CLAVES PARA UNA NUEVA FORMACIN DEL PROFESORADO

Francisco Imbernn. Departamento de Didctica y Organizacin Educativa. Universidad de Barcelona. francesc.imbernon@doe.d5.ub.es

El problema de nuestro tiempo es que el futuro ya no es el que era. Paul Valry

Aunque parezca que lo sabemos todo sobre el profesorado y su formacin, lo cierto es que llevamos pocos aos analizando, investigando y escribiendo sobre ello. Me refiero, especficamente, al anlisis de la formacin del profesorado como objeto de estudio, como campo de conocimiento. Se puede argumentar que la preocupacin por formar maestros, la formacin inicial, es muy antigua, de hace siglos. Y es as, la formacin inicial de maestros se ha ejercido de una forma u otra desde la antigedad, desde el momento que alguien decidi que otros educaran a sus hijos. Pero la preocupacin por saber cmo, de qu manera, con qu modelos, y, sobre todo, la conciencia de que ese conocimiento y esas aptitudes deban ser revisadas y actualizadas es algo mucho ms reciente. Es decir, la reflexin y la indagacin sistemtica sobre la formacin del educador, inicial o permanente, es muy actual.

En este artculo se hace una reflexin sobre la formacin permanente del profesorado, aunque algn comentario y algn anlisis puedan servir perfectamente para la formacin inicial; formacin esta que hoy da parece un poco marginada por las necesidades actuales de los Sistemas Educativos.

El proceso formal de anlisis de la formacin permanente del profesorado supone, en el campo educativo, una institucionalizacin de los procesos. Esa institucionalizacin de la formacin de maestros se puede analizar desde diversas perspectivas, he escogido aqu la cronolgica y dentro de ella, para poder orientar el proceso, la temtica.

EL PASADO MS RECIENTE DE LA FORMACIN

No deseo profundizar excesivamente en este aspecto ya que en los textos publicados en los ltimos aos se ha hecho suficiente nfasis. En este artculo me interesa recoger nicamente los temas que nos ayuden a comprender el discurso y nos permitan generar alternativas de futuro. Tampoco es objeto de esta reflexin afrontar las partes oscuras de la formacin, por el contrario me interesa mostrar aquellos elementos de la herencia pedaggica que nos permitan seguir construyendo y aportar alternativas de cambio en la formacin. Me gustara que este somero anlisis histrico reflejara claramente que la enseanza, la institucin educativa, las finalidades del Sistema Educativo, han ido cambiado y que consecuentemente el profesorado, y su formacin, debe sufrir un cambio radical en su modo de ejercer la profesin, y tambin en su proceso de incorporacin y de actualizacin profesional.

Para realizar este anlisis he dividido la formacin del profesorado en diferentes pocas: 1. Hasta 1970: La escolarizacin 2. Aos 1980: El auge de lo tcnico 3. Aos 1990: La ltima reforma 4. Aos 2000: La crisis de la profesin

1. Hasta 1970: La escolarizacin Aunque soy consciente de la superficialidad y de la falta de rigor que supone situar cualquier temtica en tan largo periodo, ya que se han producido muchos vaivenes histricos y educativos, lo que pretendo plantear con ello es que, al menos en nuestro pas, el anlisis de la formacin del profesorado como campo de conocimiento no se empieza a desarrollar hasta alrededor de los aos 70. Los conatos anteriores, protagonizados por algn colectivo o institucin, son hechos espordicos, renovadores o conservadores, que no tuvieron una extensin institucional en la profesin aunque s un impacto importante. Pero sin embargo, no por ello podemos decir que cualquier poca pasada fue peor. Las experiencias y aportaciones de Dewey, Freinet, Montessori, los movimientos sindicales, polticos y de renovacin pedaggica, algunos pedagogos locales, la influencia de determinadas revistas pedaggicas, la funcin asumida por algunas instituciones educativas, etc. pusieron de relieve la importancia, la trascendencia, de la formacin del profesorado.

Y antes de los aos 70? Fueron tiempos en los que se institucionaliz la formacin inicial (nacida pobre y desvalida ms de un siglo antes) de maestros y maestras (as, por separado, excepto en breves pocas). Tiempos en los que la formacin permanente (por ejemplo en esa misma poca de los 70) vivi el predominio de un modelo individual de formacin; es decir, se prima la formacin inicial (mejor o peor, segn la poca y el territorio) y se aplica el frmate donde puedas en la permanente. poca de lecturas, algunas prohibidas, de movimientos espontneos de maestros, de escuelas de verano medio clandestinas y de nacimiento de los ICE y de la Ley General de Educacin.

