Vous êtes sur la page 1sur 134

Laboratoire Cognition et Dveloppement

L'tat de la r echer che sur les enfants dits surdous

Document rdig sous la responsabilit de Jacques Lautrey Par les membres de l'quipe Cognition et Diffrenciation

CNRS UMR 8605 - Universit Paris 5 71, avenue Edouard Vaillant 92774 Boulogne-Billancourt cdex Tel : 01.55.20.59.97 Fax : 01.55.20.59.85

Sommaire
Introduction - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - Chapitre 1. Lidentification des enfants haut niveau intellectuel : quelles perspectives pour lapproche psychomtrique ? - -- - - - - - - - - - - - - - - Xavier Caroff p. 4 p. 15 1. Les diffrentes facettes du concept didentification - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - p. 16 1.1. Diversit des dfinitions de la prcocit - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - p. 16 1.2. Les diffrents critres utiliss - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - p. 16 1.3. Les principales techniques dvaluations - - - - - - - - -- - - - - - - - - - - - - - - - - - p. 17 1.4. Diffrentes approches de lidentification - - - - - - - - - - - - -- - - - - - - - - - - - - - p. 18 1.5. Conception dune procdure didentification - - - - - -- - - - - - - - - - - - - - - - - - p. 19 2. Limites de lapproche psychomtrique classique : lexemple du WISC - - - - - - - - - - p. 20 (chelle dintelligence de Wechsler pour enfants) 2.1. Quelle norme utiliser ? - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - p. 20 2.2. Qualits mtriques du WISC pour des enfants intellectuellement prcoces - - - - p. 22 3. Quelles perspectives de recherche ? - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - p. 26 3.1. Mta-analyse des techniques didentification - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - p. 26 3.2 Dvelopper de nouvelles procdures dvaluation les modles de rponse litem - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - p. 28 Bibliographie - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - p. 32 Chapitre 2 : La variabilit intra-individuelle chez les enfants haut potentiel intellectuel - - Maria Pereira-Fradin 1. La variabilit intra-individuelle dans une perspective temporelle - - - - - - - - - - - - - 2. Etude des profils intra-individuels - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - 3. Quels prolongements peut-on trouver ces tudes ? - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - Bibliographie - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - -- - - - - - - - - - - - - - Chapitre 3 : Contribution de la neuropsychologie dveloppementale ltude des sujets haut potentiel - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - Isabelle Jambaqu 1. Dfinition des enfants haut potentiel - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - 2. Aspects neurophysiologiques et gntiques - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - 3. Rle du cortex prfrontal dans la vie intellectuelle - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - 4. Les capacits spciales : approche neuropsychologique de la variabilit intra-individuelle dans la prcocit intellectuelle - - - - - - - - - - - - - - - 4.1 Organisation crbrale atypique - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - 4.2 Le cerveau des musiciens - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - 4.3 Le syndrome savant - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - 5. Dveloppement socio-cognitif et prcocit intellectuelle - - - - - - - - - - - - - - - - - - - 6. Conclusion - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - Bibliographie - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - Chapitre 4 : Crativit, haut potentiel et talent - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - Todd Lubart et Asta Georgsdottir 1. Quelle place pour la crativit ? - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - 2. Mesures du potentiel et du talent cratif - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - 3. Le phnomne de la crativit et son dveloppement - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - p. 37 p. 38 p. 41 p. 44 p. 46 p. 48 p. 48 p. 49 p. 50 p. 51 p. 52 p. 52 p. 53 p. 54 p. 55 p. 56 p. 61 p. 61 p. 64 p. 65

4. La pense crative dans lducation des enfants haut potentiel - - - - - - - - - - - - - 5. Discussion : pistes de recherche et dapplication - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - Bibliographie - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - Annexe : La tche de bocaux deau de Luchins - - - - - - - - - - - - -- - - - - - - - - - - - - - - Chapitre 5 : Haut potentiel intellectuel et dveloppement social - - - - - - - - - - - - - - - - - - - Christophe Mouchiroud 1. La question de ladaptation sociale de lenfant haut potentiel intellectuelle - - - - - 2. Haut potentiel dans le domaine social - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - 3. Conclusion - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - Bibliographie - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - Chapitre 6 : Les caractristiques motionnelles des enfants haut potentiel Jacques-Henri Guignard et Franck Zenasni -----------

p. 69 p. 70 p. 71 p. 75 p. 76 p. 76 p. 81 p. 83 p. 84 p. 87 p. 88 p. 91 p. 95 p. 97 p. 99 p. 99 p. 99 p. 100 p. 102 p. 102 p. 103 p. 104 p. 105 p. 105 p. 107 p. 109 p. 110 p. 111 p. 114 p. 115 p. 116 p. 117 p. 118 p. 119 p. 120 p. 122 p. 123 p. 125 p. 127 p. 128 p. 132

1. Les comptences motionnelles des enfants haut potentiel - - - - - - - - - - - - - - - - 2. Intensit affective des enfants haut potentiel et hyperstimulabilit - - - - - - - - - - 3. Conclusion - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - Bibliographie - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - Chapitre 7 : Comptences exceptionnelles en mathmatiques - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - Valrie Camos 1. Les calculateurs prodiges - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - 1.1. Biographies de calculateurs prodiges - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - 1.2. Deux catgories de calculateurs prodiges - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - 1.3. Des caractristiques communes - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - 1.4. Les comptences spcifiques des calculateurs prodiges - - - - - - - - - - - - - - - 1.5. Un cas particulier : Rdiger Gamm - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - 1.6. Les idiots savants - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - 2. Les enfants prsentant un haut potentiel en mathmatiques - - - - - - - - - - - - - - - - 2.1 Caractristiques des enfants haut potentiel en mathmatiques - - - - - - - - - - - 2.2 Les apports de la recherche en psychologie - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - 2.3 Les apports de la recherche en ducation - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - 3. Conclusion - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - Bibliographie - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - Annexe : Les cubarithms - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - Chapitre 8 : Les modes de scolarisation des enfants haut potentiel - - - - - - - - - - - - - - - - Jacques Lautrey 1. Les effets des diffrentes modalits pdagogiques exprimentes pour les enfants haut potentiel - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - 1.1. Les classes par niveaux - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - 1.2. Le regroupement intra et inter-classes - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - 1.3. Les programmes d'enrichissement - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - 1.4. L'acclration - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - 2. Les programmes ducatifs pour les enfants haut potentiel intellectuel - - - - - - - - 2.1. Un exemple de programme d'acclration - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - 2.2. Un exemple de programme d'enrichissement - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - 3. Les expriences effectues en France - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - 4. Discussion - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - Bibliographie - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - -

Annexe : Sminaires de lquipe Cognition et diffrenciation - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - p. 134

L'tat de la recherche sur les enfants dits surdous - Introduction

Introduction
Jacques Lautrey

Le prsent rapport a t labor dans le cadre d'un contrat de recherche pass entre la Fondation de France et l'quipe Cognition et Diffrenciation , qui est une des quipes du Laboratoire Cognition et Dveloppement (UMR CNRS n 8605, Universit de Paris 5). Sa prparation a t finance par le Fonds Inkermann. Le souhait du fondateur du Fonds Inkermann tait d'encourager des recherches sur les problmes particuliers que posent les enfants dits surdous . Dans l'ignorance des travaux existants sur cette question prcise - il n'existe pas de tradition de recherche sur les enfants surdous en France - la proposition de l'quipe a t de faire, dans un premier temps, une analyse de la littrature scientifique sur la psychologie et l'ducation des enfants ayant des capacits intellectuelles exceptionnelles. Le premier objectif de cette analyse bibliographique tait d'identifier dans cette littrature des questions entrant dans les comptences de notre quipe et susceptibles de donner lieu, ultrieurement, des recherches empiriques. Le second objectif tait de mettre la disposition des psychologues et ducateurs de langue franaise, un tat des connaissances - et des ignorances - actuelles sur le sujet. Le prsent rapport rend compte de cette recherche bibliographique. La mthode suivie pour raliser ce travail a consist faire un premier balayage de la littrature pour identifier les thmes entrant dans nos comptences et nos intrts, puis rpartir ensuite le travail de telle sorte que chacun prenne un de ces thmes en charge. Les membres de l'quipe partants pour ce travail se sont ensuite runis priodiquement pour exposer et discuter les informations recueillies. Paralllement, les chercheurs de la communaut internationale identifis comme des spcialistes reconnus de la question ont t invits venir prsenter leurs travaux dans des sances d'atelier (cf annexe). La suite de l'introduction est consacre la prsentation du cadre conceptuel gnral dans lequel s'inscrivent les diffrentes contributions au rapport. Les points successivement abords ont trait au choix de la terminologie, aux dfinitions des notions d'intelligence et de haut potentiel intellectuel, et une prsentation des diffrents thmes abords dans le rapport. Les problmes de terminologie Il existe une grande varit dans les termes utiliss pour dsigner les personnes qui

L'tat de la recherche sur les enfants dits surdous - Introduction

manifestent des aptitudes intellectuelles exceptionnelles. Dans la langue franaise, le terme le plus utilis dans le grand public et dans les mdias est celui de surdou . On parle aussi de prcocit propos des enfants, de talent , et parfois, pour des cas plus exceptionnels, de gnie . Dans la littrature internationale, le terme consacr aux Etat-Unis est gifted que l'on peut traduire par dou tandis qu'en Europe, l'expression consacre est high ability , littralement aptitude leve . Tous ces termes ont des connotations qui privilgient tel ou tel aspect des explications possibles de ces capacits cognitives exceptionnelles. Les termes gifted en anglais et surdou en franais sont connots par la signification qui a longtemps t attribue aux dons. Dans l'antiquit et jusqu' une priode rcente de l'histoire, les talents exceptionnels, ceux des hros, taient attribus un don des dieux, une grce. Lorsque la notion de don s'est lacise, elle a renvoy de faon privilgie une dtermination gntique des capacits exceptionnelles. La notion de prcocit intellectuelle est plus neutre, dans la mesure o elle ne rfre qu' l'avance observe dans le dveloppement cognitif de ces enfants, sans prjuger de l'origine de cette avance. C'est le terme qui a t prconis par la commission que le Ministre de l'Education Nationale a charge de rdiger un rapport sur la scolarisation des enfants prcoces (Delaubier 2002). La notion de prcocit suggre toutefois que les performances intellectuelles observes un ge prcoce ne sont exceptionnelles que par l'ge auquel elles apparaissent. Elle prsuppose que ces performances sont retrouves chez tout le monde un peu plus tard. C'est parfois vrai, mais la notion de prcocit ne suffit pas rendre compte de toutes les diffrences observes. Mozart n'tait pas seulement prcoce et Einstein ne l'tait pas particulirement. L'expression aptitude leve prsente l'avantage de correspondre high ability , qui est l'expression retenue au niveau europen. Cependant, en franais, le terme aptitude a gard une connotation de l'poque o il tait utilis en psychologie pour dsigner des dispositions intellectuelles hrditairement fixes. L'expression haut potentiel , qui renvoie aussi une disposition n'a pas cette connotation. Le terme talent renvoie plutt des productions exceptionnelles dans un domaine d'expertise particulier. Il dsigne la capacit atteinte lorsqu'un potentiel s'est ralis dans un domaine d'excellence particulier, par exemple en mathmatique, en littrature ou en musique. Nous avons finalement dcid de retenir ces deux derniers termes, haut potentiel et talent , le premier pour dsigner des dispositions intellectuelles exceptionnelles qui ne sont pas investies dans un domaine d'expertise particulier (par exemple un QI lev) et ne le seront d'ailleurs peut tre jamais, le second pour dsigner les capacits qui sont observes lorsque des dispositions ont t investies dans un domaine o elles ont permis d'atteindre une expertise de niveau exceptionnel. Comment dfinir l'intelligence ? La notion d'intelligence est un concept flou, trs gnral, dans la dfinition duquel peuvent entrer de nombreux attributs. Selon les auteurs et les thories, les dfinitions mettent plutt l'accent sur tel ou tel de ces attributs, par exemple la capacit d'adaptation des situations nouvelles, la capacit d'apprentissage, d'abstraction, de contrle, de rsolution de problmes, etc. Au-del de ces diffrences, un noyau central du concept peut nanmoins tre dgag. L'intelligence est gnralement dfinie comme la capacit d'un organisme - ou d'un systme artificiel - s'auto-modifier pour adapter son comportement aux contraintes de son environnement. Ceci implique une plasticit qui, selon le niveau d'intgration considr, peut tre observe au niveau des reprsentations, des processus mentaux, des comportements, ou des connexions neuronales. Cette capacit d'adaptation cognitive n'est cependant qualifie d'intelligence que si elle a un degr assez lev de gnralit, c'est dire si elle se manifeste dans des situations assez diffrentes.

L'tat de la recherche sur les enfants dits surdous - Introduction

Une intelligence ou des intelligences ? Sur le premier de ces attributs centraux, la plasticit, le consensus est gnral. Le second, par contre, fait dbat depuis longtemps. Le degr de gnralit de cette capacit d'adaptation cognitive est discut de deux points de vue assez diffrents. Du premier point de vue, la question est de savoir si l'intelligence est une ou multiple. Existe-t-il une intelligence unique, qui serait alors gnrale au sens o elle s'appliquerait tous les domaines de la cognition, ou bien faut-il plutt envisager des formes multiples d'intelligence, dont chacune ne s'appliquerait qu' un domaine limit ? Du second point de vue, la question porte sur l'extension du domaine de l'intelligence. O placer les frontires ? Quelles sont les situations qui relvent de l'intelligence et quelles sont celles qui relvent d'autres formes d'adaptation ? La capacit se dbrouiller dans les situations de la vie quotidienne, l'apprentissage du saut en hauteur, la capacit matriser ses motions, relvent-elles ou non de l'intelligence ? Ces deux points de vue sont en partie lis, car plus s'accrot l'extension du concept, plus augmente la probabilit d'avoir distinguer de multiples formes d'intelligence. Ils ne sont cependant pas confondus car ce problme de frontires se pose quelle que soit la conception, unitaire ou multiple, de l'intelligence. Les dbats relatifs l'extension du concept d'intelligence et la distinction entre des formes diffrentes d'intelligence sont anciens et loin d'tre clos. Toutefois, une des tendances lourdes dans l'volution des ides sur l'intelligence va dans le sens de l'extension du concept et de la multiplication des formes d'intelligence distingues. Cette volution n'est pas sans rpercussions sur la dfinition ce qu'est un haut potentiel intellectuel. L'identification des personnes haut potentiel ne peut tre aborde de la mme manire selon que l'on cible une intelligence considre comme unitaire, gnrale, mesure par le QI ou par le score dans un test de facteur gnral, ou des formes d'intelligence diffrentes, relativement indpendantes, dont chacune requiert une forme d'valuation diffrente. Avant de dfinir ce que l'on entend par haut potentiel intellectuel, il est donc ncessaire de donner un aperu de l'tat actuel du dbat sur le degr de gnralit de l'intelligence1 . Une intelligence gnrale L'intelligence a d'abord t considre comme une caractristique gnrale. Les premires tentatives de mesure de cette caractristique des individus ont t faites par des approches assez diffrentes. Binet et Simon (1905) se sont appuys sur l'observation du dveloppement pour laborer une chelle permettant de caractriser l'ge mental d'un enfant. Stern a propos un peu plus tard de rapporter cet ge mental l'ge chronologique et a appel quotient intellectuel (QI)ce rapport. Spearman (1904), s'est de son ct appuy sur le calcul de corrlations entre les scores des individus dans des preuves intellectuelles varies pour dmontrer l'existence d'un facteur commun de russite. Ayant montr que ce facteur intervenait - avec un poids variable - dans toutes les preuves il l'a baptis facteur gnral d'intelligence ou plus brivement g. Mais au-del de leurs diffrences dans la mthode d'approche du problme, Binet et Spearman considraient l'intelligence comme une caractristique globale de la conduite, susceptible de se manifester dans des situations trs diverses. Binet cherchait introduire une grande varit d'items dans son chelle pour mesurer avec plus de fiabilit cette intelligence globale mais tous ces items taient considrs comme mesurant, plus ou moins bien, la mme chose. Spearman cherchait diversifier les preuves entre lesquelles il calculait
L'tat de la recherche et des pratiques sur la mesure de l'intelligence ne peut tre prsent ici que de faon trs sommaire. Le lecteur dsireux d'aller plus loin pourra trouver un expos plus approfondi soit dans un ouvrage destin un public large (Huteau & Lautrey, 1997) soit dans un ouvrage destin aux psychologues (Huteau & Lautrey, 1999).
1

L'tat de la recherche sur les enfants dits surdous - Introduction

les corrlations pour sparer, par sa mthode d'analyse factorielle, la variance due au facteur gnral d'intelligence (commune toutes les preuves) de la variance spcifique chaque preuve (qui ne l'intressait pas). Des facteurs multiples d'intelligence Les premiers coups de boutoir contre la conception unitaire de l'intelligence sont venus des travaux de Thurstone (1931). En utilisant une autre mthode d'analyse factorielle que celle de Spearman et en l'appliquant des ensembles de tests plus larges, Thurstone a pu extraire plusieurs facteurs indpendants, mais pas de facteur gnral: comprhension verbale (connaissance des dfinitions des mots), fluidit verbale (capacit produire rapidement un grand nombre de mots), facilit numrique (aisance dans le calcul et la rsolution de problmes arithmtiques), spatial (capacit effectuer la rotation mentale d'objets), vitesse perceptive (capacit reconnatre rapidement les caractristiques de stimuli), induction (capacit rsoudre des analogies et trouver les rgles permettant de rsoudre les problmes de compltement) et mmoire (capacit rappeler des listes de mots, d'images ou de nombres). Selon lui, ces facteurs correspondaient autant d'aptitudes primaires et donc autant de formes d'intelligence diffrentes. A partir de l s'est dveloppe une controverse entre Spearman et Thurstone, et entre leurs partisans, sur les facteurs de l'intelligence : existe-t-il un facteur gnral ou de multiples facteurs spcifiques des domaines? Un facteur gnral et des facteurs multiples La solution cette controverse a t apporte par les mthodes d'analyse factorielle hirarchique, qui ont permis de montrer que ces deux vues n'taient pas incompatibles. On a pu montrer que les facteurs primaires de Thurstone - dont le nombre avait entre temps considrablement augment - corrlaient entre eux et qu'en faisant une analyse factorielle de second ordre sur la matrice des corrlations entre ces facteurs, on pouvait trouver une part de variance commune correspondant au facteur gnral d'intelligence cher Spearman. Plusieurs modles de la structure factorielle hirarchique de l'intelligence ont t proposs, mais le modle en trois strates qui a t propos par Carroll (1993) est celui qui synthtise le mieux l'ensemble des donnes connues. Dans ce modle, qui a la forme d'un arbre, la premire strate correspond une trentaine de facteurs primaires, relativement spcifiques. Ces facteurs primaires se regroupent, au niveau de la seconde strate de la hirarchie, sous huit facteurs de second ordre, plus larges. A partir des corrlations entre ces huit facteurs de la seconde strate, peut tre dgag un facteur gnral qui coiffe l'ensemble. Autrement dit, la variance dans les scores aux diffrents tests d'intelligence qui ont t soumis ces analyses factorielles peut tre dcompose en trois grandes parties : une partie attribuable un facteur gnral de russite, qui correspond au facteur g de Spearman, une partie qui correspond huit grandes formes diffrentes d'intelligence, et enfin une partie qui correspond la trentaine de facteurs beaucoup plus spcifiques et que nous pouvons ngliger ici. Les principales de ces huit grandes formes diffrentes d'efficience intellectuelle sont l'intelligence dite fluide (qui est mise en jeu dans les tests d'induction, de logique, de raisonnement), l'intelligence dite cristallise ( l'uvre dans les tches verbales et qui s'appuie sur la richesse du rseau conceptuel et l'organisation des connaissances en mmoire long terme), l'efficience de la reprsentation visuo-spatiale (efficience dans les tches de visualisation, de structuration de l'espace, de reprsentation image), l'efficience de la reprsentation auditive (efficience dans la mmoire des sons, la discrimination auditive, le jugement musical). En d'autres termes, l'approche factorielle de l'intelligence a abouti la distinction de plusieurs formes d'efficience intellectuelle qui ne sont

L'tat de la recherche sur les enfants dits surdous - Introduction

pas incompatibles avec l'existence d'un facteur plus gnral. L'volution des chelles d'intelligence est alle dans le mme sens puisque Wechsler a introduit dans les chelles d'intelligence qu'il a construites une partie dite verbale , dont les subtests font appel au langage et une partie dite de performance , dont les subtests comportent des tches non verbales de raisonnement sur matriel visuo-spatial. Ces chelles introduisent donc aussi une distinction entre au moins deux grandes formes d'intelligence et permettent de calculer, en plus du QI global, un QI verbal (correspondant en gros l'intelligence cristallise) et un QI de performance (correspondant un mlange d'intelligence fluide et d'intelligence visuospatiale). Il n'y a pas de consensus sur la nature des mcanismes cognitifs qui sous-tendent le facteur gnral d'intelligence. Certains cherchent expliquer ce facteur par des diffrences dans les mcanismes lmentaires de traitement de l'information, par exemple par des diffrences dans la vitesse de transmission de l'influx nerveux. D'autres cherchent l'expliquer par des diffrences dans les mcanismes de haut niveau comme la capacit attentionnelle ou les processus de contrle excutif. Dans l'un et l'autre cas, l'existence d'un facteur gnral de russite est explique par le fait que ces mcanismes interviennent dans toutes les tches cognitives. Bien que l'on ne sache toujours pas expliquer ce qu'est le facteur gnral d'intelligence, on observe que les tests qui mesurent l'intelligence gnrale sont les meilleurs prdicteurs de la russite scolaire. Les thories qui postulent des formes d'intelligence indpendantes Certaines thories, plus rcentes, vont plus loin dans la distinction entre les formes d'intelligence, dans la mesure o elles contestent l'existence d'un facteur gnral et distinguent des formes d'intelligence qu'elles considrent comme indpendantes. Les deux thories les plus souvent cites ce propos sont la thorie des intelligences multiples de Gardner et la thorie triarchique de Sternberg. Howard Gardner (1983, 1996) a dfendu l'ide qu'il existe de multiples formes d'intelligence et a propos des critres permettant selon lui de les identifier. L'un de ces critres est l'existence de crateurs gniaux ayant fait des contributions exceptionnelles dans le domaine considr. Un autre est l'existence de localisations crbrales spcifiques cette forme d'intelligence (se traduisant notamment par le fait que la lsion de cette zone n'affecte que cette sorte d'intelligence). Un troisime critre est l'existence de cas d' idiots savants ou d' autistes gniaux , c'est--dire de sujets manifestant une capacit extraordinaire dans un domaine, mais des capacits intellectuelles mdiocres par ailleurs. Ainsi, il existe dans le domaine logico-mathmatique, la fois des gnies prcoces, des idiots-savants , c'est dire des individus intellectuellement retards mais qui parviennent des prouesses en matire de calcul (cf. le chapitre de V. Camos). De plus certaines lsions crbrales n'affectent que les capacits de calcul d'une personne et laissent les autres aspects de l'intelligence intacts. En appliquant ces critres, Gardner a pens pouvoir identifier, dans un premier temps, sept formes d'intelligence: les intelligences logico-mathmatique, langagire, spatiale, musicale, kinesthsique, interpersonnelle, et intrapersonnelle. Il carte l'hypothse d'un facteur gnral d'intelligence et considre ces diffrentes formes d'intelligence comme indpendantes. On remarquera que quatre de ces formes d'intelligence (logico-mathmatique, langagire, spatiale, et musicale) recoupent d'assez prs quatre des grands facteurs de l'intelligence dgags par l'analyse factorielle dans l'approche psychomtrique, respectivement le facteur d'intelligence fluide ou de raisonnement, le facteur d'intelligence cristallise ou verbale, le facteur de reprsentation visuo-spatiale et le facteur de reprsentation auditive. Les

L'tat de la recherche sur les enfants dits surdous - Introduction

autres formes d'intelligence tendent les frontires du concept. L'intelligence kinesthsique est la capacit se servir habilement de son propre corps, comme peuvent le faire par exemple, des danseurs ou des sportifs. L'intelligence intrapersonnelle correspond la capacit d'analyser et de comprendre ses propres motivations, motions, forces et faiblesses. L'intelligence interpersonnelle correspond la capacit ressentir et comprendre les motivations, comportements et motions des autres. Gardner a rajout plus tard une huitime forme d'intelligence, dite naturaliste, correspondant la comprhension des phnomnes relatifs aux environnements naturels. L'indpendance de ces diffrentes formes d'intelligence est postule plus que dmontre. Gardner critique les tests classiques de mesure de l'intelligence et considre que le facteur gnral obtenu par l'approche psychomtrique classique est d la mthode de mesure. Il rcuse la standardisation des situations de test et prconise d'valuer les diffrentes formes d'intelligence en plaant les enfants dans des environnements riches, en milieu naturel, et en observant leurs activits. Cette approche permet des observations qualitatives intressantes mais ne se prte pas la vrification empirique de l'indpendance entre les diffrentes formes d'intelligence qui reste, pour l'instant, dmontrer. La thorie triarchique de l'intelligence propose par Sternberg (1985, 2003) distingue trois grands aspects dans le fonctionnement de l'intelligence. Le premier est l'aspect interne ou composantiel. Il est relatif au fonctionnement des diffrentes composantes du traitement de l'information mises en uvre pour rsoudre un problme (par exemple les composantes lmentaires de codage, de slection, de comparaison, des informations perues, et des mtacomposantes qui ont une fonction excutive de slection des composantes lmentaires appropries au problme et de rgulation de la mise en uvre de ces composantes). Le second est l'aspect externe ou contextuel, qui concerne l'application pratique des composantes dcrites ci-dessus un contexte environnemental donn. Cette application dpend d'aspects de contexte, de valeurs, d'implicites, qui peuvent tre trs diffrents dans des environnements diffrents, dans des cultures diffrentes. Dans une mme situation, des personnes de cultures diffrentes peuvent suivre des objectifs totalement diffrents et la dfinition de ce qu'est une conduite intelligente dpend de ce qui est valoris et jug important dans une culture donne. Le troisime aspect, dit exprientiel tient aux rapports entre le traitement de la nouveaut et l'exprience. Plus vite le traitement de ce qui est connu est automatis, plus cela libre de ressources pour traiter l'information nouvelle. Ces trois aspects de l'intelligence sont l'uvre constamment mais les individus qui sont performants dans un de ces aspects ne le sont pas ncessairement dans les autres. Ceci donne lieu trois formes d'intelligence diffrentes. Les individus qui sont particulirement efficaces dans l'aspect composantiel, c'est dire ceux qui utilisent de faon efficace les diffrents processus de traitement de l'information, prsentent une forme d'intelligence que Sternberg appelle analytique . Ceux qui sont plus efficaces dans l'adaptation de ces processus au contexte ont une forme d'intelligence dite pratique . L'intelligence pratique permet d'acqurir et d'utiliser des connaissances tacites dans des environnements o les stratgies suivre pour russir ne donnent pas lieu un enseignement explicite et ne sont parfois pas mme verbalises (par exemple comment se comporter avec ses collgues de travail). Enfin, ceux qui sont les plus efficaces dans le traitement de la nouveaut dveloppent une forme d'intelligence dite crative. Des tests destins valuer ces diffrentes formes d'intelligence ont t mis au point des analyses factorielles de ces tests ont en gnral permis d'extraire trois facteurs correspondant ces trois aspects de l'intelligence. D'autres tudes ont montr que les lves avaient de meilleurs rsultats lorsque les mthodes d'enseignement correspondaient leur forme d'intelligence privilgie (analytique, pratique ou crative) que lorsque ce n'tait pas le cas (Sternberg, 2003). Les trois formes d'intelligence distingues par Sternberg sont videmment trs

L'tat de la recherche sur les enfants dits surdous - Introduction

10

diffrentes des sept ou huit formes distingues par Gardner, mais ces deux conceptions ne sont pas forcment incompatibles. La catgorisation de Sternberg est relative des grands types de processus mentaux (ceux qui analysent l'information, ceux qui intgrent le contexte et ceux qui traitent la nouveaut) tandis que la catgorisation de Gardner est relative aux diffrents domaines auxquels s'appliquent ces traitements (logique, langage, espace, etc). Un croisement des deux systmes consisterait essayer de retrouver chacune des trois formes d'intelligence rpertories dans la thorie triarchique de Sternberg dans chacun des huit domaines rpertoris par la thorie des intelligences multiples de Gardner. L'intelligence sociale et l'intelligence motionnelle Il faut enfin signaler des formes d'intelligence qui n'ont pas t distingues dans le cadre d'une thorie de l'intelligence, mais qui ont fait l'objet de recherches spcifiques. De ce point de vue, celles qui ont bnfici de la plus large attention sont l'intelligence sociale et l'intelligence motionnelle. L'intelligence sociale est la forme d'intelligence qui permet de comprendre autrui (ses penses, ses sentiments) et d'agir efficacement sur lui (obtenir son adhsion, modifier son comportement) en situation d'interaction sociale (voir le chapitre de Mouchiroud dans ce volume). Divers instruments d'valuation ont t mis au point pour cerner cette forme d'intelligence : mises en situation, questionnaires, preuves objectives (cf. Kihlstrom & Cantor, 2000). L'intelligence motionnelle est la capacit connatre et rguler ses propres motions ainsi que celles des autres, et utiliser cette information pour guider la rflexion et l'action (voir le chapitre de Zenasni et Guignard dans ce volume). Des preuves d'valuation ont aussi t construites pour cerner diffrentes dimensions de cette forme d'intelligence, comme le degr d'attention accord ses propres motions, la capacit d'identification des motions chez soi-mme et autrui, la clart des motions ressenties, etc.(cf. Salovey & Pizarro, 2003). Telles qu'elles viennent d'tre dfinies, l'intelligence sociale et l'intelligence motionnelle sont trs proches respectivement des intelligences inter et intrapersonnelle de Gardner. Toutefois, ayant t tudies dans le cadre de la tradition psychomtrique, elles offrent l'avantage d'tre oprationnalises dans des tests ou questionnaires qui permettent de les mesurer. Pour conclure, y a-t-il une ou des intelligences ? Les travaux qui viennent d'tre passs en revue montrent qu'il existe une nette tendance, dans la priode rcente, largir l'extension du concept d'intelligence et distinguer des formes d'intelligence diffrentes. L'approche psychomtrique de l'intelligence tait plutt centre sur les aspects de l'intelligence qui sont les plus impliqus dans les apprentissages scolaires. Le concept s'largit maintenant en intgrant des aspects de l'adaptation cognitive, par exemple la connaissance de soi et des autres, qui n'taient pas pris en compte par les tests classiques. Paralllement, le nombre de formes d'intelligences distingues augmente et la gnralit du facteur gnral est conteste. Le facteur gnral d'intelligence, tel qu'il est mesur par les tests de facteur g, n'a pas disparu pour autant et il reste le meilleur prdicteur de la russite scolaire. Cependant, du fait de cette volution, il devient un facteur parmi d'autres. Tout ceci n'est pas sans consquence sur la dfinition de ce que l'on appelle un haut potentiel intellectuel. Comment dfinir le haut potentiel ? La dfinition par le QI Si on admet qu'il existe une intelligence gnrale et qu'elle est adquatement mesure par les chelles de QI ou les tests de facteur g, la dfinition est simple et facile oprationnaliser: un haut potentiel intellectuel est dfini par un QI lev ou un score lev dans

L'tat de la recherche sur les enfants dits surdous - Introduction

11

un test de facteur g. Reste bien sr fixer le seuil partir duquel un score ou un QI peuvent tre considrs comme levs. Dans la mesure o la distribution du QI est continue, et forme par convention une courbe normale, un tel seuil ne peut tre fix que de faon conventionnelle. La plupart des chercheurs ont fix ce seuil deux carts-types de la moyenne, ce qui signifie que la proportion des sujets qui se situe au-del reprsente 2, 2% de la population de rfrence (en gnral la population des personnes du mme ge). Avec une chelle de QI comme la WISC2, o la moyenne du QI est fixe 100 et l'cart-type 15, un seuil fix deux cartstypes au-dessus de la moyenne correspond un QI de 130. Ce seuil n'a aucune vertu particulire et compte tenu de la nature conventionnelle de la dfinition, les discussions sur la proportion d'enfants surdous dans la population ou sur la vraie valeur du QI partir de laquelle on peut considrer qu'un enfant est surdou (135 ? 150 ?) sont dnues de sens. Cette dfinition troite et pragmatique du potentiel intellectuel est juge de moins en moins satisfaisante et on peut observer une volution des dfinitions qui, paralllement ce qui vient d'tre vu propos de l'intelligence, tend accrotre l'extension du concept et distinguer des formes diffrentes de potentiel. L'largissement du concept de haut potentiel Une conception frquemment cite est celle de Renzulli (1978, 1986), qui fait entrer trois composantes essentielles dans la dfinition da la giftedness : aptitude intellectuelle leve, crativit, et engagement ( task-commitment ). Une aptitude leve peut tre identifie soit par une performance leve dans un test d'intelligence gnrale (QI ou facteur g), soit par une performance leve dans un domaine spcifique (par ex. mathmatique ou littraire ou artistique). La crativit est une combinaison de caractristiques comme la flexibilit, l'originalit la curiosit (voir le chapitre de Lubart et Georgsdottir dans ce volume). L'engagement est une forte motivation dirige vers un domaine de connaissance particulier. Selon Renzulli, la conjonction de ces trois composantes est ncessaire pour raliser des productions intellectuelles exceptionnelles. Le Munich model of giftedness and talent propos par Heller et ses collgues est plus complexe et plus rsolument multidimensionnel ( Ziegler & Heller, 2000). Sans entrer dans le dtail de ce modle, qui comporte beaucoup de botes et de flches, disons seulement qu'il tente d'intgrer quatre grands facteurs : des facteurs intellectuels, des facteurs de personnalit, des facteurs d'environnement, et des domaines de performance. Les facteurs intellectuels sont les prdicteurs des performance ; les facteurs de personnalit et d'environnement jouent un rle de modrateurs dans cette relation de prdiction. Dans les facteurs intellectuels, on reconnat la plupart des formes d'intelligence rencontres plus haut (intelligence gnrale, crativit, comptence sociale, intelligence pratique, aptitudes artistiques, habilets psycho-motrices). Les domaines de performance dans lesquels peuvent s'exprimer les talents sont eux aussi nombreux. Les conditions environnementales intgrent l'environnement que la famille offre pour les apprentissages, le climat familial, la qualit de l'instruction, le climat de la classe, et les vnements de vie critiques. Les facteurs de personnalit intgrent la faon de grer le stress, la motivation russir, les stratgies d'apprentissage, l'anxit et l'internalit du contrle. Le haut potentiel est aussi parfois dfini dans le cadre des thories de l'intelligence. Dans la thorie triarchique de Sternberg, par exemple, des aptitudes exceptionnelles peuvent se manifester dans chacune des trois formes d'intelligence (analytique, pratique, crative), mais les potentiels les plus levs sont ceux des sujets qui prsentent la fois des capacits
Wechsler Intelligence Scale for Children. C'est l'chelle la plus utilise pour valuer le dveloppement de l'intelligence chez les enfants entre 6 et 16 ans.
2

L'tat de la recherche sur les enfants dits surdous - Introduction

12

leves dans les trois formes d'intelligence et qui sont capables de passer de l'une l'autre en sachant quand et comment il est le plus appropri d'utiliser chacune. Cette volution de la dfinition du haut potentiel est galement sensible dans les textes officiels qui rgissent l' institution scolaire. Voici, titre d'exemple la dfinition que donne le dpartement de l'ducation des USA des enfants considrs comme gifted and talented : Children and youth with outstanding talent perform or show the potential for performing at remarkably high levels of accomplishment when compared with others of their age, experience, and environment. These children and youth exhibit high performance capability in intellectual, creative, and / or artistic areas, possess an unusual leadership capacity, or excel in specific academic fields. They require services or activities not normally provided by schools (U.S. Department of Education, 1993, p. 3) Pour rsumer, trois points ressortent assez nettement des dfinitions les plus rcentes du concept de haut potentiel. Le premier est que la plupart d'entre elles prcisent que ce potentiel peut s'exprimer dans des formes d'intelligence diffrentes. La liste varie avec les auteurs, mais on y retrouve toujours une intelligence analytique (ou gnrale, ou acadmique), correspondant plus ou moins l'intelligence mesure avec des tests classiques, mais on y trouve aussi la crativit, l'intelligence sociale, l'intelligence pratique, le talent dans le domaine artistique ou dans un domaine acadmique. Le second point est que la dfinition du haut potentiel intgre d'autres composantes que la ou les intelligences. Elle intgre notamment un engagement marqu dans un domaine et un environnement propice au dveloppement de ce potentiel. Le troisime point est que la dfinition intgre gnralement, comme c'est le cas dans celle qui figure ci-dessus, aussi bien la performance de haut niveau que le potentiel pouvant conduire cette performance, ce qui correspond la distinction que nous avons introduite, dans notre propre terminologie, entre talent et potentiel. Les thmes traits dans le rapport Comme on le verra dans le rapport, l'volution des ides sur le haut potentiel n'a pas encore eu beaucoup d'effet sur la pratique de la recherche dans ce domaine. Dans la plupart des travaux qui ont t passs en revue, l'identification des enfants haut potentiel a t faite en faisant passer un test de QI ou en retenant les enfants qui sont dans les 3% suprieurs dans la distribution des notes un test standardis de connaissances scolaires. Une des directions de recherche privilgier dans l'avenir est donc de faire passer la conception largie du haut potentiel dans la pratique de la recherche. C'est la raison pour laquelle nous avons donn une large place, dans le choix des thmes, l'analyse des travaux sur d'autres formes de capacit intellectuelle que l'intelligence gnrale (par ex. comptence en mathmatique, crativit, intelligence sociale, intelligence motionnelle). Le rapport est divis en huit chapitres centrs chacun sur un thme diffrent. Le premier traite de l'identification des enfants haut potentiel, un pralable toute recherche sur cette question, ainsi qu' toute mesure ducative. Dans ce chapitre, Xavier Caroff recense les diffrentes mthodes d'identification utilises dans les recherches sur les enfants haut potentiel et discute les problmes psychomtriques que posent ces mthodes. Le chapitre 2 traite de la variabilit intra-individuelle des performances chez les enfants haut potentiel. Maria Pereira y passe en revue les informations disponibles sur l'htrognt des capacits intellectuelles de ces enfants selon les domaines, et sur la variation de leurs caractristiques au cours du temps. Dans le troisime chapitre, Isabelle Jambaqu fait le point sur les apports de la neuropsychologie la comprhension des diverses formes de dveloppement prcoce ou

L'tat de la recherche sur les enfants dits surdous - Introduction

13

atypique de l'intelligence. Todd Lubart et Asta Georgsdottir traitent des rapports entre haut potentiel et crativit dans le chapitre 4. Il est souvent fait tat des difficults particulires que rencontreraient les enfants haut potentiel intellectuel dans le domaine social et dans le domaine motionnel. Il existe encore peu de recherches fiables sur ces questions, mais celles qui existent sont passes en revue dans les deux chapitres suivants. Christophe Mouchiroud traite du dveloppement de l'intelligence sociale chez ces enfants dans le chapitre 5, JacquesHenri Guignard et Fanck Zenasni traitent de leur dveloppement motionnel dans le chapitre 6. Les deux chapitres suivants traitent du haut potentiel dans le domaine scolaire. Valrie Camos aborde le cas des comptences exceptionnelles en mathmatiques dans le chapitre 7 et, dans le huitime et dernier chapitre, Jacques Lautrey passe en revue les recherches sur les effets des diffrentes modalits de scolarisation des enfants haut potentiel intellectuel. Sur chacun de ces thmes, les auteurs se sont efforcs de dgager, dans leurs conclusions, des pistes de recherche susceptibles de faire avancer les connaissances dans ce domaine.

L'tat de la recherche sur les enfants dits surdous - Introduction

14

Bibliographie Binet, A., Simon, T. (1905). Mthodes nouvelles pour le diagnostic du niveau intellectuel des anormaux. L'anne Psychologique, 11, 191-244. Carroll, J.B. (1993). Human cognitive abilities. Cambridge: Cambridge University Press. Delaubier, J.-P. (2002). La scolarisation des enfants intellectuellement prcoces. Rapport Monsieur le Ministre de l'Education Nationale. Gardner, H. (1983). Frames of Mind: The theory of multiple intelligences. New-York: Basic Books. (Traduction franaise: Formes de l'Intelligence. Paris : Odile Jacob, 1996) Gardner, H. (1996). Les Intelligences Multiples. Paris : Retz. Huteau, M. & Lautrey, J. (1997). Les Tests d'Intelligence. Paris : La Dcouverte Huteau, M., & Lautrey, J. (1999). Evaluer l'Intelligence. Psychomtrie Cognitive. Paris : PUF. Kihlstrom, J.F. & Cantor, N. (2000). Social intelligence. In R.J. Sternberg (Ed.), Handbook of Intelligence. Cambridge: Cambridge University Press. Renzulli, J.S. (1978). What makes giftedness? Reexamining a definition. Phi Delta Kappan, 60, 180-184. Renzulli, J.S. (1986). The three ring conception of giftedness: A developmental model of creative productivity. In R.J. Sternberg & J.E. Davidson (Eds.), Conceptions of Giftedness (pp. 53, 92), New-York: Cambridge University Press. Spearman, C.E. (1904). General intelligence objectively measured and determined. American Journal of Psychology, 15, 201-209. Salovey, P. , & Pizarro, D.A. (2003). The value of emotional intelligence. In R.J. Sternberg, J. Lautrey, & T.I. Lubart (Eds.), Models of intelligence. International perspectives. Washington: APA Books. Sternberg, R.J. (1985). Beyond IQ: A triarchic theory of intelligence. New-York: Cambridge University Press. Sternberg, R.J. (2003). Construct validity of the theory of successful intelligence. In R.J. Sternberg, R.J. Lautrey, J. & T.I. Lubart (Eds.), Models of intelligence. International perspectives. Washington: APA Books. Thurstone, L.L. (1931). Multiple factor analysis. Psychological Review, 38, 406-427. U.S. Department of Education (1993). National excellence: A case for developing america's talent. Washington, DC: Author.

L'tat de la recherche sur les enfants dits surdous - Identification des enfants haut potentiel

15

Chapitre 1

Lidentification des enfants haut niveau intellectuel : quelles perspectives pour lapproche psychomtrique ?
Xavier Caroff

L'identification des enfants est videmment un aspect crucial de toute tude portant sur le haut potentiel ou le talent. En effet, il n'est pas de recherches ou d'tudes srieuses publies sur ce thme qui ne doivent mentionner les critres retenus par les auteurs et la procdure mise en oeuvre pour recruter un chantillon de sujets. Cette problmatique prsente cependant le paradoxe d'tre largement minoritaire dans la recherche scientifique. Dans un chapitre du International Handbook of Giftedness and Talent, Heller et Schofield (2000) ont analys le contenu d'un chantillon de rfrences bibliographiques plus que consquent et assez reprsentatif de la littrature scientifique publie durant les dix annes coules1 . Les auteurs concluaient que les principales tendances de la recherche internationale avaient assez peu volu comparativement la prcdente dcennie. De ce point de vue, il n'est gure surprenant de constater que la question de l'identification des individus haut potentiel demeure largement minoritaire dans la littrature scientifique. L'analyse de contenu montrait en effet que, selon les supports de publication considrs, plus ou moins 5% des rfrences bibliographiques taient spcifiquement consacres la question de l'identification ; le thme de recherche dominant la littrature tant celui de l'ducation des enfants haut potentiel (cf. le chapitre de J. Lautrey dans ce volume). Comme nous le verrons, cette caractristique de la recherche contraste assez nettement avec la complexit des questions souleves par l'approche psychomtrique de l'identification. Dans un chapitre de synthse, Koren (1994) admettait qu'il est peu raliste d'envisager de prsenter un bilan exhaustif de la problmatique dfinie par l'identification des enfants haut potentiel et des nombreux problmes mthodologiques rencontrs ; point de vue auquel nous souscrivons largement. Aussi, le document de synthse que nous prsentons vise seulement prciser les contours d'une telle problmatique, dans le but de proposer quelques voies de recherche susceptibles de dboucher sur des applications. Le plan de ce document se prsente de la faon suivante. (1) Dans une premire partie, nous essaierons de rendre compte de la diversit des conceptions du haut potentiel ou du talent, mais aussi des domaines valus
base de donnes tait constitue, d'une part, de tous les articles publis entre 1992 et 1998 dans les cinq plus importantes revues du domaine (Gifted Child Quarterly, Roeper Review, Gifted Education International, Journal for the Education of the Gifted et High Ability studies) et, d'autre part, des rfrences publies, durant la mme priode, dans les actes des congrs organiss par trois organismes internationaux (World Council for Gifted and Talent, European Council for High Ability et Asia-Pacific Conferences).
1 Cette

L'tat de la recherche sur les enfants dits surdous - Identification des enfants haut potentiel

16

et des mthodes utilises, ainsi que des objectifs poursuivis par l'identification. (2) Dans une seconde partie, nous prsenterons les limites mthodologiques d'une approche psychomtrique classique de l'identification partir de l'exemple d'un test frquemment utilis dans la recherche : l'chelle d'intelligence de Wechsler pour enfants. (3) Pour finir, nous prsenterons deux directions de recherche. La premire propose de raliser une synthse systmatique des diffrents outils utiliss dans l'identification du potentiel et de leurs qualits psychomtriques respectives ; la seconde envisage les perspectives de dveloppement et d'application d'une nouvelle approche psychomtrique de l'identification. 1. Les diffrentes facettes du concept d'identification Selon Koren (1994), lorsqu'elle s'applique aux cas des enfants haut potentiel, la notion d'identification prsente plusieurs facettes : les dfinitions et ancrages thoriques sont diffrents selon les auteurs, les critres utiliss (domaines mesurs) sont multiples, comme les techniques d'valuation du reste et diffrentes approche de l'identification sont envisageables. D'o l'on doit bien conclure qu'il n'existe pas de procdure d'identification universelle. 1.1. Diversit des dfinitions de la prcocit Le concept de prcocit a nettement volu depuis les premiers travaux consacrs ce sujet. On est progressivement pass d'une conception unitaire, appuye sur une mesure d'intelligence gnrale, le QI, des conceptions multidimensionnelles de l'intelligence, voire d'autres domaines de mesure (personnalit, crativit, ). Or, la conception d'un dispositif d'identification doit ncessairement s'appuyer sur une thorie scientifique, au moins celle laquelle souscrit le chercheur, pour garantir la dmarche une certaine validit (Dickes, Tournois, Flieller et Kop, 1994). Si l'on considre cependant, titre d'exemple, le domaine du haut potentiel intellectuel, on constatera que les thories auxquelles il est souvent fait rfrence dans la littrature proposent des conceptions bien diffrentes de l'intelligence et de sa mesure. On trouvera dans l'introduction de ce rapport, un expos des dfinitions et conceptions actuelles de l'intelligence. Aussi, nous nous contenterons de rappeler ici que, pour le domaine qui nous intresse, nous trouvons aussi bien (a) des conceptions pragmatiques de l'intelligence, autrefois proposes par Binet, puis par Wechsler (1956) ; (b) des thories factorialistes , qui se sont appuyes sur les mthodes statistiques d'analyse factorielle pour proposer diffrents modles d'intelligence : un facteur gnral unique (Spearman, 1904, 1927), plusieurs aptitudes indpendantes de mme niveau (Thurstone, 1938), ou des thories hirarchiques (par exemple, Carroll, 1993, 1997) ; (c) plus rcemment, des thories cognitivistes ont t proposes, comme la thorie triarchique de Sternberg (1997), par exemple et (d) la thorie des intelligences multiples de Gardner (Chen et Gardner, 1997) qui envisage plusieurs formes d'intelligences diffrentes. Cette diversit des conceptions du haut potentiel intellectuel a pour consquence qu'un consensus ne peut tre trouv que sur une dfinition minimale. De ce point de vue, on considre qu'un enfant haut niveau intellectuel se caractrise avant tout par sa capacit de raliser, dans un certain nombre d'activits intellectuelles, des performances que ne parviennent pas accomplir la plupart des enfants de son ge. 1.2. Les diffrents critres utiliss Selon l'ancrage thorique de la recherche, diffrents domaines de mesure vont tre privilgis pour la slection des participants. Dans un important article de synthse de la

L'tat de la recherche sur les enfants dits surdous - Identification des enfants haut potentiel

17

littrature scientifique, Ziegler et Raul (2000) ont analys le contenu de 90 articles publis durant l'anne 97-98 dans cinq revues spcialises (Gifted Child Quarterly, Roeper Review, Gifted Education International, Journal for the Education of the Gifted et High Ability studies). Le principal objectif de ces auteurs tait de reprer quels taient les critres d'identification habituellement utiliss dans la recherche. Pour ce faire, ils ont cod les diffrentes rfrences de leur base de donnes sur plusieurs caractristiques : entre autres, le domaine de mesure considr (intelligence, crativit, etc.) et les techniques d'identification utilises (test, questionnaire, valuation, nomination, etc.). Cette synthse a permis d'tablir la rpartition des rfrences publies entre les diffrentes modalits de ces variables. Pour ce qui concerne la slection des participants, les rsultats indiquent que la majorit des recherches scientifiques ne comportent qu'un seul critre d'identification (le plus souvent, une mesure de performance ou bien d'intelligence) ; seulement 41% d'entre elles intgrent au moins deux critres. Outre l'intelligence, de nombreux domaines d'valuation sont pris en compte dans la littrature scientifique. Ce rsultat n'est pas surprenant, il s'explique par le fait que, comme nous l'avons rappel dans le paragraphe prcdent, les dfinitions du talent et du haut potentiel variaient grandement selon les conceptions thoriques de leurs auteurs. Ziegler et Raul (Ibid.) ont en outre isol cinq principaux critres de slection des participants aux recherches qui montrent que : (a) les diffrentes conceptions de l'intelligence sont reprsentes puisqu'on utilise des tests aussi diffrents que, par exemple, le Standford-Binet LM ou le WISC-III (conceptions pragmatiques de l'intelligence), le Raven Standard Progressive Matrice (inspir de la thorie du facteur g de Spearman), le Comprehensive Test of Basic Skills (thorie des aptitudes multiples de Thurstone) ; (b) les russites extrmes, qui comprennent les rcompenses scolaires ; (c) la personnalit ; (d) la crativit qui peut tre mesure par diffrentes techniques et (d) les intrts. 1.3. Les principales techniques d'valuations Au terme de leur analyse, Ziegler et Raul (2000) constatent que diffrentes catgories d'outils sont frquemment utilises pour recruter des sujets : (a) l'entretien, qui se droule le plus souvent en situation de face--face et peut tre plus ou moins standardis (dans certains cas, l'entretien est assez libre et s'appuie sur des questions semi-directives ; dans d'autres, au contraire, les questions ont t prpares l'avance et sont poses de faon relativement standardise) ; (b) des preuves standardises prsentes sous la forme de tests papiercrayon ou bien de tests informatiss ; (c) des questionnaires conus, le plus souvent, pour les besoins de la recherche ou bien utilisant un matriel ancien et des check-list, utilises surtout pour l'valuation de la personnalit ; (d) des valuations partir d'chelles renseignes par les parents, les enseignants, les pairs voire par l'enfant lui-mme, sont trs frquemment utilises ; (e) des productions de l'enfant (cahiers d'cole, dessins, etc.) ; et pour finir, (f) des observations directes des comportements de l'enfant. Aux Etats-Unis, les instruments les plus frquemment utiliss dans la recherche comme dans la pratique sont, bien videmment, les tests d'intelligence tels que les chelles de Wechsler (1995, 1996, 2000) et l'chelle Standford-Binet. Mais on trouve aussi d'autres formes de tests. Par exemple, une chelle d'valuation trs utilise est celle dveloppe par Renzulli (Scale for Rating Behavioral Characteristics of Superior Students ; Renzulli et Hartman, 1971 ; Renzulli, Hartman, et Callahan, 1971) qui permet d'valuer les comportements des enfants dans quatre domaines diffrents : l'apprentissage, la motivation, la crativit et le leadership . En France, le rapport Delaubier (2002) indique que le test le plus utilis est la troisime version de l'chelle d'intelligence de Wechsler pour enfant : W.I.S.C.-III (Wechsler Intelligence

L'tat de la recherche sur les enfants dits surdous - Identification des enfants haut potentiel

18

Scale for Children ; Wechsler, 1996). Ce que confirme une enqute ralise auprs d'tablissements scolaires accueillant des enfants haut niveau intellectuel (Vrignaud, 2002). Sur les 18 tablissements ayant rpondu au questionnaire, 14 dclarent utiliser une note en QI mesure par le WISC-III pour identifier les enfants, un tablissement utilise l'chelle K-ABC (Kaufman et Kaufman, 1993) et 3 ne rpondent pas. Les autres domaines d'valuation ne sont presque jamais cits. Outre ces tests d'intelligence, l'une des rares preuves utilise selon Delaubier (2002), peut tre la seule, est l'Inventaire d'identification dvelopp par Terrassier (1999) qui est utilis pour poser l'hypothse d'un haut potentiel chez des enfants de 6 12 ans. 1.4. Diffrentes approches de l'identification Dans la pratique, la demande d'valuation est trs souvent lie l'cole, soit pour solliciter une entre l'cole avant le terme fix par la loi (ou un passage anticip en classe suprieure), soit pour intgrer un programme d'ducation spcialis. Dans la plupart des cas, il s'agit donc de demandes formules par les adultes : les parents eux-mmes et/ou les enseignants. Dans la recherche, la slection des participants rpond d'autres objectifs mais repose le plus souvent sur l'existence d'chantillons d'enfants dj constitus : le fait, par exemple, que certains enfants suivent des programmes d'ducation spcialiss fait qu'ils sont plus facilement accessibles. L'analyse de la littrature scientifique conduit distinguer trois sortes d'approche de l'identification des enfants haut potentiel : - L'approche algorithmique . C'est de loin la plus rpandue. Elle est remarquablement expose dans le chapitre de Sternberg et Subotnik (2000) qui dcrit les principales rgles de dcision formelles ou statistiques (diffrents algorithmes), leurs avantages et leurs inconvnients. Il existe en effet diffrentes procdures, selon que l'on souhaite utiliser un seul critre de slection (une note seuil, par exemple, un QI suprieur 3 carts type de la moyenne du groupe de rfrence) ou plusieurs critres simultanment. Dans ce dernier cas, les procdures utilises peuvent tre assez complexes et mme envisager des systmes de pondrations des notes qui tiennent compte des qualits psychomtriques des outils de slection. - L'approche clinique. Cette seconde approche contraste assez nettement avec la prcdente. Elle se dmarque d'une pratique de l'valuation strictement standardise (Testing) par une valuation plus qualitative, o l'on souhaite dpasser les limites des tests (contraintes imposes par les consignes, effet plafond de certains items, etc.) en adaptant le dispositif de mesure aux caractristiques du sujet (Assessment). Le droulement de cette procdure dpend en fait du psychologue : de son orientation thorique, mais surtout de son exprience pratique de l'identification du haut potentiel ; elle dpend aussi des caractristiques de l'enfant lui-mme. C'est l'vidence la mthode privilgie par les psychologues praticiens. - L'approche cyberntique . Elle trouve son application surtout dans les cas de slection d'enfants susceptibles d'intgrer des programmes d'ducation spcialiss. A notre connaissance, cette approche a t formalise la premire fois par Koren (1994). L'objectif d'une procdure de ce type est d'viter, autant que possible, de commettre les deux sortes d'erreurs inhrentes toute dcision : en l'occurrence, slectionner des enfants qui ne prsentent pas un niveau intellectuel rellement suprieur ou bien omettre des enfants haut potentiel. L'auteur dcrit un processus comportant plusieurs tapes ; (1) on doit commencer par expliciter les objectifs pdagogiques dans le but d'identifier les caractristiques recherches chez les enfants ; (2) on cherche ensuite reprer les enfants qui prsentent a priori un niveau de performance extrme, cette pr-slection s'oprant partir de domaines

L'tat de la recherche sur les enfants dits surdous - Identification des enfants haut potentiel

19

d'valuation trs largement dfinis ; (3) pour les enfant retenus, on dtermine la nature exacte et l'importance de leur(s) comptence(s) ; (4) ils sont alors admis suivre un ou programmes d'enseignement diffrencis ; (5) le dernire tape est celle de la vrification des comptences (l'identification proprement dite). Le principe de cette approche consiste donc coupler le diagnostic de la comptence avec sa validation par les rsultats scolaires obtenus par l'enfant dans le cursus d'enseignement spcialis. Ces diffrentes approches de l'identification ne sont sans doute pas galement efficaces. Celle propose par Koren (1994), bien qu'assez coteuse, est sans doute trs efficace pour la slection des participants un programme pdagogique. L'efficacit des deux autres approches est bien connue. A partir d'une revue de la littrature consacre aux mthodes de prdiction, Grove, Zald, Lebow, Snitz, et Nelson (2000) concluaient en effet que, dans la plupart des circonstances, les prdictions appuyes sur un algorithme (formel ou statistique) ont une valeur pronostique au moins gale, sinon suprieure, aux mthodes de prdiction appuyes sur les conclusions d'une approche clinique (plus subjective). Dans cet article, cette supriorit des mthodes de prdiction algorithmiques tait constamment vrifie, quels que soient la tche de jugement, le type de juges sollicits, leur niveau d'exprience, ou le type d'information intgrer dans le jugement. 1.5. Conception d'une procdure d'identification Si la conception d'un dispositif d'identification doit ncessairement s'appuyer sur une thorie scientifique pour garantir une certaine validit aux rsultats, force est de constater que la dmarche est gnralement plus pragmatique. Les recherches qui recourent au seul QI pour slectionner les participants postulent lgitimement qu'un enfant prsentant un haut niveau intellectuel peut russir dans tous les domaines de comptence. Elles admettent aussi d'utiliser certains tests d'intelligence, malgr les nombreux inconvnients qu'elles leur reconnaissent. Or, une telle pratique ne tient pas compte de la diversit des conceptions de l'intelligence, ni des diffrentes catgories de sujets que l'on peut rencontrer (Louis, Subotnik, Breland, et Lewis, 2000). Il convient aussi de rappeler qu'il n'existe pas de procdure d'identification universelle. Il semble au contraire plus judicieux d'adapter chaque fois une procdure de slection particulire en intgrant diffrentes considrations : la conception de la prcocit qui est dfendue (quelles sont les variables pertinentes ? Quelles doivent tres les mthodes de mesure ?), les objectifs poursuivis par la dmarche (s'intresse-t-on au diagnostic ou souhaitet-on tablir un Pronostic ?) et aux nombreuses contraintes qui portent sur la mise en uvre d'une telle procdure (cot, faisabilit, etc.). L'article de Louis, Subotnik, Breland et Lewis (2000) illustre cet aspect de la recherche en prsentant trois exemples de procdure de slection d'enfants haut niveau de comptence correspondant des objectifs thoriques et mthodologiques diffrents. Comme le soulignent Ziegler et Raul (2000), le problme de l'oprationalisation des concepts thoriques est particulirement crucial dans la recherche sur la prcocit. Comme consquence du fait que chaque auteur dfendra sa propre conception, les rsultats recueillis dans une tude particulire seront difficilement comparables ceux d'autres tudes. En outre, certaines conceptions du haut potentiel ou du talent sont tellement complexes qu'elles ncessiteraient des procdures de slection extrmement coteuses pour tre empiriquement valides. De ce point de vue, bien qu'elle soit trs utilise pour l'identification des participants, la mesure d'un QI, par exemple, ne reflte aucunement le degr de diffrenciation de certaines thories.

