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INTEGRACIN DIDCTICA BASADA EN UN AVA EN EL PROCESO DE APRENDIZAJE DE LOS NMEROS ENTEROS

4. MARCO DE REFERENCIA

Gran parte de los trabajos publicados en educacin sobre los nmeros enteros negativos, presentan variados modelos para su tratamiento, despus de una cuidadosa revisin, se ha encontrado que un ncleo comn en estos enfoques es que intentan integrar el aprendizaje, encontrndole un enfoque pertinente de presentacin en el cual pueda ser asimilado. Las investigaciones sobre los problemas asociados a la enseanza y aprendizaje de los nmeros negativos son muy variadas. De ah que los antecedentes se pueden clasificar en tres grandes grupos (Cid, 2003): como propuestas de enseanza, por dificultades de aprendizaje y errores de los estudiantes, y por las implicaciones didcticas de la epistemologa del nmero negativo. Es importante sealar, que esta clasificacin no implica que sean independientes entre s, por el contrario, hay algunos trabajos que relacionan dos y hasta las tres clasificaciones sealadas K Shen, Crossley JN y un LUN WC (1999), Los nueve captulos del arte matemtico: El compaero y el comentario. En el primer grupo tenemos a las investigaciones que tratan sobre las propuestas de enseanza, entre otras mencionaremos las siguientes: Arcavi y Bruckheimer (1981), formulan una clasificacin de las distintas propuestas de introduccin de la multiplicacin de los nmeros enteros en la escuela que puede hacerse extensiva a la estructura aditiva. Coltharp (1966) y Fletcher (1976), entre otros propusieron el acercamiento de tipo axiomtico, la introduccin constructiva, adems defendieron en su momento esta forma de presentar los enteros en la educacin primaria o secundaria.

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Entre los que comentan la introduccin inductiva se encuentran: Snell (1970), Peterson (1972), Sicklick (1975) y Freudenthal (1983). Para Freudenthal, una

introduccin de este tipo facilitara el paso a un posterior desarrollo deductivo del tema. Adems, en consonancia con su idea de basar los razonamientos sobre los nmeros negativos no slo en aspectos algebraicos sino tambin geomtricos, propone una presentacin inductiva con una doble vertiente: la de prolongar, por un lado, las regularidades numricas propias de los nmeros naturales y, por otro, las rectas e hiprbolas equilteras restringidas, inicialmente, al primer cuadrante (Freudenthal, 1983, pp. 450-55).

Las propuestas que hablan sobre el uso de modelos concretos para ensear los nmeros enteros son inagotables. Janvier (1983), propone una clasificacin en la que distingue tres tipos de modelo: el del equilibrio, el de la recta numrica y el hbrido. Esta clasificacin ha sido parcialmente modificada por Cid (2002) que no tiene en cuenta el modelo hbrido por considerar que los ejemplos existentes pueden tambin incluirse en una de las otras dos clases y prefiere llamar modelo de neutralizacin al modelo del equilibrio definido por Janvier porque entiende que dicho nombre refleja mejor la idea central de este tipo de modelos.

Entre los modelos de neutralizacin se encuentran los siguientes: fichas o bloques de dos colores (Freudenthal, 1983, pp. 438-441; Semadeni, 1984; Chang, 1985; Rossini, 1986; Moro y Salazar, 1993; Gallardo, 1994; Soria, 1997); bolas que se ensartan en dos varillas distintas (Bartolini, 1976), deudas y haberes o prdidas y ganancias (Puig Adam, 1956, pp.45-46; Malpas, 1975; Grup Cero, 1980; Chang, 1985; Bell, 1986; Liebeck, 1990; Tulej y Gorman, 1990; Sasaki, 1993; Souza y otros, 1995; Baldino, 1996), ejrcitos que se enfrentan cuerpo a cuerpo (Papy, 1968, pp. 112-148; Rowland, 1982), cargas elctricas positivas o negativas (Cotter, 1969; Peterson, 1972; Kohn, 1978, Battista, 1983), sumandos y sustraendos, acciones de aadir o quitar u operadores aditivos (Spagnolo, 1986; Davidson, 1987; Souza y otros, 1995; Baldino, 1996; Davis y Maher, 1997), juegos o clasificaciones con puntuaciones positivas o negativas (Frank, 1969; Milne,

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1969; Bell, 1986), clavijas con tres posiciones (Gardner, 1977), estimaciones con errores por exceso o defecto (Cable, 1971), seres u objetos que pueden estar valorados positiva o negativamente, entrando o saliendo de un recinto (Dubisch, 1971; Sarver, 1986; Linchevski y Willams, 1999; Streefland, 1996) cubitos que calientan o enfran un lquido (Jencks y Peck, 1977), balones de helio y sacos de arena que elevan o bajan un globo (Luth, 1967), fichas de domin y Dreyfus, 1988; Aze, 1989; Whiffing, 1989; McAuley, 1990; Tulej y Gorman, 1990; Snchez Olmedo, 1991; Whitman, 1992; Cemen, 1993; Sasaki, 1993; Souza y otros, 1995; Baldino, 1996), peldaos que se suben o bajan (Skemp, 1980, pp. 210-216; Gonzlez Alba y otros, 1989), termmetros o escalas de diversas magnitudes (Cable, 1971; Grup Cero, 1980; Bell, 1986; Sasaki, 1993; Strefland, 1996), ascensores que bajan a los garajes o suben a los pisos (Puig Adam, 1956, pp. 4647; Alsina y otros, 1980; Grup Cero, 1980; Gadanidis, 1994), globos que se elevan o que se hunden por debajo del nivel del mar (Petri, 1986), cintas de video que se proyectan o rebobinan (Peterson, 1972; Cooke, 1993), variaciones en el nivel de agua de un depsito (Alsina y otros, 1980), desplazamientos representados por vectores unidireccionales que actan sobre posiciones (puntos) de la recta numrica (Havenhill, 1969; Alsina y otros, 1980; Freudenthal, 1983, pp. 441-445; Hativa y Cohen, 1995), etc.

Algunos autores, para justificar el producto de enteros, aaden al modelo de la recta numrica, dispositivos grficos parecidos a los que suelen utilizarse para explicar las homotecias de razn entera (Cable, 1971; Cofman, 1981; Dieudonn, 1987, pp. 57-59). Tambin hay autores que interpretan el producto ab de nmeros enteros como el rea del rectngulo cuyos vrtices son los puntos de coordenadas (a, b), (a,0), (0,b) y (0,0), acompaada del signo + - segn el cuadrante en que est situado (Castelnuovo, 1970, pp. 160-163, Alsina y otros, 1980; Gobin y otros, 1996).

Es importante sealar que casi ningn autor habla sobre la posicin de los nmeros negativos en el currculo escolar, ni si deben introducirse a partir de los

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enteros. De hecho, aunque hablan de la enseanza de los nmeros negativos, sus propuestas, en la prctica, restringen esa negatividad al mbito de los nmeros enteros.

