Mat tp1

PROGRAMA GESTO DA APRENDIZAGEM ESCOLAR GESTAR I
MATEMTICA
CADERNO DE TEORIA E PRTICA 1

PLANEJANDO O ENSINO DE MATEMTICA
MINISTRIO DA EDUCAO SECRETARIA DE EDUCAO BSICA FUNDO NACIONAL DE DESENVOLVIMENTO DA EDUCAO DIRETORIA DE ASSISTNCIA A PROGRAMAS ESPECIAIS
MATEMTICA
CADERNO DE TEORIA E PRTICA 1

PLANEJANDO O ENSINO DE MATEMTICA
BRASLIA 2007
2007 FNDE/MEC Todos os direitos reservados ao Ministrio da Educao - MEC. Qualquer parte desta obra pode ser reproduzida desde que citada a fonte.
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IMPRESSO NO BRASIL
Sumrio
Matemtica TP1: Planejando o Ensino de Matemtica
APRESENTAO ...................................................................................................................................... 7 UNIDADE 1: Fundamentos para a construo do objetivo geral da Matemtica .............................. 9 SEO 1: O conhecimento matemtico e o processo de ensino e aprendizagem ..................... 10 SEO 2: A linguagem matemtica ............................................................................................ 19 SEO 3: Objetivo geral do ensino de Matemtica .................................................................... 23 UNIDADE 2: Habilidades e contedos na aprendizagem de Matemtica ........................................ 29 SEO 1: Habilidades e contedos: dois aspectos inseparveis na aprendizagem da Matemtica ............................................................................................................ 29 SEO 2: A construo da linguagem matemtica. O estabelecimento de relaes internas e externas Matemtica. ................................................................................................ 41 SEO 3: Atitudes que podem ser desenvolvidas na aprendizagem da Matemtica ................. 49 UNIDADE 3: Situaes didticas: como viabilizar o desenvolvimento de habilidades e contedos ................................................................................................................. 61 SEO 1: Situaes didticas que promovem o desenvolvimento de habilidades associadas a nmeros, medidas e tratamento da informao ..................................................... 62 SEO 2: Situaes didticas que promovem o desenvolvimento de habilidades associadas Geometria, Medida e Tratamento da Informao ...................................................... 75
Correo das atividades de estudo Corr ati tividades

UNIDADE 1 ....................................................................................................................................... 85 UNIDADE 2 ....................................................................................................................................... 86 UNIDADE 3 ....................................................................................................................................... 89
Oficinas For ormao Professores Oficinas de Formao de Professores

Sesso Presencial Introdutria ..................................................................................................... 95 Sesso Presencial Semanal: UNIDADE 1 ........................................................................................... 99 Sesso Presencial Semanal: UNIDADE 2 ......................................................................................... 103 Sesso Presencial Semanal: UNIDADE 3 ......................................................................................... 107 Anexos ........................................................................................................................................ 111
presentao Apresentao
Professor Voc est iniciando um curso de teoria e prtica relativo ao currculo de Matemtica que foi elaborado para ajud-lo a desenvolver um trabalho mais eficiente em sala de aula. O curso est organizado em quatro mdulos, cada um abrangendo dois cadernos de Teoria e Prtica (TP) nos quais so apresentados os contedos de Matemtica e discutidas as formas como a aprendizagem desses contedos acontece nos primeiros anos do ensino fundamental. Neste caderno, que o primeiro do conjunto dos oito TP, voc vai encontrar idias e sugestes para elaborar e pr em prtica os objetivos gerais do ensino de Matemtica, nos quatro primeiros anos do ensino fundamental. Esses objetivos gerais do ensino de Matemtica representam o nosso ponto de chegada, o que queremos que nosso aluno aprenda no perodo de tempo considerado. Elabor-los essencial porque a definio do nosso ponto de chegada vai direcionar nossas aes para que os alunos possam alcanar o desenvolvimento desejado, preparando-se para o exerccio da cidadania, conforme o previsto no art. 2o da LDB. Cada TP compe-se de: Unidades 1, 2 e 3 de Matemtica, Correo das atividades de estudo de Matemtica, Oficinas de Formao de Professores. Voc vai estudar os fundamentos de Matemtica para construir e pr em prtica o objetivo geral do ensino dessa rea. Assim, na Unidade 1, voc vai estudar os aspectos que caracterizam a Matemtica como cincia, particularmente a sua linguagem e o processo histrico-social na sua construo. Na Unidade 2, voc far uma anlise das habilidades e contedos que viabilizaro a aprendizagem, naquele segmento de ensino. J a Unidade 3, tem o objetivo de complementar esse estudo com a apresentao de atividades de ensino e de aprendizagem que podem promover o desenvolvimento das habilidades pelos alunos. Nossa equipe deseja a voc um bom trabalho.
Fundamentos para a construo do objetivo geral do ensino de Matemtica
Professor, estamos iniciando um trabalho de reflexo sobre o ensino de Matemtica, nos quatro primeiros anos do ensino fundamental, para auxili-lo em sua ao na sala de aula. As unidades 1, 2, 3 deste fascculo levam voc a refletir sobre o objetivo geral do ensino da Matemtica, isto , sobre as competncias matemticas a serem adquiridas nos quatro primeiros anos de escolarizao. Para construir essas competncias, os alunos desenvolvem habilidades associadas ao domnio dos contedos da Matemtica. Assim, o estudo das habilidades e dos contedos a elas associados, bem como o estudo da metodologia sero tambm tema deste fascculo.
CONVERSA INICIANDO NOSSA CONVERSA

Nesta unidade, vamos estudar especialmente aspectos relacionados natureza do conhecimento matemtico que precisamos levar em conta para construir o objetivo geral do ensino de Matemtica. Voc deve estar se perguntando o que objetivo geral do ensino de Matemtica e por que preciso constru-lo, no ? Quando estamos definindo o objetivo geral do ensino de Matemtica no ensino fundamental, estamos, ao mesmo tempo, deixando claro: que competncias matemticas deve apresentar nosso aluno ao final do ensino fundamental, e como elas podem ajud-lo a exercer sua cidadania; qual a opo pelo tipo de ensino e de aprendizagem que desejamos desenvolver corresponde ao do quadro A ou ao do quadro B;
Quadro A Um ensino centrado em procedimentos mecnicos, a partir da apresentao para nossos alunos dos modos de fazer, repetindo muitos exemplos para que depois eles tentem compreender o sentido do que fazem, estabelecendo relaes entre as idias e conceitos s no final desse processo. A nfase ser dada na imitao e repetio por parte do aluno. Quadro B Um ensino em que comeamos propondo a eles uma situao que os leve a relacionar os elementos envolvidos e a refletir sobre as idias ligadas a essa situao. Garantir um processo, no qual a compreenso de idias e de conceitos privilegiada para dar ao aluno a possibilidade de construir seu conhecimento, aos poucos, aprendendo a aprender.
Teoria e Prtica 1 Unidade 1
nossa opo por contedos que iro contribuir para o desenvolvimento de habilidades essenciais durante a aprendizagem da Matemtica. Mas, para ficarem claros o tipo de ensino, os contedos e as competncias que ajudaro a construir o objetivo geral do ensino de Matemtica, fundamental pensar sobre a natureza do conhecimento matemtico e como ele se relaciona com o processo de ensino e aprendizagem, bem como sobre o papel que a linguagem matemtica desempenha nesse processo.
DEFININDO NOSSO PONTO DE CHEGADA PONT NTO CHEGAD ADA

Ao final dessa unidade, esperamos que voc consiga explicar a natureza histrica e social da construo do conhecimento matemtico; reconhecer que a Matemtica possui uma forma de linguagem universal que comunica aspectos qualitativos e quantitativos da realidade; construir o objetivo geral do ensino de Matemtica.
Seo
O conhecimento matemtico e o processo de ensino e aprendizagem

Objetivo a ser alcanado nesta seo: explicar a natureza histrica e social de construo do conhecimento matemtico.
Voc j deve ter ouvido, muitas vezes, comentrios como o de Vera. Talvez voc mesmo tenha pensado assim quando era estudante. O que tem levado as pessoas a terem essa viso da matemtica? Alguns motivos tm sido levantados por professores que trabalham na rea, como os relacionados a seguir.
AFINAL, PARA QUE SERVE A MATEMTICA? EU ACHO QUE NUNCA VOU USAR ESSAS COISAS, NA MINHA VIDA!
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Os procedimentos matemticos eram desenvolvidos, no ensino tradicional, sem o estabelecimento de relaes com situaes da vida prtica. A linguagem utilizada era bastanPARA QUE RESOLVER te tcnica, tanto na apresentao QUE SIGNIFICA EXPRESSES NUMRICAS? POR QUE PROPRIEDADE oral, quanto na escrita. At hoje, RESOLVO PRIMEIRO OS ASSOCIATIVA? E PARNTESES? muitas vezes, usamos termos que MXIMO DIVISOR no tm nenhum significado para COMUM? a criana e ns, professores, s nos lembramos de discutir vocabulrio, nas aulas de Lngua Portuguesa... Dificilmente apresentado aos alunos o processo histrico da construo de um conceito matemtico.
POR QUE SER QUE O NOSSO
SISTEMA DE NUMERAO SE CHAMA
INDO-ARBICO? E OS ALGARISMOS ROMANOS, DE ONDE SURGIRAM?
Sem dvida, a maneira como cada professor v a Matemtica influi no seu modo de entender o processo de ensino e aprendizagem dessa disciplina. Assim, se a vemos como uma cincia que vem sendo desenvolvida pela humanidade, a partir dos problemas que a realidade lhe apresenta, teremos sempre a preocupao de trat-la desse modo com nossos alunos. O nosso aluno Jos, do exemplo, no estaria com essas dvidas, se tivesse estudado como se deu a construo de alguns sistemas de numerao, no processo histrico. Vejamos como a Matemtica tem sido relacionada ao dia-a-dia do homem.
A Matemtica e o dia-a-dia
Marcas em pedra, osso ou madeira
Inscries em placas de barro (parte da tabuada do 9) Imenes, M. L. Os nmeros na histria da civilizao. So Paulo: Scipione, 1997, p. 16 e 28.
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Quando o homem ainda morava em cavernas, registrava o tempo e pequenas quantidades com marcas em ossos. Aquilo que caava, bastava para seu sustento. A partir do momento em que comeou a plantar, a se estabilizar num lugar e a obter um excedente de alimentos, surgiu a necessidade de efetuar trocas e, conseqentemente, a de registrar quantidades. Quanto mais o homem se organizava em sociedade e desenvolvia o comrcio, maior era a necessidade de organizar tais registros, tanto para controle pessoal como para favorecer a comunicao. Surgiram, assim, os sistemas de numerao. Nessa breve retomada histrica, voc tem um exemplo de como, a partir das necessidades do homem em seu cotidiano, se d a construo de idias, conceitos e instrumentos matemticos. Essa construo da matemtica continua acontecendo e ela acaba por caracterizar muitas atividades, trabalhos, contedos e atitudes que desenvolvemos em sala de aula. Por qu? Porque desejamos que nosso aluno possa utilizar o conhecimento matemtico no exerccio da cidadania, e isso significa, entre outras coisas, aplic-lo nas questes de seu cotidiano para interferir nele e modific-lo com competncia.
Atividade 1
Professor, voc viu que a aluna Vera est aborrecida por ter que aprender Matemtica. Ela est descrente quanto utilidade desta disciplina em sua vida. Para responder a essa aluna, descreva uma atividade de Matemtica em sala de aula que responda a uma necessidade do dia-a-dia. ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________
bem possvel que, para dar sua resposta a Vera, voc tenha procurado relacionar: uma situao-problema do dia-a-dia que preciso resolver; atitudes que precisam ser desenvolvidas para analisar o problema e encaminhar sua soluo; contedos que podem servir de ferramenta para resolver a situao proposta.
Isso significa que a situao didtica proposta deve possibilitar criana resolver problemas, isto , a partir de situaes do cotidiano, o professor deve buscar oportunidades de colocar a criana diante de um conceito matemtico. Tal conceito vai servir como instrumento para resolver as questes envolvidas na situao. Veja um exemplo.
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A professora Ana deu para cada grupo de alunos da 4a srie um cubo de madeira, uma folha de cartolina, de forma retangular, com 20 cm de largura, por 50 cm de comprimento, fita adesiva, rgua e tesoura. Em seguida, props a eles que construssem uma caixa com a forma de cubo, para embalarem o presente que haviam construdo para o Dia das Mes. Para que o presente coubesse na caixa, ela deveria ter 10 cm de aresta.
10cm
10cm
Depois que os grupos trabalharam na resoluo do problema, Ana convidou-os a apresentarem classe suas solues. Alguns grupos desenharam, na folha de cartolina, 6 quadrados de 10 cm de lado. A folha ficou assim:
Em seguida, recortaram os 6 quadrados e foram colando uns aos outros com fita adesiva, de modo a formarem a caixa. Outros no pensaram em recortar as 6 peas, mas quiseram desenhar um molde do cubo. Depois de tentarem vrias possibilidades, como ou descobriram que apenas um dos moldes poderia caber na folha:
A professora Ana poderia ter optado pela estratgia de caracterizar o cubo como uma figura de 6 faces quadradas e iguais e dar aos alunos os moldes prontos para a construo do cubo. Tendo optado pela metodologia de resoluo de problemas, ela pretendeu que os alunos fizessem uma anlise do cubo de madeira que estava em suas mos, de modo que descobrissem quantas faces tem um cubo, qual a forma de cada uma delas e como podem ser dispostas, umas em relao s outras, de modo a obter a caixa. Alm disso, Ana definiu as medidas que a folha de cartolina deveria ter. Com isso, um novo desafio se apresentou aos alunos: como usar a cartolina de modo que as 6 faces, nas medidas dadas, coubessem nela. Algumas colegas de Ana podem ter achado que a metodologia escolhida por ela muito trabalhosa e ocupa muito tempo. No entanto, o aluno que desenvolve um trabalho desse tipo constri um conhecimento significativo, medida que manipula e examina o cubo dado como modelo, mede a cartolina e os lados dos quadrados, fazendo recortes e construes.
10 cm
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20cm
INDO SALA DE AULA
50cm
Os conceitos envolvidos nesse trabalho no sero esquecidos pelos alunos, pois eles no decoraram informaes recebidas, mas refletiram sobre cada um dos dados do problema. Alm disso, eles percebero que conceitos matemticos podem ser construdos e usados para resolver problemas de seu dia-a-dia, no convvio social. H ainda outra considerao a ser feita: no momento em que Ana prope classe a anlise e a discusso das vrias solues encontradas, ela est valorizando tanto o processo individual quanto a construo dos conhecimentos em equipe, o que leva cada aluno ao desenvolvimento de atitudes de cooperao, de respeito ao ponto de vista do outro, a uma avaliao imparcial de sua prpria produo em relao s dos colegas. Na interao com os colegas, cada aluno tem a oportunidade de expor suas hipteses, compar-las com as dos outros, defender seu ponto de vista. A atividade em grupo, orientada pelo professor, permitir que as idias e os conceitos sejam complementados, aperfeioados e ampliados. A opo por essa metodologia traz outras mudanas. A professora Ana, por exemplo, tambm optou por mudar sua maneira de encarar a avaliao que tradicionalmente usava com seus alunos. Passou a dar mais importncia ao processo de resoluo de um problema do que ao resultado obtido; valorizar o estabelecimento de relaes entre os conhecimentos j construdos pelo aluno, em vez de cobrar conhecimentos isolados e enfatizar a mecanizao sem compreenso; considerar o erro como parte integrante do processo de aprendizagem, analisando-o com o aluno para que ele possa redirecionar suas aes; observar que o processo de recriao de uma idia, de um conceito, de registros deve ser garantido na sala de aula como ocorre com a humanidade, permitindo que a criana erre, avance, retroceda, enfim, elabore seu conhecimento com algum sentido.
...valorizar o estabelecimento de relaes entre os conhecimentos j construdos pelo aluno...
Atividade 2
Professor, verifique se o exemplo dado por voc na atividade 1 utiliza a metodologia de resoluo de problemas. a) Em caso positivo, identifique que contedo(s) pode(m) estar relacionado(s) situao proposta por voc. ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________
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b) Com a resoluo do problema tal como foi proposta, que atitudes voc espera ver desenvolvidas por seus alunos que lhes dem possibilidades de resolver qualquer problema de seu dia-a-dia? _____________________________________________________________ _______________________________________________________________ ________________________________________________________________
Atitude: um comportamento, uma forma de proceder de natureza tica nas relaes consigo mesmo, com os outros e com o ambiente. Neste texto o conceito de atitude est ligado a valores e afetividade.
c) O que voc levaria em conta para avaliar a aprendizagem de seus alunos ao resolverem a atividade proposta? ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________
A Matemtica, suas questes internas e outros campos do conhecimento

