Il futuro dell'educazione

Pierfranco Ravotto
pierfranco.ravotto@sie-l.it

Introduzione

Ringrazio per la fiducia che mi è stata accordata assegnandomi un titolo così ambizioso: "Il futuro
dell'educazione". Ringrazio, ma mi corre l'obbligo di ridimensionare.
In primo luogo perché io non sono uno studioso di scenari, un esperto delle politiche su scuola e
università a livello mondiale. Quella che posso fornire è l'esperienza di un insegnante con trent'anni
di impegno sul campo, di attenzione alle dinamiche in atto, di sperimentazione di nuovi modelli
pedagogici e dell'uso delle tecnologie dell'informazione e della comunicazione a supporto della
didattica.
In secondo luogo perché non siamo in condizione, nel bivio drammatico in cui ci troviamo, di
prevedere il nostro futuro,. "Sappiamo - ha detto nella notte della sua vittoria elettorale Barack
Obama - che le sfide che il futuro ci presenterà sono le più ardue della nostra vita: due guerre, un
pianeta in pericolo, la peggiore crisi finanziaria da un secolo a questa parte" [1]. Il futuro
dell'educazione dipende, ovviamente, da come sapremo rispondere a quelle sfide. Se non sapremo
fermare la corsa al "collasso", l'educazione potrebbe non avere alcun futuro.
Ma evitare il collasso ambientale, evitare lo scontro fra civiltà, risollevare l'economia garantendo
una più equa distribuzione della ricchezza … tutto questo dipende anche dalle scuole e dalle
università, da come sapremo innovare nell'educazione e dalla rapidità con cui sapremo innovare. Da
tempo l'Unione Europea parla di "società della conoscenza". Come ha dichiarato, in occasione
dell'approvazione del programma europeo Lifelong Learning, Ján Figeľ, Commissario Ue per
l’Istruzione, formazione e cultura: “L’istruzione e la formazione sono le fondamenta delle società
di fronte alle mutazioni economiche e demografiche” [2]. E dunque possono essere il motore del
cambiamento.

Quello che farò in questo intervento sarà evidenziare 5 questioni che a me appaiono rilevanti per
definire il futuro dell'educazione. Cinque questioni sulle quali possono intervenire come attori sia le
autorità pubbliche ed i responsabili delle istituzioni formative che i singoli insegnanti.
Le enuncerò con titoli sintetici:
• i nativi digitali,
• il lifelong learning,
• le certificazioni,
• il ruolo e le competenze degli insegnanti,
• l'apertura nel contesto educativo.
I nativi digitali

Nativi digitali è il termine introdotto da Mark Prensky [3] per indicare una generazione cresciuta
immersa nelle tecnologie digitali: musica e film su CD-ROM, DVD o da scaricare dalla rete,
cellulari per parlare, per inviare messaggi, per scattare fotografie e per registrare video, computer
per giocare, per chattare, per inviare e-mail, per videotelefonare con Skype, per cercare
informazioni e per socializzare e scambiare contenuti con MySpace, FaceBook, YouTube, Twitter,
…. E' una generazione che dà per scontati l'accesso immediato a qualsiasi informazione e a
qualsiasi persona, che è abituata a cercare (e trovare) le risorse occorrenti nel caos di internet, che
pratica il peer-to-peer e agisce in modalità multitasking: chatta con MSN mentre scarica musica con
e-mule e guarda un filmato su YouTube, nelle orecchie le cuffie del lettore MP3, …
"I media e le ICT - scrivono Ardizzone e Rivoltella [4] - sono la cultura in cui i giovani oggi
vivono, costruiscono e scambiano significati".
Non è solo una questione di "abitudini". Prensky evidenzia come i modelli di pensiero, thinking
pattern, dei nativi digitali siano cambiati, forse perché le differenti esperienze hanno portato a
differenti strutture del cervello. Howard Gardner afferma che "le menti si differenziano l'una
dall'altra in modo significativo a seconda che si siano sviluppate in una cultura pre-alfabetizzata,
in una cultura classica o moderna in cui il testo è fondamentale, o in una cultura post-moderna
dove l'alfabetizzazione riguarda una varietà di segni che operano congiuntamente, talora in
sinergia, talaltra in caotica mescolanza".
A differenza di altri termini usati per definirla - quali net generation o screen generation - il termine
"nativi" ha un particolare risalto per la scuola in quanto contrapposto ad immigranti digitali, che è la
condizione, quando va bene, dei loro insegnanti.
Per quanto immigranti, noi insegnanti dobbiamo imparare ad essere in sintonia con queste
"abitudini", ad utilizzare la "lingua" di questi studenti, la "varietà di segni" adatta alle loro menti.