Freudenthal es una de las excepciones, pues al plantear la posibilidad de introducir los nmeros negativos en el marco de la geometra analtica, dice que una de las ventajas de esta introduccin sera la de no limitarse a los enteros negativos (Freudenthal, 1983, p. 451). La otra excepcin son Bruno y Martinn (Bruno, 1996) que introducen los nmeros negativos simetrizando el conjunto de nmeros positivos que manejan los estudiantes. Sealan que no ven la ventaja de empezar simetrizando N, pues no ahorra tiempo de enseanza ni evita dificultades de aprendizaje y, en cambio, supone una ruptura en la secuencia de extensiones numricas realizadas hasta ese momento. Respecto a la posicin en el currculo, Davidson (1987) y Aze (1989) presentan experiencias de introduccin de los nmeros negativos a edades ms tempranas de las habituales.

Entre los trabajos que hablan sobre las dificultades de aprendizaje y errores de los estudiantes, tenemos los siguientes:

Tanto Brookes (1969) como Cable (1971), sealan el hecho de que en el modelo de la recta numrica, los nmeros enteros tan pronto se representan por puntos, como por desplazamientos, como por factores escalares, dando lugar a que la suma y el producto de enteros se interpreten en trminos de operaciones externas. Ms recientemente, diversos autores (Bell, 1982; Bruno y Martinn, 1994; Carr y Katterns, 1984; Ernest, 1985; Kchemann, 1981; Liebeck, 1990; Mukhopadhyay, 1997) han puesto de manifiesto que los nios tienen dificultades para interpretar la suma y resta de nmeros naturales o enteros usando el modelo de la recta numrica. Bsicamente, se observa que tienden a representar los nmeros y el resultado de la operacin como puntos aislados en la recta, no como vectores, lo que no les permite dar una interpretacin de las operaciones en el modelo. Lytle (1994) dice que en el modelo de fichas de dos colores surgen

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dificultades de interpretacin de la resta de nmeros enteros; Gallardo (1994) refleja esa misma dificultad al hacer experiencias de enseanza con dicho modelo y aade que se producen confusiones entre las estructuras aditiva y multiplicativa de Z. Tambin Bell (1986) muestra que hay nios que no saben dibujar

correctamente la escala de un termmetro, que cuando tienen que calcular la diferencia entre dos temperaturas efectan siempre una resta independientemente de los signos de las mismas, que no interpretan adecuadamente la expresin ms abajo o ms arriba para calcular la posicin de un disco en la lista de los cuarenta principales a partir de una primera posicin, etc.

Otros autores como (Marthe, 1979; Vargas-Machuca y otros, 1990; Gonzlez Mar, 1995; Bruno y Martinn, 1996) proponen la utilizacin de las clasificaciones de situaciones aditivas de una sola operacin de Vergnaud y Durand (1976) o de Carpenter y Moser (1982) con el objeto de ayudar a los estudiantes a superar las dificultades de manipulacin de los distintos modelos concretos. En particular, Bruno y Martinn se muestran partidarios del uso de los modelos concretos habituales en los textos escolares, pero presentndolos en situaciones aditivas muy variadas, tanto desde el punto de vista del tipo de situacin como del lugar que ocupa la incgnita dentro de ella, y de introducir la recta numrica como un sistema de representacin universal de las distintas situaciones y modelos. Sin embargo, opinan que es necesaria una larga secuencia didctica de

familiarizacin con los otros modelos concretos (temperaturas, deudas y haberes, etc.) para facilitar el uso del modelo de la recta numrica.

Investigaciones de Gonzlez Mar (1995) muestran que el orden que inducen los modelos concretos no es el de los nmeros enteros: mientras en Z se define un orden total, los modelos concretos inducen dos rdenes parciales y opuestos referidos a las regiones positiva y negativa. Por estas y otras razones didcticas, se plantea la construccin de un nuevo objeto matemtico, el nmero natural relativo. Dicho nmero que, segn el autor, refleja mejor el comportamiento de los modelos, ocupara una posicin intermedia entre el nmero natural y el entero. As

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pues, segn esta propuesta, el trabajo en la escuela con situaciones aditivas de comparacin conducira a la nocin de nmero natural relativo desde la cual, ms adelante, habra que pasar a la de nmero entero.

En lo que se refiere a la competencia en la realizacin de operaciones formales, Kchemann (1980, 1981) propone a estudiantes de 14 aos un cuestionario sobre suma, resta y multiplicacin de nmeros enteros. Los mayores porcentajes de xito se obtienen en las sumas, seguidas por las multiplicaciones, mientras que las restas resultan ser las operaciones peor resueltas. Tambin Borba (1995) cree encontrar indicios de que se resuelven mejor las operaciones que afectan a nmeros del mismo signo que las que afectan a nmeros de distinto signo.

Bell (1982) en entrevistas realizadas a estudiantes de 15 aos, comprueba que as como el 80% suman correctamente dos nmeros enteros, solamente el 40% es capaz de restar sin errores.

Murray (1985) examina tambin a estudiantes de secundaria que han recibido enseanza sobre los nmeros enteros y obtiene que los mayores porcentajes de xito se dan en el producto de dos nmeros enteros (alrededor de 85% de aciertos) seguido por las sumas de enteros (alrededor del 75% de aciertos), mientras que las restas de enteros tienen porcentajes de xito que varan entre el 46% (83) y el 69% (38). Tanto los resultados de Bell como los de Murray confirman, aunque slo parcialmente, lo dicho por Kchemann. Adems, Bell analiza las estrategias utilizadas por los estudiantes para efectuar las operaciones de enteros, comprobando que, sobre todo, usan razonamientos basados en la recta numrica o la idea de cantidades menos que cero. En el caso de la suma, un procedimiento bastante usado consiste en determinar, en la recta numrica, el punto que corresponde al primer sumando y a partir de ah contar tantas unidades como indica el segundo sumando, hacia la derecha o la izquierda segn que ste sea positivo o negativo.

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Parece ser que los estudiantes utilizan un procedimiento similar en el caso de la resta: ante operaciones como, por ejemplo, 7 2, dicen que 7 2 = 5 porque restar es ir hacia la izquierda. Bell considera que este tipo de errores se deben a que los estudiantes no estn acostumbrados a interpretar la resta entre nmeros positivos como diferencia (resultado de una comparacin) sino, ms bien, como la accin de quitar el sustraendo al minuendo. Esta misma hiptesis la hace Gallardo (1996) cuando habla del no reconocimiento de la triple naturaleza de la sustraccin. Bell constata tambin errores por utilizacin indebida de la regla multiplicativa de los signos: 9 2 = +11 porque dos menos hacen un ms. Este mismo fenmeno, el de aplicarle a una operacin las reglas formales correspondientes a otra, lo seala Murria (1985) cuando dice que el error ms frecuente en las restas es el de utilizar la regla de suma de enteros (por ejemplo, 9 ( 4)= 13, 7 3 = 4 y 75=2). En esta misma lnea, Lonard y Sackur (1990) hacen notar que el porcentaje de xitos de los estudiantes en la realizacin de sumas y restas de enteros disminuye al ensear el producto de enteros porque es entonces cuando aplican la regla multiplicativa de los signos a las sumas o restas de enteros, dando lugar a errores que al principio no se producan. Tambin Iriarte y otros (1991) y Gallardo (1996) se refieren a estos hechos.