Como discutimos at agora, a estratgia de relacionar os conhecimentos matemticos com questes apresentadas pela realidade leva os alunos a se interessarem por essa cincia, passando a v-la como um instrumento para compreender e atuar nessa realidade. Assim, eles percebem que os conhecimentos matemticos so resultado de uma produo social da qual todos ns fazemos parte. Alm dessa relao da Matemtica com o dia-a-dia, seu desenvolvimento tambm se deve necessidade de resolver situaes que surgem dentro dela prpria, bem como s relaes que essa cincia mantm com outros campos do conhecimento. Quantas vezes voc j deve ter ouvido de seu aluno pr que serve isso que estou aprendendo? A Matemtica pode apresentar-se para ele como um corpo de conhecimentos fechado em si mesmo, em que se aprendem alguns fatos matemticos que serviro para aprender outros fatos matemticos e assim por diante. Por exemplo, aprendemos a decompor um nmero em fatores primos para mais tarde aprendermos a calcular o mximo divisor comum de dois nmeros!
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PARA QUE SERVE DECOMPOR UM NMERO EM FATORES PRIMOS?
Para que o aluno no fique com essa impresso de que se aprende Matemtica para aprender mais Matemtica, o trabalho a ser desenvolvido em sala de aula deve propiciar-lhe o estabelecimento de relaes entre os conceitos e os problemas do cotidiano. Alguns conceitos trabalhados em Matemtica no tm relao direta com problemas do cotidiano. Exercem, entretanto, papel fundamental para o desenvolvimento de outros conceitos que explicam a realidade imediata. Por exemplo: h muitas situaes do cotidiano que so resolvidas com a aplicao do conceito de mximo divisor divisor comum um. comum Veja o quadro, Indo sala de aula, a seguir.
INDO SALA DE AULA

resolv esolver Para resolver a questo: Qual a medida ideal de uma lajota quadrada, que sirva para forrar um piso de 210 cm de largura por 180 cm de comprimento, de modo a serem usadas somente lajotas inteiras e na menor quantidade possvel? Como no queremos quebrar lajotas, preciso que, em cada lado do piso, caiba um nmero inteiro de lajotas. Desse modo, a medida a do 210cm lado da lajota deve ser um nmero que caiba em 210 e em 180, o menor nmero de vezes possvel. Assim, o nmero a deve ser o maior dos nmeros que so divisores de 210 e de 180 ao mesmo tempo: m. d. c. (210, 180) = 30
180cm
A medida a do lado da lajota deve ser de 30 cm.
Para se construir o conceito de mximo divisor comum til dominar o conceito divisor comum um, de nmero primo primo. Vemos, assim, que o conceito de nmero primo, embora no tenha sido utilizado diretamente para resolver um problema de medida, est implcito no caso da soluo do problema anterior em que se aplica o m.d.c. importante que fique bem claro para o aluno a relao existente entre um conceito e outro. A Matemtica no resolve apenas os problemas do dia-a-dia e suas questes internas, mas um poderoso instrumento que nos auxilia a compreender os outros campos do conhecimento. Todos sabem que se voc deseja ser um fsico ou engenheiro, deveria ser bom em Matemtica. Mais e mais pessoas esto descobrindo que se desejam trabalhar em certas reas da Economia ou Biologia deveriam rever sua Matemtica. A Matemtica penetrou na Sociologia, Psicologia, Medicina e Lingstica. Sob o nome de cliometria, est se infiltrando na Histria para sobressalto dos mais velhos.
Experincia Matemtica. Philip Davis e Reuben Hersh.
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Cliometria: Cincia que se ocupa com a medida do tempo. Clio: uma das nove musas do Olimpo, inspiradora das questes ligadas ao tempo. Para que nossos alunos tenham essa viso da Matemtica, as situaes propostas em classe devem favorecer relaes entre ela e outras disciplinas com as quais esses alunos esto envolvidos na escola. Por exemplo, em uma aula de Cincias, podem ser apresentadas atividades como a que segue.
INDO SALA DE AULA

Para nos alimentarmos de maneira saudvel, importante sabermos que o nmero de calorias de que necessitamos por dia, em mdia, varia entre 1800 e 3200. Alm disso, preciso que nossa alimentao diria contenha entre 50% e 70% de carboidratos, 20% a 30 % de gorduras e 10% a 20% de protenas. Atividade: Analise a tabela, e componha trs refeies saudveis, uma para cada dia. Alimento Feijo Arroz Carne de vaca Peixe Ovos leo Banana Cenoura
Protenas Protenas (%) 6,3 6,3 19,0 15,7 11,9 0,0 1,0 0,7 1,0 0,7 3,1 7,7
Gorduras Gorduras (%) 1,5 1,0 18,0 0,7 12,2 98,3 0,0 0,0 0,0 0,0 3,8 1,4
Carboidratos Carboidratos (%) 64,0 82,1 0,0 0,0 0,0 0,0 19,3 5,3 2,8 8,4 4,9 52,1
Calorias (nmero) (nmero) 330 357 240 70 161 817 77 21 14 35 66 241
Tomate Laranja Leite Po
Os valores referem-se a 100 gramas de cada alimento
Vale a pena ressaltar mais uma vez o carter social da Matemtica em situaes nas quais o aluno lida com problemas de sua realidade, tentando modific-la, quando for o caso.
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Numa aula em que o professor prope uma discusso a respeito de formas saudveis de alimentao, o aluno estar aprendendo a se alimentar corretamente, estudando o papel exercido pelas protenas, gorduras, carboidratos e calorias, mas tambm estar se dando conta de que um mdico e/ou um nutricionista precisam dominar algumas habilidades como: organizar dados em uma tabela e/ou analis-los; compreender o significado dos nmeros e das porcentagens; estabelecer as propores entre as quantidades de alimentos ingeridos e as porcentagens dos componentes citados, por 100 gramas de cada alimento; usar o raciocnio combinatrio para determinar as vrias maneiras possveis de combinar alguns dos alimentos citados, obtendo uma refeio saudvel. Atividades como essa do oportunidade ao aluno de ver a Matemtica como um instrumento poderoso, no s no seu campo especfico, mas nas demais reas que nos ajudam a compreender e atuar na realidade em que vivemos.
Atividade 3
Professor, agora a sua vez. D exemplo de uma situao de sala de aula em que os alunos possam perceber a relao da Matemtica com outra cincia. ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________
Os conceitos matemticos a serem trabalhados devem sempre ser apresentados de maneira contextualizada, de modo que os alunos atuem na construo desses conceitos, em lugar de decorar informaes recebidas; percebam a natureza social da construo do conhecimento matemtico; vejam os conhecimentos matemticos como instrumentos que iro utilizar para resolver situaes do seu cotidiano; sejam capazes de utilizar integradamente conceitos de Matemtica e de outras cincias para resolver problemas da realidade; saibam que alguns conceitos matemticos tm a funo de fundamentar a construo de outros que sero teis na resoluo de situaes-problema; desenvolvam atitudes de enfrentar desafios, criando suas prprias estratgias, sem medo do erro, buscando ouvir seus colegas, colaborando com eles.
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Seo
linguag matemtica A linguagem matemtica

Objetivo a ser alcanado nesta seo: reconhecer que a Matemtica possui uma forma de linguagem universal que comunica aspectos qualitativos e quantitativos da realidade. Professor, voc acabou de discutir como alguns aspectos do ensino e da aprendizagem de Matemtica podem ser desenvolvidos, levando em conta: a relao dessa cincia com as questes do dia-a-dia; o papel da Matemtica no desenvolvimento do conhecimento em outras reas; as questes internas prpria Matemtica. H ainda uma competncia essencial que o ensino de Matemtica deve desenvolver: comunicar-se matematicamente, ou seja, descrever, representar e apresentar resultados com clareza e correo e argumentar sobre conjecturas, fazendo uso da linguagem oral e estabelecendo relaes entre ela e diferentes representaes matemticas. Como vemos, essa competncia relaciona-se diretamente com a construo e o domnio da linguagem matemtica pelo aluno. Essa linguagem essencialmente escrita, utiliza smbolos prprios e universais, permitindo uma comunicao que ultrapassa as fronteiras das diversas lnguas. Por outro lado, ao nos comunicarmos oralmente, utilizando esta linguagem, lanamos mo da lngua materna. Tal situao, muitas vezes, cria dificuldades para a aprendizagem matemtica. Isso ocorre quando a linguagem matemtica introduzida sem a compreenso do conceito a que ela se refere. Veja um exemplo.
INDO SALA DE AULA

Em um problema como:
Dona Lourdes foi ao supermercado com uma nota de R$50,00. Comprou 2 quilos de feijo, a R$ 1,20 o quilo; 3 quilos de arroz, a R$ 0,70 o quilo; 1 dzia de ovos, por R$ 1,30 e 4 latas de leo a R$ 1,80 a lata. Se precisarmos indicar o raciocnio a ser feito para calcular a quantia que sobrar para Dona Lourdes, depois de pagar essa despesa, poderemos faz-lo usando a expresso: 50,00 - [ (2 x 1,20) + ( 3 x 0,70) + 1,30 + (4x 1,80) ] Isso, porque sabemos representar as quantidades e operaes usando smbolos e a ordem em que as operaes devem ser realizadas, usando parnteses, colchetes e chaves. Essa linguagem valiosa porque permite uma comunicao rpida dos as19 pectos fundamentais, alm de favorecer uma interpretao nica.
Entretanto, uma criana que est iniciando seus estudos, muitas vezes, capaz de resolver o problema mentalmente e no consegue comunicar o raciocnio realizado, por no dominar essa linguagem. Um trabalho ligado a situaes da realidade da criana e lngua materna poder minimizar essas dificuldades.
Voc pode analisar mais uma situao, observando o anncio e a tabela apresentados abaixo.
Num mesmo jornal voc encontra uma linguagem como esta, que serve como anncio,
7X
COM
NO CARTO
(parcela mnima de R$ 40,00)
30% DE DESCONTO
(na 2 pea de mesmo item, para pea de igual ou menor valor)
bem como essa que ilustra resultados de uma pesquisa
Folha de So Paulo, 5/9/00
A todo momento podemos constatar na televiso, em jornais, nos folhetos de publicidade, em livros dos mais variados estilos e que tratam dos mais diversos assuntos, a presena de uma linguagem impregnada de idias matemticas cujo objetivo comunicar informaes do modo mais preciso possvel. Uma pessoa que no domina esse tipo de linguagem no capaz de compreender as informaes apresentadas, o que poder torn-la incapaz de participar de maneira integral da vida em sociedade. Na escola, o trabalho de construo dessa linguagem dever ser feito de maneira progressiva, a partir do incio da escolaridade, de maneira integrada com a compreenso dos conceitos a que se refere. Vejamos uma situao que ilustra isso.
INDO SALA DE AULA