A pesar de pequeas pocas gloriosas (diramos que ms gloriosas de lo que realmente fueron debido a la tendencia a mitificar el pasado) el maestro y la maestra se formaban poco, posean el monopolio de un pequeo saber que les duraba toda su vida profesional. Pero aun as hemos de valorar el esfuerzo de algunos colectivos renovadores que se comprometieron en cursos, jornadas y revistas que insuflaron aire nuevo en algunas prcticas educativas. Algunas de esas iniciativas an sobreviven.

Al final de esta poca la sociedad espaola va consiguiendo la escolarizacin total de la poblacin, lo que sucede en un contexto de desarrollo industrial y de emigracin hacia las grandes ciudades. Este hecho hace cambiar la escuela ya que las aulas se llenan y los maestros asumen un nuevo protagonismo. El trabajo docente en escuelas graduadas hace cambiar la forma de trabajar de los enseantes. Se empieza a introducir elementos tcnicos (planificacin, programacin, evaluacin) que tendrn su eclosin en la siguiente etapa. Adems, se lucha contra el analfabetismo endmico de muchas capas de la poblacin.

2. Aos 1980: El auge de lo tcnico La formacin inicial adquiere rango universitario en una reforma neocapitalista. El pas se integraba en un proceso social y econmico que presenta matices significativos respecto a pocas anteriores. Se crean los ICE en las Universidades y empiezan a generar, para adecuarse a esa reforma, programas de formacin permanente del profesorado, enmarcados predominantemente en modalidades propias del modelo de entrenamiento y de observacin/evaluacin (como la microenseanza mediante circuitos cerrados de televisin, los programas de minicursos, el anlisis de competencias). Segn el discurso de aquella poca, la institucionalizacin de la formacin permanente
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nace con la intencin de adecuar a los maestros a los tiempos actuales, facilitando un constante perfeccionamiento (la propia expresin indicaba ya una forma espiritual de tratar la formacin, perfeccionndose) de su prctica a las necesidades presentes y futuras. Se trata de una poca predominantemente tecnolgica, de conductismo galopante pero sin alternativa, de gurs racionalistas, donde el paradigma de la racionalidad tcnica nos invade como un sarampin y la bsqueda de las competencias del buen profesor/a para incorporarlas a una formacin eficaz es el tpico de investigacin por excelencia en la formacin del profesorado. Pero tambin es un periodo de crisis de valores que anuncia una nueva poca: Se introduce, en la sociedad y en las escuelas, elementos de la posmodernidad como la discusin de los grandes metarelatos que hasta ese momento haban permanecido inalterables (libertad, fraternidad, solidaridad, igualdad). Las administraciones educativas empiezan a considerar la educacin en trminos de coste/beneficio, examinando la rentabilidad del gasto pblico en educacin. Se empieza a cuestionar la autoridad del profesorado y su monopolio del saber. La teora del capital humano est en crisis y la enseanza ya no resuelve los problemas del paro.

Vista desde la perspectiva actual, podemos decir que fue una poca donde el modelo hegemnico de educacin y formacin fue tan extendido y se hizo tan creble que marc a toda una generacin de profesores y profesoras que an padecen las contradicciones evidentes entre lo que hicieron entonces y lo que hoy da piensan que habra que hacer.

3. Aos 1990: La ltima reforma Algo se mueve en la formacin. Ya haca tiempo que se iban introduciendo con fuerza nuevos conceptos y nuevas ideas. Se lee y se traduce literatura pedaggica anglosajona y as se extienden como la plvora la investigacin-accin, un nuevo concepto de currculum, los proyectos, la triangulacin, la reflexin en la formacin (sta aparece un poco ms tarde con las obras de Schn, pero se asume tan rpidamente que se pone a la altura de los conceptos ms extendidos anteriormente). Se crea de este modo una ilusin de cambio, de que se abandonaban ciertas polticas tcnicas y se avanzaba por caminos ms progresistas. Se trata de una poca frtil en la formacin permanente del profesorado ya que se crean los Centros de Profesores en toda Espaa (excepto en Catalunya), aparecen nuevas modalidades como la formacin en centros o los
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seminarios permanentes y la figura del asesor/a. Pero tambin es una poca de grandes confusiones, de discursos simblicos, de un modelo de formacin basado en el entrenamiento mediante los planes de formacin institucional. Una poca de fagocitacin de los movimientos de renovacin pedaggica, que casi son aniquilados, y de adscripcin por moda a nuevas ideas. Las nuevas ideas se hacen omnipresentes en escritos, discursos y declaraciones pblicas. El nuevo discurso se hace comn, aun entre aquellos que slo unos aos antes se haban adscrito, con el mismo entusiasmo, a la racionalidad ms tcnica en la formacin.

