ENSINAR HISTRIA NO SCULO XXI: DILEMAS CURRICULARES

Helenice Ciampi1

RESUMO O artigo focaliza as matrizes curriculares na contemporaneidade, identifica a tradio francesa e americana e seu lugar na organizao curricular brasileira.

PALAVRAS CHAVES: Currculo, Competncias, Conhecimento escolar.

ABSTRACT The article focuses on the arrays in the contemporary curriculum, identifies the French tradition and its place in American and Brazilian curriculum.

KEY WORDS: Curriculum, Skills, Knowledge school

Introduo

Dentre os desafios do trabalho do professor no mundo contemporneo, Nvoa (2006) assinala dois: a crise da identidade da escola e os seus efeitos na concepo e na prtica da nossa atividade profissional. Refletir sobre o ensino de Histria, hoje, implica em pensar o papel do professor e da escola no sculo XXI, ou seja, em questionar-se sobre os dilemas que enfrenta hoje a escola e, por decorrncia, o professor (NVOA, 2006). O excesso de misses que a sociedade atribuiu escola acabou por sufoc-la, impedindo-a de respirar. Da o paradoxo: de um lado, excesso de funes e, de outro, a fragilidade do estatuto docente. Desde a dcada de noventa do sculo XX, reforou-se uma srie de processos de excluso dos professores, ocasionando, em paralelo, uma redefinio das funes sociais e profissionais a eles tradicionalmente atribudas. De um lado, ocorre a glorificao da sociedade do conhecimento e, de outro, o desprestgio da profisso docente e de suas condies de trabalho. So paradoxos que precisamos enfrentar para tentar super-los.
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Professora Titular da PUC/SP. Coordenadora do GT de Ensino da ANPUH - Seo So Paulo. Este artigo constitui parte da exposio na Mesa Redonda ocorrida no XX Encontro Regional da ANPUH Seo So Paulo, em Franca, em 10/09/2010.

Desde o final do sculo XX e incio do XXI, inmeras mudanas - como a nova ordem mundial, a revoluo tecnolgica e a midiatizao, e tambm o esfacelamento de instituies, prticas e paradigmas de anlise - parecem ter colocado novas exigncias para a educao. Em razo de tantas mudanas, ao repensar o que significa ensinar hoje, perguntamos se seria interessante para os jovens saber utilizar os conhecimentos da fsica, qumica, biologia e histria para resolver seus problemas dirios, como consertar um aparelho eletrodomstico, fazer um oramento familiar ou, conhecendo os seus direitos, redigir um pedido de esclarecimento junto ao INSS; enfim, dominar elementos que lhes possibilitem entender o mundo em que vivem e ter competncias para com ele interagir de forma mais consequente.

A partir do final do sculo XX, enfrentamos um novo desafio: o volume de informaes produzido em funo das novas tecnologias. A questo no est no acmulo destes conhecimentos, mas na capacidade de selecionar, na formao do aluno, conceitos bsicos, e desenvolver uma prtica pedaggica consistente que permita criana e ao jovem serem capazes de pesquisar informaes substantivas para resolver um problema; de analisar, entre as possveis solues, a(s) mais adequada(s) ao seu contexto, e de utilizar diferentes tecnologias relativas s reas de atuao. O novo paradigma fruto da compreenso de que as competncias desejveis ao pleno desenvolvimento humano aproximam-se das necessrias insero no processo produtivo, recolocando o papel da educao como elemento de desenvolvimento social. H, no obstante, uma tenso na sociedade atual, pois a aproximao entre as competncias desejveis em cada uma das dimenses sociais no garante uma homogeneizao das oportunidades sociais. A garantia de que todos desenvolvam e ampliem suas capacidades indispensvel para se combater a dualizao da sociedade, a qual gera desigualdades cada vez maiores.