Hativa y Cohen (1995) hacen una lista de los errores ms frecuentes en la realizacin de sumas y restas de enteros que ampla lo ya sealado por otros autores. Un aspecto poco estudiado es el del comportamiento de los estudiantes en la realizacin de operaciones de enteros con ms de dos trminos y con el uso de parntesis. En el trabajo de Herscovics y Linchevski (1994), aun cuando su objetivo es el de analizar la habilidad de los estudiantes para manejar las incgnitas, averiguan que en secuencias como la siguiente: 237+ 89 89 + 67 92+ 92, bastantes estudiantes optan por prescindir del signo que acompaa a 89 y efectan la suma 89+ 67 y todava son ms los que prescinden del signo que acompaa a 92 y suman 92+92.

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Duroux (1982), analizando un cuestionario, habla del alto porcentaje de estudiantes (ms del 60%) que no asumen que x puede significar el opuesto de x. Tambin Johnson (1986) plantea el problema de la representacin literal de los nmeros enteros y seala las dificultades de los estudiantes para entender que x puede representar un nmero positivo.

Otros trabajos tratan de relacionar los distintos comportamientos de los estudiantes, tanto correctos como incorrectos, agrupndolos en estados de conocimiento, perfiles, concepciones, etc., entre estos est Peled (1991) y Gallardo (1996, 2002). El primero define, en funcin de las estrategias que utilizan los estudiantes en las sumas y restas de dos nmeros enteros, unos niveles de conocimiento de la estructura aditiva de Z. Se trata de niveles tericos, es decir, no son el resultado del estudio estadstico de un cuestionario, sino un a priori que el autor propone como instrumento facilitador del anlisis de observaciones posteriores. Los niveles de conocimiento que define son los siguientes:

Nivel 1

Dimensin de la recta numrica: Se acepta la existencia de los nmeros negativos y se sitan en la recta numrica a la izquierda del cero. Un nmero entero negativo es un nmero natural precedido del signo menos. Dados dos nmeros enteros es mayor el que est situado a la derecha del otro en la recta numrica.

Dimensin de la cantidad: Los nmeros negativos representan cantidades que tienen alguna caracterstica desfavorable, cuya existencia se marca con el signo menos. Debido a esta connotacin negativa la relacin de orden en estos nmeros se invierte respecto a los naturales: una cantidad negativa es menor cuanto mayor es su valor absoluto porque representa una situacin peor.

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Nivel 2 Dimensin de la recta numrica: Se interpreta la suma y resta de nmeros naturales como movimientos sobre la recta numrica, a derecha o izquierda del primer trmino, respectivamente. Esta estrategia se extiende a los casos: a + b, con a, b pertenecientes a N, y ab, con a,b pertenecientes a N y a<b, asumiendo, en el primer caso, que el movimiento se inicia a la izquierda de cero y, en el segundo, que hay que atravesar el cero.

Dimensin de la cantidad: Se extiende la operacin de resta entre nmeros naturales al caso de sustraendo mayor que el minuendo, efectuando la resta del menor respecto al mayor y aadiendo al resultado el signo menos para indicar que el resultado es una deuda o deficiencia.

Nivel 3 Dimensin de la recta numrica: Las operaciones se extienden a pares de nmeros que tienen el mismo signo. Se asume que hay un sentido positivo: hacia la derecha, y un sentido negativo: hacia la izquierda, y que sumar nmeros positivos significa avanzar en el sentido positivo y sumar negativos avanzar en el sentido negativo.

Argumentos similares se usan para realizar la resta de nmeros del mismo signo: restar positivos significa ir hacia los negativos y restar negativos ir hacia los positivos. Dimensin de la cantidad: Se asumen las sumas y restas de nmeros del mismo signo entendiendo que sumar significa aadir y restar significa quitar. No se manejan correctamente las restas de nmeros negativos con minuendo mayor que el sustraendo, ni las sumas y restas de nmeros de distinto signo.

Nivel 4 Dimensin de la recta numrica: Se efectan sumas y restas de nmeros enteros cualesquiera sin ms que fijarse en el segundo trmino de la operacin,

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avanzando en el sentido que indica su signo si se trata de una suma y en el sentido contrario si es una resta.

Dimensin de la cantidad: Se realizan sumas y restas con cantidades de signos cualesquiera. El examen conjunto de la operacin implicada y del signo de la segunda cantidad permite decidir si la cantidad inicial mejora o empeora. Gallardo no se limita a mostrar los diferentes errores cometidos por los estudiantes, sino que trata de encontrar una relacin entre ellos.

Analizando las estrategias de resolucin algebraica de problemas que utilizan los estudiantes de secundaria (Gallardo, 1996), define cuatro perfiles que representan distintos niveles de conceptualizacin del nmero negativo, sobre todo en lo referente al clculo formal. De esos perfiles describiremos los dos ms extremos, designados por A y D:

Perfil A 1. Presencia del dominio multiplicativo en las situaciones aditivas. Esto significa el uso incorrecto de la regla multiplicativa de los signos en las adiciones y sustracciones de enteros. a. Ignorancia de la triple naturaleza de la sustraccin y de la triple naturaleza del signo menos. Los estudiantes con un avanzado nivel de

conceptualizacin de los nmeros negativos reconocen la triple naturaleza de la sustraccin (completar, quitar y diferencia entre dos nmeros) y la triple naturaleza del signo menos (binaria, unaria y el simtrico de un nmero).

3) Operatividad incorrecta en las esferas aritmtica y algebraica. Los estudiantes desarrollan mecanismos inhibitorios cuando se les presentan dobles signos [ (+a), (a)]. Las expresiones abiertas de la forma x+ab= , axb= , reciben cinco interpretaciones errneas diferentes: i) Son iguales a un valor numrico arbitrario: x+ab=c; axb=d (clausura).

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ii) Son tratadas como ecuaciones x= ab; x= ba. iii) Conjuncin de trminos desemejantes: x+ab=(ab) b=ax+b. x; axb=(ab)x; ax

4) Inconsistencia en el uso del lenguaje algebraico. Cuando se resuelven ecuaciones y existe la posibilidad de una solucin negativa, se encuentra lo siguiente: i) los mtodos escolares para resolver ecuaciones no se usan. ii) La estructura de la ecuacin se altera para obtener soluciones positivas. Por ejemplo, la ecuacin x+a=b con a>b se convierte en ax=b.

5) Preferencia por los mtodos aritmticos de resolucin de problemas.