poca fructfera pero tambin de gran confusin. poca de grandes cambios, en la que empezamos a ser conscientes de la evolucin acelerada de la sociedad en sus estructuras materiales, institucionales y formas de organizacin de la convivencia, en sus modelos de produccin y distribucin. As pues, una poca fructfera, y muy importante, en la formacin permanente, de cuyas rentas an vivimos. La mezcla del modelo de entrenamiento con los planes de formacin, el modelo de desarrollo y mejora con la reforma introducida por la LOGSE al establecer los proyectos educativos y curriculares, y el modelo indagativo, con la fuerte incorporacin del concepto paraguas de profesor investigador y la investigacin-accin y la mayora de textos sobre el campo de conocimiento, hace que por ahora sea la poca en que se inicia una nueva manera de enfocar, analizar y practicar la formacin del profesorado. Aunque todava con el predominio de un discurso simblico y una extraa separacin entre la teora y la prctica.

4. Aos 2000: La crisis de la profesin Los ltimos tiempos son de retroceso o de estancamiento, de nostalgia, de aturdimiento y de desconcierto. Muchas de las estructuras de la etapa anterior se mantienen, pero su actividad se reduce al mnimo. Tambin es cierto que los contextos sociales que condicionan la formacin reflejan una serie de fuerzas en conflicto: Aparece la nueva economa, la tecnologa desembarca con gran fuerza en la cultura, la globalizacin se hace patente Empieza a surgir una gran crisis de la profesin de ensear. Los sistemas anteriores no funcionan, los edificios no son adecuados a una nueva forma de ver la educacin, cada vez asume ms importancia la formacin emocional de las personas, la relacin entre ellas, la comunidad como elemento importante de educacin. Y as, el profesorado reduce su asistencia a la formacin, baja su motivacin por hacer cosas
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diferentes, corre poco riesgo y sobre todo, la innovacin aparece como un riesgo que pocos quieren correr.

Aparece la crisis institucional de la formacin ya que se considera que el sistema educativo del siglo anterior es obsoleto, se necesita una nueva forma de ver la educacin, y el papel del profesorado y del alumnado. Se abre una inmensa pausa. Aun as se empiezan a vislumbrar alternativas, y antiguas y nuevas voces empiezan a superar su afona. Parece que gana terreno la opcin que no se limita a analizar nicamente la formacin como el dominio de las disciplinas cientficas o acadmicas sino que plantea la necesidad de establecer nuevos modelos relacionales y participativos en la prctica de la formacin. Y eso nos conduce al presente. Analicemos ese presente con ms detenimiento.