Non è possibile restare al modello di scuola novecentesco, caratterizzato:

• da un paradigma dell'apprendimento basato sulla trasmissione ordinata,
sistematica e sequenziale (con tempi lunghi) della conoscenza;
• dalla centralità del docente e dalla disposizione della classe con i banchi rivolti
alla cattedra e alla lavagna,
• dal processo lezione-studio individuale-esercizi applicativi-verifica,
• da una rigida divisione del sapere in discipline,
• da un orario scolastico che definisce in modo rigido non solo il tempo attribuito a
ciascuna disciplina/insegnante, ma anche alla lezione o al laboratorio.

E' necessaria una rivoluzione copernicana:

• dalla centralità del docente alla centralità del soggetto che apprende,
• dall'insegnamento all'apprendimento,
• dalla trasmissione della conoscenza secondo un modello comportamentista o
cognitivista all'elaborazione della conoscenza secondo un modello costruttivista o
connettivista,
• da un sistema gerarchico (docente-alunni) a un sistema reticolare in cui sia
valorizzato il contributo dei pari all'apprendimento,
• dall'ordine sistematico, lineare e sequenziale e dai tempi lunghi al disordine
ipermediale e ai tempi brevi,
• dalla scuola come tortura alla scuola come gioco,
• dall'istruzione formale alla contaminazione con l'informale,
 • dal modello tradizionale a quella che a me piace definire una scuola 2.0.

Il lifelong learning

Ho nominato, nell'introduzione, il Lifelong Learning Programme (LLP) [6]. Questo è stato istituito
con decisione del Parlamento Europeo e del Consiglio il 15 novembre 2006. Il suo obiettivo
generale è contribuire, attraverso l'apprendimento permanente, allo sviluppo della Comunità
Europea quale società avanzata basata sulla conoscenza, con uno sviluppo economico sostenibile,
nuovi e migliori posti di lavoro e una maggiore coesione sociale, garantendo nel contempo una
valida tutela dell'ambiente per le generazioni future, secondo quella che è nota come la Strategia di
Lisbona [7].
Il termine, lifelong learning, fa riferimento ad un fenomeno del tutto nuovo che ha iniziato a
manifestarsi nella seconda metà del secolo scorso sconvolgendo la radicata prospettiva dei secoli
precedenti nei quali all'apprendimento era dedicato il periodo iniziale della vita, perché poi su
quell'apprendimento si potevano basare sia la cittadinanza che l'attività lavorativa per tutto il resto
della vita.
La continua accelerazione dell'innovazione tecnologica non lo permette più. A livello di
cittadinanza, si pone oggi un problema di digital divide non solo fra paesi ricchi e fra paesi poveri
ma all'interno degli stessi paesi ricchi. Per quanto riguarda le professioni, l'evidenza è talmente
sotto gli occhi di chiunque che non val la pena spenderci parole, se non per sottolineare che ciò vale
per il chirurgo come per l'infermiere, per l'ingegnere progettista come per l'elettricista o l'idraulico.

Il sistema dell'educazione e della formazione professionale deve, quindi, rispondere alla necessità
degli individui di aggiornare le proprie competenze e di acquisirne di nuove per tutto l'arco della
loro vita. E ciò sul duplice versante della formazione iniziale e della formazione continua.