Voc j deve ter percebido que, no processo de aprendizagem, os alunos propem suas formas particulares de linguagem. Eles criam uma espcie de dialeto* na tentativa de se expressarem. O professor pode partir desse dialeto para ampli-lo e aperfeio-lo, na busca de uma linguagem matemtica arrumada e formal.
*Dialeto: tipo de linguagem particular de

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uma pessoa ou de um grupo de pessoas.
INDO SALA DE AULA

Desde as primeiras experincias de vida da criana, ela j se expressa de acordo com suas possibilidades. Proposto para alunos que iniciavam sua aprendizagem em matemtica, o problema abaixo foi resolvido e a linguagem utilizada por eles para comunicarem sua resoluo aos demais colegas foi muito variada.
PROBLEMA O PROBLEMA Se juntar 5 bolinhas s 2 que j tenho, com quantas ficarei? REPRESENTAES AS REPRESENTAES Vejamos algumas das representaes feitas pelos alunos:
a)
7 bolinhas
d) 2 mais 5 so 7
b) c) 2
2 e 5 tenho 7
e) Junto dois com cinco e tenho sete.
5 7
S depois de essas representaes terem sido analisadas pela classe, que a professora mostrou a representao formal, usada em Matemtica 2 + 5 = 7, explicando que essa a forma que todas as pessoas do mundo usam para comunicar a mensagem: somando 2 com 5, o resultado 7. A utilizao da linguagem matemtica precisa e formal deve ser o fim de um processo de aprendizagem, nunca o seu comeo. A ao sobre os objetos com os quais a criana lida e a reflexo sobre as questes que lhe so propostas favorecem a construo, desde seu incio, de uma linguagem rica em significados e sem artificialismos.
Atividade 4
Professor, agora a sua vez.
Descreva como voc costuma tratar a multiplicao, bem como a escrita multiplicativa em sua classe. ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________
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A utilizao da linguagem informal, no incio da aprendizagem, no significa falta de rigor nas idias com as quais as crianas esto trabalhando. Quanto mais prxima da linguagem da criana estiver essa linguagem matemtica inicial, maior a chance de sucesso dessa criana na construo da linguagem matemtica formal e na compreenso dos conceitos aos quais ela se refere. preciso tomar cuidado, entretanto, para no banalizar tal linguagem a ponto de torn-la inadequada. Por exemplo, mesmo que a inteno seja a de simplificar, nunca poderemos chamar um cubo de quadrado!
Cubo
(Figura no-plana)
Quadrado
(Figura plana)
INDO SALA DE AULA

Iniciando o aprendizado de fraes, antes de levar o aluno a lidar com 3 1 os registros do tipo 5 ou 5 , possvel aceitar a representao: 3 pedaos da figura ou 1 pedao da figura. Numa fase seguinte, a criana ir se referir a 3 quintos ou 1 quinto, o que poder lev-las a um claro entendimento de: 3 quintos + 1 quinto = 4 quintos. Posteriormente, essas etapas do desenvolvimento da linguagem podem levar a criana a uma melhor compreenso do papel do denominador, o que tornar natural o resultado 3 + 1 = 4 5 5 5
Colocar em confronto palavras utilizadas, tanto em Matemtica como no dia-a-dia, permite observar como se do as relaes entre a linguagem de modo geral e a linguagem matemtica.
A BASE DO PRISMA
EST PINTADA DE VERMELHO.
COLOQUEI UM
FELTRO NA BASE DO VASO, PARA NO RISCAR A MESA.
Afinal, para falar das coisas da Matemtica, usamos a nossa lngua materna! Veja o exemplo ao lado. Grande parte do trabalho do professor consiste em dar condies ao aluno para se comunicar matematicamente, descrevendo, apresentando e representando com clareza e preciso resultados de observaes e raciocnios feitos por ocasio da resoluo de problemas, principalmente no que se refere construo da linguagem matemtica em sala de aula.
Folha de So Paulo, 5/9/00
Veja o grfico sobre a Evoluo dos Crimes Hediondos no Brasil. Que dificuldade teramos se a linguagem transmitida por ele no comunicasse a todos que o analisam os mesmos resultados da pesquisa feita, isto , se no pudesse ser compreendida por todos da mesma maneira!
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Vale a pena lembrar que o processo de construo da linguagem matemtica tem durado milhares de anos e est sempre em evoluo, j que novas idias e conceitos so criados a todo momento. Na sala de aula, a construo dessa linguagem tambm no imediata e se faz paralelamente compreenso dos conceitos que ela representa.
A Matemtica tem linguagem prpria que universal e essencialmente escrita. Quando lemos essa linguagem escrita, temos que nos apoiar na lngua materna. Na escola, devemos dar condies ao aluno de se comunicar matematicamente, descrevendo, apresentando e representando com clareza e preciso resultados de observaes e raciocnios feitos por ocasio de resoluo de problemas.
Seo
Objetivo geral do ensino de Matemtica

Objetivo a ser alcanado nesta seo: construir o objetivo geral do ensino da Matemtica.
Professor, estamos terminando uma unidade, neste primeiro passo de nossa caminhada, e voc j pensou em muitas coisas! Diante de todas as consideraes feitas, o que voc poderia mencionar como objetivo geral do ensino de Matemtica? Sabemos que definir o objetivo geral de uma disciplina no uma tarefa muito fcil. Em relao Matemtica, retomaremos alguns aspectos tratados nas sees anteriores que podero ajud-lo a definir melhor esse objetivo.
1 aspecto
A criana uma observadora do que acontece sua volta, em seu cotidiano. A escola, por sua vez, deve aproveitar essa condio para aperfeio-la, de maneira que a ateno do aluno se dirija a aspectos importantes como a constatao de semelhanas, regularidades, propriedades entre os entes (figuras, objetos, idias etc.) com os quais essa criana lida.
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Essas observaes devem abranger tanto caractersticas quantitativas como qualitativas e as situaes didticas devem ser planejadas de modo que a observao da criana explore diferentes aspectos (numrico, geomtrico, mtrico) de maneira integrada. Por exemplo, diante de duas caixas, uma com a forma de uma pirmide e outra, com a forma de um cubo, como mostra a figura abaixo, uma criana poderia observar caractersticas tanto de natureza qualitativa, quanto de natureza quantitativa. Aspectos qualitativos: o cubo e a pirmide tm formas diferentes. Os dois tm faces planas. O cubo s tem faces quadradas. Aspectos quantitativos: esse cubo e essa pirmide tm 6 faces cada um, porm o cubo tem 8 vrtices e a pirmide, 6.
Atividade 5
D um exemplo de uma situao que envolva um conhecimento matemtico com o qual seu aluno possa fazer observaes, estabelecendo relaes quantitativas e qualitativas. ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________
2 aspecto
Notamos tambm que a linguagem matemtica tem auxiliado outros campos de conhecimento a expressarem conceitos e processos. Vale lembrar que as representaes grficas constituem uma linguagem usual de comunicao de dados e proporcionam importante relao da Matemtica com outras disciplinas, como Geografia, Histria e Cincias. O grfico ao lado, por exemplo, mostra clara e imediatamente a situao do nvel da gua no aude de uma cidade, sem necessidade de maiores explicaes. Para que os alunos dos quatro anos iniciais do ensino fundamental tenham a oportunidade de
CIONAMENTO VISTA RACIONAMENTO VISTA! O nvel de gua do aude tem diminudo nos ltimos meses.
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aprender essa linguagem, fundamental propor situaes de resoluo de problemas que possibilitem pensar matematicamente; comunicar verbalmente e registrar suas estratgias de resoluo de uma situao-problema; ler e interpretar uma explicao dada em um texto ou em um livro de Matemtica; descrever e representar determinados objetos geomtricos.
3 aspecto
Um outro aspecto a ser levado em conta em seu trabalho o de adotar a metodologia de resoluo de problemas uma prioridade da aprendizagem matemtica. Alm de proporcionar aos alunos a familiarizao com idias e conceitos matemticos, a resoluo de problemas d-lhes condies para que desenvolvam habilida...a resoluo de des e atitudes fundamentais na aprendizagem, como por exemplo, levantar hiproblemas d aos pteses, questionar, argumentar, prever e estimar resultados, desenvolver difealunos condies rentes estratgias de resoluo, validar solues, perseverar na resoluo de um para que desenvolproblema, cooperar com os colegas, interessar-se pelo trabalho desenvolvido, vam habilidades e respeitar a argumentao do outro, ter segurana na prpria capacidade de atitudes fundamenaprender. A partir dessas aes, a resoluo de problemas torna-se para o aluno tais na aprendizaum processo significativo. gem... Entretanto, para que isso ocorra em sala de aula, necessrio que haja uma seleo adequada de problemas interessantes e desafiadores que proporcionem especulaes, investigaes e exploraes. Na resoluo desses problemas, preciso levar o aluno a ter uma atitude positiva frente a eles, no desistir de encontrar uma soluo ou mesmo ter ousadia de reconhecer que a situao analisada no tem soluo ou tem muitas solues.
Atividade 6
Identifique que atitudes podem ser desenvolvidas por seu aluno, quando voc utiliza a resoluo de problemas como um procedimento metodolgico em sala de aula.
___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________
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4 aspecto
Quantas vezes voc deve ter ouvido de seus alunos perguntas e afirmaes como as de Vera. Elas revelam a dificuldade do aluno em dar algum sentido questo e em relacionar os conhecimentos de que dispe para resolv-la. Durante muito tempo, a aprendizagem da PROFESSOR, D UMA DICA... QUANTAS CONTAS TEM Matemtica em nossas salas de aula ficou resESSE PROBLEMA? trita memorizao de regras, mecanizao de procedimentos, ao tratamento de contedos fechados em si mesmos, deixando de priorizar o estabelecimento de relaes entre os vrios campos da Matemtica e os outros campos do conhecimento. Veja um exemplo em que essa integrao feita.
COMO MESMO QUE SE FAZ? PUXA! MAS ISSO GEOGRAFIA, NO MATEMTICA...
INDO SALA DE AULA

Ao trabalhar o Sistema de Numerao Decimal, voc pode comparar nmeros utilizando situaes reais de outros campos do conhecimento. Veja a atividade proposta no livro Novo Caminho Matemtica 4 Srie (Imenes, Jakubo, Lellis).
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At agora, voc, professor, refletiu sobre os seguintes pontos relativos ao processo de ensino e aprendizagem em Matemtica: a observao das relaes qualitativas e quantitativas; a linguagem matemtica, sua construo em sala de aula e sua dimenso universal, como meio de comunicao; a resoluo de problemas como um recurso metodolgico para ensinar e aprender Matemtica; a relao da Matemtica com outras cincias e suas relaes internas.
Atividade 7
Levando em conta os quatro aspectos comentados nesta seo, qual seria, para voc, o objetivo geral do ensino de Matemtica nos anos iniciais do ensino fundamental? ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________
Lio de casa
Apresente aqui, algumas de suas experincias de ensino. 1) Escolha um conceito matemtico que voc costuma trabalhar com seus alunos. Descreva como voc desenvolve esse trabalho. Ressalte nele quais dos 4 aspectos descritos no resumo anterior foram enfatizados por voc.
____________________________________________________________ ____________________________________________________________
____________________________________________________________
2) Como voc trabalha com seus alunos de modo a lev-los a perceberem as relaes existentes entre o conhecimento matemtico e o conhecimento em outras disciplinas? D um exemplo.
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Habilidades e contedos na aprendizagem de Matemtica
INICIANDO NOSSA CONVERSA

Na unidade 1, voc refletiu sobre questes que podem ajud-lo a construir o objetivo geral do ensino de Matemtica para o ensino fundamental. Entretanto, esse objetivo s ser atingido, caso nosso trabalho em sala de aula possa levar o aluno a: aprender a pensar, a raciocinar, a estabelecer relaes entre conceitos e idias, a observar, a interpretar situaes para poder projetar, generalizar, abstrair. Essas so habilidades bsicas necessrias para fazer nosso aluno ultrapassar o senso comum.
DEFININDO NOSSO PONTO DE CHEGADA

Ao final desta unidade esperamos que voc identifique as habilidades que podem ser desenvolvidas na aprendizagem da Matemtica, por meio de seus contedos; identifique atitudes que podem ser desenvolvidas na aprendizagem da Matemtica; elabore situaes didticas que criem condies para o desenvolvimento dessas habilidades e contedos.
Seo
Habilidades e contedos: dois aspectos inseparveis na aprendizagem da Matemtica

Objetivos a serem alcanados ao final desta seo: identificar as habilidades de observar sistematicamente, interpretar, levantar hipteses, desenvolver estratgias de resoluo de problemas, como resultado esperados de aprendizagem;
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estabelecer relao entre essas habilidades e os contedos da Matemtica.
Habilidades e contedos: como se complementam?