LAS LTIMAS DCADAS DE LA FORMACIN PERMANENTE DEL PROFESORADO

En el transcurso de los ltimos aos del siglo XX la formacin del profesorado ha sido uno de los campos de conocimiento educativo sobre el que ms se ha incidido en textos escritos y en prcticas institucionales. En algunos pases se lleg a institucionalizar durante la anterior reforma, la que apareci alrededor de los aos 1970, y en el resto a partir de la reforma de la dcada de los 90. La institucionalizacin de la formacin tuvo su parte negativa, ya que envuelta la formacin del profesorado, histricamente, en una racionalidad tcnica con una visin determinista y uniforme de la tarea de los docentes, potenci un modelo de entrenamiento mediante cursos estndar que an perdura. Pero tambin empez a desarrollar aspectos positivos: la preocupacin del mbito universitario por su estudio, la mayor conciencia del profesorado comprometido, el desarrollo de modelos de formacin alternativos, la aparicin de cantidad ingente de textos con anlisis tericos, experiencias y comunicaciones, y la celebracin de encuentros, jornadas, congresos y similares. El campo de conocimiento, aunque en principio con una cierta confusin conceptual y una gran copia de literatura ajena a nuestro contexto, permite que empiecen a cuestionarse aspectos que durante mucho tiempo haban permanecido inamovibles o que estaban estancados en una inercia institucional, y por otra parte potencia que aparezcan elementos nuevos, que actuarn
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como fuerzas ocultas e impulsoras de un nuevo pensamiento formativo. Entre ellos destacamos: El cuestionamiento de la pura transmisin nocionista del conocimiento formativo. La incomodidad de prcticas formativas basadas en procesos de experto infalible (donde el profesorado es un ignorante que asiste a sesiones que lo culturizan profesionalmente) que intentan solucionar los problemas del profesorado. La capacidad del profesorado de generar conocimiento pedaggico mediante su trabajo prctico en las instituciones educativas. El factor de la contextualizacin como elemento imprescindible en la formacin, ya que el desarrollo de las personas siempre tiene lugar en un contexto social e histrico determinado, que influye en su naturaleza. Ello desencadenar la formacin desde dentro, en la propia institucin, donde se producen las situaciones problemticas que afectan al profesorado. La reflexin sobre los aspectos ticos, relacionales, colegiales, actitudinales, emocionales del profesorado, que van ms all de los aspectos puramente tcnicos y objetivos. La entrada con fuerza en el campo de la teora de la colaboracin como proceso imprescindible en la formacin del profesorado.

Si aadimos que todo ello se da en un contexto donde asume importancia la investigacin-accin y la racionalidad prctica (con la incorporacin de ciertas reflexiones de racionalidad crtica) podra afirmarse que se estaban dando las condiciones para un cambio en la formacin.

Pero tambin es cierto que en los ltimos aos ha aparecido el "desnimo" o quiz el desconcierto, no nicamente entre el colectivo de profesores y profesoras sino tambin entre todos los que de una u otra forma se preocupan de la formacin. Desnimo, desconcierto o consternacin difcil de concretar, fruto de un cmulo de variables que convergen, y entre las cuales se puede citar el aumento de exigencias con la consecuente intensificacin del trabajo educativo, la desprofesionalizacin originada por una falta de delimitacin clara de las funciones del profesorado, el rpido cambio social y posiblemente, un tipo de formacin permanente que parece decantarse de nuevo hacia un modelo aplicacionista-transmisivo (de lecciones modelo, de nociones, ortodoxia, de competencias); es decir que muestra la orientacin del formador/a hacia la solucin
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de los problemas del profesorado, en lugar de ahondar en un modelo ms regulativo y reflexivo (investigacin-accin, heterodoxia, modelos variados, inventiva didctica), en cuyo marco el formador/a es ms un diagnosticador de obstculos formativos y donde posiblemente la vertiente contextual y personal del profesorado tiene mucho que decir.

Los cambios polticos y sociales (nuevas tecnologas, nueva economa, posmodernidad, crisis de la famlia, diversidad, multiculturalidad), ciertos fracasos en la aplicacin de las reformas, la edad del profesorado, los problemas derivados del contexto social, el avance de ciertas ideologas neoconservadoras, las situaciones de conflicto que puede ocasionar la formacin (una buena formacin provoca innovacin y en situacin de escasez aqulla provoca una justa reivindicacin), han hecho que a principios del siglo XXI la situacin haya cambiado. Hay un intento de volver a los enfoques tecnolgicos, funcionalistas y burocratizantes en la formacin del profesorado con un discurso enmarcado en una visin de adecuacin a los tiempos. La efervescencia del final de los ochenta y principios de los noventa contrasta con la languidez de los dos mil. Son tiempos de crisis, desorientacin y caos. Quiz sea que el profesorado est pagando la crisis social. Pero ello no impide que tambin sean momentos para originar nuevas alternativas de futuro, al menos para imaginar un posible futuro y una deseable nueva formacin del profesorado.

CLAVES PARA UNA NUEVA FORMACIN DEL PROFESORADO

Es difcil preconizar el futuro de la formacin permanente del profesorado. Como comentbamos anteriormente, ha habido muchos avances. El profesorado de inicios del siglo XXI no tiene nada que ver con el de inicios del siglo XX, una diferencia que en la formacin inicial y permanente es abismal. El contexto tambin ha variado sustancialmente, si lo analizamos podemos encontrar importantes elementos que influyen en la formacin: Un incremento acelerado y un cambio vertiginoso en las formas que adopta la comunidad social, en el conocimiento cientfico y en los productos del pensamiento, la cultura y el arte.

