Las inteligencias mltiples

Sylvia J. Figueroa, www.geocities.com/creanimate123 El siclogo y profesor de la Universidad de Harvard, Howard Gardner, desarroll la teora de las inteligencias mltiples basndose en la creencia de que las personas aprenden de diferentes maneras, de acuerdo a sus habilidades. Estableci ocho categoras en las que dividi la inteligencia, con estas clasificaciones se demuestra que la inteligencia no es una sola y que las personas pueden ser inteligentes de distintas maneras. Ms adelante, Daniel Goleman, tambin siclogo y profesor de la Universidad de Harvard, aadi otra inteligencia, la emocional, la que se explica en detalle en el artculo De qu se trata la inteligencia emocional. En la siguiente tabla, se resumen las ocho inteligencias, adems de la emocional, y los puntos ms importantes con los que se relacionan. Tambin se enumeran algunos ejemplos de actividades que ayudan a desarrollar la creatividad a la vez que las inteligencias en el saln de clases.

INTELIGENCIA

SE RELACIONA CON escritura creativa

ACTIVIDADES EN EL SALN DE CLASES juegos de palabras concursos de oratoria escritura de cuentos, poesas y ensayos desarrollo de publicaciones debates verbales

Verbal/ Lingstica

expresin oral humor expresin formal e informal leer contar historias

club de lectura narrar cuentos tener conocimiento amplio de vocabulario discusiones de temas especficos escribir diarios concurso de chistes

smbolos abstractos Lgico /Matemtica

rompecabezas ejercicios de solucin

 formulas calcular descifrar cdigos forjar relaciones entre elementos hacer grficas y organizadores patrones lgicomatemticas hacer bosquejos resolver problemas silogismos rompecabezas el pensamiento cientfico razonamientos inductivo y deductivo

de problemas experimentos preparar organizadores grficos juegos matemticos ejercicios de lgica

imaginacin visual Visual/ Espacial esquemas de color y texturas imaginacin guiada visualizar mapas conceptuales hacer montajes crear diseos y patrones pretender/fantasear

proyectos de artes visuales (pintar, dibujar, esculpir) preparar mapas conceptuales fotografas, videos utilizar recursos audiovisuales hacer grficas, diagramas disear escenografas diseo comercial

espacio tridimensional ilustrar cuentos y poemas

 hacer tirillas cmicas hacer esculturas dibujar mapas para llegar a lugares disear interiores y exteriores de casas certmenes artsticos

lenguaje corporal Corporal /Kinestsica gestos, mmicas

movimientos creativos deportes

esculturas corporales dramatizaciones baile rutinas de gimnasia rutinas de aerbicos grficas del cuerpo humano ejercicios fsicos deportes representaciones Se relaciona con el movimiento y el conocimiento del cuerpo concursos de baile moderno o folklrico modelaje de ropa ejercicios de relajacin pantomima presentaciones de obras de teatro

sonidos Musical/ Rtmica sonidos instrumentales sonidos ambientales composicin musical

cantar utilizar ritmos crear melodas y canciones tocar instrumentos

crear estilos musicales desarrollar una rutina

 tocar instrumentos musicales patrones de tonos musicales vocalizar sensibilidad al ritmo

de baile identificar gneros musicales

enseanza colaborativa Interpersonal aprendizaje colaborativo empata con los dems dar retroalimentacin proyectos grupales intuir los sentimientos de otros comunicacin persona a persona percibir los motivos de los dems

trabajo cooperativo solucin de conflictos trabajo en la comunidad tutoras club de asistentes de orientadores visitas a hospitales y hogares de ancianos participacin en chats

procesar emociones Intrapersonal destrezas de concentracin focalizar razonar proyectos individuales conocimiento de uno mismo tcnicas de metacognicin

estudio individual escribir reflexiones desarrollar actividades para fomentar la autoestima escribir diarios reflexivos hacer grupos de apoyo

 autorreflexin estrategias de pensamiento ser sensato y cuidadoso con uno mismo estados alterados del ser gusto por el orden

Naturalista

trabaja con la apreciacin y entendimiento de la naturaleza (cuidar y preocuparse por plantas y animales) proteccin y conservacin del ambiente hacer giras y encuentros con la naturaleza observar la naturaleza clasificar especies orgnicas e inorgnicas interactuar con otros seres vivientes y tener una comunin con la naturaleza

proyectos sobre el ambiente reciclaje de papel, plsticos y otros cuidado de los animales dibujar o fotografiar objetos del ambiente visitas al zoolgico

la perspectiva Emocional la espontaneidad la creatividad las habilidades sociales las habilidades

proyectos creativos en grupo ejercicios de solucin de problemas personificacin (role play)

emocionales el control de los sentimientos y de las emociones el manejo de las esperanzas la perseverancia

reflexiones tormenta de ideas (brainstorming) participacin en el establecimiento de reglas de conducta y otras tutoras

la autodisciplina la responsabilidad la empata (reconocer y aceptar los sentimientos y las emociones de los dems)

De qu se trata la inteligencia emocional

Sylvia J. Figueroa, www.geocities.com/creanimate123 El concepto de la inteligencia emocional fue desarrollado por el Dr. Daniel Goleman, psiclogo, escritor y profesor de la Universidad de Harvard. Segn Goleman, lo que se conoce tradicionalmente como inteligencia no garantiza el xito ni la felicidad en la vida; tampoco determina la inteligencia emocional. Esta ltima se relaciona con ciertas habilidades y actitudes que determinan cmo reaccionar la persona ante sus propios sentimientos y ante los sentimientos de los dems; esto se reflejar en la forma en que maneje las relaciones con otros. La inteligencia emocional, que rene las inteligencias social e interpersonal, involucra los siguientes aspectos de la vida:

la perspectiva la espontaneidad la creatividad las habilidades sociales las habilidades emocionales el control de los sentimientos y de las emociones el manejo de las esperanzas la perseverancia

la autodisciplina la responsabilidad la empata (reconocer y aceptar los sentimientos y las emociones de los dems)

Segn el libro Desarrolle su inteligencia emocional y tendr xito en la vida, la clave de ste es la capacidad de conocer y manejar nuestras motivaciones internas y nuestros impulsos, en otras palabras, es indispensable saber qu impulsa a los seres a actuar y a entender las emociones de ira, tristeza, miedo y felicidad. De acuerdo con Goleman, las habilidades de una persona emocionalmente inteligente comprenden:

mostrar automotivacin ser perseverante a pesar de las dificultades y obstculos de la vida tener autocontrol ante los impulsos y los deseos de compensacin emocional tener empata y comprensin ante las necesidades de los dems mantener la esperanza y el positivismo

Es posible desarrollar la inteligencia emocional; los nios pueden recibir ayuda de sus padres y maestros. Los adultos pueden lograrlo mediante su desarrollo personal.

Qu es creatividad?
Sylvia J. Figueroa, www.geocities.com/creanimate123

El Diccionario Vox define creatividad como la aptitud para crear o inventar. Otras definiciones son ms abarcadoras, por ejemplo, Osho (2001), de la India, indica que la creatividad es la mayor rebelin que hay en la existencia y que es la fragancia de la libertad individual. Teruyasa Murakami, investigador de la creatividad de Japn (citado por Cruz, 1998), asegura que es el mximo don de la mente. Y, Hausner (2000), cree que es el proceso por el cual los seres humanos experimentamos las maravillas de la vida de la forma ms personal.

Por otro lado, algunos autores relacionan la creatividad con el producto logrado. Howard Gardner (1993) opina que la creatividad es la caracterizacin reservada a los productos que son inicialmente considerados como novedosos en una especialidad, pero que, en ltimo trmino, son reconocidos como vlidos dentro de la comunidad pertinente. A tono con esta definicin, Paniagua (2001) opina que es la habilidad de coger objetos existentes y recombinarlos para un nuevo uso, o como solucin a un problema dado, de tal manera, se puede producir de la nada algo nuevo. Por su parte, Arthur Cropley (1999), asegura que la creatividad enfatiza los procesos para producir novedades que sean significativas y prcticas. James D. Moran, III (1988), opina que este es un proceso interpersonal e intrapersonal por el que se desarrollan productos originales, de gran calidad y genuinamente significativos y asegura que este proceso necesita un pensamiento flexible y adaptable. Mednick (citado por Lefrancois, 1982), indica que la creatividad es la formacin de elementos asociados en nuevas combinaciones que, o llenan ciertos requisitos especficos o son, de alguna manera tiles. Mientras ms separados estn los elementos de la nueva combinacin, ms creativo es el proceso para llegar a la solucin.

Otros autores definen la creatividad utilizando la unin de varias caractersticas. Sandra Kerka (1999) dice que es una confluencia de procesos cognitivos, conocimiento, estilo de pensamiento, personalidad, motivacin y ambiente. William C. Miller (2000), la identifica como la habilidad de usar sus pensamientos, valores, emociones y acciones para enriquecer su ambiente de formas nuevas y nicas. Y, Libby Benjamn (1984), asegura que tiene la connotacin de excitacin, diversin, inspiracin, riesgo, novedad, lo desconocido, imaginacin y sorpresa. Esta ltima tambin cita a Torrance quien opina que es el proceso de darse cuenta del problema, buscar posibles soluciones, hacer hiptesis, probar y evaluar; para esto se buscan ideas originales, un punto de vista diferente y se busca romper el orden del molde, recombinar ideas y ver nuevas relaciones entre ellas.

En el artculo The Role of Creativity in Planning the Creative Practitioner, Higgins (2000) ofrece varias definiciones para el trmino: habilidad de innovar y crear nuevas ideas, habilidad de combinar el conocimiento de una nueva forma que puede tener uso prctico y valor aadido, originalidad e imaginacin, descubrimiento o recombinacin de ideas, destreza necesaria en el desarrollo de una innovacin y capacidad que lleva a soluciones efectivas. Koestler (citado por Pabn, 2001), define la creatividad como una conexin de niveles de experiencia o marcos de referencia previamente desconectados, es decir, que para formar un nuevo concepto o idea, se

deben fusionar dos o ms conceptos o experiencias independientes y desconectadas. Esta definicin concuerda con lo que dice Cropley (1999), quien opina que la definicin de creatividad no se debe limitar a un mero conjunto de procesos, sino que hay que tomar en cuenta a la persona envuelta, su conocimiento previo, su contexto social, ocupacional y educacional, adems de sus metas y motivaciones.

Referencias:

Benjamn, Libby. (1984). Creativity and Counseling. Highlights: An ERIC/CAPS Fact Sheet. Base de datos en lnea. Disponible en Digests, Eric, ED260369.

Cropley, Arthur J. (1999). Creativity and Cognition: Producing Effective Novelty. Base de datos en lnea. Disponible en EBSCOhost, Academic Search Elite, AN: 2002302.

Cruz Ramrez, Jos. (1998). Qumica del pensamiento. Mxico: Editorial Orin.

Espriu Vizcano, Rosa Mara. (1998). El nio y la creatividad. Mxico: Editorial Trillas.

Galvn, Josefa. (2001). Aprendizaje integral. Mxico: Grupo Tomo.

Gardner, Howard. (1993). Inteligencias mltiples: La teora en la prctica. Barcelona:

Paids.

Hausner, Lee, y Jeremy Scholosberg. (2000). Ensea a tu hijo a ser creativo. Barcelona: Ediciones Oriro. S.A.

Kerka, Sandra. (1999). Creativity in Adulthood. Base de datos en lnea. Disponible en Digests, Eric, ED429186.

Lefrancois, Guy. (1982). Psycology for Teaching. Belmont: Wadsworth Publishing, Co.

Miller, William C. (2000). The Flash of Brilliance Workbook. New York: Perseus Books.