Muitas vezes voc deve ter enfrentado preocupaes como a da senhora ao lado. Ela quer dizer com dentista competente, um profissional que seja bom, que desenvolva um bom trabalho, que conhea seu campo de ao. Portanto, a competncia desejada por ela est ligada idia de ser competente. Dr. Jorge um dentista competente. As habilidades que ele demonstra ter desenvolvido dependem do conhecimento construdo em seu campo de atuao.
DR. JORGE? ELE ACERTA NO DIAGNSTICO E TRATAMENTO... SABE BEM O LUGAR DA ANESTESIA, OBTURA UM CANAL COMO NINGUM!
COMPETENTE!
PRECISO CONSULTAR UM DENTISTA COMPETENTE!
impossvel fazer um bom diagnstico sem conhecer fisiologia, os sintomas do paciente, as relaes que eles mantm entre si ou mesmo sem conhecer os resultados decorrentes de exames laboratoriais, radiolgicos etc.
Isso significa que as habilidades do Dr. Jorge revelam um saber-fazer que supe conhecimento e ao ao mesmo tempo. Desse modo, as habilidades desenvolvidas a partir do conhecimento de vrios contedos confere ao dentista a competncia de ser um bom profissional. nesse sentido que vamos considerar as habilidades que o aluno deve desenvolver na aprendizagem da Matemtica. Como professores, nossa principal meta tornar nosso aluno competente, por meio do desenvolvimento de habilidades no domnio do conhecimento e no campo das atitudes.
INDO SALA DE AULA

Por ocasio do trabalho com rea e permetro, a professora Slvia props o seguinte problema para sua turma:
Para fazer uma toalha de croch quadrada com 1 m de lado, gastam-se 8 novelos de linha. E para tecer uma toalha quadrada com 2 m de lado, quanto se gastar?
Veja como alguns alunos pensaram.
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INDO SALA DE AULA SALA AULA

UM PROBLEMA DE
MAIS OU DE MENOS? ESQUEMA.
DEIXA VER... VOU FAZER UM NA TOALHA DE 2 M DE 1 M DE LADO... ENTO VOU
QUANTAS CONTAS?
LADO CABEM QUATRO TOALHAS DE PRECISAR QUATRO VEZES MAIS.... UNS
32 NOVELOS. 2
1 Jenono HUM... DEIXA VER! TOALHA DE 1 M DE LADO, 8 NOVELOS, ENTO TOALHA DE 2 M DE LADO, QUE O DOBRO DE 1 M GASTO 16 NOVELOS, QUE O DOBRO DE 8. 1
Pedro
Margarida
Ao contrrio de Jenono, as outras duas crianas fizeram algumas observaes e estimativas. Ainda mais: tanto Margarida quanto Pedro argumentaram em favor das hipteses que levantaram. Com isso, ao resolver o problema das toalhas, Margarida e Pedro mostraram ter algumas habilidades como as de argumentar, fazer previses e estimativas do resultado, observar etc. Essas so habilidades bsicas que qualquer aluno deve desenvolver quando aprende Matemtica e elas devem ser buscadas na realizao de atividades escolares ou no. Quem no precisa observar as situaes de sua realidade para desenvolver algum tipo de estratgia e resolver os problemas que dela decorrem? Surge ento uma pergunta: como, no ensino de Matemtica, podemos ajudar nosso aluno a desenvolver tais habilidades?
As habilidades de levantar hipteses, questionar, argumentar, prever e estimar resultados, desenvolver estratgias de resoluo, na aprendizagem da Matemtica.
A concepo de ensino e aprendizagem desta proposta considera a criana como um ser que aprende agindo e refletindo sobre objetos, situaes, idias e conceitos com os quais vai construir seu conhecimento. Assim, a resoluo de problemas deve ser priorizada na aprendizagem de Matemtica. As previses, as estimativas e o exame do contexto de um problema oferecem ao aluno a possibilidade de proceder a uma anlise mais cuidadosa da resposta obtida durante a resoluo. Nem sempre o resultado final da ltima operao a soluo do problema.
987654321 987654321 987654321 987654321 987654321 987654321 987654321 987654321 987654321
1 1
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durante a comunicao dos modos de resolver os problemas que o aluno ter a oportunidade de falar sobre o procedimento utilizado, descrevendo-o com palavras, representando-o por meio de vrios tipos de linguagem e argumentando em defesa de seu ponto de vista, quando em confronto com os de seus colegas. Assim, se queremos que nosso aluno levante hipteses, torne-se questionador, argumente em favor de suas idias, preveja e estime resultados e desenvolva estratgias de resoluo de situaes-problema, preciso coloc-lo frente a frente a situaes desafiadoras. Veja o exemplo seguinte.
INDO SALA DE AULA

Desejando que seus alunos desenvolvessem a observao de padres em seqncias de figuras, a professora Ana props a seus alunos o seguinte problema: Observe as figuras da seqncia abaixo. 1 figura 2 figura 3 figura
Agora, resolva as propostas/questes seguintes. 1) Desenhe a 4 figura. 2) Faa uma descrio da 5 figura com suas prprias palavras, sem desenh-la. 3) Quantos quadradinhos pretos ter a 6 figura da seqncia? Quantos brancos? Quantos no total? 4) Preencha a tabela referente s figuras dessa seqncia.
n de ordem da figura 1 2 3 4 5 12 100
n de
n de
total de quadrinhos
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INDO SALA DE AULA

5) Observe a tabela preenchida e discuta com seus colegas o que vocs perceberam a respeito das figuras da seqncia dada. Escreva aqui o que concluram. __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ __________________________________________________________________
6) De acordo com a concluso de seu grupo, como voc poder encontrar o total de quadradinhos de uma figura dessa seqncia que ocupa uma posio qualquer? __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ __________________________________________________________________
Atividade 1
Para responder s perguntas a seguir, faa a experincia de resolver o problema das figuras formadas por quadradinhos, proposto pela professora Ana. a) O que voc levou em conta para desenhar a 4 figura da seqncia? _______________________________ descrever a 5 figura? __________________________________________ fazer a contagem dos quadradinhos da 6 figura? ____________________ b) Registre os procedimentos utilizados para preencher a tabela. ______________________________________________________________
______________________________________________________________ ______________________________________________________________
c) Voc desenhou todas as figuras da seqncia at a 12? Por qu? ________________________________________________________________ ________________________________________________________________ ________________________________________________________________
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d) Com certeza voc no desenhou as 100 primeiras figuras da seqncia para preencher a ltima linha da tabela! Ento, no que pensou para preench-la? Fez alguma estimativa? Levantou alguma hiptese? ______________________________________________________________ ______________________________________________________________ ______________________________________________________________
e) Como voc argumentou para responder pergunta (6) da professora Ana? ________________________________________________________________ ________________________________________________________________ ________________________________________________________________
Voc deve ter levantado algumas hipteses ao resolver esse problema, como por exemplo: I) a cada figura aumentamos um quadradinho de cada lado para obter a prxima, na seqncia; II) cada figura tem metade de quadradinhos brancos e metade pretos; III)cada figura ocupa uma s posio na seqncia; IV) em cada figura o nmero de quadradinhos brancos (ou pretos) igual ao nmero da ordem em que a figura aparece na sequncia.
Voc tambm deve ter questionado e argumentado em favor de suas idias sobre o processo de resoluo que utilizou. Por exemplo, ao levantar a hiptese (I), seu autor deve ter percebido que ela no leva a uma resposta imediata: para decidir o total de quadradinhos da 100 figura, seria necessrio considerar o total de quadradinhos de cada uma das 99 figuras que vm antes, o que o leva a questionar sua prpria hiptese. Do mesmo modo podemos analisar cada uma das outras hipteses, individualmente. Entretanto, a resoluo de problemas no se resume apenas a esses aspectos: levantar hipteses, questionar e argumentar. Ainda podemos considerar outros. Quando um problema proposto com a inteno de desencadear a aprendizagem de algum conceito, preciso incentivar as crianas a investigarem, a explorarem e a experimentarem.
Quando voc resolveu o problema da sequncia de figuras, deve ter experimentado e explorado tais figuras: observando as semelhanas e diferenas entre elas; imaginando um padro que se repete em todas elas; desenhando a 5, a 6, a 7 figuras para poder descrever a 12; representando a 100 figura por algum tipo de esquema pessoal, como por exemplo:
...
100
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...
100
preciso que, nas sries iniciais, os problemas partam de situaes que aparecem em sala de aula ou no cotidiano da criana e que os registros das solues no fiquem presos sentena matemtica e s operaes. Um desenho, uma explicao por escrito ou qualquer outra representao devem ser aceitos e incentivados como foi feito na soluo do problema da toalha de croch proposta por Margarida, em que ela comps a toalha maior com 4 toalhas menores, concluindo que precisaria de 4 vezes 8 novelos de linha. Um olhar mais atento sobre um problema dado pode levar o aluno a fabricar inmeros outros problemas. Isso ocorre quando ele muda algum dado da questo, impe alguma restrio ou mesmo prope outra pergunta. Analise a situao.
INDO SALA DE AULA

Um problema diferente Interessada em observar como seus alunos lidavam com a composio e decomposio de nmeros naturais por meio da adio, a professora Ana props a seus alunos o seguinte problema: Como distribuir os nmeros 1, 2, 3, 4, 5 e 6 nas bolinhas sobre os lados do tringulo abaixo de modo que a soma dos nmeros em cada lado seja 9?
Depois de resolvido o problema, todos comearam a problematizar a questo: e se a soma dos nmeros de cada lado tiver que ser 12, a distribuio muda? e se fosse 10? e se os nmeros a serem distribudos forem 7, 8, 9, 10, 11 e 12, a soma pode ser a mesma em cada lado? de quanto?
e se as bolinhas estiverem nos vrtices de um hexgono, como faremos a pergunta do problema?
Com esse exemplo, pode-se perceber que na fase do e se? o problema se amplia, a criana se enriquece e a aula torna-se mais desafiadora.
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Atividade 2
Professor, considere o problema abaixo para resolver as questes solicitadas.
Jovelina ganhou 5 fichas na ltima partida de um jogo, ficando no final com 17 fichas. Qual era a situao de Jovelina antes da ltima partida?
a) Voc pode obter outros problemas, a partir desse, modificando alguma coisa em seu enunciado. Invente uma modificao, obtendo um novo e diferente problema. Registre-o aqui. ________________________________________________________________ ________________________________________________________________ ________________________________________________________________ ________________________________________________________________ ________________________________________________________________
b) Como voc resolveria o problema se os nmeros 5 e 17 trocassem de lugar no enunciado desse problema? ________________________________________________________________ ________________________________________________________________ ________________________________________________________________ ________________________________________________________________ ________________________________________________________________ Nas atividades de sala de aula anteriormente apresentadas, voc viu que para criar hipteses, prever e estimar resultados, enfim, resolver um problema, fundamental observar a situao dada, no como se observa um anncio quando se passa por ele rapidamente, mas como se observa o olhar do amado, o tom de sua voz, a expresso de seu rosto. Cada detalhe importante; ele que nos leva a estabelecer hipteses e a tirar concluses. Essas habilidades podem e devem ser desenvolvidas nas aulas de Matemtica, nas quais os contedos e situaes-problema a eles relacionados so propcios para sensibilizar o aluno para a importncia do observar sistemtico.
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As habilidades de observar de modo sistemtico os aspectos quantitativos e qualitativos da realidade, estabelecendo o maior nmero possvel de relaes entre eles, utilizando para isso o conhecimento matemtico.
Vejamos algumas situaes em que possvel desenvolver a observao sistemtica. Quanto ao conhecimento aritmtico, muito comum relacion-lo a idias e procedimentos puramente quantitativos. O aspecto quantitativo, entretanto, no o nico a ser desenvolvido nesse campo; a dimenso qualitativa tambm deve estar presente na anlise feita pelos alunos. Voc j deve ter observado que os alunos esto sempre muito preocupados com o resultado numrico da operao que resolve um problema. Muitas vezes nem se do conta de que esse resultado no serve para responder pergunta do problema. Veja s um exemplo!
INDO SALA DE AULA

Um professor props a seus alunos o seguinte teste para que eles assinalassem uma nica resposta correta: Um pequeno barco que pode transportar no mximo 30 pessoas, alm do condutor, deve resgatar 1150 pessoas de uma ilha. Ento, o menor nmero de viagens que ele dever fazer transportando essas pessoas a) 37 b) 38 c) 38,333 d) 39 e) 40
Durante a correo, o professor verificou, com surpresa, que a maioria de seus alunos assinalou a resposta c) 38,333... Ele percebeu que, apesar de terem errado a resposta, j que o nmero de viagens no pode ser fracionrio, os alunos: escolheram corretamente a operao necessria para resolver o problema: a diviso; TENHO
QUE DIVIDIR
desenvolveram procedimentos corretos para efetuar a diviso.