Una evolucin acelerada de la sociedad en sus estructuras materiales, institucionales y formas de organizacin de la convivencia, modelos de familia, de produccin y de distribucin, que se reflejan en una transformacin de las formas de pensar, sentir y actuar de las nuevas generaciones.

Los vertiginosos cambios de los medios de comunicacin, y de la tecnologa subyacente, que han ido acompaados de profundas transformaciones en la vida personal e institucional, y han puesto en crisis la transmisin del conocimiento y por tanto, tambin a las instituciones que se dedican a ello.

Un anlisis de la educacin que ya no es patrimonio exclusivo de los docentes, sino de toda la comunidad y de los medios que sta dispone, estableciendo nuevos modelos relacionales y participativos en la prctica de la educacin.

Una sociedad multicultural y multilinge donde el dilogo entre culturas supondr un enriquecimiento global, y donde ser fundamental vivir en la igualdad y convivir en la diversidad.

Un profesorado que comparte el poder de la transmisin del conocimiento con otras instancias socializadoras: televisin, medios de comunicacin de todo tipo, redes informticas y telemticas, mayor cultura social, educacin no formal

La relevancia que en la educacin adquiere el bagaje sociocultural (por ejemplo la comunicacin, el trabajo en grupo, los procesos, la elaboracin conjunta de proyectos, la toma de decisiones democrtica, etc.).

Una desregulacin del Estado con una lgica de mercado. Y el auge del cuarto mundo, zonas de una gran neomiseria o pobreza endmica, y una poblacin (alumnado, familias, vecinos) imbuida de analfabetismo cvico en una cultura urbana de marginalidad donde la educacin puede resultar fundamental para superar la exclusin social.

Todo lo relatado anteriormente demanda desarrollar en el profesorado nuevas competencias profesionales, en el marco de un conocimiento pedaggico, cientfico y cultural revisado, para poder transmitir a los futuros ciudadanos y ciudadanas unos valores y unos modos de comportamiento democrticos, igualitarios, respetuosos de la diversidad cultural y social, del medioambiente, etc. Y ello comporta una nueva forma de ejercer la profesin y de formar al profesorado en esa compleja sociedad del futuro; complejidad que se ver incrementada por el cambio radical y vertiginoso de las

estructuras cientficas, sociales y educativas que son las que dan apoyo y sentido al carcter institucional del sistema educativo. En definitiva, el futuro requerir un profesorado, y una formacin permanente, muy diferente porque la educacin y la enseanza sern muy distintas. Y paradjicamente la formacin tiene, por un lado, que someterse a los designios de esa nueva enseanza y, por otro lado, ha de ejercer a la vez de revulsivo crtico frente al propio sistema educativo.

Desde mi punto de vista, la formacin debera desarrollarse en el futuro atendiendo a cinco ejes fundamentales: 1. Del problema a la situacin problemtica. 2. De la individualidad al trabajo colaborativo. 3. Del objeto de formacin al sujeto de formacin. 4. De la formacin aislada a la formacin comunitaria. 5. De la actualizacin a la creacin de espacios.

1. Del problema a la situacin problemtica

Histricamente, los procesos educativos se han tratado como un problema genrico, uniforme, estndar, que tena todo el profesorado y que haba que resolver mediante la solucin genrica que los expertos aportaban (o la solucin especfica del propio docente). Ello ha comportado una gran descontextualizacin de la enseanza ya que para idnticos problemas educativos se sugera la misma solucin, al margen de la ubicacin geogrfica y social concreta del profesor o profesora y de cules fueran las circunstancias que rodearan tal problema. Ello ha ocasionado un sistema de formacin estndar basado en cursos, seminarios o como se les quiera denominar, donde la racionalidad predominante era que los significados y las relaciones de las prcticas educativas eran transmitidas verticalmente por un experto solucionador de problemas que sufran otras personas: los profesores y profesoras. Se pretenda que cambiando el profesorado se cambiara la educacin y sus prcticas. Sin embargo, en la actualidad entrevemos que para cambiar la educacin hemos de cambiar al profesorado y tambin los contextos donde ste interacta. El contexto en el que se dan las prcticas educativas, o sea la propia institucin educativa, asume as una importancia decisiva.

