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Educacin Bsica

Crditos
El libro Ingenio Matemtico de Octavo grado, Gua de docencia para la Educacin Bsica ha sido elaborado segn el plan de la Empresa Editorial y bajo su responsabilidad por las siguientes personas del Departamento de Investigacin Educativa de EDITORIAL VOLUNTAD S. A.

Autora gua de docencia

Jos Alberto Gordillo Ardila Licenciado en Ciencias de la educacin especialista en matemticas Especializacin en Educacin matemtica

Autora solucionario
Carolina Rodrguez Solano Licenciada en matemticas

Autora Pruebas Saber

Flor Patricia Pedraza Daza Psicloga Especialista en Educacin Matemtica con nfasis en Bsica Secundaria

ISBN Volumen 958-02-2393-9 ISBN Coleccin 958-02-2347-5 EDITORIAL VOLUNTAD S. A. 2006 Derechos reservados. Es propiedad de la Empresa Editorial. Esta publicacin no puede ser reproducida en todo ni en parte, ni archivada o trasmitida por ningn medio electrnico, mecnico, de grabacin, de fotocopia, de microlmacin o en otra forma, sin permiso previo de la Empresa Editorial. Depsito legal Primera edicin, 2006 EDITORIAL VOLUNTAD S. A. Carrera 7a. No. 24-89 Piso 24 Telfono 2410444 - Fax 2410439 Bogot, D. C. - Colombia. www.voluntad.com.co voluntad@voluntad.com.co Impreso en Colombia. Printed in Colombia.

Coordinacin de equidad de gnero y adecuacin a la diversidad cultural

Isabel Hernndez Ayala

Coordinacin de revisin pedaggica

Mauricio Villegas Rodrguez

Diagramacin
Daniel Pirabn Rincn

Coordinacin de diagramacin
Rolando Rodrguez Gonzlez

Diseo de cartula
Gonzalo Ochoa Martnez

Direccin editorial
Mauricio Villegas Rodrguez

Gerencia editorial
Carlos William Gmez Rosero

Estimado docente

s que un libro de matemticas para seguir el plan de estudio de un nivel determinado en la enseanza de esta rea, Ingenio matemtico es un programa integral para el aprendizaje de las matemticas que consta de una gua docente, un manual dirigido al estudiante que incluye adems de la explicacin de cada uno de los conceptos y procesos, las actividades de razonamiento y los ejercicios necesarios para ofrecer la ejercitacin suciente, una cartilla con talleres para superar las principales dicultades que se han detectado en la realizacin de las pruebas saber, realizadas a lo largo de los ltimos aos. nivel internacional se han realizada para estudiantes de ms de cincuenta pases. Estas pruebas, adems de mostrar un currculo internacional le permitir al docente comparar el rendimiento de sus estudiantes en cada uno de los tpicos de las matemticas con los estudiantes que cursan el mismo ao en los diferentes pases. En los ltimos diez aos se ha estado evaluando en Colombia los estudiantes en matemticas, lectura, ciencias y sociales. Sobre estas evaluaciones se ha ido produciendo una buena cantidad de investigaciones sobre las principales problemticas que tienen los estudiantes en el aprendizaje de cada una de las reas. En matemtica presentamos las principales problemticas en el aprendizaje de esta rea e incorporamos a nivel de sugerencia las estrategias que se pueden seguir para superarlas.

En esta gua se presentan diferentes aspectos para enriquecer y hacer ms clara la labor docente; ofrecemos una semblanza desde el punto de vista cognitivo, del desarrollo fsico, emocional y afectivo tiene del nio o nia, que por lo general, se encuentra en la edad para cada uno de los cursos. Junto a esta semblanza, se analizan algunos de los elementos que sobre dicultades de aprendizaje en matemticas se presenta en cada uno de los niveles. En cada uno de los cursos encontrar el planeador para el trabajo de aula en el cual se presentan los estndares, desempeos, algunas sugerencias para la docencia, actividades complementarias y los criterios que se deben tener en cuanto para realizar la evaluacin de las competencias. En los cursos tercero, quinto sptimo y noveno de esta gua encontrar las pruebas saber con algunos de sus anlisis ms importantes sobre sus resultados. En los cursos cuarto, y octavo se presentan las pruebas que a

Contenido
PLANEADOR ................................................................................... 5
Qu es la actividad matemtica?............................................................................. 17 Didctica de las matemticas de octavo grado.......................................................... 18 El lgebra. Un nuevo lenguaje. .................................................................................. 18 Productos notables y factorizacin. ........................................................................... 21 Didctica de la geometra.......................................................................................... 21 Dicultades y problemas en el aprendizaje de las matemticas. ............................... 22 Las mejores prcticas para ensear matemticas. ..................................................... 24 Factores que intervienen en el proceso de resolucin de problemas matemticos........................................................................................ 29

PRUEBA TIMSS DE 1999. ........................................................................................... 34

Ampliacin en la red.................................................................................................. 47 Solucionario............................................................................................................... 50

DE LAS PRUEBAS SABER AL AULA ........................................................................ 68

Problematica. Tratamiento de la fraccin en su interpretacin como razn............... 70 Problemtica. El lenguaje algebraico. ........................................................................ 72 Problemtica. La nocin de funcin. Interpretacin y anlisis de funciones reales. ................................................................................................... 73 Problemtica. Conceptualizacin y aplicacin en contexto de distancia, rea supercial y volumen......................................................................................... 74 Problemtica. (isometras del plano) con diferentes formas geomtricas. ................. 76 Problemtica. Anlisis del concepto de probabilidad................................................. 78

PLANEADOR
Unidad uno

Pensamiento numrico y sistemas de numricos

Estndares 1. Utilizar nmeros reales en sus diferentes representaciones en diversos contextos. 2. Simplicar clculos usando relaciones inversas entre operaciones. 3. Utilizar la notacin cientca para representar cantidades y medidas. 4. Identicar la potenciacin y la radicacin para representar situaciones matemticas y no matemticas.

Contenido Los nmeros racionales.

Competencias matemticas

Desempeos matemticos

Enriquecimiento y superacin Antes de iniciar el proceso de enseanza se debe disponer de una lista con las dicultades ms frecuentes de los estudiantes. Buscar en la prensa diaria y en los diferentes mbitos escolares y extraescolares aplicaciones al concepto estudiado. Mantener la motivacin de los estudiantes previendo las posibles dicultades que sobre este tema se presentan.

Reconocer que la razn entre dos Expresar la razn entre dos longitulongitudes produce una especie de des como un nmero racional. nmeros llamados los nmeros racionales. Reconocer que existen razones entre longitudes que son inconmensurables y producen los nmeros irracionales. Comprender que un nmero irracional slo se puede escribir en forma decimal de manera aproximada. Encontrar expresiones irracionales en forma decimal de magnitudes inconmensurables. Encontrar un mtodo para expresar races cuadradas en forma decimal.

Los nmeros irracionales. Los nmeros reales. Potenciacin en los reales. Notacin cientca.

Comprender que los nmeros reales Determinar los subconjuntos de los Buscar formas ms variadas de represe obtienen al realizar la unin entre nmeros reales. sentar el mismo concepto para lograr los nmeros racionales y los irracioun aprendizaje ms ecaz. nales. Comprender el concepto de potencia Aplicar las propiedades de la poten- Iniciar los procesos de abstraccin en y utilizar la denicin para deducir las ciacin para simplicar expresiones lgebra a partir de las propiedades propiedades de la potenciacin. matemticas. de la potenciacin en los nmeros reales. Expresar nmeros grandes y pe- Realizar operaciones con nmeros Mostrar ejemplos prcticos que dequeos en notacin cientca. escritos en notacin cientca. terminen la utilidad.

Unidad dos

Pensamiento espacial y sistemas geomtricos

Geometra y mtrica
Estndares 1. Hacer conjeturas y vericar propiedades de congruencias y semejanza entre guras bidimensionales y entre objetos tridimensionales en la solucin de problemas. 2. Reconocer y contrastar propiedades y relaciones geomtricas utilizadas en demostracin de teoremas bsicos. Pitgoras y Thales. 3. Aplicar y justicar criterios de congruencia y semejanza entre tringulos en la resolucin y formulacin de problemas. 4. Usar representaciones geomtricas para resolver y formular problemas en la matemtica y en otras disciplinas.

Contenido Traslacin de guras en el plano.

Competencias matemticas

Desempeos matemticos

Actividad docente

Enriquecimiento y superacin

Trasladar guras geomtri- Encontrar la imagen de una cas cuando se encuentra gura geomtrica cuando ligadas a un plano de coor- se aplica una traslacin. denadas cartesianas. Rotar guras geomtricas cuando se encuentran ligadas a un plano de coordenadas cartesianas. Encontrar la imagen de una gura geomtrica ligada a un plano de coordenadas cartesianas cuando se aplica una rotacin. Encontrar la imagen de una gura geomtrica ligada a un plano de coordenadas cartesianas cuando se aplica una reexin.

La geometra de las trans- Realizar una exposicin con formaciones permite com- los trabajos realizados por prender el carcter dinmi- los estudiantes. co de la geometra. Continuar con el proceso de la geometra de las transformaciones permite comprender el carcter dinmico de la geometra. Vericar que los ngulos y la relacin de proporcionalidad no se alteran al rotar una gura.

Rotacin de guras en el plano.

Reexin de guras en el plano.

Reejar guras geomtricas cuando se encuentran ligadas a un plano de coordenadas cartesianas.

Continuar con el proce- Observar la reexin de so de la geometra de las guras geomtricas colocatransformaciones permite da ante un espejo plano. comprender el carcter dinmico de la geometra.

Los slidos.

Reconocer los poliedros Construir slidos a partir Mirar diferentes clases de Utilizar el plegado y el encomo una clase especial del desarrollo en el plano. slidos y buscar cmo sera samblaje para construir de slidos con caras forsu desarrollo en el plano. slidos. madas por polgonos. Reconocer la clase de ngulos que se presenten cuando, entre dos paralelas, se traza una secante. Hallar la medida de todos los ngulos que se forman al contar dos paralelas por una secante. Iniciar el proceso de pensamiento deductivo dando como vlido el valor de uno de los ngulos y buscando el valor de los otros ngulos. Buscar, en el entorno, la clase de ngulos estudiados y vericar que s se cumple la relacin de congruencia.

ngulos entre paralelas y una secante.

Congruencia.

Comprender que, para que dos ngulos sean congruentes, no es necesario vericar la igualdad de sus seis elementos.

Utilizar los criterios de congruencia de tringulos para construir tringulos congruentes.

Los estudiantes deben lle- Construir en cartulina tringar a concluir que no es gulos cuando se formulan necesario conocer los seis tres de los seis elementos. valores porque el tringulo queda completamente determinado conociendo tres de ellos. Permitir que los estudiantes realicen los procesos de demostracin sin aprender de memoria lo realizado por el docente. En grupo, construir paralelogramos dando las condiciones mnimas. Luego, comparar en el grupo los paralelogramos construidos.

Cuadrilteros y paralelogramos.

Reconocer las propiedades que cumplen los paralelogramos para determinar la medida de los ngulos y los lados.

Dibujar paralelogramos cuando se conocen los valores mnimos que se requieren de sus elementos.

rea de una supercie.

Reconstruir las frmulas para calcular el rea de paralelogramos y cuadrilteros. Reconstruir las frmulas para calcular el rea de tringulos.

Aplicar la frmula del rea de paralelogramos y cuadrilteros en la solucin de problemas. Encontrar el rea de un tringulo cuando se dan las condiciones mnimas para su clculo.

Elaborar un mapa conceptual que relacione y jerarquice los conceptos que se van a estudiar ayuda a comprender y a detectar dicultades de aprendizaje. Utilizar diferentes mtodos para deducir la frmula del rea del tringulo.

Un estudiante indica a otro estudiante los pasos que debe seguir para resolver un ejercicio. Formular los ejercicios a manera de competicin de tal forma que quien resuelva el ejercicio primero y correctamente, en voz alta, enuncie la forma como lo realiz. Buscar aplicaciones del teorema de Tales en el dibujo tcnico y en el arte. Busque en la realidad aplicaciones de estos teoremas. Considere aparatos tecnolgicos.

Comprender el teorema de Tales y aplicarlo en la determinacin de segmentos proporcionales. Comprender que, al trazar paralelas que corten a una secante y determinen en ella segmentos proporcionales, tambin se determinan en otro segmento.

Teorema de Thales

Dividir un segmento en partes proporcionales a otros segmentos aplicando el teorema de Tales. Dividir un segmento en partes proporcionales a otros segmentos.

Analizar situaciones extremas de aplicacin del teorema de Tales cuando las magnitudes son inconmensurables. El proceso de demostracin permite mejorar el pensamiento deductivo en los estudiantes.

Teorema de Pitgoras

Reconocer el teorema de Pitgoras como una propiedad de todos los tringulos rectngulos.

Aplicar el teorema de Pitgoras para encontrar uno de los lados desconocidos de un tringulo rectngulo.

La demostracin del teore- Hacer lista de nmeros pima de Pitgoras se puede tagricos. realizar desde mltiples perspectivas. Es importante usar procedimientos algebraicos y geomtricos.

Unidad tres

Sistemas variacionales y pensamiento algebraico

Estndares 1. Identicar relaciones entre propiedades de las grcas y propiedades de las ecuaciones algebraicas. 2. Construir expresiones algebraicas equivalentes a una expresin algebraica dada. 3. Usar procesos inductivos y lenguaje algebraico para vericar conjeturas. 4. Modelar situaciones de variacin con funciones polinmicas. 5. Identicar diferentes mtodos para solucionar sistemas de ecuaciones lineales. Competencias matemticas Desempeos matemticos 6. Analizar los procesos innitos que subyacen en las notaciones decimales. 7. Interpretar los diferentes signicados de la pendiente en situaciones de variacin. 8. Interpretar la relacin entre el parmetro de funciones con la familia de funciones que genera. 9. Analizar, en representaciones grcas cartesianas, los comportamientos de cambio de funciones polinmicas, racionales y exponenciales. Enriquecimiento y superacin Jugar a traducir del lenguaje comn al lenguaje algebraico adivinanzas de nmeros.

Contenido

Actividad docente La utilizacin de las letras en matemticas tiene su antecedente en las frmulas geomtricas para clculo de reas y volmenes.

I niciacin al uso de los literales.

Comprender que las ma- Expresar y traducir enuntemticas ofrecen un len- ciados dados en forma verguaje para interpretar las bal al lenguaje simblico. relaciones cuantitativas.

Valor numrico de una expresin algebraica.

Reconocer que el valor de una expresin con literales vara segn se asignen valores a cada letra.

Determinar el valor numrico de una expresin con literales cuando se asigna cierto valor a cada literal.

Buscar problemas aritmticos pero formulados con expresiones algebraicas para que el estudiante realice la transferencia del tipo de simbolizacin aritmtica a la simbolizacin algebraica.

Realizar tantos ejercicios como se requiera. Combinar con los aprendizajes previos de propiedades de la potenciacin y propiedad distributiva de la multiplicacin respecto de la adicin.

Clasicacin de las expresiones algebraicas.

Comprender cundo una expresin matemtica es un monomio y cundo es un polinomio.

Identicar, en un trmino, el coeciente, la parte literal el grado de cada variable y el grado.

Una de las principales dicultades para la comprensin del lgebra se presenta cuando se requiere traducir del lenguaje vernculo al algebraico.

Realizar actividades de dictado de enunciados matemticos y su correspondiente simbolizacin.

Propiedades de las operaciones y su aplicacin al simplicar expresiones algebraicas.

Reconocer cundo dos tr- Reducir, en una expresin Las dicultades que se preminos en una expresin al- algebraica, los trminos sentan en la supresin de gebraica son semejantes. semejantes. parntesis especialmente cuando estn precedidos por signo negativo son muy recurrentes en los estudiantes, por lo tanto, se requiere prestar la mayor atencin posible.

Actividades de buscar el error ayudan a comprender mejor los algoritmos algebraicos.

Situaciones aditivas en el lgebra.

Comprender el algoritmo que se sigue para sumar expresiones algebraicas, especialmente polinomios. Comprender el algoritmo que se sigue para restar polinomios a partir del concepto de sustraccin como adicin del opuesto aditivo.

Hallar la suma de dos o ms polinomios. Hallar la diferencia de dos o polinomios.

Buscar problemas aritmticos pero formulados con expresiones algebraicas para que el estudiante realice la transferencia del tipo de simbolizacin aritmtica a la simbolizacin algebraica.

Realizar tantos ejercicios como se requiera. Combinar con los aprendizajes previos de supresin de parntesis. Realizar tantos ejercicios como se requiera. Combinar con los aprendizajes previos de supresin de parntesis.

Multiplicacin de expresiones algebraicas. Propiedades de la potenciacin.

Comprender el algoritmo Hallar el producto de dos Buscar problemas aritmque se sigue para multiplicar monomios. ticos pero formulados con un monomio por un binomio expresiones algebraicas a partir de las propiedades para que el estudiante de la potenciacin y de la realice la transferencia del propiedad distributiva de la tipo de simbolizacin aritmultiplicacin respecto de mtica a la simbolizacin la adicin. algebraica. Tener presentes las propiedades de la Comprender el algoritmo potenciacin. que se sigue para multiplicar dos monomios a partir de las propiedades de la potenciacin. Comprender el algoritmo que se sigue para multiplicar dos monomios a partir de las propiedades de la potenciacin. Hallar el producto de dos monomios. Hallar el producto de un monomio por un polinomio. Buscar problemas aritmticos pero formulados con expresiones algebraicas para que el estudiante realice la transferencia del tipo de simbolizacin aritmtica a la simbolizacin algebraica. Tener presente las propiedades de la potenciacin.

Realizar tantos ejercicios como se requiera. Combinar con los aprendizajes previos de propiedades de la potenciacin.

Multiplicacin de un monomio por un polinomio.

Realizar tantos ejercicios como se requiera. Combinar con los aprendizajes previos de propiedades de la potenciacin.

Multiplicacin de polinomios.

Construir un algoritmo para Hallar el producto de dos Solicitar que, utilizando multiplicar dos polinomios. polinomios. diferente orden en los polinomios, se logre el mismo resultado. Aplicar siempre que sea necesario, la propiedad distributiva.

Formular ejercicios para ser resueltos en grupo. De esta forma los estudiantes hacen concientes los posibles errores que se pueden presentar.

Divisin de expresiones algebraicas.

Construir un algoritmo que permite dividir dos monomios a partir de las propiedades de la potenciacin. Comprender el proceso que se sigue para dividir dos polinomios a partir del conocimiento de la propiedad distributiva.

Aplicar el algoritmo para dividir dos monomios y calcular los cocientes. Dividir dos polinomios.

Antes de iniciar el proceso de enseanza, se debe disponer de una lista con las dicultades ms frecuentes de los estudiantes. Mostrar que un algoritmo resulta de un proceso de generalizacin de ciertos pasos que aplican propiedades ya conocidas.

Por parejas, mientras un estudiante resuelve un ejercicio, el otro anota la forma como el estudiante encara la solucin. Luego se relata lo observado. Un estudiante indica a otro estudiante los pasos que debe seguir para resolver un ejercicio.

Divisin sinttica.

Reconocer cundo es po- Hallar el cociente aplican- Utilizando la divisin sintti- Trabajando en voz alta y sible realizar una divisin do el algoritmo de una divi- ca, encontrar los factores de con un estudiante despus sinttica. sin sinttica. una expresin algebraica. de otro, realizar operaciones en grupo.

Introduccin a la factorizacin.

Comprender el signicado Factorizar un polinomio El proceso de factorizacin de la operacin de factori- que tiene un trmino como implica un buen desarrollo zacin. factor comn. del pensamiento reversible. Es importante mantener el control sobre este proceso con ejemplos concretos. Comprender el proceso para factorizar un polinomio que tiene un binomio como factor comn. Reconocer los trminos semejantes en un polinomio y buscar formas de asociarlos como binomios. Observar las posibles dicultades que se puede presentar en la solucin de los ejercicios.

Analizar en grupo si el resultado de factorizar un polinomio que tiene un trmino comn es nico.

Formular ejercicios para resolver en grupo. De esta forma los estudiantes pueden observar diferentes estrategias para resolver los ejercicios. Por parejas, mientras un estudiante resuelve un ejercicio, el otro anota la forma como el estudiante encara la solucin. Luego se relata lo observado.

Binomio factor comn. Cuadrado de un binomio.

Reconocer que el cuadrado Hallar el cuadrado de un bi- El reconocimiento de la forde un binomio es un trinomio nomio a partir de multiplicar mula para hallar el cuadrallamado cuadrado perfecto. el binomio por s mismo. do de un binomio se logra luego de generalizar el resultado de muchos ejercicios.

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Factorizacin de trinomios cuadrados perfectos.

Comprender el proceso Reconocer los trminos en Observar las posibles dipara factorizar trinomios un trinomio cuadrado per- cultades que se pueden cuadrados perfectos. fecto y factotizarlo. presentar en la solucin de los ejercicios.

Formular ejercicios para ser resueltos en grupo. De esta forma los estudiantes pueden observar diferentes estrategias para resolver los ejercicios.

Producto de binomios conjugados

Descubrir la regla que permite calcular el producto de la suma por la diferencia de un binomio a partir de la denicin de potenciacin y del cuadrado de un binomio.

Aplicar la regla para calcular el producto de la suma por la diferencia de un binomio.

Antes de iniciar el proceso de enseanza, se debe disponer de una lista con las dicultades ms frecuentes presentes en los estudiantes.

Formular ejercicios para resolver en grupo. De esta forma los estudiantes pueden observar diferentes estrategias para resolverlos.

Factorizacin de la diferencia de cuadrados perfectos.

Comprender el proceso Aplicar la regla para facto- Buscar, en la prensa diaria para factorizar diferencia rizar la diferencia de cua- y en los diferentes mbitos de cuadrados perfectos. drados perfectos. escolares y extraescolares, aplicaciones al concepto estudiado.

Un estudiante indica a otro estudiante los pasos que debe seguir para resolver un ejercicio.

Producto de dos binomios que tienen un trmino igual.

Descubrir la regla que permite calcular el producto de dos binomios que tienen un trmino comn.

Aplicar la regla para calcular el producto de dos binomios que tienen un trmino comn.

Permitir que los estudiantes consulten la informacin y la presenten al grupo en forma organizada.

Trabajando en grupo, los estudiantes se formulan ejercicios con grado de dicultad intermedio

Factorizacin de trinomios de la forma x2 + bx + c.

Comprender el proceso Aplicar la regla para facto- Observar las posibles dipara factorizar trinomio de rizar trinomio de la forma cultades que se puede prela forma x2+ bx + c. x2+ bx + c. sentar en la solucin de los ejercicios.

Recordar las propiedades de la potenciacin, especialmente el cociente de potencias de igual base.

Factorizacin de trinomios de la forma ax2 + bx + c.

Comprender el proceso Aplicar la regla para facto- Observar las posibles dipara factorizar trinomio de rizar trinomio de la forma cultades que se pueden la forma ax2+ bx + c. ax2+ bx + c. presentar en la solucin de los ejercicios.

Recordar las propiedades de la potenciacin, especialmente el cociente de potencias de igual base.

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Cubo de un binomio

Descubrir la regla que permite calcular el cubo de un binomio a partir de la denicin de potenciacin y del cuadrado de un binomio.

Calcular el cubo de un binomio utilizando la regla algebraica o efectuando el producto iterativo.

Mantener la motivacin de los estudiantes previendo las posibles dicultades que sobre este tema se presentan

Organizar los estudiantes en dos grupos para que alternativamente se formulen ejercicios y lleven cuenta de los principales errores presentes.

Potencias de un binomio

Encontrar patrones en el Aplicar la regla en el cl- Buscar formas de repreclculo de las potencias de culo de las potencias de un sentar el mismo concepto un binomio. binomio. para lograr un aprendizaje ms ecaz.

Dada una respuesta, formular un ejercicio cuya solucin conduzca a dicha respuesta.

Cocientes notables.

Reconocer patrones en las divisiones de cierta clase de expresiones algebraicas y generalizar una regla.

Aplicar las reglas de los cocientes notables en la ejecucin de ciertas divisiones.

Permitir que los estudiantes consulten la informacin y la presente al grupo en forma organizada.

Intercambiar los ejercicios resueltos por un estudiante para que su compaero lo corrija.

El plano de coordenadas cartesianas. Representacin de relaciones en el plano.

Comprender los elementos de un plano cartesiano y ubicar los puntos cuando se dan las coordenadas.

Dibujar guras geomtricas o lugares geomtricos en un plano de coordenadas cartesianas.

El inicio de la teora de funciones parte de conceptos intuitivos que poco a poco se pueden ir formalizando.

Jugar a la batalla naval o realizar otra actividad ldica que permita encontrar objetos siguiendo trayectorias en el plano cartesiano.

Nocin de funcin.

Comprender el concepto de Representar funciones en el funcin y reconocer cundo plano cartesiano y concluir una relacin es una funcin. sobre las caractersticas de una representacin para que sea de una funcin.

Inicialmente se deben re- Utilizar el concepto de funpresentar en plano funcio- cin en actividades extranes sin preocuparnos de la matemticas. formalizacin simblica.

Funcin idntica y funcin inversa.

Identicar la funcin idn- Representar en el plano la El proceso de reversibilidad tica y la funcin inversa. funcin idntica y la fun- ya est completamente decin inversa. sarrollado en los estudiantes de este nivel.

Realizar actividades de relaciones inversas para mejorar los procesos de reversibilidad.

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Funcin de la forma y = mx +b.

Analizar en representaciones grcas cartesianas los comportamientos de cambio de funciones de grca lineal.

Realizar la representacin grca de una ecuacin de la forma y = mx + b y determinar su pendiente y punto de interseccin.

Utilizar ejemplos concretos Relacionar grca y funcin de situaciones fsicas y co- con actividades de juego. merciales que tengan que ver con ecuaciones de la forma y = mx +b.

Igualdad y desigualdad. Funcin lineal.

Reconocer que una inecua- Representar en el plano Realizar correspondencias Relacionar las representacin divide al plano carte- igualdades, desigualdades, entre la representacin de ciones grcas de regiones siano en dos semiplanos. ecuaciones e inecuaciones. una regin y la desigualdad. con las ecuaciones de la forma y = mx +b.

Reconocer cuando una fun- Elaborar la representacin Traducir de la ecuacin a Vericar qe no siempre que cin satisface los criterios grca de funciones lineales. ejemplos concretos y de la ecuacin es una recta de linealidad. stos, a las ecuaciones. se obtiene una ecuacin lineal.

Ecuaciones en los nmeros enteros.

Reconocer las ecuaciones Resolver las ecuaciones lineales con una incgnita. lineales con una incgnita aplicando las propiedades de las operaciones y de la igualdad.

El proceso de transposicin de trminos no es una regla sino un proceso de generalizacin al cual debe llegar cada estudiante.

Dada una respuesta, formular un ejercicio cuya solucin conduzca a dicha respuesta.

Sustitucin de una variable en trminos de otra.

Aplicar las propiedades de las operaciones y de la igualdad para despejar una variable en funcin de otra.