1150 POR 30.
Entretanto, esses alunos no analisaram a pergunta do problema: essa resposta faz sentido no contexto do problema?, ela deveria ser FAO ASSIM... maior ou menor?, que tipo de nmero 1150 30 250 38,333.. a resposta do proble100 ma pode conter? 100
100 10
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A anlise do enunciado/pergunta pode levar as crianas a terem um sucesso maior na resoluo dos problemas. Certamente, o nmero de viagens no pode ser fracionrio como o nmero 38,333 Portanto, ele no serve para responder ao problema. Quando a criana decide que o nmero de viagens deve ser um nmero natural, ela est lidando com o aspecto qualitativo do nmero. Ainda mais! Se as crianas compreendessem o significado dos termos da diviso de 1150 por 30, teriam percebido que o nmero de viagens deveria ser 38 + 1, isto 39, j que com 38 viagens, ainda sobrariam 10 pessoas na ilha.
n de pessoas a serem transportadas
1150 250 10
30 38
n mximo de pessoas por viagem
n de viagens n de pessoas que sobraram sem serem transportadas aps as 38 viagens
Num trabalho em que o professor enfatiza muito as tcnicas operatrias, perde-se de vista o desenvolvimento das habilidades de estimar, prever resultados, rever estratgias para encontrar uma soluo para uma situao dada. Observe o que dois alunos fizeram para resolver a situao-problema:
INDO SALA DE AULA

Pedrinho tinha 12 reais. Hoje ele ganhou 9 reais de seu tio Jos. Quanto Pedrinho tem agora?
ALUNO A :
12 9 111
ALUNO B :
RESPOSTA: 111 reais

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RESPOSTA: 21 reais
O aluno A, apesar de ter reconhecido a idia aditiva, no demonstra conhecer as regras do Sistema de Numerao Decimal (SND) e no consegue perceber a ordem de grandeza do resultado, frente situao dada. O aluno B, apesar de aparentemente no dominar o algoritmo da adio, demonstra as habilidades de identificar a idia aditiva presente na situao; compor quantidades; calcular totais. Quando no ensino da Matemtica proporcionamos a nosso aluno a oportunidade de ele construir procedimentos para coletar dados, organiz-los, represent-los e interpret-los, seja utilizando grficos, tabelas ou outro tipo de representao, estamos interessados em que ele desenvolva a habilidade de observar situaes de modo sistemtico, tanto do ponto de vista quantitativo como qualitativo. O trabalho com as informaes permitir ao aluno construir, mais tarde, noes bsicas de estatstica, variao de grandezas, funes etc. Do ponto de vista didtico, no incio, os alunos devem ser estimulados a examinar informaes que recebem por meio da TV, do rdio, de vizinhos e conhecidos, fazendo comentrios, estabelecendo relaes, desenvolvendo o esprito crtico e de investigao. A situao seguinte ilustra esses comentrios.
12+9 PODE SER 100?
MAIOR QUE
INDO SALA DE AULA

A professora Ana props sua classe um levantamento das datas de aniversrios de seus alunos para que pudessem festej-las durante o ano, a cada trs meses. Inicialmente as crianas fizeram uma lista com 40 nomes e datas, assim:
Marlia - 13 de novembro Pedro - 15 de junho Marta - 22 de agosto Jlio - 4 de abril

Em seguida, organizaram esses dados numa tabela:
MS N DE ANIVERSARIANTES
jan fev mar abr mai jun jul ago set out nov dez 2 1 5 4 3 1 5 3 4 2 8 2
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Pintaram os quadrinhos dos meses em que realizariam as festas. S ento puderam observar com facilidade que havia mais aniversariantes no 2 semestre do que no 1; nas festas de maro, junho, setembro e dezembro, eles festejariam 8, 8, 12 e 12 aniversrios, respectivamente; o ms com maior nmero de aniversariantes era novembro. A professora deixou a tabela exposta em sua sala de aula o ano todo.
Atividade 3
A professora Ana tinha como objetivo que seus alunos desenvolvessem algumas habilidades quando props a atividade acima. Descreva uma dessas habilidades. ______________________________________________________________ ______________________________________________________________ ______________________________________________________________
As primeiras tabelas e grficos devem ser muito simples e ligadas s situaesproblema que aparecem no cotidiano, em outros campos do conhecimento matemtico (geometria, medidas, nmeros) ou em outras cincias (Geografia, Histria, Cincias). A construo e anlise de tabelas e grficos devem ser trabalhadas em classe para familiarizar os alunos com essa forma de representao;
lev-los a perceber que esse tipo de representao facilita uma leitura mais rpida e global da informao que se deseja analisar, bem como coloca em evidncia alguns de seus aspectos mais importantes.
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Seo
A construo da linguagem matemtica. O estabelecimento de relaes internas e externas Matemtica.

Objetivo a ser alcanado ao final desta seo: Identificar as habilidades que os alunos devem desenvolver para - construir a linguagem matemtica com compreenso; - utilizar essa linguagem para se comunicar com eficincia; - estabelecer ligaes internas e externas Matemtica.
Na seo anterior, voc teve a oportunidade de pensar sobre habilidades de carter geral que devem ser desenvolvidas pelo aluno que aprende Matemtica: observar, analisar, prever e estimar, desenvolver estratgias para resolver problemas. Entre outras, essas atitudes podem ser desenvolvidas por meio dos contedos prprios da Matemtica, quando se pe a criana frente a situaes que ela precisa resolver. Entretanto, elas no so suficientes. Imagine um aluno que resolve um problema com estratgias prprias, mas no consegue comunicar com eficincia sua resoluo e a soluo que encontrou! Se ele se apropria da linguagem matemtica, construindo-a ao mesmo tempo em que compreende as idias e conceitos, ter maior chance de poder se comunicar com eficincia, de modo que seja compreendido por todos j que essa linguagem tem como principal caracterstica ser universal. Alm desse aspecto, discutiremos nessa seo por que preciso desenvolver uma aprendizagem na qual o aluno possa estabelecer relaes entre conceitos e idias matemticas entre si, bem como relacion-los com outros campos do conhecimento. O desenvolvimento dessa habilidade fundamental, j que os problemas que resolvemos no nosso dia-a-dia envolvem mltiplas idias matemticas e de outras disciplinas tambm.
A habilidade de comunicar-se matematicamente e apresentar resultados claros e adequados

comum falar-se em linguagem matemtica. Mas para que de fato o simbolismo matemtico possa ser uma linguagem, ele deve ser significativo para o aluno e utilizado como uma forma de interao e de comunicao. Geralmente, a criana no utiliza a linguagem especfica da Matemtica em situaes do dia-a-dia. Muitas vezes o seu vocabulrio restringe-se s expresses de grandeza, posio, direo e sentido.
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Ainda assim, algumas poucas palavras da linguagem especfica da Matemtica, utilizadas no incio do processo de escolarizao, no possuem o mesmo sentido que as palavras tm no contexto dirio. Veja o exemplo ao lado. De qualquer forma, cabe ao professor: tornar possvel a comunicao matemtica; propor situaes e aceitar resolues nas quais so utilizadas outras linguagens, como a corporal, a dos desenhos, a dos esquemas, a das tabelas e grficos;
VOC J ENSINOU OS
NMEROS PRIMOS E AGORA, VAI ENSINAR OS NMEROS TIOS?
incentivar e enriquecer o vocabulrio utilizado pelos alunos, respeitando seu nvel de interesse e compreenso.
Atividade 4
PEDI AOS MEUS ALUNOS
PARA REESCREVEREM COM SUAS PRPRIAS PALAVRAS UM PROBLEMA COM O DICIONRIO EM MOS.
EU S TRABALHO REESCRITA
DE TEXTO NA AULA DE LNGUA
PORTUGUESA
Qual dessas professoras apresenta um trabalho que se identifica com o seu? Por qu? ______________________________________________________________ ______________________________________________________________ ______________________________________________________________
A habilidade de comunicar-se matematicamente, representar e apresentar resultados com preciso pode ser desenvolvida por meio de atividades aritmticas, geomtricas, mtricas ou que envolvam tratamento da informao. O aluno demonstra ter dado significado a um conceito quando capaz de expressar suas idias a respeito dele, aperfeioando-o medida que a linguagem se torna mais refinada (do ponto de vista formal), por meio da comunicao estabelecida entre ele e seus colegas, ele e o professor, ele e o texto de apoio didtico etc. Por exemplo:
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INDO SALA DE AULA

Ao fazer uma votao entre os alunos de sua classe sobre as preferncias de escolha do lugar para uma excurso, a criana pode recorrer a vrias formas de representao do resultado da contagem, como:
1 REPRESENTAO 2 REPRESENTAO 3 REPRESENTAO
museu parque teatro exposio
LOCAL museu parque teatro exposio
N DE
ALUNOS
4 7 11 3
Cada uma dessas representaes mostra o estgio em que se encontra a criana em relao hablidade de se comunicar matematicamente. Assim, para indicar o total de alunos que votaram, as crianas que fizeram a 1 representao, podem recorrer a uma simples contagem dos tracinhos; 2 representao, s escrevero 4 + 7 + 11 + 3 = 25, se - tiverem compreedido o significado da tabela, - tiverem associado a situao a uma operao matemtica, - conhecerem o registro de quantidades decorrentes de uma contagem e os smbolos envolvidos em uma escrita aditiva; 3 representao, s escrevero 4 + 7 + 11 + 3 = 25, se tiverem compreendido o significado dos elementos que se encontram representados nos eixos, assim como as dimenses das colunas dos grficos. Alm disso, devero ter reconhecido operao que resolve o problema, bem como os registros que compem a escrita aditiva.
Com o desenvolvimento dos trabalhos nesse campo, os alunos tornar-se-o cada vez mais capazes de ler, interpretar e produzir tabelas e grficos, examinando jornais, revistas e livros. Estabelecendo relaes entre acontecimentos, comeam a se dar conta de que tais meios de representao permitem fazer algumas previses e levando em conta a freqncia com que ocorrem certos fatos, desenvolvem as primeiras noes de probabilidade.
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Atividade 5
Responda questo abaixo e oua as respostas de seus colegas. Caso os alunos queiram fazer uso de grfico de colunas, no exemplo anterior, que habilidades voc considera importante que eles tenham desenvolvido, para poder constru-lo e determinar o total de alunos que votaram? ______________________________________________________________ ______________________________________________________________ ______________________________________________________________ Do mesmo modo que lidamos no campo da aritmtica com o tratamento da informao, poderamos recorrer a problemas em que aspectos geomtricos e mtricos da realidade do aluno estivesem focalizados. Por exemplo, quando se planeja distribuir os mveis da sala de aula para uma exposio, muito mais eficaz construir uma planta (que represente a sala e seus mveis) para fazer experincias com ela, do que ficar arrastando os mveis para um lado e para outro. A planta construda pelas crianas constitui uma forma de representao da situao envolvida no problema.
Atividade 6
Considere que as crianas do exemplo anterior resolveram elaborar a planta da sala, a fim de terem uma melhor idia sobre a mudana de lugar dos mveis, antes de mud-los definitivamente. a) Para que srie voc considera mais conveniente desenvolver essa atividade? Por qu? ____________________________________________________________ ____________________________________________________________ ____________________________________________________________
b) Levante algumas hipteses sobre o que as crianas precisam prever para fazer a tal planta. ____________________________________________________________ ____________________________________________________________ ____________________________________________________________
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c) Que conceitos matemticos, envolvidos na elaborao da planta da sala de aula, voc pode destacar? ____________________________________________________________ ____________________________________________________________ ____________________________________________________________
d) Que habilidades as crianas podem estar desenvolvendo ao fazer essa atividade? ____________________________________________________________ ____________________________________________________________ ____________________________________________________________ A representao da sala de aula por meio da planta uma forma de as crianas comunicarem vrias idias como, por exemplo, a posio dos mveis uns em relao aos outros, a forma dos objetos da sala, a relao entre as medidas desses objetos. Essa representao faz parte de uma linguagem que deve ser compreendida por todos os observadores da planta dessa sala. Assim, construir uma linguagem que permita ao aluno comunicar-se matematicamente, representar e apresentar resultados com preciso depende da compreenso da situao que lhe apresentada; do domnio das idias e conceitos matemticos nela envolvidos; da oportunidade oferecida a ele para que elabore seu prprio dialeto inicial; da habilidade do professor de levar o aluno a transpor esse dialeto inicial para a linguagem formal. Para finalizar esta seo, vamos nos deter um pouco nas relaes que as crianas devem ser incentivadas a estabelecer entre os vrios conhecimentos que ela constri durante sua aprendizagem, no s da Matemtica, mas tambm das outras reas curriculares.
A habilidade de estabelecer relaes internas entre temas matemticos e entre esses e outras reas do conhecimento.
Estabelecer relaes entre as idias matemticas nos seus vrios campos (aritmtica, geometria, grandezas e medidas, tratamento de informaes) essencial para que os contedos faam sentido para os alunos. Veja um tema importante para os primeiros anos de aprendizagem, em que essa integrao fundamental.
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O clculo mental e as estimativas de resultados devem ser sempre incentivados. No entanto, a partir de situaes-problema que envolvem grandes quantidades, torna-se evidente a necessidade de se utilizarem tcnicas operatrias. Essas tcnicas no podem ser desenvolvidas pelos alunos sem que eles percebam a relao entre elas e as caractersticas do Sistema de Numerao Decimal. Quais so essas caractersticas? Voc deve lembrar-se de que o nosso sistema posicional, isto , o valor de cada algarismo na composio do nmero depende de sua posio e a base dez que rege os agrupamentos e as trocas nesse sistema. Com isso, estamos querendo dizer que aprender as tcnicas operatrias sem conhecer e levar em conta as regras do SND no tem sentido para a criana. A integrao desses temas que favorece a justificativa (e consequentemente a compreenso dos alunos) dos procedimentos a serem feitos para encontrar o resultado de uma operao. To importante como incentivar o estabelecimento de relaes internas Matemtica, dar criana a oportunidade de aprender Matemtica de modo interdisciplinar, o que significa estabelecer relaes entre temas matemticos com os de outras reas. A razo disso muito simples: em sua vida, os problemas a serem resolvidos so de carter interdisciplinar; eles no ocorrem separadamente, por temas: hoje resolvo um problema de subtrao quando recebo o troco no nibus, para amanh resolver um de multiplicao quando compro mas no mercado! As coisas no acontecem assim. A professora Ana criou em suas aulas de Educao Fsica momentos em que essa interdisciplinaridade esteve presente.
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INDO SALA DE AULA

(1 ) JOGO DOS APOIOS
Inicialmente, ela deu a seguinte regra:
Cada aluno deve se posicionar, usando apenas um ponto de apoio no cho. Os alunos logo encontraram solues como:
Usando dois pontos de apoio no cho. Algumas solues:
Agora, cada aluno se posiciona, usando dois apoios no cho.