A revoluo tecnolgica, por sua vez, cria novas formas de socializao, novos processos de produo e at mesmo novas definies de identidade individual e coletiva. Diante desse mundo globalizado, que apresenta mltiplos desafios para o homem, a educao surge como uma utopia necessria e indispensvel. O fundamental que os alunos se apropriem de competncias bsicas que lhes permitam desenvolver a capacidade de continuar aprendendo. A escola, por si mesma, no muda a sociedade, mas pode constituir-se num espao de reflexo e discusso empenhada na formao de cidados crticos e responsveis. Nesse sentido, fundamental pensar o papel desempenhado pelos currculos no contexto da escola bsica.

Entendemos currculo como a corporificao de um conjunto de valores, conhecimentos e prticas culturais que tm, histrica e tradicionalmente, realizado uma tarefa de homogeneizao social e cultural. Currculo como um mecanismo essencial de constituio de identidades, individuais e sociais, imbricadas nas relaes de poder. Currculo como elemento histrico relacionando-se a formas especficas de organizao social e educacional (MOREIRA; SILVA, 1995, p. 7 e 26). Segundo Henry Giroux, no um mero conjunto de contedos e mtodos a serem apreendidos, mas como tentativa de levar a uma prtica, a um determinado modo de vida. O currculo correspondendo, em sntese, a uma forma de poltica cultural (Cf. CIAMPI, 2000, p.28).

De acordo com Ivor Goodson (1995), a histria do currculo deve nos ajudar a perceber o conhecimento, nele corporificado, como um artefato social e histrico, portanto, como o resultado de modificaes e transformaes ao longo do seu processo de constituio. Longe de ser um movimento evolutivo, de contnuo aperfeioamento em direo a formas mais adequadas, a histria do currculo precisa captar as rupturas e descontinuidades ocorridas ao longo do tempo; atentar para os diferentes significados atribudos aos conceitos trabalhados e desenvolvidos curricularmente e presentes nas diversas reformas curriculares.

Por outro lado, seu processo de construo no meramente lgico ou simplesmente uma questo epistemolgica, mas um processo social no qual se entrecruzam elementos lgicos, epistemolgicos, intelectuais, sociais, conflitos simblicos e culturais,

necessidades de legitimao de controle, propsitos de dominao dirigidos por fatores de classe, tnicos e de gnero. Uma histria do currculo, enfim, no pode deixar de tentar descobrir quais conhecimentos, valores e habilidades eram considerados como verdadeiros e legtimos numa determinada poca, assim como tentar determinar de que forma essa validade e legitimidade foram estabelecidas (SILVA, 1995, p.8 e p.10-11).

Contribuindo para o debate sobre o ensino de Historia, centrar-me-ei nas tradies curriculares, especificando trs matrizes referentes ao currculo por competncias, uma peculiaridade do projeto So Paulo Faz Escola, no qual se destaca a competncia leitora para todas as reas do aluno paulista da escola bsica.

Segundo Alice Casimiro Lopes (2002, p.149), na Histria do pensamento curricular, possvel situar, genericamente, trs grandes matrizes do pensamento curricular clssico sobre a organizao do conhecimento escolar: 1) currculo por competncias, organizado por mdulos; 2) currculo centrado nas disciplinas de referncias; 3) currculo centrado

nas disciplinas ou matrias escolares. Nessas trs matrizes de pensamento existem preocupaes com a integrao curricular, segundo princpios distintos. Currculo por competncias

Independentemente da multiplicidade de significados que assume, a noo de competncia apresenta-se como uma nova tecnologia de organizao curricular, associada s ideias de transversalidade e de interdisciplinaridade. Fundamental analisar como a utilizao dessa noo vem respondendo, na teorizao curricular, s novas formas de organizao do saber e do trabalho na sociedade contempornea.