Despejar, en una expre- Evaluar frmulas dados los sin algebraica una de las valores de las variables. variables o literales que intervienen.

Reconocer e interpretar relaciones proporcionales, lineales y no lineales (incluidos grcos mviles y funciones sencillas).

Ecuaciones lineales con coecientes racionales.

Reconocer cundo una ecuacin es de primer grado y sus coecientes son nmeros racionales y describir la forma de encontrar su solucin.

Resolver ecuaciones de primer grado con una incgnita cuando los coecientes son nmeros racionales.

Dada una funcin en una Evaluar expresiones para representacin, generar una determinados valores nurepresentacin diferente aun- mricos de la(s) variable(s). que equivalente. Emplear frmulas para responder a preguntas sobre situaciones dadas.

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Ecuaciones lineales con trminos agrupados.

Resolver ecuaciones de primer Suprimir los parntesis de Escribir ecuaciones o des- Simplicar o comparar exgrado cuando la expresin al- una ecuacin para resolverla. igualdades lineales, o ecua- presiones algebraicas para gebraica tiene parntesis. ciones simultneas que mo- determinar la equivalencia. delen situaciones dadas.

Ecuaciones que se pueden reducir a ecuaciones lineales.

Reconocer la clase de ecuaciones que se pueden convertir en ecuaciones de primer grado.

Realizar las transformaciones necesarias para convertir una ecuacin en una ecuacin lineal.

Reconocer representacio- Resolver problemas mediannes equivalentes de funcio- te ecuaciones o frmulas. nes como pares ordenados, tablas, grcos, palabras o ecuaciones.

Unidad cuatro

Problemas de aplicacin de ecuaciones lineales.

Reconocer cuando una situacin matemtica conduce a un problema cuya solucin se obtiene a partir de una ecuacin de primer grado.

Plantear y resolver problemas que conducen al planteamiento de ecuaciones de primer grado con una incgnita.

Buscar problemas aritmticos pero formulados con expresiones algebraicas para que el estudiante realice la transferencia del tipo de simbolizacin aritmtica a la simbolizacin algebraica.

Inventar problemas que respondan a una ecuacin de primer grado un una incgnita. Dado un grco de una funcin, identicar atributos tales como intercepciones de ejes o intervalos en los que la funcin aumenta, disminuye o permanece constante.

Pensamiento aleatorio y sistemas de datos

Estndares 1. Reconocer que diferentes maneras de presentar la informacin pueden dar origen a diferentes representaciones. 2. Interpretar analtica y crticamente informacin estadstica proveniente de diversas fuentes (prensa, revistas, televisin, experimentos, consultas, entrevistas). 3. Interpretar conceptos de media, moda y mediana. 4. Seleccionar y usar algunos mtodos estadsticos adecuados segn el tipo de informacin. 5. Comparar resultados experimentales con probabilidad matemtica esperada. 6. Resolver y formular problemas seleccionando informacin relevante en conjunto de datos provenientes de fuentes diversas como prensa, revistas, televisin, experimentos, consultas, entrevistas). 7. Reconocer tendencias que se presentan en conjuntos de variables relacionadas. 8. Calcular probabilidad de eventos simples usando mtodos diversos listados, diagramas de rbol, tcnicas de conteo) 9. Usar conceptos bsicos de probabilidad ( espacio muestal, evento, independencia).

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Contenido Conjunto de partes de un conjunto.

Competencias matemticas

Desempeos matemticos

Actividad docente

Enriquecimiento y superacin

Reconocer que el conjunto Dado un conjunto encontrar de partes de un conjunto el conjunto de partes. tiene por elementos los subconjuntos del conjunto dado.

Iniciar la exploracin del Determinar las aplicaciopensamiento combinatorio nes que tiene el conjunto teniendo presente los posi- de partes de un conjunto. bles errores que se puedan presentar.

Encontrar las combinacio- Encontrar el cardinal de una El desarrollo del pensanes que se obtiene de un combinacin cuando no inte- miento combinatorio forma conjunto dado. resa el orden. parte del pensamiento hipottico deductivo ya que consiste en la prctica en realizar operaciones sobre operaciones.

Combinatoria.

Utilizar el conjunto de subconjuntos de un conjunto para hallar las combinaciones de un conjunto dado.

Permutaciones.

Encontrar las permutacio- Reconocer eventos no ex- Diferenciar las permutacio- Utilizar el conjunto de subnes que se obtiene de un cluyentes y eventos mutua- nes de las combinaciones conjuntos de un conjunto conjunto dado. mente excluyentes. segn el orden que se re- para hallar las permutacioquiera. nes de un conjunto dado.

Probabilidades y el experimento de Bernoulli.

Calcular probabilidad de eventos simples usando mtodos diversos listados, diagramas de rbol, tcnicas de conteo. Usar conceptos bsicos de probabilidad como espacio muestral, evento, independencia.

Aplicar las propiedades de la probabilidad para encontrar las caractersticas de la probabilidad de un evento.

Utilizar datos de experimentos para estimar las probabilidades de resultados favorables.

Utilizar juegos de azar y material concreto como cartas de la baraja, dados, perinola y chas para realizar experiencias y encontrar probabilidades de eventos.

Estadstica.

Analizar informacin sumi- Calcular la frecuencia de nistrada en tabla o en cual- un dato que se obtiene a quiera otra forma y obtener partir de una informacin. la frecuencia de un dato.

La estadstica es actual- Utilizar la prensa e informamente la rama de las mate- cin sobre encuestas para mticas ms utilizada en la mejorar la comprensin. vida cotidiana. Buscar en la prensa diaria sus mltiples aplicaciones.

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Medidas de tendencia central.

Comprender la funcin que Calcular la moda, mediana cumplen las medidas de y media de un conjunto de tendencia central y utilizar- datos. las adecuadamente segn los criterios de la informacin suministrada.

Es importante que el estudiante pueda decidir qu medida de tendencia central suministra verdadera informacin sobre un conjunto de datos.

Presentar informacin que conduce al absurdo cuando la medida de tendencia central no es la adecuada.

El abuso de la estadstica.

Determinar bajo qu circunstancia se deben utilizar datos estadsticos y se pueden obtener inferencias.

Determinar las limitantes en la informacin suministradas por las medidas de tendencia central.

La utilizacin indiscrimina- Elaborar una galera de abda de a estadstica puede surdos estadsticos. conducir a errores si no se tienen en cuenta sus limitaciones.

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Qu es la actividad matemtica?
Miguel de Guzmn

La enseanza de las matemticas

La losoa prevalente sobre lo que la actividad matemtica representa tiene un fuerte inujo, ms efectivo a veces de lo que aparenta, sobre las actitudes profundas respecto de la enseanza matemtica. La reforma hacia la matemtica moderna tuvo lugar en pleno auge de la corriente formalista (Bourbaki) en matemticas. No es aventurado pensar a priori en una relacin causa-efecto y, de hecho, alguna de las personas especialmente inuyentes en el movimiento didctico, como Dieudonn, fueron importantes miembros del grupo Bourbaki. En los ltimos quince aos, especialmente a partir de la publicacin de la tesis doctoral de I. Lakatos (1976), Proofs and refutations, se han producido cambios bastante profundos en el campo de las ideas acerca de lo que verdaderamente es el quehacer matemtico. La actividad cientca en general es una exploracin de ciertas estructuras de la realidad, entendida sta en sentido amplio, como realidad fsica o mental. La actividad matemtica se enfrenta con un cierto tipo de estructuras que se prestan a unos modos peculiares de tratamiento, que incluyen: La antigua denicin de la matemtica como ciencia del nmero y de la extensin, no es incompatible en absoluto con la aqu propuesta, sino que corresponde a un estadio de la matemtica en que el enfrentamiento con la realidad se haba plasmado en dos aspectos fundamentales, la complejidad proveniente de la multiplicidad (lo que da origen al nmero, a la aritmtica) y la complejidad que procede del espacio (lo que da lugar a la geometra, estudio de la extensin). Ms adelante el mismo espritu matemtico se habra de enfrentar con: la complejidad del smbolo (lgebra); la complejidad del cambio y de la causalidad determinstica (clculo); la complejidad proveniente de la incertidumbre en la causalidad mltiple incontrolable (probabilidad, estadstica); complejidad de la estructura formal del pensamiento (lgica matemtica)...

a)

una simbolizacin adecuada, que permite presentar ecazmente, desde el punto de vista operativo, las entidades que maneja;

b)

una manipulacin racional rigurosa, que compele al asenso de aquellos que se adhieren a las convenciones iniciales de partida;

c)

un dominio efectivo de la realidad a la que se dirige, primero racional, del modelo mental que se construye, y luego, si se pretende, de la realidad exterior modelada.

La losofa de la matemtica actual ha dejado de preocuparse tan insistentemente como en la primera mitad del siglo sobre los problemas de fundamentacin de la matemtica, especialmente tras los resultados de Gdel a comienzos de los aos 30, para enfocar su atencin en el carcter cuasiemprico de la actividad matemtica (I. Lakatos), as como en los aspectos relativos a la historicidad e inmersin de la matemtica en la cultura de la sociedad en la que se origina (R. L. Wilder), considerando la matemtica como un subsistema cultural con caractersticas en gran parte comunes a otros sistemas semejantes. Tales cambios en lo hondo del entender y del sentir mismo de los matemticos sobre su propio quehacer vienen provocando, de forma ms o menos consciente, uctuaciones importantes en las consideraciones sobre lo que la enseanza matemtica debe ser.

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Didctica de las matemticas de octavo grado

La educacin matemtica es el sistema de conocimientos, instituciones, planes de formacin y nalidades formativas que conforman una actividad social compleja y diversicada relativa a la enseanza y aprendizaje de las matemticas. La didctica de la matemtica es la disciplina que estudia e investiga los problemas que surgen en educacin matemtica y propone actuaciones fundadas para su transformacin. 1. 3.

Qu conocimientos y qu nivel de desarrollo tienen los estudiantes y qu caractersticas particularizan su aprendizaje? Cmo es el entorno de los estudiantes y los maestros y qu condiciones, posibilidades y necesidades, de conocimiento actual y futuro, plantea ese entorno a los estudiantes y al maestro que orienta el aprendizaje? Cmo se desarrollan y cmo se orientan los procesos de aprendizaje en el aula? Qu formacin y qu conocimientos didcticos matemticos mnimos requiere quien orienta procesos de construccin de conocimientos en el aula?

4.

Qu conocimientos matemticos son necesarios, posibles y pertinentes para aprender durante el octavo grado? Cmo posibilitar la construccin de estos conocimientos en el aula?

5. 6.

2.

El lgebra. Un nuevo lenguaje

Basado en el documento del MEN Aportes de la prueba Saber al trabajo en el aula Evaluar para transformar

Al iniciar el octavo grado nuestros alumnos ya se han iniciado en el uso de las letras para generalizar situaciones. Las letras pueden representar medidas de longitud, en las frmulas para el clculo de volmenes, reas y permetros de guras geomtricas. El lenguaje algebraico tiene semntica y sintaxis; inicialmente el signicado est referido a las regularidades de guras y patrones, y tambin de situaciones prximas a la experiencia diaria. Las letras, en este contexto, representan nmeros o clase de nmeros que un alumno pueda interpretar. En cuanto a la sintaxis, existen diferencias con la aritmtica porque los estudiantes tienden a generalizar sus coincidencias. La sintaxis de la operatoria aritmtica no siempre coincide con la del lgebra. Por ejemplo, un alumno de primer ao tiene claro que 37 es un nmero de dos cifras en el cual 3 es la cifra de las decena y 7 la de las unidades; ab en lgebra

representa el producto de a por b y 10a + b puede corresponder a un nmero de dos cifras en el que a es la cifra de las decenas y b la de las unidades. En relacin con la adicin o sustraccin, tambin se suponen analogas que llevan a errores de sintaxis; en la adicin aritmtica, el resultado es un nmero; el resultado de una adicin algebraica puede incluir signos + signos ; muchos alumnos se confunden y buscan maneras de expresar resultados de la formas 5a + b en un monomio como 5ab. La interpretacin de la expresin sea a un nmero suele ser reducida por muchos alumnos y alumnas a asumir a como un nmero entero positivo y - a como un entero negativo. Para corregir y ampliar esa interpretacin, ser necesario proponer variados ejemplos para llegar a generalizaciones que incorporen positivos y negativos y tambin fracciones y decimales.

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Uno de los propsitos fundamentales de las matemticas de octavo grado se reere a la bsqueda de regularidades en fenmenos del mundo natural y social y a su representacin mediante modelos matemticos. Sin embargo, las dicultades en la resolucin de problemas que exigen comprender la variacin y la funcin, observadas en estudiantes que nalizan la educacin bsica, permiten cuestionar la eciencia de la organizacin curricular actual del lgebra en relacin con el mencionado propsito. En este sentido, algunas propuestas curriculares ya han modicado contenidos y estrategias metodolgicas para posibilitar el avance del estudiante en el conocimiento del lgebra desde el inicio de su formacin, sin restringir su estudio a los grados octavo y noveno.

Complemento de las tareas de creacin de patrones por parte de los nios y las nias seran las actividades tendientes a colocar o dibujar algunas piezas ms en cada patrn, as como a descubrir el patrn y expresarlo con palabras. Es probable que las primeras relaciones establecidas por los nios sean de orden cualitativo y con alguna ambigedad en ellas, y aunque ste es un hecho normal en el inicio del reconocimiento de patrones, s es necesario que, ante las ambigedades, el docente formule preguntas para que los nios, por una parte, reconozcan las interpretaciones distintas a las cuales podran conducir ciertas palabras, y por otra, encuentren expresiones que describan en forma ms precisa los elementos y sus relaciones.

En algunos estudios se muestra que, a pesar de la escasa variacin que el currculo de lgebra escolar ha presentado en los ltimos cien aos, las investigaciones sobre su aprendizaje sugieren que, si se pretende que los estudiantes alcancen comprensin de la estructura del lgebra, seran necesarios tiempos ms prolongados de trabajo sobre procesos de generalizacin, operaciones y transformaciones sobre la igualdad conservando sus propiedades como relacin de equivalencia, justicacin de simplicaciones en clculos numricos a partir de las propiedades de las operaciones, resolucin de problemas que contengan slo datos literales, generacin de programas de computador para la realizacin de clculos por ejemplo, con Excel- y anlisis de los diversos tipos de variacin en contextos signicativos para los estudiantes.

En grados posteriores se podra considerar patrones en secuencias ms amplias y el nfasis se trasladara, por ejemplo, a la construccin de tablas de datos, a la representacin de los valores de las tablas en grcas cartesianas y, posteriormente, a la conversin desde tales representaciones al lenguaje algebraico. Es conveniente que el docente tenga en cuenta que, si bien es necesario que los estudiantes al organizar los datos en una tabla acudan a la recurrencia para obtener cada rengln a partir del anterior, es necesario tambin superar la recurrencia por estrategias ms potentes de generalizacin si se requiere encontrar reglas que describan apropiadamente la variacin para cualquier valor arbitrario.

En propuestas como los Lineamientos Curriculares del MEN o los Estndares Curriculares del NCTM en cuanto al pensamiento variacional se recomienda que desde los primeros grados de bsica primaria los nios exploren patrones, a partir del diseo de trabajos artsticos que contengan ciertas secuencias (trenes o serpientes con materiales didcticos como los bloques lgicos, que respeten una regla de formacin, o dibujos y frisos donde haya regularidad en el nmero de elementos o en las guras trazadas), o tambin reconociendo la regularidad presente en diferentes arreglos como cintas decorativas, tapetes o textiles.

Con el avance en el conocimiento de los sistemas numricos y la resolucin de problemas aritmticos, se tiene la posibilidad de abordar trabajos que articulan aritmtica y lgebra, como los relativos a la descripcin de procedimientos para resolver familias de problemas y a la generalizacin de propiedades de las operaciones. Cuando los estudiantes han encontrado una estrategia que les permite resolver un problema particular, pueden ser orientados por el profesor a describir el procedimiento sin hacer referencia a los resultados especcos de las operaciones. En forma similar, es posible hacer discusiones acerca de la equivalencia entre expresiones numricas con operaciones indicadas, sin necesidad de efectuar clculos sino aplicando propiedades de las operaciones.

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Otra temtica que es necesario considerar en el trabajo algebraico escolar tiene que ver con las diferentes interpretaciones de las letras. Inicialmente los estudiantes realizaran actividades en las cuales la interpretacin requerida corresponde a los primeros niveles en que se evalan las letras, continuando con actividades en los que las letras puedan ser vistas como objetos e incgnitas, y avanzado a problemas donde las letras deban ser interpretadas como nmeros generalizados o como variables. Para evaluar las letras, es posible hacer clculos reemplazando en una frmula conocida el valor de la letra por los nmeros que se requiera, teniendo en cuenta que los contextos deben ser signicativos para los estudiantes. Por ejemplo, hallar el valor de la cuota mensual para pagar un artculo en cierto nmero de meses, o calcular el valor que se obtiene en una moneda extranjera al cambiar cierta cantidad de dinero en pesos. Para interpretar las letras como incgnitas es pertinente simbolizar las acciones realizadas en juegos como la cha tapada, en el que se privilegia el tanteo y la comprobacin del valor adivinado reemplazndolo en la ecuacin. La ejecucin y simbolizacin de otros juegos como los de descubrir una cantidad desconocida en balanzas en equilibrio, al quitar o agregar simultneamente paquetes iguales a los dos platillos de la balanza, permite ubicar el nfasis en la aplicacin de una misma transformacin sobre los dos miembros de la ecuacin hasta encontrar el valor de la incgnita. La interpretacin de las letras como nmeros generalizados se requiere, por ejemplo, al buscar una regularidad respecto a propiedades geomtricas (como la determinacin del nmero de diagonales de un polgono convexo o de la medida de los ngulos internos de los polgonos regulares, a partir de su nmero de lados), o cuando se trata de hallar una expresin para el trmino ensimo en una sucesin, (como en los problemas de encontrar el nmero de cerillas). Cuando los estudiantes an no interpretan las letras como nmeros generalizados, proponen una relacin que es vlida slo para uno o algunos casos, entonces

el docente puede ayudarles a encontrar la inconsistencia si les pide vericarla para algn valor que ella no satisfaga; de este modo, los estudiantes se acercan a esta interpretacin de las letras al comprender que la relacin es vlida slo si se cumple para cualquier valor escogido arbitrariamente. Diferentes situaciones en contextos numricos, geomtricos y de medida, en las cuales se enfatiza en la determinacin de la forma como los cambios, en un conjunto de valores, son determinados por los cambios en otro, podran favorecer la interpretacin de las letras como variables; por ejemplo ante un problema como: Todos los rectngulos de un conjunto tienen 1 cm2 de rea, encontrar la forma como se relacionan sus dimensiones. Los estudiantes que han alcanzado esta interpretacin observan que si uno de los lados del rectngulo mide a cms, entonces el otro lado mide 1/a cms. Conseguir que los estudiantes construyan las relaciones que les permitan asociar de manera uida a enunciados literales, las tablas, las grcas cartesianas y las expresiones algebraicas correspondientes, y en general, partiendo de alguna de las mencionadas representaciones puedan realizar conversiones hacia las restantes, demanda de un trabajo de aula en el cual sean considerados, por una parte, problemas relativos a distintos tipos de funciones (constante, lineal, exponencial, logartmica, etc.) y por otra parte, problemas en los cuales se analice la forma como las modicaciones sobre los valores que intervienen en la expresin algebraica, por ejemplo, generan cambios en su respectiva grca cartesiana. En gran medida las sugerencias aqu planteadas se reeren a ubicar distintos aspectos del trabajo en aritmtica que permitan establecer conexiones con la iniciacin del lgebra. Pero la comprensin de la estructura del lgebra por parte de los estudiantes requiere, no slo que puedan llegar al lgebra a partir de la generalizacin de las propiedades de los nmeros y las operaciones aritmticas, sino tambin que usen sus conocimientos en lgebra para explicar la aritmtica, que partiendo de las propiedades de las expresiones algebraicas, lleguen a justicar propiedades y relaciones aritmticas.

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Productos notables y factorizacin

Nuestras alumnas y alumnos ya han aprendido sobre las expresiones algebraicas, su poder de generalizacin, su diversidad de signicados en contextos de aritmtica, de geometra y de lo cotidiano y, tambin, algunos aspectos referidos a la convencin de escritura. La factorizacin y los productos notables son de gran tradicin en nuestras aulas de clase; quienes han cursado la enseanza media tienen el recuerdo del clculo de los productos notables. Aqu se propone la enseanza de este mismo tema considerando como conocimientos previos la operatoria aritmtica y el clculo de reas de rectngulos. En esta perspectiva se hace hincapi en el carcter generalizador aportado por el lgebra. Es necesario, sobre todo para facilitar los aprendizajes posteriores, que nuestros estudiantes tengan un dominio sobre la operatoria algebraica; que reconozcan los productos notables y sus factorizaciones, que la aritmtica y la geometra le den signicado a estos procedimientos: que stos no se transformen en meros artilugios sino que los estudiantes puedan utilizarlos para la resolucin de problemas, para la demostracin de propiedades, para pensar.

Didctica de la geometra
Congruencia de guras planas
Generalmente, el aprendizaje de la geometra se valora como iniciacin al pensamiento formal; a este argumento es necesario agregar que tambin es importante como una fuente de intuiciones; permite aproximaciones a travs de pruebas no formales, no axiomatizadas, como dibujos y plegados de papel. Esta ltima perspectiva es la que interesa explotar en este programa; que los estudiantes puedan argumentar y fundamentar sus conclusiones en hechos y/o cadenas de armaciones coherentes. Las demostraciones no formales no deberan ser consideradas como errores o deciencias, sino como una etapa inicial de un proceso hacia las demostraciones ms formales. La congruencia de tringulos es un tema con historia en nuestra Educacin Media; en este programa, la congruencia de tringulos se relaciona especialmente con dos temas: las transformaciones isomtricas y la construccin de tringulos. Construir un tringulo u otra gura geomtrica, a partir de sus elementos primarios, discernir sobre cules son necesarios y sucientes para determinar un solo tipo de tringulo, son reexiones importantes para que los criterios de congruencia tengan sentido. Los criterios de congruencia de tringulos, los ejes y centros de simetra de las guras pasan a ser instrumentos que facilitan el anlisis de guras geomtricas; su utilizacin permite visualizar regularidades y analizar bajo qu condiciones se da tal o cual regularidad.

Qu se debe evaluar en estadstica?

En este campo, los contextos y las situaciones reales son ricas fuentes de exploracin, pues en ellos los estudiantes pueden generar datos nuevos e investigar un campo amplio de hiptesis o conjeturas, incluso dentro de la misma institucin, manejar datos de los compaeros de clase de educacin fsica: longitud de saltos, tiempo empleado en recorrer una determinada distancia; o llevar registros de los precios de algunos artculos de la canasta familiar vendidos en expendios

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del barrio, durante un perodo de tiempo determinado, para estudiar su variacin. Estudiar la naturaleza de la relacin entre pares de variables tales como: peso y estatura de los alumnos, su edad y ritmo cardaco, su temperatura; registrar informacin, construir tablas de doble entrada y estudiar el comportamiento de las variables. Trabajar con informes de tipo estadstico (cientcos, econmicos, sociales, polticos, deportivos) que aparecen en los medios de comunicacin, como motivo de discusin en la clase, interpretar la informacin que presentan y motivar inferencias a partir de ellos. Hacer corresponder un conjunto de datos, o una representacin de datos, con caractersticas apropiadas de situaciones o contextos (p. e., ventas mensuales de un producto en un ao). Organizar un conjunto de datos por una o ms caractersticas mediante un grco de correspondencias o tabla. Reconocer y describir posibles fuentes de error en la recopilacin y organizacin de datos (p.e., sesgo, agrupamiento inapropiado). Seleccionar el mtodo de recopilacin de datos ms apropiado (p.e., sondeo, experimento, cuestionario) para responder a una pregunta dada y justicar la eleccin). Leer datos de grcos, tablas, pictogramas, grcos de barras, grcos de sectores y grcos de lneas. Representar datos mediante grcos, tablas, pictogramas, grcos de barras, grcos de sectores y grcos de lneas. Comparar y hacer corresponder diferentes representaciones de los mismos datos. Comparar caractersticas de conjuntos de datos, empleando la media, la mediana, el rango y la forma de la distribucin (en trminos generales).

Interpretar conjuntos de datos (p.e., sacar conclusiones, hacer predicciones y estimar valores entre puntos de datos dados y ms all de los mismos). Evaluar interpretaciones de datos con respecto a la correccin y la complecin de la interpretacin. Usar e interpretar conjuntos de datos para responder a preguntas.

Juzgar la probabilidad de un suceso como cierta, ms probable, igualmente probable, menos probable o imposible.

Dicultades y problemas en el aprendizaje de las matemticas

Una de las ramas de investigacin en educacin matemtica es sobre las dicultades de aprendizaje de los estudiantes. Los conceptos tradicionales de discalculia y dicultades especcas de aprendizaje estn siendo cuestionados desde el punto de vista de las teoras cognitivas del aprendizaje. Generalmente, la denicin se realiza en trminos negativos: presentan dicultades de aprendizaje aquellos alumnos que, a pesar de mostrar una inteligencia normal, y no tener problemas emocionales graves ni deciencias sensoriales, tienen un rendimiento escolar pobre, denido operacionalmente por bajas puntuaciones en pruebas de rendimiento. Las pruebas internacionales han aportado gran cantidad de datos sobre dicultades en el aprendizaje de las matemticas (DAM). Las investigaciones sobre los nios y las nias con dicultades mayores en el aprendizaje de las matemticas que no hayan alcanzado un xito claro en el intento de atribuir esas dicultades a un trastorno neurolgico han permitido establecer descriptivamente ciertos subgrupos diferentes a los que pueden pertenecer estos nios. Las investigaciones posteriores, sobre todo desde la perspectiva cognitiva, han perlado ciertas diferencias cognitivas, que han recibido recientemente una rigurosa conrmacin experimental en un estudio so-

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bre las competencias de memoria de los nios con dicultades de aprendizaje de las matemticas (DAM). La perspectiva cognitiva se desarrolla a travs del conocimiento de los procesos mentales que se emplean para efectuar una operacin o algoritmo o las estructuras intelectuales que debe poseer el alumno para realizarlo. Este conocimiento nos permite comprender mejor las fallas y errores al realizar la operacin o el algoritmo. El enfoque cognitivo no etiqueta al estudiante, sino que estudia la estrategia seguida, los procesos mentales que realiza y los errores que comete. No dice lo que el nio es o sufre sino que trata de comprender y explicar lo que hace: los procesos y estrategias que emplea cuando asimila conceptos matemticos, efecta operaciones de clculo, resuelve problemas algebraicos, etc. El enfoque cognitivo es neutral con relacin a la etiologa o causa ltima de las DAM. Ayuda a precisar la naturaleza na de las funciones mentales que no van bien en los sujetos con estas dicultades, favoreciendo as la bsqueda de las causas, pero no las establece por s mismo. El enfoque cognitivo requiere un anlisis minucioso y paso a paso de los procesos que se ponen en juego para resolver tareas matemticas. Para tratar estas dicultades, el docente debera tener en cuenta las siguientes consideraciones:

3.