Vrias solues foram aparecendo, como:
Cada dupla dever usar cinco pontos de apoio.

Algumas solues:
A mesma coisa, usando 3 apoios no cho.

Os alunos se posicionaram de vrios modos, como:
Depois de variar bastante o total de apoios para cada aluno, o mesmo tipo de proposta foi feito a duplas de alunos, em situaes como:
Aos poucos, os prprios alunos comearam a sugerir outros totais de alunos para compor cada grupo e a quantidade de apoios a serem utilizados.
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INDO SALA DE AULA

(2 ) BRINCADEIRA DO ESPELHO
Regra da brincadeira:
Dois grupos de 5 alunos: A e B se colocam um em frente ao outro, separados por uma linha desenhada no cho, onde seria posicionado o espelho. Os alunos do grupo A devem se organizar como uma esttua e os do grupo B devem copiar essa esttua, como se fosse sua imagem no espelho.
grupo A
? ?
grupo B
grupo A
grupo B
Os alunos do grupo B conseguiram copiar a esttua formada pelo grupo A, depois de vrias tentativas para
colocarem-se em posio adequada, tanto em relao uns com os outros, quanto em relao linha do cho; equilibrarem-se; representarem a mesma expresso corporal que os do grupo A; reproduzirem a mesma forma da esttua do grupo A. A professora observou as reaes dos alunos em cada uma das atividades propostas e chegou a algumas concluses:
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todos ficaram felizes com a realizao de atividades no ptio da escola; eles fizeram clculos, buscaram estratgias em relao s posies a serem assumidas, estabeleceram relaes entre as posies de todos os integrantes de seus grupos, argumentando a respeito das propostas de solues que foram surgindo. Ao mesmo tempo, cada um trabalhou seu corpo em relao ao equilbrio, s foras envolvidas, localizao espacial, expresso corporal. Com essas atividades, a professora Ana soube, com felicidade, ressaltar o entrosamento entre a Matemtica e a Educao Fsica, sem falar sobre o assunto, apenas proporcionando a seus alunos a oportunidade de lidar com idias, conceitos e procedimentos que aparecem nas duas reas de conhecimento, ao mesmo tempo.
Seo
Atitudes que podem ser desenvolvidas na aprendizagem da Matemtica

Objetivos a serem alcanados ao final desta seo: identificar atitudes que devem ser desenvolvidas na aprendizagem da Matemtica; refletir sobre estratgias de ensino que levem o aluno a desenvolver tais atitudes. Voc j deve ter lido os Objetivos Gerais de Matemtica para o Ensino Fundamental que se encontram nos PCN - Matemtica s pginas 51 e 52. Trs deles esto mencionados no lembrete do quadro seguinte e so mais fortemente ligados ao desenvolvimento de atitudes.
Identificar os conhecimentos matemticos como meios de compreender, transformar o mundo sua volta e perceber o carter de jogo intelectual caracterstico da Matemtica, como aspecto que estimula o interesse, a curiosidade, o esprito de investigao e o desenvolvimento da capacidade de resolver problemas. Sentir-se seguro da prpria capacidade de construir conhecimento matemtico, desenvolvendo a auto-estima e a perseverana na busca de solues. Interagir com seus pares de forma cooperativa, trabalhando coletivamente na busca de solues para problemas propostos, identificando aspectos consensuais ou no na discusso de um assunto, respeitando o modo de pensar dos colegas e aprendendo com eles.
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Ao refletir sobre essas atitudes, a professora Ana se ps a pensar Voc tambm deve estar interessado em discutir sobre o que fazer, como agir, o que propor para seus alunos de modo que eles sejam interessados, criativos e perseverantes na resoluo de problemas; sintam-se seguros da prpria capacidade de aprender, desenvolvendo a auto-estima; sejam capazes de interagir cooperativamente num grupo de pessoas; possam utilizar o conhecimento matemtico para transformar o mundo sua volta. O desenvolvimento dessas atitudes depende tanto das caractersticas metodolgicas de seu trabalho em sala de aula, como dos contedos matemticos que voc vai desenvolver com seus alunos e ainda do tipo de convivncia que existe entre voc eles. Vamos, ento, refletir sobre elas?
O QUE DEVO FAZER PARA

QUE MEUS ALUNOS DESENVOLVAM ESSAS HABILIDADES?
Para tanto, sugerimos algumas atividades que podem ser desenvolvidas em sala de aula, de modo que, alm de analis-las, voc possa criar outras mais adequadas a seus alunos. Em cada uma delas, nosso pano de fundo ainda continua sendo a resoluo de problemas.
Desenvolver o interesse, criatividade e perseverana na resoluo de problemas

Depois de os alunos das professoras Slvia e Ana terem trabalhado a idia de frao como o smbolo que representa a relao das partes com o todo, elas resolveram desenvolver a idia de frao imprpria com as crianas. Veja o que fizeram.
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EU NO
PASSEI NADA PARA OS MEUS.
DEI 5
FOLHAS DE PAPEL DE PRESENTE PARA CADA GRUPO E PEDI QUE ELES REPARTISSEM ESSAS FOLHAS IGUALMENTE ENTRE DOIS COLEGAS.
AS CRIANAS
SE ENTUSIASMARAM E RESOLVERAM O PROBLEMA DE MUITAS MANEIRAS DIFERENTES!
PASSEI PARA MEUS ALUNOS A CLASSIFICAO DE FRAES PRPRIAS , IMPRPRI AS E APARENTES E ELES CONFUDIRAM TUDO NA AVALIAO
!
Prof Slvia Prof Ana
A professora Slvia ainda acredita que passar conhecimentos para os alunos leva-os a compreend-los, a constru-los. Os alunos da professora Slvia no tiveram a oportunidade de lidar com quantidades representadas por fraes imprprias para poder refletir sobre elas. Dona Slvia deu-lhes tudo pronto! Por outro lado, a professora Ana colocou seus alunos diante de um problema, acreditando que as crianas tinham condies de pensar sobre ele, de encontrar meios para resolv-lo, de inventar seus prprios registros. verdade que Ana escolheu um problema adequado aos conceitos que pretendia desenvolver com seus alunos: fraes imprprias e nmeros mistos. Veja como os alunos da professora Ana resolveram o problema
INDO SALA DE AULA

RESOLUO A RESOLUO B
RESPOSTA: CADA UM RECEBEU 2 FOLHAS E
1 2
FOLHA
RESPOSTA: 1 1 1 C ADA UM RECEBEU 1 + + 1 + + . 2 2 2 2 2 . C ADA UM RECEBEU 5 VEZES + C ADA UM RECEBEU 5 METADES OU 5 MEIOS.
RESOLUO C ( DO GRUPO QUE ESTABELECEU RELAES COM OS 10, TEMA DISCUTIDO EM AULAS ANTERIORES)
AGRUPAMENTOS E TROCAS NA BASE
RESPOSTA: CADA UM RECEBEU 2,5 FOLHAS.
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Ana apresentou para a classe as trs resolues que apareceram entre os alunos para que eles pudessem conhecer outras estratgias de resoluo, alm da sua prpria, reconhecer que as trs solues eram equivalentes. Essa verificao foi feita por comparao entre as solues: SOLUO A SOLUO B SOLUO C
Ao final da discusso, a professora Ana fez uma sntese do que os alunos descobriram com essa atividade, ressaltando a equivalncia entre os registros obtidos. Aproveitou o momento para apresentar s crianas novas notaes para essa quantidade: 5 1 e2 2 2
Atividade 7
a) A que voc atribui o interesse demonstrado pelos alunos da professora Ana ao realizarem essa atividade? ______________________________________________________________ ______________________________________________________________ ______________________________________________________________ b) Voc considera que os alunos de Ana foram criativos na resoluo do problema? Justifique sua resposta. ______________________________________________________________ ______________________________________________________________ ______________________________________________________________
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c) Analise o procedimento da professora Ana na atividade acima e justifique porque ela ensinou os novos registros ( 5 e 2 1 ) ao final da discusso com as 2 2 crianas. ______________________________________________________________ ______________________________________________________________ ______________________________________________________________
Desenvolver a segurana na prpria capacidade de aprender e a auto-estima

NO ADIANTA! EU NO SEI MESMO RESOLVER PROBLEMAS. NUNCA SEI QUE CONTA FAZER!
Alcia
Muitos estudantes concordam com Alcia, avaliando a resoluo de problemas como uma atividade difcil, desinteressante e que s serve para o professor ver o que o aluno j aprendeu ou no. H alguns estudantes, no entanto, que sentem prazer com esta atividade, considerando-a como um jogo ou um desafio. Esses alunos, certamente, conviveram com professores que consideram a resoluo de problemas uma estratgia para despertar o interesse do aluno na construo de novos conceitos. Provavelmente inverteram a ordem: o problema no foi apresentado ao final de uma unidade de estudo para verificar que conhecimentos o aluno tinha a respeito do conceito. Ele foi apresentado para iniciar a unidade, provocando a curiosidade do aluno, incentivando-o a buscar novos conhecimentos que o ajudassem a resolv-lo. A viso do problema como um desafio prazeroso desenvolvida quando se apresentam condies favorveis para sua resoluo. Veja algumas situaes em que isso acontece.
Situao 1
Problemas no convencionais ou que no exigem clculos numricos para a resoluo so apresentados juntamente com os convencionais.
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INDO SALA DE AULA

Josildo, Antnio e Edmilson trabalham na feira,cada um com um tipo de artigo, em barracas vizinhas. Indique, na figura, o nome do dono de cada barraca, sabendo que
Josildo no vende peixes; as barracas dos peixes e das roupas no so vizinhas; Eliane comprou uma linda saia na barraca de Edimilson, mas no comprou frutas numa dessas barracas, porque estavam muito caras.
dono: _______ artigo: ______
dono: _______ artigo: ______
dono: _______ artigo: ______
Ao discutirem as solues encontradas, os alunos concluram que: a) a barraca do Edmilson de roupas; b) Josildo no vende peixes e a barraca de roupa do Edmlson, ento Josildo vende frutas e Antnio vende peixes. c) a barraca do meio obrigatoriamente a das frutas (de Josildo); d) se a barraca das roupas for a primeira, ento a dos peixes, a terceira; porm se a das roupas a terceira, a dos peixes passa a ser a primeira. Descobriram desse modo que pode haver mais de uma soluo correta para uma mesma situao. Mesmo os maus alunos em Matemtica resolveram a questo e participaram animadamente das discusses, pois nem relacionaram a atividade com Matemtica, j que no fizeram nenhuma continha. Sentiram-se, tambm, valorizados, pois resolveram o enigma to bem quanto os bons alunos da classe.
Situao 2
As crianas podem imaginar uma possvel soluo e depois verificar se ela est correta, sem medo do erro.
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INDO SALA DE AULA