L'tat de la recherche sur les enfants dits surdous - Identification des enfants haut potentiel

20

2. Limites de l'approche psychomtrique classique : l'exemple du WISC (chelle d'intelligence de Wechsler pour enfants) On reproche parfois aux mthodes d'identification de privilgier un diagnostic psychomtrique, au dtriment de formes d'valuation non standardises et de n'utiliser qu'un nombre limit d'outils (une mesure de QI est le plus souvent privilgie). Indpendamment des critiques que l'on peut lgitimement adresser ce type de dmarche, l'utilisation d'preuves psychomtriques soulve deux problmes spcifiques : Quelle norme utiliser pour mesurer les comptences d'enfants haut niveau intellectuel ? Les tests classiques prsentent-ils des qualits psychomtriques particulires lorsqu'on les utilise auprs de ces enfants ? En France, il n'existe pas de tests spcialement conus pour le diagnostic intellectuel d'enfants exceptionnels2 . Nous avons dit plus haut que le plus frquemment utilis est la troisime version de l'chelle d'intelligence de Wechsler pour enfant : le W.I.S.C.-III (Delaubier, 2002 ; Vrignaud, 2002). C'est donc partir de cet exemple que nous avons choisi d'illustrer les diffrents inconvnients que prsentent les tests d'intelligence pour l'identification des sujets haut niveau intellectuel. 2.1. Quelle norme utiliser ? Dans la littrature scientifique internationale, il ne semble pas y avoir de consensus sur la valeur minimum de QI pour le diagnostic d'une comptence intellectuelle suprieure. Selon les auteurs, ce seuil varie de 120 140 ou plus, avec une majorit de cas favorables un seuil de 130. En France, Vrignaud (2002) indique que la quasi-totalit des tablissement scolaires accueillant des enfants prcoces utilisent ce seuil de 130. Rappelons cependant que le QI est une note talonne. Dans un test classique, la note brute du sujet, par exemple le nombre d'items russis, est transforme en une note talonne qui permet de situer la performance du sujet par rapport la distribution des scores d'un groupe de rfrence dont les caractristiques doivent correspondre exactement au sujet test. Cette note talonne rsulte donc d'une comparaison statistique, le plus souvent exprime en terme d'cart la moyenne du groupe de rfrence (cas des notes standard). On considre, par exemple, que le niveau de comptence d'un sujet est extrme si son score est plus lev qu'un pourcentage important du groupe de rfrence. En France, la version actuellement disponible de l'chelle de Wechsler pour enfants (W.I.S.C.-III ; Wechsler, 1996) comporte un talonnage qui a t ralis entre novembre 1994 et octobre 1995. Il a t construit partir des rsultats de l'examen de 1120 enfants, gs de 6 16 ans, reprsentatifs de la population nationale partir de diffrents critres : Age, Sexe, Profession et catgorie sociale du chef de mnage, Filire scolaire, Densit dmographique et Rpartition gographique (selon les indications de l'INSEE). Cet talonnage comporte une centaine d'enfants pour chacune des 11 tranches d'ge. Dans une dmarche d'valuation pour le diagnostic de la prcocit intellectuelle, les performances d'enfants a priori trs comptents sont compares celles d'enfants issus de la population gnrale. La principale difficult rencontre est que la norme de ce test le destine des enfants tout-venant , c'est--dire des enfants dont le QI serait compris a priori entre 70 et 130. Cet talonnage est donc peu adapt la mesure de QI chez des enfants de haut niveau de comptence. Lorsqu'ils sont utiliss auprs de populations extrmes, ces talonnages prsentent, dans ce cas, deux inconvnients majeurs. Certains tests sont beaucoup trop faciles pour ce type de sujets : ils prsentent ce que l'on a coutume d'appeler un effet plafond . En outre, leurs normes sont rapidement obsoltes (effet Flynn), ce qui impose d'adapter la valeur du seuil
2 Preckel

et Thiemann (2001) font le mme constat que lAllemagne.

L'tat de la recherche sur les enfants dits surdous - Identification des enfants haut potentiel

21

d'identification du haut potentiel. Effets plafond Le problme majeur des talonnages des diffrentes versions du WISC est que l'tendue des score en QI n'est pas suffisante pour mesurer correctement le niveau intellectuel d'enfants prsentant des comptences extrmes. Pour le WISC-III, par exemple, le QI maximum est de 155 pour les chelles Verbale et Performance et de 160 pour l'chelle Globale (Wechsler, 1996). En outre, selon les praticiens, il n'est pas rare de constater qu'un enfant particulirement brillant russisse tous les items d'un ou plusieurs subtests de l'chelle de Wechsler. Cet effet plafond du WISC est bien connu des psychologues amricains qui, pour cette raison, lui prfrent souvent le test Stanford-Binet. A l'origine de cet effet, on trouve des contraintes psychomtriques que l'on impose gnralement la construction de ce type de test. - D'une part les chantillons de sujets que l'on recrute pour construire l'talonnage doivent reprsenter la population laquelle on destine le test : celle des enfants tout venant . Ils comportent donc peu de sujets extrmes. Comme le prvoit le modle thorique de la loi normale, la distribution des QI de l'chantillon d'talonnage du WISC-III indique que seulement 2.5 % (2.3 % en thorie) des enfants examins prsentaient un niveau intellectuel gal ou suprieur au seuil de 130 (Vrignaud, 2002). Ce rsultat laisse donc prvoir moins de 3 sujets pour chaque tranche d'ge de l'chantillon d'talonnage. - D'autre part, ces tests sont composs d'items dont le pouvoir diffrenciateur est optimal pour la population considre3 , c'est--dire qu'ils sont ni trop faciles ni trop difficiles. Toutefois, l'estimation de la difficult d'un item dpend en fait des caractristiques de la population sur laquelle elle a t calcule. Si l'on tablit que le niveau de difficult d'un item est acceptable pour une population de sujets tout venant , cet item sera relativement facile pour un sous-chantillon de sujets trs comptents. Confronts la difficult d'valuer des enfants haut potentiel, les solutions prconises par certains praticiens ne sont gure satisfaisantes. Le plus souvent, en effet, faute d'une norme satisfaisante, la performance intellectuelle des enfants prcoces est dtermine par rapport des normes destines des enfants plus gs, ou bien en administrant plusieurs tests (WISC en plus du Stanford-Binet aux Etats Unis), voire par extrapolation de la note du sujet partir du modle de la loi normale (on tend la table de conversion des QI jusqu' la plus haute note totale possible). L'idal serait de pouvoir disposer de normes tablies partir d'chantillons d'enfants haut potentiel. Mais cette dmarche, rarissime l'tranger, est extrmement coteuse puisqu'elle ncessite de tester plusieurs centaines d'enfants haut niveau intellectuel. L'effet Flynn Du nom du psychologue qui l'a dcouvert (Flynn, 1984, 1987), cet effet dsigne une augmentation rgulire du QI travers plusieurs gnrations. Flynn (1984) a constat qu'en administrant deux versions d'un mme test d'intelligence, talonnes deux priodes diffrentes (par exemple, le WIC puis le WISC-R), les notes des sujets taient, en moyenne, gnralement plus leves pour la version du test dont l'talonnage tait le plus ancien. C'est
3 Le

pouvoir diffrenciateur d'un item est maximum quand sa frquence de russite est de 50% (Anastasie et Urbina, 1997) ; il tend devenir nul lorsque les items sont beaucoup trop faciles ou beaucoup trop difficiles. Concrtement, on ne conserve pour la version dfinitive du test que les items dont la frquence des bonnes rponses est comprise entre 30 et 70, voire entre 20 et 80%.

L'tat de la recherche sur les enfants dits surdous - Identification des enfants haut potentiel

22

cette diffrence de score qui permet d'estimer le gain de QI. Dans l'article princeps, Flynn (1984) a calcul que cette augmentation rgulire correspondait 1/3 de point de QI par anne pour des sujets amricains. Cet effet a t retrouv auprs d'autres populations (Flynn, 1987) et, plus rcemment, pour d'autres tests d'intelligence, tels que les preuves piagtiennes de niveau de dveloppement (Flieller, 1999). Si cet effet semble aujourd'hui bien tabli, son interprtation reste sujette controverse. Il peut traduire une augmentation du niveau intellectuel correspondant l'volution de la socit. Il pourrait aussi bien tre expliqu par certains biais mthodologiques (voir par exemple, l'analyse de l'effet Flynn que prsente Rodgers, 1999). Ces deux interprtations ne sont d'ailleurs pas exclusives l'une de l'autre. La recherche scientifique consacre cet effet a le plus souvent port sur des sujets de la population gnrale, plus rarement sur des chantillons de sujets de niveau intellectuel particulier : des enfants prsentant un retard intellectuel ou, au contraire, un niveau intellectuel lev. La recherche de Truscott et Franck (2001) est l'une de ces exceptions. Ces auteurs ont fait passer le WIC-R et le WISC-III des enfants prsentant des troubles d'apprentissage scolaire. Au terme d'une analyse rigoureuse, contrlant diffrents biais mthodologiques, leurs rsultats confirment l'existence d'un effet Flynn pour leur chantillon. Nous n'avons pas connaissance d'tude du mme type ayant port sur des enfants haut potentiel intellectuel. Si cet effet devait tre gnralis cette population, cela aurait pour consquence dans la pratique d'adapter le seuil minimum pour l'identification des enfants prcoces en tenant compte de l'effet Flynn. A titre d'exemple, en France, l'talonnage de la dernire version de l'chelle d'intelligence de Wechsler pour enfants date de 1994/95. Si l'on applique aux enfants haut potentiel la mme correction que celle utilise pour les sujets tout venant (ajouter 1/3 de point par anne), le seuil minimum de QI ne serait plus aujourd'hui de 130 point mais d'un peu moins de 133 points. Plus gnralement, ceci montre qu'un test d'intelligence qui n'est pas rgulirement talonn risque de devenir rapidement obsolte. A ce propos, rappelons que la prcdente version franaise de l'chelle de Wechsler pour enfants datait de prs de 10 ans (WISC-R ; Wechsler, 1986). Dans la dernire partie du document, nous prsenterons une nouvelle approche psychomtrique qui, par rapport l'approche classique, prsente l'norme avantage de ne pas utiliser d'talonnage pour mesurer les comptences d'un individu. 2.2. Qualits mtriques du WISC pour des enfants intellectuellement prcoces La quasi-totalit des tests utiliss pour le diagnostic du potentiel repose sur une thorie classique de la mesure en psychologie. Cette thorie postule que le score d'un individu dans un test est constitu de deux composantes additives, mais indpendantes : le score vrai et l'erreur de mesure (Lord et Novick, 1968 ; en franais, voir Dickes et al., 1994 ou Laveault et Grgoire, 2002). Selon ce modle, le score vrai correspond la mesure du sujet sur la variable latente (intelligence, aptitude, trait de personnalit, etc.) ; l'erreur de mesure altre alatoirement la note observe par rapport au score vrai. Il est donc indispensable de connatre, pour chaque test, la part d'erreur susceptible d'entacher les notes des sujets pour tablir la fiabilit de la mesure. C'est cet objectif que rpondent les tudes de fidlit, dont le principe gnral consiste rpliquer la mesure, dans les mmes conditions d'observation et corrler les deux sries de rsultats ainsi obtenues. La fidlit de la mesure est alors estime par le calcul d'un coefficient de corrlation (not r) qui varie entre 0 et 1. La fidlit de la mesure est d'autant plus forte que la valeur de cet indice tend vers 1. La validit est l'autre proprit que l'on cherchera vrifier. Elle est dfinie comme la capacit d'un outil mesurer rellement ce qu'il doit mesurer, selon l'utilisation que l'on veut

L'tat de la recherche sur les enfants dits surdous - Identification des enfants haut potentiel

23

en faire. On dispose de diffrentes mthodes pour vrifier que le test mesure rellement le construit suppos. On cherchera vrifier : (a) que les items du test permettent de mesurer tous les aspects du domaine (validit de contenu), (b) que la structure interne de la mesure correspond bien au construit que prtend mesurer le test (validit factorielle), (c) que les relations entre la mesure dans le test et d'autres variables sont conformes aux hypothses thoriques relatives la variable mesure (validits concurrente et prdictive). Il n'y a pas de mthode de validation empirique idale ; toutes sont pertinentes et concourent tablir la validit thorique de la mesure (Standards for educational and psychological testing, 1999). Voyons prsent quelles sont les qualits psychomtriques des chelles d'intelligence de Wechsler pour enfants lorsqu'on utilise ce test auprs d'enfants intellectuellement trs comptents. Fidlit des mesures d'intelligence L'une des techniques d'estimation de la fidlit le plus frquemment utilise est celle du test-retest. Dans cette mthode, un chantillon de sujets passe le test deux fois de suite dans les mmes conditions. La corrlation entre les deux sries de rsultats permet d'estimer la stabilit de la mesure ; en d'autres termes, la part d'erreur susceptible de modifier les classements des individus raliss dans la seconde passation par rapport la premire. C'est cette technique qu'ont utilis Ellzey et Karnes (1990) pour estimer la stabilit des notes au WISC-R, seconde version de l'chelle de Wechsler pour enfants, auprs d'un chantillon de sujets haut potentiel. Le dlai entre les deux examens variait de un deux ans selon les enfants. Les sujets taient gs de 6 9 ans au moment du premier examen. Dans l'ensemble, les corrlations calcules par ces auteurs n'taient pas d'un niveau lev compte tenu du dlai entre les deux examens : .33 pour le QI Verbal, .57 pour le QI Performance et .49 pour le QI Total. Ces rsultats ne permettent pas de conclure une bonne stabilit de la mesure. Par comparaison, pour des enfants tout venant et des intervalles de temps bien suprieurs deux ans, les corrlations entre le test et le re-test sont de l'ordre de .80 (Huteau et Lautrey, 1999). En outre, les rsultats de Ellzey et Karnes (1990) montrent que ces corrlations ont tendance diminuer lorsque l'intervalle entre les deux examens passe de 1 2 ans. Pour le QI total, par exemple, ces corrlations taient respectivement de .46 et .37. Ces rsultats sont conformes ce que l'on sait de la stabilit du QI. Les corrlations entre deux examens successifs ont tendance diminuer lorsque l'intervalle de temps augmente, mais aussi lorsque le premier examen intervient prcocement dans le dveloppement (pour une synthse en franais, voir Reuchlin et Bacher, 1989). Nous n'avons pas connaissance de recherche analogue ayant port sur la dernire version du WISC, ni de recherche ayant prouv la fidlit de ce test auprs d'enfants fort QI pour des intervalles de temps comparables ceux prsents dans le manuel4 (Wechsler, 1996). Or, cette dernire information est indispensable pour interprter correctement les rsultats de Ellzey et Karnes (1990). En effet, si les mesures d'intelligence ne sont pas stables court terme, on ne voit pas comment elles pourraient l'tre sur des intervalles de temps beaucoup plus longs. D'autres mthodes d'estimation peuvent tre utilises pour estimer la fidlit d'un test, telles que celles destines prouver la consistance interne des mesures (c'est dire le fait que tous les items mesurent le mme construit). Sur ce point non plus nous n'avons pas connaissance de recherche ayant tudi cet aspect de la fidlit du WISC auprs de sujets haut potentiel intellectuel.
lment de comparaison, pour un chantillon d'enfants tout venant tests une seconde fois aprs un dlai variant de 2 semaines 2 mois selon les sujets (mdiane : 1 mois), la stabilit de la mesure dans le WISCIII est estime .89 pour le QI Verbal, .85 pour le QI Performance et .95 pour le QI Global.
4 Comme

L'tat de la recherche sur les enfants dits surdous - Identification des enfants haut potentiel

24

Validit des mesures Nous avons rappel plus haut qu'il existe diffrentes mthodes d'estimation de la validit. Les rfrences bibliographiques auxquelles nous avons eu accs prsentent quelques rsultats relatifs, d'une part, la structure interne de la mesure dans les chelles du WISC et, d'autre part, aux relations qu'entretient ce test avec d'autres variables. Validit de la structure du WISC. La structure factorielle de l'Echelle d'intelligence de Wechsler pour enfants est bien connue pour la population de sujets tout venant . Des recherches amricaines ont abouti la conception d'un modle o les 11 subtests de l'chelle seraient rsums par quatre facteurs intituls : Comprhension verbale, Organisation perceptive, Vitesse de traitement et Attention/concentration5 . Elles postulent en outre, pour l'chelle totale, un facteur gnral d'intelligence qui coifferait les quatre prcdents facteurs et qui justifierait le calcul d'un QI global. La stabilit de ce modle a t prouve travers les 11 groupes d'ges de l'chantillon d'talonnage amricain de la dernire version de l'chelle (WISC-III ; Keith, 1997). Diffrentes recherches ont vrifi cette structure du WISC auprs d'chantillons d'enfants de haut potentiel intellectuel : par exemple, Karnes et Brown (1980) puis Sapp, Chissom et Graham (1985) pour le WISC-R et Watkins, Greenawalt et Marcell, (2002) pour le WISC-III. Les conclusions de ces recherches convergent sur trois points : (a) les facteurs Comprhension verbale et Organisation perceptive sont toujours retrouvs auprs d'enfants intellectuellement prcoces, ce qui valide la distinction entre les chelles Verbale et Performance ; (b) chez ces enfants, lorsque le facteur Attention/concentration est retrouv, il ne mesure pas le mme construit que dans la population d'enfants tout venant (il regroupe des subtests diffrents selon les tudes) ; (c) pour finir, le facteur Vitesse de traitement n'est jamais retrouv. Concernant la dernire version du WISC, Watkins, Greenawalt et Marcell (2002) concluent qu'aucun facteur ne rend compte des subtests Arithmtique, Arrangement d'images et Code. Ce rsultat corrobore l'hypothse que les preuves qui comportent une limite de temps ne sont pas valides pour le diagnostic des enfants haut potentiel intellectuel. Dans ce cas, les auteurs proposent d'utiliser un nouvel indice : l'indice d'aptitude gnrale (General Ability Index ; Prifitera, Weiss et Saklofske, cits par Watkins et al., 2002) qui exclut de la mesure d'intelligence gnrale les scores obtenus dans les deux subtests influencs par la vitesse de traitement de l'information (Arithmtique et Code). Validation par rapport un critre. Dans une dmarche de validation prdictive, le test est administr avant le critre que l'on cherche prvoir, l'intervalle de temps entre les deux examens tant variable. La recherche de Saccuzzo et Johnson (1995) illustre une dmarche de ce type adapte l'identification des enfants haut potentiel intellectuel. Ces auteurs prsentent le bilan d'un programme d'valuation systmatique des enfants frquentant les coles du district de San Diego. Deux tests ont t utiliss pour mesurer l'intelligence gnrale de ces enfants : un premier chantillon de sujets a t test avec le WISC-R entre 1984 et 1990 ; un second chantillon a t test avec les Matrices Progressives de Raven (Standard Raven Progressive Matrice : SPM) de 1991 1993 (date du dbut de l'tude). Seuls les enfants prsentant un QI minimum de 130 dans l'chelle globale du WISC-R ou une note quivalente dans le SPM taient identifis comme prsentant un haut niveau intellectuel. Toutefois, les auteurs prcisaient que les rsultats aux tests n'taient pas les seuls dterminants de la slection. Les enfants passaient ensuite, durant la mme anne scolaire, une preuve
Ce dernier facteur n'est pas retrouv dans les analyses factorielles confirmatoires ayant port sur les rsultats de l'chantillon d'talonnage franais (Wechsler, 1996, p.199-207).
5

L'tat de la recherche sur les enfants dits surdous - Identification des enfants haut potentiel

25

standardise de performances scolaires. Selon l'chantillon, il s'agissait soit du California Test of Basic Skills (CTBS), soit du Abbreviated Stanford Achievement Test (ASAT). Les donnes psychomtriques analyses par Saccuzzo et Johnson (Ibid.) indiquent que les deux tests d'intelligence prsentaient une validit prdictive comparable par rapport aux diffrents scores standardiss de performances scolaires. Cependant, les corrlations entre les mesures n'taient pas trs hautes (de l'ordre de .20) pour des intervalles de temps aussi court. Nous n'avons pas trouv de recherche prsentant les rsultats d'une tude de validation concurrente du WISC (test et critre sont administrs simultanment, ou aprs un dlai trs court) pour un chantillon d'enfants haut niveau intellectuel. Nanmoins, la recherche de Green et Kluever (1991) illustre les limites rencontres dans une dmarche de ce type pour un autre test, assez proche du WISC et trs souvent utilis : le Stanford-Binet (forme LM). Cette recherche a port sur un chantillon de 166 enfants amricains, gs de 2 ans 9 mois 11 ans 8 mois, dont les QI variaient de 120 (seuil de slection) 160. Dans le mme temps, ces sujets ont pass la version des Matrices Progressives destine leur tranche d'ge : les Colored Progressive Matrice. La corrlation entre les deux preuves tait quasi nulle (r =.04). Par comparaison, pour des enfants tout venant , les corrlations entre le test Stanford-Binet et diffrents critres (niveau scolaire, valuation par les enseignants, diffrents tests de performance, etc.) sont gnralement comprises entre .40 et .75 (Anastasie et Urbina, 1997) ; en outre, celles avec les chelles du WISC-III sont respectivement de .75 avec le QI Verbal, .68 avec le QI Performance et .82 avec le QI Total (Wechsler, 1996, p.196). Comment expliquer qu'un test soit relativement valide pour une certaine population ne le soit plus, ou nettement moins, lorsqu'il s'agit d'valuer un chantillon particulier de celle-ci ? Diffrentes explications, non mutuellement exclusives, peuvent tre avances pour expliquer ce phnomne. Rappelons tout d'abord, que les critres utiliss pour tablir la validit des tests doivent eux-mme prsenter des qualits mtriques indiscutables pour servir de rfrence la validation. Or, certains critres tels que des valuations recueillies auprs des parents, des enseignants ou de l'enfant lui-mme, ne bnficient pas d'une fidlit suffisante (par exemple, Robinson et Robinson, 1992) pour remplir cette fonction. Ensuite, certains biais statistiques ont souvent t voqus, tel que l'effet de la restriction de la variation des notes, pour expliquer la diminution des coefficients de validit constate dans le cas de l'identification des enfants haut potentiel. Il est gnralement admis, en effet, que la variation des QI pour un chantillon slectionn partir d'un certain seuil (QI au moins suprieur 130) serait proportionnellement plus faible que celle mesure pour la population totale. Cette restriction de la variation des scores conduit sous estimer la corrlation entre le test et un critre externe (McNemar, 1969). Confront ce biais d'estimation de la validit, certains auteurs proposent d'utiliser une formule de correction du coefficient de validit (Hunter et Schmidt, 1992) pour obtenir une meilleur estimation de la validit. Cette correction est lgitime si l'on peut tablir empiriquement la restriction de la variation des scores (par exemple, Truscott et Franck, 2001). Il semble que ce phnomne de restriction de la variation n'est pas systmatiquement tudi dans la littrature consacre l'identification des enfants haut potentiel. Pour conclure, une revue de la littrature scientifique autorise penser que les qualits mtriques des outils les plus frquemment utiliss (tests d'intelligence gnrale et de personnalit, par exemple), qui sont gnralement bien connues pour des populations de sujets tout-venant , sont rarement tudies auprs de populations prsentant un haut potentiel ; les rares tudes existantes prsentent souvent de nombreux biais mthodologiques (la liste prsente ci-dessus n'est d'ailleurs pas exhaustive).

L'tat de la recherche sur les enfants dits surdous - Identification des enfants haut potentiel

26

3. Quelles perspectives de recherche ? 3.1. Mta-analyse des techniques d'identification Dans une premire partie, nous avons montr que, dans les recherches portant sur le haut potentiel et le talent, l'identification des sujets se caractrisait avant tout par une grande diversit : diversit des dfinitions et de leurs ancrages thoriques, des domaines d'valuation considrs et des techniques d'identification utilises, mais aussi des principes de dcision et des objectifs poursuivis par l'valuation. Si au prime abord, la diversit du domaine couvert par l'identification peut sembler faire obstacle une entreprise de synthse de la littrature (Koren, 1994), il faut rappeler que les techniques de mta-analyse permettent souvent de contourner cette difficult. Prsentation des mthodes de mta-analyse Cette mthode est apparue dans les annes 80, avec la publication de l'ouvrage pionnier de Glass, McGaw et Smith (1981), en rponse aux nombreuses critiques adresses aux synthses qualitatives de la littrature (Rosenthal, 1984). Le terme de mta-analyse dsigne un ensemble de techniques de synthse et d'analyse quantitative des rsultats publis dans la littrature scientifique, que l'on dnomme gnralement effet (au sens large du terme). Le principe de cette mthode est maintenant bien connu (voir par exemple le manuel de rfrence dit par Cooper et Hedges, 1994). Dans un premier temps, toutes les tudes ou recherches publies sur le thme qui fait l'objet d'une synthse, doivent tre systmatiquement recenses. La qualit de la mta-analyse dpend en grande partie du caractre plus ou moins exhaustif de la base de donnes ainsi constitue. Selon certains auteurs, cela peut d'ailleurs conduire intgrer l'analyse les rsultats d'tudes non publies, condition qu'elles satisfassent aux critres d'inclusion de la mta-analyse6. Les caractristiques des rfrences bibliographiques recenses sont ensuite codes sur un ensemble de variables prvues par le chercheur en fonction des hypothses qui guident sa dmarche. Dans le mme temps, les rsultats statistiques de chaque rfrence sont enregistrs, voire transforms en une mtrique commune (Rosenthal, 1984). Il arrive parfois que la variabilit des effets que l'on souhaite intgrer soit trop importante pour qu'une synthse statistique ait un sens. Dans ce cas, les techniques de mta-analyse prvoient de mettre en relation ces variations d'effets avec les variables qui dcrivent les recherches. Une telle dmarche peut aboutir l'identification d'une ou plusieurs variables modratrices susceptibles d'expliquer cette variabilit des rsultats (voir par exemple, la mthode propose par Hedges et Olkin, 1985). Contrairement d'autres domaines de recherche en psychologie o les mta-analyses sont plthoriques, ces techniques ne sont apparemment pas d'un usage courant dans la recherche sur le talent ou les personnes haut potentiel. A notre connaissance, les quelques rares rfrences qui recourent ces techniques portent quasi exclusivement sur les effets des mthodes d'ducation des enfants haut potentiel (pour des exemples d'application, voir le chapitre de J. Lautrey dans ce volume). Il existe pourtant d'importantes synthses de la littrature consacres aux mthodes d'identification, comme celle de Ziegler et Raul (2000) que nous avons prsente dans la premire partie de ce texte. Rappelons que ces auteurs ont analys le contenu de 90 articles publis durant l'anne 97-98 dans cinq revues spcialises. Pour ce faire, ils ont cod les diffrentes rfrences de leur base de donnes sur plusieurs caractristiques, ce qui permet d'tablir la rpartition des rfrences publies entre les diffrentes modalits de ces variables. Mais l'aspect le plus intressant de cette synthse est, selon nous, que les auteurs ont analys aussi les relations entre certaines variables. Cependant, contrairement ce qu'affirme par ailleurs l'un des auteurs de l'article (Ziegler et Heller, 2000),
6 Cette

particularit de la mthode est controverse.

L'tat de la recherche sur les enfants dits surdous - Identification des enfants haut potentiel

27

la synthse que prsentent Ziegler et Raul (2000) n'est pas, strictement parler, une mtaanalyse de la littrature. Comme la recherche de Heller et Schofield (2000), prsente plus haut, elle consiste plus en une analyse de contenu des caractristiques des recherches qu'en une synthse quantitative de leurs effets ; ce que font prcisment les mta-analyses. Intrt des mta-analyses pour la recherche sur l'identification des enfants haut potentiels En psychologie, les mta-analyses ont connu un essor particulirement important dans les domaines de recherche impliquant une dmarche d'valuation des personnes. Elles ont alors trs souvent port sur les qualits psychomtriques (fidlit et validit) des diffrentes mthodes d'valuation7 . Or, c'est prcisment ce type de synthse qui fait aujourd'hui dfaut concernant l'identification du talent et du haut potentiel. En effet, dans une prcdente partie du texte, nous avons conclu que les qualits mtriques des outils les plus frquemment utiliss dans ce domaine (tests d'intelligence gnrale et de personnalit, par exemple) sont gnralement bien connues pour des populations de sujets tout-venant , mais sont rarement tudies auprs de populations prsentant un niveau de comptence extrme. De ce point de vue, le premier objectif assign une mta-analyse serait d'aboutir une synthse quantitative des recherches disponibles. Cependant, comme nous l'avons rappel prcdemment, les recherches de ce type prsentent souvent certains biais qui limitent l'interprtation de leurs rsultats (restriction de la variation des scores pour des chantillons d'enfants slectionns partir d'un certain seuil de QI, faible fidlit de certains critres utiliss pour la validation des tests, etc.). La mthode de mta-analyse dveloppe par Hunter et Schmidt (1990) propose de corriger les corrlations, lorsque les diffrents biais d'estimation sont connus, avant d'en proposer une synthse. Le second objectif que l'on pourrait assigner une mta-analyse portant sur les outils d'valuation utiliss l'tranger pour l'identification des enfants haut potentiel, serait de prolonger la recherche de Ziegler et Raul (2000) dans deux directions. Il s'agirait, d'une part, de dresser un inventaire systmatique de ces outils d'valuation ; dmarche indispensable si l'on souhaite, par la suite, traduire voire adapter les outils les plus pertinents et qui prsentent des qualits psychomtriques satisfaisantes au regard des normes internationales usuelles (Standards for educational and psychological testing, 1999). Ceci devrait aussi permettre de comparer la frquence d'utilisation de ces outils avec leurs qualits respectives, lorsque cellesci sont connues pour la population particulire concerne. A titre d'exemple, rappelons que c'est en s'appuyant sur les conclusions de mta-analyses comparant la validit prdictive des diffrentes techniques d'valuation utilises pour le recrutement de personnels (par exemple, Hunter et Hunter, 1984), que des enqutes ralises en France (Bruchon-Schweitzer et Ferrieux, 1991) et en Europe (Bruchon-Schweitzer et Lievens, 1991) ont montr que les techniques d'valuation les plus frquemment utilises pour le recrutement de personnels taient en fait les moins valides, alors que des techniques bnficiant de meilleures qualits psychomtriques taient trs peu voire jamais utilises. Au regard de la littrature scientifique que nous avons parcourue sur le thme de l'identification du haut potentiel, on peut lgitimement se demander quelles pourraient tre les conclusions d'une dmarche similaire adapte ce domaine de recherche. D'autre part, cette synthse devrait aussi permettre d'tablir une taxonomie des diffrentes dimensions psychologiques mesures dans les procdures
7

En psychologie du travail, par exemple, les mta-analyses ont tout particulirement port sur la technique d'entretien (voir par exemple Conway, Jako et Goodman,1995, pour une tude centre sur la fidlit de l'entretien, Huffcutt et Arthur, 1994 et McDaniel, Whetzel, Schmidt, et Maurer, 1994, pour la validit de cette technique). Les conclusions de ces mta-analyses ont largement contribu tablir de nouveaux principes mthodologiques pour adapter la technique de l'entretien l'valuation des personnes, comme en tmoigne l'ouvrage rcemment dit par Eder et Harris (1999).

L'tat de la recherche sur les enfants dits surdous - Identification des enfants haut potentiel

28

d'identification. Cette taxonomie serait fonde sur la valeur prdictive, empiriquement tablie, des diffrentes variables impliques dans la dtection du talent et du haut potentiel. 3.2. Dvelopper de nouvelles procdures d'valuation : les modles de rponse l'item Dans la seconde partie du texte, nous avons rappel quelles pouvaient tre les limites de l'utilisation des tests pour ce qui concerne l'identification des enfants haut potentiel. Or, depuis plusieurs annes on constate dans la littrature scientifique une remise en question des fondements de l'approche psychomtrique classique (par exemple, Embretson et Reise, 2000 ; Hambleton et Swaminathan, 1985 ; Hambleton, Swaminathan et Rogers, 1991). Ces critiques devraient aboutir, terme, un profond renouvellement de la mthode des tests elle-mme. Quelles peuvent tre les contributions des nouvelles approches psychomtriques la question qui nous occupe ? Dans cette dernire partie, nous envisagerons, d'une part, l'apport de nouveaux modles de mesures en psychologie (les Modles de Rponse l'Item ou MRI) et, d'autre part, l'intrt de l'valuation dynamique de la comptence pour le diagnostic du haut potentiel. Prsentation des modles de rponse l'item Dans les annes 60, des modles de mesure probabilistes ont t proposs (Lord et Novick, 1968 ; Rasch, 1960 in Hambleton et Swaminathan, 1985) dans le but de formaliser le fonctionnement des composantes les plus lmentaires des tests : les items. Il existe aujourd'hui une grande varit de modles de ce type que l'on regroupe sous l'appellation de Modles de Rponse l'Item ou MRI (en anglais, IRM: Items response models)8. Dans cette nouvelle approche psychomtrique, les diffrents modles mathmatiques proposs ont en commun d'exprimer la probabilit qu'un individu fournisse une bonne rponse, ou bien qu'il choisisse une certaine rponse parmi plusieurs proposes, en fonction de diffrents paramtres qui caractrisent d'une part le sujet qui passe le test et, d'autre part, l'item auquel il est confront chaque instant de l'valuation. Le paramtre du sujet correspond en fait sa mesure sur la dimension psychologique que l'on souhaite valuer (intelligence, aptitude intellectuelle particulire, trait de personnalit, etc.). Pour caractriser l'item, on utilise gnralement un ou plusieurs paramtres traduisant respectivement son niveau de difficult, sa capacit discriminer efficacement des sujets diffrents et, pour certaines catgories d'items (par exemple, les questions choix multiples), la probabilit de trouver la bonne rponse au hasard. Le modle mathmatique exprimant la relation entre la probabilit de rponse et ces diffrents paramtres est le plus souvent formalise par une fonction logistique. Avec ce type de fonction, la probabilit d'obtenir une bonne rponse pour un item particulier augmente d'abord faiblement pour les niveaux de comptence les plus faibles ; elle augmente ensuite rapidement pour les niveaux intermdiaires, jusqu' atteindre progressivement un palier pour les niveaux les plus levs. Cette variation de la probabilit de rponse en fonction de la comptence des sujets prend donc la forme d'une courbe sigmode, appel aussi courbe caractristique de l'item (CCI). A chaque item correspond une CCI particulire dont la position dpend uniquement des paramtres d'item. En s'appuyant sur ce type d'information pour chaque item, l'approche MRI permet de fonder la mesure en psychologie sur de nouveaux principes (Embretson et Reise, 2000). En particulier, la mesure de la comptence du sujet est tablie diffremment par rapport
une prsentation en franais de cette mthode d'valuation, on pourra consulter l'article de Vrignaud (1996) et pour un expos plus complet, les ouvrages de Dickes, Tournois, Flieller et Kop (1994, pp. 186- 201) et de Laveault et Grgoire (2002, pp. 273-294).
8 Pour

L'tat de la recherche sur les enfants dits surdous - Identification des enfants haut potentiel

29

l'approche classique o la plupart des preuves utilises sont des tests dit rfrence normative . Dans ce type de tests, la note brute du sujet est transforme en une note talonne qui permet de situer la performance du sujet par rapport la distribution des scores d'un groupe de rfrence. Nous avons rappel plus haut les limites des talonnages couramment utiliss, destins l'origine des enfants tout venant , lorsqu'il s'agit de mesurer les comptences de sujets extrmes (effet plafond , et effet Flynn). De ce point de vue, les MRI prsentent un avantage indniable par rapport aux tests classiques . Dans cette nouvelle approche, le niveau de comptence du sujet est dfini comme sa probabilit de russir des items d'un niveau de difficult donn. La comptence se mesure donc par rapport des tches et non plus par rapport un groupe de sujets de rfrence, comme dans l'approche classique (Vrignaud, 1996). Avec les MRI, le niveau de comptence du sujet peut tre directement compar au niveau de difficult des items puisque ces deux paramtres sont mesurs sur une chelle commune (Dickes et al., 1994). Cette caractristique permet d'tablir un diagnostic plus analytique de la comptence du sujet. On peut en effet comparer les items qu'un sujet aurait d russir, son niveau de comptence tant connu, avec ceux qu'il a effectivement russis. Vrignaud (1996) donne un exemple d'application de cette mthode d'valuation partir d'un cas concret. Apport des MRI pour l'valuation de comptences extrmes Les MRI prsentent en outre une proprit fondamentale qui les distingue radicalement du modle de mesure classique sur lequel repose la quasi-totalit des tests psychologiques. Pour illustrer ce point, rappelons l'une des limites de l'utilisation des tests dans le diagnostic. Nous avons vu plus haut que les enfants haut potentiel avaient toutes les chances d'obtenir le score maximum dans un test destin, par construction, des sujets tout venant (effet plafond). Cet inconvnient vient de ce que dans l'approche psychomtrique classique, l'estimation du niveau de difficult des items dpend troitement du niveau de comptence de l'chantillon de sujets partir duquel cette estimation a t obtenue. Ceci constitue indniablement l'une des limites de cette approche (Hambleton et Swaminathan, 1985 ; Hambleton, Swaminathan et Rogers, 1991), en particulier lorsqu'il s'agit d'valuer des individus avec des tests qui ne leur sont pas destins. Dans l'approche MRI, au contraire, les paramtres caractrisant les sujets et ceux caractrisant les items sont indpendants. Il est donc thoriquement possible d'estimer le niveau de comptence des sujets indpendamment de l'chantillon d'items utiliss et, rciproquement, d'estimer les caractristiques des items indpendamment de l'chantillon de sujets auxquels ils sont administrs. De cette proprit dcoulent certains avantages mthodologiques, trs utiles lorsqu'il s'agit d'valuer un groupe d'individus extrmes , tels que des enfants pour lesquels on a de bonnes raisons de penser qu'ils disposent d'un potentiel lev. Les MRI sont l'origine de le constitution de banques d'items dont on connat prcisment les paramtres. Ces banques d'items permettent d'envisager deux applications qui, sans tre spcifiques l'valuation du haut potentiel, rpondent assez bien aux contraintes rencontres dans ce domaine. - La premire application est l'utilisation de procdures d'valuation adaptatives qui permettent de dpasser l'un des inconvnients prsents par les tests classiques. En effet, dans la plupart des tests utiliss pour l'identification des enfants haut potentiel, on administre tous les items du test, conformment aux consignes spcifies dans le manuel. Cette procdure d'valuation standardise impose donc de prsenter une majorit d'items beaucoup trop faciles un enfant chez lequel on souponne un niveau de comptence extrme. Un autre inconvnient de cette mthode est qu'elle aboutit une mesure trs imprcise du niveau exact de l'enfant. Avec les procdures de mesure adaptative, au contraire,

L'tat de la recherche sur les enfants dits surdous - Identification des enfants haut potentiel

30

une estimation du niveau du sujet est obtenue durant l'administration du test, ce qui permet ensuite d'adapter le choix des items au niveau de comptence estim (voir l'ouvrage de rfrence de Wainer, 2000). Concrtement, chaque tape du processus de mesure, le niveau de difficult de l'item qui va tre prsent au sujet est slectionn au voisinage du niveau de comptence du sujet. Toute la procdure est gre par des logiciels informatiques spcialiss. La mesure adaptative permet aussi un gain de temps apprciable puisqu'on peut mesurer le niveau du sujet avec nettement moins d'items que dans la mthode classique, tout en conservant une bonne fidlit de la mesure (Embretson et Reise, 2000). - La seconde application des MRI concerne la construction de tests spcialement conus pour l'identification des enfants haut potentiel. Cette approche permet en effet de construire des chelles spcifiquement adaptes au niveau de comptence extrme, sans qu'il soit ncessaire de faire correspondre les caractristiques de l'chantillon d'talonnage avec les caractristiques des personnes auxquelles on destine le test9. Si l'approche MRI trouve un champ d'application privilgi dans le domaine de l'valuation scolaire (Dickes et al., 1994), leur popularit reste trs limite dans l'valuation psychologique, particulirement en France. Une part de l'explication rside sans doute dans le cot important que reprsente une telle dmarche. L'estimation statistique des paramtres de ces modles est certes complexe, mais diffrents logiciels d'estimation sont disponibles depuis une vingtaine d'annes (Hambleton, Swaminathan et Rogers, 1991). L'inconvnient majeur des ces modles de mesure est qu'ils requirent un effectif de sujets trs lev, plusieurs centaines voire milliers d'individus, pour obtenir une estimation stable des paramtres. Exemples d'applications des MRI A ce jour, dans le domaine de l'identification des enfants haut potentiel, l'approche MRI n'a pas encore engendr de programme de recherche la hauteur des nombreux avantages que prsentent ces modles de mesure par rapport une approche psychomtrique classique. L'exploitation de la base de donnes que nous avons consulte ne rvle que quelque rares publications qui, notre connaissance, portent toutes sur un seul test : les Matrices Progressives de Raven (1965) ou PM38. Ce test est trs largement utilis pour mesurer l'intelligence gnrale et assez frquemment pour identifier les sujets haut potentiel intellectuel10. A la suite d'un programme de recherche hollandais destin slectionner des enfants de ce type, Van der Ven et Ellis (2000) ont analys les scores d'un chantillon de 710 sujets, gs de 12 15 ans, ayant pass le test de Raven ainsi que d'autres preuves. L'objectif de ces auteurs tait de montrer que le modle de Rasch (un seul paramtre d'item : son niveau de difficult) s'adapte assez bien ce type de donnes psychomtriques, ce que confirmaient leurs rsultats. Ces rsultats contredisent les conclusions de la recherche de Embretson (1998). La recherche d'Embretson visait construire un nouveau test de matrices en recherchant d'emble une bonne validit thorique pour cette preuve. Diffrents items ont t construits en s'appuyant sur les conceptions thoriques de Carpenter, Just et Shell (1990) qui ont analys le fonctionnement cognitif de sujets durant la rsolution des Matrices de Raven. Les rsultats de Embretson (1998) montraient qu'un modle deux paramtres (niveau de difficult et
9 Pour 10

une description de cette technique de construction de test, voir Hambleton et Swaminathan (1985).

Ce test est constitu de 12 problmes de compltement de matrices. Chaque matrice comporte 33 figures gomtriques ; celle dispose en bas droite est manquante. La construction de ces matrices rpond des rgles qui permettent de passer d'une figure l'autre en ligne comme en colonne. Le sujet a pour consigne de dcouvrir ces rgles pour trouver la rponse correcte parmi diffrentes solutions proposes.

L'tat de la recherche sur les enfants dits surdous - Identification des enfants haut potentiel

31

pouvoir discriminant de l'item) s'ajustait mieux aux donnes que celui propos par Rasch. En outre l'estimation du niveau de comptence des sujets par l'approche MRI prsentait une validit thorique acceptable au regard des critres retenus par l'auteur. Mais les sujets de l'chantillon tudi par Embretson (1998), comme ceux de Van der Ven et Ellis (2000) d'ailleurs, n'taient pas d'un niveau intellectuel exceptionnel. A notre connaissance, il n'existe que deux recherches ayant port uniquement sur des sujets haut niveau intellectuel. Dans la premire, Green et Kluever (1991) ont test 166 enfants, gs de 3 12 ans, avec la version des Matrices Progressives destine cette tranche d'ge (Colored Progressive Matrice). Les QI des participants, mesurs avec le test Stanford-Binet, variaient de 120 (seuil de slection) 160. Leurs rsultats montraient que le modle propos par Rasch s'adaptait la majorit des items du test, mais les scores des sujets ne vrifiaient pas le postulat d'une mesure unidimensionnelle sur lequel repose ce modle (Hambleton et Swaminathan, 1985). De ce point de vue, les conclusions de la seconde recherche sont plus encourageantes. Constatant qu'il n'existait pas en Allemagne de test adapt l'identification de personnes haut niveau intellectuel, une quipe de recherche (Holling, 2003 ; Preckel et Thiemann, 2001) a entrepris de dvelopper deux versions d'un test de matrices inspir de Raven (1965) : l'une prsente sous une forme papier-crayon , l'autre informatise et propose on-line sur un site Web. La dmarche des auteurs s'inscrivait dans le prolongement des recherches de Carpenter, Just et Shell (1990) et Embretson (1998). Leur recherche a port sur un chantillon de 429 participants pour la version papier-crayon et 204 pour la version on-line . Comme pour Embretson (1998), un modle deux paramtres (difficult et pouvoir discriminant de l'item) s'ajustait parfaitement aux donnes. Les deux versions de ce nouveau test prsentaient des qualits psychomtriques satisfaisantes. Le coefficient Alpha de Cronbach indiquait une bonne consistance interne du test ( = .80 pour les deux versions) et la corrlation entre le score dans la version papier-crayon et le QI des participants tait de .56 pour les 60 sujets dont le haut niveau intellectuel avait t identifi par le test original de Raven. Si les quelques recherches que nous venons de prsenter indiquent clairement quel peut tre le champ d'application des MRI pour l'identification du potentiel, elles n'ont pas exploit cependant toutes les possibilits offertes par des valuations psychomtriques fondes sur ces modles. Selon nous, il est souhaitable de prolonger ces premiers travaux en cherchant adapter certains tests existants, particulirement pertinents pour l'identification du potentiel, ces modles de mesure probabilistes ou bien construire de nouveaux instruments fonds sur ces mmes principes psychomtriques (Embretson et Reise, 2000). Rappelons que les modles mathmatiques d'estimation des paramtres se sont considrablement dvelopps depuis quelques annes. Les premiers modles, celui propos par Rasch (1960 ; in Hambleton et Swaminathan, 1985) par exemple, taient destins aux items dichotomiques qui n'admettent qu'une bonne ou une mauvaise rponse. D'autres modles sont ensuite apparus, bien plus complexes, qui permettent d'estimer les paramtres d'items comportant plusieurs chelons de rponses et pouvant mesurer simultanment plus d'une variable latente (van der Linden et Hambleton, 1997). Ces nouveaux modles s'adaptent la plupart des dispositifs de rponse utiliss en psychomtrie, telles que les questions choix multiples, les chelles de type Likert qui comportent gnralement cinq modalits de rponse depuis Tout fait dfavorable jusqu' Tout fait favorable , etc. L'extension des MRI permet aujourd'hui d'envisager leur application dans de nombreux domaines d'valuation psychologique (mesure des attitudes, des intrts, des traits de personnalit, etc.) et plus seulement dans celui de l'valuation cognitive, voire de l'intelligence. Cette opportunit offerte par l'approche MRI correspond assez bien l'volution des conceptions de la prcocit et, en particulier, au souhait maintes fois formul d'tendre le diagnostic du haut potentiel d'autres domaines que celui de l'intelligence.