Asegurar la asimilacin de lo viejo antes de pasar a lo nuevo, y adiestrar especcamente la generalizacin de los procedimientos y contenidos. Asegurar el dominio y enriquecimiento de los cdigos de representacin de los procedimientos y contenidos. Asegurar que la traduccin entre el lenguaje verbal y los cdigos matemticos puede realizarse con soltura, para lo que hay que ejercitarlo. Servirse de la atencin exploratoria del sujeto como recurso educativo y asegurar su atencin selectiva slo en perodos en que sta puede ser mantenida. Ensear paso a paso, a planear el uso y seleccin de los recursos cognitivos. Asegurar que el nio pueda recordar los aspectos relevantes de una tarea o problema y procurar comprobar que no se exige ms de lo que permite la competencia lgica del alumno. Ensear, paso a paso, las estrategias y algoritmos especcos que exigen las tareas.

4.

5.

6.

7.

8.

9.

1.

Vincular, en lo posible, los contenidos matemticos a propsitos e intenciones humanas y situaciones signicativas. Tratar de contextualizar los esquemas matemticos, subiendo los peldaos de la escala de abstraccin al ritmo exigido por el alumno. 23

10. Procurar las tareas de orientacin adecua-

da, procedimientos de anlisis profundo y ocasiones frecuentes de aprendizaje incidental.

11. Valorar y motivar a los estudiantes que

2.

aparentemente no estn interesados o no son competentes.

Las mejores prcticas para ensear matemticas

Basado en los estndares 2000 de NCTM

Las que siguen son caractersticas importantes e interrelacionadas de las mejores prcticas para ensear matemticas incluidas en los reportes de la NCTM. Al nal, presentamos un cuadro con sugerencias de lo que se debe aumentar y lo que se debe disminuir en la enseanza en el aula de clase. El objetivo al ensear matemticas es ayudar a que todos los estudiantes desarrollen capacidad matemtica. Los estudiantes deben desarrollar la comprensin de los conceptos y procedimientos matemticos. Deben estar en capacidad de ver y creer que las matemticas hacen sentido y que son tiles para ellos. Maestros y estudiantes deben reconocer que la habilidad matemtica es parte normal de la habilidad mental de todas las personas, no solamente de unos pocos dotados. Ensear capacidad matemtica requiere ofrecer experiencias que estimulen la curiosidad de los estudiantes y construyan conanza en la investigacin, la solucin de problemas y la comunicacin. Se debe alentar a los estudiantes a formular y resolver problemas relacionados con su entorno para que puedan ver estructuras matemticas en cada aspecto de sus vidas. Experiencias y materiales concretos ofrecen las bases para entender conceptos y construir signicados. Los estudiantes deben tratar de crear su propia forma de interpretar una idea, relacionarla con su propia experiencia de vida, ver cmo encaja con lo que ellos ya saben y qu piensan de otras ideas relacionadas. Qu tan bien lleguen a entender los estudiantes las ideas matemticas es mucho ms importante que el nmero de habilidades que puedan adquirir. Los maestros que ayudan a los nios a desarrollar su capacidad matemtica dedican menos tiempo a hablar sobre matemticas, a asignarles trabajos de prctica de

cmputo, y a pedirles que memoricen mecnicamente. En cambio, realizan actividades que promueven la participacin activa de sus estudiantes en aplicar matemticas en situaciones reales. Esos maestros regularmente utilizan la manipulacin de materiales concretos para construir comprensin. Hacen a los estudiantes preguntas que promuevan la exploracin, la discusin, el cuestionamiento y las explicaciones. Los nios aprenden, adems, los mejores mtodos para determinar cundo y cmo utilizar una gama amplia de tcnicas computacionales tales como aritmtica mental, estimaciones y calculadoras, o procedimientos con lpiz y papel.

Las matemticas no son un conjunto de tpicos aislados, sino ms bien un todo integrado. Matemticas es la ciencia de patrones y relaciones. Entender y utilizar esos patrones constituye una gran parte de la habilidad o competencia matemtica. Los estudiantes necesitan ver las conexiones entre conceptos y aplicaciones de principios generales en varias reas. A medida que relacionan ideas matemticas con experiencias cotidianas y situaciones del mundo real, se van dando cuenta de que esas ideas son tiles y poderosas. El conocimiento matemtico de los estudiantes aumenta a medida que entienden que varias representaciones (ej: fsica, verbal, numrica, pictrica y grca) se interrelacionan. Para lograrlo necesitan experimentar con cada una y entender cmo estn conectadas.

La solucin de problemas es el ncleo de un currculo que fomenta el desarrollo de la capacidad matemtica. Ampliamente denida, la solucin de problemas es parte integral de toda actividad matemtica. En lugar de considerarse cmo un tpico separado, la solucin de problemas debera ser un proceso que permea el currculo y proporciona contextos en los que se aprenden conceptos y habilidades. La solucin de problemas requiere que los estudiantes investiguen

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preguntas, tareas y situaciones que tanto ellos como el docente podran sugerir. Los estudiantes generan y aplican estrategias para trabajarlos y resolverlos.

Los estudiantes necesitan muchas oportunidades de usar el lenguaje para comunicar ideas matemticas. Discutir, escribir, leer y escuchar ideas matemticas profundiza el entendimiento en esta rea. Los estudiantes aprenden a comunicarse de diferentes maneras relacionando activamente materiales fsicos, imgenes y diagramas con ideas matemticas; reexionando sobre ellas y claricando su propio pensamiento; estableciendo relaciones entre el lenguaje cotidiano con ideas y smbolos matemticos; y discutiendo ideas matemticas con sus compaeros. Uno de los mayores cambios en la enseanza matemtica se ha dado ayudando a los estudiantes a trabajar en grupos pequeos en proyectos de recoleccin de datos, construccin de grcas y cuadros con sus hallazgos y resolucin de problemas. Dar a los estudiantes oportunidades para realizar trabajo reexivo y colaborativo con otros, constituye parte crtica de la enseanza de matemticas. Las ideas matemticas las construyen las personas; los estudiantes necesitan experimentar la interaccin social y la construccin de representaciones matemticas que tengan signicado, con sus compaeros y sus profesores. En un enfoque democrtico, el profesor no es el nico que conoce y transmite conocimiento, ni debe ser el que siempre tiene la respuesta. Los estudiantes deben tomar la iniciativa en el planteamiento de preguntas e investigaciones que les interesen y llevar a cabo investigaciones en forma conjunta con el maestro.

entre varias ideas y sus representaciones, es tarea muy importante del maestro; cmo tambin lo es, promover en los estudiantes de manera creciente, la abstraccin y la generalizacin, mediante la reexin y la experimentacin, en lugar de ser l el nico que explique y que exponga. Parte vital de hacer matemticas conlleva, que los estudiantes discutan, hagan conjeturas, saquen conclusiones, deendan sus ideas y escriban sus conceptualizaciones, todo lo anterior, con retroalimentacin del maestro.

Los conceptos de nmeros, operaciones, y clculos deben ser denidos, concebidos, y aplicados, ampliamente. Los problemas del mundo real requieren una diversidad de herramientas para poder manejar la informacin cuantitativa. Los estudiantes deben tener una buena cantidad de experiencias para poder desarrollar un sentido intuitivo de nmeros y operaciones; una forma de sentir lo que est ocurriendo en las distintas situaciones en las que se podran utilizar varias operaciones. Para dar un ejemplo de lo anterior, dos concepciones diferentes de la resta estn involucradas si se pregunta (1) Si tengo tres canicas y entrego dos, cuntas conservo? Versus (2) Si tengo tres canicas y otra persona tiene siete, cuntas canicas de ms tiene la otra persona? El maestro no debe eludir la diferencia entre las dos situaciones, invocando simplemente el procedimiento de la resta, con el n de encontrar la respuesta correcta.

Razonar es fundamental para saber y hacer matemticas. El estudiante debe entender que las matemticas hacen sentido, que no son simplemente un conjunto de reglas y procedimientos que se deben memorizar. Por ese motivo necesitan experiencias en las que puedan explicar, justicar y renar su propio pensamiento, no limitarse a repetir lo que dice un libro de texto. Necesitan plantear y justicar sus propias conjeturas aplicando varios procesos de razonamiento y extrayendo conclusiones lgicas. Ayudar a que los estudiantes se muevan por etapas

Los conceptos de geometra y medicin se aprenden mejor mediante experiencias que involucren la experimentacin y el descubrimiento de relaciones con materiales concretos. Cuando los estudiantes construyen su propio conocimiento de geometra y medicin, estn mejor capacitados para usar su comprensin inicial en ambientes del mundo real. Desarrollan su sentido espacial en dos o tres dimensiones por medio de exploracin con objetos reales. Los conceptos de medicin se entienden mejor con experiencias verdaderas realizando mediciones y estimacin de medidas. Lo que es ms importante es que esas experiencias son especialmente valiosas para construir sentido numrico y operativo.

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La comprensin de estadsticas, datos, azar y probabilidad se deriva de aplicaciones del mundo real. La necesidad de tomar decisiones con base en informacin numrica permea la sociedad y motiva trabajar con datos reales. La probabilidad se desprende de la consideracin realista de riesgo, azar e incertidumbre. Los estudiantes pueden desarrollar competencia matemtica por medio de la formulacin de problemas y soluciones que involucren decisiones basadas en recoleccin de datos, organizacin, representacin (grcas, tablas) y anlisis.

Uno de los mayores propsitos de la evaluacin es ayudar a los maestros a entender mejor qu saben los estudiantes y a tomar decisiones signicativas sobre actividades de enseanza y aprendizaje. Debe usarse una diversidad de mtodos de evaluacin para valorar a los estudiantes individualmente, incluyendo pruebas escritas, orales y demostraciones, las cules deben todas concordar con el currculo. Todos los aspectos del conocimiento matemtico y sus relaciones deben ser valorados y utilizados para ayudar al profesor a planear actividades de enseanza y aprendizaje. Las pruebas estandarizadas cumplen una mejor funcin en la evaluacin de programas que en la evaluacin de estudiantes individuales.

Aumente Prcticas de enseanza Uso de materiales manipulables. Trabajo de grupo cooperativo. Discusiones sobre matemticas. Cuestionar y realizar conjeturas. Justicacin del pensamiento. Escribir acerca de las matemticas. Solucin de problemas como enfoque de enseanza. Integracin de contenidos Uso de calculadoras y computadores. Ser un facilitador del aprendizaje. Evaluar el aprendizaje como parte integral de la enseanza. Prctica mecnica.

Disminuya

Memorizacin mecnica de reglas y frmulas. Respuestas nicas y mtodos nicos para encontrar respuestas. Uso de hojas de ejercicios rutinarios. Prcticas escritas repetitivas. Prctica de la escritura repetitiva Ensear diciendo. Ensear a calcular fuera de contexto. Enfatizar la memorizacin Examinar nicamente para las calicaciones. Ser el dispensador del conocimiento. Uso de palabras claves para determinar las operaciones a utilizar. Prctica rutinaria, problemas de un solo paso o nivel. Prctica de problemas categorizados por tipos.

Matemticas como solucin de problemas Planteamiento verbal de problemas con variedad de estructuras y de formas de solucin. Problemas y aplicaciones de la vida diaria. Estrategias de solucin de problemas. Problemas abiertos y proyectos de solucin de problemas ampliados. Investigacin y formulacin de preguntas provenientes de problemas o situaciones problemticas.

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Matemticas como Comunicacin Discusiones matemticas Lecturas sobre matemticas. Escritura sobre matemticas. Escuchar la exposicin de ideas matemticas. Deducir conclusiones lgicas. Justicar respuestas y procesos de solucin Razonar inductiva y deductivamente. Conexiones Matemticas Conectar las matemticas a otras materias y al mundo real. Conectar tpicos dentro del mismo campo matemtico Aplicar las matemticas. Nmeros/Operaciones/Clculos Desarrollar sentido numrico y de operaciones Entender el signicado de conceptos claves como posicin numrica, fracciones, decimales, razones, proporciones y porcentajes. Varias estrategias para estimar. Pensar estrategias para hechos bsicos. Uso de calculadoras para operaciones de clculo complejas. Geometra / Mediciones Desarrollo de sentido espacial. Mediciones reales y los conceptos relacionados con unidades de medida. Uso de geometra en solucin de problemas. Estadsticas / Probabilidad Recoleccin y organizacin de datos. Usar mtodos estadsticos para describir, analizar, evaluar y tomar decisiones. Memorizar frmulas. Memorizar hechos y relaciones Memorizar equivalencias entre unidades de medida. Memorizar frmulas geomtricas. Uso temprano de notaciones simblicas. Clculos complejos y tediosos con lpiz y pape. Memorizacin de reglas y procedimientos sin entenderlos. Aprender tpicos aislados Desarrollar habilidades fuera de contexto. Responder preguntas que requieren nicamente respuestas numricas. Conar en la autoridad (maestro, hoja de respuestas). Llenar los espacios de hojas de trabajo. Responder preguntas que solo necesitan como respuesta si o no.

Matemticas como Razonamiento

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Patrones / Funciones / lgebra Reconocimiento y descripcin de patrones Identicacin y uso de relaciones funcionales. Desarrollo y utilizacin de tablas, grcas y reglas. para describir situaciones Utilizacin de variables para expresar relaciones. Evaluacin La evaluacin/valoracin como parte integral de la enseanza. Enfocarse en una amplia gama de tareas matemticas y optar por una visin integral de las matemticas. Desarrollar situaciones de problemas que para su solucin requieran la aplicacin de un nmero de ideas matemticas. Hacer uso de tcnicas mltiples de evaluacin que incluyan pruebas escritas, orales y demostraciones. Evaluar o valorar, contando simplemente las respuestas correctas de pruebas o exmenes realizados con el nico propsito de otorgar calicaciones. Enfocarse en un amplio nmero de habilidades especcas y aisladas. Hacer uso de ejercicios o planteamientos de problemas que requieran para su solucin solamente de una o dos habilidades. Utilizar nicamente exmenes o pruebas escritas. Manipulacin de smbolos Memorizacin de procedimientos y ejercicios repetitivos.

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Factores que intervienen en el proceso de resolucin de problemas matemticos

Hasta el momento, sin embargo, no hay ningn marco explicativo completo sobre cmo se interrelacionan los variados aspectos del pensamiento matemtico. En este contexto, parece haber un acuerdo general sobre la importancia de estos cinco aspectos (Schoenfeld, 1992): a. El conocimiento de base b. Las estrategias de resolucin de problemas c. Los aspectos metacognitivos d. Los aspectos afectivos y el sistema de creencias e. La comunidad de prctica En suma, los hallazgos en la investigacin sealan la importancia y la inuencia del conocimiento de base (tambin llamado recursos) en resolucin de problemas matemticos. Estos esquemas de conocimiento son el vocabulario y las bases para el rendimiento en situaciones rutinarias y no rutinarias de resolucin. Los aspectos del conocimiento relevantes para el rendimiento en resolucin de problemas incluyen: el conocimiento intuitivo e informal sobre el dominio del problema, los hechos, las deniciones y los procedimientos algortmicos, los procedimientos rutinarios, las competencias relevantes y el conocimiento acerca de las reglas del lenguaje en ese dominio (Schoenfeld, 1985). se enfrentan a la situacin de resolucin de problemas. Es importante sealar que en estos contextos, el conocimiento de base puede contener informacin incorrecta. Las personas arrastran sus concepciones previas o sus limitaciones conceptuales a la resolucin de problemas y esas son las herramientas con las que cuentan.

a. El conocimiento de base (los recursos matemticos)

Para entender el comportamiento individual de un sujeto puesto ante una situacin matemtica (ya sea de interpretacin o de resolucin de problemas), se necesita saber cules son las herramientas matemticas que tiene a su disposicin: qu informacin relevante para la situacin matemtica o problema tiene a mano?, cmo accede a esa informacin y cmo la utiliza? En el anlisis del rendimiento en situaciones de resolucin de problemas, los aspectos centrales para investigar generalmente se relacionan con lo que el individuo sabe y cmo usa ese conocimiento, cules son las opciones que tiene a su disposicin y por qu utiliza o descarta algunas de ellas. Desde el punto de vista del observador, entonces, el aspecto principal es tratar de delinear el conocimiento de base de los sujetos que

b. Las estrategias de resolucin de problemas (heursticas)

Las discusiones sobre las estrategias (o heursticas) de resolucin de problemas en matemtica, comienzan con Polya, quien plantea cuatro etapas en la resolucin de problemas matemticos: Primero: Comprender el problema: cul es la incgnita?, cules son los datos?, cules son las condiciones?, es posible satisfacerlas?, son sucientes para determinar la incgnita, o no lo son? son irrelevantes, o contradictorias?, etc.

29

Segundo: Disear un plan: se conoce un problema relacionado?, se puede replantear el problema?, se puede convertir en un problema ms simple?, se pueden introducir elementos auxiliares?, etc.

Los aspectos metacognitivos se relacionan, en suma, con la manera como se seleccionan y despliegan los recursos matemticos y las heursticas de que se dispone.

Tercero: Ponerlo en prctica: aplicar el plan, controlar cada paso, comprobar que son correctos, probar que son correctos, etc.

d. Los sistemas de creencias

Las creencias, concebidas como la concepcin individual y los sentimientos que modelan las formas en que el individuo conceptualiza y acta en relacin con la matemtica, comenzaron a ocupar el centro de la escena en la investigacin en educacin matemtica, a partir de la ltima dcada. Sobre esta cuestin, Lampert (1992) seala: Comnmente, la matemtica es asociada con la certeza; saber matemtica y ser capaz de obtener la respuesta correcta rpidamente van juntas. Estos presupuestos culturales, son modelados por la experiencia escolar, en la cual hacer matemtica signica seguir las reglas propuestas por el docente; saber matemtica signica recordar y aplicar la regla correcta cuando el docente hace una pregunta o propone una tarea; y la verdad matemtica es determinada cuando la respuesta es raticada por el docente. Las creencias sobre cmo hacer matemtica y sobre lo que signica saber matemtica en la escuela son adquiridas a travs de aos de mirar, escuchar y practicar. Las creencias pueden ser consideradas la zona oscura o de transicin entre los aspectos cognitivos y afectivos. Thompson (1992) rese los estudios que documentan cmo los docentes dieren ampliamente en sus creencias sobre la naturaleza y el sentido de la matemtica, as como en su visin sobre cules son los objetivos ms importantes de los programas escolares de matemtica, el rol de los docentes y los estudiantes en las clases de matemtica, los materiales de aprendizaje ms apropiados, los procedimientos de evaluacin, etc. Estas investigaciones tambin han mostrado que existen relaciones entre las creencias y concepciones de los docentes de matemtica, por una parte, y sus visiones sobre el aprendizaje y la enseanza de la matemtica y su propia prctica docente, por otra.

Cuarto: Examinar la solucin: se puede chequear el resultado?, el argumento?, podra haberse resuelto de otra manera?, se pueden usar el resultado o el mtodo para otros problemas?, etc.

Sin embargo, mientras su nombre es frecuentemente invocado, sus ideas son habitualmente trivializadas. Poco de lo que se hace en el nombre de Polya, conserva el espritu de sus ideas.

El status cientco de las estrategias heursticas discutidas por Polya en su libro, ha sido problemtico, a pesar de que la evidencia parece haberse vuelto a su favor en las pasadas dcadas (Schoenfeld, 1992).

c. Los aspectos metacognitivos

En el curso de una actividad intelectual, como por ejemplo, la resolucin de problemas, en algn momento se hace un anlisis de la marcha del proceso. Monitorear y controlar el progreso de estas actividades intelectuales son, desde el punto de vista de la psicologa cognitiva, los componentes de la metacognicin. Hallazgos de investigacin en educacin matemtica sealan que el desarrollo de la autorregulacin en temas complejos es difcil y frecuentemente implica modicaciones de conducta (desaprender conductas inapropiadas de control aprendidas antes). Estos cambios pueden ser realizados pero requieren largos perodos de tiempo.

30

Thompson encontr grandes diferencias en la visin de docentes sobre la naturaleza y el signicado de la matemtica, que van desde considerarla como un cuerpo esttico y unicado de conocimientos absolutos e infalibles, hasta considerarla como un campo de la creacin y la invencin humana en continua expansin.

Una de las principales diferencias encontradas por Thompson se relaciona con el rol de la resolucin de problemas en la enseanza de la matemtica. Por otra parte, tambin observ discrepancias entre las creencias que profesan los docentes y la prctica de la enseanza que realizan, lo que evidencia que las creencias de los docentes no se relacionan de una manera simple y directa con su comportamiento.

Esta perspectiva cultural es relativamente nueva en la literatura relacionada con la educacin matemtica. La idea principal es que la comunidad a la que uno pertenece modela el desarrollo del punto de vista de sus miembros. Es decir, el aprendizaje es culturalmente modelado y denido: las personas desarrollan su comprensin sobre cualquier actividad a partir de su participacin en lo que se ha dado en llamar la comunidad de prctica, dentro de la cual esa actividad es realizada. Las lecciones que los alumnos aprenden acerca de la matemtica en el aula son principalmente culturales y se extienden ms all del espectro de los conceptos y procedimientos matemticos que se ensean: lo que se piensa que la matemtica es determinar los entornos matemticos que se crearn y aun la clase de comprensin matemtica que se desarrollar.

En suma, concientes o no, las creencias modelan el comportamiento matemtico. Las creencias son abstradas de las experiencias personales y de la cultura a la que uno pertenece. Esto conduce a la consideracin de la comunidad de prctica de la matemtica, como el ltimo, pero no por eso el menos importante, de los aspectos a considerar.

e. La comunidad de prctica
Un gran cuerpo de literatura emergente en los ltimos aos, considera al aprendizaje matemtico como una actividad inherentemente social (tanto como cognitiva), y como una actividad esencialmente constructiva, en lugar de receptiva. Hacia mediados de los 80, se produce una extensin de la nocin de constructivismo desde la esfera puramente cognitiva, donde fue hecha la mayor parte de la investigacin, hacia la esfera social. Muchas lneas de investigacin cognitiva se orientan entonces hacia la hiptesis de que desarrollamos hbitos y habilidades de interpretacin y construccin de signicados, a travs de un proceso ms concebido como de socializacin que como de instruccin.

Se observa actualmente una tendencia a realizar investigaciones en educacin matemtica ms centradas en entornos de aprendizaje naturales. Estas lneas de investigacin son mucho ms amplias en cuanto a orientacin y alcance, abarcando las tradiciones etnogrca, etnometodolgica y la psicologa cultural. Est empezando a surgir una teora de las situaciones cognitivas que adopta la naturaleza distribuida de la cognicin como punto de partida. En estas teoras, se considera que la cognicin se comparte con otros individuos as como con otras herramientas y artefactos: el pensamiento est situado en un contexto particular de intenciones, compaeros y herramientas.

Algunos aspectos de la cognicin distribuida socialmente son, potencialmente, de gran relevancia para la instruccin y la enseanza. Uno de ellos es el concepto de aprendizaje interactivo como una interiorizacin de procesos que inicialmente han sido practicados en interaccin con otros.

Esto sugiere que una parte crucial del trabajo del educador consiste en disear cuidadosamente interacciones que favorezcan la interiorizacin de estrategias determinadas, formas de razonamiento y posturas conceptuales.

31

El co-constructivismo caracteriza el desarrollo como una construccin conjunta de la persona, orientada por los otros sociales, en un entorno estructurado. Ello comporta una nueva unidad de anlisis en psicologa y educacin: la persona que construye signicados actuando en un entorno estructurado e interactuando con otras personas de forma intencional.

Cmo tiene lugar tal construccin? Los dos modelos ms conocidos en la interpretacin de las relaciones entre lo social, lo cultural y lo personal son: el modelo de los encuentros espordicos entre individuo y sociedad y el de interaccin, que implica una negociacin de signicados compartidos en el contexto de actividades socioculturales. Sin embargo, un tercer modelo es posible: el de las prcticas sociales y culturales situadas, que tiene referencias sociolgicas, antropolgicas, lingsticas e histricas (Goffman, Bourdieu, Lave, y Chartier entre otros).

Schoenfeld (1992) opina que (...) la clave de esta cuestin est en el estudio de la inculturacin que se produce al entrar a la comunidad matemtica. Si se quiere comprender cmo se desarrolla la perspectiva matemtica, se debe encarar la investigacin en trminos de las comunidades matemticas en las cuales los estudiantes y los docentes conviven, y en las prcticas que se realizan en esas comunidades. El rol de la interaccin con los otros ser central en la comprensin del aprendizaje.

Es necesaria tambin una nueva aproximacin a los factores afectivos, que considere a los alumnos como individuos con un sistema de creencias o visin del mundo particular. Comprender esa visin del mundo en toda su complejidad es una tarea difcil; las reacciones afectivas hacia la matemtica ocurren dentro de una estructura relacionada con cmo se concibe al mundo en general.

Este tercer modelo considera al aprendizaje como emergente de la participacin en dichas prcticas e incorpora a la vez al individuo y a sus condiciones objetivas. El nfasis en las prcticas va acompaado de un nfasis en el aspecto activo de la aprehensin del mundo: los objetos de conocimiento son construidos y no pasivamente registrados, as como los objetos culturales no se adquieren por su mera contemplacin. Desde este tercer modelo, el de las prcticas situadas, es posible una integracin de lo cultural, lo social y lo individual.

Es necesario conectarse entonces con las diferencias individuales y culturales en sus respuestas hacia la matemtica.

En sntesis, se puede armar que cada uno de los aspectos analizados hasta aqu que intervienen en la resolucin de problemas, es en s mismo coherente y dentro de ellos la investigacin ha producido interesantes ideas sobre los mecanismos principales. Pero todava se comprende poco acerca de las interacciones entre estos aspectos y menos acerca de cmo conuyen todos en dar a un individuo su particular sentido de la actividad matemtica, su punto de vista matemtico.

Aunque las relaciones funcionales y su utilizacin para la modelizacin y la resolucin de problemas son de capital inters, tambin es importante evaluar hasta qu punto se han aprendido los conocimientos y las destrezas que las apoyan. El dominio de contenido de lgebra incluye patrones y relaciones entre cantidades, con la utilizacin de smbolos algebraicos para representar situaciones matemticas, as como la adquisicin de uidez en la produccin de expresiones equivalentes y en la resolucin de ecuaciones lineales.

Dado que el lgebra generalmente no se imparte en la escuela primaria, este dominio de contenido se identicar como Patrones, ecuaciones y relaciones en cuarto curso. En cambio, en octavo la categora de lgebra reejar la comprensin de todas las reas temticas siguientes.

32

Las principales reas temticas en el lgebra son: Patrones Expresiones algebraicas Ecuaciones y frmulas Relaciones

A los estudiantes se les pedir que reconozcan y extiendan patrones y relaciones. Tambin se les pedir que reconozcan y utilicen smbolos para representar situaciones en trminos algebraicos. En cuarto curso, se incluye la comprensin de patrones, ecuaciones simples y la idea de funciones aplicadas a pares de nmeros. Los conceptos algebraicos estn ms formalizados en octavo; en este curso los estudiantes deben centrarse en comprender las relaciones lineales y el concepto de variable. Se espera de los estudiantes de este nivel que utilicen y simpliquen frmulas algebraicas, resuelvan ecuaciones y desigualdades lineales y pares de ecuaciones simultneas con dos variables, as como utilizar un cierto rango de funciones lineales y no lineales. Deben saber resolver situaciones del mundo real mediante el uso de modelos algebraicos y explicar relaciones con conceptos algebraicos.