• Quello che un tempo era il "periodo scolastico" è ora solo "formazione iniziale". Ciò non
diminuisce ma aumenta i compiti di questo segmento formativo che non è più chiamato
soltanto a fornire l'insieme di competenze necessarie per inserirsi in una determinata
professione ma anche quell'insieme di competenze trasversali che permettano di affrontare i
segmenti formativi successivi. Un documento dell'Unione Europea [8]"sollecita gli Stati
membri ad assicurare l'acquisizione … da parte di tutti entro la fine dell'istruzione e della
formazione iniziale" di 8 "competenze chiave …
1. comunicazione nella madrelingua;
2. comunicazione nelle lingue straniere;
3. competenza matematica e competenze di base in scienza e tecnologia;
4. competenza digitale;
5. imparare a imparare;
6. competenze interpersonali, interculturali e sociali e competenza civica;
7. imprenditorialità;
8. espressione culturale".

• Un sistema di formazione per adulti è, nella maggior parte dei paesi, ancora in via di
definizione. Per quanto riguarda l'Europa, Nuissi evidenzia che varia molto da paese a paese,
che "non dispone completamente di una struttura istituzionalizzata" e che la figura
professionale del "formatore per adulti" è ancora indefinita [9].
Federici e Ragone suggeriscono (per l'Italia) che "un sistema di formazione
superiore per l'apprendimento permanente dovrà essere:
- articolato socialmente e territorialmente, in modo che risponda ad
 esigenze anche fortemente differenziate;
- incentivante le persone e le organizzazioni;
- multiattore, basato su una effettiva partnership fra i diversi sistemi
formativi;
- integrato, monitorato e certificato, in cui sia possibile per le persone
capitalizzare gli apprendimenti comunque acquisiti;
- innovativo nelle metodologie e nelle tecnologie". [10]

Le certificazioni

Nel mondo globalizzato crescono sia la collaborazione fra imprese di paesi diversi che la mobilità
transnazionale dei lavoratori (e degli studenti) e Internet permette un fenomeno prima del tutto
impensabile: quello del telelavoro da un continente ad un altro, si pensi ai softwaristi o agli
operatori di Call center indiani che lavorano per aziende statunitensi.
Risulta dunque di grande rilievo il tema della trasparenza delle qualifiche, cui la Comunità Europea
ha dedicato molte energie: "Uno dei principali ostacoli per coloro che desiderano lavorare o
frequentare scuole in un altro paese dell'UE oppure spostarsi da un settore all'altro del mercato del
lavoro consiste nella difficoltà di vedere riconosciute e accettate le proprie qualifiche e
competenze. Tale situazione è ulteriormente complicata dalla proliferazione delle qualifiche a
livello mondiale ... Per affrontare questi ostacoli l'UE ha introdotti numerosi strumenti volti a
facilitare il trasferimento delle qualifiche e delle competenze a fini accademici o professionali.
… La rete dei Centri nazionali d'informazione sul riconoscimento accademico (NARIC) … la rete
congiunta NARIC-ENIC … lo European Credit Transfer … Supplemento ai diplomi … entro il
2010, uno "spazio europeo dell'istruzione superiore" all'interno del quale il raffronto tra i diplomi
sarà più agevole". [11]