L'tat de la recherche sur les enfants dits surdous - Identification des enfants haut potentiel

32

Bibliographie Anastasi, A., & Urbina, S. (1997). Psychological testing (7th Edition). Upper Saddle River, NJ: Prentice-Hall. Bruchon-Schweitzer, M.-L., & Lievens, S. (1991). Le recrutement en Europe : Recherches et pratiques. Psychologie et Psychomtrie, 12, N2. Bruchon-Schweitzer, M.-L., & Ferrieux, D. (1991). Les mthodes d'valuation du personnel pour le recrutement en France. L'Orientation Scolaire et Professionnelle, 20, 71-88. Carroll, J.B. (1993). Human cognitive abilities: A survey of factor-analytic studies. New York: Cambridge University Press. Carroll, J.B. (1997). The three-stratum theory of cognitive abilities. In D.P. Flanagan, J.D. Genshaft & P.L. Harrison (Eds.), Contemporary intellectual assessment: Theories, tests and issues. New York: Guilford Press. Carpenter, P.A., Just, M.A., & Shell, P. (1990). What one intelligence test measures: A theoretical account of the processing in the Raven Progressive Matrices test. Psychological Review, 97, 404-431. Chen, J.K., & Gardner, H. (1997). Alternative assessment from a multiple intelligences theoritical perspective. In D.P. Flanagan, J.D. Genshaft & P.L. Harrison (Eds.), Contemporary intellectual assessment: Theories, tests and issues. New York: Guilford Press. Conway, J.M., Jako, R.A., & Goodman, D.F. (1995). A meta-analysis of interrater and internal consistency reliability of selection interviews. Journal of Applied Psychology, 80, 565-579. Cooper, H., & Hedges, L.V. (1994). The handbook of research synthesis. New York: Russel Sage Foundation. Delaubier, J.-P. (2002). La scolarisation des enfants intellectuellement prcoces. Rapport Monsieur le Ministre de l'Education Nationale. Dickes, P., Tournois, J., Flieller,A., & Kop, J.-L. (1994). La psychomtrie. Paris: PUF. Eder, R.W., & Harris, M.M. (1999). The employment interview handbook (2nd edition). Beverly Hills, CA: Sage. Ellzey, J.T., & Karnes, F.A. (1990). Test-retest stability of the WISC-R IQs among young gifted stu dents. Psychological Reports, 66, 1023-1026. Embretson, S.E. (1998). A cognitive design system approach to generating valid tests: Application to abstract reasoning ? Psychological Methods, 3, 380-396. Embretson, S.E., & Reise, S.P. (2000). Item response theory for psychologists. Mahwah NJ: Lawrence Erlbaum Associates. Flieller, A. (1999). Comparison of the development of formal thought in adolescent cohor aged 10 to 5 years (1967-1996 and 1973-1993). Developmental Psychology, 35, 1048-1058.

L'tat de la recherche sur les enfants dits surdous - Identification des enfants haut potentiel

33

Flynn, J.R. (1984). The mean IQ of Americans: A massive gains 1932 to 1978. Psychological Bulletin, 95, 29-51. Flynn, J.R. (1987). Massive IQ gains 14 nations: What intelligence tests measure? Psychological Bulletin, 101, 171-191. Glass, G.V., McGaw, B., & Smith, M.L. (1981). Meta-analysis in social research. Beverly Hills, CA: Sage. Green, K. E., & Kluever, R. C. (1991). Structural properties of Raven's Coloured Progressive Matrices for a sample of gifted children. Perceptual and Motor Skills, 72, 59-64. Grove, W.M., Zald, D.H., Lebow, B.S., Snitz, B.E., & Nelson, C. (2000). Clinical versus mecha-nical prediction: A meta-analysis. Psychological Assessment, 12, 19-30. Hambleton, R.K., & Swaminathan, H. (1985). Item response theory: Principles and applications. Norwell, MA: Kluwer Academic Press. Hambleton, R.K., Swaminathan, H., & Rogers, H.J. (1991). Fundamental of item response theory. Newbury Park CA: Sage Publications. Hedges, L.V., & Olkin, I. (1985). Statistical methods for meta-analysis. Orlando, FL: Academic Press. Heller, K.A. & Schofield, N.J. (2000). International trends and topics of research on giftedness and talent. In K.A. Heller, F.J. Mnks, R.J. Sternberg & R.F. Subotnik, (Eds.). International Handbook of Giftedness and talent, Elmsford, NY, US : Pergamon Press. Holling, H. (2003). Psychometric studies of intelligence measures for identifying the gifted and underachievers. Communication prsente au Sminaire de l'quipe Cognition et Diffrenciation , Janvier 2003, Boulogne-Billancourt. Huffcutt, A.I., & Arthur, W. (1994). Hunter and Hunter (1984) revisited: Interview validity for entry-level jobs. Journal of Applied Psychology, 79, 184-190. Hunter, J.E., & Hunter, R.F. (1984). Validity and utility of alternative predictors of job performance, Psychological Bulletin, 96, 72-98. Hunter, J.E., & Schmidt, F.L. (1990). Methods of meta-analysis: Correcting error and bias in research findings. Beverly Hills, CA: Sage Publications. Huteau, M., Lautrey, J. (1999). Evaluer l'intelligence : Psychomtrie cognitive. Paris : Presses Universitaires de France. Karnes, F.A., & Brown, K.E. (1980). Factor analysis of the WISC-R for the gifted. Journal of Educational Psychology, 72, 197-199. Kaufman, A.S., & Kaufman, N.L. (1993). K-ABC : Batterie pour l'examen psychologique de l'enfant. Paris: Editions du Centre de Psychologie Applique. Keith, T.Z. (1997). Using confirmatory factor analysis to aid in understanding the constructs measured by intelligence tests. In D.P. Flanagan, J.D. Genshaft & P.L. Harrison (Eds.), Contemporary intellectual assessment: Theories, tests and issues. New York: Guilford Press.

L'tat de la recherche sur les enfants dits surdous - Identification des enfants haut potentiel

34

Koren, I. (1994). Identification of the gifted. In K. A. Heller & E. A. Hany (Eds.), Competence and responsibility, Vol. 2. Kirkland, WA, US: Hogrefe & Huber Publishers. Laveault, D., et Grgoire, J. (2002). Introduction aux thories des tests en psychologie et en sciences de l'ducation (2me Edition). Bruxelles : De Boeck. Lord, F.M., & Novisk, M.R. (1968). Statistical theories of mental test scores. Reading MA: Addison-Wesley. Louis, B.L., Subotnik, R.F., Breland, P.S., & Lewis, M. (2000). Establishing criteria for high ability versus selective admission to gifted programs: Implications for policy and practice. Educational Psychology Review, 12, 295-314. McDaniel, M.A., Whetzel, D.L., Schmidt, F.L., & Maurer, S.D. (1994). The validity of employment interviews: A comprehensive review and meta-analysis. Journal of Applied Psychology, 79, 599-616. McNemar, Q. (1969). Psychological statistics (Fourth edition). New York: John Wiley and Sons. Preckel, F., & Thiemann, H. (2001). Testing intellectual giftedness on the Web: Development of a new Figural Matrices Test - online versus paper-and-pencil-version. In K. J. Jonas, P. Breuer, B. Schauenburg & M. Boos (Eds.), Perspectives on Internet Research: Concepts and Methods. [WWW document]. Available URL: http://www.gor.de/gor01/proceedings/ Raven, (1965). Advanced progressive matrices. New York: The Psychological Corporation. Renzulli, J.S., & Hartman, R.K. (1971). Scale for Rating Behavioral Characteristics of Superior Students, Exceptional Children, 38, 243-248. Renzulli, J.S., & Hartman, R.K., & Callahan, C.M. (1971). Teacher identification of superior students, Exceptional Children, 38, 211-214. Reuchlin, M., et Bacher, F. (1989). Les diffrences individuelles dans le dveloppement cognitif de l'enfant. Paris: PUF. Rodgers, J.L. (1999). A critique of the Flynn effect: Massive IQ gains, methodological artifacts, or both? Intelligence, 26, 337-356. Robinson, N.M., & Robinson, H. (1992). The use of standardized tests with young gifted children. In P.S. Klein and A.J. Tannenbaum (Eds.). To be Young and gifted. Westport, CT, USA: Ablex Publishing. Rosenthal, R. (1984). Meta-analytic procedures for social research. Beverly Hills, CA: Sage. Saccuzzo, D.P., & Johnson, N.E. (1995). Traditional psychometric tests and proportionate representation: An intervention and program evaluation study. Psychological Assessment, 7, 183-194. Sapp, G.L., Chissom, B., & Graham, E. (1985). Factor analysis of the WISC-R for gifted students: A replication and comparison. Psychological Reports, 57, 947-951. Spearman, C. (1904). General intelligence objectively measured and determined. American Journal of Psychology, 15, 201-209.

L'tat de la recherche sur les enfants dits surdous - Identification des enfants haut potentiel

35

Spearman, C. (1927). The abilities of man: Their nature and measurement. New York: The Macmillan Company. Standards for educational and psychological testing (1999). Washington, DC: American Educational Research Association. Sternberg, R.J. (1997). The triarchic theory of intelligence. In D.P. Flanagan, J.D. Genshaft and P.L. Harrison (Eds.), Contemporary intellectual assessment: Theories, tests and issues. New York: Guilford Press. Sternberg, R.J., & Subotnik, R.F. (2000). A multidimensional framework for synthesizing disparate issues in identifying, selecting, and serving gifted children. In K.A. Heller, F.J. Mnks, R.J. Sternberg & R.F. Subotnik, (Eds.). International Handbook of Giftedness and talent, Elmsford, NY, US : Pergamon Press. Terrassier, J.-C. (1999). Les enfants surdous, ou la prcocit embarrassante (4me dtion). Paris: ESF. Thurstone, L.L. (1938). Primary mental abilities. Chicago: Chicago University Press. Truscott, S.D. & Franck, A.J. (2001). Does the Flynn effect affect IQ scores of students classified as LD? Journal of School Psychology, 39, 319-334. van der Linden, W.J., & Hambleton, R.K. (1997). Handbook of modern item response theory. New York: Springer Verlaag. van der Ven, A.H.G.S., & Ellis, J.L. (2000). A Rasch analysis of Raven's Standard Progressives Matrices. Personality and Individual Differences, 29, 45-64. Vrignaud, P. (1996). Les tests au XXIe sicle. Que peut-on attendre des volutions mthodologiques et technologiques dans le domaine de l'valuation des personnes ? Pratiques Psychologiques, 4, 5-27. Vrignaud, P. (2002). L'identification des surdous : chimre psychomtrique ou ralit psychologique ? Communication prsente aux 15mes Journes de Psychologie Diffrentielle, 10-13 septembre, Rouen. Wainer, H. (2000). Computerized adaptive testing: A primer (2nd Edition). Mahwah NJ: Lawrence Erlbaum Associates. Watkins, M.W., Greenawalt, C.G., & Marcell, C.M. (2002). Factor structure of the Wechsler Intelligence Scale for Children-Third Edition among gifted students. Educational and Psychological Measurement, 62, 164-172. Wechsler, D. (1956). La mesure de l'intelligence chez l'adulte. Paris : PUF. Wechsler, D. (1995). WPPSI-R : Echelle d'intelligence de Wechsler pour la priode prscolaire et primaire (forme rvise). Paris: Editions du Centre de Psychologie Applique. Wechsler, D. (1996). WISC-III: Echelle d'intelligence de Wechsler pour enfants (troisime dition). Paris: Editions du Centre de Psychologie Applique. Wechsler, D. (2000). WAIS-III : Echelle d'intelligence de Wechsler pour adultes (troisime dition). Paris: Editions du Centre de Psychologie Applique.

L'tat de la recherche sur les enfants dits surdous - Identification des enfants haut potentiel

36

Ziegler, A., & Raul, T. (2000). Myth and reality: A review of empirical studies on giftedness. High Abilities Studies, 11, 113-136. Ziegler, A., & Heller, K.A. (2000). Conceptions of giftedness from a meta-theoretical perspective. In K.A. Heller, F.J. Mnks, R.J. Sternberg & R.F. Subotnik, (Eds.). International Handbook of Giftedness and talent, Elmsford, NY, US : Pergamon Press.

L'tat de la recherche sur les enfants dits surdous - La variabilit intra-individuelle

37

Chapitre 2

La variabilit intra-individuelle chez les enfants haut potentiel intellectuel.


Maria Pereira-Fradin

Le thme de la variabilit intra-individuelle chez les enfants haut potentiel intellectuel est particulirement peu tudi. Malgr la trs vaste littrature consacre cette population spcifique, les variations observes chez un mme individu ne constituent presque jamais un objet d'tude part entire. Lors de nos recherches bibliographiques, nous avons ainsi pu constater que ce thme ne figure pas dans l'index de l'ouvrage de rfrence que constitue l'International Handbook of Giftedness and Talent ( Heller et coll., 2000) et que le produit de recherches partir des bases de donnes que nous avons l'habitude d'utiliser telles que PSYCLIT souligne le faible intrt pour cette question. Alors, pourquoi s'intresser quand mme la variabilit intra-individuelle ? A cela deux raisons : la premire est que si, comme nous venons de le dire, il existe peu d'tudes centres sur ce sujet, de nombreux spcialistes relvent que les profils de performance aux tests d'intelligence ou les profils de dveloppement des enfants haut potentiel intellectuel sont rarement homognes. Certains parlent de dyssynchronies (Terrassier, 1999), d'autres d'asynchronies (Robinson, Zigler et Gallagher, 2000), d'autres opposent les profils high-flat aux profils diffrencis (Lubinski et coll., 2001 ; Achter, et coll., 1999, 1996). La seconde raison est que ce thme est aujourd'hui incontournable en psychologie diffrentielle. Admettre que dans de nombreuses occasions, la variabilit intra-individuelle n'est pas une source de variation alatoire mais une caractristique individuelle, pourrait nous permettre de mieux comprendre certains aspects du fonctionnement cognitif. Au cours de ce travail prliminaire, nous avons choisi d'aborder la variabilit intraindividuelle sous deux angles indpendants l'un de l'autre : 1) la stabilit plus ou moins long terme des comportements, intrts, valeurs, performances des enfants prcoces, 2) la variabilit intra-individuelle observe dans les profils de performances. Dans la premire perspective, les questions sous-jacentes sont les suivantes : les enfants haut potentiel intellectuel maintiennent-ils un niveau de performance bien au-dessus de la moyenne de la population tout au long de leur vie ? Leur spcificit les a-t-elle conduits devenir de brillants professionnels ? Plusieurs tudes longitudinales rpondent partiellement ces questions mme si elles le font davantage en termes de constat qu'en termes d'explications. Prenons l'exemple de la clbre tude longitudinale ralis par Terman sur plus

L'tat de la recherche sur les enfants dits surdous - La variabilit intra-individuelle

38

de 1500 participants ayant tous un QI suprieur 130 (critre d'inclusion unique) puisque le QI moyen du groupe tait proche de 150 (calcul sur les scores au Standford-Binet), mais, pour autant, tous ne sont pas devenus de grands professionnels renomms dans leur spcialit (Terman et Oden, 1959). Simonton (2000) fait tat de travaux originaux raliss par Catherine Cox (1926), collaboratrice de Terman, qui a ralis une tude sur le lien entre la prcocit et la russite professionnelle. Sa dmarche a consist slectionner 301 personnes unanimement reconnues comme exceptionnelles : des scientifiques dont Galton, des musiciens dont Mozart, d'anciens prsidents des Etats-Unis, etc. et raliser leur tude biographique afin de dterminer rtrospectivement si ces personnes avaient manifest ou non des signes de prcocit. Pour chacun de ces sujets, l'auteur a calcul une sorte de QI (bas essentiellement sur l'ge d'apparition de certains comportements ou apprentissages) et les a compars aux rsultats des sujets de l'tude de Terman. La dmarche originale, et certes discutable, de Cox a mis en vidence le fait que, pour la plupart, ces clbrits n'auraient pas t considres comme surdoues et n'auraient pas atteint le niveau de QI ncessaire pour intgrer l'tude de Terman. Par ailleurs, Simonton souligne que, dans certains cas, un QI trs lev peut se rvler un dsavantage, notamment s'il contraste avec un manque de maturit sociale et l'auteur remet en cause l'utilisation du QI comme indicateur unique de la prcocit et d'une future russite professionnelle. La synthse prsente ici aborde la stabilit intra-individuelle sur le plan des valeurs et des intrts, il ne s'agit pas d'un choix dlibr mais du produit de la recherche bibliographique de publications faisant explicitement rfrence notre sujet. Dans la seconde perspective, on cherche surtout analyser ce qui caractrise ces enfants, non en terme de niveau de performance compar la population gnrale, mais en terme de profils. Cette analyse plus qualitative est trs riche d'enseignements, elle pourrait peut-tre nous permettre de mieux comprendre ce qui fait la spcificit des enfants prcoces condition, comme nous le verrons, de dvelopper des recherches plus rigoureuses sur le plan mthodologique. 1. La variabilit intra-individuelle dans une perspective temporelle Subotnik et Arnold ( 2000) ont effectu un recensement des tudes longitudinales anciennes ou encore en cours . Entre autres, ces auteurs voquent la recherche dont nous avons dj parl plus haut ralise par Terman aux USA, ainsi que deux tudes longitudinales de trs grande ampleur qui sont toujours en cours de ralisation : - Munich Longitudinal Studies of Giftedness commence en Europe en 1985 sur une population de 26 000 individus. - Study of Mathematically Precocious Youth commence aux USA en 1971 sous la direction de Stanley, sur une population d'environ 6000 enfants haut potentiel intellectuel. L'analyse de donnes partielles issues de cette tude a donn lieu plusieurs publications sur des thmes varis, ce que permet la diversit des mesures ralises sur cette cohorte. Nous nous intresserons ici uniquement aux travaux qui comportent des lments d'information sur la variabilit intra-individuelle mme si, dans presque tous les cas, celle-ci ne constitue pas l'objet principal de l'tude. Dans ce cadre, on trouve principalement les recherches d'une quipe amricaine, coordonne par Lubinski et Benbow, qui s'est particulirement intresse la stabilit des valeurs et des intrts chez les enfants prcoces. Dans ces tudes de Lubinski et coll. (1995, 1996, 2001) les individus tudis sont issus

L'tat de la recherche sur les enfants dits surdous - La variabilit intra-individuelle

39

de la population participant la Study of Mathematically Precocious Youth . Pour information, les critres d'inclusion dans cette tude longitudinale sont dfinis par des performances trs leves au SATM (issues du Scholastic Aptitude Test ou Scholastic Assesment Test). Cette batterie est compose d'preuves verbales (le SATV) et d'preuves dominante mathmatique (le SATM), elle est essentiellement utilise pour la slection l'entre des universits amricaines. L'objectif principal de ces auteurs est d'optimiser l'orientation scolaire et professionnelle de ces enfants exceptionnels en justifiant l'valuation prcoce des valeurs et des intrts. Ces tudes se placent dans le cadre de la Work Assesment Theory (TWA) dfinie par Davis et Lofquist (1984). Selon les auteurs de cette thorie, il faut valuer deux dimensions qu'ils appellent Satisfactoriness et Satisfaction pour obtenir un ajustement optimal entre l'orientation envisage et l'individu. La premire dimension concerne l'adquation entre les aptitudes individuelles et celles exiges par la profession envisage et la seconde l'adquation entre les besoins d'accomplissement personnels et les renforcements venus de l'environnement professionnel. Lubinski et coll. mettent l'hypothse que les vocations et les intrts professionnels se mettent en place plus tt chez les enfants haut potentiel intellectuel que dans la population gnrale. Si cette hypothse est vrifie, alors la mesure des intrts et des valeurs pourrait tre envisage ds le dbut de l'adolescence et tre intgre dans l'approche ducative afin d'orienter efficacement ces enfants dans certaines voies professionnelles. L'intrt de cette dmarche rside dans le fait que les auteurs se placent dans une perspective o les aptitudes intellectuelles dominantes ne constitueraient pas l'unique critre pour envisager une voie professionnelle. Les donnes prsentes ci-dessous ont t reconstitues partir des informations fournies par les auteurs dans les publications cites. Prise en compte de la variabilit intra-individuelle dans l'tude de la stabilit des intrts professionnels (Lubinki et coll., 1995) La mthode utilise consiste faire passer un chantillon de 162 sujets, deux reprises, un test de mesure des intrts professionnels : le STRONG-Campbell. Ce questionnaire repose sur la typologie de Holland (1985) qui dfinit six dimensions : - Raliste (R), cette dimension dcrit les personnes qui ont un mode de relation concret et physique avec l'environnement. Leurs choix professionnels sont souvent en rapport avec l'agriculture, l'industrie ou l'artisanat. - Investigatif (I), correspond des personnes qui aiment manipuler les ides ou les symboles et qui n'ont pas de got particulier pour les activits en groupe. Elles sont plutt attires par les domaines scientifiques. - Artiste (A), dcrit des individus originaux et cratifs, attirs par les domaines artistiques. - Social (S), indique la recherche et le got des interactions sociales. Ces personnes vont de prfrence vers des activits comme l'enseignement ou l'aide sociale. - Entreprenant (E), cette dimension correspond un certain got pour la dominance ou l'aventure qui se traduit notamment par une orientation vers les professions de la vente ou du management. - Conventionnel (C), ces personnes recherchent des activits sociales valorisantes mais font preuve de manque d'originalit et d'un certain conformisme social. Les professions qui les attirent correspondent plutt des activits de bureau ou de comptabilit.

L'tat de la recherche sur les enfants dits surdous - La variabilit intra-individuelle

40

L'ensemble des mesures ralises permet de dterminer les facettes dominantes pour chaque individu et de les mettre en relation avec les secteurs professionnels correspondants. Habituellement, ce questionnaire n'est considr comme pertinent que pour les individus gs d'au moins 17 ans. C'est en effet vers cet ge que l'on considre les intrts professionnels suffisamment stables pour tre pris en compte dans le cadre d'une orientation scolaire ou professionnelle. Or, dans l'tude cite ici, la premire mesure est ralise lorsque les sujets sont gs de 13 ans et la seconde 15 ans plus tard. Lubinski et coll. n'ayant pas pris la prcaution d'inclure un groupe contrle dans leur tude, nous comparerons leurs rsultats ceux de l'tude de fidlit long terme qui figure dans le manuel du STRONG-Campbell (tableau 1). Nous constatons que, mme si la fidlit baisse lorsque le dlai test-retest est important, la force des corrlations est loin d'tre ngligeable, d'autant plus qu'au moment du test les sujets de l'tude de Lubinski sont nettement plus jeunes que ceux tests dans le manuel (dans ce dernier, nous prcisons qu'il s'agit d'adultes sans plus d'informations quant leur ge) . ECHELLES Investigatif Social Raliste Artiste Entreprenant Coventionnel Rsultats Lubinski (15 ans intervalle) .21 .52 .51 .48 .27 .44 Donnes du Manuel (3 ans dintervalle) .78 .82 .82 .87 .80 .79

Tableau 1 : Coefficients de fidlit test-retest Dans leurs analyses, Lubinski et coll. s'appuient galement sur les coefficients de stabilit intra-sujet, calculs partir des scores individuels recueillis l'occasion des deux passations du STRONG-Campbell (prcisons que celui-ci permet de dterminer 6 dimensions, mais comporte galement 23 chelles spcifiques d'intrt). L'tendue des corrlations observes va de -.71 .99 selon les sujets, la corrlation mdiane tant de .57. Ces rsultats indiquent une grande variabilit inter-individuelle, mais la corrlation mdiane peut tre considre comme tout fait intressante, compte tenu du dlai entre le test et le re-test. Une analyse plus fine ralise dimension par dimension nous apprend que, 15 ans plus tard, le trait dominant reste le mme pour 42 % des sujets. Les plus stables tant les types Raliste et Investigatif , les moins stables tant les types Entreprenant et Conventionnel . Prise en compte de la variabilit intra-individuelle dans l'tude de la stabilit des valeurs (Lubinki et coll., 1996) Dans cette tude, 203 sujets vont passer le S.O.V. (Study of Values) deux reprises. La premire passation aura lieu l'ge de 13 ans et le re-test 20 ans plus tard. Ce questionnaire mesure 6 chelles de valeur : T (Theoretical) valeurs tournes vers la recherche de vrit, vers l'empirique et le rationnel ; E (Economic) valeurs tournes vers l'utile, le pratique. Les connaissances abstraites sont considres comme inutiles ; (Political) recherche du pouvoir, de la renomme, de l'influence ; A (Aesthetic) valorisation des aspects artistiques ; S (Social) valorisation de l'altruisme, de la sympathie l'gard des autres ; R (Religious) valeurs tournes vers la spiritualit.

L'tat de la recherche sur les enfants dits surdous - La variabilit intra-individuelle

41

La mthode utilise ici est identique celle de l'tude prcdente. L'analyse de la stabilit intra-individuelle repose essentiellement sur la mesure de corrlations calcules partir des scores recueillis chaque passation. L'tendue observe varie entre -.06 et .72 (mdiane = .39), ce qui indique la fois une grande variabilit inter-individuelle et une surprenante stabilit intra-individuelle 20 ans aprs la premire valuation. L'analyse de la stabilit des chelles, base sur les changements intra-individuels (Tableau 2) montre, qu'en dehors des cas o les chelles P et S taient dominantes, pratiquement une personne sur deux reste stable et garde les mmes valeurs principales. Par ailleurs, les auteurs spcifient que, classiquement, Political et Social sont des valeurs plus fluctuantes que les autres principalement l'occasion du passage de l'adolescence l'ge adulte. Echelles T E P A S 9 R 47

Stabilit (en %) 40 44 16 47

Tableau 2 : Pourcentage de stabilit en fonction de la valeur dominante lors du premier test. Conclusion Les auteurs de ces tudes concluent que la mesure des intrts professionnels et des valeurs chez les enfants prcoces peut tre ralise ds le dbut de l'adolescence et fournit une bonne indication des patterns qui seront observs l'ge adulte. L'association de ces mesures et de l'valuation des performances cognitives permettrait, selon eux, d'optimiser la formation et l'orientation propose ces enfants. 2. Etude des profils intra-individuels Dans le cadre de ces tudes, on procde une analyse qualitative des profils des enfants haut potentiel intellectuel qui est beaucoup plus riche que le simple constat d'une supriorit quantitative. A travers la mesure du QI (le QI tant le critre le plus souvent retenu pour dterminer la prcocit de ces enfants), les parents ou les enseignants obtiennent une information, ou une confirmation, qui permet de classer l'enfant par rapport ses pairs de mme ge mais qui ne permet pas de comprendre si cette supriorit quantitative s'explique par une vitesse de dveloppement suprieure ou bien par un dveloppement qualitativement diffrent. Plusieurs spcialistes de la question soulignent la particularit de certains profils de scores observs chez les individus trs haut potentiel. Detterman et Daniel (1989) observent ainsi que les corrlations entre subtests des tests d'intelligence sont plus faibles chez les adultes ayant un QI lev que chez les adultes ayant un QI normal . Chez les enfants haut potentiel intellectuel trs performants sur le plan scolaire, on constate frquemment que les profils d'aptitude sont htrognes et que les niveaux de performance verbale et mathmatique sont contrasts (Benbow et Minor,1990). Mthodologiquement, cette analyse qualitative des scores aux diffrentes composantes d'un test d'intelligence (WISC, K-ABC) n'a de sens que si l'on se base sur la comparaison entre plusieurs groupes de sujets, contrasts sur leur niveau global de performance : enfants possdant un QI lev versus enfants possdant un QI moyen, par exemple. Malheureusement, cette dmarche est loin d'tre systmatique et les recherches dont nous allons parler

L'tat de la recherche sur les enfants dits surdous - La variabilit intra-individuelle

42

comportent certaines limites mthodologiques regrettables. Homognit des profils sur des mesures multiples : remise en cause de la multipotentialit des individus prcoces La premire recherche que nous allons voquer a t mene par Achter, Lubinski et Benbow (1996), elle porte sur un chantillon trs important (environ 1000 sujets) d'enfants prcoces gs de 13 ans, participant l'tude longitudinale SMPY dj voque. En ralit, ces sujets se rpartissent en 4 groupes tests des moments et dans des conditions diffrentes, l'analyse la plus complte porte sur le quatrime groupe constitu de 273 enfants haut potentiel intellectuel. La procdure employe consiste recueillir les rsultats de 5 preuves (3 d'entre elles ont t tudies sparment dans d'autres articles cits plus haut dans le texte) : un test d'aptitude verbale et mathmatique (SAT) ; un test de rotation mentale (Vandenberg Mental Rotation Test : MRT) ; un test de comprhension de problmes pratiques dans le domaine de la physique et de la mcanique (Bennett Mechanical Comprehension Test : BMCT) ; un questionnaire d'intrts professionnels (STRONG-Campbell) ; un questionnaire de valeurs (SOV). L'objectif des auteurs est de dfinir les profils observs en termes de profils plats (homognes) ou diffrencis (htrognes). Pour caractriser ces deux catgories de profils, les auteurs se sont bass sur des critres statistiques. En ce qui concerne les aptitudes, les profils ont t considrs comme homognes si les scores du sujet rpondaient au critre suivant : SATM - (SATV + 70) < 83 ; 70 correspondant l'cart de points normal entre les deux chelles et 83 la valeur d'un cart-type calcul sur la distribution des scores globaux au SAT dans l'chantillon tudi. Pour les mesures d'intrts et de valeurs, les auteurs ont travaill partir des scores obtenus aux 6 dimensions mesures (6 chelles dans le cas du STRONG-Campbell et 6 valeurs dans le cas du SOV). Pour chaque sujet, deux moyennes ont t calcules : la premire entre les 3 dimensions dominantes et la seconde entre les 3 autres dimensions. A partir de ces rsultats, ont t considrs comme ayant un profil homogne les sujets pour qui l'cart entre les deux moyennes tait infrieur 10, cette dernire valeur correspondant approximativement un cart-type d'aprs les manuels des tests concerns. Aptitudes 42 % Intrts 72 % Valeurs 77 % Aptitudes et Aptitudes et Aptitudes/Valeurs intrts valeurs et intrts 82 % 87 % 95 %

Tableau 3 : Pourcentage de profils htrognes. Les rsultats montrent une grande htrognit dans les profils observs et amnent les auteurs remettre en question l'ide de multipotentialit , souvent associe aux personnes haut potentiel intellectuel. Selon Achter et coll. ce concept doit pour le moins tre redfini. Pour la majorit des enfants haut potentiel intellectuel, les profils ne refltent pas une sorte de supriorit globale et il convient d'en tenir compte dans les choix ducatifs et les orientations envisages. Il est d'ailleurs intressant de noter que les auteurs utilisent le terme de multipotentialit habituellement rserv au domaine cognitif alors que, dans leur tude, ils mettent sur le mme plan les mesures de capacit cognitive et les mesures d'intrts et de valeurs.

L'tat de la recherche sur les enfants dits surdous - La variabilit intra-individuelle

43

Cette recherche illustre les difficults mthodologiques rencontres dans ce type d'tude, et qui sont illustres ici par la prsence de plusieurs biais. Pour commencer, il faut bien dire que seule l'htrognit des profils d'aptitude prsente un intrt. Il est effectivement logique d'observer des profils diffrencis pour des tests de mesure d'intrts professionnels ou de valeurs, c'est mme le but de ces outils. Un autre biais tient la composition de l'chantillon tudi puisque ces enfants ont t slectionns pour participer l'tude longitudinale parce que justement leur niveau d'aptitude mathmatique tait particulirement lev. Pour terminer, on regrettera l'absence d'un groupe contrle constitu d'enfants ayant des performances moyennes ces tests d'aptitude. Seule cette prcaution mthodologique aurait permis de vrifier si cette proportion leve de profils htrognes tait lie la prcocit de ces enfants. Milgram et Hong (1999) ont rpliqu cette recherche sur deux groupes de jeunes adultes ayant obtenu des scores trs levs aux preuves d'intelligence. Les rsultats obtenus vont dans le mme sens que ceux d'Achter et coll. mais, une fois de plus, on peut dplorer l'absence de groupe contrle et la mise sur le mme plan d'preuves d'intelligence et de questionnaires d'intrts ou de valeurs. Analyse de profils de scores au WISC-R Nous avons trouv dans la littrature deux articles qui illustrent bien l'htrognit des performances aux sub-tests du test d'intelligence gnrale de Weschler chez les enfants haut potentiel intellectuel. Cette observation est souvent reprise dans les textes spcialiss et de nombreux d'auteurs soulignent l'cart frquemment observ entre le QI Verbal et le QI Performance du WISC sans pour autant chercher l'expliquer. Silver et Clampit (1990) se basent sur l'talonnage du WISC-R ralis par Kaufman (1979) sur un chantillon reprsentatif de 2200 enfants amricains gs de 6,5 16,5 ans. Leur objectif est de montrer qu'un cart important entre QI Verbal et QI Performance est beaucoup plus frquent chez les enfants haut potentiel intellectuel que dans la population gnrale (rappelons que, d'aprs Wechsler (1974), le QIV et le QIP sont considrs comme non homognes si l'cart entre les deux est d'au moins 15 points). Les auteurs prennent l'exemple d'un cart de 21 points (QIV > QIP) : si l'on se rfre aux donnes du manuel, cet cart ne s'observe que pour 5 % de la population gnrale. Mais cette frquence passe 20% chez les enfants dont le QI Total est de 130 et 25% chez les enfants dont le QIT est suprieur 140. Cette variabilit intra-individuelle ne doit donc pas tre considre comme rare chez les enfants haut potentiel intellectuel et ne doit pas ncessairement tre associe une pathologie quelconque. Hollinger et Kosek (1986) ont ralis une tude intressante sur un petit chantillon de 26 enfants prcoces dont le QI Total est suprieur 130. Une premire analyse fait apparatre que pour 34 % des enfants de l'chantillon, il existe un cart significatif entre les deux chelles (pour 15 % des sujets le QI Verbal est bien suprieur, pour 19 % c'est le QI Performance qui est suprieur). La suite de l'tude repose sur l'analyse de la dispersion intra-individuelle des scores aux
1

Habituellement, le principe d'utilisation de cette mthode est le suivant : prenons l'exemple d'un sujet dont la moyenne des notes standard aux subtests verbaux serait gale 10, dans son cas, un score au subtest Vocabulaire gal ou suprieur 13 serait un indicateur de supriorit, un score gal ou infrieur 7 serait un indicateur de faiblesse (3 tant, par construction, la valeur de l'cart-type pour les chelles de notes standard du WISC et de la WAIS). Ici les auteurs se sont bass sur des valeurs d'cart-type plus prcises, variables selon les subtests, mais globalement de mme ordre. Ces dernires correspondent aux carts considrs comme significatifs par Kaufman (1979). Cependant, le principe mthodologique d'valuation de la dispersion intraindividuelle reste le mme.

L'tat de la recherche sur les enfants dits surdous - La variabilit intra-individuelle

44

diffrents sub-tests composant l'chelle Verbale et l'chelle Performance du WISC-R (scatter). Plusieurs mthodes existent pour valuer cette dispersion, Hollinger et Kosek se sont bass sur l'cart entre la note individuelle obtenue chaque subtest et la moyenne individuelle pour l'chelle correspondante1 . Ils constatent alors que, pour 84.6 % des sujets de leur chantillon, on observe des performances trs contrastes pour certains sub-tests allant soit dans le sens d'une supriorit, soit dans celui d'une faiblesse significative. Une analyse dtaille permet d'identifier les preuves pour lesquelles on observe la plus grande variabilit intra-individuelle et le sens dans lequel elle s'exprime : soit un score en baisse par rapport la moyenne de l'chelle, soit un score en hausse (Tableau 4). Les auteurs font remarquer que les preuves suscitant peu de variabilit intraindividuelle ont en commun de faire appel au raisonnement. A l'inverse, celles qui sont associes une grande variabilit intra-individuelle appartiennent l'chelle Performance et font appel la mmoire visuelle et l'aptitude traiter visuellement des stimuli abstraits. Bien que soulignant eux-mmes les limites de leur tude, essentiellement dues la petite taille de l'chantillon et son manque de reprsentativit (des variables environnementales comme le niveau socio-conomique des parents n'ont pas t contrles, ce qui limite toute possibilit de gnralisation), les auteurs concluent que la prise en compte de cette variabilit intra-individuelle est ncessaire pour dterminer avec prcision le potentiel de ces enfants. Sub-Tests Cubes de Kohs Code Compltement d'images Assemblage d'objets Arrangement dimages Arithmtique Vocabulaire Similitudes Comprhension Information Baisse 19 23 19 4 12 4 4 12 Hausse 27 12 4 15 4 8 8 4 4 Total de l'effectif 46 35 23 15 8 12 12 8 8 16

Tableau 4 : Pour chaque subtest, pourcentages de sujets dont le score est significativement plus lev ou plus faible que le score moyen. Les sub-tests de l'chelle verbale apparaissent en italique. 3. Quels prolongements peut-on trouver ces tudes ? Quelle que soit la perspective adopte : tude de la stabilit individuelle au cours du dveloppement ou bien tude de la variabilit intra-individuelle des profils de performances, plusieurs voies de recherches sont envisageables. La plus intressante consisterait sans doute reprendre l'analyse de profils sur des effectifs importants et comparer les rsultats obtenus ceux de la population gnrale. La procdure la moins coteuse serait, dans ce cas, de pouvoir accder aux donnes d'une recherche longitudinale dj en cours comme la Munich Longitudinal Studies of Giftedness.

L'tat de la recherche sur les enfants dits surdous - La variabilit intra-individuelle

45

Nous pourrions galement envisager de reprendre l'tude de Hollinger et Kosek sur l'analyse des profils du WISC-R en constituant deux groupes de sujets : un groupe d'enfants prcoces et un groupe d'enfants tout venant . Il serait bien entendu ncessaire d'apparier ces enfants sur la base de variables dont on connat l'influence sur la russite scolaire ou la russite aux tests d'intelligence gnrale. Cette dmarche permettrait de mieux identifier la spcificit (en termes qualitatifs) des enfants haut potentiel intellectuel et d'adapter au mieux les procdures d'apprentissage. Nanmoins, il faut souligner que si ce type d'tude semble particulirement intressant, la comparaison des profils individuels pose de nombreux problmes mthodologiques, les effets plafond observs dans les performances aux tests d'intelligence classiques chez les enfants haut potentiel intellectuel n'tant pas des moindres. Dans ces situations, le risque serait que les profils intra-sujet paraissent moins htrognes qu'ils ne le sont en ralit, du simple fait que les items proposs ne soient pas assez discriminants pour cette population.

L'tat de la recherche sur les enfants dits surdous - La variabilit intra-individuelle

46

Bibliographie : Achter, J., Lubinski, D., Benbow, C., (1996). Multipotentiality among the intellectually gifted: It was never there and already it's vanishing Journal of Counseling Psychology, 43, 65-76. Achter, J.A., Benbow, C.P., Lubinski, D. (1997). Rethinking multipotentiality among the intellectually gifted : A critical review and recommandations. Gifted Child Quaterly, 41, (1), 5-15. Achter, J., Lubinski, D., Benbow, C., Eftekhari-Sanjani, H. (1999). Assessing vocational preferences among gifted children adolescents adds incremental validity to abilities : A discriminant analysis of educational outcomes over a 10-year interval. Journal of Educational Psychology, 91, 4, 777-786. Benbow, C.P. et Minor, L.L. (1990) - Cognitive profiles of verbally ans mathematically precocious students : Implications for identification of the gifted - Gifted Child Quaterly, 34, 21-26. Cox, C. (1926) - The early mental traits of three hundred genius. Standford, CA : Standford University Press. Davis, R.V. et Lofquist, L.H. (1984) - A psychological theory of work adjustment. Minneapolis: University of Minnesota Press. Detterman, D.K. et Daniel, M.H. (1989) - Correlations of mental tests with each other and with cognitive variables are highest for low IQ groups - Intelligence, 15, 349-359. Hollinger, C.L., Kosek S., (1986) - Beyond the use of full scale IQ scores - Gifted Child Quaterly, 30 (2). Kaufman, A.S. (1979) - Intelligent testing with the WISC-R. New York : Wiley-Interscience. Lubinski, D., Webb, R.M., Morelock M.J., Benbow, C, (2001) - Top 1 in 10000 : A 10-year Follow-up of the Profoundly Gifted - Journal of applied Psychology, 86 (4), 718-729. Lubinski, D., Schmidt, D.B., et Benbow, C., (1996) - A 20-year stability analysis of the study of values for intellectually gifted individuals from adolescence to adulthood : A 15year old longitudinal study - Journal of applied Psychology, 81 (4), 443-451. Lubinski, D., Benbow, C, et Ryan J., (1995) - Stability of vocational interests among the intellectually gifted from adolescence to adulthood : A 15-year old longitudinal study - Journal of applied Psychology, 80 (1), 196-200. Milgram, R.M. et Hong, E. (1999) - Multipotential abilities and vocational interests in gifted adoescents : Fact or fiction ? - International Journal of Psychology, 34 (2), 81-93. Robinson, N.M., Zigler E. et Gallagher, J.J. (2000) - Two tails of the normal curve. Similarities and differences in the study of mental retardation dan giftedness American Psychologist, 55 (12), 1413-1424. Silver S.J., Clampit M.K., (1990) - WISC-R profiles of high ability children : interpretation of verbal-performance discrepancies - Gifted Child Quaterly, 34 (2).

L'tat de la recherche sur les enfants dits surdous - La variabilit intra-individuelle

47

Terman, L.M. (1925) - Genetic studies of genius. Vol. 1 : Mental and physical traits of a thousand gifted children. Stanford, CA : Stanford University Press. Terman, L.M. et Oden, M.H. (1959) - The gifted group at mid-life. Stanford, CA : Stanford University Press. Terrassier, J.C. (1999) - Les enfants surdous ou la prcocit embarrassante - E.S.F. eds. Simonton, D.K. (2000) - Genius and Giftedness : Same or Diffrent ? - in Heller K. et coll. (Eds). International Handbook of Giftedness and talent, Elmsford, NY, US : Pergamon Press. Strong E.K., Hanser J., et Campbell D., (1991) - Manuel d'utilisation de l'inventaire des intrts. EAP (Eds). Subotnik, R. et Arnold, K. (2000) - Adressing the most challenging questions in gifted education ans psychology : A role best suited to longitudinal research- in Heller K. et coll. (Eds). International Handbook of Giftedness and talent, Elmsford, NY, US : Pergamon Press.

L'tat de la recherche sur les enfants dits surdous - Contribution de la neuropsychologie dveloppementale

48

Chapitre 3

Contribution de la neuropsychologie dveloppementale ltude des sujets haut potentiel


Dveloppement prcoce et/ou aptitudes cognitives spcifiques ? Plasticit crbrale et/ou organisation crbrale atypique ?

Isabelle Jambaqu

La neuropsychologie tudie classiquement les troubles des fonctions cognitives en rapport avec une atteinte du systme nerveux central (Hecaen et Lanteri-Laura 1977). Il n'existe pas proprement parler de neuropsychologie de l'intelligence mme si un dysfonctionnement crbral est susceptible d'altrer le fonctionnement intellectuel (retard mental et/ou dmence). En fait, la neuropsychologie s'intresse des systmes cognitifs plus circonscrits comme, par exemple, le dveloppement des praxies et du langage, les systmes attentionnels et l'organisation des fonctions mnsiques. De faon rcente, la neuropsychologie dveloppementale apporte toutefois une nouvelle dimension son objet d'tude en concevant le dveloppement cognitif typique ou atypique en lien avec la maturation et la plasticit crbrale (Braun 2000). Les travaux concernent essentiellement les troubles de l'apprentissage et/ou les effets des lsions crbrales prcoces pouvant voquer des dficits et/ou dviances dans l'architecture fonctionnelle cognitive. Peut-on envisager que l'tude des enfants dits surdous - en tant que sujets dont le potentiel cognitif est hors normes - puisse contribuer enrichir nos connaissances sur les liens entre le cerveau et l'esprit ? Le dveloppement intellectuel de ces enfants est-il non seulement prcoce mais galement atypique ? Les surdous se caractrisent-ils par un don polyvalent ou, au contraire, par des capacits spciales dans un domaine cognitif ? Peuvent-ils prsenter des difficults d'apprentissage malgr leur haut potentiel ? Pourquoi sont-ils considrs comme des sujets risque pour l'intgration scolaire et sociale ? 1. Dfinition des enfants haut potentiel La terminologie utilise est assez riche pour dsigner cette population d'enfants dous voire surdous. D'un point de vue dveloppemental, le terme de prcocit intellectuelle a l'avantage de faire rfrence l'avance relative en terme d'ge mental par rapport l'ge chronologique (Planche 2000). Toutefois, certains auteurs prfrent voquer l'existence d'un haut potentiel ou d'aptitudes hautement performantes (Vaivre-Douret 2002). La littrature fait gnralement rfrence une note de QI suprieure 130 pour dfinir le seuil de la prcocit intellectuelle et le terme de surdou est le plus souvent rserv aux enfants prsentant des dons scolaires. Les enfants prcoces se caractrisent par leur vitesse de comprhension et la qualit

L'tat de la recherche sur les enfants dits surdous - Contribution de la neuropsychologie dveloppementale

49

de leur raisonnement (Winner 1997). Ils apprennent sans effort et un rythme particulirement rapide, faisant preuve d'une curiosit insatiable et d'une excellente mmoire. Ds la premire anne de la vie, ils se comportent comme des bbs veills avec un tat d'alerte permanent et une interaction visuelle bien dveloppe. Leur dveloppement entre 0 et 3 ans s'effectue en moyenne en avance aussi bien sur le plan psychomoteur que sur celui du langage. Les enfants haut potentiel acquirent rapidement un vocabulaire trs riche et de vastes connaissances. Ils expriment tt une demande d'accs au langage crit, et l'apprentissage prcoce de la lecture - bien souvent selon une mthode naturelle - se rvle un indicateur fiable d'un QI lev. En fait, ces enfants font preuve d'une capacit d'apprentissage exemplaire avec un besoin d'un minimum d'instruction (Fletcher et al. 2000) et une forte motivation. Leur mmoire s'avre aussi hors normes que leur intelligence et ils obtiennent de meilleures performances que leurs pairs aux preuves de mmoire court terme et long terme. De longue date, on a rapport une relation entre la taille de l'empan de chiffres et les aptitudes intellectuelles et scolaires et la plupart des tests d'intelligence comprennent une preuve de mmoire immdiate. Les enfants haut potentiel prsentent galement une plus grande maturit de l'organisation en mmoire long terme (Geery and Brown 1991). En particulier, ils utilisent des stratgies plus efficaces dans les preuves d'apprentissage catgoriel (Harnishfeger et Bjork 1990, Gaultney et al 1996) . Certains auteurs insistent toutefois sur les nombreux dcalages existant chez l'enfant prcoce, en particulier, entre son ge mental, ses comptences socio-affectives et sa motricit. Ainsi, Terrassier (1979) voque un syndrome de dysynchronie en particulier avec moins d'avance dans le domaine grapho-moteur. Dans le cadre conceptuel piagtien, l'aspect dysharmonique dans la rsolution dpreuves logiques a galement t soulign et pourrait mme conduire une remise en cause de l'ge mental . Planche (1984) suggre ainsi l'existence d'un ge chronologique seuil, situ entre 5 et 6 ans, en de duquel l'laboration des notions d'invariance semble peu probable quel que soit l'ge mental. Par contre, partir de l'ge de 7 ans, la vitesse d'acquisition de ces notions serait plus rapide chez les enfants haut potentiel et la notion de conservation serait la premire concerne par l'acclration. Dans tous les cas, les aspects dysynchroniques des rythmes d'acquisition des diffrents domaines de connaissances chez les enfants prcoces ont tendance laisser penser que le dveloppement mental ne peut tre entirement expliqu en terme de logique opratoire. Il faut sans doute rappeler que la conception de l'intelligence a progressivement volu d'un modle unitaire vers un modle pluraliste de l'intelligence (Lautrey 1990) et que Gardner (1984) a mme propos sept types diffrents d'intelligence (langagire, logico-mathmatique, spatiale, musicale, somato-kinesthsique, inter-individuelle, introspective). 2. Aspects neurophysiologiques et gntiques Si des facteurs environnementaux contribuent largement l'expression de la prcocit intellectuelle, des caractristiques biologiques - et particulirement des facteurs gntiques influencent vraisemblablement le dveloppement de l'intelligence gnrale (facteur g). Ds la naissance, la mesure du primtre crnien est considre comme cruciale pour apprcier la maturation du cerveau. Toutefois, s'il existe indiscutablement un seuil minimal du volume de la tte pour le dveloppement crbral, il s'agit par contre d'une mesure beaucoup trop primitive pour tre prise en compte dans la quantification de l'efficience intellectuelle (Wickett et al. 1994, Andreason et al. 1993, Willerman et al. 1991). Le cerveau du sujet haut potentiel se caractrise peut tre davantage par son efficacit et sa plasticit crbrales. La recherche actuelle s'intresse ainsi aux corrlations physiologiques de l'intelligence et cherche identifier des bases biologiques aux diffrences individuelles des

L'tat de la recherche sur les enfants dits surdous - Contribution de la neuropsychologie dveloppementale

50

habilets cognitives. Par exemple, les enfants prcoces bnficient d'un taux de sommeil paradoxal particulirement lev (Grubar 1997, Huon 1981) ce qui suggre une relation entre cette particularit et leur facilit de mmorisation voire mme une plus grande plasticit crbrale (Jouvet 1972). De faon gnrale, l'intelligence suprieure est associe une excution plus rapide des processus cognitifs lmentaires (pour une revue, Neubauer et al. 2002). Ainsi, les tudes lectroencphalographiques ont rapport un rythme alpha EEG moins lev chez les sujets haut potentiel (Jausovec 1996, Joel et al. 1996) de mme qu'une vitesse de conduction nerveuse plus rapide (Reed et Jensen 1992). Toutefois, les diffrences individuelles d'intelligence pourraient galement tre relies la faon dont les aires corticales sont actives durant les performances cognitives. Dans cette direction, plusieurs tudes ont mis en vidence une moindre cohrence de l'activit EEG inter-et intra-hmisphrique chez des sujets haut potentiel (Gasser et al. 1987, Neubauer et al. 2002). De rcents travaux d'imagerie fonctionnelle crbrale ont, par ailleurs, montr une consommation de glucose plus faible en TEP (tomographie par mission de positons) chez les sujets haut potentiel lors de la ralisation de diffrentes tches verbales et non verbales (Haier et al. 1988, Parks et al. 1988). En fait, depuis les premiers travaux de Galton, le temps de raction est considr constituer une mesure possible de l'intelligence en valuant la vitesse de transmission neuronale (Jensen et al. 1989, Kranzler et al. 1994). La conduction nerveuse plus rapide chez le sujet de haut potentiel serait compatible avec le rle dterminant du taux de myline (substance blanche) pour l'intelligence gnrale. Rcemment, Thompson et al. (2001) ont rapport par ailleurs une influence gntique sur le taux de matire grise - notamment dans les aires crbrales de Broca et de Wernicke comme des rgions frontales - et ont formul l'hypothse d'une corrlation possible entre la quantit de matire grise dans la zone frontale et les diffrences individuelles de QI. Finalement, Posthuma et al. (2002) ont ralis une tude IRM (imagerie par rsonance magntique) dans un large groupe de sujets surdous jumeaux homozygotes et htrozygotes et dfendent l'ide d'une double dtermination du facteur g par les taux de substance blanche et grise dont l'origine serait gntique. 3. Rle du cortex prfrontal dans la vie intellectuelle FJ Gall (1758-1828) a largement contribu notre connaissance de l'anatomie du cerveau en concevant le cortex comme le sige du plus haut niveau de fonctionnement du systme nerveux central. Il a galement inaugur la cartographie crbrale mme si son uvre a suscit de multiples commentaires et critiques. Il considrait, en effet, que les os de la vote crnienne se dveloppaient comme le cortex qu'ils recouvraient, si bien que palper le crne revenait presque examiner le cortex. Ainsi, la phrnologie de Gall admettait la localisation de 27 facults innes et indpendantes les unes des autres dont il reste la fameuse expression de bosse des maths . A la fin du XIXeme sicle, si la plupart des partisans des localisations crbrales rcusaient tout sige spcifique l'intelligence, le rle des lobes frontaux dans la vie intellectuelle a rapidement t sujet de controverse. Le cortex prfrontal est considr, en effet, comme tant la rgion responsable des conduites adaptes les plus suprieures car permettant d'assurer l'intgration des diverses fonctions cognitives et la pense abstraite (Luria 1978). Hebb et Penfield (1940) n'ont toutefois pas constat de moins bonnes performances intellectuelles chez les patients ayant des lsions frontales en comparaison avec ceux ayant des lsions postrieures. Un peu plus tard, Teuber et al. (1966) ont nanmoins dmontr que ces malades prsentaient malgr tout des dficits spcifiques certains subtests. De faon plus rcente, les nouvelles techniques d'imagerie fonctionnelle crbrale ont permis d'envisager l'tude des bases neuronales de l'intelligence. Ainsi, Duncan et al. (2000), en utilisant la tomographie par mission de positons (TEP), ont rapport l'activation de l'aire frontale latrale dans les deux hmisphres lors de tches verbales et non verbales fortement satures en

L'tat de la recherche sur les enfants dits surdous - Contribution de la neuropsychologie dveloppementale