No artigo Currculo e competncia, Elizabeth Macedo identifica que duas tradies pedaggicas sobre a noo de competncia vm sendo mescladas nas atuais polticas curriculares. A primeira origina-se dos trabalhos de Piaget e na concepo hegemnica presente na reforma curricular francesa, popularizada para o campo da formao de professores no Brasil pelos trabalhos de Perrenoud. A segunda vem da tradio americana da eficincia social de cunho comportamental. Esta segunda tradio, segundo a autora, tem predominado nos documentos curriculares, especialmente no referente s finalidades sociais da escolarizao, em que escola, conhecimento e mercado de trabalho esto fortemente relacionados.

As diretrizes curriculares e a tradio francesa

Uma das principais referncias presentes nas diretrizes para a formao inicial de professores parece associar-se tradio francesa recente de organizao curricular por competncia. As propostas curriculares francesas indicam serem, as competncias, o saber mobilizar seus conhecimentos e suas qualidades para fazer face a um problema dado, ou seja, as competncias designam conhecimentos e as qualidades postas em situao. tambm esse o sentido atribudo por Perrenoud (2000) noo de competncias, ao defini-las como esquemas de mobilizao dos conhecimentos. Perrenoud deseja afastar entendimentos equivocados da noo de competncias: seja como sinnimo da pedagogia por objetivos, de mero desempenho ou uma faculdade genrica de qualquer mente humana.

Fala-se, s vezes, em competncias para ressaltar a necessidade de um ensino preocupado com condutas ou prticas observveis. Mas, adverte Perrenoud, pode-se ensinar e avaliar por objetivos, sem se preocupar com a transmisso dos conhecimentos

e, menos ainda, com sua mobilizao diante de situaes complexas. A assimilao de uma competncia a um simples objetivo de aprendizado confunde as coisas e sugere, erradamente, que cada aquisio escolar verificvel uma competncia, quando na verdade a pedagogia por objetivos perfeitamente compatvel com um ensino centrado exclusivamente nos conhecimentos (Perrenoud, 1999, p.19). Outro significado associado equivocadamente competncia o de desempenho. Este seria um indicador confivel de uma competncia supostamente mais estvel, que medido indiretamente. Entretanto, para Perrenoud, o fato da competncia poder ser abordada por meio de desempenhos observveis no resolve sua conceituao. O importante construir uma ideia do que ocorre na caixa preta das operaes mentais (Perrenoud, 1999, p.20).

O terceiro equivoco considerar a competncia uma faculdade genrica, uma potencialidade de qualquer mente humana. Seria, ento, uma caracterstica da espcie humana, constituindo-se na capacidade de criar respostas, obtendo-as de um repertrio preexistente. Esclarece o autor, que mesmo sendo uma potencialidade humana, esta caracterstica s se transforma em competncia por meio de aprendizado, e que no intervm espontaneamente junto com a maturao do sistema nervoso e nem, tampouco, se realiza da mesma maneira em cada indivduo. Cada um deve aprender a falar, mesmo sendo geneticamente capaz disso. As competncias, no sentido que ser aqui utilizado, so aquisies, aprendizados construdos, e no virtualidades da espcie (1999, p. 2021). Construir uma competncia significa, para Perrenoud, aprender a identificar e a encontrar os conhecimentos pertinentes para a resoluo de um problema. Entretanto, estando j presentes, organizados e designados pelo contexto, fica escamoteada essa parte essencial da transferncia e da mobilizao (p. 22). E, esclarece, em
[...] sua concepo piagetiana, o esquema, como estrutura invariante de uma operao ou de uma ao, no condena a uma repetio idntica. Ao contrrio, permite, por meio de acomodaes menores, enfrentar uma variedade de situaes de estrutura igual. [...] uma ferramenta flexvel (1999, p.23).