Si tenga conto di quanto si diceva più sopra, relativamente alla necessità di un continuo
aggiornamento delle competenze professionali e spesso - val la pena sottolinearlo - di acquisire
competenze completamente nuove. Le competenze non possono essere certificate una tantum ma il
processo di certificazione deve corrispondere al percorso formativo e lavorativo.
Nel futuro dell'educazione trova posto, dunque, anche lo sviluppo di un sistema di certificazione
che permetta di riconoscere le tre forme di apprendimento definiti nel "Memorandum sull’istruzione
e la formazione permanente" della Commissione Europea [12]:
• "l’apprendimento formale che si svolge negli istituti d’istruzione e di formazione e porta
all’ottenimento di diplomi e di qualifiche riconosciute;
• l’apprendimento non formale che si svolge al di fuori delle principali strutture d’istruzione e
di formazione e, di solito, non porta a certificati ufficiali. L’apprendimento non formale è
dispensato sul luogo di lavoro o nel quadro di attività di organizzazioni o gruppi della società
civile … anche da organizzazioni o servizi istituiti a complemento dei sistemi formali …;
• l’apprendimento informale è il corollario naturale della vita quotidiana. Contrariamente
all’apprendimento formale e non formale, esso non è necessariamente intenzionale e può
pertanto non essere riconosciuto, a volte dallo stesso interessato, come apporto alle sue
conoscenze e competenze".
Fino a questo momento, l’istruzione formale ha dominato la riflessione politica,
influenzando l’impostazione dei modelli d’istruzione e formazione nonché la
percezione generale di “apprendimento”. L’apprendimento permanente senza
soluzioni di continuità consente l’inserimento dell’apprendimento non formale
ed informale in un unico contesto. L’istruzione non formale, per definizione, è
impartita al di fuori di scuole, istituti d’istruzione superiori, centri di formazione
o università. Questo tipo d’istruzione è raramente percepita come una
formazione “verae propria” e i suoi risultati non hanno un valore riconosciuto
sul mercato del lavoro. L’apprendimento non formale è pertanto in generale
sottostimato.
Tuttavia, è l’apprendimento informale che rischia di essere completamente trascurato, benché
costituisca la prima forma di apprendimento e il fondamento stesso dello sviluppo infantile. Il fatto
che la tecnologia informatica sia entrata prima nelle famiglie che nelle scuole conferma
l’importanza dell’apprendimento informale. L’ambiente informale rappresenta una riserva
considerevole di sapere e potrebbe costituire un’importante fonte d’innovazione nei metodi
d’insegnamento e di apprendimento".

Per non parlarne in termini generici, mi riferirò ad un sistema di certificazione che sta affermandosi
in Europa, e particolarmente in Italia, relativamente alle professioni informatiche. EUCIP -
European Certification of Informatics Professionals - è un sistema che conosco dall'interno in
quanto ci lavoro per conto di AICA, la principale associazione italiana di professionisti
dell'informatica.
Il sistema EUCIP [13] è basato sull'individuazione di 3.000 competenze, organizzate in 155
categorie a loro volta raggruppate in 18 aree, e di un insieme di figure professionali. Il cono
sottostante mostra le 21 + 1 figure professionali.

Il vertice del cono corrisponde alla figura dell'IT Administrator, la figura professionale che svolge il
ruolo di supervisione dell’infrastruttura ICT in una piccola-media azienda o negli uffici decentrati
di una grande organizzazione. La faccia mostra le altre 21 figure, caratterizzate da un insieme di
competenze comuni (cerchio interno) e da insiemi differenziati di competenze.
Il sistema prevede esami per l'accertamento delle competenze comuni e per quelle corrispondenti
all'IT Administrator. La certificazione relativa alle 21 figure professionali "elettive" richiede:
• il superamento dei tre esami "core" relativi alle competenze comuni plan, build e operate,
• la presentazione di un portfolio per la valutazione
- dei percorsi "scolastici",
- delle certificazioni esistenti sul mercato, fra cui quelle dei vendor,
Microsoft, Cisco, Sun, …,
- delle esperienze lavorative.

Il valore del sistema EUCIP deriva:

• dalla declinazione delle figure professionali sulla base di competenze valutabili,
• dalla granularità del sistema di competenze e dal suo costante aggiornamento,
• dal riconoscimento delle diverse forme dell'apprendimento.
Inoltre un tale sistema è un potente strumento - grazie ai servizi di assessment e auto-assessment
che lo accompagnano - sia per gli individui che intendono autovalutare la propria professionalità e
costruirsi un percorso formativo, sia per le aziende e le pubbliche amministrazioni che intendano
valutare la professionalità dei propri dipendenti e definire programmi di formazione oppure che
intendano valutare la professionalità dei propri consulenti o delle aziende fornitrici.