51

facteur g. Un des buts des neurosciences cognitives est de mettre en relation les tapes du dveloppement cognitif avec celles du dveloppement crbral afin de rendre compte des bases biologiques de la cognition. Le dveloppement cognitif s'tale sur un grand nombre d'annes entre la naissance et l'ge adulte et certaines fonctions cognitives arrivent maturit plus tard que d'autres. Ainsi, les fonctions excutives sont considres connatre un lent dveloppement s'talant de la fin de la premire anne jusqu' l'adolescence et l'imagerie crbrale fonctionnelle a confirm un gradient de maturation plus tardif du cortex prfrontal (Chugani et al. 1987, Chiron et al. 1997). Aujourd'hui, les psychologues du dveloppement attribuent un rle crucial au processus attentionnel d'inhibition dans le dveloppement logique (Houd et al. 2000). Les adultes comme les enfants peuvent du reste rencontrer des difficults inhiber la stratgie perceptive sans qu'il s'agisse pour autant d'un problme de logique. Chez l'adulte, les tudes par TEP sont ainsi en faveur d'un lien trs troit entre les comptences linguistiques et de dduction logique puisqu'elles impliquent l'activation du cortex prfrontal infrieur gauche (Goel et al. 1997, Houd 2000). Chez l'enfant, Harnishferger et Bjorklund (1994) partir de travaux sur apprentissage et rappel de mots ont soulign la comptence exceptionnelle des enfants prcoces pour inhiber l'information inadquate afin d'encoder et restituer les lments pertinents pour traiter la tche. En 1985, Planche , en utilisant la tour de Hano, a rapport une capacit leve de planification chez les enfants haut potentiel avec un souci de respect des consignes et un haut niveau d'exigence personnelle lors de la rsolution de problmes. Arffa et al. (1995) ont compar les performances d'enfants gs de 9 14 ans d'intelligence suprieure et moyenne au test de Wisconsin. Les enfants ayant un QI > 130 se sont tous montrs capables d'effectuer le classement en six catgories et ont ralis moins d'erreurs persvratives que les sujets contrles y compris pour les plus jeunes d'entre eux. Les enfants haut potentiel pourraient donc bien se caractriser par une plus grande efficacit de leur capacit d'inhibition qui leur permettrait de mieux focaliser leur attention sur les aspects pertinents de la tche et d'viter une perturbation par des distracteurs perceptifs (Houd 2000). 4. Les capacits spciales : approche neuropsychologie de la variabilit intra-individuelle dans la prcocit intellectuelle Terman a largement insist sur la polyvalence du don mais la disparit entre les aptitudes semble plutt la rgle que l'exception chez l'enfant intellectuellement prcoce qui manifeste bien souvent une forte prdisposition pour un domaine particulier. L'valuation psychomtrique montre galement que les enfants haut potentiel prsentent des profils plus irrguliers que les autres enfants dans les chelles verbale et performance du Wechsler (cf chapitre de M. Pereira dans ce volume) . Dark et Benbow (1984) rapportent des traits diffrentiels du fonctionnement de la mmoire de travail selon la nature du matriel entre sujets haut potentiel, selon qu'ils excellent dans le domaine verbal ou dans le domaine mathmatique. Les sujets hautes comptences linguistiques prsentent, par exemple, une capacit de mmoire de travail plus leve pour le matriel verbal que pour le matriel visuospatial. Ils font galement preuve, lors de tches de dcision lexicale, d'une plus grande rapidit d'accs au lexique en mmoire long terme. L'identification d'lves dous ayant des difficults d'apprentissage a reu de faon rcente une attention particulire. On observe, en effet, parfois un rendement scolaire infrieur celui attendu au regard du potentiel intellectuel, voire une dissociation entre un faible niveau dans une matire acadmique (lecture, mathmatiques, orthographe) et le niveau d'intelligence gnrale. Au maximum, il est possible d'observer la coexistence d'un don et d'un trouble de l'apprentissage ne permettant pas d'exclure un dysfonctionnement neuropsychologique vritable (enfant surdou dyslexique ou enfant surdou-dyspraxique ). Ceci est

L'tat de la recherche sur les enfants dits surdous - Contribution de la neuropsychologie dveloppementale

52

compatible avec l'opinion qu'il existe une certaine indpendance des fonctions cognitives et les neurosciences qui envisagent l'intelligence comme modulaire vont tenter parfois d'expliquer un talent par une particularit fonctionnelle du cerveau. 4.1. Organisation crbrale atypique Des diffrences individuelles semblent intervenir dans la population des sujets haut potentiel. On rapporte ainsi gnralement davantage de sujets masculins ayant de hautes comptences de mme qu'une prpondrance des gauchers (Wiley et Goldstein 1991, Annett et Tuerner 1974, Annett et Kilshoo 1982) ceci tant particulirement vrai pour les gnies mathmatiques (Casey et al.1995). Par ailleurs, en utilisant des tches d'coute dichotique et de reconnaissance de chimres, O'Boyle et Benbow (1989) ont fait l'hypothse d'une plus grande implication de l'hmisphre droit dans les processus cognitifs chez des sujets haut potentiel. Il pourrait, de plus, exister une corrlation entre des problmes de langage et l'existence d'un haut potentiel spatio-visuel. Certains enfants particulirement dous en mathmatiques prsentent, en effet, une aptitude verbale limite et rencontrent notamment des difficults de lecture suggrant un dysfonctionnement de l'hmisphre gauche (comportant les bases anatomiques du langage). Ces sujets se distinguent gnralement par leurs aptitudes spatiales et mmorisent mieux le matriel visuel qui ne peut tre cod de faon verbale (par exemple, des idogrammes chinois ou des lettres persannes pour un sujet d'appartenance culturelle amricaine). O'Boyle, Alexander et Benbow (1991) ont, par ailleurs, montr que l'activit lectrique de l'hmisphre droit d'adolescents dous en mathmatiques tait plus importante que celle des sujets ordinaires dans une tche de reconnaissance des visages. Geschwind et Behan (1982) ont fait l'hypothse que la prsence associe de dons spatiaux (lis l'hmisphre droit), de dficits linguistiques (lis l'hmisphre gauche, en particulier la dyslexie), de non dominance de la main droite et de dsordres immunitaires, tait due l'effet d'un taux lev de testostrone in utero aprs la vingtime semaine de gestation. Ce taux lev de testostrone inhiberait le dveloppement de certaines parties postrieures de l'hmisphre gauche, plus vulnrable car ayant une maturation plus tardive que l'hmisphre droit (Chiron et al. 1997). Ceci pourrait conduire un dveloppement compensatoire des aires voisines rgissant le calcul et des aires correspondantes dans l'hmisphre droit rgissant les aptitudes spatiales et musicales. Une telle stimulation compensatoire de l'hmisphre droit pourrait donc conduire une organisation crbrale atypique et le don mathmatique s'associerait une moindre latralisation du langage. 4.2. Le cerveau des musiciens La plupart des enfants musiciens bnficient la fois d'un QI lev et d'un environnement enrichi. Ils prsentent une excellente mmoire visuelle comme auditive et parfois de hautes aptitudes mathmatiques. En rgle gnrale, le don musical se manifeste avant six ans et s'accompagne de signes prcoces d'intrt et de plaisir entendre des sons musicaux et parfois mme de l'oreille absolue qui est une facult trs rare. Dans une rcente tude par IRM crbrale Schlaug et al. (1995a) ont rapport dans ce contexte l'existence d'un rocher temporal (rgion qui traite l'information auditive) plus dvelopp dans l'hmisphre gauche que dans l'hmisphre droit mais l'oreille absolue ne s'associerait pas toujours un vritable talent musical (Heaton et al. 1999). Schlaug et al. (1995b) ont galement compar la morphologie du corps calleux par IRM de 30 musiciens professionnels et 30 individus de mme ge et mme niveau culturel mais non musiciens. Ils ont ainsi mis en vidence un genou du corps calleux plus volumineux chez les sujets musiciens ayant dbut l'apprentissage de la musique avant l'ge de 7 ans . Ceci suggre que le cerveau des musiciens prcoces puisse se

L'tat de la recherche sur les enfants dits surdous - Contribution de la neuropsychologie dveloppementale

53

diffrencier de celui des musiciens tardifs ou non musiciens du fait de l'influence de l'apprentissage prcoce et intensif d'un instrument sur la morphologie crbrale elle-mme. La pratique d'un instrument sollicite effectivement une coordination bimanuelle qui intresse la connexion interhmisphrique, en particulier entre les rgions prmotrices relies par la partie antrieure du corps calleux. 4.3. Le syndrome savant L'tude des performances supranormales est susceptible d'enrichir notre comprhension de la nature du fonctionnement cognitif en faisant apparatre les facteurs dterminants pour le dveloppement de certaines comptences. Alfred Binet (1857-1911) a t l'un des premiers s'intresser l'tude des experts en calcul mental et au jeu d'chec. Il a montr comment les grands calculateurs se distinguaient par leur capacit prodigieuse maintenir de nombreux chiffres en mmoire ( moyenne de 40 50 chiffres versus 7 en moyenne pour les sujets adultes ordinaires). Il a galement mis en vidence que seul un exercice rpt pouvait contribuer la supriorit de l'expert dans l' utilisation d'une procdure spciale utilisant des stratgies visuelles ou verbales. Ericsson a confirm cette hypothse (1982) en entranant un tudiant augmenter son empan mnsique par une stratgie de regroupement (empan de 100 chiffres). La mmoire prodigieuse des experts ncessite de la volont, de l'intelligence et une pratique intensive base sur une organisation des informations mmoriser. Certains sujets dficients, et souvent autistes, se montrent toutefois galement capables d'accumuler une grande quantit d'informations et font preuve d'une mmoire extraordinaire mme si cette capacit est limite un domaine particulier (par exemple, le calcul calendaire). Les sujets autistes savants se caractrisent, en fait, par des capacits spciales malgr une efficience intellectuelle gnralement dficitaire avec un QI presque toujours compris entre 40 et 70 (Rimland 1978). Leurs dons concernent des domaines restreints et particuliers : l'art graphique (Parks 1978), la musique (Mottron et al. 1999), la lecture (Treffert, 1989), le calcul (Hermelin et O'Connor 1986), la mmoire (Horowitz et al. 1965) mais leurs aptitudes exceptionnelles sont suffisamment proches de celles des prodiges pour s'opposer la conception d'une intelligence globale mythique. Ainsi, les calculateurs savants sont obsds par les chiffres, ont une mmoire photographique des nombres et semblent fascins par l'activit mcanique de comptage (cf le chapitre de Valrie Camos dans ce volume). Dans le domaine graphique, Mottron et Belleville (1993) ont rapport le cas du savant dessinateur EC dont les dessins d'objets inanims se caractrisaient par un ralisme et une prcision extrmes. En fait, une absence de perception de l'organisation hirarchique visuelle semble l'origine du talent particulier d'EC qui parvient tracer des lignes par une stratgie fonde sur la contigut, procdant des parties d'un dtail des parties d'une autre dtail, sans accorder d'attention la reprsentation globale de l'image. De mme, de nombreux sujets autistes obtiennent leurs meilleurs scores aux preuves des cubes et assemblages d'objets de l'chelle de Wechsler grce une stratgie de comparaison locale qui leur permet de parvenir une ralisation correcte en commenant partir de n'importe quel lment. Enfin, la recherche neuropsychologique actuelle concerne l'identification de profils cognitifs dans les syndromes neurogntiques chez l'enfant et permet de revisiter le concept de retard mental. Ainsi, Barisnikov et al. (1996) ont rapport chez une jeune fille prsentant un syndrome de Williams, d'une part, d'excellentes capacits linguistiques malgr un dficit visuospatial svre, et d'autre part, une mmoire de travail phonologique quasi-normale en prsence d'un trouble de la mmoire verbale pisodique. De plus, le syndrome du savant s'il est gnralement congnital peut galement se rencontrer chez des enfants crbrolss qui vont la fois prsenter des dficits dans certaines domaines et des comptences sur-dveloppes dans d'autres domaines (Treffert 1989).

L'tat de la recherche sur les enfants dits surdous - Contribution de la neuropsychologie dveloppementale

54

5. Dveloppement socio-cognitif et prcocit intellectuelle La neuropsychologie contemporaine vite la dichotomie intelligence/affectivit et des termes comme motivation, motion, comportement affectif et social font partie de son vocabulaire. En particulier, Damasio (1994) a largement contribu condamner l'opposition entre raison et motion partir de l'observation de la co-occurrence des troubles du raisonnement, de la prise de dcision et de l'ajustement social chez les patients ayant une lsion du cortex prfrontal. Les lobes frontaux, et plus particulirement leur rgion ventro-mdiane, sont en effet, connects aux structures limbiques impliques dans l'auto-rgulation des motions. En fait, les motions jouent vraisemblablement un rle crucial pour inhiber les comportements inadapts et permettre d'adopter une conduite dcisionnelle logique. Chez l'enfant prcoce, il faut tout d'abord retenir sur le plan du dveloppement sociocognitif l'importance de la motivation et de la crativit. Le haut potentiel est, en effet, non seulement souvent synonyme d'un QI lev mais aussi de l'existence d'une crativit exceptionnelle avec au maximum la rvlation d'enfants prodiges dont Amadeus Mozart illustre toujours le prototype. De faon plus gnrale, Renzulli (1978) a developp le concept multifactoriel de la prcocit intellectuelle qui consiste en une interaction de trois groupes fondamentaux de traits : capacits au dessus de la moyenne, niveau lev d'ardeur au travail et niveau lev de crativit. Un riche potentiel intellectuel permet des ralisations minentes mais ce potentiel ne peut se manifester qu'avec une forte motivation et avec le support de l'environnement (Winner 2000). Or, si son poque Terman avait donn l'image de leader panoui l'enfant dot d'un don polyvalent, la littrature rapporte plutt un risque particulier de vulnrabilit psychoaffective s'associant la prcocit intellectuelle. Les auteurs insistent souvent sur le manque d'aisance sociale des enfants haut potentiel qui se caractriseraient par une hyper-ractivit motionnelle et un besoin de solitude. Leur entourage les jugerait souvent exigeants, autoritaires voire puisants et leur comportement risquerait d'tre considr abusivement comme instable, voire hyperactif. En fait, prs d'un tiers des sujets haut potentiel seraient confronts un chec scolaire paradoxal par inhibition intellectuelle, non identification de leur diffrence, et dsinvestissement des apprentissages. Un quotient intellectuel suprieur 145 serait un facteur de fragilit car la sensibilit psychoaffective serait proportionnelle l'importance de la discordance entre la maturit intellectuelle et affective. L'enfant prcoce aurait, en fait, souvent une mauvaise estime de soi en rapport avec une lucidit embarrassante sur lui-mme et les autres. Il aurait tendance dvelopper des troubles du caractre refltant une anxit pathologique pouvant conduire tout particulirement une attitude suicidaire l'adolescence. Il serait sans doute ncessaire de dvelopper une recherche systmatique dans ce domaine car la littrature insiste sur les difficults sociales et motionnelles des surdous en rapport avec l'asynchronie de leur dveloppement mais essentiellement partir d'observations cliniques (cf le chapitre de J.H. Guignard et F. Zenasni dans ce volume). D'autre part, des troubles psychopathologiques d'origine constitutionnelle ont parfois t voqus, et en particulier, des troubles de la relation avec des traits borderline voire psychotiques. BaronCohen et al. (1999) ont, par ailleurs, rapport les difficults rencontres par trois sujets mathmaticiens de trs haut niveau prsentant un syndrome d'Asperger (sorte d'autisme de haut niveau) dans des preuves testant la comprhension des tats mentaux (thorie de l'esprit). Enfin, l'pilepsie du lobe temporal, qui est une affection neurologique bien connue comme susceptible de produire des troubles des comportements motionnels a souvent t associe au gnie (Dostoievski, Van Gogh, ).

L'tat de la recherche sur les enfants dits surdous - Contribution de la neuropsychologie dveloppementale

55

6. Conclusion En conclusion, l'approche neuropsychologique semble susceptible de contribuer enrichir la rflexion sur le fonctionnement cognitif de haut niveau. Le cerveau permet l'mergence de la cognition et il ne parat pas absurde d'envisager des bases crbrales la prcocit intellectuelle comme au retard mental. De plus, les sujets haut potentiel et crbrolss prsentent une htrognit frquente de leurs habilets verbales et non verbales. L'intrt de l'valuation neuropsychologique est ainsi de proposer une valuation de l'ensemble des fonctions cognitives de faon diffrentielle. En fait, la neuropsychologie dveloppementale pourrait inclure la fois l'tude du fonctionnement normal (le typique ) et pathologique (le champ des dficits) mais galement l'tude des capacits exceptionnelles pour une meilleure reprsentation des liens entre la maturation crbrale et l'organisation de l'architecture cognitive. On pourrait ainsi envisager des tudes comparatives conjointes chez l'enfant tout venant, l'enfant crbro-ls et l'enfant prcoce pour mieux lucider le dveloppement de certains sytmes cognitifs - en particulier, attentionnels et mnsiques impliqus dans les processus d'apprentisssage. Enfin, il semble que le fait d'avoir un haut potentiel intellectuel puisse conduire l'inadaptation et la prcocit intellectuelle s'accompagne sans doute de besoins spcifiques devant tre pris en compte pour permettre une meilleure intgration scolaire et sociale.

L'tat de la recherche sur les enfants dits surdous - Contribution de la neuropsychologie dveloppementale

56

Bibliographie Alexander JE, O'Boyle MW, Benbow CP. Developmentally advanced EEG alpha power in gilfted male and female adolescents. International of Journal of Psychophysiology, 1996, 23, 25-31. Andreason NC, Flaum M, Swayze V, O'Leary DS, Alliger R, Cohen G, Ehrhardt J, Yuh WT. Intelligence and brain structure in normal individuals . American Journal of Psychiatry, 1993, 150, 130-134. Annett M, Kilshaw D. Mathematical ability and lateral asymetry Cortex, 1982, 18, 547-568. Annet M, Turner A. Laterality and the growth of intellectual abilities. British Journal of Educational Psychology, 1974, 44, 37-46. Arffa S, Lovell M, Podell K, Golgerg E. The Wisconsin Card Sort Test (WCST) in an Intellectual Superior Pediatric Sample. Archives of Clinical Neuropsychology, 1995, 10, 291-292. Barisnikov K, Van der Linden M, Poncelet M. Acquisition of new words and phonological working memory in Williams syndrome: a case study. Neurocase, 1996, 2, 395-404. Baron-Cohen S, Wheelwright S, Stone V, Rutherford M. A mathematician, a physicist and a computer scientist with Asperger syndrome: performance on folk psychology and folk physics tests. Neurocase, 1999, 5, 475-483. Benbow CP. Physiological correlates of extreme intellectual precocity. Neuropsychologia, 1986, 24, 719-725. Braun CMJ. Neuropsychologie du dveloppement. Paris, Flammarion, 2000, 491 pp. Camos V. Les individus hautes comptences mathmatiques. Casey MB, Nuttal R, Pezaris E, Benbow CPO. The influence of spatial ability on gender differences in mathematics college entrance tests scores across diverses samples. Developmental Psychology, 1995, 31, 697-705. Chiron C, Jambaqu I, Nabbout R, Lounes R, Syrota A, Dulac O. The right-brain is dominant in human infants. Brain, 1997,120, 1057-1065. Chugani H, Phelps M, Mazziotta J. Positron emission tomography study in human brain functional development. Annals of Neurology, 1987, 22, 487-497. Damasio A. Descartes'Error. Emotion, Reason and the human brain. Grosset/Putnam, New York, 1994, 312p. Damasio H, Grabowski T, Randall F, Galaburda AM, Damasio AR. The return of Phineas Gage Clues about the brain from the skull of a famous patient. Science, 1994, 264, 1102-1105. Dark VJ, Benbow CP. Type of stimulus mediates the relationship between working-memory performance and type of precocity. Intelligence, 1994, 19, 337-357. Duncan J, Seitz RJ, Kolodny J, Bor D, Herzog H, Ahmed A, Newel FN, Emslie H. A neural basis for general intelligence. Science, 2000, 289, 457-460.

L'tat de la recherche sur les enfants dits surdous - Contribution de la neuropsychologie dveloppementale

57

Ericsson KA, Chase WG. Exceptional memory. American Scientist, 1982, 70, 607-615. Fletcher J, Maybery MT, Bennett S. Implicit learning differences: a question of developmental level? Journal of Experimental Psychology: Learning, Memory and Cognition, 2000, 26, 246-252. Gardner H. Frames of Mind: the theory of multiple intelligences, New York, BasicBooks, 1983. Gasser T, Jennen-Steinmetz C, Verleger R. EEG coherence at rest and during a visual task in two groups of children. Electroencephalography and Clinical Neurophysiology, 1987, 67, 151-158. Gaultney JF, Bjorklund DF, Goldstein D. To be young, gifted and strategic: advances for memory performance. Journal of Experimental Child Psychology, 1996, 61, 43-66. Geary DC, Brown SC. Cognitive addition: strategy choice and speed of processing differences in gifted, normal and mathematically disabled children. Developmental Psychology, 1991, 27, 398-406. Geschwind N. The biology of cerebral dominance: implications for cognition. Cognition, 1984, 17, 193-208. Geschwind N et Behan P. Lefthandedness: association with immune disease, migraine and developmental learning disorder. Proceedings of the National Academy of Science, 1982, 79, 5097-5100. Goel V et al. The seats of reason ? An imaging study of deductive and inductive reasoning. Neuroreport, 1997, 8, 1305-1310. Grubar JC Sommeil et efficience mentale : sommeil et prcocit intellectuelle in JC Grubar, M Duyme, S.Cte (Eds) La Prcocit intellectuelle, de la mythologie la gntique. Mardaga, Belgique, 1997, 83-90. Haier RJ, Siegel BV, Neuchterlein KN, Hazlett E, Wu JC, Paek J, Browning HL, Bushbaum MS. Cortical glucose metabolic rate correlates of abstract reasoning and attention studied with positron emission tomography. Intelligence, 1988, 12, 199-217. Harnishferger KH, Bjorklund DF. Strategic and non strategic factors in gifted children on free recall. Contemporary Educational Psychology, 1990, 15, 346-363. Harnishferger KK, Bjorklund DF. A developmental perspective on individual differences in inhibition. Learning and individual differences, 1994, 6, 331-355. Heaton P, Pring L, Hermelin B. A pseudo-savant : a case of exceptional musical splinter skills. Neurocase, 1999, 5, 503-508. Hebb DO, Penfield W. Human behavior after extensive bilateral removal from the frontal lobes. Archives of Neurology and Psychiatry, 1940, 44, 421-38. Hecaen H, Lanteri-Laura G. Evolution des connaissances et des doctrines sur les localisations crbrales. Desclee de Brouwer, Paris, 1977, 265 p. Hermelin B et O'Connor N. Idiot savant calendrical calculators : rules and regularities. Psychological Medicine, 1986, 16, 885-893. Horowitz WA, Kestenbaum C, Person E, Jarvick L. Identical twin - idiots savants - calen-

L'tat de la recherche sur les enfants dits surdous - Contribution de la neuropsychologie dveloppementale

58

dar calculators. American Journal of Psychiatry, 1965, 121, 1075-1079. Houd et al. Inhibition and cognitive development. Object, number, categorization and reasoning. Cognitive Development, 2000, 15, 63-73. Houd et al. Shifting from the perceptual brain to the logical brain. The neural impact of cognitive inhibition training. Journal of Cognitive Science, 2000, 12, 721-728. Huon J. Le sommeil des sujets quotient intellectuel lev. Electroencephalography and Clinical Neurophysiology, 1981, 52S, 128. Jausovec N. Differences in EEG alpha activity related to giftedness. Intelligence, 1996, 23, 159-173. Jensen AR Why is reaction time correlated with psychometric g ? Current directions in Psychological Science, 1993, 2, 53-56. Jensen AR, Sanford JC, Cohn CMG. Speed of information processing in academically gifted youths and their siblings. Personnality and Individual Differences, 1989, 10, 29-33. Joel EA, O'Boyle MW, Benbow CP. Developmentally advanced EEG alpha power in gifted male and female adolescents. International Journal of Psychophysiology, 1996, 23, 25-31. Jouvet M. Le discours biologique. Revue Mdicale, 1972, 16, 1003-1063. Kranzler JH, Whang P, Jensen AR. Task complexity and the speed and efficiency of elemental information processing: another look at the nature of intellectual giftedness. Contemporary Educational Psychology, 1994 19, 447-459. Lautrey J. Esquisse d'un modle pluraliste du dveloppement cognitif. In : M. Reuchlin, J. Lautrey, Marendaz C, Ohlmann T. Cognition: l'universel et l'individuel, Paris, 1990, PUF, 185-216. Luria A. R. Perturbations des fonctions corticales suprieures en prsence de lsions des lobes frontaux. In : Les fonctions corticales suprieures de l'homme. PUF, Paris, 1978, 61- 356. Mc Call RB, Carriger MS. A meta-analysis of infant habituation and recognition memory performance as predictors of later IQ. Child Development, 1993, 64, 57-79. Miller EM. Intelligence and brain myelinisation : a hypothesis. Personnality and individual differences, 1994, 17, 6, 803-833. Mottron L, Belleville S. A study of perceptual analysis in a high-level autistic subject with exceptional graphic abilities. Brain and Cognition, 1993, 23, 279-309. Mottron L, Peretz I, Belleville S, Rouleau N. Absolute pitch in autism: a case study. Neurocase, 1999, 5, 501. Neubauer AC, Fink A, Schrausser DG. Intelligence and neural efficiency. The influence of task content and sex on the brain. Intelligence,2002, 30, 515-536. O'Boyle MW, Alexander J, Benbow CP. Enhanced right hemisphere activation in mathematically precocious: a preliminary EEG investigation. Brain and Cognition, 1991, 17, 138-153.

L'tat de la recherche sur les enfants dits surdous - Contribution de la neuropsychologie dveloppementale

59

O'Boyle MW, Benbow CP. Enhanced right hemisphere during cognitive processing may relate to intellectual precocity. Neuropsychologia, 1990, 28, 211-216. Park CC. Review of Nadia: a case of extraordinary drawing ability in an autistic child. Journal of Autism and Childhood Schizophrenia, 1978, 8, 457-472. Parks RW, Loewenstein DA, Dodrill KL, Barker WW, Yoshii F, Chang JY, Emran A, Apicella A, Sheremata W, Duara R. Cerebral metabolic effects of a verbal fluency task: a Pet scan study. Journal of Clinical and Experimental Neuropsychology, 1988, 10, 565 575. Planche P. Le fonctionnement et le dveloppement cognitif de l'enfant intellectuellement prcoce. L'Anne Psychologique, 2000, 100, 503-525. Posthuma D, De Geus EJC, Baare WFC, Hulshoff Pol HE, Kahn RS, Boomsma DI. The association between brain volume and intelligence is of genetic origin. Nature Neurosciences, 2002, 5, 2. Reed TE, Jensen AR. Conduction velocity in a brain nerve pathway of normal adults correllates with intelligence level. Intelligence, 1992, 16, 259-272. Renzulli JS. What makes giftedness ? Re-examining a definition. Phi Delta Kappa, 1978, 60, 180-184. Rimland B. Inside the mind of the autistic savant. Psychology Today, 1978, 12, 68-80. Schlaug G, Jncke L, Huang Y, Steinmetz H. In vivo evidence of structural brain asymmetry in musicians. Science,1995 a, 267, 699-701. Schlaug G, Jncke L, Huang Y, Steiger JF, Steinmetz H. Increased corpus callosum size in musicians. Neuropsychologia, 1995 b, 33, 1047-1056. Terrassier JC. Le syndrome de dyssynchronie. Neuropsychiatrie de l'Enfance et de l'Adolescence, 1979, 10445-450. Teuber HL. The frontal lobes and their functions : further observations on rodents, carnivores, subhuman primates and man, International Journal of Neurology, 1966, 5 : 262-300. Thompson PM, Cannon TD, Narr KL, Van Erp TGM, Poutanen VP, Huttunen M, Lnnqvist J, Standerskjld-Nordenstam CG, Kaprio J, Khaledy M, Dail R, Zoulmalan CI, Toga AW. Genetic influences of brain structure. Nature Neuroscience, 2001, 4, 1253-1258. Treffert DA. Extraordinary People, New York, Bantam Press, 1989. Vaivre-Douret L. Le dveloppement de l'enfant aux aptitudes hautement performantes (surdous) : importance des fonctions neuro-psychomotrices. ANAE, 2002, 67, 95-110. Wiley J, Goldstein D. Sex, handedness and allergy : are they related to academic giftedness. Journal for the Education of the Gifted, 1991, 14, 412-422. Wickett JC, Vernon PA, Lee DH. In vivo brain size, head perimeter, and intelligence in a sample of healthy adult females . Personnality and Individual differences, 1994, 16, 813838. Willerman L, Schultz R, Rutledge JN, Bigler ED. In vivo brain size and intelligence. Intelligence, 1991, 15, 223-228.

L'tat de la recherche sur les enfants dits surdous - Contribution de la neuropsychologie dveloppementale

60

Winner E. Surdous, mythes et ralits. Aubier, Mayenne, 1997, 455pp. Winner E. The origins and ends of giftedness. American Psychologist, 2000, 55, 159-169.

L'tat de la recherche sur les enfants dits surdous - Crativit, haut potentiel et talent

61

Chapitre 4

Crativit, haut potentiel et talent


Todd Lubart et Asta Georgsdottir

Les premires recherches sur les individus haut potentiel, telles que l'tude longitudinale de Terman (1925), ont utilis le quotient intellectuel (QI > 130) comme critre d'identification. Cependant, un nombre croissant d'auteurs considre que, les phnomnes de haut potentiel et de talent ne se limitent pas aux capacits intellectuelles mesures par le QI. La crativit, notamment, peut jouer un rle important. La crativit se rfre la capacit raliser des productions originales et adaptes aux contraintes d'une situation, une tche ou un problme (Lubart, 1994). L'importance de la crativit est de plus en plus reconnue par la socit. Outre le rle de la crativit dans les productions artistiques, littraires et scientifiques, un courant trs influent en conomie, dit de la croissance endogne, considre la gnration et la ralisation des ides comme le facteur principal de la croissance conomique. Dans ce chapitre, nous examinerons, d'abord, les diffrentes faons dont la crativit peut s'intgrer aux notions de haut potentiel et de talent. Nous prsenterons ensuite les mesures du potentiel cratif et du talent cratif, les rsultats concernant le dveloppement de la crativit, et nous discuterons la place de la pense crative dans l'ducation des enfants haut potentiel. En dernier lieu, diffrentes pistes de recherches et d'applications seront mentionnes. 1. Quelle place pour la crativit ? Depuis plus de 40 ans, la crativit est gnralement considre comme une partie importante des phnomnes de haut potentiel et de talent (Lucito, 1963 ; Treffinger, 1980). On peut distinguer deux propositions majeures concernant la place de la crativit. Selon le premier point de vue, la crativit est une capacit de base pour toute forme de haut potentiel ou de talent. Par exemple, dans un article qui fait rfrence dans ce domaine, Renzulli (1978, 3-ring model), conoit le haut potentiel et le talent comme le rsultat de trois composantes : (a) l'intelligence, (b) la crativit, et (c) la motivation. Le haut potentiel existe chez des individus qui ont la fois un niveau lev de ces trois composantes. Selon le deuxime point de vue, il existe diffrents types de haut potentiel et de talent. Considrons deux grands types de potentiel. D'une part, il y a la forme acadmique du haut potentiel (mesur par le QI) ou du talent (mesur par des notes scolaires ou des performances

L'tat de la recherche sur les enfants dits surdous - Crativit, haut potentiel et talent

62

expertes dans diverses activits). D'autre part, il y a la forme crative Dans ce second cas, le potentiel peut tre mesur par des tests de crativit et le talent peut tre valu dans les productions artistique, littraire, scientifique, sociale, commerciale, ou autres. Nous trouvons ces deux formes de haut potentiel et de talent dans les travaux rcents. Dans certains de ses articles, Renzulli (1986) distingue schoolhouse giftedness (qui implique la capacit intellectuelle et la motivation) et creative-productive giftedness (qui porte sur la capacit crative et la motivation). Getzels et Jackson (1965), dans une des premires recherches o cette distinction apparat, ont pu diffrencier empiriquement quatre groupes d'enfants : QI lev et crativit faible, QI faible et crativit lev, QI lev et crativit leve, QI faible et crativit faible. Freeman (1997) a men une tude longitudinale de 27 ans sur 169 enfants anglais haut potentiel. Elle a identifi deux sous-groupes d'enfants : les enfants diplms et les enfants cratifs . Ces deux groupes d'enfants se sont diffrencis sur leurs motivations (respectivement : plaisir dans la russite scolaire vs. plaisir par les activits cratives), leurs traits de personnalit (comptition vs ouverture), leur intgration l'cole (bonne vs mauvaise), et leur environnement familial (valorisation de la russite scolaire, spcialement dans les matires scientifiques vs. intrt pour les beaux-arts, la musique). Pour Hong et Milgram (1996), il existe galement un potentiel intellectuel et un potentiel cratif. Chacune de ces potentialits peut, ensuite, tre de nature gnrale (applicable toute activit entreprise) ou spcifique un champ d'activit (par exemple, les mathmatiques). Son modle comprend, donc, 4 formes de potentiel (haut potentiel intellectuel gnral, haut potentiel intellectuel spcifique, haut potentiel cratif gnral, haut potentiel cratif spcifique). Dans plusieurs tudes, Milgram et ses collaborateurs apportent des rsultats compatibles avec l'existence de ces 4 formes de potentiel (voir Milgram & Hong, 1999). Pour certains auteurs, comme Maker (1993), l'intelligence et la crativit sont des capacits qui interviennent diffremment dans les phnomnes de haut potentiel et de talent selon la nature du problme auquel l'individu est confront. D'aprs les travaux de Getzels et Csikszentmihalyi (1976), il existerait un continuum allant de problmes bien formuls avec une solution connue, des problmes peu formuls ayant une ou plusieurs solutions possibles, et jusqu' des problmes pas encore formuls (problmes dcouvrir) dont la ou les solutions sont inconnues. Par exemple, en mathmatiques, Burjan (1991) distingue des enfants qui s'intressent la rsolution de problmes poss par d'autres et des enfants qui prfrent poser leurs propres problmes et inventer le moyen de les rsoudre (voir ce sujet le chapitre de V. Camos dans ce rapport). Selon le type de problme, l'accent est mis sur l'implication de l'intelligence ou sur celle de la crativit. Les problmes formuls clairement avec une seule bonne solution sont favoriss dans les programmes scolaires traditionnels et sont bien reprsents dans les tests traditionnels d'intelligence. Les problmes dont la formulation reste prciser, et dont la solution reste inventer, font appel la crativit. A partir de cette distinction, certains auteurs considrent la crativit comme la forme la plus leve de giftedness (Runco & Albert, 1986, Clark, 1992). En dernier lieu, partir des tudes de cas, des rsultats psychomtriques et d'autres types de donnes, Gardner (2000) distingue au moins 7 domaines dans lesquels nous pouvons observer des enfants et des adultes ayant un potentiel ou du talent. Il y a les domaines linguistique, mathmatique, spatial-kinesthsique, artistique, musical, interpersonnel, et intrapersonnel. Dans chaque domaine, nous pouvons parler du potentiel ou du talent de nature intellectuelle et de nature crative. Heller (1991), dans son tude longitudinale sur 20 ans auprs d'enfants allemands, a mis en vidence les talents acadmique, cratif et social. Le Dpartement de l'Education des Etats Unis se place galement dans l'optique de multiples formes du haut potentiel et du talent. Le texte lgislatif de rfrence est celui de Marland

L'tat de la recherche sur les enfants dits surdous - Crativit, haut potentiel et talent

63

(1972). Les enfants capables d'un haut niveau de performance (potentiel ou ralis) sont appels gifted and talented : Ces enfants ont une ou plusieurs des capacits suivantes (1) intelligence gnrale, (2) capacit acadmique spcifique, (3) capacit de pense crative, (4) capacit d'tre un leader, (5) capacit artistique, (6) capacit psychomotrice. Une rvision de la lgislation en 1993 ( Javits act ) s'est centre sur la capacit intellectuelle, la capacit crative et/ou artistique, la capacit d'tre un leader, ou la possession d'un niveau excellent dans un champ acadmique spcifique. En rsum, la littrature accorde une place importante la crativit dans les phnomnes de haut potentiel et de talent. La tendance actuelle est de concevoir la crativit comme une forme parmi d'autres de haut potentiel ou de talent. Cependant, une analyse des recherches empiriques publies dans les journaux scientifiques spcialiss (par exemple, High Ability Studies, Roeper Review) montre que trs peu d'tudes utilisent les mesures de crativit dans l'identification de leurs chantillons d'individus haut potentiel (Zeigler & Raul, 2000). Pendant la priode de 1997-1998, une seule recherche sur les 90 tudes rpertories a utilis la crativit comme le seul critre d'identification du haut potentiel et 5 tudes ont utilis des mesures de crativit en combinaison avec d'autres mesures. En gnral, les procdures traditionnelles d'identification ont t utilises, c'est--dire des tests d'intelligence et des notes scolaires. Quelques recherches ont tudi galement la conception de giftedness des enseignants et des responsables d'coles lmentaires et secondaires aux Etats-Unis ainsi que leurs critres d'identification d'lves ayant un haut potentiel. La plus importante est une enqute mene par Hunsaker et Callahan (1995) auprs de 418 circonscriptions ( school districts ). Aux Etats Unis, chaque tat et chaque circonscription d'coles, peut dfinir ses propres critres et sa faon de prendre en charge les lves haut potentiel. Selon l'enqute, une majorit de circonscriptions (235 / 418) adhre la dfinition nationale du haut potentiel et du talent propose par le Dpartement de l'Education (Marland, 1972). La crativit est une partie du phnomne pour 69,6 % des circonscriptions (291 / 418). Cependant, 35, 2 % (147 / 418) seulement dclarent utiliser les tests de crativit dans leurs procdures d'identification du haut potentiel ou du talent. On constate un dsaccord important entre la conception avance et l'oprationalisation de cette conception dans les procdures d'identification. De plus, les tests de crativit utiliss ne correspondent pas systmatiquement la dfinition spcifique de crativit. Par exemple, certaines circonscriptions dfinissent la crativit comme une capacit complexe, multifactorielle, de rsolution de problmes par des moyens innovants. Un test de pense divergente (la capacit trouver plusieurs ides partir d'un stimulus) est utilis mais cette capacit est seulement une des composantes de la crativit. D'autres tudes centres sur les attitudes des enseignants suggrent qu'il y ait une tendance, au sein de ce public, largir la dfinition du haut potentiel et du talent en incluant la notion de crativit. L'identification reste cependant centre sur le QI, la capacit de raisonnement abstrait et l'avance dans les matires acadmiques, surtout pour les enseignants les plus expriments (Hunsaker, 1994). Pour certains enseignants, le QI est prfr parce que ce critre est largement accept. En effet, si un enfant, identifi par des tests de crativit ne russit pas dans un programme pour des lves haut potentiel, le jugement de l'enseignant pourra tre remis en cause. Il est galement comprhensible que les enseignants s'appuient sur les performances acadmiques et les indicateurs lis ces performances (comme le QI) parce que ces indicateurs sont valoriss au sein de l'cole. Il n'est pas surprenant que l'cole, tant donn les grandes lignes de son programme pdagogique actuel (l'acquisition des connaissances, pense convergente, raisonnement), soit centr sur l'identification des enfants haut potentiel acadmique plutt que cratif.

L'tat de la recherche sur les enfants dits surdous - Crativit, haut potentiel et talent

64

2. Mesures du potentiel cratif et du talent cratif Comme mentionn ci-dessus, la plupart des auteurs dfinissent la crativit comme la capacit produire un travail original en accord avec les contraintes d'une tche. Ce travail pourra tre effectu dans tout type de domaine. La production devra tre nouvelle en ce sens qu'elle va au-del d'une rplique ou d'une copie de ce qui existe. Le degr auquel un travail pourra tre original varie de l'originalit l'chelle de l'individu seul (potentiellement un cas de r-invention d'une ide) l'originalit l'chelle de sa culture. On fait la distinction entre des ides cratives et des ides bizarres parce que les ides cratives prennent en compte les paramtres d'une situation et des contraintes imposes. Selon le champ d'activit, l'art, la science ou la littrature, la pondration de ces 2 composantes, originalit et satisfaction de contrainte, peut varier. En pratique, la crativit chez l'enfant est souvent mesure par (a) les tests de pense divergente, (b) les valuations de productions spcifiques telles que des dessins ou des histoires inventes, (c) les questionnaires de personnalit et de motivation , (d) les questionnaires d'auto-valuation des activits cratives et des accomplissements, (e) les jugements des parents ou des enseignants (Lubart, 1994; Sternberg & Lubart, 1993). Les tests de pense divergente, comme le Test de Pense Crative de Torrance ou ceux proposs par Wallach et Kogan, demandent aux enfants de produire le plus possible de rponses originales concernant un stimulus (Torrance, 1974; Wallach & Kogan, 1965). Ce stimulus peut tre une situation hypothtique (par exemple, que pourrait-on faire si des ficelles taient attaches aux nuages), un dessin, un objet (par exemple, imaginer tous les usages possibles d'une bote, d'un trombone, etc.) ou bien autre chose. Le plus souvent les individus ont un temps limit pour chaque preuve. Trois indices de performance sont nots : (a) fluidit, c'est--dire le nombre d'ides, (b) flexibilit, le nombre de catgories diffrentes dans lesquelles les ides proposes peuvent tre classes, et (c) l'originalit des ides (voir Mouchiroud & Lubart, 2001). Sur le plan pratique, le score de fluidit est le plus simple calculer et le moins subjectif (Runco, 1997). On observe que la fluidit est corrle positivement avec l'originalit. Cette corrlation est attendue parce que le nombre d'ides gnres augmente la probabilit d'avoir au moins une ide crative. L'originalit peut tre mesure par un indice de frquence statistique de chaque ide propose. Les ides qui sont statistiquement rares sont originales. Une autre faon de mesurer l'originalit dans les tests de pense divergente est de demander des juges d'valuer le caractre nouveau des ides mises. Une alternative aux tests de pense divergente est l'utilisation de tches de production dans lesquelles l'enfant doit laborer une ide. L'objectif est de produire une uvre, une histoire, un dessin, une composition musicale, ou autre chose. La crativit de cette production est value ensuite par des juges, adultes dans la plupart des cas. Ces tches de production impliquent les diverses facettes d'un vrai travail cratif. Un autre type de mesure est le questionnaire d'auto-valuation de personnalit et de motivation. Le score indique la correspondance entre les caractristiques exprimes par un individu et celles qui dcrivent des personnes cratives. Un autre type de mesure est le questionnaire d'activits et d'accomplissements extrascolaires dans des champs d'activit tels que l'art, la science, la littrature, le leadership, et la musique. La publication d'une posie, un prix pour une invention, ou le fait d'tre le leader d'un club extrascolaire sont des exemples d'accomplissements qui peuvent tre rapports. Milgram et Hong (1999) ont dvelopp et utilis un questionnaire de ce genre ( TelAviv Activities Inventory) dans plusieurs pays, celui-ci permet d'apprhender l'implication de

L'tat de la recherche sur les enfants dits surdous - Crativit, haut potentiel et talent

65

l'individu dans diverses activits auto-slctionnes. En dernier lieu, la crativit peut tre mesure par des valuations d'enseignants ou de parents qui doivent dsigner les enfants qui font preuve de crativit l'cole ou la maison. Ces valuations sont une source d'informations potentiellement riches, fondes sur plusieurs occasions d'observations. Cependant, certains biais potentiels peuvent influencer les jugements. Les diffrentes mesures de crativit mentionnes ci-dessus peuvent tre catgorises en deux groupes. Certaines sont des mesures du potentiel cratif, d'autres sont des mesures du talent cratif, c'est dire de la ralisation d'un potentiel. Les tests de pense divergente, et des questionnaires de personnalit crative mesurent le potentiel. Les valuations de productions spcifiques, comme des dessins ou des histoires inventes, et les questionnaires d'autovaluation d'activits cratives et d'accomplissements cratifs, sont principalement des mesures du talent cratif. Les valuations globales de la crativit d'un individu par ses enseignants ou par son entourage (parents, amis) peuvent porter sur une estimation du potentiel cratif, du talent ou les deux. En ce qui concerne l'valuation du potentiel et du talent cratif, Wallach (1985) prsente une trs bonne revue des tudes empiriques et de certains dbats concernant les mesures de la crativit. Il constate que les performances aux tests du QI corrlent faiblement avec celles des tests de pense divergente, et ne corrlent pas avec les mesures du talent cratif (la productivit crative dans les activits professionnelles, chez l'adulte, ou extrascolaires, chez l'enfant et l'adolescent) (voir Runco & Albert, 1986, pour une tude des relations entre QI et pense divergente). C'est la productivit crative en milieu professionnel chez l'adulte qui est le mieux prdite par les mesures d'activits cratives et d'accomplissement cratif pendant l'enfance et l'adolescence. Les rsultats sont plus htrognes concernant les corrlations entre les scores du talent cratif (accomplissements cratifs) et les mesures du potentiel cratif, notamment les tests de pense divergente. Wallach suggre que les tests de pense divergente mesurent, partiellement, une capacit gnrale de crativit. Selon le domaine de productivit, ce facteur gnral intervient un degr variable. Il sera utile de mesurer le potentiel cratif dans un domaine prcis afin de prdire le talent cratif dans ce mme domaine. La pense divergente n'est que partiellement lie la production crative pour une autre raison aussi ; une ide originale, qui peut rsulter de la pense divergente, doit tre labore et retravaille avant d'aboutir une production crative. Outre la pense divergente, d'autres capacits cognitives ainsi que des variables conatives (traits de personnalit et motivation) jouent un rle dans l'expression du talent cratif (ce point est discut plus loin dans ce chapitre). Dans son analyse des pratiques courantes dans le milieu ducatif, Hunsaker (1994) a constat que quand la crativit est mesure, un seul test (ou questionnaire) parmi ceux disponibles est typiquement utilis. Parfois, le test ou le questionnaire utilis est un produit maison avec des caractristiques psychomtriques douteuses. Sachant que les diverses mesures de crativit apprhendent diffrentes facettes du phnomne, il est souhaitable d'utiliser de multiples mesures (ayant des qualits psychomtriques acceptables) de crativit pour l'identification et le suivi dveloppemental du potentiel cratif ou du talent cratif. 3. Le phnomne de la crativit et son dveloppement La crativit est un phnomne complexe. Les capacits intellectuelles, les connaissances, les traits de personnalit, la motivation et l'environnement peuvent tous jouer un rle dans une production crative ( Sternberg & Lubart, 1993, Lubart, 1999). Une synthse

L'tat de la recherche sur les enfants dits surdous - Crativit, haut potentiel et talent

66

de recherches concernant cette conception multivarie des sources de crativit est prsente ci-dessous. Les sources cognitives de la crativit et leur dveloppement Plusieurs capacits intellectuelles sont considres comme importantes pour la crativit. Parmi elles, il y a la capacit de noter des informations lies la tche, la capacit d'utiliser la pense analogique et mtaphorique, la capacit combiner diffrents lments et la pense divergente afin de gnrer de nombreuses ides dont certaines seront par la suite slectionnes et labores. Ces capacits voluent avec l'ge chez l'enfant et chez l'adulte. Il est important de noter que le dveloppement de ces capacits impliques dans la crativit, comme la pense divergente, n'est pas isol du dveloppement d'autres capacits cognitives, comme le raisonnement logique. Certaines de nos recherches suggrent qu'il y a des moments de stagnation dans le dveloppement de la crativit quand d'autres modes de pense sont en train d'tre mises en place (Lubart & Lautrey, 1995). Il est galement utile de rappeler ici que les capacits cognitives importantes pour la crativit ne sont pas toujours mesures dans les tests d'intelligence. Les corrlations faibles observes souvent entre la crativit et le QI ne veulent pas dire que l'intelligence au sens large n'est pas implique dans le phnomne de la crativit (voir Lubart, 2003). La flexibilit cognitive, la capacit changer sa manire de penser, est une autre composante cognitive importante pour la rsolution crative de problmes (Thurston & Runco, 1999 ; Jauovec, 1994). La flexibilit est la capacit de se plier aux exigences de la tche pour trouver une solution adquate. Par exemple, si on se trouve dans une impasse pour rsoudre un problme, on peut changer de stratgie en abandonnant celle qui ne fonctionne pas pour en adopter une autre, plus adapte au problme. On peut aussi changer la manire dont on envisage le problme - le redfinir - afin d'arriver de nouvelles solutions (Chi, 1997, Jauovec, 1991). La flexibilit peut tre exprime soit d'une manire spontane soit d'une manire dlibre selon les exigences d'une tche. Il existe quelques tudes sur la flexibilit cognitive des enfants haut potentiel comme celle de Dover & Shore (1991), qui ont compar la performance des enfants reprsentant la population normale de 11 ans ceux de haut potentiel dans la tche de Luchins (1942) (voir annexe 1, page 77). Le groupe d'enfants haut potentiel a t compos d'enfants participant un programme spcial dans leur cole. Les deux critres d'inclusion dans ce programme taient une performance suprieure un test d'aptitude standardis ( un QI de 130 ou plus) et d'tre dsign par ses parents ou par ses pairs. La tche de Luchins est conue pour induire une rigidit cognitive , une fixation mentale qui consiste utiliser toujours la mme mthode pour rsoudre les tches, mme si une mthode plus simple existe. Les rsultats montrent que, premirement, les enfants haut potentiel ont, en gnral, mieux russi que les enfants du groupe contrle. Sur 19 enfants dans le groupe haut potentiel, 12 ont russi (63%), tandis que dans le groupe contrle, seulement 2 enfants sur 11 ont russi (18%). Deuximement, les enfants haut potentiel semblent avoir plus de connaissances mtacognitives sur le processus de rsolution de la tche que les enfants du groupe contrle. Ceci se manifeste, d'une part, par le fait que les enfants haut potentiel font moins d'erreurs sans s'apercevoir qu'ils en ont fait une, et, d'autre part, par les informations rcoltes lors d'un entretien sur les connaissances mtacognitives conduit aprs la passation (les enfants haut potentiel taient plus conscients de leur processus de rsolution et des stratgies qu'ils y appliquaient). Les auteurs concluent que les enfants prcoces semblent plus flexibles, moins sensibles aux piges de pense rigide, que les enfants de la population gnrale, grce leur capacit mta-cognitive d'tre conscient de la manire avec laquelle ils rsolvent la tche. De faon gnrale, les recherches

L'tat de la recherche sur les enfants dits surdous - Crativit, haut potentiel et talent

67

concernant le dveloppement de la flexibilit dmontrent que, comme pour la fluidit dans la pense divergente, la flexibilit cognitive et la pense logique suivent des trajets complmentaires dans le dveloppement, avec un affaiblissement temporaire de la flexibilit pendant une priode de croissance de la pense logique, et ensuite une croissance de la flexibilit au mme moment o est observe une stabilit dans le dveloppement de la pense logique. (voir Georgsdottir, Ameel & Lubart, 2002). Outre les capacits intellectuelles cites ci-dessus, les connaissances interviennent dans la crativit. Elles sont le matriau sur lequel les processus cognitifs vont oprer. A cause, en partie, de leur niveau limit de connaissances, il semble que les enfants ne sont pas prts ds le premier jour tre cratifs de la mme manire que les adultes. Par exemple, un enfant de deux ans qui commence parler peut produire des combinaisons originales de mots qui ressemblent parfois une sorte de posie . Ces productions linguistiques n'ont pas le mme statut d'originalit que les productions originales des adultes qui connaissent la tradition linguistique (Gardner, 2000). Les connaissances se rfrent des faits, des thories dans un champ d'activit, mais galement aux expriences vcues et aux savoirs implicites. Il est important de connatre l'tat de l'art dans un domaine afin de reconnatre une rponse crative et de la distinguer d'une ide excentrique. Les capacits d'valuer une ide, et de slectionner une ide originale parmi ses propres ides dpendent des connaissances (Runco, 1992). Bien sr, partir d'un certain niveau, les connaissances peuvent gner la crativit en favorisant une rigidit, une expertise fossilise . Gardner (2000) dans son approche du phnomne de haut potentiel souligne que le potentiel cratif d'un enfant ne devra pas tre valu de la mme faon que celui d'un adolescent ou d'un adulte qui a une base de connaissances plus dveloppe. L'acquisition de connaissances et les rapports tablis avec celles-ci peuvent jouer un rle dans la faon dont un potentiel chez l'enfant se dveloppera en expertise ou en talent cratif chez l'adulte. Les sources conatives et leur dveloppement Certains traits de personnalit sont importants pour la crativit. En particulier, les recherches menes chez l'adulte mettent en valeur les traits de prise de risques, d'ouverture de nouvelles expriences, d'individualit, de persvrance et de tolrance l'ambigut. Prenons l'exemple de la prise de risques. Par nature, une production crative implique une rupture avec les habitudes, la possibilit d'un chec et des critiques d'autrui. Des tudes empiriques montrent que la crativit est corrle avec la prise de risques mesure par des questionnaires de mise en situation hypothtique ; la crativit dans une tche de dessin est lie la prise de risques dans des situations artistiques mais pas lie la prise de risques dans d'autres situations (de cration littraire, de la vie de tous les jours) (Lubart & Sternberg, 1995). Dans une tude concernant le dveloppement de la prise de risques, Clifford (1988) a demand aux enfants gs de 8 12 ans de choisir des problmes acadmiques rsoudre. Chaque problme a t identifi comme appropri pour des enfants d'un certain ge (par exemple, certains problmes pour les enfants de 6 ans, d'autres pour les enfants de 10 ans, d'autres encore pour les enfants de 14 ans). En moyenne, les enfants du CM1 ( 4th grade ) ont choisi des problmes destins aux enfants en milieu d'anne de CE2 (6 mois de dcalage). Les enfants du CM2 ont prfr les problmes destins aux lves du CM1 (1 an de dcalage) et les enfants de la 6me ont choisi des problmes destins aux enfants en milieu du CM1 (1,5 an de dcalage). Les enfants semblaient donc devenir de plus en plus allergiques au risque d'chec (voir Phillips, 1984 pour une tude portant sur des enfants QI lev). Ce mme type de rsultat a t observ en Chine, Taiwan et en France. Si les enfants apprennent viter

L'tat de la recherche sur les enfants dits surdous - Crativit, haut potentiel et talent

68

les risques en choisissant des tches faciles dans leur scolarit, on peut imaginer l'influence ngative que cette attitude peut avoir sur le dveloppement de la crativit. La crativit est fonde, en partie, sur les traits de personnalit qui sont acquis pendant l'enfance. Outre certains traits de personnalit, la motivation est galement une variable importante pour la crativit. Selon Cox (1926), si nous cherchons une personne ayant un potentiel cratif lev, il vaut mieux avoir une personne trs motive mais relativement moins intelligente qu'une personne trs intelligente mais peu motive. La motivation se rfre la force qui conduit un individu entreprendre une tche. Il y a, d'une part, la motivation intrinsque (curiosit, panouissement, grce l'expression de ses propres ides) et, d'autre part, la motivation extrinsque, (prix, rcompenses, compliments de la part de ses parents ou ses enseignants). Les tudes empiriques suggrent que la motivation intrinsque contribue positivement la crativit. La motivation extrinsque est parfois ngativement lie la production crative mais cela dpend de la nature de la rcompense propose et d'autres caractristiques de l'individu. De faon gnrale, la motivation se dveloppe au cours des expriences scolaires et extra-scolaires, et peut tre influence par des modles adultes. Les sources environnementales et leur dveloppement L'environnement physique et social de l'enfant est un autre facteur qui joue dans la crativit et son dveloppement. Considrons l'influence de la famille, de l'cole et de l'environnement culturel. L'environnement peut apporter une stimulation intellectuelle et un soutien affectif (Harrington, Block & Block, 1987). Par exemple, la prsence d'activits culturelles, de magazines et de livres dans le milieu familial est corrle avec le dveloppement de la crativit (Simonton, 1984). Rogers (1954) a avanc l'ide qu'un environnement familial chaleureux et scurisant sera propice pour un travail cratif qui implique une prise de risque. D'autres auteurs ont cependant not que des individus cratifs minents ne proviennent pas forcment d'un environnement idal pour le dveloppement cratif de l'enfant, mais plutt d'un environnement conflictuel, voir traumatisant (perte d'un proche pendant l'enfance, rejet parental, etc). Dans ces cas, la crativit peut jouer le rle d'une stratgie du coping pour ces personnes, contribuant ainsi leur rsilience (leur capacit de se construire et de s'panouir malgr des conditions dfavorables, et de se remettre de chocs motionnels) (OlszewskiKubilius, 2000). L'cole joue galement un rle central dans le dveloppement de la crativit, ou son manque de dveloppement. Par exemple, l'habitude de demander aux lves de rsoudre des problmes clairement poss ayant une bonne rponse n'est pas forcment propice pour le dveloppement de la crativit (Sternberg & Lubart, 1993). Les connaissances sont souvent transmises l'cole d'une faon morcele, avec une importance attache la mmorisation et au rappel de ces connaissances. Il existe, cependant, des curricula fonds sur la cration de liens entre divers champs de connaissances et les multiples faons d'utiliser les connaissances. Les enseignants servent de modles pour leurs lves. Dans une tude portant sur 91 personnes cratives (en littrature, en musique, en commerce, en science), presque chaque sujet a mentionn un ou deux enseignants qui ont jou un rle important dans le dveloppement de leur talent (mais l'cole a t dcrite comme ennuyeuse et rpressive, de faon gnrale) (Csikszentmihalyi, 1996). Un enseignant peut valoriser (ou dvaloriser) la pense crative par les activits ducatives choisies, par sa manire d'enseigner, et par ses ractions aux ides proposes par ses lves. Les recherches sur les conceptions d'un lve idal suggrent que les enseignants valorisent assez souvent les caractristiques de rapidit, de

L'tat de la recherche sur les enfants dits surdous - Crativit, haut potentiel et talent

69

concentration, d'intrt pour les matires acadmiques, d'attitude respectueuse, et de capacit travailler d'une manire bien pose aux dpens de celles impliques dans la crativit (par exemple, prise de risques). Les enfants cratifs peuvent tre source de perturbation dans une classe parce que leurs ides sont inattendues, parfois amusantes, et peuvent remettre en cause l'expertise de l'enseignant (voir Cropley, 2000). Au del de l'environnement familial et scolaire, le milieu culturel influence le dveloppement et l'expression de la crativit (Lubart, 1999). Par exemple, la prsence d'activits artistiques, littraires et scientifiques contribuent au dveloppement de la crativit. Les tudes portant sur les analyses de donnes historiques montrent que la prsence de modles de crativit (par exemple, scientifiques et crivains) dans une gnration (g) prdit la quantit des accomplissements cratifs des gnrations suivantes (g+1, g+2) dans le mme domaine d'activit (Simonton, 1984). 4. La pense crative dans l'ducation des enfants haut potentiel Bien que le QI et la russite acadmique soient les critres d'entre les plus typiques dans les programmes ducatifs destins aux enfants haut potentiel, ces programmes euxmmes sont souvent orients vers le dveloppement de la pense crative . Les activits ducatives cratives proposes prsentent une opportunit de dvelopper un mode de pense diffrent de celui mesur par le QI. Parmi les objectifs long terme de ces programmes pour enfants haut potentiel, nous trouvons le souhait de promouvoir les contributions cratives chez l'adulte dans ses activits professionnelles (Feldhusen, Encyclopedia, 1999). Nous pouvons distinguer au moins deux faons dont la crativit s'articule avec les programmes ducatifs (voir le chapitre de J. Lautrey dans ce rapport). Premirement, la crativit peut faire l'objet d'un programme d'enrichissement. Le plus souvent de tels programmes cherchent stimuler la pense divergente ou d'autres capacits spcifiques impliques dans la crativit (Wallach, 1985). Deuximement, les activits cratives peuvent tre intgres dans le curriculum gnral soit par le biais d' exercices cratifs soit par la ralisation d'un projet, tels que la cration d'une exposition artistique, la rdaction d'une courte histoire, l'invention d'un produit innovant. Ces projets sont parfois raliss dans le contexte d'une comptition rgionale, nationale ou internationale comme Odyssey of Mind ou Intel Talent Search . Dans les programmes d'acclration ou d'approfondissement, la crativit reoit peu d'attention. Cependant, selon Bloom (1985) et d'autres auteurs, la crativit repose sur une base de connaissances bien labore dans un champ prcis. L'acquisition de cette base de connaissances d'un domaine est la premire tape. Si les connaissances sont acquises d'une faon acclre, la crativit peut se dvelopper elle-mme d'une manire relativement prcoce. Les programmes ducatifs mentionns ci-dessous peuvent aider les enfants et les adultes dvelopper leur potentiel cratif et actualiser ce potentiel en talent cratif. Il est galement possible que la crativit joue un rle dans la russite acadmique. Par exemple, Baum, Renzulli et Hbert (1995) ont propos des activits cratives 17 lves haut potentiel ayant des notes scolaires relativement faibles ( underachievers ). Suite l'intervention, la majorit des sujets (82 %) ont montr une amlioration sur le plan acadmique (notes scolaires, tests d'aptitude, entretien avec l'enfant). Il reste vrifier, cependant, si la nature crative des aides proposes a contribu spcifiquement la russite des lves (Par ailleurs, il n'y a pas eu de groupe contrle dans cette tude).