Moran, James D. III. (1988). Creativity in Young Children. Base de datos en lnea. Disponible en Digests, Eric, ED306008.

Osho. (2001). Creatividad: Liberando las fuerzas internas. Madrid: Editorial Debate.

Pabn Marrero, Ulises. (2001). Creatividad organizacional: cmo alcanzar logros extraordinarios por va de la creatividad y la innovacin. Qualilty for Business Success Inc.

Paniagua Ars, Enrique. (2001). La creatividad y las tecnologas de la informacin y las comunicaciones. Revista electrnica: Anales de documentacin, no. 4. Disponible en http://biblioteca.rrp.upr.edu.

Qu no es creatividad
Sylvia J. Figueroa, www.geocities.com/creanimate123

Algunos autores advierten sobre no confundir creatividad con otros trminos, que aunque estn relacionados, no representan lo mismo. Por ejemplo, en el articulo Creativity in Young Children, Moran (1988) indica que la creatividad no es sinnimo de inteligencia ni de talento. Citando a Wallach, explica que la creatividad y la inteligencia son independientes una de la otra, pues alguien muy creativo puede o no ser muy inteligente. Coincide en esta perspectiva Hausner (2000), quien aade que no hace falta ser un genio para ser creativo, se es creativo cuando se puede responder ingeniosamente, no slo cuando se crea una invencin esplndida. Por su parte, Elizabeth McClellan (1985), como parte de la definicin de talento, incluye la creatividad enlazndola a la habilidad intelectual y la memoria. Adems, la relaciona con la motivacin, la destreza fsica, la adaptabilidad social y la sensibilidad esttica. Es comn la creencia de que la creatividad es para la solucin de problemas, pero Higgins (2000) no lo considera as, pues, segn l, para solucionar el problema se busca eliminarlo, pero con la creatividad se toma accin para crear algo con la situacin dada.

Por otro lado, Hausner (2000) tambin aclara que la creatividad no es un producto ni la respuesta correcta, sino una forma particular de abordar la vida misma. Tampoco es un proceso mgico o mstico, sino que nuestro cerebro est concebido para la creatividad. Este autor identifica uno de los mitos ms comunes respecto a las personas creativas: que todos los individuos creativos son inconformistas raros que no saben controlar sus gastos ni vivir sin meterse en problemas; en realidad, las personas creativas desafan el status quo creando, no siendo un estorbo y, en muchos casos, llevan una vida normal. Pabn (2001) identifica otros mitos sobre la creatividad y aclara cul es la realidad tras cada uno. Uno de los mitos es que la creatividad es el

resultado de procesos espontneos e intuitivos sobre los cuales no tenemos ningn control. Pero, en realidad, la creatividad es el resultado de procesos mentales que pueden iniciarse de forma deliberada, segn Pabn. Otro mito es que la creatividad es un asunto de actitud, pero la actitud es slo uno de los elementos en el modelo de la creatividad, segn aclara Pabn.

Abecedario de la creatividad
(Sylvia J. Figueroa, www.geocities.com/creanimate123)

Listado de palabras que resumen lo que implica la creatividad:

A- Ambigedad, Apertura B- Bienestar, Brillantez C- Cambio, Complejidad, Compromiso, Concentracin, Curiosidad D- Disfrute, Divergente E- Elaboracin, Energa, Entusiasmo F- Flexibilidad, Fluidez G- Generar opciones H- Habilidad I- Ideas, Imaginacin, Independencia, Iniciativa, Innovacin, Intereses, Intuicin J- Juego K- Kaleidoscopio L- Libertad

M- Mejora, Mente abierta N- Nuevo O- Opciones, Originalidad P- Pensamiento, Persistencia, Perspectiva Q- Querer R- Riesgo S- Sensibilidad, Soltura T- Trabajo U- Unin V- Vitalidad, Voluntad

Perfil de la persona creativa

Sylvia J. Figueroa, www.geocities.com/creanimate123

Resumen de las caractersticas: 1. 2. 3. 4. 5. 6. fluidez o soltura flexibilidad originalidad elaboracin apertura a nuevas ideas tolerancia a la ambigedad

7. 8. 9.

amplia gama de intereses curiosidad entusiasmo

10. energa 11. imaginacin vvida 12. juguetn 13. persistencia 14. comodidad con el cambio 15. capacidad para trabajar fuerte 16. capacidad para mostrar compromiso 17. capacidad para concentrarse en el pensamiento divergente 18. independencia de pensamiento 19. atraccin a la complejidad 20. intuicin 21. toma de riesgos 22. despreocupacin por las reglas 23. disfrute del fluir de ideas 24. habilidad squica 25. habilidad de hacer combinaciones innovadoras 26. deseo de mejorar las cosas 27. habilidad de ver las cosas desde ms de una perspectiva

28. mente abierta a nuevas ideas 29. habilidad de ver el alcance de las cosas 30. deseo de tomar la iniciativa 31. capacidad de generar muchas opciones

Muchos autores concuerdan en que existen ciertas caractersticas predominantes. Ayan, Stile y Benjamn, mencionan las cuatro habilidades del pensador divergente y creativo. Estas son: (1) fluidez o soltura- que es la habilidad de generar una gran cantidad de ideas-, (2) flexibilidadhabilidad de generar ideas en varias categoras-, (3) originalidad- habilidad de generar ideas inusuales- y (4) elaboracin- la habilidad de aadir detalles o expandir el objeto mismo. Las habilidades fueron identificadas por el Dr. J. P. Torrance basndose en la Prueba del pensamiento crtico, desarrollada por l. Benjamn identifica, adems, otras caractersticas de la persona altamente creativa: flexibilidad ms que rigidez, apertura a nuevas ideas y experiencias, y tolerancia a la ambigedad. Posee una amplia gama de intereses, curiosidad, entusiasmo, energa, una imaginacin vvida. Tambin es juguetn, persistente y se siente cmodo con el cambio. Tiene, adems, la capacidad para trabajar fuerte, mostrar compromiso y concentrarse en el pensamiento divergente. Weiss (1997) identifica otras trece caractersticas de la persona creativa. Segn ella, estas caractersticas nos son conocidas, pues todos las tenemos en algn grado; pero, no hay que poseerlas todas para ser creativo. Estas son: originalidad, independencia de pensamiento, atraccin a la complejidad y a sus misterios, intuicin, toma de riesgos, curiosidad (mental o fsica), flexibilidad, gusto por la ambigedad, despreocupacin por las reglas, disfrute del fluir de ideas, habilidad squica y habilidad de combinar dos cuestiones diferentes de manera innovadora.

Hausner (2000) indica que hay cuatro rasgos que las personas creativas tienen en comn (de acuerdo a un grupo de psiclogos infantiles, educadores, historiadores, gurs empresariales y otros expertos). La primera caracterstica es que las personas creativas casi siempre muestran el deseo, incluso la necesidad, de mejorar las cosas, y tienen la motivacin para lograrlo. La segunda caracterstica es que tiene la facultad de ver los otros ngulos de las cosas o situaciones,

de no verlas desde una sola perspectiva, por eso puede descubrir usos inesperados a los objetos comunes, hacer las tareas cotidianas de una forma imprevista y cuestionar las normas aceptadas y el saber convencional. El tercero es que mantiene la mente abierta frente a las ideas nuevas, sobre todo cuando son absurdas o inusuales, solo las rechaza luego de haberlas considerado con profundidad. Por ltimo, estas personas se ven impelidas por la necesidad de poner en prctica sus ideas, ya que, no hay creacin a menos que las ideas se lleven a cabo.

En The Flash of Brilliance Workbook, William C. Miller (2000) identifica ocho destrezas que demuestran las personas creativas: (1) ven la amplitud o alcance de las cosas, (2) toman la iniciativa, (3) estn abiertas a nuevas maneras de hacer las cosas, (4) se interesan en las ideas de otros, (5) generan muchas opciones, (6) toman decisiones basadas en sus valores, (7) toman accin y son persistentes, (8) comparten el crdito y compensan a s mismos y a los dems.

De otra parte, Lynn Weiss (1997) sostiene que la creatividad no se aprende, viene automticamente; surge de adentro y es moldeada por las diferencias fsicas, emocionales, mentales y cognitivas y necesita libertad. Por su parte, Higgins (2000) menciona que el pensamiento creativo es un hbito que puede desarrollarse explcitamente desde etapas tempranas. Jordan Ayan (1997), en su libro Aha!, alega que se puede aprender a ser ms creativo. Aade que esto es importante pues la creatividad permite disfrutar de la vida, sentirse vivo y, ser creativo, juega un papel crucial en la felicidad personal y los logros profesionales. Con una opinin similar, Kerka (1999) relaciona la actividad creativa con el sentimiento de bienestar, tanto a nivel psicolgico como fsico. De igual forma, Kahn (citado por Kerka), sostiene que, el participar regularmente en actividades creativas, contribuye a tener un sentimiento de bienestar general. Lindauer, por su parte (citado tambin por Kerka) dice que envolverse en actividades creativas tiene un efecto positivo y teraputico.

Ejemplos de personas creativas

Sylvia J. Figueroa, www.geocities.com/creanimate123

A travs de la historia encontramos personas que han desarrollado su capacidad creativa de forma notable. Enrique Paniagua (2001) ofrece algunos ejemplos de personalidades creativas y las divide segn el modelo de las inteligencias mltiples de Howard Gardner (vea el artculo sobre las Inteligencias mltiples).

Dominio Lingstica Lgicomatemtica Musical Visual Kinestsica Intra-personal Inter-personal Naturalista

Persona F. Garca Lorca Albert Einstein

Papel Poeta Cientfico

W. A. Mozart Pablo Picasso Xenia Kosorukov Sigmund Freud Mahatma Gandhi Charles Darwin

Msico Pintor Bailarina Psiclogo Poltico Bilogo

Roger Von Oech (1998) tambin ofrece otros ejemplos de personas creativas. Uno de ellos es Johann Gutenberg, que conect dos ideas previamente no relacionadas al unir la idea de un aparato para marcar en forma de moneda (coin punch) con la prensa para extraer el jugo de las uvas y as desarrollar la prensa con tipos movibles. Otro ejemplo es el de Franz Joseph Haydn. Los msicos de su orquesta queran irse de vacaciones, pero el Duque se las pospona constantemente. As que, Haydn escribi la Farewell Symphony (Sinfona de la despedida), en la que, a medida que avanzaba la pieza, los msicos se levantaban y se iban luego de apagar su vela hasta quedar el escenario vaco. Como resultado, el Duque entendi el mensaje y les dio las vacaciones.

Qu me impide ser creativo?

Sylvia J. Figueroa, www.geocities.com/creanimate123

A veces, t mismo eres tu peor barrera para lograr desarrollar la expresin creativa. Por qu ocurre eso? Existen varias razones. He aqu una lista de varias barreras autoimpuestas para la creatividad:

conformarte slo con la respuesta correcta, en vez de buscar mltiples posibilidades aplicar la lgica muy pronto en el proceso creativo puede interrumpir la generacin de ideas seguir siempre las reglas y no explorar ms all ser demasiado prctico puede hacer que juzgues las ideas antes de darles la oportunidad de desarrollarse

evitar la ambigedad (las ideas que parecen contrarias pueden hacer que tu mente busque nuevas conexiones y patrones)

tener miedo a los errores lleva a que no asumir riesgos; debes considerar los errores como pasos que te llevarn a mejores ideas pensar que jugar con un problema es asunto intil; darle vueltas a un problema es importante para el proceso creativo

pensar que un asunto est ms all de tu conocimiento; muchos descubrimientos han surgido cuando alguien jugaba con ideas que no eran su especialidad.