33

Prueba TIMSS de 1999

Cuadro de evaluacin
Preguntas de medicin
Pregunta 1 2 3 4 5 6 7 8 Nivel de competencia Conocimiento Conocimiento Conocimiento Uso de procedimientos complejos Investigacin y resolucin de problemas Investigacin y resolucin de problemas Investigacin y resolucin de problemas Investigacin y resolucin de problemas D D C C Rubrica D D B Respuesta correcta Porcentaje internacional de respuestas correctas 60 49 81 41 43 22 67 42

Preguntas de geometra
Pregunta 9 10 11 12 13 14 15 16 17 Nivel de competencia Conocimiento Conocimiento Uso de rutina de procedimientos Uso de rutina de procedimientos Uso de rutina de procedimientos Uso de procedimientos complejos Uso de procedimientos complejos Investigacin y resolucin de problemas Investigacin y resolucin de problemas C E D A B C C C A Respuesta correcta Porcentaje internacional de respuestas correctas 62 54 58 42 37 59 46 62 40

34

Preguntas de probabilidad
Pregunta 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 Nivel de competencia Conocimiento Uso de procedimientos complejos Uso de procedimientos complejos Uso de procedimientos complejos Uso de procedimientos complejos Uso de procedimientos complejos Uso de procedimientos complejos Investigacin y resolucin de problemas Investigacin y resolucin de problemas Razonamiento y comunicacin C D C Rbrica C A B C C Rbrica Respuesta correcta Porcentaje internacional de respuestas correctas 57 60 64 69 58 79 54 62 48 24

Preguntas de lgebra
Pregunta 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 Nivel de competencia Conocimiento Conocimiento Conocimiento Conocimiento Conocimiento Conocimiento Conocimiento Conocimiento Uso de procedimientos de rutina Uso de procedimientos de rutina Uso de procedimientos de rutina A A D B D B D A C A E Respuesta correcta Porcentaje internacional de respuestas correctas 65 50 49 72 71 57 37 47 69 65 33

35

39 40 41 42 43 44 45 46 47

Uso de procedimientos de rutina Uso de procedimientos de rutina Investigacin y resolucin de problemas Investigacin y resolucin de problemas Investigacin y resolucin de problemas Investigacin y resolucin de problemas Investigacin y resolucin de problemas Razonamiento y comunicacin Razonamiento y comunicacin

Rbrica Rbrica A C Rbrica Rbrica Rbrica Rbrica E

44 53 47 53 33 65 54 30 45

Preguntas sobre medicin

1. Cul ngulo de la gura tiene una medida ms cercana a 45?

a. 2.

b.

c.

d.

Usando una regla en centmetros como sta, t puedes medir con precisin al.
a. b. milmetro ms cercano. Medio milmetro ms cercano. c. d. Centmetro ms cercano. Medio centmetro ms cercano.

36

3.

Qu unidad sera mejor para medir el peso (masa) de un huevo?

a. b. Centmetros. Milmetros. c. d. Gramos. Kilogramos.

4.

Si se estira la cuerda del diagrama, cul de estas opciones es la ms cercana a su longitud?

a. 5 cm

b.

6 cm

c.

7 cm

d.

8 cm.

5.

La gura muestra un rectngulo gris en el interior de un paralelogramo.Cunto mide el rectngulo gris?

Respuesta:
6.

En el rectngulo el largo es el doble del ancho. Cul es la razn entre el ancho del rectngulo y su permetro?
a. 1 2

b.1/3 c. d. 1/6

37

7. Cuatro nios midieron el largo de sus pasos.

La tabla muestra sus mediciones.

Nombre Paula Mara Elena Susana Largo de los pasos 80 cm 65 cm 75 cm 60 cm

Quin tendra que dar ms pasos para caminar de un extremo a otro de un pasillo?
a. b. c. d. Paula Mara Elena Susana

8.

Un jardn rectangular contiguo a un edicio tiene una vereda alrededor de los otros tres lados, como se muestra en la gura. Cul es el rea de la vereda?
a. 144 m2 b. 64 m2 c. 44 m2 d. 16 m2

Prueba de Geometra
9.

Dos de los siguientes tringulos son semejantes. Selecciona la pareja de tringulos semejantes:
III

IV

I II

38

a. b. c. d. e.

I y II I y III I y IV II y IV

10. De las siguientes alternativas, cul no es

verdadera para todos los rectngulos?

a. b. c. d. III y IV e. Los lados opuestos son paralelos. Los lados opuestos son iguales. Todos los ngulos son ngulos rectos. Las diagonales son iguales. Las diagonales son perpendiculares.

11. Cul punto del grco podra tener coordenadas (7, 16)?
y

a. b. c. d.

El punto P
20

El punto Q
15

El punto R
10

El punto S

Q x

10

15

20

12. El punto P que no se muestra en la recta numrica est a 5 unidades del punto N

y a 2 unidades del punto M. Dnde est ubicado el punto p?

0 O

2 L

3 M 6

a. b.

Entre O y L Entre L y M

c. d.

Entre M y N A la derecha de N

13. La gura representa dos tringulos semejantes. Los

tringulos no estn dibujados a escala. En el tringulo ABC, cul es la longitud del lado BC? A
a. 3,5 cm b. 4,5 cm c. 5 cm d. 5,5 cm e. 8 cm
B
500

D
500

6c

m
400

20

cm

C E 15,3cm

400

39

14. Cul de los cubos poda formarse doblando la gura.

15. Cuntos tringulos rectngulos grises, como el que se muestra, se necesitan para

cubrir exactamente la supercie del rectngulo?

a. cuatro

c.

ocho

2cm

d.

diez

3cm
m

4cm

b.

seis

6cm

16. La lnea m es una lnea de simetra

A 130
0

para la gura ABCDE. La media del ngulo BCD es:

a. 30 b. 50 c. 60 d. 70
B 1100

300

e. 110
C

40

17. En un cuadriltero dos ngulos tienen una

Probabilidad
18. Si se lanza una moneda normal, la proba1 bilidad de que caiga cara es . En cuatro 2

medida de 115 cada uno. Si la medida de un tercer ngulo es 70, cul es la medida del ngulo restante?
a. b. c. d. e. 60 70 130 140 Ninguna de las anteriores.

lanzamientos sucesivos, una moneda cae cara cada vez. Qu es probable que pase cuando se lanza la moneda por quinta vez?
a. b. c. d. Es ms probable que caiga cara. Es ms probable que caiga sello. Es igualmente probable que caiga cara o sello. Se necesita ms informacin para responder la pregunta.

19. De acuerdo con la informacin del grco, en qu perodo de los meses aumenta

ms la venta de abrigos?
a. b. c. d. Diciembre enero Mayo junio Junio julio Octubre - noviembre

Cantidad vendida cada mes

Este grco muestra la cantidad de trajes y abrigos vendidos cada mes.

VENTAS MENSUALES DE TRAJES Y ABRIGOS

500 450 400 350 300 250 200 150 100 50 0 Ene Feb Mar Abr May Jun Jul Ago Sep Oct Nov Dic

Abrigos Trajes

20. El grco muestra el tiempo que demoran los

alumnos en trasladarse de la casa al colegio. Cuntos alumnos demoran ms de 10 minutos?

a. b. c. d. e. 2 5 7 8 15
Cantidad de alumnos

8 7 6 5 4 3 2 1 0-5 6-10 11-15 Tiempo (en minutos) 16-20

41

21. La tabla muestra el nmero de casas en

dos calles de un pueblo, la calle Mirador y la calle Rosas.

Calle Nmero de casas

El pictograma de abajo representa el nmero de casas por calle.

Calle Mirador Calle Rosas

Mirador Rosas

30 21

Cuntas casas representa una Respuesta:

22. El grco de abajo muestra la humedad que se registr en una habitacin

en una maana. En la maana indicada en el grco, cuntas veces la humedad fue exactamente 20% entre las 6 A:M y las 12 del medioda?
a. b. c. d. 1 2 3 4

Humedad en la habitacin
50

Porcentaje de humedad

40 30 20 10

8 9 10 11 Tiempo (A.M.) en horas

12 Medioda

23. Esta tabla muestra la temperatura a distintas horas en cuatro

das.

Temperatura
6 A.M Lunes Martes Mircoles Jueves 15 20 8 8 9 A.M 17 16 14 11 Medioda 24 15 16 19 3 P.M 21 10 19 26 6 P.M 16 9 15 20

42

40 35

Qu da y a qu hora la temperatura fue igual a la que se muestra en el termmetro?

a. b. c. d. Lunes, a medioda Martes, 6 A.M. Mircoles 3 P.M. Jueves 3P.M.

30 25 20 15

10 5

Termmetro
24. El grco muestra el tiempo

Balanceo del pndulo

40

que demora un pndulo en balancearse hacia atrs y hacia delante 20 veces, para diferentes longitudes de la cuerda.
Tiempo (segundos)

30

20

10

10

20

30

40

50

60

70

80

90

100

Longitud de cuerda (centmetros)

La longitud de la cuerda es de 90 cm. Alrededor de cunto tiempo le tomar al pndulo balancearse hacia delante y hacia atrs 20 veces.
a. b. 35 segundos 38 segundos c. d. 42 segundos 45 segundos

25. De un lote de 3000 ampolletas, 100 fueron selec-

cionadas al azar y probadas. Si 5 de las ampolletas de la muestra estaban quemadas, aproximadamente cuntas ampolletas quemadas se espera encontrar en el lote completo?
a. b. c. 15 60 150 d. e. 300 600

43

26. Las once chas que se muestran en el di-

lgebra
28. n es un nmero. Si n se multiplica por 7 y

bujo de abajo fueron puestas en una bolsa y mezcladas.

2 10 11

3 12

5 14

6 18

8 20

despus se le suma 6, el resultado es 41. Cul de las ecuaciones siguientes representa esta relacin?
a. b. 7n + 6 = 41 7n 6 = 41 c. d. 7n 6 = 41 7(n + 6) = 41

Ana saca una cha de la bolsa sin mirar. Cul es la probabilidad que Ana saque una cha con un nmero que sea un mltiplo de 3?
27. Juan planea suscribirse a 24 nmeros de

29. El costo C de imprimir boletas para una rifa

una revista. l lee los siguientes anuncios de dos revistas. CEDS son las unidades monetarias en el pas de Juan.

consiste en un precio jo de $100 y un recargo de $6 por cada boleta impresa.Cul de estas ecuaciones puede ser usada para determinar el costo de imprimir n boletas?
a. b. c. d. e. C = (100 + 6n) pesos C = (106 + n) pesos C = (6 + 100n) pesos C = (106n) pesos C = (600n) pesos

30. La tabla muestra la relacin entre x y y:

X Y

2 7

3 10

4 13

5 16

Cul de estas ecuaciones expresa la relacin? Cul revista es ms barata por los 24 nmeros?, cunto ms barata es? Desarrolla tu respuesta 44
a. b. y=x+5 y=x5 c. d. 1 (x - 1) 3 y = 3x + 1 y=

31. x representa el nmero de revistas que Lui-

sa lee cada semana. Cul de las alternativas representa el nmero total de revistas que Luisa lee en 6 semanas?
a. b. 6+x 6x c. d. x+6 (x + x) 6

36. Si la razn entre 7 y 13 es igual a la razn

entre x y 52, cul es el valor de x?

a. 7 b. 13 c. 28 d. 364

32. Cul de las siguientes expresiones es equivalente a n n n para todos los valo-

res de n?
a. b.

n 3
n+3

c. d.

3n n3

37. La tabla representa la relacin entre x e y.

Qu nmero falta en la tabla?

X Y 2 5 3 7 4 7 15

33. Para todo nmero k: k + k + k + k + k, se

puede escribir como:

a. b. k+5 5k c. d. k5 5(k + 1)

a. b.

9 10 11

d. e.

12 13

34. Cul de las siguientes alternativas es verda-

dera si a, b y c son nmeros reales diferentes?

a. b. c. ab=ba a(b c) = b(c a) bc=cb d. e. ab=ba a b c = ac b

c.

38. La tabla muestra algunos valores de x e y

donde x es proporcional a y. Cules son los valores de P y Q?

X Y 4 9 8 P Q 45

35. Si k representa un nmero negativo, cul

de estos es un nmero positivo?

a. k2 c. 2k a. b. b. k3 d. P = 40 y Q = 13 P = 18 y Q = 17 P = 20 y Q = 18 d. e. P = 40 y Q = 18 P = 18 y Q = 20

k 2

c.

45

39. Encuentra el valor de x si 12x 10 = 6x + 32.

42. En una secuencia de partidas y detencio-

Respuesta:
5x + 3 4x 3

40. Si x = 3, cul es el valor de

nes, un ascensor viaja desde el primer piso al quinto piso y luego al segundo. Desde ah el ascensor viaja al cuarto piso y luego al tercer piso. Si los pisos estn separados por 3 m, qu distancia habr recorrido el ascensor?
a. b. 18 m 27 m 30 m 45 m

Respuesta:
41. Si 4 veces un nmero es 48, cunto es 1 3

de ese nmero?
a. b. c. d. 4 8 12 16

c. d.

43. Un club tiene 86 miembros y hay 14 nias

ms que nios.Cuntos nios y cuntas nias son miembros del club?

Desarrolla tu respuesta:
44. Las guras muestran cuatro guras formadas por crculos.

Figura 1

Figura 2

Figura 3

Figura 4

Completa la tabla que aparece a continuacin. Primero anota cuntos crculos forman la gura 4. Luego determina la cantidad de crculos que se necesitan para la quinta gura si se extiende la secuencia de guras.
Figura Cantidad de crculos 1 1 2 3 3 6 4 5

46

45. Las guras muestran cuatro conjuntos

formados por crculos. La secuencia de guras se extiende hasta la sptima gura. Cuntos crculos se necesitan en la gura sptima?

Respuesta
47. La tabla muestra una relacin entre x ye y.

Cul de las siguientes ecuaciones podra representar la misma relacin?

x Y 1 1 2 4 3 7 4 10

Figura 1

Figura 2

a. b. c.

y = 2x + 2 y = 2x 1 y = 3x + 2

e. d.

y = 3x 2 y = 3x + 1

Ampliacin en la red
Figura 3 Figura 4

Respuesta
46. Las guras muestran cuatro conjuntos for-

http://www.colombiaaprende.edu.co/html/sitios/1610/ propertyvalue-21118.html Grado 8-9 http://ciberconta.unizar.es/LECCION/probabil/INICIO. HTML Introduccin a la probabilidad. Contiene la denicin de probabilidad e incluye informacin sobre los sucesos aleatorios, las propiedades de la probabilidad, la probabilidad condicionada, la independencia de sucesos, el teorema de la probabilidad total y el teorema de Bayes. Adems, contiene experimentos y ejercicios para reforzar los conceptos aprendidos. http://www.pntic.mec.es/Descartes/3_eso/Fracciones_ decimales_porcentajes.htm Fracciones, decimales y porcentajes. Pgina interactiva en la que se desarrollan los conceptos de fraccin, decimal y porcentaje.

mados por crculos.

Figura 1

Figura 2

Figura 3

Figura 4

La gura 50 en la secuencia tiene 1275 crculos. Determina la cantidad de crculos que tiene la gura 51 de la secuencia. Sin dibujar la gura 51, explica o muestra cmo llegaste a tu respuesta.

http://www.comenius.usach.cl/webmat2/conceptos/desarrolloconcepto.htm Nmeros decimales.Pgina que contiene informacin y ejemplos sobre decimales peridicos, semiperidicos y fracciones. http://www.comenius.usach.cl/webmat2/conceptos/desarrolloconcepto/potencias.htm Potencias Pgina que contiene informacin sobre las potencias y sus propiedades.

47

http://www.edulat.com/3eraetapa/matematicas/2 ano/4. htm Potenciacin y divisin de enteros. Pgina que contiene informacin sobre las potencias y sus propiedades. http://el-profesor.8m.com/numeros_decimales.htm Nmeros decimales peridicos. Pgina que contiene informacin sobre nmeros decimales peridicos y fracciones ordinarias. http://salonhogar.com/matemat/geometria/def_contenido.html Trminos de geometra. Pgina que contiene una serie de trminos y deniciones geomtricas, tales como: tringulo agudo, ngulo adyacente, ngulos alternos externos, ngulos alternos internos, altitud del prisma, altitud del tringulo, ngulo, bisectriz del ngulo y ngulo de rotacin, entre muchos otros. http://www.arrakis.es/~mcj/circulo.htm Historias sobre la longitud de la circunferencia y el rea del crculo. Pgina que contiene informacin sobre la longitud de la circunferencia y el rea del crculo. http://lectura.ilce.edu.mx:3000/sites/telesec/curso1/htmlb/sec_53.html El volumen del cono y del cilindro. Pgina que muestra como calcular el volumen de cuerpos geomtricos conocidos (cono y cilindro). http://centros5.pntic.mec.es/ies.ortega.y.rubio/Mathis/ Historias de Matemticas. Presenta la evolucin de la matemtica a travs de algunos de sus personajes. http://icarito.tercera.cl/icarito/1999/icaro/755/index.html Obteniendo y comunicando informacin. Pgina que incluye informacin sobre las medidas de tendencia central y su presentacin. http://www.ctv.es/USERS/vaello/manual/c-potencies.htm Calculaweb. Pgina que contiene una calculadora cientca, til para trabajar con todo tipo de potencias. http://www.edulat.com/3eraetapa/matematicas/2 ano/15.htm Aplicar rotacin a guras planas. Pgina que incluye un breve resumen sobre la aplicacin de la rotacin a guras planas. http://www.edulat.com/3eraetapa/matematicas/2 ano/14.htm Aplicar traslacin a guras planas. Pgina que incluye un breve resumen sobre la aplicacin de la traslacin a guras planas.

http://escuela.med.puc.cl/paginas/Postgrado/DiplomaAdminis/Estadistica.pdf Tutorial bsico de estadstica. Pgina que contiene un tutorial bsico sobre estadstica y sus aplicaciones en formato pdf. http://adigital.pntic.mec.es/~aramo Aplicaciones didcticas. Proporciona actividades didcticas para distintas reas del aprendizaje. Contiene letras de canciones populares, adivinanzas y poemas, adems de ejercicios de comprensin lectora, de gramtica y latn. Explica la construccin de circuitos elctricos exponiendo ejercicios prcticos e imgenes. Proporciona artculos de actualidad sobre la educacin y el desarrollo de los nios. Expone valores humanos y cristianos acompaados de ejemplos. Ofrece enlaces relacionados. http://www.geocities.com/chilemat/software.htm Software. Contiene una serie de links donde es posible encontrar softwares de matemticas para todos los niveles de educacin bsica como de educacin media. Se incluyen desde la adicin y la sustraccin (NB1 ), hasta el lgebra y las funciones (NM4). http://www.salonhogar.com/matemat/menu.htm Matemticas. Presenta distintos tipos de ejercicios tanto de enseanza bsica cmo media, bajo la modalidad de pregunta y respuesta. Representa una herramienta muy til para trabajar en la sala de computacin con la ayuda de una gua escrita. Adems, contiene ejercicios para calculadoras y biografas de algunos matemticos.

Cursos
http://www.mat.ufrgs.br/~portosil/calculo.html Clculo innitesimal. en brasileo (o portugus) http://www.mat.uned.es/pfp.html El ordenador en el aula de matemticasuna sinopsis del curso con el mismo nombre de la UNED http://www.shu.edu/~wachsmut/reals/index.html Interactive Real Analysis Curso interactivo anlisis en variable real, con pruebas de teoremas ejercicios, etc. http://forum.swarthmore.edu/~steve/steve/mathlessons. desc.html Lecciones de Matemticas del Forum de Matemticas de Swathmore. Muy amplio. (comentado) http://www.eng.uml.edu/Dept/Chemical/onlinec/white/ math/overview/outl539/outl539.htm Mathematical methods for engineers

48

http://www.dcs.warwick.ac.uk/dcs/bshm/resources.html Resources http://hub.terc.edu/terc/teech/directory/bykey/gender. html Teacher Enhancement projects, by keyword: ge... http://www.unipissing.ca/topology/ Topology Atlas Un centro para la distribucin electrnica de informacin relacionada con la Topologa o un intento de crear una villa global en Topologa. Contiene cursos de Topologa evidentemente.

http://www.virtual.unal.edu.co/cursos/ciencias/2000927/ index.html Matemticas III: clculo en varias variables http://www.virtual.unal.edu.co/cursos/ciencias/2000953/ index.html Matemticas IV: ecuaciones diferenciales ordinarias http://www.virtual.unal.edu.co/cursos/ciencias/2010620/ index.html Probabilidad http://www.virtual.unal.edu.co/cursos/ciencias/2001018/ index.html Teora de la computacin http://www.virtual.unal.edu.co/cursos/ciencias/2000945/ index.html Teora de la medida http://www.virtual.unal.edu.co/cursos/ciencias/2001005/ index.html Topologa general http://www.virtual.unal.edu.co/cursos/ciencias/2000944/ index.html Topologa bsica http://www.virtual.unal.edu.co/cursos/ciencias/2001006/ index.html Variable compleja

Matemticas
http://www.virtual.unal.edu.co/cursos/ciencias/2001024/ index.html lgebra conmutativa http://www.virtual.unal.edu.co/cursos/ciencias/2001004/ index.html lgebra lineal http://www.virtual.unal.edu.co/cursos/ciencias/2001012/ index.html Anlisis http://www.virtual.unal.edu.co/cursos/ciencias/2003762/ index.html Anlisis funcional http://www.virtual.unal.edu.co/cursos/ciencias/2001008/ index.html Clculo avanzado http://www.virtual.unal.edu.co/cursos/ciencias/2001025/ index.html Ecuaciones diferenciales ordinarias http://www.virtual.unal.edu.co/cursos/ciencias/2001007/ index.html Estructuras algebraicas http://www.virtual.unal.edu.co/cursos/ciencias/2000903/ index.html Programacin y mtodos numricos http://www.virtual.unal.edu.co/cursos/ciencias/2001285/ index.html Matemticas I: preliminares y clculo diferencial http://www.virtual.unal.edu.co/cursos/ciencias/2000916/ index.html Matemticas II: clculo integral y geometra vectorial

Estadstica
http://www.virtual.unal.edu.co/cursos/ciencias/2000352/ index Diseo experimental http://www.virtual.unal.edu.co/cursos/ciencias/2001091/ index.html Estadstica bsica http://www.virtual.unal.edu.co/cursos/ciencias/2001065/ index.html Probabilidad y estadstica http://www.virtual.unal.edu.co/cursos/ciencias/2007315/ index Mtodos de regresin

49

SOLUCIONARIO
Unidad 1

Tema 2
2. 3. 4. 6. 7. 11. f. 0,375 g. 0,28 h. 0,625 i. 0,018 14. 15. 16. 0,16 Porque tienen un ngulo comn (90) y dos lados congruentes. S. 4, 33 cm = h 3. 2.

Tema 3
a. 9 9,987 10 b. 4 c. 38 a. F b. F a. b. c. d. e. V F F V V
9 2 890 23

Tema 1
1. 2. Racionales. No siempre la razn entre el lado y la diagonal de un cuadrado lo demuestran. x = 2 . a. 0,5 b. 0,26 c. 0,008 8. a. 0,028 b. 4,8 c. 0,03125 d. 0,144 e. 0,34 d. 3,489 e. 0,34

d. 5 e. 31

17 4

1 000 32

39

f. 89 89,101 90 c. F d. V f. g. h. i. j. V F F F V

7.

x = 12 + 12 =

2 = 1 414... ,

4.

El cuadrado de la longitud de la hipotenusa es igual a la suma de los cuadrados de las longitudes de los catetos. 351 = CB 14,14 cm = C A = CB 75 = apotema rea = 30 75 5.

a. 5 3 8, 66 b. 5 2 3 12, 24 c. 8 2 11 31 , d. 8 3 13, 85 e. 4 3 5 15, 49

18. 9. e. 0, 83 f. 10. 0, 2475

5 71 1 10
4

, h. 1 285714 20.
8 73 1 10
3

h =
No. S. S. S.

800

h 28, 284 cm
4. 21. 22. 23. 24.

Tema 4
a. 26 b. c.
1 2
6

a. b. c. d. e.

>

f.

54 8

<

54 7

1 2 3
6 3 4

> < >

42 76

g. 0,0078 < 0,0079 h. 9 001 > 9 002 i.

1 10
3

28 103 58 45

25 103

58 54

>

1 10
4

a. 36 = 62 36 2 = 18 62=3 b. 992 = 9 801 9 801 3 = 3 267 99 3 = 33 c. 352 = 1 225 1 225 5 = 245 35 5 = 7 80 9 150 13 200 15 5.

d. 211 32 e. f. g. h. i. j. k. a. b. c. d.
2

2 ( 2 )
6

( 1)

5
3

39 76 2

<

3 5 9 2 5 5 3
3 4

11.

a.

250 2 309 100 22 613 250 31 5 000 1 10 000 67 990 258 11 17 687 9 900 2 214 9

f.

273 5 000 196 250 1 852 25 13 10

5

5
4

3 7

b.

g.

3 ( 1)

1
3 2

26.

a. 8 b. 12 c. 14

c.

h.

a b 1
6 3 6

( b ) ( a )
3

x xy xz

d.

i. j. e. f. g. h.

28.

a. 2r 100, 53 cm b. 2r 157, 07 cm c. 2r 106, 8 dm d. 2r 94, 24 dm 6.

e. 12. a. b. c. d.

1 1 000 60

F F V F
1

f. F g. F i. F
2

17 459 5 377 9 900 2 961 743 333 000 483 1 100

a. 6 3
1

g. 5 3
1

b. 76 3
2

h. 30 4
4

29.

a. 6, 84 cm r b. 4, 77 cm r c. 2, 86 dm r d. 7, 48 mm r

13, 68 cm d 9, 55 cm d 5, 73 dm d 14, 96 mm d

c. 3 4
1

i. 7 3
1

d. 8 4
1

j. 9 5
1

e. 15 3
3

k. 25 7
8

f. 5 7

l. 5 5

50

7.

a. b. c. d. e. f.

5 4 8

42

g. h.
5

7 4

62 23 93 35 32
3 2

b. 3 85 c. d.

53 6 5 42 42 2
5 7

72

i. j. k.

9 3 5 5

( 6) ( 8) ( 4)
5 6 4

h. i. j. k.

9 5 3

e. 12 8 15. f. b.

24

l. g. h. i. j. k. l.

331 776 10
3

( 7)
4 3

( 5) ( 9) ( 11) ( 10 )
7 4 9 8 3 3 4

j. l. 5.

3, 22272 10 24 8, 0675 1010

12

k. 1 49716 10 ,

a. 4, 5 10 1 b. 2, 84 1012 c. 0, 92 10

l. 20 h. 80

38

d. 1 07918 104 , e. 8, 59 10 8 f. 2, 43229166 108 g. 1 47 10 12 , , h. 1 93 10 8 i. j. 8,14 10 6 2, 479591837 109 3, 26 10 12 d. 6, 48 1012 e. 5, 4 10 18

4

8.

a. b. c. d. e. f.

