaje no es solo una secuencia lineal de adquisicin de destrezas discretas. Contenidos/actividades Procedimientos evaluativos El proceso de aprendizaje ser de modo Identificar los parmetros que colaborativo. Del mismo modo que cientfico, muestran que un problema ha los alumnos trabajarn en grupos. sido resuelto.

Los conceptos necesarios para resolver los Aplicar parmetros de problemas no sern revisados antes de que los evaluacin de resultados, en la problemas sean presentados. En lugar de lo aplicacin de una solucin. anterior, a lo largo del curso, los alumnos irn Valorar la aplicacin de aprendiendo cmo identificar la informacin parmetros de evaluacin de que necesitan para atender el problema y efectividad, de las soluciones dnde buscar esa informacin. escogidas. El docente har una breve presentacin del tema tratando de generar situaciones problemticas. Esta presentacin incluir sugerencias sobre cmo iniciar el trabajo, un breve resumen de los principales puntos del tema, y sugerencias sobre dnde buscar la informacin requerida. El grupo trabaja identificando el problema y comprendindolo En el grupo se identifican cules son los puntos del tema que son prioritarios para entender el problema y seguir avanzando. Surgen preguntas sobre puntos que no se conocen sobre el tema y se sugiere elaborar una lista de temas de aprendizaje. Antes de terminar la sesin es importante colocar por orden de prioridades los temas de aprendizaje identificados. Todos los miembros del grupo se hacen responsables de investigar sobre los temas seleccionados. En una segunda sesin los alumnos discuten sobre lo aprendido desde la ltima sesin de clase. Los temas toman profundidad y relevancia en la medida en que los miembros del grupo participan y comparten la informacin correspondiente al problema. Se abre un proceso de discusin con todo el grupo y contina en el trabajo en los pequeos grupos. El trabajo puede ser interrumpido por lecturas cortas, discusiones e informacin compartida para ayudar a clarificar los conceptos y mejorar las perspectivas de respuesta al problema..

Principio 3: Entre los alumnos se encuentra una gran diversidad de estilos de aprendizaje, rango atencional, capacidad de memoria, ritmo de desarrollo, e inteligencias. Contenidos/actividades Basndose en una visin actual del perfil intelectual del estudiante se genera un gestor estudiante currculo centrada en el individuo, este gestor recomienda los cursos que el estudiante debera de escoger de acuerdo a su propio potencial y en la contingencia de un currculo uniforme u obligatorio, esta informacin, esta informacin es particularmente importante. Porque an cuando los curso son obligatorios no hay razn para que se impartan de la misma manera a todos. Estudiar las materias tradicionales pero de manera no tradicional. Permitiendo que todo el trabajo en matemticas, ciencias sociales, ciencias, lectura y escritura se estructuran en forma de proyectos Utilizar mtodo de enseanza que comportan un aprendizaje cooperativo Ya sea en un lugar externo o en la misma escuela, se permite a los nios explorara con libertad y se les anima a que formulen preguntas El docente debe conocer los potenciales particularizados de sus estudiantes. Los maestros toman nota acerca de lo que los nios observan Qu estudiantes muestran inters o habilidad hacia alguna actividad o exposicin concreta? Qu tipo de preguntas plantean? Qu tareas le resultan ms difciles? Aplicacin de materiales diseados para estimular inteligencias concretas, a lo largo del curso el maestro toman nota acerca de las actividades que ms atrae a los nios y acerca de los progresos que logran trabajando con estos materiales. Al final del ao se tiene el perfil intelectual del nio, asi como un conjunto de actividades que potencian el crecimiento en las reas particularmente fuertes o en las desventajas. Procedimientos evaluativos No debe basarse en pruebas estandarizadas ya que estos son descontextualizados Los instrumentos deben ser neutros respecto al tipo de inteligencia, es decir debe estar presentada de tal manera que la potencia de la inteligencia pueda controlarse directamente y no a travs de lentes lgicas o matemticas.

Principio 4: Las personas se desempean mejor cuando saben cul es la meta, ven los modelos y saben contra que criterios o estndares se juzgar su desempeo. Contenidos/actividades Para que un proceso de evaluacin sea efectivo deben escogerse, ojal anticipadamente, las variables o parmetros que se van a controlar. De esa forma todos los involucrados en la implementacin saben qu se espera de ellos. El docente presenta el tema y detecta algunos problemas de conocimiento Formular el problema detectado en forma de preguntas claras y concisas de modo que permita dar respuestas tambin claras. Establece un plan: determinar la informacin que precisa para resolverlo.(revisin de literatura) Disear la solucin o soluciones alternativas a los problemas Verifica las alternativas y determinar el resultado a los problemas. Luego el docente entrega a los pequeos equipos el problema por escrito. Los conceptos del tema no se darn antes de que se presente el problema. En lugar de lo anterior, con la ayuda del tutor y de los miembros del grupo los alumnos aprenden a identificar qu informacin necesitan para atender al problema y dnde buscarla El grupo trabaja en torno al problema organizando las ideas y generando la mejor estrategia para solucionarle de acuerdo al modelo seguido por el profesor. Cada problema ser presentado con una corta introduccin que incluye algunas sugerencias sobre cmo iniciar el trabajo, identificacin sobre reas de inters y sugerencias sobre dnde buscar la informacin. Los problemas sern presentados a todo el grupo pero lo correspondiente a su solucin especfica se realizar trabajando en los pequeos grupos. Despus del trabajo en el pequeo grupo, se presentarn resultados al grupo Procedimientos evaluativos El trabajo en el saln de clase ser en pequeos grupos y las contribuciones individuales sern tomadas en cuenta para la evaluacin del semestre. El equipo de trabajo apoyar en el aprendizaje pero no se debe perder la oportunidad de la participacin individual apoyando al grupo. Enunciemos, a modo de ejemplo, posibles parmetros que serviran para evaluar una solucin implementada en el mbito del conocimiento Grado de cumplimiento de la solucin, en funcin de objetivos. Nivel de compromiso demostrado por los actores involucrados en la decisin. Nuevas oportunidades o beneficios que genera la solucin implementada. Nuevos riesgos, inconvenientes o amenazas que representa la solucin implementada.

completo con la intencin de clarificar conceptos, posibles soluciones propuestas por los pequeos grupos y la identificacin de reas relacionadas entre los objetivos del curso y el problema planteado. La lista de objetivos de aprendizaje ser entregada al final de cada problema con esta informacin los alumnos podrn correlacionar los objetivos alcanzados con los faltantes.

1.4 En tu trabajo docente Cmo vienes aplicando los principios y procedimientos de una evaluacin autentica?