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Si es evidente, desde ya hace tiempo, que en la formacin del profesorado no hay tantos problemas genricos sino muchas situaciones problemticas que se dan en contextos sociales y educativos determinados, ltimamente esas situaciones problemticas y esos contextos se han hecho ms complejos.

La lgica de esa forma de tratar la formacin ha sido histricamente el positivismo, una racionalidad tcnica que buscaba con ahnco acciones generalizadoras para llevarlas a los diversos contextos. La formacin intentaba dar respuesta, sin xito, a ese problema comn.

La alternativa a todo ello es la progresiva sustitucin de la formacin estndar por una formacin que se acerque a las situaciones problemticas en su propio marco, es decir, la prctica de las instituciones educativas. La formacin en el anlisis de la complejidad de esas situaciones problemticas requiere dar la palabra a los protagonistas de la accin, responsabilizarles de su propia formacin y desarrollo en la institucin educativa. La prctica terica se destaca como elemento importante en la reflexin sobre lo que sucede en la accin educativa.

2. De la individualidad al trabajo colaborativo

Uno de los procesos ms importantes que ha tenido lugar en la escolarizacin en los ltimos decenios ha sido el trabajo conjunto de un grupo de profesores y profesoras con un grupo de nios y nias de diversas edades. El acceso de toda la poblacin a la escolarizacin, la aglomeracin urbana, las nuevas tecnologas de la comunicacin, el cambio familiar, entre otros factores, han originado una institucin que ha superado la antigua escuela unitaria en la que uno o dos maestros trabajaban aislados. Hoy da la enseanza es un trabajo colectivo. Necesariamente colectivo. Aun podramos decir ms: La enseanza se ha convertido en un trabajo imprescindiblemente colectivo.

Es cierto, por otra parte, que las estructuras organizativas escolares no estn creadas para favorecer ese trabajo colaborativo: Las clases ideadas como celdas, los agrupamientos homogneos bajo criterios no coherentes, la jerarquizacin dentro de las instituciones, la creciente especializacin y la parcelacin de la enseanza
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constrien e impiden una forma de trabajar conjunta. Por el contrario, el mantenimiento de esas situaciones y estructuras legitiman y facilitan el continuar trabajando de un modo aislado.

En la actualidad es difcil encontrar una profesin abierta al entorno social que trabaje aislada y an menos, que se forme aisladamente. El compartir dudas, contradicciones, problemas, xitos, fracasos son elementos importantes en la formacin de las personas y en su desarrollo profesional. Hay una serie de modalidades y estrategias formativas importantes y destacadas en las que basar la formacin permanente en los contextos educativos: la potenciacin de grupos colaborativos, las comunidades de formacin, los grupos de proyectos, los grupos de intercambio de ideas o experiencias, los equipos autnomos de investigacin sobre la prctica educativa, etc. Para ello es necesario potenciar en la cultura del profesorado: El desarrollo de procesos autnomos en el trabajo docente, pero entendidos como una autonoma compartida y no como una mera suma de individualidades. El compartir procesos. El asumir un nuevo concepto profesional que asume la existencia de la indeterminacin tcnica. La importancia del desarrollo actitudinal y emocional en el colectivo. La autoestima colectiva ante los problemas que aparecen en la enseanza. La creacin de nuevas estructuras organizativas que posibiliten una mejor enseanza.

Si el propio profesorado no impulsa en las instituciones educativas una nueva cultura colaborativa, ser imposible a suvez desarrollar procesos de formacin permanente colaborativos.

3. Del objeto de formacin al sujeto de formacin

La historia del profesorado es una historia de dependencia y subsidio. Currculum cerrado, poca autonoma, dependencia orgnica, desconfianza endmica, sometimiento jerrquicoDurante las ltimas dcadas se han abierto importantes brechas en esa pedagoga del subsidio, y ello a pesar de la tendencia normativizadora de las
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administraciones educativas, tendencia que se acenta ms por desconfianza ante lo que se hace en educacin que por asegurar una calidad educativa estndar.