6) Ignorancia de las soluciones negativas de los problemas. Los estudiantes resuelven los problemas de enunciado verbal sin expresar la solucin en trminos negativos. Usan un lenguaje verbal para dar una respuesta positiva. (Gallardo, 1996, pp. 381-382). En cuanto al perfil D, supone la superacin de los errores de clculo, la comprensin de la triple naturaleza de la sustraccin y del signo menos, el predominio de los mtodos algebraicos sobre los aritmticos y la aceptacin de las soluciones negativas de las ecuaciones. Adems, en Gallardo (2002) se establecen cuatro niveles de aceptacin del nmero negativo. Estos niveles se deducen de un estudio epistemolgico del nmero negativo y se confirman en los estudiantes actuales mediante una tcnica de entrevistas en las que se analizan sus respuestas a problemas aritmticos verbales. Dichos niveles son: Sustraendo donde la nocin de nmero se subordina a la magnitud (en a - b, a siempre es mayor que b donde a y b son nmeros naturales); Nmero signado donde el signo ms o menos es asociado con la cantidad, sin ser necesario agregarle significado alguno. Nmero relativo donde en el dominio discreto surge la idea de cantidades opuestas en relacin con una cualidad y en el dominio continuo la idea de simetra; Nmero aislado donde se advierten dos niveles, el resultado de una operacin o como la solucin de un problema o ecuacin y por ltimo Nmero formal como la nocin matemtica del nmero negativo, dentro de

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un concepto de nmero ms amplio que contiene a los nmeros positivos y negativos (los enteros de hoy) (Gallardo, 2002).

En cuanto a los trabajos realizados sobre las implicaciones didcticas de la epistemologa del nmero negativo, tenemos a los siguientes autores: Glaeser (1981), es el primero que menciona la existencia de obstculos epistemolgicos en los nmeros negativos, y manifiesta su intencin de buscar los obstculos que se oponen a la comprensin y aprendizaje de estos nmeros. Para ello, busca los vestigios de esos obstculos en el pasado analizando, mediante una tcnica de comentario de textos, lo que los matemticos de distintas pocas (Diofanto, Stevin, Descartes, MacLaurin, Clairaut, Euler, Cramer, dAlembert, Carnot, Laplace, Cauchy y Hankel) mencionaron sobre los nmeros negativos.

La lectura de los textos citados por Glaeser muestra que desde la primera formulacin de la regla de los signos, hecha por Diofanto, hasta mediados del siglo XIX, se utilizan de continuo unos entes, los ahora llamados nmeros negativos. Esta negatividad se usaba con profusin y sin dificultad, pero cuando los grandes matemticos tenan que dar explicaciones sobre su naturaleza, lo hacan en unos trminos difcilmente concebibles hoy en da.

Adems, Bell analiza las estrategias utilizadas por los estudiantes para efectuar las operaciones de enteros, comprobando que, sobre todo, usan razonamientos basados en la recta numrica o la idea de cantidades menos que cero. En el caso de la suma, un procedimiento bastante usado consiste en determinar, en la recta numrica, el punto que corresponde al primer sumando y a partir de ah contar tantas unidades como indica el segundo sumando, hacia la derecha o la izquierda segn que ste sea positivo o negativo.

Parece ser que los estudiantes utilizan un procedimiento similar en el caso de la resta: ante operaciones como, por ejemplo, 7 (-2), dicen que 7 (-2)=5 porque restar es ir hacia la izquierda. Bell considera que este tipo de errores se deben a

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que los estudiantes no estn acostumbrados a interpretar la resta entre nmeros positivos como diferencia (resultado de una comparacin) sino, ms bien, como la accin de quitar el sustraendo al minuendo. 4.1 MARCO TERICO El aprendizaje de los nmeros debe abarcar al menos el estudio de las tres dimensiones del conocimiento numrico y que promueva las transferencias entre ellas. El inters de este trabajo es el aprendizaje de los nmeros negativos en distintos contextos, nos situaremos entonces en la dimensin contextual, sin olvidar la relacin con las otras dimensiones; con la abstracta, al plantear las operaciones que resuelven el problema y, con la recta, al representar grficamente las situaciones.

El conocimiento numrico abarca diversos aspectos relativos a los nmeros. Es impredecible en la propuesta didctica trabajar con los estudiantes las siguientes dimensiones: abstracta, de recta y contextual. La dimensin abstracta: En la dimensin abstracta se sitan los conocimientos referidos a los sistemas numricos como estructuras matemticas y las formas de escritura de los nmeros La dimensin de recta:

La representacin de los nmeros sobre una recta, permite la extensin a los nmeros negativos, la recta favorece la compresin y la necesidad de adjuntar nuevos nmeros a la izquierda de cero, se plantea profundizar en el uso de la recta cuando se trabaja con los nmeros negativos, haciendo uso de la representacin puntual y la vectorial.

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La dimensin contextual:

La dimensin contextual: situaciones concretasen las que se usan los nmeros, aplicaciones o problemas) Las transferencias entre las dimensiones:

Grfico 11 Las transferencias entre las tres dimensiones deben de ser da tal modo que las reglas operatorias nuevas, que se sitan en las dimensin abstracta,

Grfico 1 Revista de didctica de las matemticas, No 29, marzo de 1997, pg. 5-18 La enseanza de los nmeros negativos: aportaciones de una investigacin, Alicia Bruno

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tengan una clara traslacin en las dimensiones contextual y de la recta. El esfuerzo debe encaminarse para que las actividades que se planifiquen deben predominar las trasferencias. Por ejemplo, las transferencias de la dimensin contextual a la abstracta, los estudiantes deben resolver muchos ejercicios aritmticos planteando operaciones, redactar o inventar

problemas que se puedan resolver con una determinada operacin, es conveniente incentivar el uso continuo de las transferencias entre las dimensiones. La principal conclusin a la que se llega es que es posible realizar la

extensin a los nmeros negativos mostrndolos como los opuestos de los nmeros positivos que conozcan los estudiantes en el momento de realizar la extensin, sin poner el nfasis en la creacin del conjunto numrico de los enteros. En cuanto a los trabajos realizados sobre las implicaciones didcticas de la epistemologa del nmero negativo, se tiene a los siguientes autores: Glaeser (1981), es el primero que menciona la existencia de obstculos epistemolgicos en los nmeros negativos, y manifiesta su intencin de buscar los obstculos que se oponen a la comprensin y aprendizaje de estos nmeros. Para ello, busca los vestigios de esos obstculos en el pasado analizando, mediante una tcnica de comentario de textos, lo que los matemticos de distintas pocas (Diofanto, Stevin, Descartes, MacLaurin, Clairaut, Euler, Cramer, dAlembert, Carnot, Laplace, Cauchy y Hankel) mencionaron sobre los nmeros negativos.