Para ms informacin, puedes leer los artculos:

Por qu algunos jvenes dejan de expresar su creatividad?

Sylvia J. Figueroa, www.geocities.com/creanimate123

Los jvenes tienen muchas necesidades diferentes que exigen su atencin, estas varan a medida que pasan por las etapas de crecimiento y madurez. Aunque las actividades creativas les resulten gratificantes, puede suceder que otras necesidades e intereses les parezcan prioritarias y

decidan concentrar sus energas en ellas; esto tiene como consecuencia que las actividades creativas pierdan relevancia, al menos temporalmente. Una de las necesidades que adquiere importancia entre los adolescentes es la de ser aceptados entre sus pares. En este caso, aunque sigue siendo significativo para ellos que se les reconozca su individualidad, tambin les hace falta parecerse a sus amigos para que se les considere parte del grupo. Este conflicto entre el deseo de la individualidad y el deseo de pertenecer al grupo les causa mucha ansiedad, por lo que no les sobra mucha energa para ser creativos. Los padres pueden ayudar a sus hijos apoyndolos en sus actividades en grupo y asegurndose que tambin tengan oportunidades de expresar su creatividad de diversas maneras, pero sin presionarlos. La falta de apoyo tambin puede ser causa de que el joven pierda el inters en las actividades creativas. Si la familia, amigos y maestros no muestran inters por sus logros o si le critican severamente, el joven se desanimar y renunciar a su expresin creativa. Otro obstculo para el desarrollo de la creatividad consiste en tener expectativas muy altas y ser perfeccionistas, tanto el joven como los adultos que le rodean. Si los parmetros que se establecen son muy difciles de alcanzar, el joven se puede desalentar y desistir de sus actividades creativas. En este caso, los padres pueden ayudar a sus hijos a ser equilibrados y tener expectativas reales, dando prioridad a obtener satisfaccin en las actividades creativas.

Por qu es importante desarrollar la creatividad en la adolescencia?

Sylvia J. Figueroa, www.geocities.com/creanimate123

La creatividad es una caracterstica exclusiva de los seres humanos. Los nios suelen ser muy creativos y expresan sin inhibiciones sus ideas y mundos inventados. Ser creativos es para ellos algo natural, que no necesita esfuerzo ni anlisis. A medida que los seres humanos avanzan en edad, la habilidad de expresar la creatividad suele disminuir o hasta desaparecer. Algunas de las razones pueden ser internas- como prejuicios y autoestima baja-, pueden ser externas- presin de grupo o ambiente social negativo- o podra ser una combinacin de estos factores.

Algunas personas piensan que la creatividad es una cualidad con la que se nace; otros, por su parte, aseguran que se puede aprender. Hay quienes le conceden mucha importancia para todo aspecto de la vida, mientras que otros no creen en ella o la consideran inalcanzable. Sin embargo, enfrentarse a la vida de forma creativa trae muchos beneficios. El cultivo de esta cualidad ayuda a desarrollar otras destrezas que exhiben las personas creativas, como las ocho que identifica William C. Miller (2000) en su libro The Flash of Brilliance Workbook: 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. ver el alcance de las cosas tomar la iniciativa estar abiertos a nuevas maneras de hacer las cosas buscar las ideas de otros generar muchas opciones tomar decisiones basadas en los valores tomar accin y ser persistentes compartir el crdito y compensarse a s mismo y a los dems.

En la etapa de la adolescencia es cuando se suele dejar atrs la libertad creativa de la que se disfrutaba en la niez. Al suceder esto, se puede detener el desarrollo de este aspecto tan importante de la personalidad o quedar prcticamente nulo, lo cual privara al individuo de las ventajas que ser una persona creativa puede traerle.

Ser creativos representa una gran ventaja en el desarrollo de la personalidad de los jvenes. Muchos autores concuerdan en que cuando se exhibe la creatividad, se pueden identificar ciertas caractersticas predominantes. Por ejemplo, Ayan (1997), Stile (1996) y Benjamn (1984), mencionan las cuatro habilidades del pensador divergente y creativo que identifica el Dr. J. P. Torrance basndose en la Prueba del pensamiento crtico, desarrollada por l. Estas son: 1. fluidez o soltura- que es la habilidad de generar una gran cantidad de ideas

2. flexibilidad- habilidad de generar ideas en varias categoras 3. originalidad- habilidad de generar ideas inusuales 4. elaboracin- la habilidad de aadir detalles o expandir el objeto mismo.

Benjamn identifica, adems, otras caractersticas de la persona altamente creativa: flexibilidad ms que rigidez, apertura a nuevas ideas y experiencias, y tolerancia a la ambigedad. Posee una amplia gama de intereses, curiosidad, entusiasmo, energa, una imaginacin vvida. Tambin es juguetn, persistente y se siente cmodo con el cambio. Tiene, adems, la capacidad para trabajar fuerte, mostrar compromiso y concentrarse en el pensamiento divergente. Weiss (1997) identifica otras trece caractersticas de la persona creativa. Segn esta autora, esas caractersticas nos son conocidas, pues todos las tenemos en algn grado; pero, no hay que poseerlas todas para ser creativo. Estas son:

originalidad independencia de pensamiento atraccin a la complejidad y a sus misterios intuicin toma de riesgos curiosidad (mental o fsica) flexibilidad gusto por la ambigedad despreocupacin por las reglas disfrute del fluir de ideas habilidad squica habilidad de combinar dos temas diferentes de manera innovadora.

Hausner (2000) indica que hay cuatro rasgos que las personas creativas tienen en comn (de acuerdo a un grupo de psiclogos infantiles, educadores, historiadores, gurs empresariales y otros expertos). La primera caracterstica es que las personas creativas casi siempre muestran el deseo, incluso la necesidad, de mejorar las cosas, y tienen la motivacin para lograrlo. La segunda caracterstica es que tiene la facultad de dar la vuelta a las cosas, de no verlas desde una sola perspectiva, por eso puede descubrir usos inesperados a los objetos comunes, hacer las tareas cotidianas de una forma imprevista y cuestionar las normas aceptadas y el saber

convencional. El tercero es que mantiene la mente abierta frente a las ideas nuevas, sobre todo cuando son absurdas o inusuales, solo las rechaza luego de haberlas considerado con profundidad. Por ltimo, estas personas se sienten impulsadas a poner en prctica sus ideas, ya que, no hay creacin a menos que las ideas se lleven a cabo. De otra parte, Lynn Weiss (1997) sostiene que la creatividad no se aprende, viene automticamente; surge de adentro y es moldeada por las diferencias fsicas, emocionales, mentales y cognitivas y necesita libertad. Por su parte, Higgins (2000) menciona que el pensamiento creativo es un hbito que puede desarrollarse explcitamente desde etapas tempranas. Jordan Ayan (1997), en su libro Aha!, alega que se puede aprender a ser ms creativo. Aade que esto es importante pues la creatividad permite disfrutar de la vida, sentirse vivo y, ser creativo, juega un papel crucial en la felicidad personal y los logros profesionales. Con una opinin similar, Kerka (1999) relaciona la actividad creativa con el sentimiento de bienestar, tanto a nivel psicolgico como fsico. A tono con esto, Kahn (citado por Kerka), sostiene que, el participar regularmente en actividades creativas, contribuye a tener un sentimiento de bienestar general. Similar a esto, Lindauer (citado tambin por Kerka) dice que envolverse en actividades creativas tiene un efecto positivo y teraputico. Referencias: Ayan, Jordan. (1997). Aha! 10 Ways to Free Your Creative Spirit and Find Your Great Ideas. New York: The Three Rivers Press. Benjamn, Libby. (1984). Creativity and Counseling. Highlights: An ERIC/CAPS Fact Sheet. Base de datos en lnea. Disponible en Digests, Eric, ED260369. Hausner, Lee, y Jeremy Scholosberg. (2000). Ensea a tu hijo a ser creativo. Barcelona: Ediciones Oriro. S.A. Higgins, Marilyn, y James Morgan. (2000). The Role of Creativity in Planning the Creative Practitioner. Base de datos en lnea. Disponible en EBSCOhost, Academic Search Elite, AN: 3339138. Kerka, Sandra. (1999). Creativity in Adulthood. Base de datos en lnea. Disponible en

Digests, Eric, ED429186. Miller, William C. (2000). The Flash of Brilliance Workbook. New York: Perseus Books. Stile, Stephen y Ruth Ann Stile. 1996. Creatividad: Antecedentes y enriquecimiento del curriculum para ayudar a todos los nios a alcanzar sus potenciales. Proyecto C.A.S. Disponible en Internet: http://spin.com.mx/~luisr/sim/V.htm. Weiss, Lynn. (1997). A.D.D. and Creativity: Taping Your Inner Muse. Dallas: Taylor Publishing Company.

LAS BARRERAS A LA CREATIVIDAD

L.I. Gilberto Ernesto Adame Hernndez
padmx@hotmail.com Ponencia presentada en el Foro Tu y la Creatividad en el Instituto Tecnolgico de Chilpancingo en Abril de 1997 y en la Semana Nacional de Ciencia y Tecnologa en el Instituto Tecnolgico Superior de la Montaa en Octubre del 2000. La creatividad no es ms que la unin de la imaginacin con lo prctico, nosotros nos podemos imaginar algo y mediante lo prctico lo podemos llevar a cabo, utilizando para ello todos nuestros conocimientos. El ser creativo implica saber combinar los conocimientos que tenemos para desarrollar algo novedoso y funcional. Decimos novedoso y funcional porque lo que desarrollemos tiene que ser algo que no exista, o bien una mejora de algo ya existente, en ambos casos se tiene que satisfacer una necesidad, ya sea personal, corporativa o social. Sin embargo, como todo en la vida, ser creativo no es fcil; esto debido a la gran cantidad de barreras que la misma sociedad le ha impuesto a la creatividad. A continuacin se presenta una clasificacin y explicacin de dichas barreras. La clasificacin consiste en agrupar las barrearas en dos grandes grupos, las personales y las educativas. Analizando las barreras personales encontramos lo siguiente: estas barreras son propias de cada individuo, si psicolgicas y las podemos clasificar de la siguiente forma:

1. El miedo al cambio; 2. La rutina de la vida; y 3. El temor a equivocarse.

El miedo al cambio se refiere al hecho de que la mayora de las personas tienen miedo a cambiar algn aspecto de su forma de comportarse debido, principalmente, a que no saben que podra ocurrir si lo hacen, es decir, le tienen miedo a lo que no conocen. En el segundo punto nos referimos a la rutina de nuestras vidas; la mayora de nosotros no necesitamos ser creativos, en el estricto significado de la palabra, para realizar nuestras actividades bsicas, tales como asistir a la escuela, al trabajo, ir de compras, etc. Este tipo de barreras son lo que se define como un mal necesario, porque sin ellas simplemente no habra orden en nuestra existencia y difcilmente lograramos nuestros propsitos y objetivos. El tercer punto nos habla del temor a cometer errores. La mayora de nosotros tememos emprender una accin nueva y diferente a lo usual por temor a equivocarnos. A nadie le agrada quedar en ridculo ante los dems o perder algo valioso al implementar o incursionar en algo nuevo, sin embargo, recordemos que el que no arriesga no gana. Analizando ahora las barreras educativas, encontramos que stas son producto de la educacin que recibimos desde nuestra niez en las aulas. Dentro de estar barreras se encuentran las que tienen su origen en la falta o existencia de conocimientos en una persona. Dentro del primer grupo se encuentra la ignorancia, es muy difcil tener una idea creativa sin conocimientos bsicos por lo menos. Ahora bien, aqu nos encontramos con una contradiccin, ya que hemos dicho que existen barreras por la existencia de conocimientos y, sin embargo, sin conocimientos no hay creatividad. El problema con los conocimientos no es tenerlos, si no ms bien el problema radica en la forma en que se obtuvieron. Aqu es donde nuestro sistema educativo tiene mucho que ver, ya que es este el causante de muchas de las ya mencionadas barreras. Nuestro sistema educativo est orientado, en gran medida, a ensearnos que slo existe una respuesta correcta para cada problema. Desafortunadamente muchos de los problemas que se nos presentan a diario no tienen una solucin nica, ya que dependiendo del punto de vista con que se analice el problema se decidir su solucin. Es decir, para un mismo problema cotidiano, varias personas pueden encontrar diferentes soluciones, debido a que cada una lo ve desde su personal punto de vista, en otras palabras, de manera abstracta. Esta tendencia del sistema de educacin nos hace perder nuestra imaginacin, cierto es que agiliza nuestro pensamiento lgico, pero al mismo tiempo destruye nuestro pensamiento creativo. Durante gran parte de nuestra vida se nos ensea que todo tiene un procedimiento ya definido, una forma de ser especfica, un mtodo a usar, etc., y que no puede cambiar nunca; en otras palabras, nos atrofian la mente impidindonos tener ideas, se nos impide pensar. Una persona promedio, en el curso de su carrera realiza alrededor de 2600 exmenes como mnimo. La mayora de estas pruebas exigen una sola respuesta especfica para cada pregunta. Como se puede apreciar, se nos ensea a buscar una, y solo una, respuesta para cada problema, acostumbrndonos a que en el momento de encontrar la primera solucin aceptable, detengamos todo el proceso de bsqueda y demos por resuelto el problema an cuando, en la mayora de los casos, sta respuesta no sea la nica ni la ms indicada. Tambin tenemos como barrera educativa el hecho de que desde pequeos se nos inculca, algunas veces de manera indirecta y otras no tanto, que el maestro es siempre el que m{as sabe y

que los alumnos nunca sabrn ms que l. Esto nos acostumbra a aceptar como verdadero todo lo que el maestro nos ensea, sin pensar en la posibilidad de que se pueda equivocar o darnos cuenta de que sus ideas pueden ser ya obsoletas. En mi experiencia, tanto de alumno como de docente, me he dado cuenta de que los maestros nos podemos equivocar porque antes que nada somos humanos. Son pocos los estudiantes que realmente se esfuerzan por aprender y poder superar a sus maestros, la mayora de estos estudiantes tienen una visin ms amplia de lo que significa realmente aprender y de cmo aplicar sus conocimientos en algo verdaderamente productivo, es decir, tienen una mente creativa. Otra barrera a la creatividad por parte de nuestro sistema educativo es la burocracia. Es un hecho lamentable que en muchas instituciones de enseanza de distintos niveles, se antepongan los intereses econmicos a los intereses educativos. Muchos estudiantes tienen deseos por hacer algo productivo, por ayudar a la sociedad y, sin embargo, se encuentran con que su misma escuela, la que debera ayudarlos en todo para que desarrollaran toda esa creatividad, les niega el apoyo por falta de recursos econmicos. Esta falta de apoyo puede tener varias causas, desde un bajo presupuesto a las escuelas hasta la cerrazn de los directivos a no ver ms all de sus narices y darse cuenta de la gran oportunidad que representa para la institucin y la sociedad el apoyo a las ideas de sus educandos. En todos los casos podemos ver una falta de creatividad en los directivos ya que no es posible detener el progreso por falta de dinero o porque se piensa que no va a funcionar. Para terminar con estas barreras es necesario dejar a un lado la idea de que si no tengo el recurso no lo hago, es necesario pensar en que si no lo tengo lo consigo. Existen muchas empresas privadas que apoyan este tipo de actividades por que saben del potencial que guardan. Vencer estas barreras implica cambiar nuestros paradigmas actuales de enfrentarnos a la vida. Esto quiere decir que debemos vencer nuestros miedos y tratar de hacer las cosas de diferentes formas. Recordemos que siempre hay una manera mejor de hacer las cosas y cada una de esas formas es susceptible de ser mejorada. Asimismo, debemos reconocernos como seres creativos, capaces de generar respuestas diferentes a las tradicionales. Como dijo Goethe: Amo a los que suean con imposibles. Si somos capaces de hacerlo, de soar con imposibles y realizar esos sueos, habremos abierto las puertas a la creatividad.

Aprende a ser un lder creativo

Sylvia J. Figueroa, www.geocities.com/creanimate123 Entre las caractersticas que debes desarrollar para tener una vida adulta exitosa est el liderazgo. Un lder es aquella persona que se atreve a ser creativo e impulsar un cambio en busca nuevos rumbos para transformar y mejorar una situacin. El lder creativo asume la responsabilidad de dirigir a otros para lograr unas metas. Desarrollar las cualidades de liderazgo y creatividad te puede ayudar a desenvolverte mejor entre tus compaeros y a ganarte su respeto.

Tambin, te ayuda a enfrentar problemas difciles y tiene xito ante los diferentes tipos de crisis (familiares, econmicas, espirituales y otras). Al desarrollar tu liderazgo creativo, tambin recibes otros beneficios como:

Desarrollas el pensamiento crtico y creativo Se estimula tu autoestima Desarrollas la confianza con tus amigos y compaeros Aprendes a trabajar en grupo Desarrollas actitudes positivas que te estimulan a actuar y buscar resultados positivos Aprendes a buscar el bien comn y el trabajo comunitario Te ayuda a definir tus intereses personales y acadmicos

La creatividad como elemento importante del liderazgo

(Sylvia J. Figueroa, www.geocities.com/creanimate123)

Una de las metas en una educacin de calidad, debe ser desarrollar lderes que aporten de manera positiva a la sociedad. Para crear lderes positivos entre nuestros adolescentes necesitamos que los maestros sean capaces de ensear y estimular las caractersticas que se necesitan para ser un buen lder, adems de dar el ejemplo. La creatividad es un elemento muy importante en el desarrollo del liderazgo, tanto para los jvenes, como para los maestros. En este artculo veremos por qu.

La creatividad nos impulsa en nuestro actuar y es decisional por naturaleza (se decide ser creativo). El lder es aquel que se atreve a ser creativo e impulsar un cambio en busca nuevos rumbos para transformar y mejorar una situacin. Segn el Human Education & Leadership

Projects, el lder creativo es aquella persona capaz de asumir la responsabilidad de dirigir a otros al libre logro de sus fines. Por tal razn, el lder creativo tiene su visin puesta en el futuro y dirige sus energas hacia un cambio positivo con una actitud proactiva y optimista; es capaz de enfrentar problemas complejos, ante los cuales no se muestra atemorizado, y tiene xito al enfrentar los diferentes tipos de crisis (familiares, econmicas, polticas, espirituales, etc.). Adems de esto, es valiente, demuestra integridad y compromiso, busca el bien de todos y no solo el propio, se deja llevar por sus principios y valores, es emprendedor y aprendiz de por vida. Aunque, frecuentemente, ser creativo implica ir en contra del pensamiento convencional, un lder necesita de esta caracterstica, adems de inteligencia y sabidura, para alcanzar el xito.

Rasgos necesarios para el lder del tercer milenio

Segn el Dr. Csar Daz-Carrera, Presidente del Instituto para el Desarrollo de la Creatividad y Director del Programa Integrado para la Formacin de Lderes Creativos, la misin del lder es reducir incertidumbres clarificando opciones por medio de relacionar la crisis, no con el desplome, sino con la superacin. Por lo tanto, en estos tiempos modernos, el lder creativo debe demostrar las siguientes caractersticas: 1. apertura (capacidad de aprendizaje) 2. visin (global y prospectiva) 3. creativo e innovador (crea formas nuevas) 4. crea sinergias (reconoce el valor de la interdependencia y de crear equipos motivados) 5. accin orientada a resultados (ayuda a sus colaboradores a concentrarse en objetivos y metas, ms que en problemas) 6. asume riesgos (riesgos calculados, demuestra confianza en s mismo) 7. compromiso tico (acta con transparencia) 8. identidad/ integridad (acta desde sus valores y prioridades) 9. autoridad (tiene poder personal ms profundo que el poder formal del cargo 10. arquitecto social (disea y maneja el cambio ms all de los paradigmas establecidos)

Para Daz-Carrera, el lder del nuevo paradigma en la era del conocimiento:

1. aprende rpido 2. crea una visin/ futuro inexorable 3. motiva a su equipo y organizacin al aprendizaje y 4. maneja el cambio en los planos personal, organizacional y societal

El lder creativo y emocionalmente inteligente

Segn Lilian Dabdoub, Directora General de Dabdoub Soluciones Creativas y asociada del Creative Problem Solving Group-Buffalo, el desarrollo de la inteligencia emocional y de las habilidades para la creatividad incrementa el potencial del individuo al favorecer la conexin entre pensamiento, emocin y cuerpo. Un lder creativo necesita la inteligencia emocional para guiar su equipo al xito. Por qu? Porque necesita transmitir a otros su energa, pasin y entusiasmo, y esto se hace posible si es capaz de tener conciencia de s mismo (autoconocimiento), es capaz de visualizar sus metas y de automotivarse. Nadie es capaz de motivar a otros si no es capaz de mostrar entusiasmo, afirma Dabdoub, esto se logra a travs de la expresin facial, el tono de voz y la expresin corporal. La inteligencia emocional permite al lder ser transparente, expresar abiertamente sus creencias y sentimientos, ser flexible, tener iniciativa, se optimista, reconocer las emociones de los otros y dirigirlas hacia el logro, ser un receptor sensible, escuchar de forma activa y expresarse asertivamente. Por ser emocionalmente inteligente, el lder puede conocer a los miembros de su equipo y, poniendo en prctica su creatividad, alinear la visin comn para lograr el desarrollo y crecimiento grupal e invidual.

Caractersticas del liderazgo creativo ante situaciones adversas

(Tomado del taller Desarrollo del liderato creativo, desarrollado por Human Education & Leadership Projects, Inc.)