3 4 5 3 4 3

5 3 4 7

d. 25 5 54 e. 490 f. l. 16.
3

i. 2 3 50
2

311 513 76 5
8

710 97 25 7 j. k. 48 68 9 36
3

1 12

2 3

a7 b
11

1 2 048

11 6

311
7 5

d 10
17 12

a. 1,5 b. 0, 2 c. 0,8165 d. 0,4 e. 1 6 , f. 0,8571

g. 1,4 h. 0, 8 i. 4,5 j. 1 6 , k. 0,4 l. 0,75 7. 6.

k. 0, 539 10 1 l. a. 15,13 103 b. 5, 3 102 c. 6, 86 10 , b. 1 75 10 a. 2, 98 108

5

9.

a. 3

g. 5

b. 32 c. 5 d. 4 e. 6 f. 8 10. a. b. c. d. e. f. 12. a. b. c. d. e. f. 13.

4 3 5 3 4 4 5 3 2

h. 73 i. 9 j. 3 k. 1
5 6 19 12

f. 9, 37 10 26 d. 4, 62 10 12 e. 3, 2 105 f. 3, 21 10 15

17 5 69

l. 2 20 45 54 72 83 97 211 2 5 32 7 8 6
12

Tema 5
1. a. b. c. d. e. f. 2.
4, 5 10 2, 3 10 8, 2 10 4, 0009 10 2, 7 10 5 10
6 5 8 10

c.
7 10 12
6

5,1 10 4

g. h. i. j. k. l. g. h. i. j. k. l.

n t s
4

am mn nr x7 y 9x 9 w 7v 7
4 32 100 64 27 256
3

g. h. i. j. k. l.

Evaluacin por competencias

2. a. 0,144 b. 0,156 3. a. b. 5. a.
24 1 000 805 100 2 3
5 4 2

10 69 10 90 897 1 000 3 10 1, 3 10
3 4

c. 0,48 d. 17,8 c. d.
4 1 000 32 10
4

6 4

10

12 6 20 9 10 18

20 28 24 24 60 40

a. 4, 5 1010 b. 6, 2 10 7 , c. 1 27 10 4 d. 4, 0009 106 j. e. 4, 5 107 f. 3, 4 10 4

g. 9, 8 10 6 h. 1 2 106 , i. 2, 5 10 6 1 2 1010 , k. 6, 74 1011 l. 3,1 1011

b. c. d. 6.

5 3 ( 1)
3 4

2 1 5 2
2 3

13

1 2 5 10
6 2

a. 2 2 b. 5 c. 2 d.
3

g. 2 2 h. 3 4 3 i. 3 3 3
5
3

4.

a. 3, 61956 102 b. 6, 4106 10 3 c. 2, 88 1012 d. 1 68388 10 8 , e. 1 33925 102 , f. 5, 7888 10 12 g. 3, 62052 1019

a. 14 3 7 b. 2 3 98

c. d.

5 7

60 2a 5

3
3

j.

e. 2 2
12

4 32 3
7

7.

a. 7, 2558 10 b. 1 43796 10 3 , c. 63, 0 1018 d. 5, 008 1015 a. 6, 071 103 b. 2, 83 109 c. 0, 545 10 25 d. 2, 316 109

f.

232

k.
5

14.

a.

( 2)
3

g.

( 6)
5

h. 1 53915 1016 , i. 2, 29149 10 14

8.

51

Unidad Dos
c.

C = 24, 5 cm A = 67, 5 B = 112, 5

5. 12. 14. 15. 17. 217,5 km 21 56 m = x ,

6.

a. M = 51 b. T = 135 c. W = 30

d. x = 11 e. s =
21 4

Tema 2
13. S, la propiedad clausurativa en la composicin de rotaciones lo demuestra, siempre es posible remplazar la composicin de dos rotaciones por una nica rotacin. Para regresar la gura a la posicin inicial es necesario aplicar la rotacin inversa a la aplicada anteriormente. 0 unidades y el ngulo de rotacin debe ser mltiplo de 360. La rotacin nal no se altera, la propiedad asociativa de la composicin de rotaciones lo demuestra. El resultado de la composicin de ms de dos rotaciones es independiente de la composicin de rotaciones que se aplique primero.

f. s = 2 c. 46

7. 8. c. x = 5 d. x = 20 9.

x = 4 cm BC = 4 BA = 6
a. x = 9 b. x = 10

a. b.

1 25

14.

b. 6 5 c. 8 3 a. 32 b. 54

d. 7 10 e. 3 a d. 107 e. a 3

15. 16.

Unidad Tres

c. 7 10.

Tema 1
1. a.
L
2

b. 2 y signica 2 veces y. c. 4u signica 4 veces u. d. 3m signica 3 veces m. e. a + b signica a junto a b. b. 3a + 4b c. 7a + 7x a. b. c. d. F. V. V. F. d. 10u + 6v e. 6z + 7m e. f. g. h. V. V. V. F.

Tema 4
5. 6. a. 5. a. El prisma est limitado por dos bases que son polgonos y la pirmide est limitada por una sola base. b. Las caras laterales del prisma son rectngulos o paralelogramos y de la pirmide son tringulos. d. Semejanza: El cono y la pirmide poseen una sola base. Diferencias: La base del cono es un crculo y de la pirmide cualquier otro polgono. La pirmide posee caras laterales, el cono no. 3. 2.

= rea rombo 11. 12.

b. k + 1 c.

x + ( x 1)

d. 2x + 2 y e. x + ( x + 1) + ( x + 2 ) a.
b a
2

d. 4L e. L2 13.

b. 3L c. 2 r a. (n 1) b. (n + 1) c. 3n
3 5

a. u 5 b. m c. x 3 d. a 6
7

e. n 7 f. 58 g. a 3 x 2 h. m 3 n 3

g. n 3 h.
3n 2

i. n 2 2 j.
2

Tema 5
4. a. Cuando la suma de los ngulos es 180. b. Cuando dos rectas se cortan entre s, los ngulos que comparten el mismo vrtice y sus lados son semirrectas opuestas. 6. S, pues la abertura de los ngulos slo depende de las rectas que se cortan.

Tema 3
1. a. 3 b. 2 c. 3 a. b. c. d. e. f. S. S. S. S. S. No. d. 2 e. 2 f. 2 g. h. i. j. k. S. S. S. No. S.

d.

e. n 2 f. n + 18 5. a. x + y b. x y c. d. 6. a. b. c. d. e. f.

l. n 3 3

e. x 2 + y 2 f. g.

2.

Tema 6
10. a. b. c. d. Tener la misma longitud. Tener la misma abertura. Tener la misma longitud de lado. Tener el mismo radio.

xy
x y

(x (x

+ y) y)

h. x 3 y 3 3. 4.

14.

a. Para que los tringulos sean congruentes, sus lados tambin lo deben ser. b. No, pues el criterio de congruencia en el que intervienen 2 ngulos y un lado, establece que estos dos (los ngulos) deben ser adyacentes al lado mencionado.

2x 3y x = y +5 y = x 12 x + y = 24 x y =6 y x = 6

6xy Monomio. 2x + 3y No es monomio. a. 0 b. Grado x = 2 . Grado y = 1. Grado monomio = 3. c. Grado x = 1. Grado y = 1. Grado monomio = 2. .

g. x 2 = y + 25

Tema 8
3.
AB DE

Tema 2
=
9 5

225 km 125 km

2.

b. B = 10, 5 cm

a. 5 b. 4 c. 3

d. 20 e. 3 f. 53

d. Grado x = 3 . Grado y = 6 . Grado monomio = 9.

52

e. Grado x = 1 . Grado y = 4 . Grado monomio = 5. f. Grado x = 4 . Grado y = 1. Grado monomio = 5. g. Grado x = 0 Grado y = 2 Grado monomio = 2. h. Grado x = 8 . Grado y = 3 . Grado monomio = 11. i. Grado x = 1 . Grado y = 4 . j. Grado x = 1 . Grado y = 5 . k. Grado x = 12 . Grado y = 12 . Grado monomio = 24. l. Grado x = 1 . Grado y = 1. Grado monomio = 2. 5. a. Grado x = 3 . Grado y = 4 . Grado polinomio = 5. b. Grado x = 5 . Grado y = 7 . Grado polinomio = 10. c. Grado a = 3 . Grado b = 5 . Grado polinomio = 7. e. Grado x = 3 . Grado y = 6 . Grado polinomio = 7. 6. a. (1) b. (2) 7. a. 3x 6 y b. 6a + b c. 11m 10n c. (2) d. (1) d. 3u 6v e. 18a 9b f. 13e + 4f 2. 8. 7. 5. 4. 3.

d. mn e. xy f.

j. v k. b 3 l. a 2 i. 32xy j. 8a b k. uv l. r m. 4x n. 7a o. 0 p. 6a
3 2

h. 19m 2 n 14mn 2 + m 3 + n 3 i. 3.

r + 16tx + 28t 2 79x 2

a. 8x + 12xy b. 5b 2 + a c. 7x + 7xy 6 y d. 3x 2 + 3y 4 + 9 + 4x 3 e. 4m 4m 3 n 2 + 11n 2 5 f. 6x + 7x 2 y g. 40x 2 y 2 11xy + 16x 16 y h. 13x 3 + 2x + 138 i. j. 29x 2 + 63x 39 10m 2 n + 8mn 2 + 16m 2

a. x b. 20 y c. 28a d. a e. 6x f. 10a g. 14b h. a 2 a. 5x + 2 y b. 5ab + 15bc c. 23a b 19ab

2

d. 11ab + a 2 + 20b 2 e. 21ax + 3ay + 1 f. 13, 96a + 5b 0, 9

2 2

k. 5w 2v 5wv 2 4w 3 + 16v 3 + v 2 w 2 l. 0, 9a 0, 5b 1 3c , m. a 2b + 2c n. 3x 4 3x 3 y 2 + 11x 2 y 3 4xy y 3 6. a. 4x b. y 2 c. 2x + 2 y d. xy a. 2x + 13x

2

e. 2a + 2 ( 2a ) f. 4a + 6 g. 2u + 26 h. y x
169 40

g. 27x 2 x 3 10x h. 5x 6xy + 14 y i. 3a 3a h. 0 i. a 5b j.

1 2
2

a. a 2 + ab b. 3a

7.

b. 21a 3 + c.
9 20

13 35

a 2 + 2a + 28

c. 2 y d. 3x 3y e. 2x + 5 y f. 9 g. 0 2x 3 + x 2 x

a 2 b ab 2 23
2 3

k. 0 l. x 2 y m. n. 9. 2a + a
3 2

d. 14x 3 + 4x 4 + 8.
4 3

x 2 + 6x 3

a. 14x + 20x 27x 2 + 14x 12 b. 25x 3 7x 2 y + 7xy 2 23y 3 a. 2x 2 b. 24a 2 b 3 c. 5c 3 n 2 e. 7x 2 y 7 f. 8x 2 y 7 g. 9m 2 n h. 6ax 2 y e. 72 y 9 f. 30m 2 n h. +67xy i. 137tv
2

a. 6x 2 + x 3 + 64x + 8 b. 25a 2 b 15ab 2 c. 25m 2 n + 28mn 2 d. 13a 2 + 9a + 8a 3 16 a. 2a 11b b. 13x 4 y c. 2a 2 b + 4ab 2 11. 10.

d. 12a 2 b 4 a. 64a 2 b b. 2x 3 y c. 17x 2 y 2

2 3

d. 40a b
3

Tema 5
a. 4x + 13y b. 13x + 11x
2

a. 38x 34x 17x + 24 b. 20u 3 + 2u 2 4u + 3 c. 74m 7 17m 6 5m 3 37m 2 + 30m 43 d. 2a 4 + 37a 3 23a 2 22a 16 e. 54a 3 96 + 38a 48

c.

4x 4
2 2

Tema 4
2. a. 3x 2 b. x c. y g. ab h. m 3 i. x

d. 0 e. 5c d + 5cd 8cd f.
3 2

f. 28x 4 + 26x 3 y + 9x 2 y 2 16xy 3 + 16 y 4 g. 6x 2 17xy h. 3a 2 + ab + 4b 2 5a 3

x + 27x 15x + 17

g. 6a 2 + 9a + 8 + n 3 + 15m 2 n 20mn 2

53

i. j.

14x 2 y + 34x 2 y + 9 y 3 4m + 4n m + 11n 15

3 2 2

3.

a. 45 b. 5
3 5

e. a 5 g. h.

Distributiva de la potenciacin respecto a

3

k. 16x 2 y + 2xy 5x + 2 y l. 12. 52a 4 b 3 145a 4 3ab 6 + 4

5 4 3 2

c. x d. x 3 4. a. 144 b. 80 c. 20 d. 36 e.
1 6

(a b ) (2a + 1)5

la multiplicacin:

( 2 4 )3

= 23 43

Potencia de una potencia: g. 6 h. 42 i. 3,10998 j. k.

4 15 7 16

a. 23a + 32a 70a + 67a 47a + 102 b. 3a 5 + 16a 4 38a 3 + 29a 2 26a + 69 c. 38a 17a 2a + 2a + 77a 89
5 4 3 2

(4 )
5 5
4 2

3 2

= 43 2 = 46 = 64

Cociente de potencias de igual base: = 54 2 = 52 = 25 g. 23 a 3 b 6

3

d. 15a 15a + 72a 69a 30a 13

5 4 3 2

e. 19a 5 + 15a 3 + 13a 2 + 7a 51 f. 0 13. a. 3a 2 b + ab 2 + 2b 3 b. 8x + 36x + 20x 68

3 2

11.

a. 32 122 b. 53 ( 2 ) c. 32 a 4
3 3

f. 0,012 5. a. 3 b. 5 c. a d.
2 2 3 6 8 15 14

l. 336

h. 32 x 4 y 6 i. 53 a 3 b 3 c 3 j. 2n a 2n k. 3x a x l. 34 a 8 b 12

d. 6 a

c.

7x 2 + 14x + 8
2 3

d. 3x

( 1)

e. 23 a 3 b 3 f. 12.
2 6 11

e. 48m + 21m n + 29mn 30n 14. a. n b. c. 3b + 2

e. f.

( 1)21
a2 a6 = a8
3

a 6b 3

a. 108 b.

g. a a a = a h. m 2 m 4 = m 6 i. j. 6.

( 10 )4

= 10 000

c. 320 d. 72
1 6 3 250

z + 5y + 9

d. 2a 1 e. 5a 2 2a + 60

n 5 n10 = n15

(a + b ) (ab )3

(a + b )

12

= (a + b )

14

e. f.

Tema 6
1. Clausurativa: 23=6 2, 3, 6 R Asociativa: 2 (5 4) = (2 5) 4 2 20 = 10 4 40 = 40 Neutro multiplicativo: 2 1= 2 1 2 = 2 Inverso multiplicativo: 2 2 1 = 1 2
1 2

a. No es correcta. = a 3b 3 = 34 4 4

g. 6 h. 20 i. j. k. l. c. 81a 4 b 2 d. 812 a 3 m 3 e. 2b 4 f.
5n
6 2

b. S es correcta.

( 3 4 )4

3 1011
2 5 1 2
3

c. S es correcta.

4 9

(mn )
2

2 3

= m 3n 6 = 25a 4 b 2 13.

d. S es correcta.

(5a b )
7.

336 g. 47
8

a. 74 a 8 b 4 b. 54 a 7 x 4

a. a 7 b. c. d. a 5 e. a n + 1 f. 51

8.

a. 107 b.
n
7 8

( 2 ) ( 10 )7

h. x 5 i. j. k. l.
6

=1

Conmutativa: 3 7 = 7 3 = 21 Distributiva respecto a la adicin: 7 (5 + 4) = 7 5 + 7 4 2. a. F. 23 24 b. V. c. F. ( 1) d. V. e. V. f. F. a 2 + a = a 2 + a . g. F. ( 2ax ) = 4a x .

2 2 2 3

5m

c. a d. 9.
x y
4z
5 4 3

g.

6m 4 3 3x y 4z

u 16 x m+n x5 106

15.

a. 64 54 b. 52 ( 2 ) c. 3 m
5 20

g. 25 m 5 n10 h. 36 g 12 h18 i. 52 a 2 b 2 c 2 j. 2m a n m k. 3x a 2 x l. 36 a12 b 18 g. 40x 9 y 7

35 + 28 7 63 =2 . = ( 1) .
6

a. 36 b. c.

g. 45 h. x 3 i. m 5 j. x a + b k. 3x 4 l. 104 16.

( 2 )5 ( 10 )7

d. 67 a14 e. 4a 6 b 2 f.

( 1)3

d. a 5 e. a n + 1 f. 10. 5
1

a b

a. 6mn 2 b. 8x y c. a 4 b 5
3 8

h. 1 053m 6 n 3 i. 324a 3 bc j. a n + 1n m + 1

Producto de potencias de igual base: 2 2 =2

3 5 3+5

=2

d. 24a 4 b 8

54

e. 15a 3 b 2 c f. 17. 24a m n

2 4

k. 990a 6 b 9 l. 180s n k. 6a 3 b l. 70x 5 y 6 m. 14x

2 7 7 3

k. 25w 8v 10w 7v 2 35w 6v 3 45w 5v 4 + 40w 4v 5 30w 2v 6 l. 240m 6 n + 144m 5 n 2 192m 4 n 3 264m 3n 4 96m 2 n 5 240mn 6 5. a. 5mn 2 + 10m 2 b. 4xnm 3 + 4xn 2 + 4mx 3 n + 8xn c.
1 3 1 3

a. 6a 2 b. 15a 3 b 2 c c. 192a bc
9 10 3

x 5y +

x 3y 3

d. 2m n e. f.
3 8

n. 20m n
2

d. 20a 4 b 3 + 25a 3 b 6 + 75a 6 b 3 + 30a 7 b 5 5a 2 b 3

3

a b

o. 72x y p. 6a b
3 2

e. 3m 3 n + 7m 2 n 3 f. 18x 3 y + 9x 2 y 2 12ax 2 y g. 3x 3 + 6x 2 y 15xy 3 h. 30ax 3 y 40ax 4 b 70ax 2 y 3 30a 2 x 2 b + 160ax 4 b 2 i. j. 40m 2 n 3 20mn 5 25m 3 n 3 2mn 2
1 2 3 2

8xy
n +1 2

g. 8am 4 n h. a i. j.

q. 121m 3 n 6 r. 27x y s. 30a 5 + n b 3 + n t.

5 4
3

9 20

x 4y 8

21m 5 n 6

a 3b 7

a 5 b + 4a 2 b 3 + 2a 3b 4
9 7

a 3b a 2 b

k. 12abx 3 + aby 2 + l.
8 2

ab

Tema 7
1. a. a ab b. m m
2 4 3 2

748a b + 1 166a b 3 902a 3 b 5

7

l.

2x y
3

3 2

m. 858x 6 y 462x 2 y 5 231x 3 y 3

x y
2 2

n. 26a 7 b 130a 6 b 65a 5 b + 130a 4 b 13a 3 b o. 1 647x 4 y 1 134x 3 y + 1 863x 2 y 405xy p. 216a 4 b 300a 3 b 2 + 396a 2 b 3 + 12ab 4 q. 273a 3 bc + 441ab 3 c + 945abc 3 r. 17a 3 b 4 + 272a 4 b 3 442a 5 b 2 + 714a 3 b 4 s. 1 272x 4 y 3 + 1 008x 5 y 4 672x 3 y 3 + 360x 2 y 5 168x 2 y 8 t. 255a 8 b 115a 7 b 2 + 320a 6 b 3 + 415a 5 b 4 480a 4 b 5 + 60a 3b 6 u. 368m 7 n + 943m 6 n 2 + 782m 5 n 4 + 368m 4 n 4 1 472m 3n 5 161m 2 n 6

m. 6a b 16a b
3 2

c. 21a + 7a d. 6x 3 + 18x f. 6 x 3 3x 2

n. 4a b + 4a b
2 9 1 12

2 3

o. 54vw 2 36v 2w p.

t2

g. 9a 3b + 9ab 3 h. 6a 4 b 54a 2 b i. j.

q. 18x 4 36x 5 r. 6a 2 b + 2ab

3 2

9a 5 b 2 + 9a 3 b 5 s. S n + 1 S n 6a 5 b 4 + 10a 3b 3 t. 2x 2 z

xz 2
1.

Tema 8
a. 12 + 15 = 27 b. 2a 2 + ab c. m 3 + m 2

k. x n + 1 x n 2.
4 3

u. 6a 3b 16a 2 b 2
2

a. 2a + 4a x 8a x + 14ax b. 2m n + 10m n
3 2 2 4 3 2 3 2 3 4

c. 16x y + 24x y 36x y + 32 y d. 15a 4 b + 6a 3b 2 + 12a 2 b 3 3ab 4 e. 14x y + 18x y + 16x y 32x y
6 5 4 3

d. 77x 4 63x e. 60a 2 22ab + 2b 2 f. 63x 2 + 12xy 3y 2 g. 10a 3 + 16a 2 80a 128 h. 12x 4 8x 2 18x 2 + 12

3.

a. 12a b + 20a b 28a b

4 3 2 2

b. 90x 5 y 36x 2 y 5 + 45x 3 y 3 c. 21a b + 12a b a b + 11a b a b

7 6 5 4 3

i. j.

48x 2 y 3 + 48x 2 y 75xy 2 75x

d. 42x 4 y 28x 3 y + 42x 2 y 84xy e. 10a 4 b 30a 3 b 2 30a 2 b 3 + 10ab 4 f. 21a 3 bc 21ab 3 c + 21abc 3 g. 16a 3 b 4 18a 4 b 3 + 32a 5 b 2 + 22a 3 b 4 h. 4x 3 y + 16x 2 y 2 24x 2 y + 36xy 2 4xy 3 i. 60a 8 b + 24a 7 b 2 54a 6 b 3 + 60a 5 b 4 66a 4 b 5 6a 3 b 6 j. 108m 7 n + 24m 6 n 2 + 18m 5 n 4 15m 4 n 4
32 2

x 2 5x 4
20x 3 13x 2 y + 2xy 2

k. 20x 3 + 14x 2 y + 2xy 2 l. m. 243x 4 y + 81x 2 y 4 9x 2 y 3y 4 2. 3. rea = = x 2 2x a. 14a 2 11ab + 2b 2 b. 64x 2 y 2

m 3n 5 +

3 2

m 2n 6

55

c. 10a 2 + 6a 108 d. x 1 e. 6x 2 y 3 + 6x 2 y 27xy 2 27x f.

4

1 1 k. x 2 2 y x 2 2 y 7 7 l.

(x

y 3xy 2 x 2 y 3xy 2

)(

x 2 21x + 54

g. 20x 3 14x 2 y + 2xy 2 h. 20x 3 13x 2 y + 2xy 2 4. a. b.

1 1 m. 4x 2 4x 2 3 3

( 3a + b ) ( 3a + b ) (2a b )(2a b ) ( x + 3y ) ( x + 3y ) (5a 2b )(5a 2b ) (5a + 2b ) (5a + 2b ) (a + b ) (a + b ) (a + b ) (a b )(a b )(a b )

1 1 x x 6 6 (2x 3)(2x 3)

2 2 n. x 4 x 4 5 5
1 1 o. 2x + 2x + 5 5

1 1 c. x 3y x 3y 5 5 d. e. f. g. h. i. j.

1 1 p. m 2 n mn 2 m 2 n mn 2 4 4 7. rea = 9x 2 + 3y 12x 2 5
4 2

)(

= 108x 45x + 36x 2 y 15 y 8. a. 2m 5 + 4m 4 n 4m 3 n 2 m 2 n 3 6mn 4 5n 5 b. 7a 9 56a 8 + 86a 7 199a 6 + 108a 5 47a 4 93a 5 + 199a 2 + 40a + 32 c. 18u 5 + 42u 4 60u 3 20u 2 + 96u 10 9. a. 2n c. n b.

m +n

10.

a. 20x 5 73x 4 + 99x 3 105x 2 + 118x 144 b. 4x 5 17x 4 y + 28x 3 y 2 28x 2 y 3 + 20xy 4 7 y 5 c. 2m 5 + 4m 4 n 4m 3 n 2 m 2 n 3 6mn 4 5n 5 d. 7a 9 56a 8 + 86a 7 199a 6 + 108a 5 47a 4 93a 3 + 194a 2 + 40a + 32 f. 28a 5 14a 4 b + 42a 3b 2 + 16a 4 b 2 34a 2 b 4 12a 3b 3 + 4a 2 b + 2ab 2 + 30ab 5 6b 3 g. 7a11 + 4a 8 b 3 + 28a 9 b 2 16a 6 b 5 + 21a 7 b 4 12a 4 b 7 + 35a 5 b 6 20a 2 b 9 7a 3b 8 + 4b 11 h. 2x 5 a 7a 2 x 4 4a 3 x 3 + 2a 4 x 2 13a 5 x + 9a 6 + x 6 i. j.

a 4 4a 3b + 3a 2 b 3 ab 3 + 3a 2 b 2 3ab 4 + b 4
m 7 + 7m 6 n + 21m 5 n 2 + 35m 4 n 3 + 35m 3n 4 + 21m 2 n 5 + 7mn 6 + n 7
8m 3n + 16m 4 n 2 + 2m 3n 2 + 4m 2 n 3 + 20m 2 n 4 24m 3n 3 6mn 4 + 5n 5

k. 6x 5 + x 4 y + 5x 3 y 2 29x 2 y 3 + 41xy 4 18 y 5 l. m. 15x 5 4x 4 8x 3 63x 2 + 78x 80 n. 10a 9 16a 8 + 6a 7 + 11a 6 223a 5 + 532a 4 751a 3 + 652a 2 82a + 35 o. 4u 5 + 24u 4 + 39u 3 + 58u 2 16u + 1 p. 28a 5 14a 4 b + 42a 2 b 2 + 4a 2 b + 2ab 2 6b 2 + 16a 4 b 2 12a 3 b 3 34a 2 b 4 + 30ab 5 q. 2a11 + 6a 8 b 3 + 10a 9 b 2 30a 6 b 5 + 18a 4 b 7 54a 4 b 7 14a 5 b 6 + 42a 2 b 9 16a 3 b 8 + 48b 11

Tema 9
1. a. 7 b. 8 c. 5 d. 8 e. 8 f. 8 g. 4 h. 5 i. 6 j. 20

2.

a.

1 4
2

1 16

e.

( 1)
1

= 1

3.

a. 8xy 2 b. 8x 6 y c.
5

e. 6u 2v 2 f. 8mw 3 g.
3

b. 65 c. 25 d. 8
6

f. g. h.

20

( 2 )
1 5
8

m n
9

m w
4

d. 3u v 4.

h. 7m n 4

( 3)3

a. 8x + 5 b. 4a 4 3a 3 + 6a 2 + 2a

56

c.

4 3

a 6m

c.

3a 4 + 5a 3 2a + 10

2. 3.