En concordancia con esto planteamientos proponemos estos principios didcticos

Actividades centradas en el estudiante (profesor mediador: controla, orienta, motiva) y en las competencias bsicas en el uso de las Tic. Participacin de los estudiantes, interaccin, implicacin

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Iniciativa, autonoma, responsabilidad, autorregulacin y capacidad de superacin de dificultades.

Aprendizajes colaborativo (comunicacin permanente)

Actividades aplicativas y contextualizadas; adquirir informacin, analizar, seleccionar y relacionar, interpretar y aplicar a nuevas situaciones (construir conocimiento)

Imaginacin,

creatividad,

reflexin,

pensamiento

crtico,

autocrtica,

argumentacin.

El modelo de aprendizajes basado en las transferencia de las dimensiones de los nmeros enteros negativos estn en consonancia con el periodo del pensamiento lgico concreto descrito por Piaget, los estudiante son capaces de retener mentalmente dos o ms variables cuando estudia los objetos y reconcilia datos aparentemente contradictorio, se vuelve ms socio cntrico consciente de la opinin de los dems, en esta etapa el estudiante es capaz de pensar en objetos fsicamente ausentes que se apoyan en imgenes vivas de experiencias pasadas. Sin embargo el pensamiento infantil est limitado a cosas concretas en lugar de ideas.

DE LO SIGNIFICATIVO DEL APRENDIZAJE Todo el tiempo se escucha hablar de la tarea fundamental que tienen los docentes para incidir en la construccin de conocimientos, as como de la necesidad de lograr aprendizajes significativos. Esos son trminos o ideales presentes en la comunicacin cotidiana entre colegas, presentes en la redaccin de los documentos oficiales y, por tanto, en el discurso poltico; pero, de qu hablamos especficamente cuando nos referimos al aprendizaje significativo? Para poder definirlo es necesario reconocer que

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para que los estudiantes de cualquier nivel educativo aprendan el conocimiento, debe estar lleno de significado y sentido; en otras palabras, debe ser til y aplicable en diferentes contextos de la vida. Desde esta perspectiva se reconoce como una de las principales fuentes de aprendizaje la valoracin de los conocimientos previos, la relacin que establecen con la nueva informacin y la integracin de ambos que se traduce en aprendizajes significativos. Es necesario reconocer que un contenido de aprendizaje ser potencialmente significativo si el estudiante posee referentes suficientes como para asimilar la nueva informacin. Diversos investigadores educativos han estudiado la influencia que los conocimientos previos tienen en el aprendizaje. Generalmente los conocimientos previos se adquieren en la escuela y en otros mbitos de la vida como el familiar, laboral y comunitario; es decir que se construyen a partir de lo que el entorno natural y social ensea al individuo de manera directa o indirecta, de forma planeada o espontnea. Los seres humanos estamos permanentemente en un proceso de aprendizaje y se aprende mucho de compartir con otros2 Es frecuente que los conocimientos previos se apliquen para la resolucin de problemas. En un programa de estudio los conocimientos previos interactan con los contenidos curriculares; de la confrontacin entre unos y otros se producen las readaptaciones o reelaboraciones de las ideas y se construye el aprendizaje. En sntesis, en los procesos de enseanza y de aprendizaje se toma como referencia el cmulo de conocimientos previos que poseen los estudiantes, se cuestionan y se confrontan con nuevas informaciones, con el fin de enriquecer los conocimientos que son adecuados y corregir los errneos.

Daz Barriga y Hernndez dicen del aprendizaje significativo que ocurre cuando la informacin

nueva por aprender se relaciona con la informacin previa ya existente en la estructura cognitiva del estudiante de forma no arbitraria ni al pie de la letra; para llevarlo a cabo debe existir una disposicin favorable del aprendiz as como significacin lgica en los contenidos o materiales de aprendizaje

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El aprendizaje significativo se caracteriza tambin porque lo aprendido se integra a la estructura cognitiva3 y puede aplicarse en diversas situaciones y contextos de la vida. Adems, los aprendizajes se insertan en redes de significados ms amplias y complejas, lo que permite que el conocimiento sea recordado con facilidad.

Es importante recordar que los contenidos en educacin son aquellos temas que interesa que los estudiantes conozcan para poder desarrollarse e interactuar de manera ms eficiente en el mundo que habitan. Puede decirse que el aprendizaje significativo se circunscribe a un marco conceptual ms amplio, el del Constructivismo4; el Constructivismo representa un autntico cambio de paradigma con respecto al enfoque educativo tradicional o conductista.

El Constructivismo, a diferencia del Conductismo, concibe al estudiante como el protagonista central del proceso educativo y no como un mero receptor de informacin; los contenidos curriculares se plantean como objeto de aprendizaje ms que de enseanza y el docente deja de ser el nico poseedor y transmisor del conocimiento para convertirse en mediador y facilitador del proceso de aprendizaje. Cabe mencionar que el Constructivismo no es una teora unificada y completa de los procesos educativos y de los procesos de enseanza y de aprendizaje. Sin embargo, se ha convertido en un marco de referencia porque en l confluyen diversas
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2 Daz Barriga y Hernndez dicen que la estructura cognitiva integra los esquemas de conocimiento que construyen los individuos; se compone de conceptos, hechos y proposiciones organizados jerrquicamente, de manera que existe informacin que es menos inclusiva (subordinada) la cual es subsumida o integrada por informacin ms inclusiva (supraordinada).
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Daz Barriga y Hernndez afirman que el Constructivismo es la confluencia de diversos enfoques psicolgicos que enfatizan la existencia de procesos activos de autoestructuracin y reconstruccin de los saberes culturales, los cuales permiten explicar la gnesis del comportamiento y del aprendizaje

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corrientes psicopedaggicas como la teora de la equilibracin de Piaget, la teora del aprendizaje por insight de la Escuela Gestalt, la teora del aprendizaje significativo de Ausubel, la teora del aprendizaje por descubrimiento de Bruner, la teora del aprendizaje psicosocial de Vygotsky y la teora del aprendizaje mediado de Feuerstein. A partir de lo anterior, en relacin con la construccin de conocimientos y el aprendizaje significativo, se puede decir que la construccin del conocimiento es en realidad un proceso de elaboracin, en el sentido de que el estudiante selecciona, organiza y transforma la informacin que recibe de diversas fuentes, estableciendo relacin entre dicha informacin y sus conocimientos previos.

Desde esta perspectiva el acto de aprender implica la atribucin de significados por parte del estudiante que construye una representacin mental a partir de imgenes, palabras, modelos o esquemas sobre el conocimiento.

Construir aprendizajes significativos implica un cambio en los esquemas de conocimiento que posee el estudiante, esto se logra introduciendo nuevos elementos y/o estableciendo o reformulando las relaciones entre elementos. Con este tipo de aprendizaje el estudiante tiene la posibilidad de ampliar, ajustar o reestructurar los esquemas como resultado del proceso.

Utilizacin de organizadores previos que faciliten la activacin de los conocimientos previos relacionados con los aprendizajes que se quieren realizar.

Funcionalidad de los aprendizajes, que tengan inters, se vean tiles.