CARACTERSTICAS

CMO DESARROLLARLAS

PROPSITOS

Convicciones profundas

Ser ferviente respecto a lo que se quiere lograr.

guiar sus decisiones vencer obstculos defender su posicin construir en los miembros del grupo confianza en s mismos

Influencia

Preguntar en qu aspectos de la situacin tiene influencia para alterar la situacin actual y actuar en consecuencia.

generar una variedad de opciones

Apropiacin

Asumir total responsabilidad de las situaciones.

generar accin desde el primer momento ser ejemplo positivo para el grupo

Dimensin

Poner en perspectiva la situacin y ser realista.

generar acciones productivas y constructivas evitar ansiedades innecesarias

Temporalidad

Percibir la situacin como pasajera y ser optimista.

mantener la moral y el optimismo individual y del grupo crear opciones vlidas

Direccin

Mantener la atencin en lo importante.

ofrecer el rumbo a seguir mostrar las metas claves ensear a distinguir lo importante de lo que

no lo es Crear y tomar riesgos Discernir las oportunidades existentes, o que puedan crearse, y convertirlas en resultados. exponer al grupo a nuevas situaciones que desarrollen el pensamiento y las habilidades Creatividad Experimentar y ser aventurero. captar la atencin del grupo evitar que lo comn represente lo nico posible energizar a los seguidores Comprometer a los seguidores Influenciar al grupo para que transformen el conocimiento en accin canalizar la energa del grupo en actividades adecuadas estimular el trabajo en equipo aprovechar las oportunidades de xito

Beneficios de estimular el liderazgo creativo entre los adolescentes

Desarrolla el pensamiento crtico y creativo Estimula la autoestima Desarrolla la confianza entre pares Estimula el trabajo cooperativo Desarrolla actitudes positivas que estimulen la actuacin y la bsqueda de resultados Estimula la bsqueda del bien comn y el trabajo comunitario Ayuda a definir intereses personales y acadmicos

Referencias:

Dabdoub, Lilian (2002). Liderazgo creativo con inteligencia emocional. Accedido en agosto 27, 2004, disponible en http://www.lagente.com/cgi-bin/contenido.pl?Art=275. Desarrollo del liderato creativo (Taller especial para Trabajadores Sociales y personal del Departamento de Educacin). Human Education and Leadership Projects, Inc. (HELP). Daz Carrera, Dr. Csar (2004). Liderazgo creativo: perfil y retos en el umbral del tercer milenio. Instituto Avanzado de Creatividad Aplicada Total. Accedido en agosto 27, 2004, disponible en http://www.iacat.com/webcientifica/liderazgocreativo.htm. Matheu, Enrique. Proyectos. Proyecto Cultural El Sitio. Accedido en agosto 27, 2004, disponible en http://www.elsitiocultural.org/proyectos.htm. Rivera, Harold. (2004, ao 18, vol. 3). Un modelo de liderazgo para la ingeniera. Revista Dimensin, CIAPR (Colegio de Ingenieros y Agrimensores de Puerto Rico), 13-15. Rotaract Club de Paran. Primera jornada de integracin y liderazgo creativo para jvenes. Accedido en agosto 27, 2004, disponible en http://www.rotaractparana.org.ar/comites/fomento/seminario/1er_semi.htm.
TALLER DE JUEGOS CREATIVOS

El objetivo de esta pgina es compartir con los maestro/as y profesore/as una serie de actividades relacionadas con la Creatividad y la Expresin, que hemos denominado Juegos Creativos. En esta primera entrega publicamos DIEZ experiencias. Sera interesante que los docentes que pongan en prctica estos juegos, nos enven sus opiniones, propuestas, modificaciones o sugerencias para que todos podamos enriquecer nuestras planificaciones y ayudar a nuestros alumnos y alumnas, en el desarrollo de su creatividad y crecimiento personal.

DIEZ JUEGOS CON ARTE Carmen Alcaide Universidad de Alcal. Fac. Educacin carmenalcaide@teleline.es Comentarios Previos En nuestra actividad docente hemos detectado que una de las principales demandas y requerimientos de alumna/os de magisterio y profesores de Educacin Artstica, suele ser el tema de las actividades que puedan realizar con sus propios alumnos. Hay mucha bibliografa al respecto, multitud de libros con descripcin de tcnicas de pintura al agua, a la acrlica, ceras o tizas; plegado de papeles, mviles o batik; modelado en arcilla, recetas para papel mach, pasta de sal o pintura de dedos; collages con revistas, telas, material de reciclaje y un largusimo etctera. Todos estos recursos estn muy bien y todo profesor que decida utilizarlos con su grupo, slo tiene que ensayar y practicar las tcnicas antes de proponerlas a sus alumnos para saber cules sern los inconvenientes y lmites con los que ellos se encontrarn. Sin embargo las actividades que se proponen en este artculo integran varias de las reas de creatividad y expresin artstica en una misma experiencia ldica. Han sido recogidas de distintas fuentes bibliogrficas o verbales, -a travs de maestros y profesores de plstica- y modificadas segn el caso, el grupo, la circunstancia, o la inspiracin de cada momento. Todas han sido experimentadas por profesores pero deben tomarse como punto de partida y no como modelos cerrados. Deberan considerarse como ideas que ayuden a inventar nuevas propuestas y es interesante recoger las modificaciones que cada grupo puede aportar a la actividad. Las caractersticas de cada grupo intervienen en el mayor o menor xito de cada actividad. Naturalmente no es lo mismo trabajar con nios/as de una escuela primaria que con jvenes de educacin especial o con alumnas de magisterio. Incluso dentro de cada grupo, algunos se sienten ms identificados que otros con una determinada actividad. El espacio en que se trabaje tambin es importante a la hora de elegir la actividad. No es lo mismo realizar una actividad en un aula terica, en un taller de arte, en un gimnasio o al aire libre en una colonia de vacaciones. De todas formas, sera importante en la medida de lo posible, adaptar el espacio al las necesidades, moviendo mesas, levantando sillas y creando un lugar que no sea el aula en la que se estudia y en el que los participantes se sientan ms libres de moverse, caminar o bailar. Los materiales pueden ser importantes para tener la posibilidad expresarse y de sensibilizarse hacia las diferentes texturas, colores y formas. Como bien sabemos muchos de esos materiales son encontrados y los propios participantes deben traerlos al iniciar el curso para que nunca falten a la hora de elegir las actividades. Si el docente propone un collage, los alumno/as deben poder elegir libremente entre diversos tipos de papeles, telas, lanas, etc. El nmero de integrantes suele ser un punto problemtico. Admitimos que, en general, un grupo de aproximadamente 12 participantes, es lo ideal, por lo que en ciertos casos los grupos ms numerosos deberan dividirse y realizar la actividad paralelamente, siempre que las caractersticas de la misma y del lugar lo permitan. La edad influye en los resultados lo cual no significa, naturalmente, que los ms pequeos lo hagan peor y los mayores mejor, sino simplemente cada uno apropiado a su momento evolutivo o personal. En principio, cualquier actividad se podra hacer con cualquier grupo de edades. A veces los adolescentes se sienten un poco inhibidos al principio -por sus propios conflictos individuales o por la historia de su

educacin que no ha puesto inters en que se conociera a s mismo y expresara sus inquietudes- pero luego admiten haberse divertido, o haber podido comunicarse mejor como si hubieran podido liberarse como nios. Es importante que no exista la idea de obligatoriedad. No es tan fcil trabajar en un mbito en el que todo est organizado y predeterminado por otra persona, como se puede trabajar en un sitio donde una cierta ambigedad ayuda a que cada individuo desarrolle su propia idea. Puede ser difcil desestructurar las conductas impuestas de una educacin que hasta hace muy poco tiempo negaba - y a veces sigue negando- la creatividad, pero es algo que consideramos realmente importante de conseguir.

Los Diez Juegos Todas las actividades deberan comenzar por unos minutos de Relajacin y concentracin para que el grupo se desprenda de la actividad anterior y se centre en la propuesta. As mismo se recomienda siempre terminar por un momento de Comentarios y evaluacin para que todos puedan comunicarse con los compaeros y expresar cmo se han sentido. Si la actividad lo permite es muy conveniente, mientras pintan o escriben, mantener una msica apropiada. 1. Personificaciones Traen de su casa, o fabrican en el taller, un traje o accesorio de vestir de un adulto. Se disfrazan, se pintan y desfilan caracterizando al personaje elegido. Establecen vnculos entre dos o ms personajes. Se crea una historia grupal y se le pone msica y sonido. Variaciones: Si lo prefieren, todos pueden representar plsticamente la escena, o hacerlo unos, mientras los otros hacen la msica.

2. Ideas representadas Se realiza un torbellino de ideas a partir de un tema, por ejemplo: Vida en nuestro mundo dentro de 100 aos, Los valores humanos, El ciclo de la vida, etc. El coordinador toma nota de las palabras e ideas. Luego se leen todas. Los alumnos/as dramatizan esas ideas, individualmente, por parejas, en subgrupos. Entre todos, crean un collage mural con las imgenes visualizadas. Variaciones: En vez de hacer un mural, pueden hacer trabajos individuales.

3. Construir un animal

Sentarse, cerrar los ojos y jugar con el trozo de arcilla que les ha entregado el coordinador. Tomar conciencia de su textura, su plasticidad, su temperatura, aplastarlo, partirlo, etc. Modelar un animal con los ojos cerrados. El coordinador retira todas las figuras y las mezcla. Cada participante, con los ojos abiertos, busca el suyo. Si lo desea puede completarlo y transformarlo. Variaciones: Tambin se puede finalizar formando grupos de 4 participantes y unir los animales por las cabezas, las alas o el cuerpo, para realizar una estructura mayor. El coordinador puede dar la consigna de un tipo de animal por vez (pjaros, peces, caballos, felinos, toros, etc)

4. Caricaturas. (La clase anterior se prepara un papel para esgrafiar y se trae un espejo.) Mirarse el rostro en el espejo y gesticular expresiones, (triste, alegre, enfadado, etc.) Buscar sus rasgos ms salientes y gestos habituales, tratar de encontrar las caractersticas que lo definen. Dibujar el autorretrato, con una punta, sobre el papel encerado. Firmar con un nombre de objeto o cosa con la que se sientan identificados. El coordinador va mostrando al grupo, uno a uno los retratos para que descubran quin es quin. Variaciones: Pueden hacer preguntas para identificarlos ms fcilmente. Se puede trabajar directamente con ceras, tizas, tmperas, etc. Se puede realizar modelando arcilla.

5. La orquesta casera Construir instrumentos sonoros. Utilizar latas, cajas, maderas, frascos, cuerdas, botellas, peines, semillas, piedras, palos, etc. Si lo desean, se pueden pintar, pegar papeles o decorar. El grupo se divide en dos. Mientras la mitad ejecuta los instrumentos los otros expresan el ritmo danzando. Luego intercambian tareas. Si lo desean pueden acompaarse tambin con la voz.

Variaciones: Se puede terminar un trabajo plstico, individual o grupal.

6. Conocimiento significativo El docente entrega una fruta a cada participante (manzana, pera, melocotn) La persona la observa, la guarda para no verla, y dibuja con ceras lo que recuerda. Vuelve a mirar la fruta, observa su entorno, sombra, base, etc. Dibuja y pinta. Se frota el cuerpo con la fruta, intenta dibujar la sensacin. Corta la fruta, una vez, la huele. Vuelve a cortar, la observa por dentro y dibuja. Observa las semillas, las abre, dibuja. Imagina el rbol de donde ha salido. Dibuja. Variaciones: Cada uno elige un dibujo y forman entre todos un mural en un papel grande pinchado en la pared (en rboles, cajones de fruta, fruteras) Pueden realizarse varios murales con los distintos tipos de dibujos.

7. Evocacin sonora Los participantes, con ojos cerrados imaginan que estn en una estacin de trenes, de autobuses o en un aeropuerto. El coordinador realiza preguntas orientadoras Llegan o se van?, es noche o da?, estn contentos o tristes?, qu oyen? Con sus voces, distintos elementos o sus instrumentos sonoros, ejecutan los sonidos que correspondan a las imgenes evocadas. Expresan plsticamente lo que han visualizado, con distintos materiales a eleccin. Variaciones: Se pueden evocar distintos ambientes, playa, puerto, montaa, ciudad en hora punta, pueblo nocturno, etc.

8. Escultura en tro Sentados en una mesa larga, o en el suelo, enfrentados como si hubiera mesa. Con arcilla, cada uno realiza tres formas separadas sobre tablas de madera.

Ofrecen al compaero de la derecha dos formas y se guardan una. Al recibir las 2 formas, las modifican parcial o totalmente y las regalan a la persona que tienen enfrente. Cuando reciben las formas modificadas, acoplan la que tenan reservada. Modifican si lo desean. Cada uno muestra su escultura formada con el aporte de tres personas. Variaciones: Pueden utilizarse otras pastas de modelar.

9. Mmica ambiental Se divide el grupo en dos: (dibujantes y mimos) Se sientan en el suelo, en un gran semicrculo. Pasa un integrante de los mimos y con mmica, describe un objeto y lo coloca en un lugar del escenario (una silla, luego una mesa, ventana, espejo, florero, etc.) El otro grupo dibuja los objetos que le parece ver y la distribucin del espacio, cada uno en un papel, sin mostrarlo a los dems. El siguiente participante de los mimos, hace lo mismo, tratando de recordar dnde estaba el objeto anterior para no pisarlo, y as sucesivamente. Se comprueban los dibujos, se comentan las diferencias y los que dibujaban, dramatizan una accin en esa escenografa invisible. Los grupos cambian de rol y vuelven a comenzar con un ambiente distinto.