Il ruolo e le competenze degli insegnanti

L'insegnante - si trattasse di un maestro, di un professore o di un docente universitario - era, fino a

qualche decennio fa, in una posizione di forza: deteneva conoscenze e competenze sicuramente
superiori a quelle dei suoi allievi. Ed il suo compito era quello di "trasmetterle" o, con metodologie
più "attive", di aiutare gli studenti a raggiungerle proponendo loro percorsi formativi ed esperienze
in cui non correva comunque mai il rischio di essere "indietro" rispetto ai suoi studenti.
Oggi non è più scontato che sia così.
Se si occupa di formazione degli adulti, il docente deve interagire con persone che hanno già
acquisito una serie di competenze sia in percorsi formali che informali o non formali, magari con
tecnici che hanno competenze pratiche maggiori delle sue!
Se si occupa di formazione iniziale - e dovrebbe, come abbiamo detto, far uso delle ICT - si trova
probabilmente davanti studenti più esperti di lui nell'uso di tali tecnologie.
Così è, che ci faccia piacere o meno.

Nel futuro dell'educazione - ed in parte già "nel presente" - si delinea una nuova e più ricca figura
professionale docente non tanto "trasmettitore di conoscenze" quanto:

• Progettista di percorsi formativi a partire dalle specifiche esigenze del discente (o del
gruppo di discenti).
Ciò comporta la capacità:
- di aiutare - i singoli individui (a seconda del caso, giovani o adulti) o
le organizzazioni - ad individuare gli specifici bisogni formativi che
spesso chi ha bisogno di formazione non è in grado di esplicitare;
- di individuare le "occasioni di apprendimento" e le metodologie (e le
tecnologie) più adatte al contesto (tipologia di utenti e loro livello
culturale, competenze digitali, …; tempi per la formazione; risorse; …);
- di individuare le risorse - materiali didattici, ambienti in rete,
laboratori, … - più adatte;
- di interagire con altri soggetti/organizzazioni cui chiedere di svolgere
 un ruolo nella formazione, siano essi "esperti", aziende in cui far svolgere
esperienze di stage, fornitori di tecnologia, …
• Animatore/coordinatore in una comunità di apprendimento.
Ciò richiede le capacità necessarie per :
- sostenere la motivazione della comunità nel suo insieme e quella dei
singoli;
- monitorare costantemente le attività intervenendo per risolvere i
problemi e superare le difficoltà individuali o collettive;
- fornire costanti feedback al gruppo ed ai singoli;
- valorizzare il lavoro dei partecipanti;
- modificare in itinere le proposte di lavoro e fornire nuovi materiali
didattici.
• Produttore e adattatore di materiali didattici.
Ciò richiede sia specifiche competenze disciplinari che competenze di
"instructional design" e competenze d'uso degli strumenti tecnici di
produzione.

In ogni caso si tratta di un professionista che deve saper usare le tecnologie

digitali e saper svolgere la sua attività sia in rete che nel "virtuale". In un recente
convegno promosso da AICA in Italia e dedicato all'uso delle ICT
nell'insegnamento, Didamatica, Antonio Calvani suggeriva: "E' forse ora di
passare dall'insegnare 'la' tecnologia, o dall'insegnare 'con' la tecnologia,
all'insegnare 'nella' tecnologia" [14].
Dall'invenzione del linguaggio a quella della scrittura, dalla stampa alla fotografia, ... si è sempre
insegnata la tecnologia: si insegna a leggere e scrivere e analogamente si insegna a usare il
computer. Si è sempre insegnato con la tecnologia: per esempio si usano i registratori per far
sentire la corretta pronuncia di una lingua straniera o un filmato per meglio far comprendere un
fenomeno fisico o chimico. Più una tecnologia è stata matura e pervasiva, più i docenti e gli studenti
erano immersi in essa, più si può dire che l'insegnamento avveniva/avviene in essa: la nostra scuola
è sicuramente immersa nel linguaggio, nella scrittura, nella rappresentazione per immagini, … [15]
Oggi è tempo che sia immersa nel digitale, nella virtualità.