L'tat de la recherche sur les enfants dits surdous - Crativit, haut potentiel et talent

70

5. Discussion : Pistes de recherche et d'applications Deux questions qui reviennent souvent dans la littrature sont (a) pourquoi certains enfants haut potentiel ne deviennent pas des adultes exceptionnels, et (b) pourquoi des adultes ayant un talent cratif n'taient pas toujours des enfants haut potentiel (voir Runco & Albert, 1986 ; Simonton, 1984). En fait, il n'est pas surprenant de trouver un dcalage entre le potentiel de l'enfant et l'expression du talent chez l'adulte. Assez souvent, l'identification des enfants haut potentiel est fonde sur le QI, qui mesure des capacits peu lies la crativit. En plus, la nature multivarie des composantes de la crativit qui peuvent intervenir au cours du dveloppement, rend la prdiction du talent chez l'adulte partir d'un potentiel chez l'enfant difficile prdire sans avoir tenu compte des vnements dveloppementaux. Des tudes portant sur les traits de personnalit et sur la motivation des enfants haut potentiel devraient aider expliquer le dcalage entre la population d'enfants identifis haut potentiel et celle d'adultes qui acquirent un talent, en tenant compte aussi des diffrents types du talent qu'ils peuvent dvelopper (talent cratif, talent acadmique et expertise). Ces questions peuvent donner lieu plusieurs pistes de recherche, sur le dveloppement de diffrents aspects de la crativit, sur l'influence de la personnalit et de la motivation sur le destin du potentiel cratif, et sur le contexte environnemental dans lequel le potentiel cratif a le plus de chances de devenir un talent mature. Sur le plan cognitif, nous avons vu que le dveloppement de la pense logique (fortement lie au QI), et le dveloppement de la pense crative semblent suivre des chemins distincts. Il serait intressant d'tudier comment des transitions entre ces diffrents types de pense peuvent tre introduites dans le programme scolaire. Il pourrait tre galement intressant d'tudier la flexibilit cognitive et son rle dans le dveloppement du talent et dans l'ajustement des enfants haut potentiel aux diffrents programmes ducatifs (programme scolaire standard, programmes d'acclration, programmes d'enrichissement). Pour certains auteurs, il faut partir des tudes des adultes cratifs afin de comprendre le phnomne du haut potentiel cratif chez l'enfant (Gruber, 1982). Les recherches sur la crativit ont des implications pratiques pour l'accompagnement de l'individu qui veut raliser son potentiel. Premirement, l'identification des enfants haut potentiel pourrait bnficier des mthodes existantes pour valuer la crativit, afin de pouvoir distinguer entre les enfants haut potentiel acadmique et ceux ayant un haut potentiel cratif, forts en pense divergente ou particulirement flexibles. Deuximement, une meilleure comprhension de la crativit pourrait servir dans la formation des enseignants (Csikszentmihalyi & Wolfe, 2000). D'une part pour les sensibiliser aux comportements qui caractrisent souvent les lves trs cratifs et, d'autre part, pour aider les enseignants distinguer entre ces comportements (intellectuellement provocants) et des attitudes d'opposition en classe auxquelles ils sont souvent confronts. En dernier lieu, une meilleure identification des enfants haut potentiel qui prendrait en compte la fois le niveau du QI et de la crativit, permettrait de dvelopper des programmes mieux cibls sur le type de potentiel de l'enfant et donc mieux mme de dvelopper ce potentiel. Pour conclure, il faut enfin souligner que l'intrt des tudes sur la crativit ne se limite pas au champ des enfants haut potentiel. Les mthodes d'valuation de la crativit peuvent aussi amliorer des capacits d'enfants qui ne sont gure valoriss dans le systme scolaire traditionnel et leur donner une motivation pour russir. Les mthodes dveloppes pour accompagner des enfants haut potentiel cratif pourraient galement tre utiles pour l'accompagnement des enfants de la population gnrale.

L'tat de la recherche sur les enfants dits surdous - Crativit, haut potentiel et talent

71

Bibiliographie Baum,S. M., Renzulli, J. S., & Hbert, T. P. (1995). Reversing underachievement: Creative productivity as a systematic intervention. Gifted Child Quarterly, 39(4), 224-235. Bloom, B. S. (1985). Talent development. New York : Ballantine Books. Burjan, V. (1991). Mathematical giftedness : Some questions to be answered. In F. J. Monks, M. W. Katzko, & Von Boxtel, H. W. (Eds.), Education of the gifted in Europe : Theoretical and resaerch issues (pp. 165-170). Amsterdam: Swets & Zeitlinger. Chi, M. T. H. (1997). Creativity: Shifting across ontological categories flexibly. In T. B. Ward, S . M. Smith & J. Vaid (Eds.), Creative thought: An investigation of conceptual structures and processes (pp. 209-234). Washington, DC: American Psychological Association. Clark, B. (1992). Growing up gifted (5th Ed.).New York: Merrill. Clifford, M. M. (1988). Failure tolerance and academic risktaking in ten- to twelve-year-old students. British Journal of Educational Psychology, 58(1), 15-27. Cox, C. (1926). The early mental traits of three hundred geniuses. Stanford, CA: Stanford University Press. Cropley, A. J., & Urban, K. K. (2000). Programs and strategies for nurturing creativity. In Heller K. & coll. (Eds), International Handbook of Giftedness and talent. Elmsford, NY, US : Pergamon Press. Csikszentmihalyi, M., & Wolfe, R. (2000). New conceptions and research approaches to creativity: Implications of a systems perspective for creativity in education. In Heller K. & coll. (Eds), International Handbook of Giftedness and talent (pp. 81-93). Elmsford, NY, US : Pergamon Press. Csikszentmihalyi, M. (1996). Creativity: flow and the psychology of discovery and invention. New York: HarperCollins. Dover, A., & Shore, B. M. (1991). Giftedness and flexibility on a mathematical set-breaking task. Gifted Child Quarterly, 35(2),99-105. Feldhusen, J. F. (1999). Giftedness and creativity. In M.A. Runco & S. R. Pritzker (Eds.), Encyclopedia of creativity (Vol. 1, pp. 773-777). San Diego, CA: Academic Press. Grmling, A. (1999). Michelangelo. Cologne : Knemann Verlagsgesellsschaft. Freeman, J. (1997). La crativit: source de conflits. Dans J-C, Grubar, M. Duyme, & S. Cte (Eds.) La prcocit intellectuelle : de la mythologie la gntique. Sprimont : Mardaga. Gardner, H. (2000). The giftedness matrix : A developmental perspective. In R. C. Freidman, & B. M. Shore (Eds.) Talents unfolding: Cognition and development. (pp.77-88). Washington, DC: American Psychological Association. Georgsdottir, A. S., Ameel, E. & Lubart, T. I. (2002). Cognitive Flexibility and Logical reasoning in school aged children. Paper presented at the Biennial Meeting of the International Society

L'tat de la recherche sur les enfants dits surdous - Crativit, haut potentiel et talent

72

for the Study of Behavioural Development (ISSBD). Ottawa, Ontario, Canada. Getzels, J. W., & Jackson, P. W. (1965). Creativity and intelligence: Explorations with gifted students. New York: Wiley. Getzels, J. W., & Csikszentmihlyi, M. (1976). The creative vision: A longitudinal study of problem finding in art. New York: Wiley. Gruber, H. (1982). On the hypothesized relation between giftedness and creativity. In D. Feldman (Ed.), New directions for child development : Developmental approaches to giftedness and creativity (pp.17-29). San Francisco: Jossey-Bass. Harrington, D. M., Block, J. H., & Block, J. (1987). Testing aspects of Carl Roger's theory of creative environments : Child-rearing antecedents of creative potential in young adolescents. Journal of Personality and Social Psychology, 52(4), 851-856. Heller, K. A. (1991). The nature and development of giftedness: A longitudinal study. European Journal for High Ability, 2, 174-188. Hong, E. , & Milgram, R. M. (1996). The structure of giftedness: The domain of literature as an example. Gifted Child Quarterly, 40(1), 31-40. Hunsaker, S. L. (1994). Creativity as a characteristic of giftedness: Teachers see it, then they don't. Roeper Review, 17(1), 11-15. Hunsaker, S. L., & Callahan, C. M. (1995). Creativity and giftedness: Published instruments uses and abuses. Gifted Child Quarterly, 39(2), 110-114. Jauovec, N. (1991). Flexible strategy use: A characteristic of gifted problem solving. Creativity Research Journal, 4, 349-366. Jauovec, N. (1994). Flexible thinking: An explanation for individual differences in ability. Cresskill, NJ: Hampton Press. Lubart, T. I. (1994).Creativity. In R. J. Sternberg (Ed.), Thinking and problem solving (pp. 289-332). New York: Academic Press. Lubart, T. I. (2003) Creative intelligence. In R. J. Sternberg, J. L. Lautrey, & T. I. Lubart (Eds.) Models of intelligence : International perspectives (pp. 279-292) . Washington, DC: Americal Psychological Association. Lubart, T. I., & Lautrey, J. (1995). Relationships between Creative Development and Cognitive Development. Seventh European Conference on Developmental Psychology, Krakow, Poland. Lubart, T. I., & Sternberg, R. J. (1995). An investment approach to creativity: Theory and data. In S. M. Smith, T. B. Ward et al. (Eds.), The creative cognition approach (pp.271302). Cambridge, MA: the MIT Press. Luchins, A. S. (1942). Mechanization in problem solving. Psychological Monographs, 54(6), whole no. 248. Lucito, L. J. (1963). Gifted children. In L. M. Dunn (Ed.) Exceptional children in the schools. New York: Holt, Rinehart, & Winston. Maker, J. (1993). Creativity, intelligence, and problem solviong : A definition and design for cross-cultural research and measurement related to giftedness. Gifted Education

L'tat de la recherche sur les enfants dits surdous - Crativit, haut potentiel et talent

73

International, 9(2), 68-77. Marland, S. (1972). Education of the gifted and talented: Report to Congress (Document 72-5020). Washington, DC: U.S. Government Printing Office. Milgram, R. M., & Hong, E. (1999). Creative out-of-school activities in intellectually gifted adolescents as predictors of their life accomplishment in young adults: A longitudinal study. Creativity Research Journal, 12(2), 77-87. Mouchiroud, C., & Lubart, T. I. (2001). Children's original thinking : An empirical examination of alternative measures derived from divergent thinking tasks. Journal of Genetic Psychology, 162(4), 382-401. Olszewski-Kubilius, P. (2000). The transition from childhood giftedness to adult creative productiveness: Psychological characteristics and social supports. Roeper Review, 23(2), 65-71. Phillips, D. A. (1984). The illusion of incompetence among academically competent children. Child Development, 55, 2000-2016. Renzulli, J. S. (1978). What makes giftedness ? Reexamining a definition. Phi Delta Kappan, 60, 180-184, 261. Renzulli, J. S. (1986).The three-ring cernberg, & J. E. Davidson (Eds.), Conceptions of giftedness (pp. 53-92). New York: Cambridge University Press. Rogers, C. R. (1954). Toward a theory of creativity. ETC: A Review of General Semantics, 11, 249-260. Runco, M. A. (1992). The evaluative, valuative and divergent thinking of children. Journal of Creative Behavior, 25, 311-319. Runco, M. A. (1997). Is every child gifted ? Roeper Review, 19(4), 220-224. Runco, M. A., & Albert, R. S. (1986). The threshold theory regarding creativity and intelligence : An empirical test with gifted ad nongifted children. Creative Child and Adult Quarterly, 11(4), 212-218. Shore, B. (2000). Metacognition and flexibility : qualitative differences in how gifted children think. In R. C. Friedman, & B. M. Shore. (Eds.), Talents Unfolding (pp. 167-187). Washington, DC: American Psychological Association. Simonton, D. K. (1984). Genius, creativity and leadership: Historiometric inquiries. Cambridge, MA: Harvard University Press. Sternberg, R. J., & Lubart, T. I. (1993). Creative giftedness: A multivariate investment approach. Gifted Child Quarterly, 37(1), 7-15. Tarshis, E., & Shore, B. M. (1991). Perspective taking in high and above average IQ preschool chidren. European Journal for High Ability, 2, 201-211. Terman, L. M. (1925). Mental and physical traits of a thousand gifted children. Stanford, CA: Stanford University Press. Thurston, B. J., & Runco M. A. (1999). Flexibility. In M.A. Runco & S. R. Pritzker (Eds.), Encyclopedia of creativity (Vol. 1, pp. 729-732). San Diego, CA: Academic Press.

L'tat de la recherche sur les enfants dits surdous - Crativit, haut potentiel et talent

74

Torrance, E. P. (1974). Torrance Tests of Creative Thinking. Lexington, MA: Personnel Press. Treffinger, D. J. (1980). The progress and peril of identifying creative talent among gifted and talented students. Journal of Creative Behavior, 14(1), 20-34. Wallach, M. A., & Kogan, N. (1965). Modes of thinking in young children: A study of the creativity intelligence distinction. New York: Holt, Rinehart & Winston. Wallach, M. A. (1985). Creativity testing and giftedness. In F. D. Horowitz, & M. O'Brien (Eds.) The gifted and talented: Developmental perspective (pp. 99-123). Hyatsville, MD: American Psychological Association. Zeigler, A., & Raul, T. (2000). Myth and reality: A review of empirical studies on giftedness. High Ability Studies, 11(2), 113-136.

L'tat de la recherche sur les enfants dits surdous - Crativit, haut potentiel et talent

75

Annexe
La tche de bocaux d'eau de Luchins. N du problme 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Capacit des verres A 3 21 14 18 9 23 15 28 18 14 B 29 127 163 43 42 49 39 76 48 36 3 25 10 6 3 3 3 4 8 C Quantit obtenir 20 100 99 5 21 20 18 25 22 6

Dans cette tche, il s'agit de trouver comment obtenir la quantit d'eau souhaite, en utilisant trois verres de volumes diffrents. Le premier problme est un exemple de dmonstration. Dans les problmes 2 5, une seule mthode est bonne pour obtenir la bonne quantit (remplir la verre B, verser une fois dans la verre A et puis deux fois dans la verre C, soit : 1A2C). Pour beaucoup de sujets, cette mthode devient une routine qu'ils appliquent systmatiquement tous les problmes. Mais dans les problmes 6 et 7, il existe un moyen plus simple pour les rsoudre (mme si la mme mthode peut toujours tre applique). Au problme 8, une seule mthode peut aboutir la bonne solution et ce n'est pas celle qui fonctionnait pour rsoudre les problmes prcdents. Il faut donc que le sujet trouve une autre stratgie. Dans cette tche, le problme 8 est donc le problme critique pour la flexibilit. Les problmes 9 et 10 peuvent tre rsolus de deux manires (1A2C, ou par une solution plus simple).

L'tat de la recherche sur les enfants dits surdous - Dveloppement social

76

Chapitre 5

Haut potentiel intellectuel et dveloppement social


Christophe Mouchiroud

Ce chapitre a pour objet de prsenter les principales contributions thoriques et empiriques portant sur le dveloppement social des enfants haut potentiel intellectuel. Sans pouvoir prtendre l'exhaustivit, les rsultats ainsi que les mthodologies des travaux les plus significatifs seront discuts, en ayant comme objectif principal de poser les questions qui pourraient contribuer dfinir des directions de recherche pertinentes. Il est possible d'aborder le croisement entre les champs de recherche que constituent le dveloppement social et les aptitudes intellectuelles exceptionnelles sous deux perspectives diffrentes. L'une consiste examiner la question du dveloppement des aptitudes sociales chez les enfants haut potentiel, identifis comme tels suivant des procdures classiques, principalement des tests de QI. On pourra chercher ici savoir si le dveloppement social de l'enfant haut potentiel se diffrencie de faon marquante de celui de l'enfant tout-venant, et, dans l'affirmative, tenter d'identifier les facteurs cognitifs, conatifs et environnementaux pouvant rendre compte de ces diffrences. L'autre perspective vise reconsidrer la notion de haut potentiel intellectuel telle qu'elle est habituellement dfinie, et proposer que le domaine social puisse galement tre un lieu d'expression d'aptitudes exceptionnelles. D'autres principes d'valuation du dveloppement intellectuel, visant plus prcisment mesurer les comptences sociales, seront examins aprs une revue des soutiens thoriques la notion de prcocit sociale. Ces deux perspectives seront adoptes dans deux parties distinctes de ce chapitre. 1. La question de l'adaptation sociale de l'enfant haut potentiel intellectuel La question du devenir social de l'enfant haut potentiel suscite actuellement l'intrt d'un public grandissant. Parents d'lves, enseignants, psychologues praticiens mais aussi responsables institutionnels (Delaubier, 2002) s'interrogent sur les capacits d'adaptation sociale de ces lves. Quelles que soient les aptitudes intellectuelles de l'individu, cet aspect du dveloppement personnel contribue pour une part essentielle au bien-tre psychologique l'ge adulte. Des travaux ont en effet montr que la capacit tablir des relations d'amiti stables pendant l'enfance et l'adolescence constitue un des meilleurs prdicteurs de la bonne sant mentale l'ge adulte (Mallet, 1998; Parker & Asher, 1987).

L'tat de la recherche sur les enfants dits surdous - Dveloppement social

77

Malgr le nombre important d'ouvrages consacrs ce sujet, le dbat sur l'existence d'un patron de dveloppement social spcifique l'enfant haut potentiel n'a pas encore pu tre tranch. Deux vues contradictoires sont dfendues dans la littrature. Suivant la premire, sans une aide psychologique spcifique, ces enfants seraient trop souvent destins l'isolement social. Leur immaturit sociale, des problmes motionnels ou une image de soi dvalorise, les rendraient incapables de former des relations sociales stables au cours de leur existence. La seconde vue au contraire rfute toute ide d'un lien entre haut potentiel intellectuel et inadaptation sociale. Certains des auteurs qui s'inscrivent dans cette seconde perspective vont mme jusqu' affirmer qu'un fort potentiel intellectuel va de pair avec (ou inclut) une forme de prcocit sociale (Andreani & Pagnin, 1993). Ces deux positions contradictoires ainsi que les tudes qui s'y rapportent sont examines ci-dessous. La clbre tude longitudinale de Terman peut tre considre comme le premier travail dont les rsultats vont l'encontre de l'ide d'une relation ngative entre haut potentiel et vie sociale quilibre. Dans le dernier volume de cette imposante recherche (Terman & Oden, 1959), publie aprs sa mort, Terman a tent de montrer que les enfants qu'il avait identifis comme exceptionnels sur le plan intellectuel (le critre de slection tant un QI suprieur ou gal 135) taient devenus par la suite des adultes quilibrs, ayant russi leur vie professionnelle et familiale. Cependant, plusieurs auteurs (voir par exemple Simonton, 2000) ont signal l'existence de plusieurs biais mthodologiques pouvant conduire douter des conclusions de Terman. Plus prcisment, il faut rappeler que la premire slection des enfants, antrieure la passation du test de Q.I., avait t effectue par les enseignants, ces derniers ayant eu pour instruction de dsigner leurs lves les plus prometteurs. Or, plusieurs tudes empiriques ont montr par la suite que les enseignants peuvent avoir une conception particulire de l'lve idal, valorisant l'obissance et le conformisme au dtriment de traits tels que la curiosit ou l'indpendance (Kaltsounis, 1977a ; Kaltsounis, 1977b ; Torrance, 1975 ; Wentzel, 1993). Ainsi, cette premire slection aurait pu conduire une proportion anormalement leve d'individus conformistes dans la population parente, ce qui pourrait expliquer en partie pourquoi ces participants se sont par la suite aussi bien adapts leur environnement social. Les recherches de Terman sont nanmoins devenues des rfrences incontournables parmi les tudes sur les enfants haut potentiel intellectuel aux Etats-Unis. Leur popularit dans la littrature est l'gal de celle des travaux de Hollingworth (1926 - 1942), dont les conclusions donnent une image inverse des consquences sociales d'un fort potentiel intellectuel sur l'individu. Dj trs connue du public amricain pour ses ouvrages et ses enseignements en psychologie, Leta Hollingworth s'appuie sur des entretiens cliniques, trs frquents et sur des priodes de plusieurs annes, d'enfants prcoces identifis assez tt (entre 7 et 9 ans), partir de tests de Q.I. classiques. Son objectif tait, d'une part, d'en brosser un portrait dtaill, et d'autre part, de dfinir un programme scolaire adapt cette population, car il n'existait cette poque aucune prise en charge spcifique, l'ide dominante tant que l'enfant brillant devait bien pouvoir s'occuper de lui-mme. Un premier groupe de 50 enfants ayant obtenu un QI suprieur 155, puis un second de 12 individus dont les QI taient suprieurs 180 furent ainsi suivis. Les nombreux problmes d'adaptation sociale qu'elle relve dans ses entretiens sont attribus deux facteurs, le second tant sans doute la consquence du premier : une prise en charge inadapte et l'absence de challenge intellectuel. La description que fait Hollingworth d'un enfant prcoce socialement inadapt sera reproduite dans ses grandes lignes dans des comptes rendus ultrieurs de nombreux psychologues cliniciens (Ajuriaguerra de, 1970; Coleman, 1985; Simeonsson, Monson, & Blacher Dixon, 1979; Spivack & Shure, 1974; Terrassier, 1991/1999). Suivant ces auteurs, l'inadaptation sociale peut se traduire soit par des comportements inhibs, soit au contraire par une grande

L'tat de la recherche sur les enfants dits surdous - Dveloppement social

78

agitation pouvant conduire des comportements dviants de type agressif. Ces auteurs ont galement en commun de souligner le risque, sans une remdiation approprie, de sous ralisation sur le plan scolaire de ces enfants. Le rapport de Vrignaud et Bonora (2000) fait tat d'estimations (non scientifiques) allant de 30 % 50% d'enfants haut potentiel sous ralisateurs. Diffrentes explications sont offertes pour rendre compte des problmes d'adaptation sociale de ces enfants. Plusieurs variables, individuelles et environnementales, sont invoques par les psychologues praticiens. Sur le plan de la personnalit, Coleman et Cross (2000) font l'hypothse d'une spcificit de l'enfant haut potentiel intellectuel, plus sensible, perfectionniste, autocritique et hyperactif1 . Ces auteurs prsentent galement le concept de dveloppement asynchrone, que l'on peut rapporter celui de dyssynchronie, soutenue par Terrassier (1991/1999) : suivant cette approche, il existerait un dcalage entre maturation affective et intellectuelle, crant une tension gnratrice d'un stress auquel l'enfant pourrait difficilement faire face. Enfin, on trouve aussi l'ide de multi-potentialit, selon laquelle un niveau trop lev de stress serait galement produit, caus ici par la prise de conscience chez l'enfant fort potentiel de ses possibilits de ralisation dans plusieurs domaines. Il y aurait en quelque sorte un nombre trop important de domaines d'expression, et ces portes ouvertes au dveloppement individuel poseraient terme le problme du choix, source supplmentaire de stress. Le rle des variables environnementales et leur influence sur le dveloppement social de l'enfant fort potentiel est galement abord dans la littrature. Ces variables sont nombreuses et interagissent probablement de faon complexe avec les caractristiques individuelles prsentes ci-dessus. Outre les contextes culturels et politiques, on discute gnralement dans ce cadre du rle possible de la famille, de l'cole ou des pairs. Suivant son niveau d'intensit, l'investissement parental peut avoir des effets inverses sur le dveloppement de l'enfant haut potentiel intellectuel (voir Peters, Grager-Loidl, & Supplee, 2000). D'une part, des parents ayant des attentes infrieures aux possibilits de l'enfant ne lui offriront probablement pas un environnement suffisamment stimulant. l'inverse, les attentes des parents peuvent tre excessives, en particulier lorsque les rsultats scolaires prennent une place trop importante, aux dpens d'activits plus agrables ou plus stimulantes, sur le plan intellectuel, artistique ou social. Certaines activits extra scolaires peuvent en effet offrir une voie d'expression et de ralisation l'enfant, qui peut pallier un manque de stimulations la maison ou l'cole. Cette dernire variable est mettre en relation avec le niveau socio-conomique des parents, un milieu social lev favorisant la prsence de telles activits. L'environnement scolaire tient lui aussi une place centrale. En premier lieu, les auteurs s'accordent sur l'importance d'une prise en charge spcifique des individus fort potentiel, qu'elle suive le principe de l'acclration, de l'enrichissement ou du regroupement (cf. le Chapitre de J. Lautrey dans le prsent ouvrage). On voque aussi l'influence de la personnalit de l'enseignant, en particulier de sa capacit accepter et rpondre aux attentes des lves qui dsirent aller plus loin que les directives du programme scolaire. Enfin, les interactions avec les pairs vont galement jouer un rle primordial dans le dveloppement social de l'enfant haut potentiel intellectuel. ce sujet, Coleman et Cross (2000) proposent un paradigme qu'ils nomment stigma of giftedness , s'articulant autour de trois points : (1) les enfants et adolescents fort potentiel souhaitent avoir des interactions sociales normales ; (2) ils apprennent que leurs pairs vont les traiter diffremment lorsqu'ils
1 Kaufman

et Castelanos (2000) signalent cependant qu'aucune tude n'a encore pu tablir de faon empirique un lien entre hyperactivit et prcocit

L'tat de la recherche sur les enfants dits surdous - Dveloppement social

79

auront connaissance de leurs capacits intellectuelles exceptionnelles ; en consquence, (3) ils apprennent contrler les informations les concernant de manire maintenir des interactions sociales normales, par exemple en cachant leurs rsultats scolaires. Dans les cas extrmes, cette approche peut conduire l'enfant abaisser volontairement ses performances (par exemple, ne pas faire ses devoirs) pour gagner l'acceptation par le groupe de pairs (Winner, 2000). Ainsi, ce paradigme pourrait expliquer en partie le phnomne de sous ralisation. Avant de discuter des rsultats d'tudes ayant tent de clarifier d'un point de vue empirique certaines des relations spculatives prsentes ci-dessus, il faut signaler la spcificit des enfants qui ont fait l'objet de ces tudes cliniques. D'une part, les enfants tudis par Hollingworth (1926, 1942), l'origine de ce que certains auteurs nomment le mythe de l'enfant prcoce inadapt (Grossberg & Cornell, 1988), ne reprsentent que des cas extrmes dans la distribution de l'intelligence mesure par les tests classiques. Un Q.I. suprieur 155, correspondant aux critres de slection des enfants de la premire tude de Hollingworth, correspond une frquence de l'ordre de 1 pour 10 000 individus. Quant un score suprieur 180, sa frquence dans la population gnrale est infrieure au millionime. On peut d'autre part poser la question du degr d'htrognit de la population d'enfants examins par les praticiens, en particulier sur le plan de l'origine socio-conomique. Enfin, on ne peut exclure la possibilit de corrlation illusoire (Chapman, 1967), qui entrane la survaluation d'un groupe d'individus de par son appartenance une double minorit, ici prcocit et inadaptation sociale. Ainsi, mme si la proportion d'enfants rejets n'tait pas plus leve chez les enfants haut potentiel que parmi les enfants tout-venants, certains observateurs auraient tendance surestimer, corrler, puis attribuer un lien causal ces deux particularits. La question qui se pose alors consiste savoir si la proportion d'enfants ayant des difficults sur le plan social est effectivement plus importante dans la partie haute de la distribution des scores de Q.I. Les tudes empiriques portant sur la question de l'adaptation sociale des enfants fort potentiel intellectuel sont assez peu nombreuses dans la littrature anglo-saxonne, et, une exception prs, absentes dans les ouvrages franais. Par ailleurs, il est difficile de comparer leurs rsultats, tant donn la variabilit des critres dfinissant un haut potentiel intellectuel ainsi que des mesures employes pour valuer l'ajustement social. Enfin, on peut regretter que les plans exprimentaux soient parfois dpourvus de groupe contrle (Clark & Dixon, 1997; Cornell, 1990; Oram, Cornell, & Rutemiller, 1995; Swiatek, 1995). Fields et collaborateurs (Field et al., 1998) ont ralis une tude sur une population d'adolescents gs en moyenne de 14 ans et 5 mois, issus des classes moyennes. Soixante-deux participants bnficiant d'une scolarisation adapte sont compars un groupe de 162 tudiants provenant d'une filire ordinaire. Le critre unique pour l'admission dans le programme spcialis tait un Q.I. suprieur 132. Le type d'enseignement, enrichissement ou regroupement, n'est pas prcis. Chaque participant rpondait un questionnaire autoadministr portant sur divers aspects de la vie sociale ainsi qu'une chelle d'estime de soi et de dpression. Aucun des rsultats concernant ces variables ne valide l'hypothse d'un ajustement socio-affectif plus difficile chez l'individu haut potentiel. Au contraire, les adolescents pris en charge peroivent en moyenne un degr d'intimit plus fort dans leurs relations avec leurs meilleurs amis. Luftig et Nichols (1990) se sont intresss au statut social d'un groupe de 64 enfants fort potentiel, scolariss du CM1 la classe de quatrime, participant un programme d'enrichissement de 1 2 heures par jour. Les critres d'admission ce programme ne sont pas prciss. Le groupe contrle tait constitu des enfants de la mme cole ne participant pas au programme (N = 432). A l'intrieur de chaque classe, le statut social a t valu par les pairs, chaque enfant ayant pour instruction de nommer, l'intrieur de la classe, ses trois pairs

L'tat de la recherche sur les enfants dits surdous - Dveloppement social

80

prfrs ainsi que les trois pairs les moins apprcis (voir Asher & Dodge, 1986, pour les dtails de cette procdure). Les rsultats montrent une interaction croise entre les variables sexe et potentiel intellectuel : les garons prcoces sont les plus populaires des quatre groupes, et les filles sont plus populaires que les garons dans le groupe contrle. Les filles du groupe prcoce obtiennent en moyenne les scores les moins levs. Cependant, cette interaction ne concerne que la mesure de popularit. Le pourcentage d'enfants rejets indique qu'en moyenne les filles souffrent moins souvent que les garons de ce statut, qu'elles appartiennent ou non au groupe prcoce. On observe par ailleurs une plus grande frquence de rejets dans le groupe d'enfants tout venant par rapport aux enfants fort potentiel. Ainsi, contrairement aux conclusions des auteurs, il est difficile d'affirmer avec certitude que les filles prcoces constituent une population risque. Enfin, on peut regretter que la taille des chantillons n'ait pu permettre une prise en compte de l'ge, sachant les changements physiologiques et psychologiques qui s'oprent pendant la tranche d'ge observ (de 9 13 ans). L'tude de Cohen, Duncan et Cohen (1994) s'appuyait galement sur des mesures sociomtriques effectues par les pairs. Cinquante-trois enfants, gs en moyenne de onze ans, et participant un programme scolaire enrichi de cinq heures par semaine, constituaient le groupe d'individus fort potentiel. L'adhsion ce programme s'effectuait d'aprs plusieurs critres : (1) des rsultats suprieurs de deux carts-type la moyenne au test de Q.I. WISC ou Binet, (2) des aptitudes scolaires situes au-dessus du 96me percentile dans un ou plusieurs domaines et (3) la prsentation d'un dossier de travaux et de rcompenses obtenues dans le cadre scolaire. Le groupe contrle (N=149) se composait des enfants des mmes classes ne participant pas au programme enrichi. L'origine socio-conomique n'est pas prcise, mais on peut supposer une sur-reprsentation des classes moyennes et suprieures, car 2/3 des effectifs de l'cole sont des enfants des personnels de l'universit voisine. Les rsultats des mesures sociomtriques ne soutiennent pas l'ide d'une inadaptation sociale de l'enfant haut potentiel intellectuel. Environ 20 % de ces enfants sont jugs populaires par leurs pairs, alors que ce ratio n'est que de 9 % dans le groupe contrle. De plus, on trouve prs de 20 % d'enfants rejets dans ce dernier groupe, alors que seulement 7,5 % des enfants haut potentiel sont perus comme tels. Plus rcemment, Vrignaud (2002) a prsent les rsultats d'une tude effectue dans un collge d'une banlieue aise de la rgion parisienne. Dans cet tablissement, une classe par niveau est rserve des tudiants haut potentiel intellectuel, slectionns suivant leurs performances dans deux tests, l'un verbal et l'autre non-verbal (test de facteur g). Environ 17% des candidats sont admis (25 reus sur 150 candidatures par an). Un groupe de 100 individus slectionns, gs de 11 14 ans, a t compar un autre de 211 lves inscrits dans la filire normale du mme collge. Des questionnaires portant sur l'estime de soi, les relations amicales et l'anxit sociale ont t administrs aux deux groupes. La comparaison des rsultats moyens des lves ge gal n'indique pas d'effet significatif du facteur groupe. De mme, on n'observe aucune liaison significative entre l'avance scolaire et les variables socio-affectives. Enfin, l'tude de Luthar, Zigler et Goldstein (1992) se distingue par un plan exprimental relativement sophistiqu. Ces auteurs ont fait l'hypothse que le meilleur ajustement social des adolescents fort potentiel tait d, d'une part, des structures cognitives plus labores, et d'autre part, un plus grand nombre d'expriences de succs. Afin de tester ces hypothses, les caractristiques socio-affectives (mesures par des chelles de dpression, d'anxit, de lieu de contrle et d'image de soi) de trois groupes contrle ont t compares avec celles d'un groupe de 51 adolescents, gs en moyenne de 14 ans, slectionns d'aprs leurs performances en anglais et mathmatiques. Un premier groupe contrle est constitu de 47 individus du mme ge, issus d'une filire scolaire normale. Un second groupe est compos de 30 tudiants en premire ou deuxime anne de psychologie, gs de 19 ans

L'tat de la recherche sur les enfants dits surdous - Dveloppement social

81

en moyenne. Ce deuxime groupe doit permettre une comparaison, maturit cognitive gale, de l'effet de l'exprience du succs sur l'ajustement social. Enfin, un troisime groupe contrle a t form de 39 adolescents gs de 14 ans en moyenne, participant un stage d't de football ou de volley-ball, et slectionns pour leurs excellentes performances athltiques. Ce dernier groupe, compar celui des adolescents haut potentiel intellectuel, tait donc similaire celui-ci sur le plan de l'exprience de la russite, et permettait alors de mesurer l'effet de la maturit cognitive sur l'ajustement social. Les quatre groupes taient tous constitus d'individus issus d'un milieu ais. Globalement, les rsultats de cette tude corroborent ceux prsents prcdemment. Dans l'ensemble, le groupe des adolescents haut potentiel obtient de meilleurs scores que le premier groupe contrle sur chacun des indicateurs d'ajustement social. En revanche, l'effet de l'exprience du succs n'est pas observ, le groupe d'individus plus gs ayant des rsultats sensiblement quivalents au groupe exprimental. Cette absence de rsultats peut s'expliquer par la nature du groupe contrle: admis dans une universit de renom, on peut penser que les individus plus gs aient eux aussi fait l'exprience du succs. Enfin, le groupe des adolescents fort potentiel intellectuel obtient des rsultats sensiblement quivalents celui des adolescents talentueux sur le plan athltique, les filles dans ce dernier groupe obtenant mme les meilleurs scores aux chelles de dpression et d'image de soi. Dans l'ensemble, les tudes empiriques prsentent donc le portrait d'un enfant et d'un adolescent haut potentiel intellectuel plutt assez bien adapt son environnement social. Cependant, les limites de ces tudes ne permettent pas d'carter compltement la possibilit d'un lien entre fort potentiel intellectuel et inadaptation sociale. Un certain nombre de prcautions mthodologiques doivent tre prises dans les tudes venir si l'on souhaite progresser sur cette question (voir la liste assez complte de recommandations suggres par McCallister, 1996). Au-del des nombreux problmes d'ordre psychomtrique voqus dans d'autres parties de cet ouvrage, une attention particulire doit tre porte sur le choix du groupe contrle, celui-ci tant trop souvent slectionn par dfaut, suivant un critre de non inscription dans une filire spcifique. En effet, rien ne garantit l'absence d'individus fort potentiel intellectuel dans la filire scolaire normale. 2. Haut potentiel dans le domaine social Le second volet de cet expos vise souligner la ncessit de prendre en compte les aptitudes sociales dans une dfinition plus large du haut potentiel intellectuel ou du talent. On notera tout d'abord que ce domaine de comptences a t intgr de longue date dans la dfinition officielle du Ministre de l'Education aux Etats-Unis (Rapport Marland, 1972). Si l'on se rfre au champ de la psychologie du dveloppement, plusieurs auteurs ont propos que la nature et le dveloppement des capacits cognitives soient plutt spcifiques un domaine (Case & Okamoto, 1996; Feldman, 1999; Karmiloff-Smith, 1992). On assiste ainsi depuis quelques annes l'mergence d'une approche non universaliste, visant expliquer les squences de changements spcifiques chaque domaine. L'ide de stades gnraux et transversaux est remise en question, au profit de patrons dveloppementaux relativement indpendants. Le dveloppement des connaissances et des comptences intellectuelles se ferait dans des domaines spars, sans qu'ait lieu l'intgration structurelle postule dans une thorie comportant des stades gnraux applicables toutes les formes de contenu, telle que la thorie de Piaget. De fait, cette approche modulaire du dveloppement de l'individu s'accorde avec l'ide d'aptitudes ou de comptences spcifiques au domaine social dans un modle thorique de l'intelligence, ide prsente depuis de nombreuses annes dans la littrature (Thorndike, 1920; Vernon, 1933). En particulier, les propositions de Guilford (1967), puis de Gardner

L'tat de la recherche sur les enfants dits surdous - Dveloppement social

82

(1983), donnent une place centrale l'intelligence sociale, qui peut tre dfinie comme un ensemble de comptences permettant, d'une part, la comprhension des codes verbaux et nonverbaux et, d'autre part, l'laboration de conduites efficaces dans les situations d'interactions sociales (Huteau, 1995). Plus rcemment, dans le champ de recherche sur l'enfant fort potentiel intellectuel, Porath (2000) emploie le terme de prcocit sociale (social giftedness) et appelle au dveloppement de programmes de recherche dans ce domaine. Enfin, les travaux de Mouchiroud et Lubart (1999; 2002) sur la dimensionalit de la crativit au cours du dveloppement soutiennent galement l'existence d'aptitudes cratives spcifiques au domaine social, aptitudes qui s'avrent assez peu lies l'intelligence mesure classiquement2. Mme si la notion de prcocit sociale peut se justifier d'un point de vue thorique, les modalits de sa mesure restent dfinir. Divers outils existent qui pourraient jouer ce rle : test d'intelligence sociale, preuves de rsolution de problmes sociaux, tests de dveloppement moral, ou encore preuves de crativit sociale. L'outil d'valuation des comptences sociales le plus connu en France est le test d'intelligence sociale mis au point par Mille, O'Sullivan et Guilford (1977). Dans ce test, construit selon le principe d'une preuve choix multiples, un item propose, par exemple, de reconstituer le droulement d'une interaction entre deux ou plusieurs personnages partir de scnes illustres, de type bandes dessines, ou encore d'interprter des comportements nonverbaux reprsents par des dessins de personnages. De conception assez proche, les preuves de rsolution de problmes sociaux mises au point par Berg et collaborateurs (Berg, 1989; Berg, Meegan, & Deviney, 1998) sont aussi des preuves choix multiples. Dans chaque item, un court scnario met en scne le lecteur dans une situation sociale connue, la tche de ce dernier tant de classer par ordre de prfrence les solutions proposes. Mouchiroud et Lubart (1999) s'appuient sur le principe des tests de pense divergente pour valuer le potentiel cratif dans le domaine social. Contrairement aux tests choix multiples, des questions ouvertes sont poses l'enfant, qui est invit trouver le plus de solutions originales possibles. Le contenu des items porte ici, comme dans les preuves de Berg, sur des situations sociales conflictuelles et familires (par exemple, s'insrer dans un groupe de pairs ou demander une permission exceptionnelle ses parents). Divers indices quantitatifs et qualitatifs peuvent tre calculs, tels que le degr d'adaptation ou de coopration des rponses. Un dernier type d'outil, valuant le dveloppement moral (Kohlberg, 1968) ou la sagesse (Baltes & Staudinger, 2000), pourrait tre utilis pour dtecter la prcocit sociale. Ces dimensions constituent une mesure indirecte des comptences sociales, en ce qu'elles donnent des indications, selon le niveau de moralit , du niveau de coopration et de dcentration sociale de l'enfant. Suivant le principe d'un entretien structur, Kohlberg propose aux enfants qu'il observe de ragir oralement une srie de dilemmes moraux (par exemple, un mari doitil voler le mdicament qui peut gurir sa femme atteinte d'un cancer ?). A partir d'une typologie des justifications des sujets, trois niveaux de raisonnement moral sont dduits, comportant chacun deux sous-stades : (1) le niveau pr-conventionnel, (2) le niveau conventionnel, au cours duquel l'individu fonde ses valeurs morales sur la base d'une conformit aux normes sociales, puis (3) le niveau post-conventionnel, lorsque la morale est dfinie en terme de principes abstraits et de valeurs applicables dans toutes les situations. Une version standardise des preuves de Kohlberg, le Defining Issues Test, a t mise au point par Rest (1974), dans laquelle les participants classent par ordre de prfrence un choix de rponses ces dilemmes,
2 Simonton

(1985) observe que chez un groupe d'individus reconnus pour leur crativit dans le domaine social (leaders politiques et religieux), la relation entre minence et quotient intellectuel est curviligne, avec un point maximal situ vers 120.

L'tat de la recherche sur les enfants dits surdous - Dveloppement social

83

correspondant chacun des stades postuls. 3. Conclusion La recherche sur la prcocit sociale dispose donc d'une gamme assez large d'instruments de mesure, ceux-ci n'tant cependant pas tous disponibles dans une version franaise actualise. Par ailleurs, les prcautions d'usages (dans l'valuation classique des aptitudes intellectuelles) doivent tre galement suivies dans ce domaine. Il s'avre primordial de connatre prcisment la validit cologique de ces instruments, et de prendre en compte le degr de contingence entre comptences sociales et conduites sociales, plusieurs facteurs pouvant intervenir entre, par exemple, le niveau de dveloppement moral ou de coopration d'un enfant et ses conduites sociales dans des situations relles (Blasi, 1980). Concernant l'ide trs rpandue d'une inadaptation sociale des enfants et adolescents haut potentiel intellectuel, peut-tre est-il possible d'avancer deux hypothses interprtatives qui pourraient tre testes. Une explication serait que seuls les enfants prcoces ayant des problmes d'intgration dans leur classe consultent des psychologues et sont ainsi identifis. D'autre part, il apparat ncessaire d'examiner si ce n'est pas le mode de prise en charge luimme qui est l'origine des difficults d'adaptation sociale des enfants haut potentiel intellectuel. Plus prcisment, le saut de classe pourrait induire une distance sociale entre l'enfant et ses camarades de classe de par son plus jeune ge. Incidemment, l'tude de l'effet du mode de prise en charge pourrait galement permettre de savoir si la popularit des enfants haut potentiel, rapporte dans les tudes empiriques prsentes ici, n'est pas simplement attribuable au prestige relatif l'affiliation de ces lves dans des sections spcialises. Enfin, l'hypothse selon laquelle l'absence de prise en charge de la spcificit de l'enfant haut potentiel aurait l'effet le plus ngatif sur son dveloppement social demande tre teste empiriquement.

L'tat de la recherche sur les enfants dits surdous - Dveloppement social

84

Bibliographie Ajuriaguerra de, J. (1970). Manuel de psychiatrie de l'enfant. Paris: Masson. Andreani, D. O., & Pagnin, A. (1993). Moral judgment in creative and talented adolescents. Creativity Research Journal, 6(1-2), 45-63. Asher, S. R., & Dodge, K. A. (1986). Identifying children who are rejected by their peers. Developmental Psychology, 22(4), 444-449. Baltes, P. B., & Staudinger, U. M. (2000). Wisdom: A metaheuristic (pragmatic) to orchestrate mind and virtue toward excellence. American Psychologist, 55(1), 122-136. Berg, C. A. (1989). Knowledge of strategies for dealing with everyday problems from childhood through adolescence. Developmental Psychology, 25(4), 607-618. Berg, C. A., Meegan, S. P., & Deviney, F. P. (1998). A social-contextual model of coping with everyday problems across the lifespan. International Journal of Behavioral Development, 22(2), 239-261. Blasi, A. (1980). Bridging moral cognition and moral action: A critical review of the literature. Psychological Bulletin, 88(1), 1-45. Case, R., & Okamoto, Y. (1996). The role of central conceptual structures in the development of children's thought. Monographs of the Society for Research in Child Development, (1-2), v-265. Chapman, L. J. (1967). Illusory Correlation in Observational Report. Journal of Verbal Learning and Verbal Behavior, 6(1), 151-155. Clark, J. J., & Dixon, D. N. (1997). The impact of social skills training on the self-concepts of gifted high school students. Journal of Secondary Gifted Education, 8(4), 179-188. Cohen, R., Duncan, M., & Cohen, S. L. (1994). Classroom peer relations of children participating in a pull-out enrichment program. Gifted Child Quarterly, 38(1), 33-37. Coleman, L. (1985). Schooling the gifted. Menlo Park, CA: Addison-Wesley. Coleman, L. J., & Cross, T. L. (2000). Social-emotional development and the personal experience of giftedness. In K. A. Heller, F. J. Mnks, R. J. Sternberg, & R. F. Subotnik (Eds.), International handbook of giftedness and talent (2nd ed.) (pp. 203-212). New York: Elsevier. Cornell, D. G. (1990). High ability students who are unpopular with their peers. Gifted Child Quarterly, 34(4), 155-160. Feldman, D. H. (1999). The development of creativity. In R. J. Sternberg (Ed.), Hanbook of Creativity (pp. 169-186). Cambridge: Cambridge University Press. Field, T., Harding, J., Yando, R., Gonzalez, K., Lasko, D., Bendell, D., & Marks, C. (1998). Feelings and attitudes of gifted students. Adolescence, 33(130), 331-342. Gardner, H. (1983). Frames of mind: The theory of multiple intelligence. New York: Basic Books. Grossberg, I. N., & Cornell, D. G. (1988). Relationship between personality adjustment and high intelligence: Terman versus Hollingworth. Exceptional Children, 55(3), 266-272.