10. El personaje entre lneas El coordinador entrega a cada uno un papel con una lnea dibujada, (no es necesario que sea recta). A partir de esa lnea cada uno debe crear un personaje con los materiales que desee, pintando, pegando papeles, material de reciclaje, etc. Cuando est listo lo describe (su nombre, ocupacin etc.) Se forman grupos de 5 e inventan una historia con sus personajes. Cada grupo dramatiza la historia creada. Variaciones: Pueden componer un mural con la historia creada. Conferencia: Las habilidades intelectuales y el ajedrez
por Jorge Laplaza, diciembre 2001

Hablar de las habilidades de la Inteligencia es directamente comprender dnde estamos hoy en el mbito educativo. Dice Gardner que el ideal del ser humano actual es la persona inteligente. En otros tiempos y en diferentes culturas, ese ideal fue otro, como la caligrafa, la poesa o la destreza con el arco y flecha entre los chinos, o como la geometra en la antigua Grecia o la actitud de valenta guerrera que comenzaba ya desde la enseanza a los chicos, en determinados pueblos. El ideal de persona inteligente ya no es, como hasta hace poco, el conjunto de habilidades en conocimientos clsicos de historia ms las matemticas y alguna lengua extranjera. Hoy, el talento que podemos construir y es valor esencial est en las herramientas claras del cmo resolver complejos problemas. Para ello, no bastan especializaciones, ms bien, creo que debemos iniciar este camino con el mbito general desde donde, despus, se deducirn particulares intereses y aplicaciones, El ajedrez participa enormemente de esta fase general de instruccin sobre habilidades y es hora de que nos aboquemos a conocerlas mnimamente y pero tambin a producir investigaciones. Las pruebas que obtengamos motivarn a la escuela con el ajedrez sistemtico y dar prestigio a la actividad. La Idoneidad de los profesores est en la. Investigacin seria y compartida.. Porque hay que reconvertir el panorama de idoneidad, es que propongo trabajar desarrollando e investigando ciertas hiptesis que puedo plantear simplemente dandoo una vuelta de tuerca sobre las inspiraciones que tuvieron muchos de los profesores que se propusieron ofrecer pruebas para fundamentar aspectos educativos del juego y que la literatura especfica nos nombra; Frank, en el Zaire, Ferguson en la American Chess Foundation, o los venezolanos del Ministerio de la Inteligencia nos permiten, entre tantos otros, proponer hiptesis de trabajo como las que siguen a modo de ejemplo: Yo mismo hace unos cuantos aos, he realizado un estudio con mi seora, sobre los procesos pralelos de enseanza del la lectura y del ajedrez. Estas son algunas hiptesis que podemos formular desde esos trabajos. LAS HIPOTESIS . 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. Hipotesis 1 de Frank; el ajedrez desarrolla aptitud espacial. Hiptesis 2 de Frank: jugar bien depende de la velocidad perceptiva. Hiptesis 3 de Frank: jugar bien depende del razonamiento. Hiptesis 4 de Frank: jugar bien depende de la creatividad. Hiptesis 5 de Frank:: jugar bien depende de creatividad, de la inteligencia general Hiptesis 6 de Frank: Jugar bien depende de una o varias juntas. Hiptesis 7 de Frank: aprender ajedrez influencia desarrollo general de habilidades en el chico. Hiptesis de Christiaen: el mbito de enseanza del ajedrez acelera el paso de las operaciones concretas a las operaciones .formales. Hiptesis de Ferguson: el ajedrez influencia el desarrollo del Coeficiente Intelectual.

9.

10. Hiptesis de Venezuela (Ministerio de la Inteligencia de Machado): el ajedrez desarrolla cualquier nivel socioeconmico. (idea que apoy Skinner).

11. Hiptesis de Horgan: Diferencia de pensamiento de los nios con los adultos en ajedrez es que lo hacen de lo general a lo particular, y ello explica el aceleramiento de la etapa de pensamiento preformal. (apta para competencia con adultos) 12. Hiptesis de Margulies: el aprendizaje del ajedrez influye en la capacidad lectora (que puede implicar a habilidades. Heursticas JL-). 13. Hiptesis de Louise Gaudreau (N. Brunswick, Can.): Con las matemticas y el ajedrez se construyen modelos que mejoran resolucin de problemas. 14. *Hiptesis de Rifner: La Transferencia de habilidades se da en especficos estudiantes superiores al nivel normal. Luego de delinear estas breves hiptesis de trabajo, a modo de ejemplo de cmo se puede entusiasmar a profesores de ajedrez a obtener pruebas tangibles para la idoneidad de la profesin frente a las comunidades educativas, quise comentar brevemente las habilidades principales.Slo en forma de tems a desarrollar en otra oportunidad, ya que el tiempo no era extenso. Una vez que fueron ledas enumer solamente las posibilidades de trabajar sobre ellos en un futuro.Todos ellos enunciados que sugieren, desde y para el ajedrez, oportunidades de elaborar investigaviones. * Las habilidades:de la observacin, la percepcin y la MEMORIA: El entrenamiento visual. Los contextos perceptivos. los perceptos complejos y el detalle. la nocin de estructura y la visin compleja- El anlisis en relacin con la precisin. La estructuracin en la memoria visual. LA VISIN en ajedrez y la visin interna y la retencin de las imgenes (posiciones) sucesivas de un anlisis. * Las habilidades de la atencin, La Atencin como energa orientada por la volicin. Atencin y concentracin. Ejercicios ajedrecsticos que demuestren la posibilidad de servir como medidores y capacitores de de grados de concentracin de atencin en extensin de tiempo y calidad. * Las habilidades de la imaginacin, La IMAGINACIN como representacin en la memoria o la visin interna. la retencin de imgenes sucesivas. Comparacin con el procedimiento matemtico (parcial) en el clculo de operaciones sucesivas.. La Imaginacin como, tambin, representacin del objetivo deseado. La instruccin sobre los objetivos deseables como origen de la habilidad de planificacin. * Las habilidades de la deduccin. Ejercicios tpicos con premisas ajedrecsticas para la deduccin. Problemas deductivos. Los anlisis retrgrados La fantasa (alternativa al mbito de la lgica) para el logro de la deteccin de comportamientos finos en la solucin de problemas. * Las habilidades: la creatividad; el pensamiento Lateral, La creatividad en ajedrez es la OPOSICIN EFECTIVA (creadora de sorpresa con tal de vencer al enemigo) La Belleza en ajedrez= caminos no esperados, oposicin a las reglas comunes pero efectividad en el resultado, sacrificio de material (oposicin al valor normal de las piezas en juego), armona de objetivos y configuraciones. El pensamiento Lateral: aconseja al resolver: \ ampliar las alternativas de opcin (aumento forzado de las variantes ), \ controvertir las suposiciones,

\ verificacin de todos los trayectos, \ aplazamiento o postergacin del juicio, \ ANALOGAS, Con la capacidad de sintetizar y ubicar la esencia de una posicin, maniobra o configuracinen otro contexto diferente y con semejanza de formas o resultados. \ Particin del problema y punto de entrada. Capacidades geogrficas del anlisis, \ EL METODO DE INVERSIN DE LOS FACTORES COMPONENTES..: LOS PATRONES Y SU ALTERACIN en secuencias. El error y su utilizacin en la alteracin positiva de los patrones. \ La Aplicacin de Brainstorming para la motivacin e impulso del raudal de informacin previa a la decisin de ejecucin en un procedimiento. * Las habilidades de Inteligencia emocional. El profesor de ajedrez y la construccin del temperamento en el alumno. El miedo, el arrebato, la ansiedad, Como FACTORES INCIDENTES EN LA COMPETENCIA. La subvaloracin y la supravaloracin. LA EMPATA en relacin a la lucha de oposiciones deportivas.
Todas estas habilidades pueden llevar a proponer la formulacin de un curriculum o incluso una taxonoma del aprendizaje. Sostengo que tenemos necesidad de elevacin del nivel lo ms alto que se pueda y es un error concebir al ajedrez con bajo nivel de rendimiento en un aprendiz incluso escolar. No creo en aquellos que dicen que no quieren campeones en su mbito de aprendizaje. Es un contrasentido y casi demaggico, por no decir especulativo. No se consiguen los objetivos del pensamiento si las posibilidades de mxima son despreciadas. La relacin con el deporte es fundamental. La comparacin y medida de habilidades hace que podamos evaluar mejor. Y la evaluacin minuciosa de logros en estas habilidades fundamentar mejor toda transferencia desde el ajedrez. ..

Como Conclusin: NECESITAMOS POLITICAS DE INVESTIGACION Y ESTUDIOS MULTIDISCIPLINARIOS que puedan cerciorarnos sobre la validez de las hiptesis, ejemplificadas arriba, y mtodos que con el ajedrez, como propongo luego, nos lleven a adecuar la injerencia profesional en materia educativa por las que optamos con el ajedrez. DESARROLLO DE HABILIDADES INTELECTUALES El presente trabajo tiene como propsito el proporcionar algunos criterios tiles para la eleccin de programas para el desarrollo de habilidades intelectuales, dado que en la ltima dcada se ha incrementado el inters por el tema as como el nmero de programas que se ofrecen. La eleccin cuidadosa es importante porque los programas varan en cuanto a costo, destinatarios, amplitud, profundidad, apoyo de investigacin y otras variables. El trabajo est dividido en tres partes; la primera de ellas es acerca de las razones que existen para que las escuelas se interesen en el desarrollo de habilidades intelectuales en sus alumnos. La segunda parte presenta los diez criterios ms importantes que deben tomarse en cuenta para elegir el programa adecuado para cada colegio en particular. La tercera parte consiste en una breve descripcin de ocho programas para el desarrollo de habilidades intelectuales conocidos en nuestro medio.