"Immersa nel digitale e nel virtuale" significa che gli insegnanti dovrebbero saper passare, con
estrema naturalezza (scontata per i loro studenti), dal libro a YouTube o a SlideShare, dallo scrivere
una scadenza sulla lavagna allo scriverla sulla bacheca di FaceBook, dal dire agli studenti "prendete
appunti" al dir loro "filmate con il cellulare", dal dire "consegnami la relazione" al dire "pubblicala
su Scribd", … ogni volta scegliendo lo strumento che meglio si presta in quel momento per tener
aperta la "conversazione" didattica.
La conversazione è una delle grandi caratteristiche del web 2.0 e cos'è il processo educativo se non
conversazione? Non sono forse fra i massimi simboli dell'educazione Socrate che interrogava i
concittadini sulla piazza di Atene, Platone che faceva vita comune con i suoi discepoli
nell'Accademia e Aristotele che insegnava passeggiando con i suoi allievi nel gymnasium dedicato
ad Apollo?
Nella scuola tradizionale la rigida organizzazione delle lezioni e la netta separazione fra orario
scolastico ed orario extrascolastico spezzettano e inibiscono la conversazione. Fuori della classe gli
studenti fanno i compiti ma non possono conversare con l'insegnante, l'insegnante corregge i
compiti ma non conversa con l'allievo. E il tempo in aula, fra la campanella d'inizio e quella di fine
lezione, è spesso sufficiente solo per un monologo.
Usare non solo lo spazio "reale" dell'aula ma anche gli spazi virtuali disponibili permette di
intrecciare le mille conversazioni che altrimenti rimangono inespresse.
Gli studenti sono già presenti in tali ambienti virtuali, questo è il grande vantaggio. Si tratta di
abituare gli insegnanti ad essere presenti, in modo costante, anche loro [16].

A proposito delle competenze degli insegnanti, all'inizio del terzo millennio, è opportuno far
riferimento ai documenti, emessi nel gennaio 2008, dall'UNESCO: ICT Competency Standards for
Teacher:
• Policy framework,
• Implementation Guidelines,
• Competency Standard Modules.
"The goal of the … project is to improve teachers’ practice. However, the Standards do not merely
focus on ICT skills. By combining ICT skills with emergent views in pedagogy, curriculum, and
school organization, the Standards are designed for the professional development of teachers who
want to use ICT skills and resources to improve their teaching, collaborate with colleagues, and
perhaps ultimately become innovation leaders in their institutions" [17].

Il valore dell'apertura nel contesto educativo

Due tendenze diverse si confrontano e si scontrano in una pluralità di campi: "aprire" o "chiudere"?
Permettere e facilitare l'accesso alle risorse – alla terra, all'acqua, alle medicine, alla musica, alle
informazioni, alle idee, ... – o limitarlo a protezione di legittimi interessi, la proprietà di un bene, di
un brevetto, la paternità di un'idea, il diritto alla privacy? [18]

Linux e Apache sono i più famosi software free/open, caratterizzati, cioè:

• dall'essere rilasciati con una licenza del tipo "siete liberi di usarlo, modificarlo e distribuirlo
(anche a fini commerciali) a patto che manteniate sul prodotto derivato la stessa licenza e che
citiate l'autore originario");
• dall'essere stati prodotti e continuamente sviluppati in modo collaborativo da persone sparse in
tutto il mondo con un processo "caotico" che ricorda più un bazar che non la costruzione di una
cattedrale, secondo la felice definizione di Raymond [19];
Linux e Apache hanno dimostrato - a dispetto della loro gratuità e del modo in cui
sono prodotti - di saper stare sul "mercato" sia in termini di conquista di
significative fette di mercato sia in termini della capacità di generare "affari".