L'tat de la recherche sur les enfants dits surdous - Dveloppement social

85

Guilford, J. P. (1967). The nature of human intelligence. New York: McGraw-Hill. Hollingworth, L. S. (1926). Gifted children: Their nature and nurture. New York: MacMillian. Hollingworth, L. S. (1942). Children above 180 IQ: Their origins and development. Yonkerson-Hudson, NY: World Book. Kaltsounis, B. (1977a). Middle Tennessee teachers' perception of ideal pupil. Perceptual and Motor Skills, 44, 803-806. Kaltsounis, B. (1977b). Student teachers' perceptions of ideal pupils. Perceptual and Motor Skills, 44, 160. Karmiloff-Smith, A. (1992). Beyond modularity : A developmental perspective on cognitive science. Cambridge: MIT Press. Kaufmann, F. A., & Castellanos, F. X. (2000). Attention-deficit/hyperactivity disorder in gifted students. In K. A. Heller, F. J. Mnks, R. J. Sternberg, & R. F. Subotnik (Eds.), International handbook of giftedness and talent (2nd ed.) (pp. 621-632). New York: Elsevier. Kohlberg, L. (1968). The child as a moral philosopher. Psychology Today, 2(4), 25-30. Luftig, R. L., & Nichols, M. L. (1990). Assessing the social status of gifted students by their age peers. Gifted Child Quarterly, 34(3), 111-115. Luthar, S. S., Zigler, E., & Goldstein, D. (1992). Psychosocial adjustment among intellectually gifted adolescents: The role of cognitive-developmental and experiential factors. Journal of Child Psychology and Psychiatry and Allied Disciplines, 33(2), 361-373. Mallet, P. (1998). Ontogense et organisation psychologique des relations entre enfants et adolescents. Habilitation diriger des recherches, Universit Ren Descartes Paris 5, Paris. Marland, S. P. (1971). Education of the gifted and talented. US Congress Report 72-5020. Washington, DC: US Off. Educ. McCallister, C., Nash, W. R., & Meckstroth, E. (1996). The social competence of gifted children: Experiments and experience. Roeper Review, 18(4), 273-276. Mille, R., O'Sullivan, M., & Guilford, J. P. (1977). Tests d'intelligence sociale. Paris: ECPA. Mouchiroud, C., & Lubart, T. I. (1999). Le dveloppement de la crativit sociale: aspects diffrentiels. In M. Huteau. J. Lautrey (Ed.), Approches Diffrentielles en Psychologie (pp. 315-320). Rennes: Presses Universitaires de Rennes. Mouchiroud, C., & Lubart, T. I. (2002). Social creativity: A cross-sectional study of 6- to 11year-old children. International Journal of Behavioral Development, 26(1), 60-69. Oram, G. D., Cornell, D. G., & Rutemiller, L. A. (1995). Relations between academic aptitude and psychosocial adjustment in gifted program students. Gifted Child Quarterly, 39(4), 236-244. Parker, J. G., & Asher, S. R. (1987). Peer relations and later personal adjustment: Are lowaccepted children at risk? Psychological Bulletin, 102(3), 357-389.

L'tat de la recherche sur les enfants dits surdous - Dveloppement social

86

Peters, W. A. M., Grager-Loidl, H., & Supplee, P. (2000). Underachievement in gifted children and adolescents: Theory and practice. In K. A. Heller, F. J. Mnks, R. J. Sternberg, & R. F. Subotnik (Eds.), International handbook of giftedness and talent (2nd ed.) (pp. 609-620). New York: Elsevier. Porath, M. (2000). Social giftedness in childhood: A developmental perspective. In R. C. Friedman & B. M. Shore (Eds.), Talents unfolding: Cognition and development (pp. 195-215). Washington, DC, US: American Psychological Association. Rest, J. (1974). Judging the important issues in moral dilemmas: An objective measure of development. Developmental Psychology, 10(4), 491-501. Simeonsson, R. J., Monson, L. B., & Blacher Dixon, J. (1979). Promoting social competence in exceptional children through perspective taking and sociodramatic activities. Journal of Group Psychotherapy, Psychodrama and Sociometry, 32, 156-163. Simonton, D. K. (1985). Intelligence and personal influence in groups: Four non-linear models. Psychological Review, 92, 532-547. Simonton, D. K. (2000). Genius and giftedness: Same or different ? In K. A. Heller, F. J. Mnks, R. J. Sternberg, & R. F. Subotnik (Eds.), International handbook of giftedness and talent (2nd ed.) (pp. 111-121). New York: Elsevier. Spivack, G., & Shure, M. B. (1974). Social adjustment of young children. A cognitive approach to solving real-life problems. San Francisco: Jossey-Bass. Swiatek, M. A. (1995). An empirical investigation of the social coping strategies used by gifted adolescents. Gifted Child Quarterly, 39(3), 154-161. Terman, L. M., & Oden, M. H. (1959). The gifted group at mid-life. Stanford, CA: Stanford University Press. Terrassier, J.-C. (1991/1999). Les enfants surdous, ou la prcocit embarassante (4me dition). Paris: ESF. Thorndike, E. L. (1920). Intelligence and its use. Harper's Magazine (140), 227-235. Torrance, E. P. (1975). Ideal Child Checklist. Athens, GA: Georgia Studies of Creative Behavior. Vernon, P. E. (1933). Some characteristics of the good judge of personality. Journal of Social Psychology, 4, 42-57. Vrignaud, P. (2000). Le traitement des surdous dans les systmes ducatifs. Rapport au MEN. Paris: Service de recherche, INETOP/CNAM. Vrignaud, P. (2002, 10-13 septembre). L'identification des surdous : chimre psychomtrique ou ralit psychologique ? Communication aux 15mes Journes de Psychologie Diffrentielle, Rouen. Wentzel, K. R. (1993). Does being good make the grade? Social behavior and academic compe tence in middle school. Journal of Educational Psychology, 85(2), 357-364. Winner, E. (2000). The origins and ends of giftedness. American Psychologist, 55(1), 159-169.

L'tat de la recherche sur les enfants dits surdous - Les caractristiques motionnelles

87

Chapitre 6

Les caractristiques motionnelles des enfants haut potentiel


Jacques Henri Guignard et Franck Zenasni

Depuis la fin des annes 80, un certain nombre d'tudes ont t menes sur les caractristiques individuelles lies aux traitements des motions et/ou de l'information motionnelle. Diffrentes mesures (chelles, questionnaires) ont t labores, pour valuer des composantes plus ou moins spcifiques du traitement des motions. A l'origine de la construction de ces questionnaires, il existe de nombreuses observations cliniques et psychiatriques qui indiquent l'existence de diffrences individuelles dans le vcu des motions. Quatre types de caractristiques motionnelles individuelles sont identifis : les comptences motionnelles, les styles affectifs, les traits motionnels et l'idiosyncrasie. Par analogie avec le concept d'aptitude cognitive, nous pouvons dfinir les comptences motionnelles comme les capacits traiter les informations motionnelles et les motions en gnral. Conformment la description de Davidson (1994), nous dfinissons les styles affectifs comme l'ensemble des diffrences individuelles qui modulent la raction d'une personne face un vnement motionnel. Un trait motionnel se dfinit comme une reprsentation moyenne de l'ensemble des tats motionnels vcus par une personne travers une varit de situations, reprsentatives de celles rencontres dans la vie quotidienne (Mehrabian, 1996). Enfin, l'idiosyncrasie motionnelle (Averill, 1999) se dfinit comme la tendance d'un individu vivre des motions diffrentes de celles des autres. Des recherches suggrent qu'il est possible de dterminer les profils motionnels de diffrents groupes d'individus (Gohm & Clore, 2000; Zenasni, Lubart, Pahlavan, Jacob, Jacquet & Lemoine, accept). Trs peu de recherches se sont intresses aux caractristiques motionnelles des enfants haut potentiel. Lowenstein (1981) suggre que les dsordres motionnels observs chez des enfants ayant un QI exceptionnellement lev proviennent essentiellement, voire uniquement, de la difficult qu'ils ont s'impliquer dans un systme ducatif qui ne leur est pas adapt. Certains auteurs avancent cependant que ces enfants semblent tre prdisposs diffrer (sans rapport avec l'inadaptation au systme scolaire) aussi bien au niveau de la quantit que de la qualit des expriences motionnelles vcues (voir Roeper, 1984). Janos et Robinson (1985) estiment, par exemple, que 20 25 % des enfants surdous prsentent des difficults d'ordre motionnel et social. Les thories et/ou les travaux prsent(e)s ci-dessous sont, notre connaissance, les seuls ayant port sur les caractristiques motionnelles des enfants surdous. Un premier groupe de recherches, trs rcentes, examine ce qu'il est convenu

L'tat de la recherche sur les enfants dits surdous - Les caractristiques motionnelles

88

d'appeler l' intelligence motionnelle chez les enfants haut potentiel intellectuel. Un second groupe de recherches s'est focalis sur le concept d'intensit affective : les enfants surdous seraient des enfants qui vivent intensment les motions. Il faut d'emble souligner que, outre le faible nombre de ces tudes, celles-ci prsentent parfois des lacunes mthodologiques qui fragilisent leurs conclusions. 1. Les comptences motionnelles des enfants haut potentiel L'intelligence motionnelle a d'abord t dcrite par Salovey et Mayer (1990) comme une sorte d'intelligence sociale qui implique la capacit identifier non seulement ses propres motions (ou sentiments), mais aussi celles des autres individus, ainsi que la capacit discriminer les diffrentes motions et les utiliser pour orienter les penses et/ou les actions. Depuis cette description, la dfinition de l'intelligence motionnelle s'est affine, au fur et mesure que ce concept a suscit l'intrt des chercheurs et du public. Mayer, Salovey et Caruso (2000) conoivent l'intelligence motionnelle comme multidimensionnelle. Elle serait constitue de quatre branches reprsentant chacune une catgorie de comptence spcifique : (1) la capacit percevoir, apprhender, et exprimer les motions ; (2) la capacit gnrer et utiliser des sentiments lorsque ceux-ci facilitent les activits cognitives ; (3) la capacit comprendre les informations de nature motionnelle, et utiliser les connaissances se rapportant aux motions ; et (4) la capacit rguler les motions afin de promouvoir le dveloppement motionnel et intellectuel ainsi que le bien-tre. Nous avons recens quatre tudes examinant l'intelligence motionnelle des enfants prcoces. Cupertino (1993) mne une tude partir d'observations pratiques. Il constate par un ensemble d'observations non - systmatiques, que les enfants haut potentiel gs de 10 14 ans prsentent d'une manire gnrale des difficults exprimer et/ou reconnatre les sentiments. Pour valider ces premires observations, Cupertino mne une tude sur un groupe d'enfants haut potentiel gs de 7-8 ans provenant de classes spcialises intgrant des enfants identifis comme gifted . Cupertino cherche initialement identifier partir de quel moment ces enfants prsentent des incomptences de nature motionnelle. Il examine la prsence ou l'absence des comptences motionnelles en laborant un matriel bas sur l'utilisation de bandes dessines ( comics ). Il prsente aux enfants diffrentes vignettes reprsentant des personnages en action ou en interaction. Leur tche est alors de (1) identifier le profil des personnages des vignettes, (2) identifier leurs expressions faciales et verbales (3) dvelopper l'histoire des personnages. Selon Cupertino (1993) l'valuation des performances ces trois tches met en valeur des comptences identifier et dcrire les expriences motionnelles en gnral. Pour chaque tche, Cupertino attribue un point lorsque la rponse est correcte. Les analyses montrent que les scores obtenus par son chantillon ces tches sont trs variables : quelle que soit la tche, les performances sont trs htrognes d'un enfant prcoce l'autre. L'tude de Cupertino est, notre connaissance, la premire recherche systmatique qui met en rapport l'intelligence motionnelle et la prcocit. De ce principal rsultat, Cupertino conclut que les comptences motionnelles ne caractrisent pas spcifiquement les enfants haut potentiel : elles ne sont pas un facteur contribuant la haute potentialit intellectuelle de certains enfants. Bien qu'intressantes, les conclusions issues de cette recherche restent limites car l'tude est circonscrite un groupe d'enfants haut potentiel (absence de groupe contrle). Les rsultats sont cependant en accord avec ceux observs par Woitaszewski (2001). Dans cette tude, Woitaszewski cherche notamment identifier si la russite sociale et scolaire ( achievement ) des enfants haut potentiel dpend de leurs comptences motionnelles. L'absence de ces dernires pourrait contribuer expliquer les situations d'chec scolaires rencontres par certains de ces enfants. L'chantillon de cette

L'tat de la recherche sur les enfants dits surdous - Les caractristiques motionnelles

89

tude est constitu de 39 adolescents recruts dans une cole accueillant les individus haut potentiel ( Residential high school for gifted youth ) : tous ont subi un test d'valuation ayant conduit diagnostiquer de hauts potentiels intellectuels. La mesure d'intelligence motionnelle employe est l'chelle multifactorielle d'intelligence motionnelle pour adolescents (Adolescent Multifactorial Emotional Intelligence Scale, Mayer, Salovey, & Caruso, 1996). Cette chelle implique diffrentes sous-chelles mesurant les quatre types de comptences motionnelles dcrites plus haut. Comme pour l'tude de Cupertino, il s'agit de mesures objectives de l'intelligence motionnelle (mesures de performances). La russite dans le domaine social est value via des mesures de relations interpersonnelles et de stress social, ( Behavior Assessment System for Children Self Report Adolescent Version , de Reynolds et Kamphaus, 1992). Le niveau d'intelligence gnrale des participants est contrl avec les chelles d'aptitudes cognitives (MacMillan, 1993). Enfin, le niveau de russite acadmique est valu par la moyenne des notes des participants aux diffrents examens. Woitaszewski effectue des analyses de rgression afin d'identifier quel degr les comptences motionnelles et les aptitudes cognitives contribuent la russite dans le domaine social et dans le domaine acadmique. Contrairement ses attentes, il n'observe pas de contribution significative de l'intelligence motionnelle la russite sociale ni la russite scolaire. Cette tude, comme celle de Cupertino, ne comporte pas de groupe contrle d'enfants de potentiel intellectuel normal, ce qui ne permet pas de savoir si l'intelligence motionnelle est nanmoins plus leve chez les sujets haut potentiel. On peut trouver cette information dans une tude ralise par Corso (2001) qui compare un groupe d'adolescents haut potentiel et un groupe d'adolescents potentiel normal. Les adolescents haut potentiel (N = 100) avaient de 12 16 ans et ont t recruts dans une cole d't (Universit de Western Kentucky). Des adolescents potentiel normal apparis en ge, ont par ailleurs t recruts pour constituer un groupe contrle. L'intelligence motionnelle n'tait pas value par une mesure objective (mesure de performance) comme dans l'tude de Cupertino et de Woitaszewski, mais avec une chelle d'auto-valuation des comportements motionnels. Cette chelle est l'inventaire de quotient motionnel de Bar-On (Emotional Quotient Inventory, 1996). L'intelligence motionnelle des participants a galement t value via l'htro-valuation des comptences motionnelles par les parents de ces adolescents. Les analyses de variance effectues par Corso indiquent que les adolescents haut potentiel prsentent une intelligence motionnelle significativement plus importante que celle des adolescents potentiel intellectuel normal. Par ailleurs, ils apparaissent comme significativement plus comptents pour grer les situations de stress. Cette tude complte celles menes par Cupertino et Woitaszewski : elle intgre un groupe contrle qui permet de conclure un niveau de comptence motionnelle plus important chez les enfants haut potentiel que chez les enfants issus de la population gnrale. Elle permet donc de relativiser les conclusions formules jusqu'alors. Mayer, Perkins, Caruso et Salovey (2001) se sont aussi intresss l'enfant haut potentiel et au concept d'intelligence motionnelle. Ils ont cependant une approche diffrente de celle des auteurs prcdemment cits, puisqu'ils postulent l'existence d'enfants haut potentiel motionnel ( emotional giftedness ). Leur approche se base essentiellement sur les ides de Dabrowski et Piechowski (1977). Selon ces auteurs, les enfants haut potentiel intellectuel auraient en gnral aussi un haut potentiel motionnel qui impliquerait de hautes capacits d'empathie, et une sensibilit leve la justice et la morale. Mayer et al (2001) se proposent d'tudier les relations entre le haut potentiel motionnel ainsi dfini et l'intelligence motionnelle telle que leurs propres instruments permettent de l'valuer. Ils procdent pour cela des tudes de cas sur un chantillon de 11 adolescents gs de 13 17 ans. Ils supposent, sans le tester, que ces adolescents ne sont pas intellectuellement gifted . Le niveau d'intelligence motionnelle de ces 11 adolescents est valu partir d'une version

L'tat de la recherche sur les enfants dits surdous - Les caractristiques motionnelles

90

rduite de la mesure d'intelligence motionnelle pour adolescents (Mayer, Caruso & Salovey, 1999) en utilisant quatre sous-chelles diffrentes de cette mesure. A partir des scores obtenus aux diffrentes chelles, ils calculent un quotient motionnel en adoptant la mtrique du quotient intellectuel propose par Weschler (1956) : Quotient intellectuel motionnel moyen = 100, cart-type = 15). Ils valuent par ailleurs l'aptitude verbale des participants en administrant le Peabody Picture Vocabulary Test (Dunn et Dunn, 1981). L encore, un QI verbal tait valu en adoptant la mtrique de Weschler (1956). Enfin, pour oprationnaliser la notion de haut potentiel intellectuel telle qu'elle est dfinie par Dabrowski et Piechowski (1977), les auteurs ont propos une tche permettant d'observer comment les participants grent les situations motionnelles difficiles. Pour cela, ils leur ont propos la tche suivante : penser la dernire fois que vous tiez avec des amis qui voulaient faire des choses avec lesquelles vous n'tes pas l'aise (i.e. risqu ou mauvais choix) . Ils devaient dcrire la situation en gnral, les lments qui les rendaient mal l'aise et comment ils avaient essay de grer la situation. Ils devaient ensuite spcifier comment la situation s'articulait par rapport leur but, en gnral (long terme) et comment les parents avaient ragi la faon dont la situation avait t gre. Aprs la collecte de toutes ces rponses, les auteurs ont men une tude cas par cas en comparant le QIE, le QIV et les rponses aux diffrentes questions poses. Pour Mayer et al., les analyses confirment les liens attendus entre le niveau d'intelligence motionnelle et le haut potentiel motionnel. Ils observent que les adolescents avec un haut niveau de comptence motionnelle (haut QIE) organisent mieux et de manire plus complte les informations motionnelles lies aux relations avec les pairs que ceux qui prsentent un faible QIE. De plus, les adolescents haut QIE dcrivent les situations motionnelles de manire plus prcise et plus riche (impliquant des sentiments en conflit) que les adolescents QIE moins lev. Par ailleurs, l'intelligence motionnelle et l'intelligence verbale semblent contribuer, ensemble (mais de faon distincte), une meilleure planification des buts personnels. Cette tude de Mayer et al. est intressante dans la mesure o elle suggre une forme d'valuation du haut potentiel qui ne se limite pas l'intelligence acadmique. Cependant, elle reste dcevante quant la procdure et aux analyses menes. Premirement, avec seulement 11 participants la taille de l'chantillon est trop faible pour que les rsultats soient fiables. Par ailleurs, les auteurs ne contrlent pas le niveau d'intelligence non verbale (QI performance par exemple) de ces adolescents. Or cette mesure aurait t utile pour contrler l'absence d'effet de l'intelligence non verbale (intelligence fluide) dans les rsultats obtenus. Enfin et surtout, les auteurs supposent initialement (comme Dabrowski et Piechowski, 1977), l'existence d'un haut potentiel motionnel chez les enfants haut potentiel intellectuel. Or leur chantillon d'tude est uniquement constitu d'enfants potentiel intellectuel normal et ne permet absolument pas de vrifier cette hypothse. Il permet tout au plus de vrifier que les deux modes d'valuation de l'intelligence motionnelle (celui de Dabrowski et Piechowski (1977) et celui de Mayer, Perkins, Caruso et Salovey (2001) sont lis et se valident rciproquement. En conclusion de cette partie, il est utile de rappeler que la recherche sur l'intelligence motionnelle est trs rcente et que les tudes ralises sont encore dans une phase exploratoire. L'tude du degr d'intelligence motionnelle chez les enfants haut potentiel intellectuel parat cependant intressante dans la mesure o elle pourrait permettre d'enrichir la notion de haut potentiel. Les quelques tudes menes jusqu' aujourd'hui sont peu concluantes et la plupart prsentent des faiblesses mthodologiques (absence de groupe contrle). La seule tude qui porte effectivement sur des enfants identifis comme ayant un haut potentiel intellectuel et qui comporte un groupe contrle est celle de Corso (2001). Elle conclut un niveau de dveloppement motionnel plus avanc chez les enfants haut potentiel intellectuel. Il se peut cependant que ce rsultat soit spcifique l'chantillon tudi, qui est

L'tat de la recherche sur les enfants dits surdous - Les caractristiques motionnelles

91

un chantillon d'enfants ayant d'excellents rsultats scolaires (ils frquentaient une cole d't en vue d'acclrer leur cursus). Les rsultats seraient peut-tre diffrents avec un chantillon d'enfants haut potentiel intellectuel en chec scolaire ( underachievers ) . Ces enfants pourraient tre ceux qui ne savent pas grer les expriences motionnelles induites par leur niveau de comptence en gnral, ou par leur inadaptation au systme scolaire. Notons enfin que ces tudes valuent un niveau global d'intelligence motionnelle. Or comme le suggrent Mayer, Salovey et Caruso (2000), l'intelligence motionnelle est multi-factorielle. En consquence, il est possible que chaque comptence motionnelle spcifique contribue diffremment au haut potentiel et/ou la russite acadmique des enfants surdous. Il reste donc tudier l'impact de chacun des facteurs. 2. Intensit affective des enfants haut potentiel et hyperstimulabilit Certains psychologues s'accordent reconnatre une sensibilit accrue chez les individus haut potentiel. On dit aussi que ces enfants sont particulirement sensibles la stimulation, qu'elle soit sensorielle ou affective. On a rapport des cas d'enfants faisant preuve de manifestations motionnelles exceptionnellement intenses (Albert Schweitzer faillit s'vanouir lorsqu'il entendit pour la premire fois le son de cuivres) et l'hypothse d'une rceptivit sensorielle particulirement vive aux stimulations de l'environnement chez les enfants haut potentiel intellectuel parat constituer une voie de recherche prometteuse. L'tude des caractristiques motionnelles des individus haut potentiel intellectuel permettre de mieux comprendre ce phnomne dans sa globalit et de dvelopper des instruments psychomtriques mieux adapts l'tude et l'identification de ces populations. Robert & Lovett (1994) (cits par Robinson & Clinkenbeard, 1998) ont induit exprimentalement une situation d'chec dans trois groupes de 20 adolescents de la mme tranche d'ge (entre 12 et 14 ans): un groupe d'enfant identifis comme haut potentiel, un groupe d'enfants ayant de bonnes performances scolaires mais non identifis comme ayant un haut potentiel et un groupe tout venant . Les rsultats montrent que les adolescents haut potentiel ont tendance montrer plus de ractions motionnelles ngatives et de ractions physiologiques au stress que ne le font les deux autres groupes face l'chec. Il est donc lgitime de se demander, si l'expression d'un talent particulier, ne conciderait pas avec la prsence de traits de personnalit particuliers. Sword (2000) pense que le haut potentiel intgre aussi bien des composantes intellectuelles qu'motionnelles et que la complexit intellectuelle irait de pair avec une certaine profondeur motionnelle. Autrement dit, les enfants haut potentiel ne penseraient pas seulement diffremment, mais ressentiraient galement les situations d'une autre manire. Ce point de vue est partag par Roeper (1984) qui propose galement une conception multivarie de ce phnomne. Elle considre en effet qu'on ne peut apprhender les contenus motionnels, les capacits intellectuelles, la crativit ou la capacit physique sparment. Ces dimensions interagissent mme si certaines sont plus manifestes chez certains individus que chez d'autres. Ainsi, avoir un haut potentiel intellectuel serait dployer une plus grande vivacit d'esprit, une sensibilit plus aigu, une aptitude plus accentue comprendre et transformer les perceptions en expriences intellectuelles et motives. Pour reprendre ses propres termes, les enfants gifted traversent les tapes universelles de dveloppement, mais de manire diffrente, ce qui a pour consquence de gnrer diffrents types d'image de soi (Roeper, 1984). Ses observations personnelles, tires de quarante ans de prsence auprs des enfants haut potentiel qui lui ont permis de dfinir sept types de profils psychologiques identifiables dans cette population particulire: le perfectionniste, l'enfant-adulte, le gagnant de comptition, l'exception, les enfants-exceptions, les auto-critiques et l'enfant bien intgr.

L'tat de la recherche sur les enfants dits surdous - Les caractristiques motionnelles

92

La notion d'hyperstimulabilit Au dbut des annes 80, s'est dvelopp un courant de recherche bas sur les travaux initis par Dabrowski. . Sa thorie de la Dsintgration Positive, qui tente de modliser la personnalit dans son dveloppement, a permis non seulement de fournir des lments de rflexion sur les processus permettant la construction d'une personnalit stable et unique, mais aussi d'tablir des critres pour la mise au point d'outils psychomtriques recouvrant des champs d'applications multiples (tudes cliniques de personnalits pathologiques, identification de populations atypiques). Dabrowski postule que la personnalit s'labore au cours de cinq niveaux de dveloppement influencs par trois facteurs distincts : (a) facteurs hrditaires, (b) facteurs environnementaux et (c) facteurs motivationnels dpendant de la volont de l'individu ( autonomous and self-determined ). Selon cette conception, les facteurs hrditaires prennent en compte cinq lments caractristiques de la personnalit, strictement inns et regroups sous le terme gnrique d' hyperstimulabilits 1, qui correspondent des ractions extrmes et constantes en rponse des stimuli internes et externes, pouvant s'exprimer travers cinq formes postules gntiquement indpendantes : psychomotrice, sensuelle, imaginaire, intellectuelle et motionnelle (Piechowski, 1975). L'augmentation de l'intensit, de la dure et de la frquence de ces rponses sont considres comme autant de prdicteurs d'un potentiel dveloppemental suprieur la moyenne (Piechowski & Colangelo, 1984). Les hyperstimulabilits peuvent prendre cinq formes : Psychomotrice : couramment envisage comme un besoin d'activit physique et de mouvement, qui peut aussi se traduire par des difficults mettre en veille l'activit crbrale pour s'endormir. Elle se reflte travers une nergie physique dbordante accompagne de mouvements, de gestuels, tics nerveux, logghore Sensuelle : elle est exprime par une exacerbation des sens au cours d'expriences de plaisir ou de dplaisir ( travers diffrentes modalits sensorielles, sentir, toucher, goter, entendre). Imaginaire : elle se caractrise par de riches associations d'images et d'impressions, une certaine inventivit pour l'utilisation d'images et de mtaphores dans le langage parl ou crit. Les rves sont vivaces et peuvent tre raconts avec beaucoup de dtails. On observe galement une prdilection pour les contes de fe, la cration potique, l'invention de compagnons imaginaires Intellectuelle : besoin lev pour comprendre et chercher la vrit, pour acqurir des connaissances, analyser et synthtiser. Intense activit intellectuelle (curiosit, capacit pour soutenir l'effort intellectuel, avidit de lecture). Penchant pour poser des questions pertinentes et pour la rsolution de problmes. Emotionnelle : l'exprience de relations motionnelles, ngatives ou positives, ressenties et exprimes de manire plus intense que la moyenne. Grande intensit des sentiments et conscience de la vaste gamme des motions. Caractrise par l'inhibition (timidit) et l'excitation (enthousiasme). Bien que cette thorie ne constitue pas vritablement un modle destin en premire intention l'tude des diffrences individuelles, elle se base sur un travail de recherche biographique, clinique et empirique auprs de crateurs ou d'individus minents de tous ges, ce qui en fait, par contraste avec des thories du dveloppement humain plus gnrales, un outil particulirement bien adapt l'tude des individus hauts potentiels (Miller, Silverman
1 Overexcitability(OE)

L'tat de la recherche sur les enfants dits surdous - Les caractristiques motionnelles

93

& Falk, 1994). Le principal intrt du modle de potentiel dveloppemental est qu'il permet de mieux comprendre les diffrences individuelles pouvant exister parmi la diversit des formes de talents. L'intensit motionnelle serait l'un des traits caractristiques dans la personnalit des individus haut potentiel de dveloppement. Ils ressentent les choses profondment et ont souvent l'exprience d'une vaste gamme d'motions. Piechowski (1991) dfinit l' hyperstimulabilit motionnelle comme une intensit et une profondeur de la vie motionnelle importantes, qui s'expriment travers une vaste gamme d'motions, attachements, compassion, sens aigu de la responsabilit et introspection scrupuleuse (self examination). Certains auteurs se sont donc investis dans l'laboration de questionnaires permettant de rendre compte de ces hyperstimulabilits. L'valuation de l'hyperstimulabilit Le questionnaire d'hyperstimulabilit (Over Excitability Questionnaire, OEQ) dvelopp par Lysy & Piechowski (1983) est le plus utilis. Il se prsente sous la forme de 21 questions suffisamment ouvertes pour susciter une grande variabilit dans les rponses. On trouvera, par exemple, des items comme quelle a t votre exprience de plaisir la plus intense? , quel type d'activit physique (ou d'inactivit) vous donne le plus de satisfaction ? ou bien sur quoi aimez-vous vous concentrer le plus ? . Des analyses de contenu sont ensuite menes par diffrents valuateurs sur l'ensemble des rponses. Chacune des rponses est susceptible de reflter toutes ou seulement quelques unes des formes d'hyperstimulabilit, dont l'intensit est value sur une chelle en 4 points (de 0, pas d'hyperstimulabilit 3, expression riche et intense). On obtient donc, pour chaque forme d'hyperstimulabilit, un score compris entre 0 et 63 points. Bien que ce questionnaire ait t initialement construit pour spcifier la force d'expression de chaque hyperstimulabilit, il donne lieu, dans la pratique, des interprtations relatives aux formes d'hyperstimulabilits les plus fortement exprimes chez un individu. Les tudes de l'hyperstimulabilit chez les personnes haut potentiel Une tude de Piechowski, Silverman & Falk (1985) se proposait de comparer les profils d'hyperstimulabilit sur trois groupes exprimentaux. Ces auteurs ont utilis l'OEQ (1983) qui permet de quantifier l'intensit de chaque forme d'hyperstimulabilit grce une srie de 21 items (105 items pour l'ensemble du questionnaire). (1) Adultes exerant dans un domaine artistique (musique, art plastique, littrature, etc) (2) adultes haut potentiel intellectuel2 (3) tudiants universitaires de diffrents horizons (groupe contrle). Les rsultats montrent tout d'abord que les deux groupes de personnes haut potentiel (intellectuel et artistique) se distinguent du groupe contrle par des scores significativement plus levs sur les chelles d'hyperstimulabilit intellectuelle, motionnelle et imaginaire. Les auteurs soulignent galement que les deux groupes de personnes haut potentiel prsentent cependant une caractristique propre, les profils artistiques tendant montrer le plus haut score sur les chelles imagination et motion alors que les talents intellectuels prsentent pour leur part le score le plus lev sur l'chelle intellectuelle. Ce rsultat semble donc indiquer une bonne validit de construction des formes imaginaire et intellectuelle de l'OEQ, mais aussi que des formes de talents diffrents sont susceptibles de partager des caractristiques communes, et notamment l'intensit motionnelle.

2 membres

de lassociation Mensa, au del du 98th percentile

L'tat de la recherche sur les enfants dits surdous - Les caractristiques motionnelles

94

Artistes (n=23) OE Psychomoteur Sensuelle Intellectuelle Imaginaire Emotionnelle M 7.79 8.08 11.21 17.25 20.54

Adultes surdous (n=37) m 5.92 6.14 12.19 10.94 14.11

Etudiants (n=42) m 3.97 4.52 6.78 6.28 9.42

3.87 4.58 5.52 8.93 10.38

3.71 5.08 6.84 7.66 8.94

2.5 4.08 5.01 5.28 6.53

Tableau 1: Moyennes et cart-types obtenues avec l'OEQ pour chacun des groupes tests (Piechowski et al., 1985). L'valuation de l'hyperstimulabilit laisse place une certaine subjectivit. En effet les sujets remplissaient le questionnaire pendant leur temps libre (auto-administration), ce qui limite la standardisation des passations et donc la fidlit de la mesure. Par ailleurs, alors que les auteurs attendaient un pic pour l'chelle intellectuelle avec le groupe des personnes haut potentiel intellectuel, les rsultats indiquent un niveau qui ne diffre pas significativement de celui obtenu sur les chelles imaginaire et motionnelle . Ceci laisse penser qu'un haut potentiel intellectuel n'est pas uniquement l'expression de capacits purement intellectuelles, mais rsulte d'une interaction entre des dimensions cognitives et conatives (notamment imagination et motion). Enfin, les auteurs parlent d'un modle de potentiel de dveloppement, mais exprimentent sur des adultes, ce qui est discutable. La thorie de Dabrowski s'attache montrer que les hyperstimulabilits sont des tats transitoires instables qui peuvent engendrer une structure de personnalit unique et stable. Les adultes et les jeunes adultes n'ont-ils pas dj form cette structure de personnalit? Il pourrait tre intressant d'organiser une tude sur des tranches d'ge diffrentes afin de dterminer la validit prdictive de l'OEQ. Piechowski & Colangelo (1984) ont fourni des donnes sur l'utilisation de l'OEQ pour des adolescents haut potentiel (de 12 17 ans). Ils ont conduit une tude comparative incluant un groupe d'adolescents haut potentiel, un groupe d'adultes haut potentiel, un groupe d'adultes tout venant et un groupe d'artistes adultes. Les rsultats indiquent que les adolescents haut potentiel obtiennent des scores significativement plus levs que les adultes tout venant sur les chelles d'hyperstimulabilit motionnelle, intellectuelle et imaginaire. Ces auteurs pensent que l'association de ces trois formes d'hyperstimulabilit serait caractristique de la prcocit intellectuelle. La comparaison transversale de populations haut potentiel d'ges diffrents montre une constance des profils sur les diffrentes chelles. En reprenant les donnes d'un groupe d'enfants haut potentiel (9 et 11ans), les auteurs retrouvent les mmes profils sur les chelles imaginaire, motionnelle et intellectuelle, qu'avec leur chantillon adulte, ce profil caractrisant galement le groupe d'adolescents haut potentiel. Cette constance renforce donc la notion de potentiel dveloppemental propose par Dabrowski. On notera galement que le score concernant l'hyperstimulabilit sensuelle

L'tat de la recherche sur les enfants dits surdous - Les caractristiques motionnelles

95

semble tre fonction de l'ge des sujets (en terme de maturit). Ainsi donc, cette tude montre que les groupes d'adultes et d'adolescents haut potentiel peuvent tre caractriss par deux facteurs non-intellectuels (hyperstimulabilits imaginaire et motionnelle) et par l'hyperstimulabilit intellectuelle. Ce rsultat est aussi retrouv dans une tude de Miller et al. (1994) qui se proposaient de vrifier l'hypothse selon laquelle les individus identifis comme ayant un haut potentiel intellectuel prsenteraient un niveau de dveloppement motionnel suprieur un groupe contrle. Les sujets de cette tude prsentaient des caractristiques similaires ceux de l'tude prcdente. Ces rsultats montrent l'importance de la sphre motionelle dans le dveloppement de la personnalit. Ackerman (1997) ralis une tude afin de vrifier la validit prdictive de l'OEQ auprs de populations d'adolescents gs de 14 18 ans. Il s'agissait plus prcisment de dterminer si certaines formes d'hyperstimulabilit discriminent mieux un groupe d'adolescents haut potentiel d'un groupe d'adolescents non identifis comme tels. Les rsultats indiquent qu'un profil psychologique cr partir de trois formes d'hyperstimulabilit (psychomotrice, intellectuelle et motionnelle) permet de discriminer les deux groupes. L'hyperstimulabilit psychomotrice contribuait le plus diffrentier ces groupes, ce qui n'tait pas attendu, venait ensuite l'hyperstimulabilit intellectuelle puis l'hyperstimulabilit motionnelle. Il s'agissait de vrifier si le profil optimal de discrimination appliqu l'ensemble de l'chantillon permettait de classer correctement les sujets en fonction de leur groupe d'appartenance. En se basant sur ce profil, 13 sur 37 (35,1%) des sujets tout venant taient classs dans le groupe haut potentiel et 10 sujets du groupe haut potentiel sur 42 (23,8%) taient classs dans le groupe tout venant . Ces rsultats indiquent tout d'abord que les mthodes d'identification bases sur le calcul d'un indice unique comme le QI ne sauraient suffire (35% des tout venant prsentant un profil gifted ), mais aussi que la mthode d'identification base sur les profils ne peut pas tre applique comme seul moyen pour caractriser les hauts potentiels. L'ensemble de ces tudes fait donc cho aux nombreuses observations rapportes jusqu'alors sur les individus haut potentiel et confirment que ce phnomne doit tre pris en compte de manire multidimensionnelle (Gallagher, 1986) : une mesure unique, comme celle du QI, ne semble pas vritablement pouvoir constituer le seul indice de rfrence valide pour caractriser ces populations. Ainsi, l'utilisation complmentaire d'instruments comme l'OEQ permettrait de diversifier l'approche du psychologue confront ce phnomne, en mettant sa disposition des indices d'interprtation supplmentaires rendant le diagnostic plus prcis. De plus, la prise en compte d'autres dimensions, comme l'intensit motionnelle, fournit autant de voies de recherche pour enrichir le concept encore mal dfini de ce que nous appelons haut potentiel intellectuel. Une personne peut-elle tre motionnellement surdoue ? Est-il possible d'envisager un profil motionnel cohrent propre ce phnomne ? Ou bien une force motive particulire suffit-elle rendre plus frappant cet aspect de la personnalit? 3. Conclusion A un simple niveau diagnostique, la revue de la littrature ne nous permet pas d'tablir un profil motionnel de l'enfant prcoce. Les tudes recenses prsentent trop de lacunes au niveau de la mthodologie applique. Les thories et les observations sont trop rarement valides pour que nous puissions objectivement dcrire les composantes motionnelles de l'enfant prcoce. Une seule tendance stable semble apparatre. Elle concerne l'intensit affective: majoritairement il semble que les enfants prcoces prsentent une tendance vivre intensment les motions. Cette observation systmatique montre l'existence d'une sensibilit affective extrme (excessive ?) de ces enfants . Nanmoins, il nous parat ncessaire de

L'tat de la recherche sur les enfants dits surdous - Les caractristiques motionnelles

96

confirmer ces observations en menant des tudes comparatives plus rigoureuses (prise en compte systmatique d'un groupe contrle). De telles comparaisons permettraient la fois de mieux cerner le phnomne de haut potentiel mais aussi d'explorer les questions thoriques la lumire des diffrences inter et intra individuelles ainsi qu'inter-groupes qui existent dans le domaine motionnel Ces comparaisons sont souvent absentes des protocoles exprimentaux. Notons qu 'il existe aujourd'hui un certain nombre d'instruments psychomtriques valides qui peuvent permettre de mener efficacement de telles comparaisons. Par ailleurs, ces outils peuvent aider mener des analyses fines du profil motionnel des enfants prcoces en dissociant le vcu motionnel en plusieurs composantes (par exemple expressivit motionnelle, intensit affective, capacit identifier les motions, tendance rguler ses motions). L'tude de ce profil sera d'autant plus riche et instructive qu'elle ne se limitera pas la simple tude de l'intelligence motionnelle et l'intensit affective des enfants surdous. Enfin, de telles analyses pourraient permettre de mieux comprendre l'absence de russite sociale et acadmique d'un certain nombre d'enfants pourtant identifis comme ayant un haut potentiel intellectuel. Certaines caractristiques motionnelles individuelles pourraient, en effet, tre impliques dans l'inadaptation au systme scolaire (chec scolaire et social) de ces enfants.

L'tat de la recherche sur les enfants dits surdous - Les caractristiques motionnelles

97

Bibliographie Ackerman, C.M. (1997). Identifying gifted adolescent using personality characteristics: Dabrowski's overexcitabilities. Roeper Review, 19(4), 229-236. Averill, J. R. (1999). Individual differences in emotional creativity: Structure and correlates. Journal of Personality, 67(2), 331-371. Davidson, R. J. (1994). How are emotions distinguished from moods, temperament, and other related affective constructs? In P. Ekman & R. J. Davidson (Eds.), The nature of emotions: Fundamental question. New York: Oxford University Press. Gallagher, S.A. (1986). A comparison of the concept of overexcitabilities with measures of creativity and school achievement in sixth-grade students. Roeper Review, 8(2), 115119. Gohm, C. L., & Clore, G. L. (2000). Individual differences in emotional experience: Mapping available scales to processes. Personality and Social Psychology Bulletin, 26, 679697. Janos, P. M. & Robinson, N. M. (1985). The performance of students in a program of radical acceleration at the university level. Gifted Child Quarterly, 29 (4), 175- 179. Lowenstein, L .F. (1981). The psychological problem of gifted children. Knebworth : Pullen publications. Lysy, K. & Piechowski, M. M. (1983). Personal growth: an empirical study using Jungian and Dabrowskian measures. Genetic Psychology Monographs, 108, 267-320. Mayer, J. D., Salovey, P., & Caruso, D. (2000). Models of emotional intelligence. In R. J. Sternberg (Ed.), Handbook of intelligence (pp. 396-420). New York, NY, US: Cambridge University Press. Mehrabian, A. (1996). Pleasure-arousal-dominance: A general framework for describing and measuring individual differences in temperament. Current Psychology: Developmental, Learning, Personality, Social, 14(4), 261-292. Miller, N. B., Silverman, L. K., & Falk, R. F. (1994). Emotional development, intellectual abilities and gender. Journal of the Education of the Gifted, 18(1), 20-38. Piechowski, M. M. (1975). A theoretical and empirical approach to the study of development. Genetic Psychology Monographs, 92, 231-297. Piechowski, M. M. (1991). Emotional development and emotional giftedness. In N. Colangelo & G. Davis (Eds.), Hanbook of gifted education (pp.285-306). Boston: Ally & Bacon. Piechowski, M. M. & Colangelo, N. (1984). Developmental potential of the gifted. Gifted Child Quarterly, 28(2), 80-88. Piechowski, M. M., Silverman, L.K. & Falk, R.F (1985). Comparison of intellectually and artistically gifted on five dimensions of mental functioning. Perceptual and Motor Skills, 60, 539-549. Robinson, A. & Clinkenbeard, P. R. (1998). Giftedness : An Exceptionality Examined. Annual Review of Psychology, 49, 117-139.

L'tat de la recherche sur les enfants dits surdous - Les caractristiques motionnelles

98

Reynolds, C. R., & Kamphaus, R. W. (1992). Behavior Assessment System for Children. Circle ines, MN: American Guidance Service. Roeper, A. (1984). Les surdou(e)s face leurs motions. Revue Canadienne de PsychoEducation, 13(1), 17-24. Salovey, P., & Mayer, J. D. (1990). Emotional intelligence. Imagination, Cognition and Personality, 9(3), 185-211. Mayer, J. D., Salovey, P., & Caruso, D. R. (1996). Adolescent Multifactor Emotional Intelligence Scale - Student Version (AMEIS). Instrument non publi, Universit de New Hampshire, USA. Woitaszewski, S. A. (2001). The contribution of emotional intelligence to the social and academic success of gifted adolescents. Thse non publie, Universit de Ball Sate, Muncie, Indiana, USA. Zenasni, F., Lubart, T. I., Jacob, S., Palhavan, F., Jacquet, A. Y., & Lemoine, C. (accept). Traits motionnels, intelligence motionnelle : Intrt de ces concepts et tude de leurs interrelations. Revue psychiatrie et neurosciences

L'tat de la recherche sur les enfants dits surdous - Comptences exceptionnelles en mathmatiques

99

Chapitre 7

Comptences exceptionnelles en mathmatiques


Valrie Camos

Parmi les individus haut potentiel intellectuel, certains prsentent un talent particulier dans un domaine spcifique. Ainsi, des individus font preuve de capacits hors du commun pour manipuler les informations numriques et comprendre les raisonnements sous-tendant toute activit mathmatique. Parmi eux, on peut distinguer deux catgories : les calculateurs prodiges et les enfants haut potentiel en mathmatiques. Dans une premire partie, nous explorerons les tudes portant sur des cas clbres, ainsi que les caractristiques qui semblent tre communes ces calculateurs prodiges. Ensuite, nous essayerons de dgager les comptences spcifiques de ces individus et ce qui pourrait expliquer leurs capacits suprieures en calcul travers l'tude d'un cas particulier. Dans une seconde partie, nous nous intresserons aux enfants prsentant des comptences prcoces en mathmatiques, tant du point de vue de la psychologie et de leur mode de fonctionnement que du point de vue de l'ducation et des mthodes d'enseignement qui leur sont les plus profitables. 1. Les calculateurs prodiges Les calculateurs prodiges sont des individus capables de rsoudre mentalement des calculs complexes qui habituellement ne peuvent tre rsolus sans papier ni crayon par la plupart des tres humains. Par exemple, ils effectuent des multiplications de nombres 5 chiffres et plus, calculent des racines ou dcomposent en carrs des grands nombres, retrouvent le jour correspondant une date lointaine du calendrier. On trouve des calculateurs prodiges aussi bien parmi les grands mathmaticiens (cf la collaboration entre G.H. Hardy et S. Ramanujan ; Albert, 1998) que chez des individus prsentant un retard mental. 1.1. Biographies de calculateurs prodiges La plupart des travaux portant sur les calculateurs prodiges sont essentiellement biographiques. On dcrit pour chaque cas les circonstances qui ont conduit dvoiler leurs exceptionnelles capacits. On retrace, au travers de leur rcit et de celui de leur famille, les vnements qui semblent expliquer le dveloppement de telles capacits. Enfin, on donne des exemples, les plus impressionnants, des calculs raliss par ces prodiges. L'un des plus grands

L'tat de la recherche sur les enfants dits surdous - Comptences exceptionnelles en mathmatiques

100

travaux biographiques portant sur les calculateurs prodiges a t effectu par Steven Smith dans son livre The Great Mental Calculators publi en 1983. Pour ce livre, l'auteur a men une recherche historique trs pousse s'tendant du XVIIIime au XXime sicle. Ainsi, Smith a pu dcrire de faon extensive 20 cas de calculateurs prodiges auxquels s'ajoutent 21 autres cas pour lesquels les informations rapportes sont plus lacunaires. A l'ampleur remarquable de ce travail, Smith a su apporter une rflexion thorique. En effet, partir des descriptions qu'il a faites, Smith a dvelopp une thorie sur les mcanismes permettant l'apparition des capacits exceptionnelles de calcul mental. Selon lui, les capacits calculatoires des prodiges seraient bases sur la mme facult que celle sous-tendant le langage (Smith, 1988). Il en veut pour preuve la logique. La logique est l'outil de la pense mathmatique, et elle trouve clairement sa source dans le langage. Ainsi, les oprateurs logiques comme et, ou, sialors, si et seulement si, sont tous emprunts au langage. De plus, au niveau de l'activit crbrale, il y a une nette prvalence de l'hmisphre gauche chez les calculateurs prodiges et c'est dans cet hmisphre que l'on trouve les rseaux neuronaux sous-tendant les activits langagires (Smith, 1988). Par consquent, pour Smith, un enfant capable de langage serait un calculateur prodige potentiel. Cependant, aucune tude dveloppementale ne vient tayer la thorie de Smith sur cette facult, commune aux mathmatiques et au langage, qui serait l'origine des capacits calculatoires des prodiges. Nanmoins, c'est partir des descriptions de cas faites par Smith qu'une classification des calculateurs a pu tre tablie. De mme, un ensemble de caractristiques communes ces individus a pu tre rpertori. 1.2. Deux catgories de calculateurs prodiges Parmi ces calculateurs prodiges, deux types de fonctionnement semblent se distinguer selon la manire dont les individus imaginent les nombres au cours des calculs. Certains semblent entendre les nombres alors que d'autres les voient . Tout d'abord, il existe des calculateurs prodiges dit auditifs . Lors de leurs calculs, ces calculateurs verbalisent les diffrentes tapes de rsolution, verbalisations qui s'accompagnent d'activits motrices exagres, telles que le balancement de la tte, du corps ou des jambes, des mouvements des mains et des doigts, ou des tics nerveux. Pour cette raison, ces calculateurs auditifs ont parfois t nomms auditif-moteur ou acoustiquerhythmique-moteur . La production excessive d'activits motrices lors de la rsolution des calculs, plus particulirement pendant l'enfance, marque une tendance plus gnrale des calculateurs auditifs l'hyperactivit. Par ailleurs, les recherches menes a posteriori sur l'enfance de ces calculateurs montrent qu'ils ont le plus souvent appris calculer avant mme de savoir crire les nombres. Enfin, lors de la rsolution de multiplications de grands nombres, ils utilisent une mthode particulire qui consiste effectuer les calculs de gauche droite (voir exemple ci-dessous). Multiplier 479 par 276 par la mthode de gauche droite utilise par les calculateurs auditifs : 400 x 200 = 80000 70 x 200 = 14000 somme = 94000 9 x 200 = 1800 somme =95800 400 x 70 = 28000

L'tat de la recherche sur les enfants dits surdous - Comptences exceptionnelles en mathmatiques

101

somme = 123800 70 x 70= 4900 somme = 128700 9 x 70 = 630 somme = 129330 400 x 6 = 2400 somme = 131730 70 x 6 = 420 somme = 132150 9 x 6 = 54 somme = 132204 = rsultat final Contrairement aux calculateurs auditifs, les calculateurs dits visuels ont un comportement plutt placide lors de la rsolution des calculs. Ils ne verbalisent pas et produisent trs peu de mouvements. En fait, ils visualisent les calculs. Ils racontent qu'ils voient littralement les calculs s'inscrire sur une sorte de tableau ou sur une page. Parmi les calculateurs visuels, certains voient les nombres crits avec leur propre criture et ceci quel que soit le mode de prsentation des oprations effectuer (voir par exemple le cas de Salo Finkelstein dcrit par Bousfield et Barry en 1933). Les autres voient les nombres tels qu'ils leur ont t prsents. Contrairement aux calculateurs auditifs, ils ont appris calculer aprs l'acquisition de l'criture des nombres. Les prodiges visuels sont donc moins prcoces que les auditifs. Parfois mme, les prodiges visuels ne sont capables d'effectuer des calculs complexes qu'aprs l'ge de 20 ans. Enfin, ils n'utilisent pas la mme mthode de calculs, prfrant la mthode des multiplications croises ( cross-multiplications ; voir exemple ci-dessous). Multiplication 479 par 276 par la mthode des multiplications croises utilises par les calculateurs visuels : 79 x 76 = 6004 retenue=60 79 x 2 = 158 somme = 218 4 x 76 = 304 somme = 522 retenue = 5 4x2=8 somme = 13 rsultat final = 132204 Enfin, cot de ces deux types de calculateurs, il existe des calculateurs qui ne sont ni auditifs ni visuels. Par exemple, Louis Fleuret (dcrit par Tocquet en 1957), un calculateur 2204 04

L'tat de la recherche sur les enfants dits surdous - Comptences exceptionnelles en mathmatiques

102

prodige aveugle, n'utilisait ni les informations verbales ni les informations visuelles pour rsoudre les calculs mais se basait sur des informations tactiles. Ce calculateur bougeait ses doigts sur des cubarithms imaginaires1. 1.3. Des caractristiques communes Comme nous l'avons vu pour les travaux de Smith, les informations sur le dveloppement des capacits de calcul proviennent principalement des rcits faits par les calculateurs ou leurs proches. Bien que l'on puisse distinguer 2 types principaux de calculateurs, l'tude compare des diffrentes biographies de prodiges fait cependant apparatre un certain nombre de caractristiques communes. Tout d'abord, aucun lien particulier n'a t mis en vidence entre les capacits de ces individus et les mesures d'intelligence gnrale. L'hrdit n'explique pas non plus leurs capacits, ces calculateurs prodiges tant souvent les seuls de leur famille prsenter ces habilets arithmtiques. Toutefois, les familles des calculateurs prodiges soutiennent et encouragent ces activits de calcul mental. Cela amne donc assez vite ces individus avoir une pratique compulsive du calcul. Cette pratique du calcul mental trouve gnralement sa source dans le comptage. En effet, de nombreux calculateurs prodiges racontent que c'est en cherchant des mthodes de comptage plus rapides qu'ils ont dvelopp leur capacit de calcul mental. Par exemple, Arthur Griffith (dcrit par Bryan et Lindley en 1941) cherchait compter le nombre de grains de mas ncessaire pour nourrir les poulets. La recherche de mthodes de comptage plus efficaces va amener ces individus abandonner le comptage un par un pour dvelopper le comptage par multiple ou comptage n par n (comptage 2 par 2, 3 par 3, etc.). Le comptage va galement leur faire dcouvrir la multiplication, par exemple en organisant en lignes et en colonnes les objets compter. La pratique du comptage va donc dvelopper leur capacit de calcul mental. On remarque galement que ce sont des individus qui ont un temprament plutt solitaire. Leur grande habilet en calcul n'est cependant pas associe des performances exceptionnelles en arithmtique. Aux tests d'arithmtique, ils obtiennent seulement d'assez bons rsultats. Toutefois, leur intrt se porte surtout sur l'arithmtique des entiers. Il faut noter que les calculateurs auditifs prsentent mme une aversion pour la gomtrie. Enfin, les calculateurs prodiges sont plus frquemment des hommes que des femmes. Cependant, Smith (1983) fait remarquer que cette diffrence peut rsulter du fait que les cas de calculateurs femmes seraient moins souvent dcrits, que leurs opportunits pour dvelopper leur talent seraient plus faibles et qu'elles recevraient moins d'encouragements pour ce genre d'activits que les hommes. Au-del de ces caractristiques communes, on peut s'interroger sur la nature des processus cognitifs qui sont l'origine des exceptionnelles capacits calculatoires de ces individus. Les calculateurs prodiges font en effet preuve de comptences spcifiques bien suprieures la norme. 1.4. Les comptences spcifiques des calculateurs prodiges Les calculateurs prodiges semblent se distinguer dans 4 comptences (Smith, 1988). Tout d'abord, ils ont une bonne connaissance des oprations arithmtiques lmentaires, de leurs proprits et des rgles de dcomposition-recomposition. Il faut toutefois noter que ces
1Les

cubarithms sont des dispositifs faits de rangs de cubes permettant le comptage et utiliss par les aveugles (voir illustration en annexe page 114).
2 Voir

partie 1.6.