Para Perrenoud (1999, p.31), a competncia, ao mesmo tempo em que mobiliza a lembrana das experincias passadas, livra-se delas para sair da repetio, para inventar solues parcialmente originais, que respondam, na medida do possvel, singularidade da situao presente. Essa noo associa-se, portanto, concepo piagetiana de esquema, o qual, embora definido como o que h de invariante em uma ao ou operao, adapta-se por meio de pequenas acomodaes a situaes singulares. O sujeito competente seria capaz de mobilizar conhecimentos de modo a acionar esquemas que atuam como ferramentas em situaes concretas. Piaget considera que esses

esquemas complexos, automatizados, formam uma espcie de inconsciente prtico, com o qual o sujeito cria estratgias complexas adaptadas a novas situaes. O inconsciente prtico aproxima-se do conceito sociolgico de habitus, de Bourdieu, utilizado na proposta curricular francesa baseada na ideia de competncia.

Os esquemas estabilizados que constituem o habitus ou o inconsciente prtico no do conta de algumas situaes complexas, nas quais o sujeito precisa lanar mo de um conjunto de esquemas que competem entre si, se combinam e recombinam - tornandose competente para fazer face a situaes concretas. O carter complexo da interao entre os esquemas acionados evidencia que a competncia no pode ser vista como uma mera associao linear de esquemas constitutivos do habitus, na medida em que eles se reconstroem no processo de associao. Nos casos em que pequenas acomodaes em esquemas j dominados so insuficientes para a ao, essa ao passa a envolver reflexo (MACEDO, 2002, p.119).

Competncia , portanto, a capacidade de agir de forma eficaz em um determinado tipo de situao, apoiada em conhecimentos, mas sem limitar-se a eles. Para enfrentarmos uma situao, colocamos em ao vrios recursos cognitivos, entre os quais os conhecimentos. As competncias no so, em si mesmas, conhecimentos. Elas utilizam, integram, ou mobilizam os conhecimentos. As competncias so, para Perrenoud, complexas operaes mentais cuja orquestrao s pode construir-se ao vivo, em funo tanto do seu saber e de sua percia quanto de sua viso da situao (1999, p.8).

Conhecimento e competncias no se opem, completam-se, afirma o autor. O que pode haver ente eles um conflito de prioridade, sobretudo com relao ao tempo do trabalho em sala de aula. Est em jogo o debate entre duas vises de currculo. Uma defendendo a acumulao mais ampla de conhecimentos, sem preocupar-se com sua mobilizao em determinada situao, esperando, ou melhor, confiando em que a construo das competncias ocorrer na formao profissional ou no prprio processo de vida pessoal. A outra posio a de Perrenoud, que defende limitar a quantidade de mobilizao de conhecimento em situao complexa, provocando sua integrao operacional em uma competncia, implicando em mais tempo para desenvolv-la na prtica pedaggica. Essa abordagem por competncia por muitos considerada como uma queda de nvel (PERRENOUD,1999,p16).

Gostaria de ressaltar a colocao de Macedo (2002, p. 120), para mim esclarecedora da compreenso do significado de competncias: a defesa de que as tentativas de

planejamento curricular tm afastado a noo de competncia da complexidade que a caracteriza, instrumentalizando-a. Esta descomplexificao da noo de competncia traz, na posio da autora, o hiato entre competncia e desempenho, transformando aquela em condio para este. Nesse sentido, o desempenho certificaria a competncia, fazendo com que um planejamento curricular, centrado em competncias, se desenvolva tendo em vista certo conjunto de desempenhos. Analisando as diretrizes para a formao de professores, destaca Macedo (2002), entre outras, as seguintes competncias:

- Participar coletiva e cooperativamente da elaborao, gesto, desenvolvimento e avaliao do projeto educativo e curricular da escola, atuando em diferentes contextos da prtica profissional, alm da sala de aula (CNE, 2001, p.41);

- Conhecer e dominar os contedos bsicos relacionados s reas/disciplinas de conhecimento e s questes sociais que sero objeto da atividade docente, adequandose s atividades dos alunos (CNE, 2001, p.41); e

- Gerir a classe, a organizao do trabalho, estabelecendo uma relao de autoridade e confiana com os alunos (CNE, 2001, p.42).