Socio-constructivismo. Basado en muchas de las ideas de Vigotski, considera tambin los aprendizajes como un proceso personal de construccin de nuevos conocimientos a partir de los saberes previos

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(actividad instrumental), pero inseparable de la situacin en la que se produce. Tiene lugar conectando con la experiencia personal y el conocimiento base del estudiante y se sita en un contexto social donde l construye su propio conocimiento a travs de la interaccin con otras personas (a menudo con la orientacin del docente). Enfatiza en los siguientes aspectos- Importancia de la interaccin social y de compartir y debatir con otros los aprendizajes. Aprender es una experiencia social donde el contexto es muy importante y el lenguaje juega un papel bsico como herramienta mediadora, no solo entre profesores y estudiantes, sino tambin entre estudiantes, que as aprenden a explicar, argumentar... Aprender significa "aprender con otros", recoger tambin sus puntos de vista. La socializacin se va realizando con "otros" (iguales o expertos).

Para el constructivismo la enseanza no es una simple transmisin de conocimientos, es en cambio la organizacin de mtodos de apoyo que permitan a los estudiantes construir su propio saber. No aprendemos slo registrando en nuestro cerebro, aprendemos construyendo nuestra propia estructura cognitiva. Es por tanto necesario entender que esta teora est fundamentada primordialmente por tres autores: Lev Vigostky, Jean

Piaget y David P. Ausubel, quienes realizaron investigaciones en el campo de la adquisicin de conocimientos del nio. El constructivismo parte de la responsabilidad del sujeto sobre su propio proceso de aprendizaje: una experiencia personal basada en los conocimientos previos, a semejanza de una construccin edificada a partir de sus cimientos. Los conocimientos nuevos que el individuo obtiene, lo hace mediante el uso de aquellos conocimientos que ya apropi, es decir, se parte de lo que ya sabe el educando para facilitar su aprendizaje. Incidencia en la zona de desarrollo prximo, en la que la interaccin con los especialistas y con los iguales puede ofrecer un "andamiaje" donde el aprendiz puede apoyarse.

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Actualmente el aprendizaje colaborativo y el aprendizaje situado, que destaca que todo aprendizaje tiene lugar en un contexto en el que los participantes negocian los significados, recogen estos planteamientos. El aula debe ser un campo de interaccin de ideas, representaciones y valores. La interpretacin es personal, de manera que no hay una realidad compartida de conocimientos. Por ello, los estudiantes individualmente obtienen diferentes interpretaciones de los mismos materiales, cada uno construye (reconstruye) su conocimiento segn sus esquemas, sus saberes y experiencias previas su contexto.

El papel del docente gestor: algunas reflexiones. Indudablemente, corresponde al docente ser el facilitador de cambios en el contexto educativo, por ser el papel importante que se relaciona directa (enseanza presencial) e indirectamente (enseanza virtual) con el estudiante; es el moderador en los espacios de discusin en el aula, es el gua, el orientador, es uno de los elementos que complementan el currculo, mismo que ejecuta junto con el currculo oculto y, es tambin, quien evala los aprendizajes.

En este orden de pensamientos, hemos de considerar al profesor como: 1. Gestor de procesos de aprendizaje con medios interactivos. La finalidad radica en la construccin del conocimiento a travs de la tecnologa educativa vanguardista, permitiendo al estudiante organizar su trabajo.

2. Gua y orientador. El docente deber incluir en su nuevo rol la capacidad de ampliar la informacin, poder contextualizarla con la tecnologa adecuada, as como ejecutar, vincular y aplicar lo aprendido a la realidad o el entorno social, econmico, poltico, cultural y latitudinal en el que se desarrolla el futuro profesional

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Rol actual de los estudiantes En consonancia con las nuevas competencias que deben adquirir actualmente los estudiantes el rol que se espera que desarrollen stos en los procesos de enseanza y aprendizaje viene determinado por los siguientes lineamientos:

Aprovechar las nuevas fuentes de informacin y recursos. Utilizar la informacin y los nuevos recursos para el aprendizaje que ofrecen los medios masivos y las nuevas tecnologas, desarrollando estrategias de exploracin, bsqueda sistemtica, almacenamiento, estructuracin y tratamiento (anlisis, sntesis), valoracin y aplicacin de la informacin.

Responsabilizarse del aprendizaje y auto dirigirlo, elaborando estrategias acordes con los propios estilos cognitivos que consideren el posible uso de diversas tcnicas de estudio y materiales didcticos. Conocer y asumir los posibles riesgos (tiempo de dedicacin necesario, materiales que deben conseguirse) que impliquen las decisiones que se tomen.

Aceptar orientaciones del profesor. Interactuar con el profesor y atender sus indicaciones: tareas, orientaciones, ayudas, etc.

Evaluacin puede conceptualizarse como un proceso dinmico, continuo y sistemtico, enfocado hacia los cambios de las conductas y rendimientos, mediante el cual verificamos los logros adquiridos en funcin de los objetivos propuestos. La Evaluacin adquiere sentido en la medida que comprueba la eficacia y posibilita el perfeccionamiento de la accin docente. Lo que destaca un elemento clave de la concepcin actual de la evaluacin: no evaluar por evaluar, sino para mejorar los programas, la organizacin de las tareas y la transferencia a una ms eficiente seleccin metodolgica.

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La evaluacin debe permitir la adaptacin de los programas educativos a las caractersticas individuales del estudiante, detectar sus puntos dbiles para poder corregirlos y tener un conocimiento cabal de cada uno. No puede ser reducida a una simple cuestin metodolgica, a una simple "tcnica" educativa, ya que su incidencia excediendo lo pedaggico para incidir sobre lo social. La evaluacin implica detectar fallas del aprendizaje en el momento en que se producen, no para sancionar sino para aclarar confusiones, y facilitar el desarrollo del proceso de aprendizaje. Debe ser continua, integral e incluye elementos cualitativos que ofrezcan datos significativos acerca del desarrollo del estudiante y sus resultados.

Con la aparicin de las nuevas tecnologas de la informacin y comunicacin se puede aprender ms fcilmente, multidimensional. Como ejemplos tenemos:

de forma no lineal y

Se puede "revisitar" el mismo contenido en diferentes contextos y en cada una de esas visitas se pueden obtener perspectivas adicionales a un contenido complejo que se perdera con una cobertura lineal.

Un vdeo puede proporcionarnos la construccin de mltiples "textos", que pueden ser preparados por los estudiantes, ms que intentar reproducir el contenido recibido. En este caso, seran capaces de aplicar este conocimiento a nuevas situaciones, con caractersticas distintas de aquella que se habra definido al inicio del aprendizaje.