1.- El desarrollo de las habilidades intelectuales

A pesar de su expansin, el sistema educativo de nuestro pas an est muy lejos de alcanzar el objetivo de educacin primaria para todos. Dentro de diez aos, si las condiciones actuales permanecen sin alteracin, el

25% de la poblacin total y casi el 40% de la poblacin adulta carecer de los mnimos bsicos de la educacin. El problema muestra su rostro ms grave cuando se pasa de examinar la eficiencia terminal del sistema, al examen de los niveles de eficiencia interna. De acuerdo a un estudio de Tirado Segura, existen estudiantes universitarios que an no aprenden los conocimientos correspondientes al nivel de enseanza bsica. Este problema tambin se constata en el ITESO. Al revisar los exmenes de admisin de los aspirantes se encuentra que sus puntajes tienden a bajar ao tras ao. Los maestros de las reas de ciencias exactas de preocupan por la baja preparacin en matemticas que tienen los alumnos de nuevo ingreso. Los maestros de las reas de ciencias sociales y humanidades externan su preocupacin por las dificultades que experimentan los alumnos en la comprensin de textos que vaya ms all de la simple repeticin de lo ledo. El costo social de este problema es previsiblemente enorme y ya lo estamos empezando a pagar, las preguntas que surgen son: a)La educacin sirve para algo?, )vale la pena gastar en educacin?. b)el dinero que se gasta en educacin no sera ms productivo en otro rengln? Si aceptamos y acordamos que la educacin es uno de los valores supremos de la humanidad, estipulado y ratificado en la sociedad de las naciones como un derecho inalienable del individuo humano, habr que preguntarse si la educacin que tenemos, es la que queremos, si estamos satisfechos con la manera en que educamos y enseamos y si nos satisfacen los productos que obtenemos de nuestro quehacer educativo. c) Qu aprende el alumno en la escuela de hoy? Aprende a memorizar y repetir lo que dicen el maestro y el texto, aprende a apoyarse menos en su juicio y ms en la autoridad del maestro, aprende a que otros decidan por l y a conformarse. Por su parte, el maestro recurre a una pedagoga que simplifica el aprendizaje y lo hace repetitivo, mecnico y memorstico, utiliza el principio de autoridad como sustituto de la reflexin y la discusin inteligente; espera obediencia incondicional por parte del alumno, y fomenta en este la desconfianza de su propia experiencia y capacidad. (4) En nn artculo de una revista de circulacin nacional, Pablo Latap afirma que el rasgo que define la crisis de nuestra educacin es su irrelevancia. No existe dilogo sino verticalidad programtica y burocrtica que no tolera -probablemente por no resistirla- la menor interlocucin. La escuela se ha convertido en un rito necesario para llegar al empleo y no en un sitio en el que se transmite y revitaliza la cultura, se generan significados, se producen aprendizajes. Mal servicio nos hace la escuela de hoy en la rea de la informacin en la que con mayor urgencia requerimos de un intelecto desarrollado, alerta y crtico para no convertirnos en meros receptores, que, incapaces de procesar y asimilar, mucho menos de criticar y transformar, seremos llenados y vaciados segn convenga. La evolucin de la sociedad es cada vez ms rpida. En todos los campos del saber y del hacer humanos se generan informaciones y se producen descubrimientos a un ritmo impresionante. Solo mediante un intelecto ejercitado en el pensar, los individuos y la sociedad podremos hacer frente a los retos de adaptacin que esta situacin demanda. De acuerdo a la afirmacin de Ornstein:

Criterios para la eleccin de programas

A continuacin se presentan una serie de preguntas a las cuales responderemos con cada uno de los diez criterios ms importantes que deben de tomarse en cuenta antes de elegir un programa para ser implementado en la escuela.

Cul es la necesidad percibida en mi colegio, desarrollo de habilidades bsicas, comprensin, memoria, etc., o de habilidades superiores, inferencia, anlisis de valores, etctera?. Un programa de desarrollo de habilidades intelectuales debe responder a una necesidad percibida en el colegio y responder a esa necesidad de manera concreta. Hay programas que se centran en el desarrollo de habilidades bsicas, otros en razonamiento, algunos ms en habilidades para aprender a aprender, hay algunos que nicamente sealan aspectos lingsticos mientras que otros incluyen habilidades para manejo de contenidos no verbales. Cunto tiempo de los maestros puedo invertir en su capacitacin? El tiempo de entrenamiento vara de algunas horas hasta algunos aos. Por ejemplo. Tcticas para pensar requiere entre 15 y 20 horas de entrenamiento mientras que Enriquecimiento Instrumental, en el otro extremo, requiere de algunos aos, siendo el perodo mnimo de entrenamiento de dos a tres semanas. Con qu recursos econmicos cuento para la implementacin del programa? El costo de un programa depende de diversos factores por ejemplo si el curso ser impartido por los propios maestros de la institucin o si ser impartido por personal ajeno a la misma, si necesita materiales que deban ser comprados para cada nio, si eventualmente la escuela se har cargo del programa o si siempre depender de un asesor externo, de la cantidad de tiempo requerida para entrenar a los profesores. Si la escuela depende de alguien externo para la aplicacin y supervisin del programa evidentemente se har muy caro a la larga. Lo ideal sera que el personal de la escuela se capacite para que la aplicacin del programa corra por parte de la escuela y que por lo tanto se termine ese costo. Qu poblacin necesito atender? Algunos programas como Dimensiones del aprendizaje van dirigidos a primaria, secundaria y preparatoria, mientras que otros como el Currculum cognoscitivo para nios pequeos van dirigidos a alumnos de kinder, preescolar y primero de primaria. El programa se acompaa de instrumentos de medicin para medir el avance de los alumnos? Algunos programas tienen instrumentos de evaluacin mientras que otros carecen de ellos. Por ejemplo, enriquecimiento instrumental no tiene instrumentos de evaluacin pero como las lecciones son secuenciales y se requiere un dominio de las previas antes de avanzar el mismo grado de logro se convierte en la evaluacin. Dimensiones de Aprendizaje tiene un mtodo de evaluacin de procesos que avala el grado de apropiacin de las estrategias enseadas. Para Filosofa para nios suele utilizarse el New Jersey Test of Reasoning Skills. El programa SOI tiene su propio sistema de evaluacin. Prefiero un programa que se trabaje al mismo tiempo que se trabajan los contenidos ordinarios o uno para el cual se tenga que dejar un tiempo adicional? Dentro de los programas de desarrollo de habilidades intelectuales hay algunos que necesitan tiempo especial para su implementacin y que no utilizan contenidos especficos y otros que se aplican durante todo el tiempo escolar y utilizando los contenidos de cada materia, entre los primeros estn Desarrollo de Habilidades de Pensamiento de la Dra. Margarita Snchez, Filosofa para nios, etc. Y entre los segundos Dimensiones del Aprendizaje, Tcticas para pensar y currculum cognoscitivo para nios pequeos. En la actualidad existe una controversia no resuelta sobre cual tipo de programas es ms efectivo para el desarrollo de las habilidades de pensamiento. Nosotros sugerimos los programas integrados a los contenidos curriculares para evitar el problema de la falta de transferencia.

Prefiero un programa prefabricado con manuales y cuadernillos o uno que el maestro vaya adecuando a las necesidades cambiantes de los alumnos? Al elegir un programa es importante tomar en cuenta si este se presenta como receta de cocina con una serie de ejercicios a realizar o si se presenta de manera tal que los alumnos aprendan en interaccin con el maestro u otros alumnos. Estos ltimos son ms productivos. Me interesa un programa en el cual se enfatice que el alumno reflexione sobre su propio pensamiento o uno que simplemente le desarrolle habilidades? Si un programa fomenta el pensamiento sobre el pensamiento (Metacognicin) tiene mayores posibilidades de que los cambios logrados permanezcan a largo plazo en los alumnos. )Cunto apoyo de investigacin tiene un programa dado? Al elegir un programa es importante que el mismo est validado. Robert Sternberg advierte que las investigaciones de muchos programas no tienen datos suficientes y sugiere ms investigacin de los mismos. Por ejemplo Dimensiones del Aprendizaje est basado en la investigacin cognoscitiva y la psicologa del desarrollo, el Currculum Cognoscitivo para nios pequeos muestra que los nios que lo han tomado aumentan sus puntajes en algunas de las escalas del Mcarthy. Quiz el que ms apoyo de investigacin tenga sea el programa de Enriquecimiento Instrumental de Feuerstein. Qu habilidades intelectuales son el foco de algn programa en particular? Otro aspecto importante a considerar para la eleccin de un programa de desarrollo de habilidades de pensamiento es identificar cuales son las reas fuertes del programa, es decir, a que aspectos del desarrollo del pensamiento se enfoca. Por ejemplo Tcticas para pensar enfatiza las habilidades que el alumno necesita para aprender a aprender, Filosofa para Nios desarrolla el pensamiento crtico y el pensamiento dialgico, Dimensiones del Aprendizaje hace una distincin clara entre los tipos de conocimiento y la metodologa especfica para ensear cada uno de ellos.

Programas para el desarrollo de habilidades intelectuales

A continuacin se describen brevemente ocho programas para el desarrollo cognoscitivo conocidos en nuestro medio. Currculum cognoscitivo para nios pequeos. Fue diseado por Carl Haywood y un equipo de psiclogos y educadores del centro John F. Kennedy, tomando como base aportaciones tericas de J. Piaget, L. S. Vygotsky y R. Feurstein. Este currculum se ha difundido ampliamente por los Estados Unidos, Canad y partes de Europa. Metas: Desarrollar el potencial cognoscitivo de los nios pequeos (3 a 7 aos), aumentar la capacidad de aprendizaje y prevenir los problemas de bajo rendimiento escolar. Supuesto. El aprendizaje mediado puede ayudar a los alumnos a aprender estrategias y principios cognoscitivos que posteriormente pueden aplicar en otro tipo de aprendizaje. Proceso. La enseanza y las actividades de clase estimulan al nio a pensar sobre sus propios procesos de pensamiento y acerca de generar, aplicar y evaluar su aprendizaje y sus estrategias para resolver problemas. Se atiende una funcin cognoscitiva cada da a travs de los siguientes eventos en el saln: planeacin, leccin

cognoscitiva en grupo pequeo, una leccin con contenidos en grupo grande, una actividad dirigida elegida libremente, resumen del da. Su mtodo difiere del de otros enfoques educativos, ya propone un estilo de enseanza por mediacin y enfatiza el desarrollo de procesos de pensamiento, ms que la simple tansmisin y produccin de respuestas correctas. Ejemplos de habilidades que desarrolla. Autoregulacin, relaciones cuantitativas, toma de roles, secuencias, comparaciones, etc. Estructura del intelecto (SOI) Este programa es un programa para medir y desarrollar las habilidades de pensamiento. Fue desarrollado por Mary Meeker basndose en el modelo multifactorial de la inteligencia de Guilford y consta de una prueba para identificar el grado en que el alumno tiene desarrolladas sus habilidades intelectuales y de un programa para el desarrollo de las mismas. La evaluacin del SOI da un perfil de las distintas habilidades del alumno. Meta. La meta de este programa es equipar a los alumnos con las habilidades intelectuales necesarias para aprender contenidos escolares y para desarrollar pensamiento crtico. Supuestos. La inteligencia se compone de 120 habilidades de pensamiento que son una combinacin de operaciones, contenidos y productos. Veintisis de estos factores son especialmente relevantes para tener xito escolar. Pueden evaluarse los 26 factores con las pruebas de habilidades de aprendizaje (SOI-LA) y mejorar dichas habilidades con materiales SOI especficamente diseados para ello. Receptores del programa. Este programa puede ser aplicado con personas de todas las edades desde el jardn de nios, hasta la edad adulta. Proceso. Se requieren de dos lecciones por semana de 30 minutos cada una hasta que las habilidades se hallan desarrollado, lo que puede medirse con el postest. Tcnicas para pensar. Programa diseado por Robert Marzano y Daisy Arredondo que presenta veintids tcticas para mejorar las habilidades de aprender a aprender, manejo de la informacin y razonamiento. Meta. Incluir estrategias de aprendizaje especificas en la enseanza de contenidos escolares. Supuestos. La enseanza del pensamiento debe ser abierta, dirigida por el maestro y parte regular de la enseanza. En gran medida, los alumnos exitosos han adquirido las habilidades cognoscitivas esenciales fuera de la enseanza regular del saln. La enseanza directa del pensamiento en la educacin formal necesita un cambio en el currculum, la enseanza y las tcnicas de evaluacin. Dirigido a. Alumnos de primaria, secundaria y preparatoria. Proceso. A los alumnos se les ensean estrategias cognoscitivas seleccionadas por el maestro por ser apropiadas para el contenido y para los alumnos. Las estrategias son utilizadas para aprender los contenidos acadmicos de manera ms eficiente.

Una de las razones por las cuales se enfatiza la habilidad de pensar en el saln de clases es que el xito acadmico y profesional de los alumnos depende de que hayan adquirido las habilidades cognoscitivas esenciales.