En formacin permanente, la consecuencia de este tipo de actuacin ha ocasionado que el profesorado sea condenado a ser objeto de formacin. As, una persona, a quien se le supona ms conocimiento y saber (a veces mayor experiencia o jerarqua), adoctrinaba a un profesorado sobre la base de su ignorancia y acatamiento. El cambio, en el futuro de la formacin permanente, pasa porque el profesorado asuma ser sujeto de la formacin y no un mero instrumento en manos de otros.

Ya no existe una etapa determinada en la que el profesorado se forma y otra en la que est en la prctica educativa. Las necesidades educativas y del contexto permiten entrever que la situacin de formacin ser una constante en toda la vida profesional. La formacin ha de pasar a ser parte intrnseca de la profesin si el profesorado quiere ser protagonista de su desarrollo profesional. Y este protagonismo es necesario, e incluso, imprescindible para poder realizar innovaciones y cambios en la prctica educativa.

4. De la formacin aislada a la formacin comunitaria

Otro de los elementos importantes que ha ido apareciendo en el campo educativo, en los aos finales del siglo anterior, es la imposibilidad, en ciertos contextos sociales, de partir del principio que la enseanza puede extraer de la exclusin social a la totalidad o a la mayora de la poblacin. Los actuales contextos sociales, familiares y econmicos nos muestran claramente que sin la ayuda de la comunidad que envuelve la institucin educativa es difcil ensear las diversas ciudadanas necesarias en el futuro: democrtica, social, paritaria, intercultural y ambiental. Es entonces cuando la comunidad, en un sentido que va ms all de la familia, entra con pleno derecho dentro de las instituciones que intervienen en la escolarizacin democrtica.

Pero del mismo modo que el profesorado ha de asumir su papel en la estructura organizativa educativa, la comunidad, y sus diversos componentes, tambin tendrn que asumir el suyo. Ser necesario compartir procesos educativos y formacin, realizar
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conjuntamente una reflexin sobre qu es necesario cambiar y cmo en las instituciones para disminuir y desterrar la exclusin social. La formacin conjunta con la comunidad se perfila, en los diversos contextos educativos y sociales, como una de las alternativas a la difcil problemtica de exclusin social de una parte de la humanidad.

5. De la actualizacin a la creacin de espacios

La estructura organizativa de la formacin y el papel de los formadores tambin han de cambiar. Se han de convertir, por una parte, en dinamizadores diferentes y, por otra parte, en una estructura flexible acorde con los puntos desarrollados anteriormente.

Durante dcadas se ha criticado largamente el papel asumido por los formadores considerados expertos infalibles, que desarrollaban el modelo histrico aplicacionista normativo. Su papel preponderante estaba en la actualizacin del profesorado, en la bsqueda de soluciones a las prcticas educativas de otros. Su prctica formativa demoledora gener y genera ms perjuicio que beneficio. El concepto de profesor eficaz que hay detrs, entre otros, ha generado y genera multitud de frustraciones, de incomunicaciones y de abandonos.

La prctica educativa cambia nicamente cuando el profesorado la quiere modificar, y no cuando el formador lo dice o lo pregona. La crisis del solucionador educativo en la formacin del profesorado est ya abierta, a pesar de la larga tradicin de su prctica formativa.

Poco a poco ha ido surgiendo la conciencia de que el formador debe asumir ms un papel de prctico reflexivo, en un modelo ms regulativo en el que ser fundamental ayudar a analizar los obstculos que encuentra el profesorado para acceder a un proyecto formativo que les ayude a mejorar. El formador ha de ayudar a saltar esos obstculos para que profesorado encuentre la solucin a su situacin problemtica. En el futuro ser ms necesario disponer de formadores diagnosticadores que de solucionadores de problemas ajenos.

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La profundidad del cambio tiene lugar cuando la formacin pasa de ser un proceso de actualizacin desde arriba a convertirse en un espacio de reflexin, formacin, innovacin para que el profesorado aprenda. Se pone ms nfasis en el aprendizaje del profesorado que en la enseanza del mismo. Ello implica, por parte de los formadores, una visin global de lo que es la formacin y por supuesto, una nueva metodologa de trabajo con el profesorado. No es lo mismo transmitir que compartir, ni actualizar que analizar, ni aceptar que reflexionar No es lo mismo explicar mi teora y mi prctica como formador/a que ayudar a descubrir la teora implcita de las prcticas docentes para ordenarla, fundamentarla y revisarla; o para destruirla si fuera preciso. La formacin debe ayudar a remover el sentido comn pedaggico, a recomponer el equilibrio entre los esquemas prcticos del profesorado y los esquemas tericos que los sustentan. De ah que la prctica formativa sea compleja pero haya de ser vivida por los docentes como posiblemente adaptativas y vivenciadas en su contexto.