Depois de trabalhar com a classe o reconhecimento dos prismas e pirmides, usando vrias caixas com essas formas, uma professora pediu que cada aluno levasse para a aula do dia seguinte uma caixa vazia de creme dental. Depois de cada aluno ter examinado sua caixa e contado classe as caractersticas que descobriu nela, a professora pediu que formassem grupos de 4 alunos e usassem uma s caixa para cada grupo. Solicitou, ento, que abrissem a caixa, com cuidado, cortando as lingetas. A seguir, pediu que separassem as 6 faces, embaralhando-as. O jogo era assim: cada membro do grupo deveria organizar as seis faces sobre a carteira imaginando um modo que permitisse fechar novamente a caixa. O grupo deveria discutir se a soluo do colega estava ou no correta. Em caso de dvidas, prendiam as faces com fita adesiva, para fazer a verificao. Ganhava 1 ponto quem conseguisse resolver de um modo correto.
Surgiram solues como:
(a)
(b)
(c)
Discutindo cada caso, os alunos foram estabelecendo relaes entre as posies das faces, tirando concluses sobre a existncia de uma soluo possvel ou no, chegando a descobrir moldes variados do prisma, sem a interveno do professor.
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Atividade 8
Professor, agora com voc! a) Analise as solues (a), (b) e (c) e decida qual (ais) dela (s) est (o) correta (s). Em caso de dvidas, trabalhe com uma caixa vazia, com a forma de um prisma, como proposto na sugesto. ______________________________________________________________ ______________________________________________________________
b) Procure em livros ou revistas de passatempo, problemas que no exijam clculos numricos para discutir com seus colegas e apresent-los a seus alunos. ______________________________________________________________ ______________________________________________________________ ______________________________________________________________ ______________________________________________________________
Situao 3
Os problemas fornecem informaes sob diversas formas de apresentao: ilustraes, esquemas, fotos, quadrinhos, tabelas ou textos que os alunos devem analisar e discutir em duplas ou em grupos maiores. Para analisar os problemas, o professor deve colocar questes como: o problema apresenta informaes suficientes para ser resolvido? o problema traz informaes desnecessrias? o problema oferece vrias possibilidades de resoluo? um problema sem soluo? tem mais de uma soluo? Por exemplo, possvel fazer esse questionamento com a situao proposta abaixo: Trs amigos entraram numa sorveteria. Elza gastou a mesma quantia que Carla. Paulo gastou R$ 5,00. Qual foi a despesa total dos trs amigos? Colocando questes como as apresentadas acima, o professor leva os alunos a analisarem o enunciado, descobrindo que o problema no tem uma soluo determinada por falta de dados. Alm dessa anlise, preciso que os alunos desenvolvam atitudes de cooperativismo, j que acreditamos ser na troca com o outro que podemos aperfeioar nossas aes e nosso conhecimento.
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Interagir cooperativamente num grupo de pessoas

Os trabalhos em sala de aula, desenvolvidos em pequenos ou grandes grupos, sempre favorecem o desenvolvimento da atitude de cooperar com aqueles com quem se trabalha. Essa cooperao no se reduz a prestar auxlio ao outro; muito mais do que isso: respeitar o ponto de vista do colega; argumentar defendendo seu prprio ponto de vista; aprender com o outro e ao mesmo tempo ensin-lo; colocar para o grupo suas prprias dvidas para que os outros pensem sobre elas e tentem encontrar uma forma de resolv-las. Quando o professor oferece permanentemente a oportunidade para que as crianas possam interagir cooperativamente, a aprendizagem se enriquece. Professor, todas essas habilidades e atitudes at aqui discutidas, todo esse conhecimento construdo servem para qu?
Utilizar o conhecimento matemtico para modificar o mundo sua volta

Cada aluno convive diariamente com uma grande quantidade de fatos e informaes de natureza variada. Como voc, professor, pode prepar-lo em suas aulas de Matemtica para analisar esses fatos e informaes a fim de que ele possa modificar a realidade sua volta? Veja como uma professora aproveitou uma situao de sua comunidade.
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INDO SALA DE AULA

Entre outras atividades, o pai de Josias cria galinhas e vende semanalmente na feira os frangos e ovos que recolhe. Todo ms ele tem gastos com vacina para os pintinhos e rao para as aves e para o cavalo que puxa a carroa at a feira. Receita a quantia que uma empresa recebe com a venda do Entretanto, o pai de Josias nunca que produz. sabe se sua atividade est dando lucro ou prejuzo, pois os preos que ele cobra dos fregueses no so controlados. Como Josias j freqenta a escola, resolveu ajudar seu pai, fazendo uma tabela de controle de gastos e de receita.
Com o auxlio da professora e dos colegas, a tabela ficou pronta e Josias fez as pesquisas para o ms de abril. Para isso, percorreu algumas lojas de produtos veterinrios de sua cidade, discutindo qual a melhor vacina, a rao mais adequada e as melhores ofertas. Depois de preenchida a tabela, Josias e seu pai puderam fazer previses para o ms de maio, estabelecendo os preos de venda dos ovos e frangos de modo a ter um lucro e poder competir com os preos dos outros feirantes.
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Voc deve ter percebido que Josias utilizou alguns conhecimentos matemticos para ajudar o pai: levantamento de informaes; construo de tabelas; clculos com os valores das grandezas envolvidas; comparaes entre despesa e receita, entre preos de diversas lojas para um mesmo produto, entre preos de venda estabelecidos por seu pai e pelos demais feirantes.
Com essa atividade os conhecimentos de Josias se ampliaram, pois ele teve que buscar informaes fora da Matemtica, sobre doenas de aves, vacinas, necessidades alimentares dos animais etc. Ao mesmo tempo, ele conseguiu modificar a atuao de seu pai na administrao do seu negcio.
Lio de casa
Professor, vamos pensar no seu trabalho com seus alunos? Dos temas que voc trata em Geografia ou em Cincias, destaque um que possa ser trabalhado integradamente com Matemtica. Planeje uma atividade em que esta integrao esteja presente. Tema: _______________________________________________________ Atividade: ____________________________________________________ ____________________________________________________________ ____________________________________________________________ ____________________________________________________________ ____________________________________________________________
____________________________________________________________
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Situaes didticas: como viabilizar o desenvolvimento de habilidades e contedos
INICIANDO NOSSA CONVERSA
Na Unidade 1, voc refletiu sobre a natureza do conhecimento em Matemtica, sobre a forma de linguagem caracterstica desta cincia e finalmente, construiu o objetivo geral dessa rea do conhecimento para as sries iniciais do ensino fundamental. J na Unidade 2, voc pensou nas habilidades que as crianas devero desenvolver por meio da aprendizagem matemtica, bem como refletiu sobre contedos que tornam possvel a aquisio de tais habilidades. Agora, na Unidade 3, necessrio discutir os meios possveis para atingir este objetivo geral: situaes didticas mais adequadas para trabalhar os contedos de modo que nossos alunos desenvolvam habilidades relacionadas a esses contedos. Nesta unidade, sero desenvolvidas duas sees: a primeira, com nfase em Nmeros e a segunda, em Geometria. Apesar de esses dois temas aparecerem separadamente, voc vai notar que nas situaes didticas, eles aparecem integrados por meio da Medida e do Tratamento da Informao.
DEFININDO NOSSO PONTO DE CHEGADA

Ao final desta unidade esperamos que voc consiga planejar situaes didticas que dem condies aos alunos para desenvolverem habilidades relacionadas aos seguintes contedos: nmeros, medidas e tratamento da informao;
geometria, medidas e tratamento da informao.
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Seo
Situaes didticas que promovem o desenvolvimento de habilidades associadas a nmeros, medidas e tratamento da informao
Objetivo a ser alcanado nesta seo: planejar situaes didticas que dem condies aos alunos para desenvolverem habilidades relacionadas ao contedo de nmeros, medidas e tratamento da informao. Voc deve estar achando que os Parmetros Curriculares Nacionais fazem recomendaes muito importantes, mas que no fcil coloc-las em prtica, no ? Essas recomendaes levam-nos a pensar que o trabalho com nossos alunos deve ser muito diferente daquele que vimos nossos professores fazerem conosco e assim, no temos um modelo a ser seguido: devemos iniciar uma nova maneira de conduzir nossas aulas, o que no fcil! EU DEI UM PROBLEMA PARA MEUS
ALUNOS RESOLVEREM, EM QUE ELES TINHAM QUE RECONHECER NMEROS Sabemos que s se aprende a fazer, fazenNA AULA PASSADA DEI UM JOGO PARES E MPARES. FOI UM SUCESSO! PARA MEUS ALUNOS UTILIZAREM O do, embora haja a possibilidade de aparecerem CONCEITO DE NMERO PAR E MPAR. alguns tropeos pelo caminho. Mas, medida que ELES GOSTARAM MUITO! caminhamos e observamos resultados positivos em sala de aula, tornamo-nos mais capazes de planejar novas aes, que nos levem a atingir os objetivos estabelecidos.
Vamos, ento, refletir a respeito do que tem sido recomendado para que se possa levar adiante essa tarefa. Pela conversa das professoras, voc pode observar que no existe um nico caminho para o ensino de um conceito ou idia matemtica. Assim, importante conhecer diversas possibilidades de trabalho em sala de aula para que o professor construa sua prtica.
Nesse caso, podemos notar que enquanto Slvia recorreu resoluo de um problema para que seus alunos lidassem com a idia de nmero par ou mpar, a professora Ana escolheu um jogo para aperfeioar o mesmo conceito com sua classe. possvel que voc tenha ficado curioso a respeito do problema de Slvia e do jogo de Ana. Caso queira desenvolv-los com sua classe, aqui vo eles.
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INDO SALA DE AULA

O PROBLEMA DA PROFESSORA SLVIA
Um carteiro foi distribuir cartas para os moradores da Rua das Flores. Como voc pode observar na ilustrao que representa apenas o incio dessa rua, as casas de nmeros pares esto de um lado e as de nmeros mpares, de outro. Nos dois lados, a numerao est em ordem crescente.
O carteiro decidiu que, para fazer a distribuio, iria atravessar a rua uma nica vez. Como ele poderia arrumar as cartas antes de distribu-las para facilitar o seu trabalho?
O JOGO DA PROFESSORA ANA

Cada grupo com 4 alunos tem um saco com pedrinhas. Cada jogador, na sua vez, pega um punhado de pedrinhas do saco, apostando que retirou uma quantidade par, ou mpar de pedrinhas. Organizando as pedras retiradas, aos pares, sobre a mesa, o jogador verifica se sua aposta est certa (ou no), ganhando (ou no) 1 ponto, que ser marcado numa tabela assim:
NOME Joo Renata Margarida Jorge par par
APOSTAS mpar par
PONTOS
O exemplo na tabela significa que Joo acertou 2 dos quatro palpites que deu. Ganha o jogador que obtiver o maior nmero de pontos, ao final de 4 jogadas.
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Os alunos de Slvia e de Ana, fizeram suas atividades com muito entusiasmo, mostrando que vencer o desafio do problema to prazeroso quanto o de participar do jogo.
Atividade 1
a) Analisando as ltimas atividades das professoras Slvia e Ana, faa um levantamento das idias e conceitos matemticos com os quais os alunos entraram em contato. __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ __________________________________________________________________
b) Que habilidades podem ser desenvolvidas por meio da resoluo do problema? E em relao ao jogo? __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ __________________________________________________________________
c) Se voc tivesse proposto o problema da professora Slvia para sua classe, o que faria aps os grupos terem resolvido a questo? __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ __________________________________________________________________
d) E se seus alunos tivessem terminado o jogo, o que voc discutiria com eles para concluir a atividade? __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ __________________________________________________________________
Voc reparou que, ao resolverem, o problema da professora Slvia e ao participarem do jogo da professora Ana, as crianas mostraram ter desenvolvido muitas habilidades? Veja s. No problema da professora Slvia, elas tiveram a oportunidade de observar a figura proposta, identificando os elementos que interessam para resolver o problema (os nmeros das casas, como elas esto dispostas ao longo da rua);
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identificar nos envelopes os dados que interessam resoluo do problema; identificar nmeros pares e mpares, separando-os em duas classes (para atender ao fato de o carteiro ter que atravessar a rua uma nica vez); ordenar os nmeros em ordem crescente e em ordem decrescente, j que o carteiro est percorrendo a rua dos nmeros menores para os maiores, para ir, e dos maiores para os menores, para voltar na outra calada (sem estar atravessando vrias vezes a rua de uma calada para a outra).
No jogo da professora Ana os alunos puderam organizar suas apostas numa tabela; registrar os pontos ganhos de uma forma pessoal ou na forma usual com algarismos; efetuar contagens ou calcular somas, de acordo com os registros feitos na coluna PONTOS; estimar quantidades, quando pegaram as pedrinhas do saco e tiveram que fazer a aposta; realizar pareamento de objetos de uma coleo para identificar quantidades pares ou mpares.
Professor, com esses dois exemplos voc refletiu sobre o modo como duas estratgias diferentes podem dar conta de trabalhar um mesmo conceito. Pensou tambm que a atividade proposta para os alunos no termina quando eles do a resposta ao problema ou quando termina a ltima jogada. Neste momento, o professor tem um papel muito importante que o de levar os alunos a analisarem o problema ou o jogo e seus resultados; coordenar a elaborao do resumo das principais idias com as quais eles lidaram; propor novos problemas ou jogos a partir da discusso das crianas.
Recorrer aos jogos um procedimento que o professor deve desenvolver em suas aulas, pois eles fazem parte da realidade sociocultural da criana. Alm disso, desenvolvem o autoconhecimento e conhecimento dos outros, por meio das relaes que se estabelecem entre o conhecido e o imaginado; favorecem a percepo de regularidades, a utilizao de smbolos e o estabelecimento de analogias (jogos simblicos), aes que conduzem a criana ao desenvolvimento das habilidades de produzir linguagens e estabelecer convenes, capacitando-a para agir de acordo com as regras, explic-las, utilizar as convenes sistematicamente.
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Entretanto, essas no so as nicas habilidades que podem ser desenvolvidas por meio de jogos. Nos Parmetros Curriculares Nacionais de Matemtica, pgina 48, voc vai encontrar consideraes a respeito do recurso ao jogo, como uma estratgia rica em possibilidades de aprendizagem. A participao em jogos pode proporcionar uma conquista ao mesmo tempo cognitiva, emocional, moral e social para a criana e um estmulo a seu raciocnio lgico, principalmente quando eles representam um autntico desafio, que gera interesse e prazer.
Atividade 2
Leia o texto abaixo que foi retirado dos Parmetros Curriculares de Matemtica, pginas 48 e 49, que justifica a importncia dos jogos na aprendizagem de Matemtica. Alm de ser um objeto sociocultural em que a Matemtica est presente, o jogo uma atividade natural no desenvolvimento dos processos psicolgicos bsicos; supe um fazer sem obrigao externa e imposta, embora demande exigncias, normas e controle. [] Para crianas pequenas, os jogos so as aes que elas repetem sistematicamente mas que possuem um sentido funcional (jogos de exerccio), isto , so fonte de significados e, portanto, possibilitam compreenso, geram satisfao, formam hbitos que se estruturam num sistema. Essa repetio funcional tambm deve estar presente na atividade escolar, pois importante no sentido de ajudar a criana a perceber regularidades. []
...o jogo uma atividade natural no Em estgio mais avanado, as crianas aprendem a lidar com situaes mais comdesenvolvimento plexas (jogos com regras) e passam a compreender que as regras podem ser combinados processos es arbitrrias que os jogadores definem; percebem tambm que s podem jogar em psicolgicos funo da jogada do outro (ou da jogada anterior, se o jogo for solitrio). Os jogos com bsicos... regras tm um aspecto importante, pois neles o fazer e o compreender constituem faces
de uma mesma moeda. Finalmente, um aspecto relevante nos jogos o desafio genuno que eles provocam no aluno, que gera interesse e prazer. Por isso, importante que os jogos faam parte da cultura escolar, cabendo ao professor analisar e avaliar a potencialidade educativa dos diferentes jogos e o aspecto curricular que se deseja desenvolver. Parmetros Curriculares Nacionais - Matemtica
Volte agora ao jogo proposto pela professora Ana a seus alunos e identifique quais as vantagens daquela proposta para a aprendizagem da Matemtica. __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ __________________________________________________________________
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A vida exige que qualquer pessoa desenvolva a habilidade de resolver problemas. O problema, aqui, no deve ser encarado como uma complicao a mais na vida das pessoas... Ele pode ser algo muito prazeroso de se resolver: s vezes como desafio, s vezes como possibilidade interessante de escolha etc. Veja s um exemplo. Joo vai entrar em frias e deve decidir se vai praia, ou se vai visitar a cidade onde mora um amigo. Para tomar essa deciso, ele precisa, em primeiro lugar, analisar a situao, compreendendo o que busca e levantando os dados mais significativos como gastos, distncias, total de dias disponveis e at o clima de cada lugar! Assim, para tomar sua deciso, Joo recorre a outras habilidades, muitas delas relacionadas a nmeros, medidas, tabelas, informao de preos e de temperaturas. Voc poder pensar sobre essas habilidades, fazendo uma atividade.
Atividade 3
Que habilidades voc considera que Joo deve colocar em prtica para tomar uma deciso a respeito de suas frias? __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ Voc j deve ter concludo que, no contexto desse trabalho, uma situao s representa um problema, se desencadeia o interesse de quem o enfrenta, se representa para ele um desafio e o envolve no desejo de buscar uma soluo. importante destacar que, em Matemtica, problemas que envolvem a calculadora sempre estimulam as crianas na busca de solues, porque elas podem agir sobre a mquina que lhes responde prontamente, dando-lhes a oportunidade de gastar sua energia no desenvolvimento de estratgias para resolver o problema, ao invs de gastla em clculos isolados interminveis. Eis aqui um exemplo.
INDO SALA DE AULA