Este trabajo de investigacin tiene como inters que al final del proceso de la implementacin de las Tic en el aprendizaje de los nmeros enteros negativos, se vislumbre lo que podra ser el proceso de enseanza y aprendizaje en el corto tiempo; Vizcarro & Len (1997) sealan los cambios que se producen al usar tecnologa:

1) Cambio de la instruccin global a la individualizada, esto obedece al cmo se organizan o distribuyen los estudiantes frente al computador,

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otorgndoles la iniciativa a ellos, en este sentido, el docente debe atender de manera particular los requerimientos de los estudiantes.

2) Cambio de la clase magistral y la expresin oral al entrenamiento y la instruccin, el docente asume el rol de instructor.

3) Cambio de trabajar con los mejores estudiantes a trabajar con los menos aventajados, en esta modalidad el docente puede atender de manera ms natural a aquellos estudiantes que requieren de ms apoyo.

4) Cambio hacia estudiantes ms comprometidos con la tarea, el estudiante es el protagonista, se siente ms motivado y responsable de su aprendizaje.

5) Cambio de una evaluacin basada en exmenes a una evaluacin basada en productos, en el progreso y en el esfuerzo del estudiante.

6) Cambio de una estructura competitiva a una estructura cooperativa, los estudiantes comparten sus ideas y descubrimientos, de esta manera comparten significados y se apropian de cosas que han aprendidos de otros.

7) Cambio de programas educativos homogneos a la seleccin personal de contenidos, el conocimiento es distribuido, todos los aportes de los estudiantes se ponen en comn.

8) Cambio de la primaca del pensamiento verbal a la integracin del pensamiento visual y verbal.

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La integracin de las Tic supone al menos dos condiciones que son fundamentales:

1) Que el docente tenga competencias bsicas en el manejo recursos tecnolgicos, como software, pginas Web,

de los

plataformas

educativas y.

2) Buena fundamentacin pedaggica para que su prctica tenga sentido y sepa la forma, cundo y cmo se insertan stos recursos en una situacin de enseanza y aprendizaje para que su valor educativo sea relevante.

La implementacin de las Tic requiere de la utilizacin de medios didcticos como lo define el Dr. Pere Marqus Graells es cualquier material elaborado con la intencin de facilitar los procesos de enseanza y aprendizaje. Por ejemplo un libro de texto o un programa multimedia que permite hacer prcticas que promueven la interactividad, el trabajo colaborativo y la construccin de aprendizajes significativos, estos medios didcticos tienen las siguientes caracterstica:

El sistema de smbolos: textuales, icnicos, sonoros

El contenido material (software): los elementos semnticos de los contenidos, su estructuracin, los recursos didcticos, la forma de presentacin y el estilo.

La plataforma tecnolgica (hardware) que sirve de soporte y facilita el acceso al material.

El entorno de comunicacin con el usuario: proporciona determinados sistemas de mediacin

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FUNCIONES QUE CUMPLEN LOS MEDIOS. Segn como se utilicen en los procesos de enseanza y aprendizaje, los medios didcticos y los recursos educativos en general pueden realizar diversas funciones; entre ellas destacamos como ms habituales las siguientes:

Proporcionar informacin. Guiar los aprendizajes de los estudiantes, instruir. Ejercitar habilidades, entrenar. Motivar, despertar y mantener el inters. Evaluar los conocimientos y las habilidades Proporcionar simulaciones que ofrecen entornos para la observacin, exploracin y la experimentacin. Proporcionar entornos para la expresin y creacin.

No obstante hay que tener en cuenta que los medios no solamente transmiten informacin, tambin hacen de mediadores entre la realidad y los estudiantes y mediante sus sistemas simblicos desarrollan habilidades cognitivas en sus usuarios. 4.2 MARCO CONCEPTUAL Actividad didctica En el campo de la didctica, Cuando se habla de actividades, usualmente; se hace referencia a las ejercitaciones que diseadas, planificadas, tienen la finalidad que los estudiantes logren detenidamente objetivos propuestos (Agudelo y Flores, 2000.p.40), las actividades didcticas abarcan tanto las actuaciones del docente y del estudiante como las interacciones que de ellas se derivan. La manera de relacionarse en clase y el grado de participacin de docentes y estudiantes estar en funcin de la concepcin del aprendizaje que se maneje.

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Aprendizaje autnomo La comprensin del significado de aprendizaje autnomo se facilita al revisar el concepto de autonoma. Al respecto A. Chene hace el siguiente planteamiento: Autonoma significa que uno puede fijar, y en realidad fija, sus propias normas y que puede elegir por s mismo las normas que va a respetar. En otras palabras, la autonoma se refiere a la capacidad de una persona para elegir lo que es valioso para l, es decir, para realizar elecciones en sintona con su autorrealizacin. Otros autores han hecho planteamientos en el mismo sentido: proceso personal de aprender a aprender, a cambiar, a adaptarse (C. R. Roger). La enseanza es una situacin provisional que tiene por objetivo hacer al estudiante autosuficiente (j. S. Bruner). El objetivo de la educacin de adultos o de cualquier tipo de educacin es convertir al sujeto en un estudiante continuamente dirigido desde adentro y que opera por s mismo5 (JR Kidd). Autodireccin es la capacidad que tiene el estudiante adulto de asumir la responsabilidad de la planificacin y direccin del curso de su aprendizaje (A.M. Tough). Tambin plantea Knowels que la capacidad de aprender por uno mismo se ha convertido de repente en un requisito previo para vivir en este nuevo mundo. Las personas que toman la iniciativa en el aprendizaje tienen ms posibilidades de retener lo que aprenden que el estudiante pasivo. El hecho de tomar la iniciativa en el aprendizaje est ms acorde con nuestros procesos naturales de desarrollo psicolgico.

En la prctica gran cantidad de desarrollos educativos recientes sitan la responsabilidad del aprendizaje en manos de los estudiantes.

Tomado del texto: EDUCACIN ABIERTA Y A DISTANCIA. Alternativa de Autoformacin para el Nuevo Milenio. Marco Elias Contreras Buitrago y otros. Ediciones Hispanoamericanas. 1999. El aprendizaje autodirigido en la educacin de adultos / Ralph Brocket y Roger Hiemtra Barcelona : Paids. 1993. P. 24

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Aprendizaje significativo Ausubel plantea que el aprendizaje del estudiante depende de la estructura cognitiva previa que se relaciona con la nueva informacin, debe entenderse por "estructura cognitiva", al conjunto de conceptos, ideas que un individuo posee en un determinado campo del conocimiento, as como su organizacin. Un aprendizaje es significativo cuando los contenidos: Son relacionados de modo no arbitrario y sustancial (no al pie de la letra) con lo que el estudiante ya sabe. Por relacin sustancial y no arbitraria se debe entender que las ideas se relacionan con algn aspecto existente especficamente relevante de la estructura cognoscitiva del estudiante, como una imagen, un smbolo ya significativo, un concepto o una proposicin (AUSUBEL; 1983 :18). Competencia bsica en tic Segn una Recomendacin del Parlamento y el Consejo Europeo (Diario Oficial UE, 18-12-2006), la competencia TIC se puede definir: Uso seguro y crtico de las tecnologas de la sociedad de la Informacin (TSI) para el trabajo, el ocio y la comunicacin...: uso de los ordenadores para obtener, evaluar, almacenar, producir, presentar e intercambiar informacin y comunicarse y participar en redes de colaboracin usando Internet6. Aqu habra que considerar tambin las habilidades necesarias para hacer un uso adecuado de esta informacin y su transformacin en conocimiento. As pues, stas incluyen bsicamente: localizacin de la informacin a travs de las TIC y su valoracin reflexiva y crtica; comunicacin de la informacin y los conocimientos a travs de herramientas TIC, uso de las TIC para realizar trabajos diversos, y en definitiva se trata de lograr que sean personas autnomas, reflexivas y responsables al tratar la informacin.