L'tat de la recherche sur les enfants dits surdous - Comptences exceptionnelles en mathmatiques

103

connaissances conceptuelles ne sont pas absolument ncessaires pour acqurir de grandes capacits de calcul mental. En effet, dans les cas d' idiots savants 2, certains patients autistes sont capables de calcul de calendrier 3 sans pouvoir effectuer de simples oprations (Hurst & Mulhall, 1988). Les calculateurs prodiges connaissent galement trs bien les algorithmes complexes utilisant les oprations lmentaires. Comme ils ont une pratique intensive du calcul, ils ont ainsi pu automatiser le droulement de ces algorithmes qui deviennent donc trs rapides mettre en uvre et trs srs. De plus, les prodiges ont mmoris de nombreux faits arithmtiques, comme les carrs, les cubes, les racines-carres, les produits de nombres plusieurs chiffres. Ils connaissent souvent la liste des nombres premiers ainsi que leurs proprits. Toutes ces connaissances dclaratives leur permettent de rcuprer directement en mmoire long terme le rsultat d'oprations qui habituellement demandent des calculs complexes. Enfin, ils possdent des capacits en mmoire de travail suprieures la moyenne. Il a t suggr que cela serait d leur capacit former des chunks 4 plus grands ce qui leur permettrait de stocker plus d'informations. Pour certains auteurs, ces capacits en mmoire de travail constituent le fondement de leurs habilets en calcul (Barlow, 1952). Ces 4 grandes comptences peuvent toutes expliquer la supriorit en calcul mental dont font preuve les prodiges. Cependant, elles n'ont t que trs rarement testes de manire systmatique, puisque, comme nous l'avons dj fait remarquer, la grande majorit des tudes concernant les calculateurs prodiges proviennent de recherches biographiques qui ne peuvent fournir que des informations vagues. Cependant, un cas de calculateur prodige a fait l'objet rcemment de plusieurs tudes bases sur les modles actuels de la cognition arithmtique et ceux du fonctionnement cognitif expert, afin de dgager ce qui serait l'origine de la spcifi de cet individu (Pesenti, Seron, Samson, & Duroux, 1999 ; Pesenti, Zago, Crivello, Mellet, Samson, Duroux, Seron, Mazoyer, Tzourio-Mazoyer, 2001 ; Zago, Pesenti, Tzourio-Mazoyer, 2001). 1.5. Un cas particulier : Rdiger Gamm Rdiger Gamm est un garon allemand n en 1971. Il est l'enfant unique d'une famille de la classe moyenne. Ses capacits calculatoires exceptionnelles n'tant apparues que vers l'ge de 20 ans, aucune information n'est connue sur ses comptences en mathmatiques durant l'enfance et l'adolescence, l'exception de ses propres rcits. Rdiger Gamm dit avoir toujours eu une bonne mmoire pour les nombres et avoir toujours aim apprendre des dates historiques. Cependant, il se voit comme un lve moyen et mme pas trs bon en mathmatiques. Il n'aimait pas les mathmatiques en primaire et en secondaire car il ne comprenait pas bien les concepts enseigns. Vers l'ge de 20 ans, il trouve la description d'un algorithme permettant les calculs de calendrier et s'amuse retrouver les jours de plus en plus vite. Pour un jeu tlvis, il s'entrane encore plus et apprend tous les carrs et cubes des nombres deux chiffres. A partir de ce moment, il va s'intresser aux problmes arithmtiques et apprendre de plus en plus de faits arithmtiques. Il est actuellement un calculateur prodige professionnel apparaissant dans des missions de tlvision ou des spectacles. Les preuves portant sur les activits arithmtiques ont montr que Rdiger Gamm est plus rapide que les sujets contrles aussi bien pour les oprations basiques de multiplication et
3 Retrouver 4

le jour correspondant une date passe ou future du calendrier.

Units d'information. Plusieurs informations peuvent tre intgres afin de n'tre plus qu'une seule unit. Par exemple, un numro de tlphone 8 chiffres (8 units diffrentes d'information) peut tre mmoris plus facilement en regroupant par 2 les chiffres. Ainsi, seules 4 units d'information ou chunks seront mmorises au lieu de 8.

L'tat de la recherche sur les enfants dits surdous - Comptences exceptionnelles en mathmatiques

104

de comparaisons de nombres que pour les oprations complexes de multiplications de nombres plusieurs chiffres (de 2 4 chiffres). Cependant, pour les oprations lmentaires, son pattern de rsultats ne diffre que peu de celui des sujets contrles. De plus, Rdiger Gamm a stock en mmoire les nombres 2 et 3 chiffres levs la puissance 2, 3, 4 et 5. Il met en moyenne 710 ms pour lever de tels nombres au carr et 1120 ms pour la puissance 5. Ces connaissances stockes en mmoire lui permettent galement de reconnatre des nombres plusieurs chiffres comme le rsultat de plus petits nombres levs la puissance. Enfin, les diffrentes mesures comportementales portant sur les capacits mmorielles de Rdiger Gamm ont montr qu'il a un empan mmoriel lev pour les chiffres, qu'ils soient prsents visuellement (11 en avant5 et 12 en arrire6) ou auditivement (10 en avant et 9 en arrire). Par contre, son empan pour les lettres ne diffre pas de celui des sujets contrles (6 lettres en avant et en arrire), non plus que son empan pour les informations visuo-spatiales. De mme, il ne prsente pas de diffrence ni dans les tches de la mmoire de travail alliant traitement et stockage des informations ni au niveau de la vitesse de traitement de l'information. Pour conclure, les capacits extraordinaires de Rdiger Gamm proviendraient de son utilisation des rcuprations directes d'informations en mmoire long-terme et de la grande efficacit de l'encodage de ces informations. Cette interprtation est confirme par les patterns d'activation des aires crbrales. On note ainsi que, lors de la rsolution de calculs, les aires prfrontale droite et temporale mdiane sont fortement actives. Ces aires sont habituellement associes l'utilisation des connaissances pisodiques7. Cela conduit donc les auteurs suggrer que Rdiger Gamm, contrairement un calculateur moyen, utiliserait des connaissances lies son vcu personnel pour rsoudre les calculs. Cette mdiation par les connaissances pisodiques est typique du fonctionnement cognitif expert tel que dcrit par le modle de mmoire de travail long-terme d'Ericsson et Kinstch (1995 ; voir galement Jensen, 1988 ; Staszewski, 1988). Cependant, rien dans le comportement de Rdiger Gamm, ni dans ses rcits ne laisse transparatre une telle utilisation des connaissances pisodiques. Quand il ne s'entrane pas, les nombres ne s'insinuent pas dans sa vie sociale. Par exemple, Rdiger Gamm ne compte pas spontanment les objets de son environnement (comme les marches d'escalier), et il n'extrait que rarement les racines de nombres environnants (comme les codes postaux ou les numros de voitures). 1.6. Les idiots savants Concernant les calculateurs prodiges, on peut enfin noter les cas spcifiques de ce que l'on nomme les idiots savants . Ces individus prsentent soit un dficit intellectuel plus ou moins marqu, soit ont subi une atteinte crbrale d'origine accidentelle ou aprs un accident vasculaire crbral. Bien que certaines de leurs facults intellectuelles soient diminues, ils sont capables de raliser des calculs mentaux complexes. Par exemple, des enfants prsentant un retard mental peuvent gnrer des nombres premiers (Sacks, 1985). Deux interprtations sont actuellement mises pour rendre compte de ces capacits arithmtiques (Matthysse & Greenberg, 1988). Tout d'abord, une interprtation purement gntique attribue leur grande
Le sujet doit rappeler une liste de chiffres dans l'ordre qu'ils lui ont t donns. Les sujets contrles obtiennent une moyenne de 7.2 chiffres (cart-type de .8) en visuel et 7.8 chiffres (cart-type de 1.1) en auditif. 6 Le sujet doit rappeler une liste de chiffres dans l'ordre inverse de celui dans lequel ils lui ont t donns c'est dire en commenant par le dernier cit. Les sujets contrles obtiennent une moyenne de 5.8 chiffres (cart-type de .8) en visuel et 6 chiffres (cart-type de 1.2) en auditif. 7 Connaissances pisodiques : connaissances concernant des expriences particulires gnralement concrtes lies au vcu de l'individu.
5

L'tat de la recherche sur les enfants dits surdous - Comptences exceptionnelles en mathmatiques

105

capacit une organisation crbrale particulire dcoulant soit d'une maladie gntique soit d'une restructuration aprs un accident. La seconde interprtation porte sur la slection des activits. L'atteinte crbrale, quelle que soit son origine, aurait pour principale consquence de rduire l'ventail des activits accessibles. Les activits qui peuvent tre conduites seraient donc surinvesties. Les individus leur consacrent beaucoup de temps et augmentent donc leurs performances du fait de cette pratique intensive. Pour conclure, les cas de calculateurs prodiges sont actuellement de mieux en mieux connus et quelques explications ont t apportes sur les mcanismes en uvre lors de la rsolution de calculs par ces individus. Cependant, rien ne nous permet de savoir prcisment quelle est l'origine de ces capacits exceptionnelles de calcul mental. Ce problme du dveloppement des comptences en mathmatiques va galement se poser pour une autre population, celles des enfants haut potentiel en mathmatiques, qui prsente elle aussi des performances bien suprieures la moyenne dans ce domaine. 2. Les enfants prsentant un haut potentiel en mathmatiques Les hauts potentiels en mathmatiques dont font preuve ces enfants sont diffrents de ceux des calculateurs prodiges. Leur grande habilet en mathmatiques rside en effet dans la capacit comprendre les problmes, les symboles et les mthodes utilises en mathmatiques, pouvoir les apprendre, les retenir en mmoire, et les reproduire, les combiner avec d'autres problmes, symboles et mthodes, et les rutiliser dans des tches similaires (Werderlin, 1958), et pas simplement effectuer rapidement des calculs mentaux. Cependant, comme pour les calculateurs prodiges, certains enfants haut potentiel, mais pas tous, ont pu en grandissant faire des contributions notables aux mathmatiques (Terman, 1954), alors que des mathmaticiens reconnus pour leurs contributions n'taient pas considrs comme prodiges lorsqu'ils taient enfants (Siegler & Kotovsky, 1986). 2.1. Caractristiques des enfants haut potentiel en mathmatiques Krutetskii (1976) a men une analyse qualitative des processus utiliss par des lves prcoces en mathmatiques afin de rsoudre divers problmes nouveaux pour eux. Le talent mathmatique se dfinit, selon lui, par des processus cognitifs qui sont qualitativement diffrents chez les lves prcoces en mathmatiques (voir tableau ci-dessous). Ainsi, il nonce un ensemble de caractristiques qui formeraient le talent mathmatique : e.g., pense logique, capacit de gnralisation rapide, rversibilit du raisonnement mathmatique, flexibilit de la pense. Il identifie galement une catgorie de pense dite mathmatique dans laquelle les individus voient le monde au travers des yeux mathmatiques, tout ce qui les entoure devenant mathmatique ou tant mathmatisable. Enfin, selon Krutetskii (1976), la vitesse de traitement de l'information, les capacits de calcul, les capacits spatiales, les capacits de mmorisation des nombres, symboles ou formules ne sont pas les caractristiques les plus importantes dans le talent mathmatiques. Cependant, on ne peut pas nier que certains lves sont capables de rsoudre plus rapidement et plus efficacement les problmes, ce qui doit leur permettre de mieux internaliser les concepts mathmatiques (Wieczerkowski, Cropley, & Prado, 2000).

L'tat de la recherche sur les enfants dits surdous - Comptences exceptionnelles en mathmatiques

106

Caractristiques cognitives des lves prcoces en mathmatiques et des lves non-prcoces (Krutetskii, 1976, cit par Benbow, 1988).
Elves prcoces en mathmatiques Elves non-prcoces Percevoir les informations mathmatiques d'un Percevoir les informations mathmatiques d'un problme comme des donnes non-relies ; avoir problme de faon analytique et synthtique des difficults synthtiser les donnes Gnraliser rapidement le contenu d'un problme Gnralisations lentes et la mthode de rsolution Transposer les processus de rsolution des Transposer les processus de rsolution des problmes similaires aprs un long entranenent problmes similaires aprs quelques exemples Passer facilement d'un processus cognitif un Manquer de flexibilit dans la pense autre Ne pas dpendre de techniques conventionnelles Etre fix sur des techniques connues Se satisfaire de n'importe quelle solution Rechercher des solutions lgantes Pouvoir facilement mener un raisonnement Avoir de grandes difficults travailler partir de la solution d'un problme inverse partir de la solution d'un problme Etudier les diffrents aspects d'un problme Etre dirig par le but difficile avant de chercher le rsoudre Se souvenir des structures gnrales des Se souvenir de dtails contextuels problmes et des solutions Etre moins fatigu pendant des activits Etre facilement fatigu par un problme difficile mathmatiques que pendant toutes autres activits ou ayant un grand nombre d'tapes N'avoir aucune tendance mathmatiser ces Voir le monde de faon mathmatique expriences quotidiennes

Parmi ces enfants haut potentiel sur le plan des mathmatiques, on distingue trois grands types d'enfants : les analytiques, les gomtriques et les harmoniques (Krutetskii, 1976). Les enfants dits analytiques prfrent le code verbal-logique, alors que les enfants dits gomtriques utilisent le code visuo-imag. Les enfants dits harmoniques ne prsentent aucune prfrence, et utilisent de faon aise les deux codes. On peut galement classer les enfants selon qu'ils sont rsolveurs de problmes ou chercheurs (Burjan, 1991). Les enfants rsolveurs de problmes ont de forts taux de russite dans la rsolution de problmes, standards ou non ; ils sont trs performants dans les tches en temps limit comme par exemple lors d'olympiades mathmatiques, et leur principal intrt se porte sur la recherche de solutions des problmes poss par d'autres. Les enfants de type chercheur prfrent les problmes demandant des dmonstrations longues ; ils ont des difficults travailler en temps limit ; et leur principal intrt est de rpondre des problmes qu'ils se posent eux-mmes, d'inventer leurs propres mthodes de rsolution. Mais au-del de ces diffrences, on peut dgager un ensemble de caractristiques communes ces enfants. Tout d'abord, les enfants haut potentiel en mathmatiques prsentent des scores levs aux tests de raisonnement non-verbal et verbal et de raisonnement abstrait ainsi qu'aux tests d'habilets spatiales (Benbow, Stanley, Kirk & Zonderman, 1983). Tout comme pour les calculateurs prodiges, aucun lien n'a pu tre mis en vidence entre leurs grandes comptences mathmatiques et les mesures d'intelligence gnrale (Benbow, 1988). Certains styles cognitifs sont cependant lis avec le talent mathmatique. Vaidya et Chansky (1980) ont montr qu'il existait une relation positive entre l'indpendance l'gard du champ8
Le style cognitif indpendance l'gard du champs est caractris par une approche analytique d'une situation et par la capacit ne pas se laisser influencer par des lments contextuels.
8

L'tat de la recherche sur les enfants dits surdous - Comptences exceptionnelles en mathmatiques

107

et le niveau de performance en mathmatiques chez des lves de 2me, 3me et 4me annes d'cole primaire. De plus, cette population est majoritairement masculine (Benbow & Stanley, 1983), avec une forte occurrence de myopie, principalement de myopie prcoce (Benbow, 1986). Enfin, la proportion de gauchers et d'ambidextres est plus importante que dans la population gnrale (Benbow, 1986), de mme que la frquence d'occurrence de troubles immunitaires (Geschwind & Behan, 1982, cit par Benbow, 1986). Ces deux dernires caractristiques amnent penser que ces enfants auraient reu un taux plus important de testostrone durant la priode ftale. Un taux plus lev de testostrone aurait pour consquence un dveloppement plus symtrique des deux hmisphres crbraux et donc permettrait la construction de reprsentations bilatrales. 2.2. Les apports de la recherche en psychologie D'un point de vue cognitif, les enfants haut potentiel diffrent sur 3 principales dimensions par rapport leurs pairs (Sternberg & Davidson, 1986). Tout d'abord, les enfants haut potentiel traitent habituellement l'information plus vite que leurs pairs de niveau moyen. Ils rcuprent galement plus vite les informations stockes en mmoire long terme. En fait, la fin de l'cole lmentaire la plupart des enfants haut potentiel traitent l'information aussi vite que des adultes d'habilet moyenne (Keating & Bobbitt, 1978). Ensuite, les enfants haut potentiel commencent utiliser des stratgies de rsolution similaires celles des adultes plusieurs annes avant leurs pairs, bien qu'il n'y ait pas de diffrence qualitative dans les stratgies utilises par les enfants haut potentiel et leurs pairs mais seulement une diffrence dveloppementale (Siegler & Kotovsky, 1986). Par exemple, un enfant haut potentiel de 8 ans avec un QI de 150 utilise des stratgies habituellement utilises par des enfants de QI moyen de 12 ans. Cette diffrence dveloppementale est due en fait ce que les enfants haut potentiel apprennent plus vite que les autres et qu'ils sont plus capables de mettre ensemble des informations qui sembleraient disparates afin de construire des nouvelles stratgies un ge plus jeune que leurs pairs (Sternberg & Davidson, 1986). Enfin, les enfants haut potentiel ont une meilleure comprhension conceptuelle des mathmatiques. Plus gnralement, on peut conclure que les enfants haut potentiel ne sont pas qualitativement diffrents de leurs pairs mais qu'ils dveloppent les mmes habilets mathmatiques un rythme plus rapide (Geary & Brown, 1991 ; Lubinsky & Humphreys, 1992). Cependant, les recherches menes principalement par Benbow dans le cadre du programme SMPY (Study of Mathematically Precocious Youth) conduisent des conclusions bien diffrentes. Dans une srie d'tudes comparant des adolescents haut potentiel en mathmatiques et des adolescents du mme ge haut potentiel en langage9, Dark et Benbow (1990, 1991) essaient de dterminer si ces deux groupes diffrent dans les habilets ncessaires la rsolution de problmes algbriques (e.g., la comprhension du problme, la traduction du problme en quation) et dans les capacits cognitives associes cette tche (e.g., la capacit maintenir et manipuler en mmoire de travail des informations spatiales ou numriques). Les adolescents haut potentiel en mathmatiques avaient de meilleures performances dans la traduction des problmes en quations. Ils avaient galement une plus grande capacit en mmoire de travail pour les informations spatiales et numriques. Par contre, ils ne diffraient pas des adolescents haut potentiel en langage dans la comprhension du problme. Les
Dans l'tude de Dark et Benbow (1990), les adolescents prcoces en mathmatiques avaient un score moyen de 651 (656) au SAT-M et 452 (408) au SAT-V. Les adolescents prcoces en langage obtenaient en moyenne 499 (453) au SAT-M et 553 (536) au SAT-V. Entre parenthses, nous avons indiqu les scores de l'tude Dark et Benbow (1991). De tels scores placent ces adolescents dans le 1% suprieur de la population de leur ge sur le domaine valu.
9

L'tat de la recherche sur les enfants dits surdous - Comptences exceptionnelles en mathmatiques

108

adolescents haut potentiel en langage taient eux plus habiles dans le maintien de mots en mmoire. Enfin, on peut galement noter des diffrences entre les filles et les garons dans le groupe des adolescents haut potentiel en mathmatiques (voir galement Benbow, Lubinski, Shea, & Eftekhari-Sanjani, 2000 ; Robinson, Abbott, Berninger, Busse, 1996). Les garons avaient systmatiquement de meilleures performances que les filles. Par exemple, ils avaient des empans en mmoire de travail pour les informations spatiales suprieurs ceux des filles. Dans une autre srie d'tudes, Benbow et ses collaborateurs ont examin les corrlats entre un haut potentiel en mathmatiques et des mesures au niveau physiologique et neuropsychologique (Benbow, 1986 ; O'Boyle et al., 1991 ; O'Boyle & Benbow, 1990 ; O'Boyle & Hellige, 1989). Ils ont montr que les adolescents haut potentiel en mathmatiques utilisaient plus leur hmisphre droit lors du traitement d'informations verbales et visuelles que ne le faisaient leurs pairs d'habilet moyenne. De plus, une corrlation (modre) existe entre l'activation de l'hmisphre droit lors d'une tche visuelle et le score global au SAT10. Plus l'hmisphre droit est activ, plus le score au SAT est lev. L'ensemble de ces donnes pourrait amener conclure que les adolescents haut potentiel en mathmatiques prsentent des diffrences qualitatives aussi bien au niveau de leurs performances aux tches qu' celui de l'activation des aires crbrales. Toutefois, il faut remarquer que, dans toutes ces recherches, Benbow tudie des adolescents prsentant des scores trs levs au SAT (voir note 9) et se trouvant donc l'extrme de la population haut potentiel en mathmatiques. Ces rsultats ne sont donc peut tre pas applicables l'ensemble de la population haut potentiel en mathmatiques. Par exemple, Lubinsky et Humphreys (1990, 1992) ne retrouvent pas les rsultats de Benbow ni sur les performances dans les tches cognitives ni sur les patterns d'activation crbrale. Au contraire, leurs rsultats amnent penser que les individus haut potentiel en mathmatiques ne diffrent pas qualitativement de l'ensemble des individus mais qu'ils sont simplement en avance du point de vue dveloppemental. Les structures cognitives seraient les mmes chez des enfants avec ou sans haut potentiel en mathmatiques, mais elles fonctionneraient de faon plus efficace chez les premiers (Geary, 1994). De faon similaire, Shavinina (1999) propose qu'un haut potentiel, en gnral et pas exclusivement en mathmatiques, serait le rsultat d'un dveloppement mental acclr lors de priodes sensibles, ce qui conduirait un accroissement rapide des ressources cognitives de l'enfant. Pour conclure, le dbat relatif la spcificit des enfants haut potentiel en mathmatiques reste ouvert. Ces enfants diffrent-ils qualitativement des autres ou prsententils une avance du point de vue dveloppemental ? Enfin, on remarquera que les recherches en psychologie sur ce sujet portent presque exclusivement sur l'tude des diffrences individuelles entre les enfants haut potentiel en mathmatiques et d'autres groupes d'enfants, tels les enfants de mme ge chez qui un haut potentiel n'a pas t dtect, ou les enfants haut potentiel dans un autre domaine. Le vaste programme SMPY a pu, grce un suivi longitudinal, tudier les consquences du fait d'avoir un haut potentiel en mathmatiques (cf. le chapitre de J. Lautrey dans ce mme volume). Cependant, comme le fait galement remarquer Benbow (1988), aucune tude ne permet de savoir comment ces enfants ont dvelopp de telles comptences en mathmatiques.

10 SAT

ou Scholastic Aptitude Test (test standardis d'aptitude scolaire i.e., poursuivre des tudes suprieures) est requis pour postuler l'admission dans les universits amricaines. On peut distinguer le SAT-M, partie mathmatique du SAT et le SAT-V, partie verbale du SAT.

L'tat de la recherche sur les enfants dits surdous - Comptences exceptionnelles en mathmatiques

109

2.3. Les apports de la recherche en ducation Dans cette dernire partie, nous nous intresserons aux hauts potentiels en mathmatiques du point de vue de l'ducation, afin de dfinir les systmes ducatifs qui sont les plus profitables au dveloppement des comptences en mathmatiques et d'exposer les diffrents types de prise en charge ducative des enfants haut potentiel. Tout d'abord, il est intressant d'tudier les autres systmes ducatifs afin de dterminer les modes d'enseignement qui permettent le meilleur dveloppement des comptences en mathmatiques. Les grandes enqutes internationales en ducation, comme la TIMSS (Third International Mathematical and Science Study) mene par l'IEA (International Association for the Evaluation of Educational Achievement), concluent la supriorit des lves japonais en mathmatiques (Mullis et al., 1999). Ce constat a amen les pays d'Europe et d'Amrique du Nord s'interroger sur les causes d'une telle diffrence de performance entre leurs lves et les lves japonais. L'analyse compare de l'enseignement des mathmatiques dans ces diffrents pays fait ressortir deux modles d'enseignement. Au Japon, les lves sont incits rechercher une solution personnelle aux problmes arithmtiques donns en classe. Ensuite, les lves discutent de la possible application de leur solution d'autres problmes. Au contraire, en Europe et en Amrique du nord, les lves apprennent des solutions standards ( recettes de cuisine ) qu'ils doivent ensuite mettre en application sur des problmes similaires. Cette diversit dans les mthodes d'enseignement choisies par les systmes ducatifs semble tre la cause des importantes diffrences de performances entre les lves japonais, et les lves europens et amricains. Des diffrences similaires apparaissent lorsque ces derniers sont compars des lves d'autres pays asiatiques (Stevenson, Chen & Lee, 1993; Stevenson, Lee, Chen, Lummis, Stigler, Liu, & Fang, 1990 ; Stevenson & Stigler, 1992). Stevenson et ses collaborateurs, qui travaillent depuis de nombreuses annes sur les diffrences interculturelles dans les performances en mathmatiques, ont rcemment men une tude comparant des adolescents amricains et chinois suprieurement performants en mathmatiques (Stevenson, Li, & Mu, 2000). Leurs conclusions montrent que les lves chinois, qu'ils appartiennent ou non au groupe suprieurement performant , ont la mme motivation face leurs tudes et la mme attitude critique face leurs performances. Au contraire, chez les lves amricains, seuls ceux du groupe suprieurement performant font preuve de cette motivation. Ces tudes interculturelles montrent ainsi, qu' cot des facteurs cognitifs voqus dans la partie 2.2, des facteurs motivationnels ont un impact important sur le dveloppement des comptences mathmatiques. Ces tudes dvoilent galement que certains systmes ducatifs sont plus appropris au dveloppement des comptences mathmatiques. A partir de cette observation, des programmes d'enseignement ont t conus spcialement pour les enfants haut potentiel. Ces programmes d'enseignement peuvent tre classs selon deux principales dimensions : le cadre institutionnel de l'enseignement (dans ou hors la classe) et l'approche choisie (acclration ou enrichissement) (Wieczerkowski, Cropley, & Prado, 2000). On peut galement intgrer comme dimension le fait que le type de regroupement des enfants soit effectu selon leur niveau d'habilets ou selon leurs intrts. La distinction la plus importante est celle qui existe entre les programmes d'acclration et ceux d'enrichissement. Dans les programmes d'acclration, les enfants font le mme programme mais dans un temps plus court soit en sautant une classe soit en rentrant dans des classes spciales qui travaillent un rythme plus rapide. Dans les programmes d'enrichissement, les enfants sont exposs un matriel diffrent de celui du curriculum, par exemple lors de classes d'approfondissement. Le plus souvent, les deux types de programmes sont combins. Les enfants travaillent sur le curriculum plus vite pour librer du temps afin de pouvoir faire des activits d'approfondissement. Il est aussi possible que ces activits d'approfondissement soient en fait le programme de la classe suprieure, ce qui revient faire suivre aux enfants un

L'tat de la recherche sur les enfants dits surdous - Comptences exceptionnelles en mathmatiques

110

programme d'acclration. Bien qu'il soit possible de faire suivre aux enfants un programme d'acclration sans enrichissement et inversement, la combinaison des deux types d'enseignement est la formule qui permet d'obtenir les meilleurs rsultats (Wieczerkowski, Cropley, & Prado, 2000). On peut trouver deux grands exemples de ces types d'enseignement : l'un appliqu par le Center for Talented Youth (Universit John Hopkins) et l'autre par la William Stern Society for Research on Giftedness (Universit de Hambourg). Tout d'abord, le Center for Talented Youth propose des stages intensifs de 3 semaines aux lves ayant obtenu des scores levs au SAT-M. On value galement leur niveau de connaissances dans le domaine qui sera l'objet du stage, par exemple l'algbre. Puis, ils seront placs dans un groupe de niveau appropri. La progression dans l'enseignement se fait au rythme des lves. En d'autres termes, l'enseignement est acclr par rapport l'enseignement traditionnel. De plus, les lves suivent le programme qui correspond celui de leur cole (Barnett & Corazza, 1993). L'approche de ce centre est donc essentiellement quantitative. Le talent mathmatique est vu comme la possession d'une grande somme de connaissances et la capacit rsoudre efficacement (i.e., rapidement) des problmes. A l'oppos de cette conception, le programme dvelopp par l'Universit de Hambourg privilgie la qualit des stratgies utilises pour rsoudre les problmes. Les lves sont placs dans des situations de mini-recherches afin de dvelopper leurs capacits de raisonnement logico-mathmatique. On retrouve donc au niveau des programmes d'enseignement la mme distinction que celle faite dans la recherche en psychologie. Les enfants haut potentiel en mathmatiques sont considrs : (1) soit comme tant quantitativement diffrents, c'est--dire ayant de meilleures performances, plus de connaissances, tant plus rapides, et les mthodes d'enseignement vont alors chercher leur faire apprendre le mme programme mais de faon acclre, (2) soit comme tant qualitativement diffrents, c'est--dire ayant des processus de pense, des stratgies de rsolution diffrentes, et les mthodes d'enseignement vont chercher dvelopper leurs capacits de raisonnement. 3. Conclusion Cette revue de la littrature sur les individus ayant des comptences exceptionnelles en mathmatiques (c'est--dire les calculateurs prodiges et les enfants haut potentiel en mathmatiques) montre que les dbats sur le fonctionnement de ces individus sont encore ouverts. Ceci a pour consquence directe qu'il est fort difficile actuellement de dfinir clairement la ou les mthode(s) d'enseignement qui leur serai(en)t le plus profitable(s). Nous avons aussi pu constater qu'il existait fort peu de recherches portant sur le dveloppement des capacits calculatoires chez les calculateurs prodiges et sur le dveloppement des habilets mathmatiques chez les enfants haut potentiel. Nous ne savons donc toujours pas pourquoi certains individus dveloppent des comptences exceptionnelles en mathmatiques. Des tudes longitudinales d'enfants ds leur plus jeune ge pourraient permettre d'avoir une valuation du rle des diffrents facteurs voqus comme responsables d'un tel dveloppement atypique. Cependant, de telles tudes sont extrmement lourdes mener et elles posent le problme de la dtection prcoce de ces enfants et des outils ncessaires pour la raliser (cf. le chapitre de X. Caroff dans ce mme volume). On remarquera enfin que les recherches menes sur cette population sont faiblement relies avec ce qui est fait sur la population gnrale, que ce soit du point de vue du dveloppement des habilets numriques ou du point de vue des modles gnraux de fonctionnement cognitif. Une direction de recherche intressante pourrait tre de tester ces modles gnraux sur les individus prsentant des comptences exceptionnelles.

L'tat de la recherche sur les enfants dits surdous - Comptences exceptionnelles en mathmatiques

111

Bibliographie Albert, R.S. (1998). Mathematical giftedness and mathematical genius: A comparison of G.H. Hardy and Srinivasa Ramanujan. In A. Steptoe (Ed.), Genius and mind: Studies of creativity and temperament (pp. 111-138), New York: Oxford University Press. Barlow, F. (1952). Mental prodigies. New York : Greenwood Press. Barnett, L.B., & Corazza, L. (1993). Identification of mathematical talent and programmatic efforts to facilitate development of talent. European Journal of High Ability, 4, 48-61. Benbow, C.P. (1986). Physiological correlates of extreme intellectual precocity. Neuropsychologia, 24, 719-725. Benbow, C.P. (1988). Neuropsychological perspective on mathematical talent. In L.K. Obler & D. Fein (Eds.), The exceptional brain: Neuropsychology of talent and special abilities (pp. 48 - 69). New York: The Guildford Press. Benbow, C.P., & Stanley, J.C. (1983). Sex differences in mathematical reasoning ability : More facts. Science, 222, 1069-1031. Benbow, C.P., Lubinski, D., Shea, D.L., & Eftekhari-Sanjani, H. (2000). Sex differences in mathematical reasoning ability at age 13. Psychological Science, 11 (6), 474-480. Benbow, C.P., Stanley, J.C., Kirk, M.K., & Zonderman, A.B. (1983). Structure of intelligence in intellectual precocious children and in their parents. Intelligence, 7, 129-152. Bousfield, W.A., & Barry, H. (1933). The visual imagery of a lightning calculator. American Journal of Psychology, 45, 353-358. Bryan, W .L., & Lindley, E.H. (1941). On the psychology of learning a life occupation. Bloomington : Indiana University Press. Burjan,V. (1991). Mathematical giftedness : Some questions to be answered. In F.J. Mnks, M.W. Katzko, & Van Boxtel, H.W. (Eds.), Education of the gifted in Europe: Theoretical and research issues (pp. 165-170). Amsterdam: Swets & Zeitlinger. Dark, V.J., & Benbow, C.P. (1990). Enhanced problem translation and short-term memory: Components of mathematical talent. Journal of Educational Psychology, 82, 420-429. Dark, V.J., & Benbow, C.P. (1991). Differential enhancement of working memory with mathematical versus verbal precocity. Journal of Educational Psychology, 83, 48-60. Ericsson, K.A., & Kinstch, W. (1995). Long-term working memory. Psychological Review, 102, 211-245. Geary, D.C. (1994). Children's mathematical development: Research and practical applications. Washington, DC: APA. Geary, D.C., & Brown, S.C. (1991). Cognitive addition : Strategy choice and speed-processing differences in gifted, normal, and mathematical disabled children. Developmental Psychology, 27, 398-406. Geschwind, N., & Behan, P. (1982). Left-handedness : Association with immune disease, migraine, and developmental learning disorder. Proceedings of the National Academy of Sciences, 79, 5097-5100.

L'tat de la recherche sur les enfants dits surdous - Comptences exceptionnelles en mathmatiques

112

Hurst, L.C., & Mulhall, D.J. (1988). Another calendar savant. British Journal of Psychiatry, 152, 274-277. Jensen, A.R. (1988). Speed of information processing in a calculating prodigy. Intelligence, 14, 259-274. Keating, D.P., & Bobbitt, B.L. (1978). Individual and developmental differences in cognitiveprocessing components of mental ability. Child Development, 49, 155-167. Krutetskii, V.A. (1976). The psychology of mathematical abilities in school children. Chicago: University of Chicago Press. Lubinsky, D., & Humphreys, L.G. (1992). Some bodily and medical correlates of mathematical gitedness and commensurate levels of socioeconomique status. Intelligence, 16, 99-115. Matthysse, S., & Greenberg, S. (1988). Anomalous calculating abilities and the computer architecture of the brain. In L.K. Obler & D. Fein (Eds.), The exceptional brain: Neuropsychology of talent and special abilities (pp. 427-435). New York: The Guildford Press. Mullis, I.V.S., Martin, M.O., Gonzalez, E.J., Gregory, K.D., Garden, R.A., O'Connor, K.M., Chrostowski, S.J., & Smith, T.A. (1999). TIMSS 1999 International Mathematics Report Findings from IEA's Repeat of the Third International Mathematics and Science Study at the Eighth Grade. Boston: Boston College International Study Center. O'Boyle, M.W., Alexander, J.E., & Benbow, C.P. (1991). Enhanced right hemisphere activation in the mathematically precocious: A preliminary EEG investigation. Brain and Cognition, 17, 138-153. O'Boyle, M.W., & Benbow, C.P. (1990). Enhanced right hemisphere involvement during cognitive processing may relate to intellectual precocity. Neuropsychologia, 28, 211216. O'Boyle, M.W., & Hellige, J.B. (1989). Cerebral hemispheric asymmetry and individual differences in cognition. Learning and Individual Differences, 1, 7-35. Pesenti, M., Seron, X., Samson, D., & Duroux, B. (1999). Basic and exceptional calculation abilities in a calculating prodigy : A case study. Mathematical Cognition, 5 (2), 97148. Pesenti, M., Zago, L., Crivello, F., Mellet, E., Samson, D., Duroux, B., Seron, X., Mazoyer, B., Tzourio-Mazoyer, N. (2001). Mental calculation in a prodigy is sustained by right pre frontal and medial temporal areas. Nature Neuroscience, 4 (1), 103-107. Robinson, N.M., Abbott, R.D., Berninger, V.W., & Busse, J. (1996). The structure of abilities in math-precocious young children : Gender similarities and differences. Journal of Educational Psychology, 88 (2), 341-352. Sacks, O. (1985 ; 1992 pour la traduction). L'homme qui prenait sa femme pour un chapeau. Paris : Seuil. Shavinina, L.V. (1999). The psychological essence of the child prodigy phenomenon : Sensitive periods and cognitive experience. Gifted Child Quarterly, 43 (1), 25-38.

L'tat de la recherche sur les enfants dits surdous - Comptences exceptionnelles en mathmatiques

113

Siegler, R.S., & Kotovsky, K. (1986). Two levels of giftedness : Shall ever the twain meet?. In R.J. Sternberg & J.E. Davidson (Eds.), Conceptions of giftedness (pp. 417-435). Cambridge, UK: Cambridge University Press. Smith, S.B. (1983). The great mental calculators : The psychology, methods, and lives of calculating prodigies, past and present. New York: Columbia University Press. Smith, S.B. (1988). Calculating prodigies. In L.K. Obler & D. Fein (Eds.), The exceptional brain: Neuropsychology of talent and special abilities (pp. 19-47). New York: The Guilford Press. Staszewski, J.J. (1988). Skilled memory and expert mental calculation. In M.T.H. Chi, R. Glaser & M.J. Farr (Eds.), The nature of expertise (pp. 71-128). Hillsdale, NJ : LEA. Stevenson, H.W., Chen, C, & Lee, S.Y. (1993). Mathematic achievement of Chinese, Japanese, and American children: Ten years later. Science, 259, 53-58. Stevenson, H.W., Lee, S., Chen, C., Lummis, M., Stigler, J.W., Liu, F., & Fang, G. (1990). Mathematic achievement of children in China and the United States. Child Development, 61, 1053-1066. Stevenson, H.W., Lee, S., & Mu, X. (2000). Successful achievement in mathematics: China and the United States. In C.F.M. van Lieshout & P.G. Heymans (Eds.). Developing talent across the life span (pp. 167-183). Hove: Psychology Press. Stevenson, H.W., & Stigler, J.W. (1992). The learning gap : Why our schools are failing and what we can learn from Japanese and Chinese education. New York: Summit Books. Sternberg, R.J., & Davidson, J.E. (1986). Conceptions of giftedness : A map of the terrain. In R.J. Sternberg & J.E. Davidson (Eds.), Conceptions of giftedness (pp. 3-18). Cambridge, UK: Cambridge University Press. Terman, L.M. (1954). The discovery and encouragement of exceptional talent. American Psychologist, 9, 221-230. Tocquet, R. (1957). The magic of numbers. New York : Barnes. Vaidya, S., & Chansky, N. (1980). Cognitive development and cognitive styles as factors in mathematics achievement. Journal of Educational Psychology, 72, 326-330. Werderlin, I. (1958). The mathematical ability. Lund (Sude) : Gleerups. Wieczerkowski, W., Cropley, A.J., & Prado, T.M. (2000). Nurturing talent/gifts in mathematics. In K.A. Heller, F.J. Mnks, R.J. Sternberg, & R.J. Subotnik (Eds.), International handbook of giftedness and talent, 2nd Edition. Amsterdam: Elsevier. Zago, L., Pesenti, M., & Tzourio-Mazoyer, N. (2001). Rdiger Gamm, calculateur prodige. La Recherche, 344, 66-68.

L'tat de la recherche sur les enfants dits surdous - Comptences exceptionnelles en mathmatiques

114

Annexe
Les Cubarithms

L'tat de la recherche sur les enfants dits surdous - Les modes de scolarisation et leurs effets

115

Chapitre 8

Les modes de scolarisation des enfants haut potentiel et leurs effets


Jacques Lautrey

L'avance qu'ont certains enfants dans une ou plusieurs des matires enseignes l'cole, la rapidit avec laquelle ils peuvent assimiler les connaissances dans les domaines qui les passionnent, font qu'il est difficile de leur enseigner la mme chose, au mme rythme, qu'aux autres enfants de leur ge. Ce problme a t identifi de longue date et diffrentes solutions ont t essayes pour tenter de le rsoudre en jouant sur la structure et/ou les contenus de l'enseignement. Du point de vue de la structure du systme scolaire, les amnagements ont principalement port sur le mode de groupement des lves. Au lieu du groupement habituel, fond sur l'ge chronologique, diverses formes de groupement par niveaux ont t essayes. Comme le souligne Slavin (1990), les arguments avancs pour et contre le groupement par niveaux sont peu prs les mmes depuis soixante-dix ans que dure la controverse sur ce point. Du ct des avantages, la constitution de groupes de niveau homogne est cense faciliter la tche de l'enseignant et lui permettre de mieux adapter le rythme et le contenu de ses enseignements aux besoins de son public. De ce fait, les enfants prcoces - mais aussi ceux qui ne le sont pas - s'ennuieraient moins en classe et les risques d'chec s'en trouveraient rduits. Le regroupement des enfants haut potentiel faciliterait aussi leur intgration, moins problmatique dans un groupe d'enfants qui leur ressemblent. Du ct des inconvnients, il a t avanc que les lves les plus brillants stimuleraient la classe et que leur retrait aurait un effet ngatif sur le niveau des autres enfants. Les groupes de niveau faible intresseraient moins les enseignants et auraient de ce fait un environnement pdagogique moins favorable (enseignants moins expriments, moins motivs, progression plus lente) . Enfin, la constitution de groupes en fonction du niveau d'aptitude ou de russite scolaire pourrait avoir un effet de stigmatisation et serait contraire aux idaux d'quit qui doivent tre inculqus l'cole. Du point de vue du contenu des enseignements, un amnagement minimal consiste enseigner la mme chose, mais plus tt ou un rythme plus rapide. Un amnagement plus important consiste modifier les programmes, par exemple en supprimant certaines parties considres comme redondantes ou dj connues des enfants les plus avancs, et/ou en ajoutant des approfondissements. Une autre forme d'amnagement, l'enrichissement, vise dvelopper chez les enfants intellectuellement prcoces d'autres capacits, supposes

L'tat de la recherche sur les enfants dits surdous - Les modes de scolarisation et leurs effets

116

importantes pour l'panouissement de leurs potentialits, en donnant par exemple l'occasion de dvelopper la crativit ou d'laborer un projet personnel. Lorsqu'un haut potentiel dans un domaine s'accompagne de difficults dans d'autres domaines, le temps gagn dans le domaine d'excellence peut aussi tre utilis pour remdier aux difficults rencontres ailleurs. Les choix relatifs l'amnagement des contenus sont relativement indpendants des choix relatifs l'amnagement des structures : une modification du programme pour les enfants les plus avancs n'implique pas ncessairement leur regroupement au sein de la classe ou dans une classe diffrente. En consquence, il existe toute une varit d'expriences pdagogiques, selon la faon dont sont combins les amnagements de la structure du systme scolaire et du contenu de l'enseignement. Ces diffrentes modalits pdagogiques ont leurs partisans et leurs adversaires, sans que l'on sache toujours si leurs effets supposs sont bien ceux que l'on croit. L'objectif du prsent article est de recenser et de dcrire les diffrentes modalits pdagogiques qui ont t exprimentes pour adapter l'enseignement aux enfants intellectuellement prcoces et, surtout, de runir l'information disponible sur les effets de ces diffrentes modalits pdagogiques. Cette exploration de la littrature, sera limite l'analyse des travaux dans lesquels les auteurs se sont soucis d'une part d'tudier les effets des amnagements qu'ils ont expriments et d'autre part d'assurer cette valuation des effets un minimum de garantie scientifique, notamment en incluant un groupe contrle appropri. Les informations recueillies seront prsentes en trois parties. La premire sera centre sur les effets des diffrentes formes de groupement des enfants et s'appuie principalement sur les mta-analyses disponibles. Ces mta-analyses comparent les effets des modalits de groupement des lves sans entrer dans le dtail des contenus pdagogiques, qui peuvent tre assez divers. La seconde partie sera au contraire centre sur le contenu pdagogique de quelques grands programmes spcialement dvolus l'ducation des enfants haut potentiel. Les programmes retenus dans cette seconde partie sont ceux qui s'adressent depuis plusieurs annes, voire plusieurs dcennies, de larges ensembles d'tablissements scolaires et d'enfants. Les informations sur le contenu de ces programmes, l'importance des effectifs auxquels ils ont t appliqus et, parfois, l'existence de donnes longitudinales, permettront d'affiner l'analyse des effets prsente dans la premire partie. Comme on pourra le constater, la plupart de ces tudes ont t faites aux Etats-Unis. La dernire partie fera, en consquence, l'tat des expriences pdagogiques existantes en France. 1. Les effets des diffrentes modalits pdagogiques exprimentes pour les enfants haut potentiel L'ordre dans lequel seront exposes les diffrentes modalits pdagogiques va de celles qui touchent le moins aux contenus des programmes et la structure du systme, celles qui introduisent dans l'un ou l'autre de ces deux aspects les modifications les plus importantes. Pour l'valuation des effets de ces diffrentes solutions, nous avons choisi de privilgier les mta-analyses chaque fois qu'il en existe. On appelle mta-analyse une forme d'analyse de la littrature scientifique qui s'appuie sur les mthodes statistiques pour intgrer et rsumer les rsultats d'un large ensemble d'expriences portant sur une mme question (cf. par ex. Glass, McGaw et Smith, 1981). Cette mthode suppose que puisse tre trouv dans la littrature un nombre suffisant d'tudes exprimentales ayant port sur le sujet choisi. Elle suppose ensuite que toutes ces tudes puissent tre codes sur un mme ensemble de caractristiques et que les rsultats de chaque tude puissent tre exprims avec une mtrique commune sur une mme variable dpendante. Lorsque toutes ces conditions sont remplies, il est possible d'utiliser les mthodes statistiques pour intgrer dans une mme analyse les

L'tat de la recherche sur les enfants dits surdous - Les modes de scolarisation et leurs effets

117

rsultats de toutes les expriences. Ceci permet, par exemple, de chercher s'il existe des relations entre les caractristiques des tudes et les variations dans les effets obtenus et, lorsque cela a un sens, de dterminer la taille moyenne de l'effet obtenu dans un ensemble d'expriences. Pour chaque exprience, la taille de l'effet est exprime en units d'cart-type (la diffrence entre le groupe exprimental et le groupe contrle sur la variable mesure est divise par une estimation de l'cart-type de cette variable dans la population de rfrence). Pour fixer les ides, on convient en gnral qu'une taille d'effet est importante quand elle dpasse .80 cart-type, moyenne autour de .50 cart-type, et faible autour de .20 cart-type. Les valeurs positives signifient que le groupe exprimental a progress plus que le groupe contrle sur la variable dpendante et les valeurs ngatives signifient l'inverse. Deux groupes de chercheurs ont particulirement contribu aux mta-analyses sur les effets des diffrentes formes de groupement des enfants intellectuellement prcoces, l'un anim par Robert Slavin l'Universit Johns Hopkins, l'autre anim par James Kulik et ChenLin Kulik l'Universit du Michigan. Le groupe de l'Universit John Hopkins a notamment publi une mta-analyse consacre l'cole lmentaire (Slavin, 1987) et une autre consacre l'enseignement secondaire (Slavin, 1990). Le groupe de l'Universit du Michigan a publi de nombreuses mta-analyses synthtises notamment dans un article et un chapitre (Kulik & Kulik, 1992, 1997). Ces deux groupes aboutissant aux mmes conclusions, nous nous appuierons surtout sur les rsultats donns dans Kulik et Kulik, (1992), qui sont les plus dtaills et qui ont intgr dans leurs analyses les tudes prises en compte par Slavin. Des revues de question plus gnrales sur la scolarisation des enfants haut potentiel peuvent tre trouves dans Van Tassel-Baska (2000) et dans Winner (1997). 1.1. Les classes par niveaux Habituellement, les lves d'une mme section, cours moyen par exemple, sont rpartis alatoirement entre les diffrentes classes de cette section. Dans le mode de rpartition par niveaux, par contre, le niveau des lves est valu au dbut de l'anne scolaire avec des preuves qui peuvent comporter un test d'intelligence, mais sont le plus souvent des tests standardiss de connaissances, et sont affects dans des classes diffrentes selon leur niveau dans ces preuves. Des classes de niveaux fort, faible et moyen sont formes en regroupant respectivement, par exemple, les 20% d'lves ayant les scores les plus levs, les 20% ayant les scores les plus bas et les 60% ayant les scores intermdiaires. Une fois cette rpartition faite, toutes ces classes suivent nanmoins le mme programme. L'objectif du regroupement est en gnral de faciliter la tche des enseignants en constituant des classes de niveau plus homogne, en supposant que la plus grande homognt des classes sera aussi profitable aux lves. Kulik et Kulik (1992) ont recens 51 tudes dans lesquelles des enfants scolariss dans ce type de structure ont t compars des enfants scolariss dans des coles mlangeant les diffrents niveaux d'aptitude. Les comparaisons ont en gnral port sur les rsultats des tests de connaissances passs en dbut et en fin d'anne scolaire. Dans 30 des 51 tudes, les performances des enfants scolariss dans des classes mlanges taient suprieures celles des enfants scolariss dans des classes par niveaux, et dans les 21 autres, c'tait l'inverse. La taille moyenne de l'effet calcul sur l'ensemble de ces tudes est pratiquement nulle (.03 ). Lorsque la taille de l'effet est calcule sparment pour les diffrents niveaux d'aptitude, elle est de .10 pour le niveau le plus fort, -.02 pour le niveau moyen, et -.01 pour le niveau faible. Le faible effet de .10 trouv pour les classes de niveau fort est la seule diffrence entre les rsultats de cette mta-analyse et ceux des mta-analyses de Slavin (1987, 1990), qui trouve un effet nul quel que soit le niveau d'aptitude considr.