6a 2 a . Residuo: 27. a. 1 3 + 2 = 0 b. 4 c. 33 d. 2 739 e. 1 f. 258 d. No es factor. e. S es factor.

d. 4x 4 y 2 4x 2 y 4 e. f.
16 5

d. 4m 6 + 5m 5 9m 4 + 3m 3 12m 2 7m + 2 e. 7a 4a + 6a
5 3 3 5 2

a b + 15a b 7a b
3 4 4

f.

x 6 x 5 3x 4 7 x 3 9 x 2 +

16 3

x+

152 9

9v 3 2v 2 3v + 4

4.

a. S es factor. b. No es factor. c. S es factor.

g. m 3 + 4m 2 2m + 5 h. a 3 5a 2 b + 9ab 2 6b 3 i. j. 7m 3 + 6m 2 n + 5mn 2 9n 3 17x 4x + 3x

5 4 3

g. 6w 3 + 6w 2 12w + 12 h. 6m 2 + 8n 2 i. j. k. l. m. 7x 6 4x 3 y 3 + 6 y 6 20a
5 4

5.

a. No. b. No.

c. S. d. S.
2

20 3

k. 9x 3 + 4x 2 5x 8 l. 3x + 6 m. 5m 2n . Residuo: 36mn 2 . n. 6a 2 9a +
2 3

6.

a. 2x 6x + 8 b. x 3 + 5 . Residuo: 1. c.

b +a b
2

7x 2 b 5 + 8b 7 + 6x 7 b 4 3a 8 6a 4 b 4 4b 4
16 7

x 2 3x + 5

57 2 671 49

d. x 3 + x 2 + x 2 . Residuo: 3.

24 7

m n + 5mn 10n
2

. 6x Residuo:

94

n. 10a 2 b + 6ab 2 + 8b 3 o.
19 6

7 106 830 343

x +
2

7 411 343

e. x 3 x 2 + x 1 . 7. f.

x 2 + x + 1 . Residuo: 2.

.
39 7

a. x 3 + 1 x 1 = x 2 + x + 1 con residuo 2. b. No todos los binomios, slo los de la forma ( x b ) . c. No siempre. 6a 3 19a 2 + 3a 27 a 3 = 6a 2 a con residuo 27 y 27 es mltiplo de 3.

2x 2 z + 8x 6 z 5

q. 4a 3 + 2a 2 x 6ax 2 Residuo: r.
204 7

x3

p. 2 + 6m 2 9m 4 q. 5.
21x
2

x4 .

11

11x 7

9 c. 2x 3 1.

5a 2 + 8a 11

a. 4x 2 b. 3x

Tema 10
a. 0 b. 18 c. 1

d. Verdadero.

6.

x 4 + 8x 3 + 9 . Residuo: 9x . b. 6x 3 + 9x 2 y 6xy 2 + 7 y 3

Evaluacin por competencias

1. a. m 2 + n 2 b. c. d. e. 2. 3. a. G . m = 3 d. G . x = 12

(m (m (m

+ n)

G.n = 4 G .P = 5
b. G . x = 9

G.y =8 G . P = 20
e. G . a = 3

6. a. 159m 7 n 75 m 6 n 2 + 96m 5 n 3 210m 4 n 4 + 360m 3 n 5 + 15m 2 n 6 b. 32m 9 n + 21m 8 n 2 + 5m 7 n 3 17m 6 n 4 3m 5 n 5 + 16m 2 n 6 7. a. 4 y + c. 3x + 7 d. 2x + 3 8.

4

(m n ) + 3
n) 5 m n) + n

9 7

G.y =7 G . P = 16
c. G . x = 9

G.b = 5 G .P = 7
f. G . a = 2

b. 3a 2 7a

a. m 4 n 6 b. n 2 n 2 n = n11 c. a 7 d. S 8 e. w 3 f. a g.
4

G.y =7 G . P = 11
4.
2 2 2

G.b = 2 G .P = 4

a. m 4 m 3 + m 2 m + 1 . b. a 7 + a 6 + a 5 + a 4 + a 3 + a 2 + a + 1 .

Residuo: 2. Residuo: 2.

a. 15ab + 7a b 3a + 4b + 3 b. 3x 11x + 21x 1 + 5 y 6 y + 9 y

4 3 2 3

c. 2b 2 + 9ab + 8a 5. p)
2

17 8

a. 30n 2 12mn 12m 8 b. 24xw 8xwu + 9u 2 + 34u 2 5 c. 45b 2 19ab 24a 12

(q

h. m 3 n 3

57

Tema 11
1. 2. 108 = 22 33 120 2 30 8 3. 4. 5. 2 3 5 = 240
4

e. ax x 2 a 2 f.

g. 9a b 7a 4ab + 3b
2 2 3 3 2

h. 3x 2 y 4xy + 5x 2 7 y 2 i. j. k. l. 12. a. b. c. d. e. 13. 14.

2 2 2

5ab a 2 b 4 a. 24 = 23 3 b. 45 = 32 5 c. 65 = 5 13 d. 56 = 23 7 e. 86 = 2 43 f. 120 = 2 3 5
3

g. 236 = 22 59 h. 64 = 26 i. j. 6. a. b. c. d. e. f. g. h. i. 81 = 34 130 = 2 5 13 50 2 10 1 5 9 4 8 4 j. 12 k. 6 l. 13 m. 6 n. 16 o. 5 p. 41 q. 8 r. 4
2

( ) ( ) 7xy ( 2x + 4x y 3xy + y ) x y ( 3x + 2x + 1) 2abc (a b + 2c ) 5uv (u 7uv + 3v ) 6mn ( 4mn 2m + 5n ) x ( 3x + 2x 5x 1) 11x ( x + 5x 2 ) 5x y ( 4x y + 7x + 2 y 6xy ) 4xy ( 9x 2x y + 6xy y )
2 3 2 2 2 2 2 2 2 3 7 3 2 2 4 2 4 3 2 2 2 3 2 2 3

6x 2 x 3 a 2 x 2 + 5x 1

6.

a. b. c. d. e. f.

(2 + b ) (a 2 + a + 1) (ax + ay )(a 1) a 2 + a (2 + 5a ) ( x + y z ) (a 2 + b 2 c 2 ) ( x y )

(x (x

3 3

)( ) + y ) ( x + 5y )
+ y ax 3 + 5 y 2
2

Tema 13
1. a. x 2 6x + 9 b. 4x 2 + 28x + 49 c. 9x 2 30x + 25 d. 4x 2 4x + 1 2. a. 4a 2 + 28a + 49 b. x 2 + 4xy + 4 y 2 c. 9 + 54a + 81a 2 d. x 4 + 2x 2 + 1

b. No es posible factorizarlo.

A = 2xy ( x + 4 ) A = 10 y 2 ( x + 3) A = 3a 2 a 3 + 3a 2 b + b
3. 3 y 17.
2

3.

a. 4a 2 + 4a + 1 b. 4a 2 + 28a + 49 c.

15.

1. 4 y 5. 2. 40 y 4.

16.

( 4ab + 3) Primer lado (2ab ) Segundo lado

3

x 2 + 4xy + 4 y 2

d. 9 + 54a + 81a 2 e. x 4 + 2x 2 y + y 2 f.

x 2 + 4xy 2 + 4 y 4

Tema 12
1. a. b. 2. a. b. c. d.

g. a 4 + 2a 2 b 2 + b 4 c.

7.

a. 2mn, 4mn, 2mn . b. 13gh, 2g h . c. 2xy , 1xy . d. 11ab, 1ab . e. 4abc , 3ab 3 c , 6abc , 2ab 4 c . f. 23m, 23m 4 . e. 5u 2v f. 12m 2 n 2
2 3 5

(a

(a 2 )
2

+1

( y + 2 )( y 1) (a 3b ) ( x + 2 y ) ( 3 + 5a )(7 b ) (a 3) (2b + 1) ( 2x
+ y ) ( x + 3)
2

(y

+ 5y

d.

( 3a 2 )

h. m 4 + 4m 2 n 2 + 4n 4 i. j. k. l. 9a 2 + 42ab + 49b 2 9b 2 + 4b +
4 9

x 4 y 2 + 2x 3 y 3 + x 2 y 4
9a 4 + 42a 2 b 2 + 49b 4
2 5 1 25 1 4

m. 144a 2 b 2 + 24abc + c 2 n. a 2 +

8.

a. 14x 3 y 3 b. x 2 y c. 3x y
2

4.

a. b. c. d. e. f. g. h.

g. 6xy z

( 5 x 3 y ) (a 2 ) (6a b + 10c ) (b 1)
2

a +

o. 4a 2 + 2a + 4.

d. 2abc 9. a. 3a 2 bc b. 20x 7 y 3 c. 13a 2 bc 10. a. 11a 2 b b. m 2 n 2 11. a. 3x (ax + by ) b. 2ab 3a 2 b 2 c. 7x x 2 1 d. 2ab e. 5a 2 b f. 3x 2 y c. 7ab 3 c d. 12xy 5.

(7a 3b ) (m + n ) (8x + 3y ) (u + 2v ) (a + b c ) ( x + 1) (11 x + y )(a 2 ) (2b + 1) (a 2 + 2a + 1)

(5 + 4)

5 + 42
2

81 41 5. a. 49a 2 + 28ab + 4b 2 b. 25a 2 + 20a 2 b + 4a 2 b 2 c. a 2 x 2 + 2a 2 xy + a 2 y 2 d.

4 25 4 5

a. b. c.

d. 4x 2 5x 3 3

d. e.

f.

( 4x 7 ) ( 2 y + 3) (7 + 2m ) (m 2 2n ) (9m + 6 )(2n 1) ( 4x + 2 y ) ( x y 2 ) ( 4a 7 ) (5b + 9 ) (2a 2 3) (b + 1)

a2 +

a +1

e. x 4 + 4x 3 y + 4x 2 y 2 f. 100a 4 + 20a 2 b 2 + b 4 g. 64a 2 b 2 + 16ab 2 + b 2 h. 16m 4 n 2 + 16m 3 n 3 + 4m 2 n 4

58

i. j.

16u 2v 2 + 8u 2v 3 + u 2v 4
4 25

9.

a. b. c. d.

x4 +
4 3 2 3

8 5

x 2 y 2 + 4y 4
4 9 1 9
2

k. a 2 + l. m. n.

a + a +

a2 +
1 16 1 9

(2a + 1)2 = 4a 2 + 4a + 1 (a + 2b )2 = a 2 + 4ab + 4b 2 (m + 5n )2 = m 2 + 10mn + 25n 2 ( 4 3s )2 = 16 24s + 9s 2 (x (x

+ a)

b. a 2 4 c. u k d. k n e. a 2 1 f. 9x 4 y 2 1
2 4 4 4 2 2

k. u 6 n 2 9x 2 l. x 2 16 m. n.

x y

o. 9x 4 y 2 4 p. 9x 4 y q. (1 4 ) r. a 2n b 2n
2

( (

4a 2 1

+ a + 4a
2 3

Tema 14
1. a. b. 2.
2 2

g. u 4v c. d.

x6 +

x 3y 3 + y 6

o. 9b 2 + 66ab + 121a 2 p. a 2 b 2 c 2 + 2abc 2 de + c 2 d 2e 2 q. x 2 + r. 6.

4 9 4 5 4 25 1 9

+ 2y )

( 3 + b )2 ( 4 x + y )2
4.

h. a 2 9a 2 x 2 i. a. b. c. d. e. f. g. 4a 9
2

a. a 2 b. 6 y c. 4b 2

k. 24ab l. a
2

x +
4 9

x2 +

x +

m. a 2 c 2 n. 6a 3 o.
1

d. 5a e. 6a f. 9 g. a 2 h. a
4

( 3t (m (k
(a

(m
2 2

+ 8 y ) 4v 4
2

y + m 3n
+ 2k
2 2

+ 1 64 y 2 + 3at ) x 2
2

k2

(a b )2 = a 2 2ab + b 2 ( a + b )2 = a 2 + 2ab b 2
a. x 2 2xy + y 2 b. a 2 4ab + 4b 2 c. a 2a x + x
4 2 2

p. 4a 2 q. 30uv r. 2s s. 36a 2

( 3t
(u

y + 45d
2

1
2

7.

+ 3v ) 4v

h. a 2 9a 2t 2 i. j. k.

i. j.

4. 4a 2

d. 9a 2 2ab + e. x 4 x 2 y 2 + f. 4a 2 ab +
28 5

1 9 1 4 1

(2b + 5ab )2 9 (5t + 13)2 64 y 2

b2 y4
3. a. b.

(x (x (x

+ a)

i.
2

(10 5x )
2

(m n + 7mn )
3 2

9t 2

l.
2

g. 25a 4 20a 2 b + 4b 2 h. 49b 2 i. j.

16

b2

+ 2y )

j.

(5a 3b )

( 4 + 2u ) x 2

m. t 6 y 6 o. p. q. r. 5. a. b. c.

c. No es trinomio. d. e. + 7y )
2

ab +

4 25

a2

3 k. a 2 2 l. (ax by )

( 3t (a

+ ty

) )

m 4 4m 2 n 2 + 4n 4
9n 2
21 2 4 3

nm +
4 9

49 16

( 4 3a )2
2 3
2

m. n.

( 8 a )2 (x
2a )
2 2

( 3t 5z ) 4 y 2 (ab + 5d )2 4c 2
2

m2

k. m 4 8.

m2 +

f. a g. (a + h.
2 2

+ cn

b 2n

3x )

o. (11 x )

a. a 2 x 2 2axby + b 2 y 2 b. 4a x 12axby + 9b y
2 2

( 6 5 x )2

c.

49a 2 28ab + 4b 2

4.

a. b. c.

d. x 4 2x 2 y 2 + y 4 e. x 20 2x 10 y 10 + y 20 f.
1 9

(2mn + n ) ( 3ax + x ) (5a b )

2 2

2 2

d. e.

(7a 2b )2 (2a 7 y )2
2

d. e. f.

2 2

(2x + 8b ) 1 ( 4k + 1) y 4 ( 3a + 3x )2 c 2 2 ( 3y z ) 4h 2 2 ( 2g + c ) 25a 2 2 ( by c ) a 2 x 2
2

m2

4 3

m 2 n + 4m 2 n 2

5.

a. b.

g. 36a 2 36ab + 9b 2 h. x 2 i. j. k. l.
1 4 1 9 1 4 2 3

(5u ( 2x

+ 3v ) + 5)
2

c. (16a + 12b )

g. 4r 2 b h. i. j.
2

(x + c ) n ( 2x y ) a
2 2 4 5 2 2

x 2y 2

x +
2 7 20 3

1 9 4 49
2

x2 a
2

x +

1.

ab + 100b

Tema 15 a. (a 9a x ) b. ( 4a 9 ) c. ( 36 64 y )
2 2 2 2 2

( 3xy

+ y) 1
2 3 2

d. t 2 9x 2 e. f.
2

( ) (4 x ) (25x 576)
2

k. l. m.

(a

+x

a 2 p 2c 2
2

( 2u 3x ) u 4

(2xn
2

+ b ) 25k 2
2 2 2

a 2 x 2 8abxy + 64b 2 y 2
1 4

2. 3. a.

2.

n. 36t 4
2 2

36a 2 6ab +

b2

u 9y

j.

( 36 64y )
2

o.

(kx az )

a2 y 2

59

p. q. r. s t.

(b (z (s (

) 2u ) 3u )

+ 21 9x 2
2

d. e. f. g. h. i. j.

((2a b ) 6b ) ((2a b ) + 6b )
(6a + 5b ) (8a + b ) (1 x y ) (1 + x + y ) ( 6 2x + y ) ( 6 + 2x y ) (7x a + 2b ) (7x + a 2b )
2 2

h. x 2 + 4x 96 i. j. k. l.

81 225k 2
2

x 2 4ux + 4u 2 x 4 6x 2 y + 9 y 2 x 2 + 19x + 84 x 2 + 6x 27

( 3x

+ 3y ) 1

x 2 + n2

4x 2 n 2

(b )(2a (2y
(x

Tema 16
1. a. x 2 4 b. a 4 b 2 c. m n 2. a. b. c. d. e. f. 4. a. b. c. d.
2 4 2

(2 y )(2x )
2

m. x 2 36 n. 36 24a + 4a 2

d. a 2 4 e. 9x 4 y 2 f. 4m
2 2 2

6.
4 9

a. b. c. d. e. f.

+ a b ) (x + a + b ) (a + b ) 2 y + (a + b )
2

1 4
2

(12m n 13x ) (12m n + 13x ) (15x

2

(16bx
2

3) (16bx + 3)

( )( ) (uv 3 u v ) (uv 3 + u v )
x 2a 3b 2 x 2a + 3b 2
2 2 2 2

(6a x 1) (6a + x ( 9 5x ) ( 7 + 5x )

)(

+ 1)

o. a + a 2
4 2

((

p. x 6x 27 q. 9 + 12a + 4a 2 r.

y 4 3y 2 88

Tema 18
1. a. x 2 + 2x 3 b. x 2 11x + 24 c. a 2 5a 14 d. a 2 36 e. 4x 2 + 24x + 35 f. 2. a. b. c. e. 9x 2 + 21x + 12

1 15x 2 + 1
2

(7a 11) (7a + 11) (18 x ) (18 + x )

3 3

(17a 11) (17a

)(

+ 11) 1.

Tema 17
a. a 2 5a 14 b. a 2 36 c.

(7axb
3

(21 6 ) (21x
2

5 7axb + 5
2 3 3

(a y m n ) (a y ( (a )( )( )

(5 9a ) (5 + 9a )

)(

+ 6)

x 2 + ( 3 + a ) x 3a

) ) )
2.

d. y 2 + 11y + 30 e. u 2 6u 216 f.

+ m 3n

a + 10a + 24
2

1 1 e. a 3 b 7 a 3 b + 7 2 2 f. 20ab 2 25x 20ab 2 + 25x g. h. i.

10

a. x 2 + 2x 3 b. x 2 11x + 24 c. a 2 5a 14 h.

(x (x (x

5 )( x 3)

5) ( x + 2)

+ 15 ) ( x + 2 )

d. No es factorizable.

1 a

10

+1

5 1 5 1 j. x y x + y 2 6 2 6 k. ( 5a 17 y ) ( 5a + 17 y )

(3ab
2

(16bx

4 ) (16bx + 4 ) 1 361y 2 3ab + 1 361y 2

(a

+ 10a + 24

f. 3.

( x + 11)( x 5) ( x 8)( x 10)

)(

i. j. k. l.

x 2 + x 156 x 2 + x 30 x 2 2x 120 x +
2 2

a. Coeciente x: 8. Trmino independiente: 15. b. Coeciente x: 3. Trmino independiente: 10. c. Coeciente x: 17. Trmino independiente: 30. d. Coeciente x: 9. Trmino independiente: 10. e. Coeciente x: 6. Trmino independiente: 55. f. Coeciente x: 18. Trmino independiente: 80. g. Coeciente x: 14. Trmino independiente: 36. h. Coeciente x: 5. Trmino independiente: 6. i. j. Coeciente x: 7. Trmino independiente: 0. Coeciente x:-5. Trmino independiente: 50. f. 7 y 2. g. 4 y 5. h. 12 y 11. i. 26 y 14. j. 15 y 9.

3 4

l. m. n. . o.

(6a b + 7x b )(6a b 7x b ) (6ab 5a b ) (6ab + 5a b ) (a b ) (a + b ) ( 3ab a y ) ( 3ab + a y )

4 2 2 4 2 3 4 2 3 4 2 3 3 4 3 4 3

x +

1 8

m. x 3x 180 n. y 2 16 y 192 o. x 4 5x 2 6 p. u 4 12u 2 45 q. x 2 + 71x 720 r. 3.

(23a 18b ) (23a

+ 18b )

8 8 p. 11x 11x + 3 3 q. (1 9x ) (1 + 9x )

ab 2ab 48
4 2 2

4.

a. 11 y 1. b. 10 y 3. c. 22 y 2. d. 6 y 5. e. 5 y 2.

r. s. t. 5. a. b. c.

(x x )(x + x ) (1 x ) (1 + x )
5 6 5 6 5 5

(12x

6 ) (12x + 6 )

a. x + 4x y + 4 y b. 25 4x c.
2

x 2 + 2x + 1
2 2 2 2

d. x + 4xy + 4 y e. x + 2x 63 f.

5.

a. x = 1 , y = 6 . b. x = 7 , y = 4 . c.

(( x 1) y ) (( x 1) + y ) ( ( x + y ) 3) ( ( x + y ) + 3) ( (a b ) x ) ( (a b ) + x )

x 6x + 9
2

x = 8 , y = 2 .

g. 4 + 4x + 4

d. x = 1, y = 11. e. x = 7 , y = 8 .

60

f.

x = 9 , y = 2 .
1. 2. 3.

g. x = 18 , y = 1 . h. x = 10 , y = 3 . i. j. k. l. 6. a. b. c. d. e. g. h. i. j. 7. a. b. c. d. e.

Tema 19
(b + 5 )(b 3) (u 1) (u + 7 )
a. c. d. 4. a. b. c. d. e. f. g. h. i. j. k. l. m. n. o. p. q. r. 5. a. b. c. d. e. f. 6. a.

g.

(x (x (x (x

4 )( 2x 1)
1 2 1 3

x =4 x =
h.

x = 30 , y = 1. x = 5 , y = 3 . x = 4 , y = 1. x = 8 , y = 3 .

+ 8 ) ( 6x + 2 ) 1)( 6x 2 )
1 3 1 2

(x

+ 6 )( x 5 ) i.

x = 8 x =

b. No es factorizable.

(x

(x (x (x (x (x (a (a (x (x (x (x (x (x (x (x (x (x (x (x

+ 5 )( x 3)

+ 6) ( x + 4) + 7) ( x + 2)

+9 x +6

+ 3)( x 2 ) + 9 )( x 1)

)(

f. No es factorizable. + 5 )(a 3) + 7 )(a 2 ) 15 )( x 3) + 6 )( x 5 ) 18 ) ( x + 3) 3)( x 2 ) 4 ) ( x + 3) 7 )( x 2 )

x = 6 x = 5 x = 18 x = 3 x =3 x =2 x = 4 x = 3 x =7 x =2
f. No es factorizable. g. h. i. j. k. l. 11) ( x + 2 ) + 8 ) ( x + 3) + 7 ) ( x + 1) + 4) ( x + 6) + 11) ( x + 10 )

( x 3)( x 2 ) ( x + 7) ( x + 2) (2x + 3) ( x + 1) ( x + 7 ) ( 2x + 3) ( x + 3) (2x + 1) ( x + 5 ) ( 3x + 2 ) (2x + 7 )( x 1) ( x + 3 ) ( 3x + 2 ) ( 3x + 2 ) (2x + 1) ( x 1) ( 4x + 3) ( x 2 )(5x 1) ( x + 2 )( 3x 1) ( x + 2 )(7x 1) ( x 3) ( 3x + 1) (2x + 1)( 3x 1) (2x + 5 ) ( 4x + 1) ( x + 3)( 4x 2 ) (2x + 3)(5x 4 ) ( x 1) (6x + 5 ) ( x + 4 )(8x 1) (2x 3) ( 4x + 1) ( x + 6 ) ( 2x + 7 ) ( x + 5 )(2x 7 ) (2x + 7 )(5x 3) ( x + 8 )( 3x 7 ) ( x 1) (5x + 2 ) (x (x
3) ( 2x + 1)
1 2

x =1 x =
j.

7 ) ( 2x + 1) 7 )( 2x 2 )
7 3

x =7 x =
k.

( 3x
x =

x =1

l.

(x

7 ) ( 4x + 2 )
1 2 1 2

x =7 x =
m.

( 3x
x =

2 ) ( 2x + 1)
2 3

x =
3 4

n.

( 4x ( 3x
x =

+ 3)( 2x 1) x =
1 2

x =
o.
8 3

8 ) ( 2x + 3) x =
3 2

p. q.

(x

1)( 6x 6 ) + 9 )( 5x 2 )
9 4

x =1

( 4x ( 2x
x =

x =
r.

x =

2 5 3 8

1) ( 8x + 3)
1 2

x = 11 x = 2 x = 8 x = 3 x = 7 x = 1 x = 4 x = 6 x = 11 x = 10 x 2 x 90 = 0
10 ) ( x + 9 ) 6 )( x 5 ) 7 )( x 3) 10 )( x 4 )

x =

Tema 20
2. 6.

a 3 + 3a 2 b + 3ab 2 + b 3
a. x 3 + 6x 2 y + 12xy 2 + 8 y 3 b. 27x 3 + 54x 2 y + 36xy 2 + 8 y 3 c. 343 + 147w + 21 2 + w 3 w
3 2 3 4 1 8

x =3 x =
b.

+ 4 )( 4x 6 )
3 2

d. a 3

a2 +

x = 4 x =
c.

( 3x (x

+ 2 )( 5x 1)
2 3

e. 8x 3 12x 2 + 6x 1 f. 8x 3 + 12x 3 a + 6ax 3 + a 3 x 3 g. 125a 3 + 225a 2 b + 135ab 2 + 27b 3 h. u 3 3u 2v 2 + 3uv 4 v 6 i. j.

3 2 3 4 1 8

x =
d.

x =

1 5

x = 10 x = 9
m. n. o.

(x (x (x

+ 6 ) ( 3x + 7 )
7 5

x =6 x =5
e. f.

x = 6 x =

x3 +

x2 +

x +

x =7 x =3 x = 10 x = 4

( 3x (x

+ 6)

64x 6 + 48x 4 12x 2 + 1

x = 2
5 ) ( 3x + 9 )

k. 8a 3 + 12a 2 + 6a + 1 L. 125 225k + 135k 2 27k 3 n. 216x 6 + 324x 4 + 162x 2 + 27

x = 5 x = 3

61

Tema 21
1. 2. 4.

q.
2 2 3 4

a + 4a b + 6a b + 4ab + b
4 3

a 5 + 5a 4 b + 10a 3b 2 + 10a 2 b 3 + 5ab 4 + b 5

a. a 4 + 4a 3 b + 6a 2 b 2 + 4ab 3 + b 4 b. 5.

r. s.

(x

1) = x 6 6x 5 + 15x 4 20x 3 + 15x 2 6x + 1

6

a. 6 ! = 720 b. 7 ! = 5 040 c. 8 ! = 40 320 e. 10 ! = 3 628 800

c.

6.

a. 56 b. 15 c. 10 d. 6

e. 35 f. 252 g. 84 h. 792

7. d. e.

c. 28 56 70 56 28 8 d. 36 84 126 126 84 36

8.

b. f. g. h. i.

( x + 2)6 = x 6 + 12x 5 + 60x 4 + 160x 3 + 240x 2 + 192x + 64 ( x y )5 = x 5 x 4 y + 10x 3 y 2 10x 2 y 3 + 5xy 4 y 5

c. d.

(a

+ 3) = a 4 + 12a 3 + 54a 2 + 108a + 81

4

i. g. h. j. 1. k.

( 3x

+ 6 ) = 9x 2 + 36x + 36
2

Tema 22
a. x + y b. x 3 + x 2 y + xy 2 + y 3 c.

x +2

l. m. n.