Nel campo dell'open content tutti conoscono Wikipedia - un'enciclopedia che viene costruita in
modo collaborativo con il contributo di milioni di persone - e l'open courseware del MIT , cioè la
decisione di rendere liberamente disponibile con una licenza analoga a quella di Linux (ma con la
clausola "non commerciale") tutto il contenuto dei propri corsi.
Altre università hanno già seguito l'esempio del MIT e molti singoli insegnanti stanno mettendo in
condivisione i propri materiali didattici, si tratti di un intero corso in Moodle piuttosto che di un
singolo learning object. Si trovano materiali didattici su siti che non sono nati con questo obiettivo,
per esempio su YouTube o su Slideshare, esistono specifiche repository didattiche aperte come
Merlot. Connexions, Wikieducator, Wikivideo, freeLOms che abbiamo sviluppato nel progetto
SLOOP [20] e tante altre.
E' già il presente e, a maggior ragione, può essere il futuro. Il web 2.0 grazie al modello della
condivisione ed al sistema dei "tag" ha, come dice O'Really [21] "embraced the power of the web to
harness collective intelligence". L'uso del web per condividere materiali, percorsi e progetti
didattici può raccogliere l'intelligenza collettiva degli insegnanti e degli stessi studenti facendo fare
un salto di qualità ai sistemi educativi.
Può essere il futuro, ma solo se la tendenza all'apertura avrà il sopravvento su quella alla chiusura,
che pure è forte e proclama le sue motivazioni: quella dei singoli insegnanti gelosi dei loro prodotti,
non disponibili a rilasciarli gratuitamente o timorosi del giudizio dei colleghi, quella delle scuole o
delle università che pensano di dover proteggere il proprio patrimonio, quella degli editori che
pensano di aver tutto da perdere se non mantengono uno strettissimo copyright. hanno motivazioni
"ragionevoli" color che si oppongono all'apertura, ma sono motivazioni che guardano al passato,
non al futuro.

Nel loro libro - "Wikinomics 2.0. La collaborazione di massa che sta cambiando il mondo" [22] -
Don Tapscott e Anthony D. Williams mostrano come stia nascendo una nuova modalità produttiva
basata sulla collaborazione e sulla condivisione della proprietà intellettuale. Presentano esempi di
successo: da Amazoon a eBay, dal progetto Genoma Umano in campo farmaceutico al Mindstorm
di Lego, dal rapporto di IBM con l'open source alla divulgazione delle API di GoogleMaps,
dall'utilizzo di ricercatori esterni - "connect and develop" - nella Ricerca e Sviluppo di Procter &
Gamble alla progettazione del Boeing 777.
E dunque perché non dovrebbero essere vincenti, anche da un punto di vista economico, iniziative
fondate sui principi di apertura, condivisione e collaborazione fra soggetti diversi nell'ambito
dell'educazione? Perché frenare e non premere sull'acceleratore?

Gli studenti sono già in rete ed è importante che gli insegnanti li raggiungano. La rete può essere il
nuovo ambiente di apprendimento, senza confini spazio-temporali, che amplia quello attuale,
limitato, fatto di aule e laboratori chiusi da muri e chiusi almeno 16 ore ogni giorno, in estate,
durante i week end e in tutte le giornate festive.
Gli ambienti virtuali - LMS come Moodle e tanti altri, FaceBook, SecondLife, Twitter, i blog ed i
wiki, … - possono essere le nuove agorà della conversazione educativa. Ma non basta, in questa
conversazione, "parlare". La conversazione richiede supporti informativi siano essi testi, immagini,
audio, filmati; richiede proposte di lavoro, esercizi, case study, webquest; richiede simulazioni e
laboratori virtuali; richiede test ed esercizi con autocorrezione.
Non basta che gli studenti siano connessi. Occorre che possano connettersi non solo ai loro pari ed
ai loro insegnanti, ma anche a "materiali didattici" cui connettersi, variegati in modo da rispondere
alle diverse esigenze ed ai diversi stili cognitivi, di qualità.
Produrre materiali aperti, dunque modificabili per adattarli a contesti diversi (per esempio
traducendoli) o per migliorarli e trasferibili fra tecnologie, condividerli in repository indipendenti o
dare libero accesso alle proprie repository, rendere "taggabili" i materiali e i corsi agli insegnanti ed
agli studenti stessi, dare libero accesso ai laboratori virtuali: non sono solo indicazioni di lavoro,
sono linee di tendenza, qui e là già in atto, che aiutano a individuare un possibile scenario futuro.