Dimensiones del aprendizaje

Es un marco de trabajo amplio para el desarrollo de habilidades de pensamiento durante la enseanza escolar, que puede reestructurar drsticamente el currculum, la instruccin y la evaluacin. Tiene tres niveles, por lo que puede ser utilizado con flexibilidad segn los intereses y necesidades de las escuelas o distritos escolares. Nivel 1. Un marco de trabajo para ayudar a los profesores, escuelas y distritos a identificar las fortalezas y debilidades de las prcticas y programas para incidir en el aprendizaje de los alumnos, que actualmente utilizan e identificar programas y prcticas que podran serles de inters. Nivel 2. Un conjunto de estrategias especficas para cada nivel de las cinco dimensiones del aprendizaje. Nivel 3. Un modelo de aprendizaje comprensivo que tiene implicaciones para el currculum, la instruccin y la evaluacin. El modelo Dimensiones del aprendizaje asume que la instruccin efectiva debe incluir atencin a cinco aspectos o dimensiones del aprendizaje. Dimensin 1. Actitudes y percepciones efectivas en relacin al aprendizaje. Dimensin 2. La adquisicin e integracin del conocimiento. Dimensin 3. La extensin y refinamiento del conocimiento. Dimensin 4. El uso significativo del conocimiento. Dimensin 5. Hbitos mentales productivos.

Enriquecimiento instrumental
Es uno de los programas ms poderosos para desarrollar habilidades de pensamiento al margen de los contenidos acadmicos. Fue desarrollado por Reuven Feuerstein para promover el desarrollo intelectual de los adolescentes recin llegados a Israel que presentaban deficiencias cognoscitivas principalmente a causa de una privacin cultural. Meta. Desarrollar habilidades de pensamiento y de solucin de problemas para que el alumno se vuelva un aprendiz autnomo. Premisas. La inteligencia es dinmica (modificable) no esttica. El desarrollo cognoscitivo requiere intervencin directa para construir los procesos mentales para aprender a aprender. El desarrollo cognoscitivo requiere experiencias de aprendizaje mediado. Receptores del programa. Nios de los ltimos grados de primaria, secundaria y preparatoria.

Proceso. Los alumnos utilizan Ainstrumentos@ de lpiz y papel que el maestro presenta y son seguidos de un dilogo para promover la transferencia a otras situaciones. El profesor se vuelve el agente mediador. Las tareas cognoscitivas que vienen en los materiales no tienen contenidos especficos sino que son paralelas a los contenidos que ensea el maestro. Funciones cognoscitivas deficientes. Feuerstein y sus colaboradores han identificado tres conjuntos de funciones cognoscitivas deficiente, el primer grupo es el que afecta la fase de entrada como percepcin borrosa, falta de orientacin espacial y falta de la necesidad de precisin; el segundo grupo es el de las funciones de la fase de elaboracin como la dificultad para definir un problema, falta de la habilidad para hacer comparaciones espontneamente y estrechez del campo mental; el tercer conjunto es el de las funciones de la fase de salida como modalidades egocntricas de comunicacin, bloqueos y respuestas de ensayo y error.

Aprender a pensar
Este programa fue diseado por la Dra. Margarita Snchez y colaboradores a partir del programa Cort de Edward de Bono. Consiste en 20 estrategias para el desarrollo de las habilidades intelectuales. El programa fue utilizado a nivel nacional en Venezuela con los ltimos grados de educacin primaria con excelentes resultados. De Bono utiliza estas mismas estrategias para el desarrollo de habilidades intelectuales con ejecutivos de grandes empresas. Meta. Ensear habilidades de pensamiento tiles para cualquier persona en la escuela o fuera de ella. Supuestos. El pensamiento lateral, a diferencia del vertical, no es necesariamente secuencial, no es predecible y no est restringido a lo convencional. No es necesario estar en lo correcto en cada etapa del proceso de pensamiento ni es necesario tener todo definido rgidamente. Proceso. Los alumnos practican distintas operaciones siguiendo un patrn y los maestros presentan y monitorean los ejercicios. Dirigido a. Personas de 8 aos en adelante. Tiempo. Dos lecciones de 50 minutos a la semana durante dos aos. Ejemplos de habilidades. PNI Positivo, Negativo, Interesante. CTF. Considere Todos los Factores. Aprender a pensar es un mtodo de desarrollo de habilidades intelectuales que se utiliza al margen de los contenidos curriculares. Filosofa para nios. La meta de este programa es mejorar las habilidades de razonamiento y juicio de los nios hacindolos pensar y dialogar sobre conceptos de importancia para ellos. Ejemplos de habilidades que desarrolla. Dentro de las habilidades que se enfatizan est el extraer inferencias, hacer analogas, formar hiptesis, clasificar, etctera. Supuestos. Los nios por naturaleza estn interesados en temas filosficos como la verdad, la justicia y la identidad personal.

Los nios deben aprender a pensar por ellos mismos, a explorar alternativas a que propios puntos de vista, a considerar evidencia, a hacer distinciones cuidadosas, y a darse cuenta de los objetivos de los procesos educativos. Dirigido a. Nios desde kinder hasta muchachos de preparatoria. Proceso. Los alumnos leen novelas especiales con nios inquisitivos como personajes, seguidas de un dilogo guiado por el maestro utilizando planes de dilogo estructurados, ejercicios y juegos. Tiempo. Tres periodos de 40 minutos a la semana. No cualquier maestro puede ensear filosofa para nios ya que los temas filosficos son por lo general problemticos y se tienen que tratar con apertura y presteza a admitir que uno no tiene todas las respuestas. Adems el maestro necesita ser muy paciente con los esfuerzos que hace el alumno para pensar por l mismo. Adems se necesita respeto mutuo y no solo unilateral. Los resultados de investigacin muestran que los alumnos que toman el programa mejoran sus calificaciones en pruebas de razonamientos as como en pruebas acadmicas.

Desarrollo de habilidades de pensamiento

El programa se inici en el Instituto Tecnolgico y de Estudios Superiores de Monterrey y pretende desarrollar las habilidades intelectuales de alumnos de preparatoria para que al entrar a la universidad, muestren excelencia en solucin de problemas, toma de decisiones y rendimiento acadmico. Metas. El programa DHP pretende desarrollar en los alumnos las estructuras y funciones necesarias para mejorar sus interacciones con el ambiente, tanto en situaciones acadmicas como extraescolares. Supuestos. Un gran porcentaje de los alumnos que entran a la universidad tienen deficiencias en su razonamiento y en su pensamiento crtico y creativo que ha llevado a una disminucin en el rendimiento acadmico. El desarrollo de las estructuras cognoscitivas no constituye un proceso de aprendizaje espontneo, debe ser estimulado con un entrenamiento formal en cursos incorporados al currculum escolar. El programa combina los principios de la Teora de la Inteligencia Trirquica de Sternberg y el Paradigma de Procesos de Snchez. Materiales. Los materiales incluyen una serie de libros para el maestro y los alumnos y enfatizan los procesos, de pensamiento, el uso de conocimiento y la experiencia previa. Ejemplos de Procesos que desarrolla. Observacin y clasificacin, ordenamiento, clasificacin jerrquica, analogas, anlisis y sntesis y razonamiento espacial. Para Reuven Feuerstein las funciones cognoscitivas deficientes estn concebidas como el producto de una carencia o insuficiencia de aprendizaje a travs del un mediador, estas carencias o deficiencias son responsables del comportamiento cognoscitivo retardado y se reflejan en l. Entender esto es importante porque proporciona un medio para el entendimiento y diagnstico de las razones del bajo nivel de comportamiento del individuo, porque el PEI est dirigido a corregir y desarrollar aquellas funciones que debido a su naturaleza deficiente son las responsables del comportamiento retardado

FUNCIONES COGNOSCITIVAS DEFICIENTES

El autor agrupa las funciones deficientes en cuatro categoras, las tres primeras referidas a funciones cognoscitivas que afectan la fase en la cual tiene lugar el acto mental: entrada, elaboracin y salida; y, la cuarta a factores afectivos y motivacionales. Las f.c.d. a nivel de la fase de entrada se refieren a todos aquellos factores relacionados con la cantidad y calidad de los datos o informacin obtenida por el individuo previo a la resolucin del problema o an previo a la observacin de la naturaleza del mismo. Las f.c.d. de la fase de elaboracin del acto mental se refieren a aquellos factores que le impiden al individuo hacer uso eficiente de los datos a los que tiene acceso. Las f.c.d. a nivel de salida, estn referidas a aquellos factores que determinan una comunicacin inadecuada de los resultados del proceso de elaboracin. Los factores afectivos-emocionales que intervienen en el proceso cognoscitivo a veces se combinan negativamente de tal manera que pueden llegar a afectar las actitudes del individuo hacia el aprendizaje. Feuerstein seala estos niveles como una forma prctica de analizar y presentar el problema. No son comportamientos estancos y lo ms caracterstico entre ellos es el proceso activo de interaccin en que se dan y los diferentes grados de superposicin que presentan entre s. Para analizar la problemtica del aprendizaje computacional desde la ptica de los procesos mentales (cognoscitivos y afectivos) se puede iniciar esta tarea adoptando tres puntos de vistas muy sencillos: a) La modalidad en que ocurre (individual o colectiva); b) las conductas de entrada del individuo o grupo que participa del proceso de aprendizaje; c) las caractersticas de la experiencia del aprendizaje mediado que debe conocer el encargado de producir el aprendizaje.

CONCLUSIN
En este trabajo se trata de abordar algunos de los fundamentos tericos involucrados en el aprendizaje humano enfocados bajo una perspectiva cognoscitiva. Se hace referencia a las distinciones entre los enfoques asociacionistas y los cognoscitivos y a algunos de los supuestos bsicos que los sustentan. Se describen dos de las proposiciones sobre la estructura del sistema de la memoria humana que tratan de explicar cmo procesamos, almacenamos y evocamos la informacin que recibimos del ambiente que nos rodea. Seguidamente, se presentan varias definiciones de estrategias cognoscitivas y se analizan con el propsito de identificar sus elementos comunes y diversas clasificaciones de estrategias cognoscitivas referidas a los procesos con los cuales se relacionan, ordenadas por autor y por orden cronolgico. Finalmente, se propone una clasificacin que trata de abordar diferentes reas, no slo las referidas a la adquisicin de conocimiento, sino tambin, otras como las que podemos utilizar para resolver problemas, para autorregularnos como las metacognitivas y las que sirven de apoyo a todo el proceso de aprendizaje o estrategias motivacionales.

BIBLIOGRAFA
1. Esta seccin fue tomada del siguiente artculo: Nielsen, A., Meja, R., Gmez, L., Ray A,. AEl Desarrollo de las Habilidades para Pensar, en Renglones, ao 5, nm. 13, abril 1993.

2. Pescador O. AEducacin para adultos y mercado de trabajo@, en Investigacin demogrfica en Mxico, CONACYT, Mxico, 1980. 3. Tirado Segura F. ALa crtica situacin de la educacin bsica en Mxico, en Ciencia y Desarrollo, No. 71, 1986, pp. 81-94. 4. Paradise R. ASocializacin para el trabajo: la interaccin maestro-alumno en la escuela primaria, Tesis de Maestra, DIECIEA/IPN, Mxico, 1979. 5. Latap, Pablo. ALa Educacin Irrelevante, en Nexos, nm. 133, 1989, p. 21 6. McTigue J. & Schollenberger J. AWhy teach thinking: A statement of rationale, en Developing Minds, Costa A. Ed., ASCD, Alexandra, 1985. 7. Zaid, Gabriel. De los libros al poder. Grijalbo, Mxico 1988. 8. Si desea conocer otros programas para fomentar el desarrollo intelectual puede consultar el siguiente libro que se encuentra en la biblioteca del ITESO. Developing Minds: A resource book for Teaching. Ed. Costa, A ASCD Alexandria, Va. 1991.