Nos trs exemplos citados, assim como em uma srie de outras competncias descritas nas diretrizes curriculares nacionais para a formao de professores brasileiros, observase, segundo a autora, a descrio de um comportamento-padro esperado, um desempenho considerado satisfatrio em uma situao abstrata dada. Essa normalizao da ao tira da noo de competncia aquilo que a caracteriza, ou seja, a mobilizao de diferentes esquemas para atuar em uma situao especifica; esquemas esses que no podem ser previamente estabelecidos at porque so diferenciados por sujeitos de aprendizagem. Da no se poder falar em competncia para, por exemplo, gerir uma classe, posto que para gerir, em um momento especfico, uma classe tambm especfica, um dado sujeito mobilizar alguns de seus esquemas. Retirando dessa ao sua especificidade, a competncia de gerir uma classe se confunde com desempenho padronizado a ser treinado pelos futuros professores.

Dado o quadro nebuloso envolvendo a discusso do currculo por competncias, a anlise da articulao entre competncias e disciplinas precisa ser considerada sob dois pontos de vista:

1)

Se uma competncia entendida como a capacidade de ao frente a uma

situao especfica e concreta, as competncias fogem necessariamente ao limite das disciplinas, tanto cientficas quanto escolares. 2) Organizar um currculo por competncias envolveria criar situaes que

permitissem a mobilizao de esquemas variados e prprios por parte dos sujeitos envolvidos no processo escolar. Caberia ao professor planejar situaes e auxiliar na construo de competncias. Seria necessrio compreender como seriam deslocadas as funes sociais de manuteno e mudana desempenhadas no currculo pela noo de disciplina.

Esse no , entretanto, segundo Macedo, o caminho seguido pelas atuais diretrizes para o ensino bsico do MEC, o qual segue a tradio americana.

A tradio americana

Ao tratar as competncias como aes gerais, retirando delas o seu carter contextual, os documentos do MEC acabam por aproximar a noo de competncia da de desempenho, compartilhando alguns elementos com a tradio americana. Assim, a tradio americana da noo de competncia auxilia na compreenso dos documentos curriculares destinados educao bsica brasileira.

No incio dos anos 1970, os humanistas experimentalistas opuseram-se racionalidade tyleriana, que tambm criticava o carter meramente cognitivo da educao escolar. O movimento humanista pretendia, por um lado, operar uma reviso da racionalidade tcnica mas, por outro, permanecia ligado aos princpios do behaviorismo. Na dcada de 1970, a racionalidade tyleriana ainda continuava a influenciar a prtica curricular. Um dos herdeiros dessa racionalidade seria o movimento de currculo por competncia. A concepo de currculo por competncia, na tradio americana, traz embutida a ideia de que o currculo um plano de atividades de ensino, ou seja, uma lista de resultados esperados em consequncia de um processo de instruo. A concepo de currculo como listagem de produtos desejados herda das abordagens comportamentais a importncia atribuda definio precisa de objetivos, ou seja, dos comportamentos esperados e dos produtos a serem medidos.

No currculo por competncias, surgido nos anos de 1970, a organizao curricular est associada formao de professores O conceito de objetivos comportamentais substitudo pela ideia de competncia segundo a tradio americana. semelhana dos

objetivos comportamentais, as competncias so entendidas como comportamentos mensurveis e, portanto, cientificamente controlveis. Neste tipo de currculo, a organizao curricular faz com que o conhecimento e as disciplinas escolares sejam subsumidos s competncias, habilidades e tecnologias a serem adquiridas pelos alunos. Ainda que muitas vezes as competncias funcionem a servio do ensino das disciplinas acadmicas, o currculo por competncias tem por principio a organizao do currculo segundo mdulos de ensino que transcendem as disciplinas. Cada mdulo organizado com o conjunto de saberes entendidos como necessrios formao das competncias esperadas. Currculo centrado nas disciplinas de referncias

A segunda matriz de pensamento sobre organizao curricular currculo centrado nas disciplinas de referncia - atinge seu auge nos anos 1960. Os autores que o defendem enfatizam que o processo de ensino deve transmitir aos alunos a lgica do conhecimento de referncia: do saber especializado, acumulado pela humanidade, que devem ser extrados os conceitos e princpios a serem ensinados aos alunos.