(a 2b )5 = a 5 10a 4b + 40a 3b 2 80a 2b 3 + 80ab 4 32b 5 ( x + y )5 = x 5 + 5x 4 y + 10x 3 y 2 + 10x 2 y 3 + 5xy 4 + y 5

2.

d. a 4 + a 3 b + a 2 b 2 + ab 3 + b 4 e. a + 2b

f.

x 5 x 4 y + x 3 y 2 x 2 y 3 + xy 4 y 5

o. p.

(x

+ 1) = x 6 + 6x 5 + 15x 4 + 20x 3 + 15x 2 + 6x + 1

6

a. El nmero de trminos del cociente es igual al exponente del dividendo. b. El mximo grado del cociente es uno menos que el del dividendo y a medida que los trminos pasan este exponente aumenta en un literal y disminuye en otro. c. Todos positivos. d. Los trminos en que b posee exponente par son positivos y los trminos en que posee exponente impar son negativos. a 2 ab + b 2 No existe residuo diferente de cero. e. S existe residuo diferente a cero y los trminos del cociente son positivos cuando el primer trmino es par y negativos cuando es impar.

62

3.

a.

x y

x y Grado dividendo: 2. Nmero trminos cociente: 2.

d.

a b ab

c. n impar.

Grado dividendo: 5. Nmero trminos cociente: 5. Grado cociente: 4. Primer trmino cociente: a 4 . ltimo trmino cociente: b 4 . e.
a 2 b
2 2 2

Grado cociente: 1. Primer trmino cociente: x. ltimo trmino cociente: y.

x y Grado dividendo: 4. Nmero trminos cociente: 4. Grado cociente: 3. Primer trmino cociente: x 3 . ltimo trmino cociente: y 3 .

16.

a. b. a 2 + 7ak + 49k 2 c. a 2 7ak + 49k 2 d. 125 + 50h + 20h 2 + 8h 3 e. f. h. i. j. k. l.

b.

x y

a 2b Grado dividendo: 2. Nmero trminos cociente: 2. Grado cociente: 1. Primer trmino cociente: a. ltimo trmino cociente: 2b .

x3

1 2

x2 +

1 4

1 8

g. g 12 g 10 + g 8 g 6 + g 4 g 2 + 1

c.

x y x 2

f.

x + y

Grado dividendo: 2. Nmero trminos cociente: 2. Grado cociente: 1. Primer trmino cociente: x. ltimo trmino cociente: 2.
x
7

Grado dividendo: 6. Nmero trminos cociente: 6. Grado cociente: 5. Primer trmino cociente: x 5 . ltimo trmino cociente: y 5 .

a 2 + ab + b 2 a 2 7ak + 49k 2

4.

y7 = x 6 x 5 y + x 4 y 2 x 3 y 3 + x 2 y 4 xy 5 + y 6 x + y
7

a 6 + a 5 + a 4 + a 3 + a 2 + a1 + 1
c. 25. d. 40. c. F. d. V. c. 11, si es la c. 2. b. 29. nica respuesta.

Tema 23
1. 2. 3. 4. 5. a. 17. b. 21. a. V. b. V. a. 35. a. 5.

Residuo: 2 y . 5. a. x 4 + x 3 y + x 2 y 2 + xy 3 + y 4 b. x 9 + x 8 y + x 7 y 2 + x 6 y 3 + x 5 y 4 + x 4 y 5 + x 3 y 6 + x 2 y 7 + xy 8 + y 9 c.

x 5 + x 4 y + x 3 y 2 + x 2 y 3 + xy 4 + y 5

d. x 6 + x 5 y + x 4 y 2 + x 3 y 3 + x 2 y 4 + xy 5 + y 6 e. x 8 + x 7 y + x 6 y 2 + x 5 y 3 + x 4 y 4 + x 3 y 5 + x 2 y 6 + xy 7 + y 8 f.

x 3 + x 2 y + xy 2 + y 3

g. 4 + 2w + w 2 h. m 6 + 3m 5 + 9m 4 + 27m 3 + 81m 2 + 243m + 729 7. a. m m n + m n m n + mn n

5 4 3 2 2 3 4 5

b. 36. La suma de 2 con cierto nmero es 38. Cul es el nmero? La diferencia de 36 con cierto nmero es 1. Cul es el nmero? Cul es el nmero que sumado a 35 da 43? b >a a. x = 17 b. w = 147 c. m = 8 d. t = 344 e. 566 = a f. 176 = k 62. 35. 37. 42. 114. 1 361. 4,5. 56. a. x =
36 5

b. 9m 10n

6. 7.

c. (u + v ) + 6w d. 10 (f + g ) e. 8 + 9a 2 f. 9a 6 3a 3 b 3 + b 6 8. a. 9a 2 3a 2b + 4b 2 b. a 4 a 3 b + a 2 b 2 ab 3 + b 4 c. w w v + w v w v + w v wv + v
6 5 4 2 3 3 2 4 5 6

g. 239 = f h. 236 = v i. u = 288 j. r = 102 k. 86 = b l. 240 = K.

8. 9. 10. 11. 12. 13. 15. 16. 17.

10. 11.

No, en esta se obtiene un residuo de 2n 6 . a.

15.

a. n: impar y par.

x n 1y 0 + x n 2 y + x n 3 y 2 + ... + y n 1
b. n par.

g. x = 11 h.

n 1 0

y x

n 2

y +x

n 3

y ... y

n 1

b. x = 4

x =

17 39

63

c.

x = 18
18 7

l. x = 5 j. x = 12 k. x = i. x = h. u = 4 i. m = 5 j. e =
10 3 219 32 43 12

Multiplicamos por a a ambos lados de la igualdad.

x a

2 3

del total de libros.

2 3

d. x = e. x = 5 f. 18.

a =b a

84 =
1 3

(Total de libros)

Simplicamos.

= 42 libros de matemticas

x =8

x = ba
6.

Total libros = 42 + 84 = 126

c d a b

a. x = 390 b. x = 672 c. x = 24 000 d. 1 425 = x e. x = 1 962 f.

g. x = 2 268

x +

a b

Tema 26
. 1. 2. a. 3x + 8 b. 6x 9 a. 6x 31 b. 13x + 38 3.
c d
2

Se resta a ambos lados

c. 2x + 14 d. 5 c. 2x 2 + x 1 d. 24x 8 d. x =
13 12 11 27

x + x =
7.
ax b

a b c d

c d

a b a b

c d

a b

k. 12 = y l. r = 2 c. 56 d. 58

x = 14 100
1 3

19.

a. 17 b.

e f

a. x = b. x = c.

Se resta a ambos miembros

ax b ax b

9 11 5 33 8

20.

S.

+ =

c d e f

c d c d

e f

c d

e. x =

x =

Tema 24
1. 6. d. S. a. m = t + 3 b. x = z + 16

4.

a. x = 55 b. x = c.
36 47 53 40

d. x =

1 20

Multiplicamos a ambos miembros de la igualdad por el inverso multiplicativo del factor que acompaa a la incgnita. e c b = f a b d a e c b x = f d a
b ax

e. x = 7

=x d. x =
2 5 3 13

z = x 16
c. t = + 20

5.

a. x = 8 b. x = 1

= t 20
d. x =
19 + 4t 8 8 x 19 4

e. x =

8.

a. m = b. w =

49 45

d. y = e. z = f. u = f. n =

13 18 7 40

c. 6.

x = 14
33 4 13

t =

91 45 29 20

a. x = b. x = c.

f. x =

15 11 59 9 1

Tema 25
1. a. 36. b. 9. 3. c. d.
4 3 1 8

c. m = 9. a. q = b. b = c. t = d. v =

1 12 14 25

x =

6 43 2

g. x = h. x = i. x =

6 7 9

d. x = 1 e. 15 = x

17 108 107

a. El platillo derecho se acerca ms al suelo y el izquierdo se eleva ms. b. c. d. e. Se mantiene el equilibrio. Se mantiene el equilibrio. Se mantiene el equilibrio. En el platillo en que se triplica la masa hay ms peso, por lo tanto tiende ms al suelo, el otro platillo sube ms (la masa mayor es 9 veces la menor). f. Se mantiene el equilibrio.

2 63

g. n = 2 h. y = i. m = 5 9 1.

28 35 8 9 7

Tema 27
2

5 2

e. x = 10. a. x = b. x = c.
7 4

1 3 2

= +

a. f. x = g. x =
28 27 104 25 31 7

x 1
3

1 5 1

43 22 6 5 1

b. c. d.

x 2 x 1 x 1 x

1 = x 5 3
35 15 2 15

x 1

1 5 1

4.

a. b. c. d. e. f.

Mantiene la igualdad. Mantiene la igualdad. Mantiene la igualdad. Mantiene la igualdad. Mantiene la igualdad. Mantiene la igualdad.
x a

x =
d. x =

7 2 6 49 68

h. x =

e. 15 = 2x i. x =
1 7

f. 2.

15 2

=x
6 7

e. x = 11.

385 46 9

x +2 x 3

5.

=b

30: lengua. 24: ciencias sociales. 30: ciencias naturales.

a. 7 ( x + 2 ) = 6 ( x 3) b. 6x 18

64

c.

18 14

2.
3 5

x = 33, 6 A = 100, 8 B = 45, 6

12.

A = 24 B = 20 C = 16

d. x = 32 3. a. x =
5 3

f.

=x
13 9

3. 4. 6.
5 4

A = 180 B
80 = B 100 = A

13. 14. 15. 16. 17. 18. 19. 20. 21.

x = 41
32, 34, 36. 70 = B 30 = B 85 = A 45 = A

b. m = 17 c.

g. x = h. g =
3 2

y =

29 24 37 2 6 5

B = 2A C = 3B A = 4 444, 4

d. w = e. a = 4. a. q = b. h = c.

i. h =

x = 90 B = 14, 5 m A = 24
6, 7, 8. 4= y 28 = x En la actualidad el hombre tiene 36 aos y el hijo tiene 12 aos.

7. f. 27 = m g.
119 33 56

A = 31 250 B = 18 750
Primera persona de 10 aos: $ 70 000. Segunda persona de 8 aos: $ 56 000. Tercera persona de 12 aos: $ 84 000.

A = 24, 5 m B = 18

105 43 55 2

8.

=a =x =k 10. =s 11. 9.

55 = a
12 5 31

h. i. j.

d. e.

=u

15 8 285 191 500 93

A = 35 B = 20 A = 30 B = 20
A B

22. 23. 24.

y = 305 x = 337 B = 75 A = 105

Elefante = 45, 625 kg Cebra = 9,125 Conejo = 0, 25

10

=w

Tema 28
1. a. x = b. x =
25 2 10 3

=2

A = 2B
c. x = 50

B = 12 A = 24

Evaluacin por competencias

1. a. 3m 2 n 5m 3 + 2m 2 6m + 7 b. 3. a. b. 4.
2 3

(x
2

(a

( 3a b ( 5a
2

8.

a.

4a b + ab 6b
2

+ by ) (ax + b ) 1 y2 + 1

b.

)(

a. 1 6x + 9x 2 b. 4x 2 7xy + c. 9x 2
9 2 49 16 9 16

y2 y2

c. m 4 8m 3 + 24m 2 32m + 16 d.

xy +

5.

a. No es trinomio cuadrado perfecto. b. a. x = 6 x = 1 . b. x = 4 x = 3 . a. 8x 6 12x 4 y 2 + 6x 2 y 4 y 6 b. x 6 3x 4 + 3x 2 1 v c.

(a b
2

x 2y 2

6. 7.

9.

a. a12 + a10 + a 8 + a 6 + a 4 + a 2 + 1 b. a 8 + a 4 b 6 + b 12 c. w 4v 2 w 2v + 1

12.

a. S. b. S.

c. S. d. No.

x 6 6x 5 y + 12x 4 y 2 8x 3 y 3

65

Unidad 4
2.

b. 3 6 maneras diferentes 10 partidos

2.

Hay una mnima probabilidad de que Juan gane la carrera. Hay una gran probabilidad de que triunfemos hoy!

Tema 1
1. a. 7. b. 13. 2. a. El cardinal de A es 5. b. El cardinal de C es 1. 3. a. A = {Nmero de patas de un caballo} b. B = {Nmero de dedos de las extremidades superiores del ser humano} d. 15.

3. 5.

{1, 2, 3} es igual a la combinacin {3, 2, 1} y da lo mismo escoger {1, 2} que {2, 1} .

, El conjunto {1 2, 3} es el nico subconjunto de 3 elementos del conjunto A. Una combinacin de 2 elementos.

3.

El espacio muestral es: CS, SC, CC, SS (4). A: El evento de tener al menos un sello es: CS, SC, SS (3). B: El evento de tener resultados diferentes es: CS, SC (2). Probabilidad de A es Probabilidad de B es
3 4 2 4

6. 7. 8.

. .

4.

P F =

Elementos cardinales de P F = 4 a. El cardinal de F es 2. 5. b. El cardinal de P F = 4 a. P [T ] = {{1},{2},{3},{1,2},{1,3}, {2,3},{1,2,3},{ } } c. 3 d. 8 6. Si el cardinal del conjunto de partes es igual a 2n , donde n es el cardinal del conjunto, por esta razn s depende. a. El cardinal de P es 2. El cardinal de P F = 4 b. El cardinal de P es 3. El cardinal de P T es 8. c. El cardinal de P es 5. El cardinal de P P es 32. d. El cardinal de P es 4. El cardinal de P A es 16. 8. Cardinal de P F = 22 . Cardinal de P T = 23 . Cardinal de P B = 2 . Cardinal de P A = 24 .
5

{{0}, {1}, {0, 1}, { }}

{ } C = {{A . A } , {A . A } ,{A , A } , {A . A } , {A . A },{A , A }

A = A1 . A2 , A3 , A4
1 2 1 3 1 4 2 3 3 4 2 4

Es ms probable que aparezca al menos un sello en las 2 monedas. 4. S hay relacin, ya que la probabilidad de un evento P es el cociente entre la frecuencia ideal del evento y el nmero de repeticiones del experimento. S. P ( A ) =
Frecuencia de A Nmero de experimentos s

El conjunto C es un subconjunto de P A . No existe una combinacin de A con ms de 4 elementos. S existe una combinacin de A con 4 elementos. N= 5. 6.

{{A . A , A } , {A . A , A }, {A , A , A },{A , A , A }}
1 2 3 1 3 4 1 2 4 2 3 4

El espacio muestral es (6). La probabilidad de sacar nmero par es 2 .

1

9.

De 10 formas diferentes. Resulta lo mismo elegir. 9.

a. La probabilidad de tener nueve puntos es: =

1 9

7.

10.

5 frutas. 10 tipos diferentes de ensalada se pondrn a la venta.

3-6, 4-5, 5-4, 6-3 (4). b. La probabilidad de tener un nmero par es: =
1 2

11. 12. 13. 14.

28 maneras diferentes. 45 opciones para elegir. 120 planchas diferentes. 462 maneras de seleccionar la comisin.

c. La probabilidad de tener un nmero primo es: =

5 12

d. La probabilidad de tener el mismo puntaje en ambos lados es: = 12. Espacio muestral = 10. a. Una cha roja =
3 10 1 5 1 2 1 6

Tema 3
1. 2. 3. 120 formas. 20 triplas ordenadas. Cuando se pide la combinacin acertada. 6 modelos diferentes. 120 modelos de banderas. 27 720 a. 720 b. 322, 333, 000, 313, etc., en los que se repita una cifra. c. 280 nmeros. 11. 120 16. 13. 14.

. . .

9. 10.

a. 8 b. 16

c. 1 024 d. 134 217 728

5. 6. 7. 8.

b. Una cha azul =

11. 12.

N = { 1 0, 1} ,
a. 3 b. 4 c. 256 d. 32 e. 1 024 f. 6

c. Una cha negra = d. Una cha verde = 0. 1.

10.

Probabilidad de sacar una cha con un nmero impar =

8 15

13.

a. 2

.
3 14 2 14

Tema 2
1. 8 a. 3 c. 1

a. Probabilidad de sacar la letra i = b. Probabilidad de sacar la letra l =

. .

Tema 4
1. Nmero de opciones para que ocurra un suceso.

66

c. Probabilidad de sacar la letra u =

1 14

27.

a. P A = b.

d. Probabilidad de sacar la letra s = 0. 17.

A= B = C =

2 5 2 5 1 5 5 8

1 ( ) 2 1 P (B ) = 2 1 5 8 10

Dato 1,69 1,72 1,67 1,60 1,56 1,45 1,52

Frecuencia 1 1 1 2 1 5 1

28. 29.

18. 19. 20.

a.

b. =

3 8

Tema 6
2. 3. S, pueden haber datos con la misma frecuencia. No siempre, todo depende de la cantidad de datos (familias) que haya, si son impares se puede, de lo contrario no. a. No. b. No. c. No.

Sucesos excluyentes. a. b.
1 1 6

c.

2 6

Dato 1,53 1,63 1,59 1,64 1,80 c. Moda = 1,63 6.

Frecuencia 1 8 1 1 1

4.

22.

a. 0 b. =
1 4 1 4 1 4

c. 1

5.

a. Es ms peligroso viajar por carretera a muchos kilmetros de nuestra ciudad, debido a la circulacin de carros la velocidad aumenta y el control del conductor hacia el vehculo disminuye. b. Por esta simple coincidencia no se puede hacer una conclusin de tal magnitud, si presentara este tipo de efectos, su consumo sera detenido inmediatamente. c. El exceso de alcohol es perjudicial para la salud, pero estos efectos se maniestan en otros rganos del cuerpo, tales como el cerebro. d. Las cigeas no intervienen por completo en el proceso de natalidad del ser humano. e. No siempre, muy bien dicen las estadsticas que casi todos, hay muchos matemticos admirables que no son hijos mayores.

23.

a. = b. =

c. 0 d.
3 8

25.

a. b. c.

5 17 8 17 9 17

a. El promedio, pues para l necesitamos saber la cantidad de estudiantes del curso. b. Media = 2,4. No puede haber familia con 2,4 hijos. Mediana = 2. Hay 9 familias con el nmero de hijos de la mediana y de la moda. c. Media = 2,4. Mediana = 2. Moda = 2.

26.

50 cargas de papa. 15 de segunda calidad. Probabilidad de coger papa de primera calidad:

35 50

a. 1,59 m Estatura promedio b. 1,63 m = Mediana

Probabilidad de coger papa de segunda calidad:

15 30

7.

Promedio = 5 647,05 Mediana = 4 500 Moda = 4 500

Evaluacin por competencias

1. a. b.

{1, 2, 3} {1, 2, 4} {1, 2, 5} {2, 3, 4} {2, 4, 5} {2, 3, 5} {4, 5, 3} {1, 3, 4} {1, 3, 5} {1, 4, 5} {1} , {2} , {3} , {4} , {5}
5

c. 1 d. A = {} 4. 5. 6. 7. 9. P A = 48 tipos de almuerzos.
12 11 10 321

c. P A = 2 elementos = 32 elementos 2.

B = {a, b, c , d }
P

= 220 formas diferentes.

5 040 120 La probabilidad de obtener un 7 es de: = obtener un 7 es de

5 6 1 5 1 6

y la improbabilidad de

P B = 24 = 16 elementos. 3. a. 8. b. Y = {u, v } P Y = 10. a.

3 5

c.

b.

1 5

{{u }, {v }, {uv }, { }}
67

11.

Promedio = 1 233. Mediana = 2 000.

Moda = 1 500 y 2 000.

De las pruebas Saber al aula

Una Estrategia para el mejoramiento cualitativo de la educacin

68

Diagnstico
Las seis problemticas que se esbozan a continuacin, constituyen puntos nodales que se han evidenciado no solamente desde la perspectiva de evaluaciones nacionales o incluso internacionales, sino desde el punto de vista de la reexin pedaggica que se desarrolla en nuestro entorno. Es importante mencionar que estas problemticas recogen algunas de estas evidencias y que no pretenden constituirse o ser el reemplazo de las acciones pedaggicas en el proceso de formacin. Ms bien llaman la atencin sobre algunas evidencias y consecuentemente algunas estrategias, entre otras, que enfatizaran el desarrollo de procesos y actividades relacionadas con ellos. No obsta mencionar que desde esta perspectiva se sugiere una reexin en torno a qu es lo que se est privilegiando en el aula y si esto permite desarrollar un trabajo verdaderamente comprensivo de las matemticas escolares, as como discutir acerca del tipo de preguntas y problemas que se proponen, ya que los resultados obtenidos muestran que la mayora de los estudiantes en la educacin bsica, pueden abordar problemas en donde se requiere la realizacin de traducciones directas, y poner en correspondencia la informacin con la pregunta y no con los contextos de las que ellas se derivan. Por ello, se ve como importante que se estimule el uso de estrategias que permitan dar solucin a problemas planteados en distintos contextos, usar un lenguaje matemtico cada vez ms formal, involucrando problemas de tipo no rutinario y no directo para su resolucin. Desde el enfoque de evaluacin externa, se han considerado diferentes tipos de problemas caracterizados fundamentalmente por las relaciones que implica su resolucin y la sintaxis en la que se encuentra inmerso. Igualmente, se han resaltado aspectos que tienen que ver con la comprensin y uso de conceptos y procedimientos matemticos en diferentes contextos. Se proponen a continuacin diferentes problemticas que en su anlisis pueden aportar al mejoramiento de los procesos educativos que se desarrollan en las aulas Comprensin del tratamiento de la fraccin en su interpretacin como razn.

Uso de lenguaje algebraico, la representacin con letras y su signicado, teniendo en cuenta que esta es la base del lgebra podemos asumir que es una problemtica importante por superar para llegar a la comprensin de la variable.

La nocin de funcin y la Interpretacin y anlisis de funciones reales (polinmicas, racionales).

Conceptualizacin y aplicacin en contexto de distancia, rea supercial y volumen.

Reconocimiento e identicacin de propiedades y relaciones en el manejo de transformaciones y movimientos (isometras del plano) con diferentes formas geomtricas.

Anlisis del concepto de probabilidad.

Lo anterior apunta a una elaboracin de los aspectos transversales que se denen desde los estndares bsicos de calidad como aquellos procesos que deben estar presentes en la actividad matemtica escolar, y que en correspondencia directa con los nfasis de cada pensamiento (aleatorio, variacional, mtrico, espacial, numrico), promuevan una visin estructuradora y totalizadora de las matemticas. Especialmente, se pretende hacer nfasis en estrategias que marquen construccin de signicado desde el reconocimiento que se hace de los conceptos y procesos que estn asociados a determinadas problemticas.

69

Problemtica
Se presenta dicultad para la comprensin del tratamiento de la fraccin en su interpretacin como razn.

Descripcin de la problemtica
La presencia de la fraccin en su interpretacin como razn puede evidenciarse en diversos contextos: relacin entre los componentes de mezclas (en recetas de cocina, de lquidos, etc.); dibujos, planos y dems representaciones en donde es usada la escala y/o el zoom; relaciones de cantidad entre un conjunto y otro (ej. la relacin entre los habitantes del barrio y la ciudad es 1: 100); comparaciones de velocidad entre cuerpos, etc. En general bajo la interpretacin de la fraccin como razn, se concibe la relacin conjunto a conjunto (todo todo) y las relaciones entre partes del (de los) conjunto (s) (parte parte). En concordancia con lo enunciado anteriormente, desde las preguntas planteadas en la prueba SABER de matemticas, se ha hecho uso de diversos contextos en los que se ha involucrado diferentes interpretaciones de la fraccin, los hallazgos que al respecto fueron consignados en Evaluar para mejorar. A propsito de los exmenes de estado y otras evaluaciones (MEN, 2002) anuncian que los estudiantes muestran dicultades en relacin con los requerimientos conceptuales de los problemas si: las situaciones exigen analizar la fraccin en sus distintas interpretaciones y representaciones. las situaciones exigen razonamiento proporcional, relacionado con los decimales y el porcentaje. la relacin entre porcentajes es planteada a travs de fracciones

Conceptos que intervienen y procesos involucrados

El trabajo de la fraccin como razn toma gran importancia al servir como marco adecuado para el tratamiento de diversos tpicos abordados en la escuela, ejemplos de ellos son la proporcionalidad, que se da al trabajar con la igualdad de razones (equivalencia) entre fracciones; la probabilidad, cuando se establece comparacin todo todo entre conjuntos; porcentajes, al entenderlos como resultado del establecimiento de relaciones entre conjuntos. A continuacin se presenta un ejemplo en cada uno: Proporcionalidad. Es posible establecer equivalencia entre fracciones: 1 47 x 2 4 47 x 8 12 47 x 6

( ) ( ) ( )

Que corresponde a un caso de equivalencia en donde las fracciones actan como operadores Que corresponde a un caso en el que un mismo operador acta sobre una cantidad: La razn entre el resultado y la cantidad inicial es la misma en los casos en los que se usa el mismo operador. 2 25 x 3 2 68 x 3 2 73 x 3

( ) ( ) ( )

Hallazgos que se encuentran ntimamente ligados con la interpretacin de la fraccin como razn y que pueden considerarse como evidencia que justica su tratamiento puntual.

Probabilidad. El trabajo con probabilidades en las que es necesario identicar los casos posibles y los casos favorables es un ejemplo en el que la fraccin es usada para presentar una comparacin todo todo.

70

Porcentajes. El trabajo sobre porcentajes trae consigo el aspecto de operador, en este sentido se entiende que cuando queremos obtener por ejemplo el 80% de cierta cantidad debemos multiplicar por 80/100 de otra manera, debemos tomar la cantidad dada y dividirla en cien partes iguales, luego de lo cual debemos tomar 80.

Uso de contextos en los que se propicie la vinculacin de la fraccin como razn y situaciones de proporcionalidad, de probabilidades y de porcentajes. En este conjunto de actividades se considera fundamental el uso de diversos tipos de representacin: diagramas, tablas, dibujos, etc.

Estrategias
Es conveniente tener presente que los siguientes aspectos son considerados fundamentales para el desarrollo de la secuencia de actividades: Una secuencia pertinente de actividades en las que se traten las diversas interpretaciones de la fraccin, permite consolidar un camino para la construccin del universo numrico de los nmeros racionales. El proceso de aprendizaje de la fraccin es largo y complejo, lo cual implica de parte del docente una adecuada preparacin al respecto (tanto desde el conocimiento del concepto como de las formas como se aprende y como se ensea). El aprendizaje de un concepto matemtico no est desligado del aprendizaje de otros es decir, el trabajar un concepto particular lleva como trasfondo la construccin de estructuras conceptuales. El uso de diversas formas de representacin es fundamental en la construccin del conocimiento matemtico. La construccin del conocimiento matemtico debe considerarse desde la concepcin de la matemtica como constructo social y por tanto su conocimiento debe ser til.

Uso de contextos en los que se propicie la modelacin de situaciones a partir de las diversas interpretaciones de la fraccin. Igualmente, se considera fundamental el uso de diversos tipos de representacin: diagramas, tablas, dibujos, etc.

Posibilidad de tratar situaciones problema considerando aspectos relacionados con orden y relaciones de equivalencia.

Vinculacin de contextos continuos y discretos en las tareas propuestas.

Uso de dibujos y grcos hechos a escala e identicacin de caractersticas que permanecen y que varan.

Trabajo en situaciones que permitan la manipulacin de objetos: por ejemplo la realizacin de una receta de cocina, un experimento de laboratorio, etc.