L'tat de la recherche sur les enfants dits surdous - Les modes de scolarisation et leurs effets

118

Dans 13 de ces tudes, les effets du groupement sur l'estime de soi des lves ont t valus par des questionnaires. La taille moyenne des effets est nulle (.03) mais varie selon les niveaux d'aptitude (respectivement -.15, -.09 et .19 pour niveaux fort, moyen et faible). Ces effets sont faibles et ne vont pas dans le sens attendu par l'hypothse de stigmatisation (l'estime de soi aurait alors d baisser dans les groupes stigmatiss comme faibles et augmenter dans ceux stigmatiss comme forts) mais plutt dans le sens attendu par l'hypothse dite de comparaison sociale : la comparaison des lves leurs pairs devient en moyenne un peu moins favorable lorsqu'ils sont placs dans un groupe de niveau fort et un peu plus favorable lorsqu'ils sont placs dans un groupe de niveau faible. En rsum, cette modalit de groupement des lves simplifie peut-tre la tche des enseignants, mais elle n'a aucun effet sur les performances scolaires et elle n'affecte que faiblement l'estime de soi. 1.2. Le regroupement intra et inter-classes. Il s'agit de formes de regroupement qui prservent la structure scolaire en classes htrognes et le contenu des programmes, mais qui s'appuient sur des regroupements temporaires, entre classes ou au sein de la classe, pour diffrencier le rythme de progression des lves dans le programme. Le regroupement inter-classes Aux Etats-Unis, une formule de regroupement inter-classes a t mise en place sur une assez grande chelle en 1953 dans les coles de la ville de Joplin, dans le Missouri, pour l'enseignement de la lecture. Cette formule consistait faire clater les classes de 4me, 5me et 6me grade (l'quivalent des classes de CM1, CM2, 6me chez nous) au moment des leons de lecture, pour rpartir les lves dans 9 groupes de niveau en lecture allant du niveau du 2me grade celui du 9me grade. En fonction de son niveau en lecture, chaque enfant tait plac dans l'un ou l'autre de ces 9 niveaux, indpendamment du grade dans lequel il se trouvait pour le restant des activits scolaires. Quatorze tudes portant sur l'valuation de programmes de ce type ont t recenses par Kulik et Kulik (1992). Dans ce cas, l'valuation porte sur les connaissances acquises dans la matire pour l'enseignement de laquelle ont t faits ces regroupements inter-classes, et le groupe contrle est constitu d'lves scolariss dans un systme o les enfants ne sont pas regroups par niveaux pour l'enseignement de cette mme matire. Dans onze de ces tudes, les lves ayant t groups par niveaux avaient de meilleurs rsultats, dans deux tudes c'tait l'inverse et dans une tude, il n'y avait pas de diffrences. La taille moyenne de l'effet sur l'ensemble des tudes tait significative mais faible (.30). Deux des tudes donnaient les rsultats sparment pour les diffrents niveaux : la taille moyenne de l'effet tait alors de .12 pour les lves de niveau fort, -.01 pour ceux de niveau moyen et .29 pour ceux de niveau faible. Des donnes reposant sur deux tudes seulement sont fragiles, mais si on leur accorde crdit, il semble que ce soient les lves de niveau faible qui tirent le plus profit de cette forme de regroupement. Le regroupement intra-classe Cette formule consiste faire des sous-groupes de niveau l'intrieur de la classe pour l'enseignement de certaines matires, gnralement la lecture et les mathmatiques, et faire

L'tat de la recherche sur les enfants dits surdous - Les modes de scolarisation et leurs effets

119

un enseignement diffrenci en fonction des sous-groupes. L'enseignant fait une leon un des sous-groupes pendant que les autres sont occups des exercices, comme cela se pratiquait autrefois en zne rurale dans les classes uniques. Cette structure permet de faire avancer des rythmes diffrents les lves de niveaux diffrents tout en prservant la structure en classes d'ge. Sur les onze tudes recenses par Kulik & Kulik (1992), neuf trouvent une meilleure russite avec le regroupement intra-classe et deux trouvent une meilleure russite sans le regroupement. La taille moyenne de l'effet est faible (.25). Dans les six tudes qui spcifient les rsultats en fonction des niveaux, la taille moyenne des effets est respectivement de .30, .18 et .16 pour les groupes de niveaux fort, moyen et faible. Cette fois-ci, ce sont donc les niveaux forts qui bnficient le plus du regroupement. Les formules de regroupement, intra ou inter-classes, ont donc plus d'effet - mme si la taille de celui-ci reste faible - que le regroupement par niveaux discut plus haut. Cette diffrence d'efficacit peut tre impute l'une ou l'autre des diffrences entre les deux formules (ou toutes ensembles). Tout d'abord, les formes de regroupement inter- et intraclasses qui viennent d'tre voqus ne sont pas faits sur la base d'un niveau d'aptitude gnral, mais sur la base du niveau dans une ou deux matires, en vue de l'enseignement de ces matires spcifiques. Ensuite, un enfant peut changer de groupe de niveau en cours d'anne en fonction de ses progrs dans la matire en question. Enfin, et peut-tre surtout, les groupes de niveaux diffrents suivent des enseignements qui correspondent des niveaux diffrents dans la progression (sans que le programme gnral soit pour autant modifi). 1.3. Les programmes d'enrichissement Le principe de l'enrichissement est d'utiliser le temps gagn par la progression plus rapide des enfants haut potentiel pour leur proposer des activits supplmentaires, non incluses habituellement dans les programmes scolaires, mais dont on pense qu'elles leur sont utiles pour dvelopper pleinement leurs potentialits. Ces activits d'enrichissement sont variables selon les programmes, mais peuvent porter sur le dveloppement de la crativit, la rflexion sur des problmes de socit, le dveloppement d'un projet personnel, la socialisation, les activits artistiques, etc.. Kulik et Kulik (1992) ont recens 25 expriences dans lesquelles les effets de ces programmes d'enrichissement sur les performances scolaires ont t valus. La taille moyenne des effets est modre (.41) et les auteurs n'ont trouv aucune caractristique qui soit lie l'ampleur de cet effet. Les effets sur l'estime de soi ont t tudis dans cinq de ces expriences et leur taille moyenne est trs faible et non significative (.10). L'enrichissement n'implique pas ncessairement le regroupement des enfants prcoces dans des classes spciales. Il est le plus souvent fait dans des programmes dits pull-out, c'est dire des programmes dans lesquels les enfants haut potentiel suivent la plus grande part des enseignements dans une classe htrogne, mais en sortent certains moments de la semaine o ils sont regroups avec d'autres enfants haut potentiel pour participer des activits d'enrichissement. Une mta-analyse sur les effets des programmes pull-out a t effectue par Vaughn, Feldhusen, & Asher (1991). Ces auteurs n'ont trouv que 9 tudes rpondant leurs critres de slection (incluant notamment l'existence d'un groupe contrle d'enfants prcoces ne participant pas au programme), ce qui est peu pour une mta-analyse. De plus, toutes les tudes n'valuaient pas les effets sur les mmes variables dpendantes et les tailles moyennes d'effets n'ont pu tre calcules, pour chacune des variables suivantes, que sur deux ou trois tudes : estime de soi (.11), lecture et vocabulaire (.65), pense critique (.44), crativit (.32). En dehors de cette mta-analyse, on peut aussi trouver une valuation d'un programme pull-out incluant dans les activits d'enrichissement, des activits centres sur la

L'tat de la recherche sur les enfants dits surdous - Les modes de scolarisation et leurs effets

120

socialisation (discussions portant sur les relations sociales entre enfants, les relations amicales, les relations avec les adultes etc.). Les auteurs (Cohen, Duncan, & Cohen, 1994) trouvent des effets significatifs du programme sur des variables valuant le statut social des enfants (questionnaires sociomtriques, liste des amis, etc..). Bien que l'valuation des programmes d'enrichissement repose sur des tudes assez disparates et peu nombreuses, les rsultats disponibles suggrent deux conclusions. La premire est que le fait de passer une partie du temps scolaire des activits hors programme ne semble pas pnaliser les performances scolaires des enfants haut potentiel et peut mme les amliorer. La seconde est que lorsque l'valuation a port sur les effets des activits effectues dans les sances d'enrichissement elles-mmes, on a trouv une diffrence de taille modre dans les domaines entrans mais pas de diffrence significative sur l'estime de soi. Ces conclusions ne peuvent probablement pas tre gnralises tous les programmes d'enrichissement. Le temps pass dans les activits d'enrichissement, le degr de coordination entre le programme scolaire et ces activits d'enrichissement, la comptence de l'enseignant qui les prend en charge, semblent varier grandement entre les programmes pull-out . Ces programmes, qui semblent tre les plus rpandus aux Etats-Unis pour la prise en charge des enfants haut potentiel, ont t beaucoup critiqus car ils semblent ne runir qu'assez rarement les qualits requises pour tre efficaces. Pour Davis et Rimm (1985), ils comportent souvent trop de jeux et trop peu d'entranements thoriquement fonds. 1.4. L'acclration Les programmes d'enrichissement examins plus haut tirent parti du rythme d'apprentissage plus rapide des enfants prcoces pour largir le champ de leurs activits intellectuelles. Les programmes d'acclration choisissent au contraire de tirer parti de ce rythme plus rapide pour leur faire parcourir plus vite le cursus scolaire. Parmi les formules d'acclration, il faut distinguer le saut de classes et les programmes d'acclration proprement dits. Le saut de classe est une solution assez rpandue, quoique de faon assez ingale selon les pays, car elle n'implique aucune modification, ni de la structure du systme scolaire ni des programmes. Son inconvnient est d'introduire, dans la progression scolaire une discontinuit, une lacune assez considrable, correspondant la classe saute (sauf si l'on s'assure au pralable que le programme de la classe que l'on envisage de faire sauter l'enfant est dj matris pour l'essentiel). Les programmes d'acclration, par contre, n'introduisent pas de discontinuit mais font parcourir le cursus plus vite, par exemple en faisant effectuer le programme de trois annes en deux ans. Les formules d'acclration sont diverses. Le gain de temps peut tre obtenu en entrant dans des classes spciales, o le programme est parcouru plus vite sans tre modifi, ou bien o le programme est compact en en retirant les parties juges inutiles. Il peut aussi tre obtenu en restant dans les classes normales mais en parcourant hors du temps scolaire le programme de la classe suivante de faon pouvoir ensuite sauter cette classe (ceci peut se faire en suivant des stages intensifs pendant les vacances, des cours suivis par correspondance ou sur internet). Le saut de classes On ne trouve gure d'tudes valuant spcifiquement les effets du saut de classe. C'est une mesure individuelle qui, notre connaissance, a rarement fait l'objet d'observations systmatiques. Le saut de classes ou l'entre prcoce au cours prparatoire (qui revient alors

L'tat de la recherche sur les enfants dits surdous - Les modes de scolarisation et leurs effets

121

sauter la grande section de maternelle) a semble-t-il bnfici d'une relle faveur en France il y a quelques dcennies. Selon les statistiques du ministre de l'ducation nationale de 196768, il tait diffrent selon les filires scolaires, mais le pourcentage d'enfants ayant un an d'avance en 6me atteignait environ 20% en filire classique (contre environ 6% en filire moderne) (Honor, 1970). Cette pratique est moins en faveur actuellement puisqu'on ne comptait plus, dans les statistiques du ministre de l'ducation pour l'anne 2000, que 2,7 % d'enfants de l'enseignement public ayant une anne d'avance l'entre en 6me (mais 4,2 % dans l'enseignement priv). L'engouement pour l'entre prcoce l'cole dans les annes soixante s'explique peut-tre par le fait qu' cette poque, le taux de redoublement l'cole primaire tait lev (de l'ordre de 30%) et que les limites d'ge l'entre de certaines grandes coles pnalisaient ceux qui avaient redoubl une classe. Pour les familles qui visaient l'entre dans les grandes coles (et on trouvait bien sr plus souvent leurs enfants dans la filire classique, qui tait l'poque la plus valorise), faire entrer les enfants l'cole avec un an d'avance ou faire sauter une classe revenait prendre une assurance contre les effets d'un ventuel redoublement. Une enqute ralise ce moment l sur les effets de la scolarisation prcoce en France montrait que les enfants entrs avec un an d'avance ou ayant saut une classe (l'enqute ne distinguait pas ces deux cas de figure) ne redoublaient pas plus que les autres, c'est dire qu'ils redoublaient aussi dans environ 30% des cas (Honor, 1970). Du ct de l'Allemagne, la situation est difficile cerner car les 16 tats fdraux (lnders) ont une grande autonomie dans l'organisation de leur systme scolaire. L'entre l'cole avec un an d'avance est possible partout mais peu rpandue (Holling, Vock, & Preckel, 2002). On peut trouver les rsultats d'une enqute faite auprs des enseignants de 55 coles secondaires de l'tat de Hambourg, sur les cas de sauts de classe dans une priode de quatre ans, de 1990-91 1993-94 (Prado & Schiebel, 1994). Cette enqute montre que les enseignants sont sceptiques vis a vis de cette pratique, qui est exceptionnelle (55 cas de saut de classe au total sur l'chantillon tudi, soit un taux de 1 pour 600). Les auteurs indiquent, sans autre prcision, que dans 80% des cas, ceux qui avaient saut une classe sont passs dans la classe suprieure sans difficult. En Suisse, plus prcisment dans le canton de Genve (car la rglementation est aussi diffrente selon les cantons) l'entre dans l'enseignement lmentaire en sautant la premire primaire, l'quivalent de notre cours prparatoire, est possible, mais soumise un bilan pralable obligatoire, portant sur les aptitudes intellectuelles et les connaissances, la suite duquel un avis favorable ou dfavorable est donn (Rieben, 1980). Le recueil de ces donnes et le suivi longitudinal des lves ayant pass ce bilan ont permis de faire une valuation plus prcise des effets de cette mesure (Rieben, 1992) . A l'poque o cette tude a t faite, les familles demandant que leurs enfants soient exempts de la classe de premire primaire ne reprsentaient que 1% de la population concerne (en moyenne 150 enfants par an) et il s'agissait de familles de niveau socio-culturel lev, suffisamment informes de la rglementation de la scolarit pour connatre cette possibilit et faire les dmarches correspondantes. En moyenne, 60% des enfants dont les familles faisaient la demande passaient avec succs le bilan pralable et taient autoriss sauter cette classe. Les enfants ayant pass ce bilan entre 1979 et 1982 ont t suivis pendant 5 ans, jusqu'en 6me primaire, fin de leur scolarit lmentaire. Tous ont conserv leur avance. Leurs rsultats scolaires, valus par la moyenne globale annuelle, taient meilleurs que ceux des enfants n'atteignant pas les critres requis dans le bilan pralable, et meilleurs que ceux des autres enfants en gnral. Pour fixer les ides, cinq ans aprs, les pourcentages d'enfants situs par les enseignants dans les catgories trs bon, bon, moyen, et faible taient respectivement de 68%, 20%, 9%, et 3% chez les enfants exempts (N = 70) et de 24%, 26%, 36% et 24% chez ceux dont la demande n'avait pas t accepte (N = 25).

L'tat de la recherche sur les enfants dits surdous - Les modes de scolarisation et leurs effets

122

Il faut sans doute distinguer le cas de l'entre en avance l'cole lmentaire, qui revient en gnral sauter la grande section de maternelle et le saut d'une classe dans le cycle lmentaire ou secondaire. Les donnes disponibles sur l'effet de l'entre prcoce l'cole sont rares mais elles indiquent que - lorsque les enfants ont bien l'avance de dveloppement correspondante, tant sur le plan du dveloppement intellectuel que sur celui des connaissances - l'entre avec un an d'avance n'affecte pas leurs performances scolaires (les tudes cites plus haut ne donnent pas d'informations relatives d'ventuels effets sur d'autres aspects que la russite scolaire). Les tudes sur l'effet du saut de classe pur et simple ( distinguer des programmes d'acclration envisags ci-dessous) sont encore plus rares et, notre connaissance, insuffisantes pour pouvoir en tirer des conclusions fiables. L 'acclration Il existe plus de donnes sur les effets des programmes d'acclration. Kulik et Kulik (1992) ont recens 23 tudes ayant valu ces effets de faon mthodologiquement satisfaisante. Il s'agit d'tudes dans lesquelles une acclration modre a t effectue, par exemple en compactant le programme de telle sorte que le cursus habituellement parcouru en quatre ans soit parcouru en trois ans, ou bien en tendant l'anne scolaire de telle sorte que le programme de quatre ans soit parcouru en trois ans moyennant la participation cinq coles d't. Dans 11 de ces tudes, le groupe qui avait suivi le programme acclr tait compar, sur des tests de connaissances standardiss, avec un groupe contrle d'enfants haut potentiel du mme ge ayant suivi le programme normal. La taille moyenne de l'effet, l'avantage du groupe acclr tait dans ce cas de figure importante (. 87). Cette diffrence correspond, sur l'chelle des scores dans le test standardis environ un an d'avance (Kulik & Kulik, 1997, p. 268). Mais il faut bien voir qu'avec ce plan exprimental, si les enfants du groupe contrle ont le mme ge au moment de la comparaison, ils ont un an de retard dans le parcours du cursus. Une autre comparaison intressante est donc celle qui peut tre faite lorsque les enfants du groupe contrle sont parvenus leur tour au mme point du cursus. A ce moment l ils ont en moyenne un an de plus que les enfants du groupe exprimental, mais les deux groupes sont cette fois-ci comparables du point de vue du programme suivi. La taille moyenne de l'effet pour les 12 tudes ayant adopt ce second plan exprimental est de -.02, c'est dire que la diffrence a disparu. Deux conclusions peuvent tre tires de ces deux rsultats. La premire est que les enfants ayant suivi le programme acclr l'ont assimil aussi bien que ceux qui l'ont fait en un an de plus. La seconde est que les enfants haut potentiel qui ont suivi le cursus au rythme normal l'ont certes termin un an plus tard, mais ont atteint l'issue de ce cursus le mme niveau de performances scolaires que ceux qui l'ont parcouru plus vite. Il serait intressant de savoir quels avantages et ventuellement quels dsavantages donne, pour la suite, le fait d'avoir gagn un an. C'est une information qui ne peut tre trouve que dans des tudes longitudinales, nous y reviendrons plus loin. 2. Les programmes ducatifs pour les enfants haut potentiel intellectuel Dans la partie qui prcde, nous avons compar, sur leurs effets globaux, des programmes dont les contenus pouvaient tre assez diffrents. Pour donner une ide plus prcise des types de programmes existants, nous dtaillerons maintenant deux exemples, l'un reprsentatif des programmes d'acclration et l'autre reprsentatif des programmes d'enrichissement. Les autres critres ayant conduit retenir ces deux programmes sont qu'ils sont appliqus des effectifs importants, depuis de longues annes, et ont donn lieu des

L'tat de la recherche sur les enfants dits surdous - Les modes de scolarisation et leurs effets

123

tudes d'valuation de leurs effets, y compris longitudinales. 2.1. Un exemple de programme d'acclration Le plus vaste programme pour acclrer la scolarit des enfants prcoces est sans doute celui qui a t entrepris aux Etats-Unis sous le nom de study of mathematically precocious youth (SMPY). Il a t initi en 1971 par Julian C. Stanley l'Universit John Hopkins. L'Universit d'tat du Iowa s'y est ensuite galement implique, ainsi que divers centres rgionaux et quelques centres l'tranger. Initialement ax sur l'identification des enfants prcoces en mathmatiques en vue de l'acclration de leur cursus, ce programme s'est largi depuis l'identification des enfants prcoces dans d'autres domaines comme la littrature, les humanits, l'informatique ou les sciences. Il s'est aussi tendu un large ventail de niveaux scolaires. A titre d'exemple, le Center for talented youth (CTY) de l'Universit John Hopkins, qui coordonne maintenant l'ensemble de ces programmes, donne les chiffres suivants sur leur impact dans son rapport annuel pour l'anne 2000 : 89 503 lves ont particip la phase d'identification, 22 190 ont particip aux divers programmes coordonns par le centre, 8 356 ont particip aux coles d't (45 tats d'Amrique et 69 pays taient reprsents parmi les participants), 4 649 ont suivi des cours par correspondance, 350 ont consult le centre de diagnostic et de conseil, et 9 600 familles ont suivi les confrences organises les week-ends par le CTY . Le nombre d'lves ayant particip une forme ou une autre des activits du CTY depuis sa cration, il y a une vingtaine d'annes, est estim 800 000. Un chantillon plus limit de participants qui ont t identifis comme ayant un haut potentiel dans le domaine des mathmatiques, environ 6000 actuellement, fait l'objet d'un suivi longitudinal planifi pour une dure de 50 ans. L'chantillon est compos de cinq cohortes d'lves qui ont t incluses des moments diffrents sur une priode d'une vingtaine d'annes. C'est cette tude longitudinale que nous nous intresserons dans ce qui suit. L'identification des enfants prcoces en mathmatiques est faite par les coles qui adhrent ce programme. Elle est faite au niveau du 7me grade (l'quivalent de notre classe de cinquime, l'ge moyen des enfants est d'environ 12 ans) l'aide des tests standardiss de connaissances en mathmatiques couramment utiliss ce niveau scolaire (par ex. le Iowa test of basic skills ). Dans une premire phase, les enfants retenus sont ceux dont les scores se situent dans les 3% suprieurs de la distribution (en fait, le niveau de la coupure a vari de 1% 5% selon les cohortes). Dans une seconde phase, ces enfants passent la partie verbale et la partie mathmatique du scholastic achievement test (SAT-V et SAT-M). Le SAT est le test de connaissances qui est habituellement utilis aux Etats-Unis pour la slection des tudiants l'entre des universits . L'administration d'un test de connaissances correspondant un niveau scolaire se situant trs au-del de celui o se trouvent ces lves est destine faire apparatre les diffrences individuelles qui peuvent tre masques par un effet plafond dans le premier test. Les lves retenus la suite de cette seconde phase de la slection sont ceux qui ont les scores les plus levs dans le SAT (une pondration plus forte tant accorde la partie mathmatique de l'preuve). Le niveau atteint par ces lves dans la partie mathmatique du SAT est comparable au niveau moyen des lves de terminale. La procdure d'identification porte donc sur un domaine d'excellence spcifique, celui des mathmatiques, en appliquant un critre d'inclusion trs slectif (le 1% suprieur de la classe d'ge environ). Les lves qui satisfont ces critres se voient proposer un certain nombre de services allant de courriers les informant rgulirement des diffrentes formules pdagogiques leur disposition des consultations les aidant dfinir leur profil d'aptitudes et leurs intrts. Parmi les diffrentes formules d'acclration proposes, on trouve la possibilit de s'inscrire des coles d't dans lesquelles les lves peuvent suivre un cours intensif leur faisant parcourir en

L'tat de la recherche sur les enfants dits surdous - Les modes de scolarisation et leurs effets

124

3 semaines le programme d'une anne scolaire (environ 10 000 lves frquentent ces coles d't chaque anne). Ils peuvent aussi suivre des cours du soir, des cours par correspondance, des cours de niveau universitaire pendant qu'ils sont encore au lyce, afin de pouvoir entrer plus tt l'universit, etc. L'objectif est de permettre aux lves qui suivent le programme d'acclrer leur scolarit. Ils peuvent par exemple choisir de suivre le programme de trois annes en deux ans, ou de sauter une classe, ou d'entrer plus tt l'universit, selon les formules offertes dans leurs tablissements ou parfois en dehors de l'cole. Tous les enfants identifis comme ayant un haut potentiel ne suivent pas ces enseignements supplmentaires et, parmi ceux qui les suivent, tous ne sautent pas une classe, soit parce que la possibilit n'en est pas offerte dans leur tablissement, soit parce qu'eux ou leurs familles ne le souhaitent pas. Un questionnaire de suivi est envoy aux participants inclus dans l'tude longitudinale tous les dix ans. Une description complte de cette tude longitudinale et de ses objectifs peut tre trouve dans plusieurs publications (par ex. Benbow & Lubinski, 1994, 1997). Nanmoins, seuls les rsultats d'un suivi dix ans, sur les deux premires cohortes, ont t publis pour l'instant (Swiatek & Benbow, 1991). Au moment de cette tude, les participants avaient entre 23 et 25 ans. Un questionnaire a t envoy 1455 sujets avec un taux de rponse de 75%. A partir de l'chantillon de sujets ayant rpondu, les auteurs ont form deux groupes apparis de 107 sujets chacun (69 hommes et 38 femmes), l'un constitu de sujets ayant bnfici d'une forme ou une autre d'acclration, l'autre constitu de sujets eux aussi identifis comme ayant un haut potentiel, mais n'ayant pas suivi de programme d'acclration. Les deux groupes taient apparis notamment sur le sexe et leur score au SAT dix ans plus tt. Le questionnaire, trs consquent, portait sur de nombreuses variables du domaine acadmique (par ex. niveau d'tudes atteint, aspirations, note moyenne dans les diffrentes annes du cursus universitaire, distinctions, publications, etc.), du domaine psychosocial (chelles d'estime de soi, d'internalit du contrle, attitudes vis avis de l'universit, des mathmatiques et des sciences, activits extra-scolaires). Les rsultats sont faciles rsumer. D'une part, les lves des deux groupes avaient suivi des tudes brillantes. Ils avaient frquent des collges prestigieux, fait d'excellentes tudes universitaires (moyenne des valuations entre B+ et A-) , avaient en majorit pris leur majeure en mathmatiques ou en sciences (59% dans le groupe avec acclration et 61% dans le groupe sans acclration), avaient commenc la prparation d'un doctorat (75% dans le groupe acclr et 63% dans le groupe non acclr). D'autre part, aucune diffrence sauf une n'tait significative entre les deux groupes. Cette diffrence significative tait que les tudiants du groupe acclr avaient atteint un niveau d'tudes plus lev (d'un an en moyenne) au moment de l'enqute, ce qui signifie qu'ils avaient conserv l'avance acquise antrieurement dans le cursus grce au programme d'acclration. Aucune diffrence significative n'a t trouve non plus sur les variables psychosociales et d'attitudes. La comparaison des participants ayant acclr leur cursus d'une anne (n = 84) ceux l'ayant acclr de deux annes ou plus (n = 23) n'a donn qu'une diffrence significative : les seconds avaient un score d'internalit du contrle plus important que les premiers. Les conclusions qui peuvent tre tires des rsultats de l'tude longitudinale dix ans (c'est dire au moins 5 ans aprs les programmes d'acclration suivis au cours de la scolarit secondaire) sont les mmes que celles qui ont t tires plus haut de la mta-analyse d'valuations faites juste aprs des programmes d'acclration : d'une part les lves prcoces qui ont acclr leur scolarit d'un ou deux ans ont conserv cette avance l'universit, d'autre part, ceux qui leur taient apparis mais ont fait leur cursus dans la dure normale ont une volution et une russite tout fait comparables. La question dj souleve plus haut, de savoir quels avantages ou inconvnients apporte cette avance dans la suite de la carrire reste donc ouverte et ne pourra tre tranche que par les rsultats du suivi 20 ans. Bien que ces rsultats n'aient pas encore t publis notre connaissance, un article publi dans la revue de

L'tat de la recherche sur les enfants dits surdous - Les modes de scolarisation et leurs effets

125

l'universit John Hopkins fait tat d'une communication faite en 1997 sur des rsultats partiels du suivi 20 ans indiquant que 4% des hommes et 5% des femmes pensent que l'acclration a eu un effet ngatif sur leur carrire (Hendricks, 1997). 2.2. Un exemple de programme d'enrichissement Le Schoolwide enrichment triad model (SEM), est un programme d'enrichissement dvelopp depuis une vingtaine d'annes l'Universit du Connecticut (Renzulli & Reis, 1997). Il est largement diffus puisque les sessions d't qu'organise cette universit pour former l'application du SEM sont suivies chaque anne par plusieurs centaines d'ducateurs et il a donn lieu de nombreuses recherches visant valuer ses effets (Renzulli & Reis, 1994). Le principe du SEM est celui des programmes dits pull-out , qui proposent des activits d'enrichissement aux enfants les plus prcoces pendant une partie du temps scolaire, mais les maintiennent dans leurs classes le reste du temps. L'originalit de ce programme est d'avoir une procdure d'identification plus ouverte qu'il n'est habituel dans ce domaine et de focaliser les activits d'enrichissement sur la ralisation d'un projet personnel. La procdure d'identification mle des critres traditionnels et d'autres qui le sont moins. Elle retient en effet la fois les enfants qui se situent dans les 5% suprieurs de l'talonnage des tests d'intelligence ou des tests de connaissances, mais aussi les enfants qui, bien que ne satisfaisant pas ces critres traditionnels, font preuve d'un engagement fort dans un domaine, ou ont de bonnes performances dans des preuves de crativit, ou encore sont proposs par les enseignants, les parents, voire par eux-mmes. Les auteurs baptisent revolving door le systme d'admission dans le programme pour traduire le fait que la participation n'est pas fixe une fois pour toutes : les enfants qui ne se sont pas engags dans un projet personnel au bout d'un certain temps sortent du programme et d'autres peuvent y entrer s'ils ont volu sur l'un ou l'autre des critres. L'objectif est de constituer ainsi un talent-pool comprenant 15 20% des lves de la classe. Les diffrents services offerts aux lves faisant partie de ce groupe sont le compactage du programme scolaire, l'aide l'valuation de leurs points forts, et la participation des activits d'enrichissement. Le compactage du programme scolaire rgulier consiste en liminer toutes les parties qui ont dj t vues un moment ou un autre du cursus antrieur. Il est postul que les enfants slectionns dans le talent-pool ont acquis une matrise suffisante de ces notions et que le programme ainsi allg sera plus stimulant pour eux. La partie du programme limine est souvent de l'ordre de 50%. Le temps ainsi gagn est utilis pour les activits d'enrichissement. Par ailleurs, diverses formes d'valuation des aptitudes, des intrts, et des styles d'apprentissage des lves sont effectues pour les aider mieux cerner leurs domaines d'intrt et leurs points forts. Le programme comporte trois types d'activits d'enrichissement. Le type I a pour objectif de les exposer des informations varies susceptibles de stimuler et d'largir leurs intrts. On leur propose par exemple d'assister des confrences, de faire des visites, de visionner des cassettes relatives des thmes qui ne sont pas couverts par le programme scolaire. Le type II consiste en sances d'ducation cognitive. Il s'agit de sances d'entranement, en petits groupes, aux modes de fonctionnement cognitif qu'il faut mettre en uvre pour mener bien une recherche personnelle : entranement la crativit, l'esprit

L'tat de la recherche sur les enfants dits surdous - Les modes de scolarisation et leurs effets

126

critique, la mthodologie, la communication orale et crite, etc. (mais le contenu prcis de ces sances semble varier beaucoup selon les comptences de ceux qui les encadrent). Enfin, l'enrichissement de type III est prcisment la ralisation d'un projet personnel. Chaque enfant doit adopter une dmarche analogue celle d'un chercheur pour produire, dans le domaine d'intrt qui est le sien - et qui peut tre artistique, scientifique, littraire, etc.- un travail personnel. Les auteurs du SEM insistent sur l'enchanement et la complmentarit des trois types d'enrichissement : l'veil et l'largissement des intrts pour le premier, l'acquisition d'une dmarche intellectuelle pour le second, et l'application de cette dmarche une recherche personnelle pour le troisime. Une prsentation synthtique des nombreuses tudes effectues pour valuer les effets du programme SEM peut tre trouve dans un article de Renzulli et Reis (1994). Ces tudes ont port sur des aspects trs varis : opinions des matres, des enfants, et des parents sur les effets du programme, changements d'attitudes des enseignants, des parents, des enfants, sur le programme ; qualit des recherches personnelles produites par les participants au programme ; effets du programme sur le concept de soi des participants, sur l'acceptation par les pairs ; effet du compactage du programme, etc. L'ensemble de ces travaux est cependant assez dcevant car trs peu de ces tudes remplissent les conditions mthodologiques qui seraient ncessaires pour pouvoir attribuer les changements observs au programme. La plupart des tudes ne comportent pas de groupe contrle et se limitent valuer l'volution entre le dbut et la fin du programme, sans que l'on puisse savoir ce que serait l'volution d'un groupe comparable qui ne suivrait pas ce programme. On trouvera ci-dessous les rsultats de quelques tudes qui ont paru la fois intressantes et exploitables. Les effets du compactage des programmes ont t tudis en comparant un groupe d'enfants ayant suivi un programme compact, un groupe contrle d'enfants comparables ayant suivi le programme normal. Les enfants des deux groupes avaient des scores les situant dans les 10% suprieurs de l'talonnage dans les tests de connaissances passs en dbut d'anne (pr-test) et ils taient compars sur les tests de connaissances passs en fin d'anne scolaire (post-test). Pour chaque enfant ayant bnfici du compactage, celui-ci a t effectu en s'appuyant sur une valuation des connaissances qu'il matrisait dj. La proportion du programme supprime tait en moyenne de l'ordre de 40-50 %, aussi bien dans les disciplines scientifiques que dans les disciplines littraires. Les rsultats de cette exprience ont montr que le niveau atteint par les deux groupes en fin d'anne ne diffrait significativement ni dans les disciplines scientifiques, ni dans les disciplines littraires (Reis et al, 1998). La procdure prconise par le SEM mle dans le talent-pool des sujets slectionns sur la base de critres traditionnels dans ce type de programmes (ceux qui se situent dans les 5% suprieurs dans les tests d'intelligence ou de connaissances) et des sujets slectionns sur la base de critres plus larges qui ont t exposs plus haut (15-20%). Reis (1981) a compar les travaux produits par ces deux groupes de sujets dans le cadre de leur recherche personnelle (activits d'enrichissement de type III) et n'a pas trouv de diffrence dans la qualit de ces productions. Cette absence de diffrence globale masque une interaction significative entre le groupe et le sexe des participants : la qualit des productions tendait tre meilleure pour les filles correspondant aux critres traditionnels et pour les garons correspondant aux critres largis. Un rsultat allant plus loin dans le mme sens a t trouv dans une tude o le SEM a t appliqu tous les lves (et non seulement aux plus avancs). La qualit des productions des enfants dans les activits de type III y tait en moyenne du mme ordre que celle des productions observes dans les tudes o le SEM tait appliqu seulement aux lves les plus avancs (Olenchak& Renzulli, 1989). On trouve deux tudes longitudinales sur les effets du SEM (Delcourt, 1993 et Hbert,

L'tat de la recherche sur les enfants dits surdous - Les modes de scolarisation et leurs effets

127

1993) mais l'une et l'autre portent sur de faibles effectifs (respectivement 18 et 9 participants) et ne comportent pas de groupe contrle, ce qui les rend inexploitables. En conclusion, les tudes effectues sur cette mthode d'enrichissement montrent que lorsque le compactage du programme scolaire est fait de faon adapte au niveau de chaque enfant identifi comme prcoce, 50% du contenu peut tre limin sans que le niveau atteint en fin d'anne soit affect. Elles montrent aussi que lorsque les activits d'enrichissement sont largies des enfants qui sont recruts sur des critres plus larges que ceux traditionnellement utiliss dans ces programmes, la qualit des productions personnelles sur des thmes qui intressent l'enfant est aussi bonne. On manque par contre de donnes fiables sur les effets du programme d'enrichissement lui-mme. 3. Les expriences effectues en France Les textes qui rgissent l'ducation nationale n'envisagent pas de mesures particulires concernant les enfants haut potentiel intellectuel. Toutefois, mais pour ce qui concerne l'cole lmentaire, diffrentes possibilits d'assouplissement du rythme des apprentissages qui permettent aussi bien de l'acclrer que de le ralentir - existent dj dans les textes officiels. Un dcret du 6 septembre 1990 stipule qu' afin de prendre en compte les rythmes d'apprentissage de chaque enfant, la dure passe par un lve dans l'ensemble des cycles des apprentissages fondamentaux et des approfondissements peut tre allonge ou rduite d'un an . Par ailleurs, un note de service (n92-173 du 2 juin 1992) prcise que compte tenu des objectifs fixs par la loi d'orientation, une condition d'ge ne peut motiver un refus d'admission au cours prparatoire si cette dcision est de nature remettre en cause la continuit des apprentissages. Dans ces conditions, le conseil des matres du cycle doit disposer de toute libert d'apprciation pour dterminer la structure d'accueil la mieux adapte la progression de l'enfant concern dans les cycles en fonction de ses rythmes d'apprentissage . Dans les deux cas, cet assouplissement peut tre propos par le conseil des matres du cycle ou demand par les parents (il y a alors rponse du conseil des matres et s'il y a dsaccord, les parents peuvent faire appel auprs de l'inspecteur d'acadmie dont la dcision est imprative). Ces possibilits sont utilises avec parcimonie puisque depuis une dizaine d'annes, les pourcentages d'lve ayant une anne d'avance oscillent aux environs de 1,5% l'entre en CP, 3% l'entre en sixime et 4,5 % l'entre en terminale (statistiques du ministre de l'ducation sur la priode 1992 -2000). Une rflexion sur cette question semble s'tre rcemment amorce chez les responsables du systme ducatif puisqu'en 2001, le Ministre de l'Education Nationale a charg une commission prside par J.-P. Delaubier de lui remettre un rapport sur la scolarisation des enfants intellectuellement prcoces. Les informations qui suivent sur les diffrentes expriences pdagogiques effectues en France sont tires de ce rapport (Delaubier, 2002) et d'un rapport qui a t command par cette commission au service de recherches de l'INETOP (Vrignaud & Bonora, 2000). Dans le cadre d'une exprience conduite Nice et reconnue par le ministre de l'ducation, des classes spciales pour enfants prcoces ont t ouvertes dans une cole lmentaire, l'cole Las Planas . Les enfants, admis sur la base d'un examen psychologique, recevaient un enseignement diffrenci en fonction de leur niveau. Des possibilits d'entre anticipe au CP et de saut de classes leur taient accordes. Certains ont pris une avance pouvant aller jusqu' trois ans, et ont dans l'ensemble conserv leur avance en continuant leur scolarit dans le collge Jean-Henri Fabre de Nice. Commence en 1987, cette exprience a t interrompue en 1991 car il a t considr que les nouvelles mesures organisant l'enseignement lmentaire en deux grands cycles de dure modulable (cf. le dcret de 1990 cit plus haut) apportaient une meilleure rponse au problme que la cration de classes

L'tat de la recherche sur les enfants dits surdous - Les modes de scolarisation et leurs effets

128

spciales. Quelques expriences ont aussi t entreprises au niveau du premier cycle de l'enseignement secondaire. Le collge du Vsinet a ouvert chaque niveau scolaire une classe spciale pour les lves prcoces. Les 27 lves admis chaque anne sont slectionns sur la base de tests et d'un examen psychologique fait par un psychologue priv. La pdagogie repose sur la diffrenciation de l'enseignement et sur l'apport d'approfondissements complmentaires au programme une demi-journe par semaine. L'acclration se limite, pour quelques lves, au gain d'une deuxime anne d'avance (la plupart ayant dj acquis une anne d'avance au cycle lmentaire). Le collge de La Hve, Ste Adresse, prs du Havre, a dmarr une exprience du mme type en 1998, mais en rpartissant la quinzaine d'lves haut potentiel admis chaque anne dans les diffrentes classes de l'tablissement, raison d'un petit groupe par classe. Cette mesure est destine viter que les enfants haut potentiel soient identifis comme tels par leurs camarades. Le collge Joliot-Curie de Bron, qui se situe en zne d'ducation prioritaire (67% de CSP dfavorises) cherche modifier son image et s'ouvrir une autre forme de diffrence en proposant hors sectorisation un programme adapt aux enfants haut potentiel. Les enfants retenus doivent avoir un QI suprieur 120. Ils sont placs dans les classes ordinaires mais peuvent suivre certains cours du niveau suprieur et bnficient d'un programme d'enrichissement. Une acclration du cursus (collge en trois ans) est possible. Le rapport Delaubier fait aussi tat d'une offre de plus en plus abondante de scolarisation des enfants intellectuellement prcoces dans l'enseignement priv. Il recense une trentaine d'tablissements privs sous contrat annonant un accueil des enfants prcoces, sans que cette annonce corresponde toujours des modalits pdagogiques adaptes. De ce rapide survol, on peut conclure qu'en France les expriences d'adaptation du systme scolaire aux enfants haut potentiel sont rares et qu'il s'agit d'initiatives isoles, dont aucune n'a donn lieu, notre connaissance, une vritable valuation. 4. Discussion Avant de tirer quelques conclusions de cette revue de question il convient d'en souligner les limites. Le fait que la plupart des rsultats prsents plus haut manent d'tudes menes aux Etats-Unis est une limite importante, car on ne sait pas si les effets observs seraient les mmes dans des pays dont le systme scolaire est organis diffremment, ou dont les valeurs en matire d'ducation sont diffrentes. Une seconde limite tient ce que la rpartition des sujets entre le groupe exprimental et le groupe contrle ne se fait en gnral pas au hasard. La dontologie de la recherche exclut bien entendu que l'on force un enfant haut potentiel qui ne le souhaite pas suivre un programme acclr, tout comme elle exclut que l'on refuse cette possibilit un enfant qui le souhaite s'il rpond aux critres d'inclusion. Tant et si bien que lorsqu'on compare des enfants qui ont t apparis sur leurs performances intellectuelles initiales, mais dont les uns ont suivi un cursus acclr et les autres non, on ne peut compltement carter l'hypothse que ce choix soit la consquence d'autres variables, non prises en compte. Le maintien dans le cursus normal peut tenir au fait qu'il n'existait pas de possibilit d'acclration dans l'tablissement frquent, auquel cas, on peut supposer le choix du cursus indpendant des caractristiques des enfants et de leurs familles, mais le maintien dans le cursus normal peut aussi tenir des diffrences de personnalit, de motivation ou de valeurs des enfants ou de leurs familles, qui pourraient rendre compte la fois de la diffrence de cursus et d'ventuelles diffrences de performance au terme de ce cursus. Ces limites rappeles, que conclure sur les effets des diffrentes modalits

L'tat de la recherche sur les enfants dits surdous - Les modes de scolarisation et leurs effets

129

pdagogiques exprimentes avec les enfants haut potentiel ? Pour ce qui concerne les modes de regroupement des lves, les rsultats disponibles montrent assez clairement que lorsque ceux-ci ne s 'accompagnent pas de changements dans le programme enseign, ils sont sans effet sur les performances scolaires. L'importance des effets sur le niveau scolaire atteint parat par contre tre fonction des changements dans le rythme d'acquisition des connaissances. L'effet est nul lorsque le programme suivi est le mme dans les diffrents groupes de niveau; il est faible ou modr lorsque le programme reste le mme, mais son rythme d'acquisition modul selon les groupes ; il est important lorsque le programme est modifi pour tre acquis plus rapidement (compactage, acclration du cursus). D'un certain point de vue, ce rsultat n'est pas trs surprenant: plus le rythme d'acquisition des connaissances est lev, plus la performance est leve dans des tests de connaissances qui valuent le niveau atteint. Ce rsultat n'est cependant pas trivial car il montre que les enfants haut potentiel peuvent absorber des acclrations assez consquentes du rythme d'acquisition des connaissances sans que leurs performances scolaires en soient affectes. Un autre rsultat intressant est que les lves haut potentiel qui ont suivi le rythme normal (ceux qui constituent le groupe contrle) atteignent, lorsqu'ils arrivent au mme point du cursus, le mme niveau de performance scolaire que les lves haut potentiel qui ont suivi un rythme acclr. Ceci est observ aussi bien l'issue du programme d'acclration que dix ans aprs. A premire vue, ce fait contredit l'assertion, maintes fois avance, que de suivre le programme normal est si ennuyeux, pour les enfants haut potentiel, que leurs performances scolaires se dgradent. Cependant, du fait des limites signales plus haut, l'interprtation de ce rsultat n'est peut-tre pas aussi simple qu'elle le parat. Si les lves qui ont suivi le programme acclr l'ont fait parce qu'ils trouvaient le programme normal ennuyeux, il n'est pas vident qu'ils auraient eu d'aussi bonnes performances en se maintenant dans le cursus normal. Rciproquement, si certains lves qui n'ont pas suivi le programme acclr ne l'ont pas fait parce que le cursus normal leur convenait, ou parce qu'ils prfraient rester avec les camarades de leur classe d'ge, il n'est pas vident non plus qu'ils auraient eu d'aussi bonnes performances en intgrant un programme acclr. Si cette seconde interprtation tait la bonne, c'est dire si l'galit des performances masquait une interaction avec d'autres variables, cela signifierait que parmi les enfants haut potentiel, l'acclration peut tre une solution adapte certains et pas d'autres. Les tudes qui font porter l'valuation des effets sur des variables de personnalit sont moins nombreuses et se focalisent le plus souvent sur l'estime de soi. Les rsultats disponibles ne montrent pas d'effets importants de la participation des modes de regroupement diffrents et/ou des programmes diffrents. Les faibles effets qui ont parfois t trouvs semblent explicables par la thorie de la comparaison sociale : l'estime de soi tend diminuer quand le niveau moyen de ceux qui l'on se compare augmente et tend augmenter lorsque celui-ci diminue. L'analyse des programmes pdagogiques destins aux enfants haut potentiel a fait apparatre deux grandes options. Le temps qui peut tre gagn grce la rapidit d'apprentissage de ces enfants peut tre utilis pour parcourir le cursus plus vite (c'est le choix des programmes d'acclration) ou pour faire acqurir des capacits ou des connaissances qui ne sont pas au programme (c'est le cas des programmes d'enrichissement). Evaluer les avantages et les inconvnients de chacune de ces deux grandes options supposerait une connaissance qui fait actuellement dfaut sur leurs effets long terme. Du ct de l'acclration, les rsultats montrent que les lves haut potentiel qui ont pris une ou deux annes d'avance dans les cycles primaire et secondaire les ont en gnral conserves l'universit dix ans plus tard, ce qui est un point positif. Mais dans l'tat actuel des choses, on ne sait pas quels avantages et inconvnients ventuels donne cette avance sur le long terme. A

L'tat de la recherche sur les enfants dits surdous - Les modes de scolarisation et leurs effets

130

potentiel gal, l'avance acquise dans le droulement du cursus scolaire et universitaire contribue-t-elle, aprs l'entre dans la vie active, un droulement de carrire plus brillant, une vie personnelle plus satisfaisante ? Du ct de l'enrichissement, les effets d'activits destines dvelopper la crativit, la socialisation, ou la capacit mener bien un projet personnel, ont t valus court terme et, le plus souvent, dans les domaines entrans. Des effets modrs ont t observs (du moins lorsque les programmes d'enrichissement sont thoriquement fonds, superviss, et connects aux programmes scolaires). Mais l encore, les tudes longitudinales manquent pour apprcier les effets de ces enrichissements sur le long terme, aussi bien dans le domaine scolaire que dans les domaines spcifiques sur lesquels ils ont port: potentiel gal, les enfants ayant bnfici d'une activit d'enrichissement visant dvelopper, par exemple, la crativit ont-ils de meilleures performances scolaires dans la suite du cursus ? Deviennent-ils plus tard des adultes plus cratifs ? Faute de ces lments d'apprciation, le choix entre l'acclration et l'enrichissement, ou de tel ou tel dosage entre ces deux options, reste pour l'instant affaire de conviction personnelle. Quels enseignements tirer pour les applications ? Les donnes disponibles montrent que, lorsqu'ils en ont envie, les enfants identifis comme ayant un haut potentiel peuvent parcourir le cursus scolaire un rythme nettement plus rapide que ne le prvoient les programmes, et ceci sans dommage apparent. Un enseignement spcial ne se justifierait que si le systme d'enseignement gnral s'avrait incapable de s'adapter cette diffrence. Il ne semble pas que ce soit le cas en France. Les dispositions modulant la dure du cycle lmentaire, ajoutes la possibilit d'entrer au cours prparatoire avec un an d'avance lorsque les conditions requises sont remplies, devraient permettre d'intgrer la plupart des cas de prcocit intellectuelle dans le systme gnral (les textes ne permettent pas, en principe, de cumuler ces deux possibilits, mais cette possibilit pourrait tre introduite pour tenir compte des cas de prcocit les plus marqus, et des possibilits modulation de la dure d'un cycle pourraient aussi tre introduites au niveau du premier cycle secondaire). En bref, il parat prfrable d'assouplir le systme gnral d'enseignement pour lui permettre de s'adapter aux diffrences dans les rythmes d'acquisition - ceci ne vaut pas que pour les enfants haut potentiel, que de crer des classes spciales. C'est aussi la conclusion que tire le rapport Delaubier. Toutefois, pour que les possibilits d'assouplissement existantes ou introduire soient rellement oprationnelles et soient plus souvent utilises, il faudrait que les enseignants aient reu un minimum de formation leur permettant d'identifier et de prendre en charge les enfants haut potentiel. Dans une enqute ralise en Allemagne, 8% des enseignants disaient avoir eu un enseignement sur ce sujet au cours de leur formation (Holling & al., 2003). Nous ne connaissons pas d'enqute quivalente en France, mais la situation semble assez comparable. Dans l'tat actuel des choses, la principale application pratique envisager parat donc tre d'introduire une formation l'identification et la prise en charge des enfants haut potentiel dans la formation des enseignants et dans celle des psychologues de l'ducation. Le problme ne parat d'ailleurs pas spcifiquement franais, puisque la formation des enseignants a t considre comme un objectif prioritaire par l'ensemble des participants au rcent colloque international sur l'ducation des enfants haut potentiel dans les coles europennes (Mnks & Peters, 2002). Quels enseignements tirer pour la recherche ? L'ide qu'il existe des formes d'intelligence diffrentes, et donc des formes diffrentes de haut potentiel intellectuel, est maintenant assez largement accepte (cf. l'introduction de ce rapport). Nanmoins, la plupart des tudes qui viennent d'tre passes en revue ont identifi les enfants haut potentiel partir de performances exceptionnelles dans des chelles de QI ou dans des tests de connaissances scolaires. Ce choix privilgie la forme d'intelligence dite acadmique dans la mesure o il

L'tat de la recherche sur les enfants dits surdous - Les modes de scolarisation et leurs effets

131

s'agit de celle qui est la plus sollicite par l'cole. Le rle important jou par les apprentissages scolaires dans notre socit justifie l'intrt que l'on porte cette forme d'intelligence, mais sans doute pas au point que cet intrt devienne exclusif. Il serait intressant d'largir la problmatique de ces tudes pour analyser aussi les effets du mode de scolarisation sur d'autres formes de haut potentiel (par exemple cratif, pratique, artistique, social). Un pralable ce type d'approche consisterait dj mettre au point des instruments d'valuation adapts l'identification de ces diffrentes formes d'intelligence chez les enfants. Ce pralable constitue dj, en soi, un vritable programme de recherche. Les travaux dj en cours pour valuer ces formes particulires d'intelligence pourraient offrir des pistes de dpart (cf. par ex. Maker, 1996; Sternberg, 2003). De tels instruments d'valuation une fois mis au point, il faudrait faire un tat des lieux des diffrentes formes de haut potentiel identifiables dans un chantillon reprsentatif de jeunes enfants. L'tape suivante pourrait consister faire un suivi longitudinal du devenir scolaire de ces enfants. Les informations tires d'une tude de ce genre pourraient aider imaginer les modalits pdagogiques mettre en uvre pour favoriser le dveloppement des diffrentes formes de potentiel intellectuel identifies. Il resterait ensuite mettre l'preuve les hypothses sur les relations entre les diffrentes modalits pdagogiques et les diffrentes formes de potentiel auxquelles elles s'adressent. Il n'y a d'ailleurs pas de raison de limiter cette approche aux enfants haut potentiel. Il s'agit certes d'un programme de grande ampleur, mais il pourrait se raliser par petites tapes.

L'tat de la recherche sur les enfants dits surdous - Les modes de scolarisation et leurs effets

132

Bibliographie Benbow, C.P., & Lubinski, D. (1997). Intellectually talented children : How can we best meet their needs. In N. Colangelo & A. Davis (Eds.), Hanbook of Gifted Education (2nd Edition, pp. 155-169). Boston: Allyn & Bacon. Brody, L.E., & Benbow, C.P. (1987). Accelerative strategies: How effective are they for the gifted? Gifted Child Quarterly, 3, 105-110. Cohen, R., Duncan, M., & Cohen, S.L. (1994). Class-room peer relations of children participating in a pull-out enrichment program. Gifted Child Quarterly, 38 (1), 33-37. Davis G. & Rimm, S. (1985). Education of the gifted and talented. Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall. Delaubier, J.-P. (2002). La scolarisation des enfants intellectuellement prcoces. Rapport Monsieur le Ministre de l'Education Nationale. Delcourt, M.A.B. (1993). Creative productivity among secondary school students: Combining energy, interest and imagination. Gifted Child Quarterly, 37, 23-31. Glass, G.V., McGaw, B., & Smith, M.L. (1981). Meta-analysis in social research. Beverly Hills, CA: Sage. Hbert, T.P. (1993). Reflections at graduation : The long term impact of elementary school experiences in creative productivity. Roeper Review, 16, 22-28. Hendricks, M. (1997). Yesterday's whiz kids: Where are they today? John Hopkins Magazine, 49, 31-36. Holling, H., & Vock, M., Preckel, F. (2002). Fostering giftedness at school - A stocktaking in the sta tes of the Federal Republic of Germany. Australasian Journal of Gifted Education, 10 (2), 48-63. Honor, S. (1970). Un an d'avance ou ge normal ? B.I.N.O.P., 26, 245-253. Kulik, J.A., & Kulik, C.-L. C. (1992). Meta-analytic findings on grouping programs. Gifted Child Quarterly, 36 (2), 73-77. Kulik, J.A., & Kulik, C.-L. C. (1997). Ability grouping. In N. Colangelo & G.A. Davis (Eds.), Hanbook of Gifted Education (2nd Edition, pp. 230-242). Boston: Allyn & Bacon. Lubinski, D., & Benbow, C.P. (1994). The study of mathematically precocious youth (SMPY): The first three decades of a planned 50-year study of intellectual talent. In R. Subotnik & K. Arnold (Eds.), Beyond Terman: Longitudinal studies in contemporary gifted education (pp. 225-281). Norwood, NJ: Ablex. Maker, J.(1996). Identification of gifted minority students: A national problem, needed changes and a promising solution. Gifted Child Quarterly, 40, 41-50. Mnks, F., Peters, W. (2002).Preliminary Report. Educational Research Workshop Education of the Gifted in European Schools (Nijmegen, 5-9 June 2002). Center for the study of giftedness. University of Nijmegen. Unpublished document Olenchak, F., & Rezulli, J. (1989). The effectiveness of the schoolwide enrichment model on selected aspects of elementary school change. Gifted Child Quarterly, 33, 36-46.

L'tat de la recherche sur les enfants dits surdous - Les modes de scolarisation et leurs effets

133

Prado, T.M., & Schiebel, W. (1994). Grade skipping: Some German experiences. European Journal for High Ability, 6, 60-72. Renzulli, J.S., & Reis, S.M. (1994). Research related to the schoolwide enrichment triad model. Gifted Child Quarterly, 38, 7-20. Renzulli, J.S., & Reis, S.M. (1997). The schoolwide enrichment model: New directions for developing high end learning. In N. Colangelo & A. Davis (Eds.), Hanbook of Gifted Education (2nd Edition, pp. 136-154). Boston: Allyn & Bacon. Reis, S.M., Westberg, K.L., Kulikowich, J.M., Purcell, J.H. (1998). Curriculum compacting and achievement test scores: What does Research say? Gifted Child Quarterly, 42 (2), 123-129. Rieben, L. (1980). Psychologie de l'enfant et diffrenciation de l'enseignement dans la problmatique des dispenses d'ge. L'orientation Scolaire et Professionnelle, 9, 161- 180. Rieben, L.(1992). Intellectually and educationally advanced children: A few theoretical and practical indicators of the situation in Switzerland and France. In F.J. Mnks, M. W Katzko, H.W. van Boxtel (Eds.), Education of the gifted in Europe: Theoretical an research issues. Amsterdam: Swets & Zetlinger. Slavin, R. E. (1987). Ability grouping and student achievement in elementary schools: A best evidence synthesis. Review of Educational Research, 57, 347-350. Slavin, R.E. (1990). Achievement effects of ability grouping in secondary schools: A best evidence synthesis. Review of Educational Research, 60, 471-499. Sternberg, R.J. (2003). Construct validity of the theory of successful intelligence. In R.J. Sternberg, J. Lautrey, & T.I. Lubart (Eds.). Models of intelligence - International perspectives. Washington, DC: APA Books. Swiatek, M.A., & Benbow C.P. (1991). Ten-year longitudinal follow-up of ability matched accelerated and unaccelerated. Journal of Educational Psychology, 83, 528-538. Van Tassel-Baska, J. (2000). Theory and research on curriculum development for gifted. In K.A. Heller, F.J. Mnks, R.J. Sternberg, & R.J. Subotnik (Eds.), International hand book of giftedness and talent, 2nd Edition. Amsterdam: Elsevier. Vaughn, V.L., Feldhusen, J.F., & Asher, J.W. (1991). Meta-analyses and review of research on pull-out programs in gifted education. Gifted Child Quarterly, 35 (2), 92-98. Vrignaud, P., & Bonora, D. (2000). Le traitement des surdous dans les systmes ducatifs. Rapport rdig la demande du cabinet du Ministre de l'Education Nationale. Paris : INETOP. Winner, E. (1997). Exceptionally high intelligence and schooling. American Psychologist, 52, 1070-1081.

L'tat de la recherche sur les enfants dits surdous - Annexe

134

Annexe :
Sminaires de l'quipe Cognition et Diffrenciation : Liste des confrences invites dans le cadre du contrat de recherche avec la Fondation de France sur les enfants haut potentiel intellectuel 28 Novembre 2001 : Pr. Nathan Kogan, New School University , New York : Intelligence, creativity and giftedness . 30 Novembre 2001 : Pr. June Maker, University of Arizona, , DISCOVER : A new approach to the identification of gifted children . 18 janvier 2002 : Pr. Kurt Heller, University of Munich, RFA: Explanation of individual differences in terms of giftedness and expertise theory 15 fvrier 2002 : Pr. Willy Peters, Director of the Center for the Study of Giftedness, University of Nimegen, NL: Gifted underachievers 3 mai 2002 : Pr. Rena Subotnik, American Psychological Association, Director of the Center for Gifted Education: Educational policy for giftedness in USA . 4 Dcembre 2002 : Pr. Joan Freeman, Midllesex University, UK : The gifted and individual differences . 14 Janvier 2003 : Pr. Heinz Holling, University of Meunster, RFA, Psychometric studies of intelligence measures for identifying the gifted and underachievers .