Essa identificao entre disciplinas de referncias e disciplinas escolares no significa um mesmo processo de construo do conhecimento escolar e do conhecimento acadmico, pois seguem procedimentos diferenciados. A apreenso da lgica do conhecimento cientfico exige prticas escolares diversas das prticas cientficas. A organizao integrada do conhecimento escolar sempre pensada a partir de possibilidades de integrao de conceitos, estruturas, formas e domnios do conhecimento de referncia. Tal concepo de currculo integrado, que valoriza as disciplinas individuais e suas interrelaes, permanece hoje na noo de interdisciplinaridade. Constitui-se em uma submisso ao campo cientfico especializado, o qu, na viso de Lopes (2002), no contribui para uma perspectiva crtica da educao, porque o conhecimento, nesse campo, no questionado luz de suas finalidades educacionais. Currculo centrado nas disciplinas ou matrias escolares

Na terceira matriz de pensamento sobre a organizao do conhecimento escolar currculo centrado nas disciplinas ou matrias escolares incluem-se Dewey, Decroly e os autores progressistas de um modo geral, a despeito das diferenas entre eles. Nessa organizao curricular, as disciplinas escolares so definidas em funo das disciplinas de referncia.

Para Dewey, os objetivos sociais das disciplinas escolares so diferentes dos objetivos sociais das disciplinas de referncia. No so os princpios lgicos que fornecem a base de organizao do conhecimento escolar, mas sim os princpios psicolgicos centrados no entendimento da criana. Nesta perspectiva, a integrao tambm pensada a partir de princpios derivados das experincias e interesses dos alunos. A integrao das disciplinas escolares deve ser estabelecida a partir dos interesses da comunidade, sempre visando a formao de uma sociedade democrtica (LOPES, 2002, p.154).

A partir da anlise dessas trs matrizes de pensamento sobre a organizao curricular, possvel concluir que a defesa do currculo integrado se relaciona diretamente com as diferentes formas de compreenso das disciplinas escolares e esta compreenso define o significado da integrao. Por sua vez, as formas de compreenso das disciplinas escolares esto diretamente relacionadas com as finalidades educacionais defendidas. A perspectiva crtica do currculo coloca-se no exatamente na defesa do currculo integrado, mas, sobretudo, na anlise das relaes existentes entre a organizao curricular e as estratificaes sociais de saberes, pessoas e classes sociais, mediadas por relaes de poder e controle (LOPES, 2002, p.155). Currculo por competncia e contemporaneidade

As tradies pedaggicas da noo de competncia, seja na vertente cognitivistaconstrutivista, seja na comportamental, embora fortemente presentes nos documentos sobre educao bsica, mesclam-se a outros discursos que precisam ser compreendidos no quadro das preocupaes contemporneas. Nas ultimas dcadas, as modificaes no campo da informao, com a criao de novas mquinas informacionais, como assinalamos no inicio deste texto, vm alterando a natureza do saber, assim como as formas de produo capitalistas nas sociedades em geral e na brasileira em particular. Essas alteraes trazem consequncias para a escolarizao e para o currculo, que precisam ser consideradas. Nesse sentido, a recente nfase nos currculos por competncia articula elementos de, pelo menos, dois aspectos do discurso

contemporneo: os processos de legitimao do saber e as formas de produo do capitalismo avanado.