Aludir frecuentemente a la utilidad de los resultados obtenidos y a la pertinencia de los procedimientos desarrollados para encontrar dichos resultados.

Como estrategias puntuales para este grupo de grados y entorno a la problemtica expuesta se considera: Tratamiento particular de la fraccin como razn en donde se haga uso de ella como un ndice comparativo entre dos cantidades de una magnitud.

Uso del peridico, revistas, noticieros, etc. en los que se haga uso de la fraccin con el n de interpretar la conveniencia de la forma como se da la informacin y la credibilidad de la misma.

Importancia del tratamiento de la fraccin dentro de relaciones de equivalencia y trabajo entorno a su interpretacin como operadores.

71

Problemtica
Los estudiantes que inician el estudio del lgebra tienden a tener dicultades con el lenguaje algebraico, la representacin con letras y su signicado, teniendo en cuenta que esta es la base del lgebra podemos asumir que es una problemtica importante por superar para llegar a la comprensin de la variable.

Descripcin de la problemtica
El pensamiento variacional por tener su nfasis en los conceptos de variacin y cambio, debe intentar por medio de diversos procesos como la generalizacin y el reconocimiento de reglas de diferenciacin entre magnitudes desarrollarlos. En los grados 8 y 9 se inicia al estudiante en el reconocimiento, identicacin y ms all en la interpretacin del sistema algebraico y el inicio del anlisis de las funciones que para comenzar su concepto a travs de las ecuaciones y sus representaciones, proceso facilitado por medio de la lectura de las representaciones verbal, grca y algebraica. Desde la anterior perspectiva para contribuir a la enseanza y aprendizaje de los conceptos articuladores del pensamiento variacional, se denen los siguientes aspectos que pretenden caracterizar las problemticas o dicultades detectadas desde la evaluacin censal y que a travs del ciclo escolar se han vuelto repetitivas: conocimiento (procedimentales y conceptual) y situaciones problema. Conceptos que intervienen y procesos involucrados La estructura sistmica del lgebra se deriva de la estructura sistmica de los conjuntos numricos, esto implica que los principales preconceptos se encuentran en la comprensin mnima del sistema de nmeros reales, sus elementos, sus propiedades, relaciones y operaciones. En particular las operaciones contrarias (adicinsustraccin, multiplicacin divisin, potenciacin Logaritmacin radicacin)) y sus propiedades (asociativa, conmutativa, distributiva, elemento neutro, inversos y opuestos) Ecuaciones planteamiento y resolucin de ecuaciones lineales en el contexto de los nmeros racionales. Expresin graca (plano cartesiano en los reales), tabular y estadstica de relaciones proporcionales y datos. Reconocimiento de propiedades, elementos, reas, permetros y volmenes de guras bsicas. Series, identicacin de patrones y regularidades, generalizaciones expresadas desde los nmeros naturales (prediccin del termino ensimo (n)

Estrategias
El signicado de la letra es uno de los primeros problemas a los que se enfrenta el estudiante en el primer ao del lgebra 8, estos problemas suelen ser de dos tipos: herencia de los errores ya estructurados desde los preconceptos de los sistemas numricos y la dicultad de aceptar que el valor de una letra varia sin que esta cambie literalmente. Desde estos dos aspectos se realiza las siguientes sugerencias para contribuir al proceso del desarrollo de pensamiento variacional y sistemas algebraicos. Teniendo e cuenta lo anterior podemos inicialmente realizar una conducta de entrada que nos permita identicar estas situaciones en los estudiantes, esta conducta debe darse desde conceptos numricos y geomtricos, tal vez con series de guras geomtricas donde se deba escribir el siguiente termino y el ensimo. Luego se deber aclarar las dudas, antes de iniciar el trabajo con lgebra.

72

En el proceso de signicar la letra se tiene que para que el estudiante no se niegue a creer que esta representa un numero, o que no existe (2 + 3k = 5) o que es un objeto ms ( 3c + 4b = 7ab ) se debe trabajar el lenguaje algebraico con detalle y en contextos o situaciones problema que expresen realmente el sentido de la letra como una magnitud desconocida y que es necesario encontrarla de una manera certera sin tantear o adivinar. Un ejemplo puede ser iniciar el trabajo en el lgebra con una situacin donde la letra se necesite como el elemento que va ayudar a encontrar la respuesta, no iniciar con la frase el lgebra es lo mismo que hemos visto pero con letras , esto no parecera justicar el estudio del lgebra. La notacin o el escoger un nombre para lo que se esta buscando no necesariamente debe tener relacin con la inicial de objeto, por ejemplo: la edad de Andrs es el doble de la de Juan ( A = 2J), puede existir una confusin entre que A sea la edad de Andrs y A el mismo Andrs. Para esto se debe pedir al estudiante aclarar lo que para el signica la A y todas las variables que emplee.

La falta de precisin en la escritura de expresiones algebraicas ocasiona problemas en la resolucin de ecuaciones, por ejemplo: El triple del sueldo con el descuento de 50 000 pesos: 3 x 50 000 y 3 (x 50 000) no es la misma expresin al resolver ellos tendrn problemas lo cual debe tenerse en cuenta sobretodo al hacer la traduccin de los enunciados haciendo la comparacin; no es lo mismo el triple del sueldo menos 50 000 pesos que El triple del sueldo con el descuento de 50 000 pesos. Las estrategias de solucin de los preconceptos se heredan para la solucin de los mismos si un estudiante solucionaba las ecuaciones lineales por tanteo, seguramente repetir lo mismo pero se encontrara con la dicultad de la densidad de los reales o racionales en algunos casos. Para evitar esto se sugiere vericar los preconceptos y la maduracin del estudiante frente a este. El estudiante suele iniciar una resolucin sin entender el enunciado, por pensar que se debe llegar a una respuesta con los elementos numricos y ya, pero recomendar de forma reiterativa la lectura y correcta traduccin lleva al estudiante a jarse ms en el sentido que en el algoritmo.

Problemtica
En los estudiantes de grado 8 especialmente, se presentan dicultades con la nocin de funcin y, ms all, con la Interpretacin y anlisis de funciones reales (polinmicas, racionales).

Conceptos que intervienen y procesos involucrados

Identicacin y reconocimiento de variables dependientes e independientes en el contexto de los nmeros reales. Traduccin y solucin de ecuaciones lineales en el sistema de los nmeros reales. Sistema de nmeros reales (operaciones, ubicacin, orden, densidad Propiedades (no-conmutatividad en la divisin, distributiva)

Representaciones de la funcin en lenguajes diferentes ( simblico, lenguaje comn, graco, tabular). Reconocimiento y uso de la medida (sistema internacional de medidas) frente a sus conversiones y signicado (capacidad, longitud, peso). Sucesiones y su generalizacin, sucesiones que involucran ms de un patrn o donde su patrn de crecimiento es ms rpido.

73

La funcin como una relacin condicionada (reconocimiento de dominios, recorrido, intervalos, continuidad y direccin ) Representacin y manejo algortmico de expresiones algebraicas (racionales).

Estrategias
En grado 8 normalmente inicia el trabajo con la funcin desde la traduccin y solucin de ecuaciones lineales relacionadas como y = mx + b. Lo importante es que se identique las variables y se inicie la explicacin de la relacin de dependencia o relacin funcional, que en un futuro (prximos aos) se generalizar como el concepto de funcin. As, la labor en este grado no es llegar al concepto de funcin es dar una idea nocional de lo que signica la relacin funcional entre variables y sus representaciones. La estrategia que se describe a continuacin intenta resaltar algunos aspectos del proceso de enseanza y dar algunas ideas de cmo trabajarlos en el aula. sta estrategia siempre es de carcter deductivo en general (en algunas subfases puede ser inductivo), llegando a poner en juego la habilidad de abstraccin y deduccin de los estudiantes. Es importante iniciar con una conducta de entrada que le permita observar si los preconceptos pueden ser utilizados para el desarrollo de las clases o si es necesario un refuerzo en los mismos. (reconocimiento de las propiedades de los nmeros reales)

Las situaciones que se propongan deben ser pensadas desde la dependencia de las variables y la situacin debe referir el movimiento, este tipo de situaciones no son ajenas a nuestro mundo, por ejemplo: las tarifas de los parqueaderos, las ganancias de la venta de boletera en un concierto, los ndices de inacin mes a mes, el aumento de intereses en una cuenta de ahorros, las ganancias de la venta de un producto. La identicacin de la dependencia debe ser natural, por ejemplo: en la situacin del parqueo de la cantidad de tiempo que se quede un carro depende el dinero que se debe pagar por el parqueo, o en la situacin de la boletera para el concierto, de la cantidad de boletas vendidas depender la ganancia del concierto. Como el trabajo de traduccin y resolucin de ecuaciones se realizo en el pasado puede contribuir al planteamiento de la relacin funcional como funcin en el lenguaje formal o simblico de la matemtica, es en este momento donde la orientacin del docente es necesaria para evitar confusiones. Dado que el procedimiento es inductivo; de las parejas (x, y) expuestas en las tablas tendrn que ser generalizadas y relacionadas por la funcin, que al ser gracada se convertir en una proyeccin para analizar, dicho anlisis no solo ser desde lo geomtrico, tambin desde que signica en la situacin misma, por ejemplo: que signica una recta paralela al eje x en la situacin de parqueo, que este sea el tiempo que sea que se quede el carro siempre cobrara la misma cantidad estipulada.

Problemtica
Una de las problemticas ms relevantes en este nivel es la conceptualizacin y aplicacin en contexto de distancia, rea supercial y volumen.

74

Descripcin de la problemtica
Es muy comn hoy en da encontrar estudiantes que creen que los conceptos de distancia, volumen y rea supercial se sintetizan en el uso y memorizacin de formulas, dejando de lado el signicado de rea, volumen y distancia. Esto se reeja en la limitacin y poca signicacin al manejo de formulas para el rea de una supercie, volumen de conos, prismas, pirmides y esferas as como el concepto de distancia dentro de un sistema referencial como lo es el plano cartesiano. Adems se presenta mayor dicultad al establecer la relacin y aplicacin de las formulas de reas de supercies, volmenes de esferas, prismas, pirmides, conos y cilindros en situaciones problmicas, as como el proceso de medir longitudes en un sistema coordenado. A pesar del estudio bsico de medicin de magnitudes realizado por los estudiantes de estos niveles, las dicultades persisten debido al manejo sin conexin en lo referente a medicin de reas de guras planas y medicin de reas superciales de slidos as como el uso de las unidades de medida, es decir se percibe las partes y no el todo ya que al establecer relaciones de equivalencia y realizar transformaciones se tiene una percepcin difusa. Conceptos que intervienen y procesos involucrados La construccin y comprensin de los conceptos de cada magnitud como lo son: Longitud, rea, Permetro, Volumen. Conceptos geomtricos de semejanza y proporcionalidad. La apreciacin del rango de las magnitudes y la seleccin de unidades, tal como lo plantean los lineamientos curriculares. El proceso de comparacin puede verse reejado al establecer relaciones entre rea de guras geomtricas y rea de caras de slidos geomtricos. La comprensin y uso en contexto de las diferentes unidades mtricas como lo son: Unidades de longitud, unidades de supercie, unidades de volumen. La conservacin de la magnitud a pesar de las transformaciones que se realicen al resolver situaciones problema. El concepto de plano cartesiano, sus elementos y el uso del teorema de Pitgoras para determinar longitudes dentro de este sistema coordenado. El manejo geomtrico de los slidos y poliedros. Manejo y usos de operaciones y relaciones en nmeros enteros y racionales. La deduccin y uso de expresiones matemticas que permiten encontrar fcilmente el volumen y el rea de supercie de un cono, prisma y pirmide de acuerdo a lo planteado en los estndares curriculares. El desarrollo del proceso de conservacin tal como lo plantea los lineamientos del MEN. La apreciacin del rango de las magnitudes y la seleccin de unidades, tal como lo plantean los lineamientos curriculares del MEN. La medicin de distancias de forma algebraica en un sistema coordenado.

Estrategias
En estos niveles es necesario continuar trabajando sobre las problemticas fundamentales o base como lo son la comprensin de magnitud, la diferencia la unidad y el patrn de medicin, los conceptos de rea, permetro y volumen de guras geomtricas y slidos geomtricos. A partir de talleres o guas experimentales trabajar la construccin y desarrollo de los slidos geomtricos (plantillas), estableciendo relaciones entre rea de guras planas y rea de caras de slidos. Plantear actividades tendientes a desarrollo de reas y permetros de guras compuestas y slidos para los cuales sea necesario realizar transformaciones o descomposiciones.

75

Retomar, a partir de situaciones problema, el manejo del teorema de Pitgoras. Conceptualizar plano cartesiano, coordenadas y distancia entre puntos del plano coordenado. Plantear situaciones en el contexto matemtico (geomtrico) que permitan deducir y usar expresiones matemticas para calcular el rea supercial de slidos geomtricos. Plantear situaciones en el contexto matemtico (geomtrico) que permitan deducir y usar expresiones matemticas para calcular el volumen de prismas, conos y pirmides.

Plantear diversas situaciones problema en variados contextos cuya estructura propicie la comprensin de magnitudes (Longitud, supercie, volumen).

Emplear recursos de uso cotidiano como lo son los empaques (Cajas) de algunos productos para determinar la cantidad de material empleado, el volumen que ocupa etc.

Plantear ejercicios tendientes a desarrollo de reas y permetros de guras compuestas y slidos.

Problemtica
Se encuentra dicultad cuando los estudiantes se enfrentan a situaciones que les exigen reconocer e identicar propiedades y relaciones en el manejo de transformaciones y movimientos (isometras del plano) con diferentes formas geomtricas.

Descripcin de la problemtica
Desde los lineamientos curriculares y estndares se propende por una geometra activa, en la que por supuesto las isometras del plano juegan un papel esencial para ampliar y estructurar el pensamiento espacial. No ha sido usual en el trabajo geomtrico en la escuela que se aborde la geometra activa en toda su dimensin, en particular cuando se trata de enfatizar por ejemplo las simetras activas (Vasco, 1994) o las transformaciones que requiere para su comprensin. Si bien es cierto que la mayora de estos conceptos se vienen trabajando de manera nocional e intuitiva desde grados en primaria, es necesario que se incorpore al razonamiento elementos y relaciones cada vez ms formales para una mejor comprensin y signicado de ellos.

Conceptos que intervienen y procesos involucrados

Dado que se pretenden desde los lineamientos y estndares retornar a una geometra que le signique al estudiante un acercamiento a su realidad desde la modelacin que puede proponer con el conocimiento de objetos, propiedades, relaciones y transformaciones posibles. Para el caso de las transformaciones y movimientos en el plano, se considera fundamental la reexin sobre operaciones bsicas como Traslaciones, Simetras, Giros, en las cuales permanecen invariantes algunos elementos de las guras que se estn trabajando en el plano, tales como las medidas de sus longitudes, ngulos y supercies. Es importante reconocer cules son las invariantes que permiten determinar una traslacin, una simetra o un giro.

76

En las traslaciones hay una nocin central en el desplazamiento y la posicin relativa de las guras. No obsta mencionar que para un trabajo en este campo, es necesario reconocer que estn involucrados conceptos, procesos y operaciones de otros campos de las matemticas, como el uso de operaciones en nmeros enteros, uso de vectores grcamente y en coordenadas. Para el trabajo con los giros, tambin se acude a las operaciones con nmeros enteros, la nocin de circunferencia, ngulos y grados, lugar geomtrico de los centros. En las simetras, es importante reconocer que hay unos elementos nocionales que se vienen trabajando desde la primaria, enfocando posiblemente el trabajo con relaciones de paralelismo y perpendicularidad, y enfatizando en que una simetra puede resultar de una composicin de giros o traslaciones.

cin relativa de las guras. Es importante reconocer que an en este nivel la visualizacin se constituye en un proceso fundamental para la construccin de pensamiento espacial. Identicar diversas formas de desplazamiento que lleven a una traslacin. Es evidente que para que tenga lugar una traslacin es necesario que el desplazamiento cumpla ciertas condiciones. Por lo tanto, aqu se estara haciendo nfasis en los procesos de razonamiento, reconociendo condiciones de necesidad y suciencia. Para que sea una traslacin, es necesario y suciente que el desplazamiento sea. Es fundamental que para la compresin de las isometras se reconozcan las aspectos matemticos que estn presentes en las traslaciones, as como las formas notacionales ms usuales o convencionales, dado que en estos grados ya se hace nfasis en elementos ms formales de las matemticas. Es importante reconocer que en estas transformaciones juega un papel esencial el manejo de operaciones de suma y resta con los enteros, adems que puede ser un escenario en los que se ponga en uso el entero negativo, dado que no se encuentran muchas situaciones no aritmticas en las que se use con sentido. Es necesario efectuar estos movimientos con diferentes guras para una mejor comprensin del concepto, Es interesante que las traslaciones que se realicen puedan ser expresadas como movimientos con orientacin, sentido, mdulo e involucrar situaciones en las que se parta de un movimiento para caracterizar la traslacin o viceversa. Se pretende que haya actividades en las que se realicen composiciones de ms de dos traslaciones y se identiquen los movimientos asociados a ella, adems de enfatizar en las maneras usuales de representarlos.

Estrategias
Para abordar estos elementos en estos grados, se sugiere partir de nociones y casos concretos en los que tengan lugar estos movimientos, identicar qu tipo de movimiento se realiza para luego pasar a usar los conceptos formales en explicaciones de ellos. En este caso, la direccin, sentido y orientacin son nociones requeridas. Se espera que en este nivel haya cierto grado de generalizacin sobre las transformaciones realizadas, reconociendo invariantes y estableciendo relaciones entre unas y otras. Es necesario proponer al estudiante actividades desde lo intuitivo y aproximndose a una conceptualizacin ms formal. No sobra mencionar que los procesos fundamentales de visualizacin, razonamiento y representacin siguen jugando un papel esencial en la comprensin y construccin de pensamiento espacial, por lo tanto se requiere que estos procesos sean visibles en todas las actividades que se propongan en estos grados.

En relacin con las traslaciones:

Disear actividades en las cuales la componente de visualizacin se haga presente, enfatizando la posi

En relacin con los giros:

Las primeras actividades parten de identicar visualmente las caractersticas de los giros, aqu el

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desplazamiento tiene lugar bajo ciertas condiciones que no son las mismas de las traslaciones. La asociacin de giro de guras o formas frente a giros con segmentos y las medidas que estaran involucradas (amplitud angular). Es importante reconocer que la precisin a travs de uso de herramientas se convierte en una estrategia que permite la interaccin de diversos componentes de la actividad matemtica. Describir y hacer predicciones sobre las guras resultantes cuando se realizan giros de diversa magnitud, o cuando algunos de ellos se convierten en giros equivalentes. La comprensin de los giros como movimiento del plano involucra un fuerte componente de clculo, capacidad deductiva y el establecimiento de relaciones entre varias propiedades de los objetos involucrados, por lo tanto es necesario que el estudiante aborde situaciones que le permitan la exploracin, la estimacin, la aproximacin y la precisin en la medicin que se utilice. Es conveniente que se trabajen actividades en las que se involucren tanto giros como traslaciones en las transformaciones realizadas. En relacin con simetras: Dado que las simetras tienen un trabajo intuitivo desde la primaria, se propone enfatizar en estos grados desde el reconocimiento de la existencia de un eje de simetra hasta la identicacin de las relaciones entre las guras simtricas a partir del eje de simetra.

Las actividades que se programen deben acudir al reconocimiento de invariantes entre las guras simtricas en relacin con el tamao, rotacin de la gura, equidistancia al eje, cambio de semiplano. Igualmente, es necesario enfatizar en que los estudiantes expresen mediante razonamientos o encadenamientos de las propiedades de la simetra, cuando un par de guras son simtricas, o no estn dispuestas en el plano para ser simtricas. Resaltar por ejemplo cambios de tamao o forma, diferentes distancias al eje de simetra o posiciones relativas en el mismo semiplano. Es conveniente que las actividades que involucren simetras se realicen sobre objetos diversos (segmentos, objetos, guras) ya que cada uno de ellos congura elementos fundamentales para establecer esta relacin, en tanto acuden a varios de ellos para explicarla. La modelacin que se haga de los objetos geomtricos debe enmarcarse en situaciones que permitan el tratamiento de cuerpos en reposo y en movimiento, privilegiando la manipulacin para efectuar desplazamientos, giros y reproduciendo estos esquemas mentales sobre propiedades geomtricas ms formales o sobre sus transformaciones. Es necesario inducir actividades que orienten el trabajo con las simetras de manera intuitiva, utilizando diversas situaciones de la vida cotidiana, aproximndose a una idea de simetra. En etapas posteriores esta operacin se ir consolidando a partir de los invariantes que se reconocen en el ejercicio de establecer simetras de una manera ms formal.

Problemtica
Teniendo en cuenta las evaluaciones realizadas y analizadas para estos grados, los estudiantes presentan dicultades en el anlisis del concepto de probabilidad.

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Descripcin de la problemtica
En el segundo ciclo de la bsica secundaria se inicia el desarrollo del pensamiento aleatorio de una forma menos intuitiva prcticamente se trata de reconocer en este ciclo hasta donde se puede generar y generalizar ideas basadas en los contextos de la realidad y sus primeros anlisis e interpretaciones de casos de probabilidad. Iniciar en el reconocimiento de posibilidades que llevan a la probabilidad misma como parte del reconocimiento de los espacios muestrales y los casos posibles y favorables cuando se especica las posibilidades de que un hecho ocurra. Para sugerir la estrategia se tuvieron en cuenta los conceptos y procedimientos que la problemticas necesita. Este pensamiento y en especial el concepto de probabilidad, aporta a cada una de las reas el poder de la interpretacin, proyeccin y anlisis contextual, adems este pensamiento no debera vrsele desligado de los otros pensamientos y sistemas.

Desarrollo del razonamiento combinatorio y sus posibilidades de representacin e interpretacin (grafos, simblica, comn y diagramas de rbol) Diferenciacin del azar y probabilidad desde la interpretaciones contextuales

Estrategias
Para el desarrollo del razonamiento probabilstico es fundamental tener claridad de las variables que intervienen para que se de la probabilidad y se deben denir los contextos de suceden los eventos. Para llegar a esta interpretacin se deben diferenciar todos los eventos posibles o el mapa muestral y todos los eventos favorables que se eligen desde los eventos posibles. Todo razonamiento tiene unas etapas que se describen a continuacin con el n de tenerlas en cuenta en el momento en el que se inicie la enseanza formal del concepto de probabilidad, adems estas irn acompaadas de sugerencias didcticas que buscan ejemplicar las etapas y proponer actividades o experiencia que motiven el desarrollo en el estudiante de cada etapa: Identicacin y reconocimiento: en esta etapa debe generarse la inquietud y la justicacin sobre la existencia del concepto de probabilidad con el n de que el estudiante lo signique en su mundo y desde all pueda recordarlo y referenciarlo cuando lo necesite, estas referencias son las caractersticas que identican un evento probabilstico. Para esta etapa se sugiere: Elegir una situacin o hecho repetitivo que en el contexto del colegio o la familia pueda caracterizar algn momento especial. Por ejemplo el rector llega normalmente todos los das a las 8:00 a.m. a abrir la ocina, la enfermera no funciona en el colegio despus de las cinco, los estudiantes que viven ms al sur se van en la ruta 5,... etc. Distinguir en las situaciones los hechos ms probables de cada situacin y los hechos menos pro-

Conceptos que intervienen y procesos involucrados

ocurra un evento, la certeza de que ocurra o no, lo posible e imposible. Lectura y anlisis de textos cortos o situaciones que generen una problemtica sobre la posibilidad o probabilidad de que un hecho ocurra en temas econmicos, poblacionales, industriales, cientcos ... El desarrollo del concepto (signicado) de fraccin vista como parte de un todo, como razn y como relacin proporcional al identicar variables y / o magnitudes. Desarrollo del concepto de un nmero racional, su representacin decimal y el caso del porcentaje. Relaciones entre conjuntos, diferenciacin y caracterizacin de los elementos de una situacin como parte de un conjunto caracterizados por la realizacin de un evento y por la probabilidad de que un hecho ocurra.

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bables. Por ejemplo es poco probable que el rector llegue un da de la semana a las 9:00 a.m. o es muy probable que a las 4:00 p.m. la enfermera se encuentre abierta. Si ya se escoge una situacin cercana al contexto del estudiante esta debe ser investigada y ojal experimentada por los mismos estudiantes bajo las directrices del maestro que se pueden dar a travs de una gua taller que inicie desde la recoleccin de los datos o identicacin de los mismos hasta el anlisis de la probabilidad y su inferencias en la situacin misma. La gua aunque completa no debe ser larga ni abarcar ms de un concepto, es mejor desarrollar el concepto de probabilidad en contexto y no aadir ejercicios de repaso de algoritmos, que aunque necesarios estos vendran despus de la etapa de signicacin. La socializacin de varias experiencias y la aclaracin de posibles ideas errneas que maneja el colectivo, es importante en esta segunda etapa, desde aqu es posible iniciar el trabajo con el error, toda la informacin debe ser puesta en comn como para aclarar trminos propios de la disciplina, forma de representacin apropiadas y vocabulario formal. La tercera etapa consiste en registrar las ideas y hechos matemticos que quedaron acordados despus de la socializacin, en este momento es importante la gua del docente como autoridad disciplinar pues la visin de la realidad va a pasar a lo abstracto y formal paso que siempre produce algo de aversin en los estudiantes. En estos momentos la palabra posibilidad que se usa ms propiamente en un contexto de la vida real pasa a convertirse en el lenguaje formal en la palabra probabilidad que indica la relacin entre los casos favorables respecto a los casos posibles.

El signicado de la probabilidad debe darse desde el uso que se le da a la misma. Hay dos cosas importantes sobre las cuales el estudiante tiene que tener claridad al interpretar la probabilidad de que un evento ocurra: La probabilidad va de 0 cero a 1, lo cual indica que puede existir una probabilidad de 0.999 o una de 0.002, adems deben poder diferenciar cuales son ms o menos probables, por ejemplo: es ms probable 0.908 que 0. 099 (orden en los decimales). La probabilidad 0 es la no existencia de probabilidad alguna y el 1 es la certeza total de que el evento ocurra, aqu el evento ya no es probable es certero. Puede ser que la probabilidad de que un evento ocurra sea de 0.99, lo cual deja un margen de que no se de y mientras este margen exista el evento pude suceder. Esto es para aclarar que el azar esta en juego todo el tiempo y as un hecho este un 99% probable, no es seguro que ocurra o sea que un hecho muy probable no es un hecho seguro.

Las anteriores aclaraciones son errores que prosperan desde los primeros aos y llegan a impedir anlisis reales de situaciones que propicien el uso del concepto de probabilidad. Es importante que despus de identificado el significado de la probabilidad, se inicie una practica en contextos diversos, ya no solo desde el lenguaje comn ahora se pueden mirar contextos numricos y geomtricos que resalten caracterstica de los elementos que en estos pensamientos se manejan (teora de nmeros y lenguaje geomtrico), La prctica de sobre hallar la probabilidad debe ser entendida desde el anlisis de situaciones sencillas para este nivel.

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