Tambin la estructura organizativa de la formacin deber cambiar. Si a finales del siglo pasado la organizacin de referencia fueron los centros de profesores o las instituciones de apoyo a la formacin, lo que necesitar el profesorado en el futuro sern estructuras ms flexibles, an ms cercanas a las instituciones educativas y por supuesto, introducir la formacin dentro de las escuelas. El modelo de entrenamiento mediante planes institucionales debe entrar en crisis para dejar paso a un modelo ms indagativo y de desarrollo donde el profesorado de un contexto determinado asuma el protagonismo que se merece y sean ellos quienes planifiquen, ejecuten y evalen su propia formacin.

HACIA UNA NUEVA ESCUELA, HACIA UNA NUEVA FORMACIN

Para crear una nueva alternativa debemos analizar y contraponer una nueva visin de la educacin ante los tericos del "perennialismo" (hoy, intelectuales educativos orgnicos de ciertos partidos estatales y autnomos bien situados) por su elitismo academicista, que les lleva a considerar ciertas cosas mejores que otras. Por ejemplo, la universidad, el discurso terico y la tradicin cultural occidental como superior y nica, despreciando otras identidades y aportaciones culturales.

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Y por ltimo, un rearme profesional necesita oponerse frontalmente a cualquier manifestacin explcita u oculta de la racionalidad tcnica tan de vuelta hoy da (competencias, planes estratgicos, calidad), bien sea en los contenidos curriculares o en las formas de gestin y control tcnico-burocrtico de la educacin y de las escuelas.

Cabe constatar, no obstante, que la desorientacin que se padece se debe a que, buscando alternativas, hemos avanzado ms en el terreno de las ideas que en el de las prcticas. El profesorado debe moverse hacia una formulacin colectiva de nuevas metas y nuevas estrategias destinadas a construir un nuevo papel en su funcin educadora.

El rearme moral, intelectual y profesional del profesorado pasa por la recuperacin del control sobre su proceso de trabajo, devaluado como consecuencia de la fragmentacin curricular, del aislamiento y de la rutinizacin y mecanizacin laboral. El objetivo es resituar a los profesores para aumentar su consideracin y estatus social. Y ello se logra mediante la verdadera colegialidad entre colegas, y a travs de la participacin con todos los que intervienen en la educacin de la infancia y la adolescencia: la comunidad.

Tambin hemos de revisar la legitimacin oficial del conocimiento escolar, hoy da tan discutido por ciertas polticas educativas, y tratar de poner a los estudiantes en contacto con los diversos campos y vas del conocimiento, de la experiencia y de la realidad. En este sentido, es necesario ser sensible a las tradiciones y valores de las minoras tnicas y culturales.

Es difcil, con un pensamiento educativo nico predominante, desenmascarar el currculum oculto y descubrir otras maneras de ver el mundo. La educacin debe romper esa forma de pensar que lleva a analizar el progreso de una manera lineal y que no permite integrar otras identidades sociales, otras manifestaciones culturales de la vida cotidiana, y otras voces secularmente marginadas. Provocando as la exclusin social de grandes capas de la poblacin.

Una nueva forma de ver la educacin pasa necesariamente por comprender qu ocurre ante las especificidades relativas a las reas del currculum, a la veloz implantacin de las nuevas tecnologas de la informacin, a la integracin escolar de nios y nias con necesidades educativas especiales, o al fenmeno intercultural.
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Las nuevas experiencias para una escuela diferente deberan buscar alternativas distintas en la lnea de una enseanza ms participativa, donde el fiel protagonista histrico del monopolio del saber, el maestro, comparte su conocimiento con otras instancias socializadoras que estn fuera del establecimiento escolar. Y tambin nuevas alternativas a la formacin permanente del profesorado, haciendo sta ms dialgica, ms participativa, ms ligada a proyectos de innovacin, y por lo mismo menos individualista, estndar y funcionalista, ms basada en el dilogo entre iguales y tambin entre todos los que tienen algo que decir y que aportar a la persona que aprende.

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