Lyotard (1998) ressalta que, na contemporaneidade, o saber, para ser operacional, precisa ser atomizado em quantidades de informao, sem o que ser desprezado. Esse processo acaba por uma exterioridade do saber em relao ao sujeito, criando-se uma relao de consumo em que o conhecimento perde seu valor de uso. Separado do seu

valor formativo, o saber no mais pode ser legitimado por critrios de verdade definidos pelo conhecimento cientfico, seno pela sua capacidade de otimizar performances.

O deslocamento da legitimao da verdade para a performance trouxe tona um conjunto de saberes que no se refere a adequao realidade. Os variados saberes viver, agir, fazer - envolvem uma competncia na determinao e critrios de verdade, mas tambm de justia, de eficincia, de beleza. Nesse sentido, o saber permite performances que transcendem os limites do cognitivo e da verdade.

Na medida em que a escola uma das instituies que lidam socialmente com a produo e a reproduo do saber, os mecanismos de legitimao pela performance influenciam as suas formas de funcionamento. A escola passa a ser auto gerenciada, tendo que prestar contas do seu desempenho final. Trata-se de um mecanismo de controle indireto que, em vez de intervir, prescrever e controlar a realizao de cada tarefa, estabelece competncias e cobra seu desenvolvimento. O princpio da performatividade estabelece relaes funcionais entre o estado de diferentes esferas do sistema social. Nesse sentido, o ensino, como subsistema do sistema social, deve contribuir para a melhor performance do sistema social (MACEDO, 2002, p.132).

Uma das consequncias mais imediata da ideia de performatividade a subordinao das instituies de ensino aos poderes constitudos. Na medida em que o saber deixa de ter um fim em si mesmo, subordinando-se performance, sua transmisso escapa responsabilidade da escola. A relao da escola e do aprendiz com o saber subvertida.

A veracidade do saber substituda por sua utilidade, o que, num contexto dominado pela mercantilizao, significa perguntar se tal saber passvel de ser comercializado. Nos currculos por competncia, a relao entre currculo, avaliao e mercado marcante. O currculo por competncia defende uma educao que integre formao profissional ampla, mesclando competncias tcnicas, organizacionais e sociais dimenses polticas que possibilitem uma compreenso crtica da vida e das relaes sociais (CNE, 2001). O nvel de desenvolvimento das competncias propostas na tradio americana vem sendo, no entanto, fixado em termos individuais, como forma de responder s novas caractersticas do mercado produtivo. Nisso diferencia-se da eficincia social que, ao buscar adequar os jovens ao mercado, tinha por horizonte o desenvolvimento de toda a sociedade, tratando a educao como um bem pblico.

Contemporaneamente, assistimos a um aumento da busca de uma escola que propicie ao estudante as credenciais necessrias para se desenvolver na estrutura social. Essa educao focaliza fundamentalmente as necessidades individuais dos consumidores, tornando-se um bem privado, destinado a garantir o status individual daqueles que a ela tm acesso. A educao como um bem privado convive, no entanto, com um processo de estratificao semelhante ao desenvolvido pela eficincia social. Portanto, um dos principais impactos do entendimento da educao como mercadoria a sua estratificao, aspecto no qual o currculo por competncia contemporneo, na tradio americana, aproxima-se dos eficientistas (MACEDO, 2002, p.136).

Na sociedade contempornea, a educao (como um bem privado) passa a ser tratada como um valor de troca, ao contrrio do que ocorria no eficientismo, em que era vista como um valor de uso. O valor da educao situa-se fora do campo da prpria educao, na troca por emprego, prestgio e conforto. As credenciais educacionais passam a valer, no pelo que representam em termo de conhecimento, mas por ser potencial de conquista de espaos na sociedade. Segundo Garcia Canclini (1995), no contexto do mundo

globalizado, as formas do sujeito se conceber como participante ativo de um grupo esto impregnadas do exerccio do direito de consumidor tanto de bens como de informaes disponibilizadas pelos meios de comunicao de massa. O exerccio da cidadania seria independente do acesso a uma base comum de conhecimentos. Tal acesso, no entanto, poderia viabilizar a construo de uma cultura do trabalho, que facilitaria padres de comportamentos teis participao do sujeito no mercado produtivo e,

consequentemente, de consumo (MACEDO, 2002, p.137).