bsicas en la sociedad de la informacin. la alfabetizacin digital. roles de los estudiantes hoy. Dr. Pere Marqus Graells, 2000 (ltima revisin: 1/11/10 )

Tomado de Competencias

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Constructivismo social Los antecedentes del paradigma constructivista se encuentran en los trabajos de Lev S. Vigotsky (1896-1934) y de Jean Piaget (1896-1980) y tiene un marcado nfasis en una bsqueda epistemolgica sobre cmo se conoce la realidad, cmo se aprende, en otras palabras, la gnesis y desarrollo del conocimiento y la cultura. El constructivismo social expone que el ambiente de aprendizaje ms ptimo es aquel donde existe una interaccin dinmica entre los instructores, los estudiantes y las actividades que proveen oportunidades para los estudiantes de crear su propia verdad, gracias a la interaccin con los otros. Esta teora, por lo tanto, enfatiza la importancia de la cultura y el contexto para el entendimiento de lo que est sucediendo en la sociedad y para construir conocimiento basado en este entendimiento. Dimensin de transferencia El conocimiento numrico abarca diversos aspectos relativos a los nmeros7. Nos parece relevante trabajar con los estudiantes estos aspectos que hemos denominado dimensiones:

abstracta de recta y contextual.

En la dimensin abstracta se sitan los conocimientos referidos a los sistemas numricos como estructuras matemticas y las formas de escritura de los nmeros.

En la dimensin de recta se ubica la representacin de los nmeros sobre una recta, basada en la identificacin de los nmeros reales con los puntos de la recta y con vectores en la misma.

La enseanza de los nmeros negativos: aportaciones de una investigacin. Nmeros, Revista de didctica de las matemticas. No. 29 marzo de 1997, pgs.. 5-18

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En la dimensin contextual

se encuentran las utilidades y usos de los

nmeros. El conocimiento numrico no se limita al conocimiento de las tres dimensiones, sino abarca las transferencias entre ellas, es decir, la expresin en una dimensin de un conocimiento dado en otra. Foro Segn Polo (1999) el foro o debate tal y como lo denomina Es una actividad en donde se intercambian ideas, se lleva a cabo una participacin activa de los estudiantes y se produce, en la mayora de los casos, un aprendizaje activo. Este tipo de actividad permite que el estudiante descubra o exprese sus puntos de vista Sin embargo, con los avances que se han estado dando en la tecnologa apoyada en los medios informticos, han surgido nuevos mtodos y herramientas aplicadas al proceso de enseanza y aprendizaje. Una de estas herramientas que perfectamente puede ser utilizada en niveles de educacin media y profesional, bajo cualquier modalidad (a distancia, mixta, presencial, etc.), es el foro, el cual es concebido como ...un mbito virtual creado en el marco de un sitio en Internet, en el que se renen usuarios que deciden intercambiar informacin correspondiente a un tema determinado. Este espacio virtual en Internet es para el intercambio de ideas individuales o grupales, haciendo del foro una herramienta de discusin apto para fines didcticos e interpretado como un espacio virtual para compartir anlisis, reflexiones y aplicacin de conocimientos dentro de un esquema de aprendizaje colaborativo en el que interviene un grupo de personas con perfiles acadmicos y/o profesionales, con expectativas y objetivos comunes.

Medio didctico es cualquier material elaborado con la intencin de facilitar los procesos de enseanza y aprendizaje. Por ejemplo un libro de texto o un programa multimedia que permite hacer prcticas de formulacin qumica.

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Recurso educativo es cualquier material que, en un contexto educativo determinado, sea utilizado con una finalidad didctica o para facilitar el desarrollo de las actividades formativas. Los recursos educativos que se pueden utilizar en una situacin de enseanza y aprendizaje pueden ser o no medios didcticos. Un vdeo para aprender qu son los volcanes y su dinmica ser un material didctico (pretende ensear), en cambio un vdeo con un reportaje del National Geographic sobre los volcanes del mundo a pesar de que pueda utilizarse como recurso educativo, no es en s mismo un material didctico (slo pretende informar)8.

Wiki Una wiki es un espacio web corporativo, organizado mediante una estructura hipertextual de pginas (referenciadas en un men lateral), donde varias personas autorizadas elaboran contenidos de manera asncrona. Basta pulsar el botn "editar" para acceder a los contenidos y modificarlos. Suelen mantener un archivo histrico de las versiones anteriores y facilitan la realizacin de copias de seguridad de los contenidos. (pionero: Ward Cunnigham,1995) Web 2.0 Con el trmino Web 2.0, subrayamos un cambio de paradigma sobre la concepcin de Internet y sus funcionalidades, que ahora abandonan su marcada unidireccionalidad y se orientan ms a facilitar la mxima interaccin entre los usuarios y el desarrollo de redes sociales (tecnologas sociales) donde puedan expresarse y opinar, buscar y recibir informacin de inters, colaborar y crear conocimiento (conocimiento social), compartir contenidos. Podemos distinguir:

Aplicaciones para expresarse/crear y publicar/difundir: blog, wiki...

Los medios didcticos

Dr. Pere Marqus Graells, 2000(ltima revisin: 3/08/10

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Aplicaciones para publicar/difundir y buscar informacin: podcast, YouTube, Flickr, SlideShare, Del.icio.us...

Aplicaciones para buscar/acceder a informacin de la que nos interesa estar siempre bien actualizados: RSS, Bloglines, GoogleReader,

buscadores especializados...

Redes sociales: Ning, Second Life, Twitter... Otras aplicaciones on-line Web 2.0: Calendarios, geolocalizacin, libros virtuales compartidos, noticias, ofimtica on-line, plataformas de

teleformacin,

pizarras

digitales

colaborativas

on-line,

portal

personalizado... (pionero: Tim O'Reilly, 2003) 4.3 MARCO ESPACIAL Y TEMPORAL El estudio se desarrolla en el primer trimester del ao electivo 2012, en la IE Normal superior Santiago de Cali, institucin oficial que ofrece los ciclos de educacin bsica, media y de formacin profesional docente en bsica primaria, ubicada en el barrio Colseguro de la comuna diez, que atiende poblacin de diferentes comunas y de estratos socio-econmicos 1,2 y 3