Bibliografia

[1] Barack Obama (2008), Remarks of President-Elect Barack Obama: Election Night
http://www.barackobama.com/2008/11/04/remarks_of_presidentelect_bara.php (verificato 7
novembre 2008)

[2] Ján Figeľ (2006), citato da Key4Business, News 27-10-2006,

http://www.key4biz.it/News/2006/10/27/Net_economy/Lifelong_Learning_la_Ue_adotta_un_
Programma_per_costruire_la_societa%27_della_conoscenza_e_preparare_i_giovani_all%27I
CT.html (verificato 7 novembre 2008)

[3] Mark Prensky (2001), Digital natives, digital immigrants,

http://www.twitchspeed.com/site/Prensky%20%20Digital%20Natives,%20Digital%20Immigr
ants%20-%20Part1.htm (verificato 7 luglio 2007)
[4] Paolo Ardizzone e Pier Cesare Rivoltella (2008), Media e tecnologie per la didattica, Vita e
pensiero

[5] Howard Gardner (2003), Cambiare idee. L'arte e la scienza della persuasione, Universale
Economica Feltrinelli

[6] LifeLong Learning programme,

http://ec.europa.eu/education/lifelong-learning-programme/doc78_en.htm

[7] Strategia di Lisbona, http://europa.eu/scadplus/glossary/lisbon_strategy_en.htm

[8] Raccomandazione del Parlamento Europeo e del Consiglio relativa a competenze chiave per
l'apprendimento permanente (2005),
http://ec.europa.eu/education/policies/2010/doc/keyrec_it.pdf (verificato 8 novembre 2008)

[9] Ekkehard Nuissi, La formazione professionale in Europa, in Je-LKS N° 1 2008 "Focus on

Lifelong Learning and e-Learning, Giunti editore

[10] Giorgio Federici e Giovanni Ragone, Università e apprendimento permanente: politiche e

azioni di sistema, in Je-LKS N° 1 2008 "Focus on Lifelong Learning and e-Learning, Giunti
editore

[11] Commissione Europea, Direzione Education & Training, Riconoscimento e trasparenza delle
qualifiche, http://ec.europa.eu/education/policies/rec_qual/rec_qual_it.html

[12] Commissione Europea (2000), Memorandum sull’istruzione e la formazione permanente,

http://www.pubblica.istruzione.it/dg_postsecondaria/memorandum.pdf

[13] CEPIS (2008), EUCIP: a model for definition and measurement of ICT skills, in UPGRADE
The European Journal for the Informatics Professional, Vol IX $ August 2008

[14] Antonio Calvani (2008), Relazione invitata a Didamatica, Taranto, 28 aprile 2008

[15] Pierfranco Ravotto e Roberto Bellini (2008), Quali competenze digitali per insegnare al
tempo del web 2.0?, intervento al V Congresso SIe-L,
http://www.scribd.com/doc/6504734/Quali-competenze-digitali-per-insegnare-al-tempo-del-
web20 (Verificato 11 novembre 2008)

[16] Tenegen project (Connect the TEachers to reach and teach the NEt GENeration), Lifelong
Learning programme, 2008/20010, http://tenegen.prompt.hu/en

[17] UNESCO (2008), ICT Competency Standards for Teachers: Policy Framework,
Implementation Guidelines, Comepetency Standards Modules,
http://portal.unesco.org/ci/en/ev.php-
URL_ID=22997&URL_DO=DO_TOPIC&URL_SECTION=201.html (Verificato 11
novembre 2008)

[18] Pierfranco Ravotto e Giovanni Fulantelli (2007), L'idea base di SLOOP: condividere
free/open learning object, in Condividere free/open learning object: I risultati del progetto
SLOOP (ISBN 978-88-903115-1-2 (http://www.scribd.com/doc/3872140/Lidea-base-di-
 SLOOP-condividere-freeopen-LO-2007)

[19] Eric S. Raymond, La cattedrale e il bazar, 1998,

http://www.apogeonline.com/openpress/cathedral (verificato il 29 aprile 2007)

[20] SLOOP Project, Leonardo da Vinci Programme, 2005-2007, http://www.sloopproject.eu

[22] Don Tapscott e Anthony D. Williams (2007), Wikinomics 2.0. La collaborazione di massa che
sta cambiando il mondo, Rizzoli