A contemporaneidade traz a marca da facilitao dos fluxos de comunicao e, com ela, a internacionalizao da cultura, que passa a permear a vida cotidiana. Com isso, as marcas originais produzidas pela territorializao esmaecem. Se, nas dcadas de 1970/1980, por exemplo, ambas as tradies se situavam em sistemas referenciais especficos, muito menos inter-relacionados, ainda que houvesse transferncias de um sistema para o outro, hoje as fronteiras so imprecisas. Com isso, surgiram intercmbios que sequer podiam ser pensados, criando um novo sistema composto por fragmentos que, ao mesmo tempo, guardam e negam suas marcas originais.

A anlise dos documentos curriculares brasileiros precisa ser realizada considerando-se o quadro mundial, em que a crena quase coletiva na inevitabilidade de um capitalismo transnacional esgara os estados nacionais e no contribui para o entendimento das diferenas entre centro e periferia. Ao contrrio, a racionalidade da maximizao da

eficcia vem aumentando as diferenas ente norte e sul. A globalizao da economia, no que diz respeito produo, no tem sido acompanhada pela possibilidade global do consumo. A diminuio da soberania dos Estados agrava a desigualdade entre os pases centrais e perifricos, embora favorea o ressurgimento das identidades tnicas e religiosas, gerando tanto prticas de resistncias como de intolerncia.

Concordando com Elizabeth Macedo, considero fundamental analisar as finalidades sociais do projeto curricular por competncias, na tradio americana, almejado para a educao bsica. A centralidade na noo de competncia, ainda que utilizando variados elementos dos discursos educacionais construdos ao longo do ultimo sculo, baseia-se nas demandas postas escola por um novo perfil de mercado produtivo. Desta forma, a educao brasileira vem sendo privatizada, na medida em que seu valor deixa de lhe ser intrnseco, para corresponder a uma possibilidade de troca por algum outro valor desejado. Ao falar de cidadania, fala tendo como horizonte o consumidor. Ao referir-se ao desenvolvimento econmico, concentra sua ateno nas necessidades individuais desses mesmos consumidores. REFERNCIAS CIAMPI, Helenice. A histria pensada e ensinada: da gerao das certezas gerao das incertezas. So Paulo: EDUC, FAPESP, 2000. GARCIA CANCLINI, N. Consumidores e cidados: conflitos multiculturais da globalizao. Rio de Janeiro: Ed.UFRJ, 1995. GOODSON, Ivor. Currculo: Teoria e Histria. Petrpolis, RJ: Vozes,1995. LOPES, Alice Casimiro. Parmetros curriculares para o ensino mdio: quando a integrao perde seu potencial crtico. In: LOPES, Alice Casimiro; MACEDO, Elizabeth (Org.). Disciplinas e integrao curricular: histria e polticas. Rio de Janeiro: DP&A, 2002. p.145-176. LYOTARD, J.F. A condio ps-moderna. Rio de Janeiro: Jos Olympio, 1998. MACEDO, Elizabeth. Currculo e competncia. In: LOPES, Alice Casimiro; MACEDO, Elizabeth (Org.). Disciplinas e integrao curricular: histria e polticas. Rio de Janeiro: DP&A, 2002. p.115-143. MOREIRA, Antonio Flavio, SILVA, Tomaz Tadeu da (Org.). Currculo, cultura e sociedade. 2.ed. So Paulo: Cortez, 1995. NVOA, Antonio. Nada substitui o bom professor. (SINPRO - S. P.), 2006. PERENOUD, Philippe. Construir as competncias desde a escola. Porto Alegre: Artes Mdicas Sul, 1999.

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