O problema abaixo foi proposto a alunos em diferentes estgios de aprendizagem, para que o resolvessem usando apenas a calculadora. Tenho 298 bombons para serem colocados em caixas. Em cada caixa cabem 25. Quantos bombons ficaro fora das caixas depois de completas?
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Um aluno com dois anos de escolaridade resolveu o problema assim: Digito 25 25 25 25 25 25 25 25 25 25 25 Leio no visor 273 248 223 198 173 148 123 98 73 48 23 Esse o resto Outro aluno com quatro anos deresolveu o problema assim: Digito 298
ON C
Leio no visor 25 11.92 0
298
= = = = = = = = = = =
11
ON C
25
275 0
298
275
23 Esse o resto
Quantas habilidades esses alunos apresentaram ao resolver esse problema! Veja s o que eles conseguiram fazer.
O primeiro aluno conseguiu: identificar a diviso como uma seqncia de subtraes sucessivas de uma mesma quantidade (25, o divisor) efetuadas a partir de um nmero dado (298, o dividendo); reconhecer que o processo termina quando no mais possvel subtrair o divisor (25) do ltimo resultado obtido (23, o resto); identificar o resto (23) como o primeiro resultado de uma dessas subtraes que menor do que a quantidade sempre retirada (25).
O segundo aluno conseguiu: identificar e aplicar a propriedade fundamental dos termos da diviso euclidiana: quociente x divisor + resto = dividendo; realizar as operaes inversas necessrias para resolver o problema: resto = dividendo - quociente x divisor; reconhecer que a parte inteira do primeiro quociente obtido (11.92) o quociente da diviso euclidiana de 289 por 25.
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Diviso euclidiana. Quando voc divide um nmero natural por outro natural e obtm no quociente e no resto tambm nmeros naturais, com resto menor que o divisor, voc est fazendo uma diviso euclidiana. Por exemplo: 327 38 23 8 Caso algum nmero envolvido na diviso no seja natural, a diviso no euclidiana. Por exemplo: 327 38 230 8, 605 no nmero natural 0200 10
Alm disso, ambos mostraram que tm a habilidade de identificar na calculadora as teclas que devem ser digitadas para viabilizar o raciocnio que fizeram. Um problema como esse d ao aluno a possibilidade de lidar com as limitaes da calculadora (ela no fornece o resto das divises e d o resultado na forma decimal); retomar o conceito de diviso euclidiana e as relaes existentes entre dividendo, divisor, quociente e resto.
claro que no devemos deixar de lado os problemas tradicionais, pois eles desenvolvem a capacidade de traduzir em expresses matemticas as situaes descritas em linguagem comum e aprofundam as idias ligadas s operaes. Por exemplo: Marize saiu de casa com 6 reais. Comprou apenas 4 quilos de arroz, a 1 real o quilo. Com quanto dinheiro ela voltou para casa?
A partir desse problema, podemos criar novas situaes que desencadeiam outros tipos de anlise e de discusso, como: Marize saiu de casa com 6 reais. S comprou arroz, a 1 real o quilo. Com quanto dinheiro ela voltou para casa? O segundo problema com cara de tradicional exige do aluno uma anlise cuidadosa, j que admite vrias solues. Como no sabemos quantos pacotes de arroz Marize comprou, conclumos que ela pode ter comprado 1, 2, 3, 4 , 5, ou 6 pacotes; assim, ela pode ter voltado para casa com: 5 reais, 4 reais, 3 reais, 2 reais, 1 real, ou ainda sem nada. um problema com seis solues!
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Nesse caso, todas as solues devem ser discutidas com as crianas, o que certamente as convencer de que, nem sempre, um problema tem uma e apenas uma soluo. Enriquecendo ainda mais a aprendizagem dos alunos, preciso dar condies para que eles enfrentem os problemas sem soluo. Veja como duas crianas que estavam iniciando sua aprendizagem em Matemtica resolveram o problema abaixo.
INDO SALA DE AULA

O problema: Alberto quer distribuir igualmente a seus dois irmos todos os seus 11 selos. Como ele pode fazer isso? Resoluo de Margarida Um irmo Outro irmo
Resoluo de Josenildo
11 1
2 5
Sobra
Resposta: Alberto no pode distribuir igualmente todos os seus selos porque sobra 1.
Resposta: Cada irmo fica com 5 selos e Alberto fica com 1.
Atividade 4
Comparando as duas resolues, que habilidades cada uma dessas crianas demonstra ter desenvolvido (ou no)? __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ __________________________________________________________________
Alm dos jogos e dos problemas, o processo histrico de produo do conhecimento matemtico tambm pode oferecer a voc, professor, inmeras oportunidades de desenvolver um trabalho significativo em sala de aula. Sem dvida, a histria dos sistemas de numerao fornece recursos variados para o trabalho em sala de aula, permitindo o desenvolvimento de habilidades relacionadas ao contedo de nmeros, como no exemplo seguinte.
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INDO SALA DE AULA

Com o objetivo de aprofundar o conhecimento de seus alunos do quarto ano de escolaridade sobre o SND, a professora Ana resolveu fazer com que eles comparassem esse sistema de numerao com outros. Introduziu o assunto, comentando sobre alguns povos que elaboraram sistemas de numerao. Nessa ocasio, as crianas tiveram a oportunidade de localizar no globo e no atlas os lugares em que se desenvolveram essas civilizaes.
...no sistema de numerao egpcio, podemos escrever os smbolos em qualquer posio...
A seguir, deu s crianas uma folha com alguns nmeros registrados em alguns desses sistemas. Pediu-lhes que fizessem descobertas, examinando os nmeros da tabela.
SND 1 3 9 10 11 56
Sistema de numerao romano I III IX X XI LVI CXXXVIII
Sistema de numerao egpcio
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Entre as observaes das crianas destacamos algumas: para escrever os nmeros, em geral, usamos menos smbolos no S.N.D; no sistema de numerao egpcio, podemos escrever os smbolos em qualquer posio;
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no podemos trocar a posio dos smbolos nos sistemas romano e nodecimal, pois o nmero muda de valor; para saber que nmero temos no sistema egpcio s somar os valores dos smbolos; essa propriedade no vale no sistema romano nem no nosso; os nmeros 1, 5, 10 e 100 correspondem a I, V, X e C, no sistema romano, e a e no sistema egpcio. ,
A professora Ana organizou as descobertas feitas pelas crianas e, a partir delas, sintetizou as regras desses trs sistemas de numerao. Como voc viu nesse exemplo, a histria da construo dos conhecimentos matemticos pelos povos que nos antecederam um poderoso recurso didtico que pode levar os alunos a perceberem como esses povos resolveram os problemas que enfrentaram, como aperfeioaram os modos de resolv-los, como disseminaram as descobertas de uma cultura para outra, e tambm, como se deu o processo de cooperao entre as instituies de diversos pases para a resoluo de uma dada situao. O conhecimento de outros sistemas de numerao permite o desenvolvimento de habilidades relacionadas aos contedos de nmeros como: identificar semelhanas e diferenas entre esses sistemas e o SND; aprofundar a compreenso das regras do SND, mediante esse estudo comparativo; identificar nesses sistemas o carter aditivo, o multiplicativo e o posicional que caracterizam o SND, mas nem sempre os outros sistemas de numerao; analisar parte do desenvolvimento histrico do conhecimento matemtico.
Importante!
Atualmente, alm de recorrer resoluo de problemas, aos jogos e Histria da Matemtica, aconselhvel que o professor enriquea o processo de ensino e aprendizagem tambm por meio de recursos como a calculadora e, se possvel, o computador. A calculadora, hoje em dia, um recurso acessvel escola e maioria dos alunos. Na sala de aula, ela pode ser utilizada, tanto para controle e correo de clculos realizados, como para anlise de situaes relacionadas s operaes, e consequentemente, de suas propriedades. Veja como isso pode ser feito.
Usando a calculadora
INDO SALA DE AULA
A professora Ana desafiou seus alunos propondo o seguinte problema: Registre a seqncia de teclas de uma calculadora que devem ser digitadas para efetuar 32 + 27, sabendo que a tecla 2 est quebrada.
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Digitar um nmero ou um sinal na calculadora significa apertar a tecla com esse nmero ou sinal.
iluso pensar que o uso da calculadora deixa o aluno com preguia de pensar - o problema acima no nos deixa mentir! O que estamos defendendo aqui o uso inteligente dessa mquina nas aulas de Matemtica.
Atividade 5
No que se refere ao uso de calculadoras na escola, as opinies se dividem: uns reprovam totalmente, outros adotam com entusiasmo. Aps a leitura dos argumentos apresentados ao lado, responda:
Voc se sente favorvel ou contra o uso das calculadoras em sala de aula? Por qu? ________________________________________________________________ ________________________________________________________________ ________________________________________________________________ ________________________________________________________________ ________________________________________________________________ ________________________________________________________________
Na sua opinio, que habilidades entre as discutidas at agora, tanto as gerais como as relacionadas a nmeros, podem ser desenvolvidas com o recurso da calculadora?
________________________________________________________________ ________________________________________________________________ ________________________________________________________________ ________________________________________________________________ ________________________________________________________________ ________________________________________________________________
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Entre as inmeras vantagens do uso de calculadoras na resoluo de problemas podemos citar: todos podem calcular; as dificuldades de calcular com lpis e papel diminuem e o aluno pode concentrar-se na resoluo do problema e, assim, o clculo deixa de ser obstculo para a resoluo da questo; favorece uma tentativa inicial para resolver o problema, na experimentao de casos particulares e consequentemente favorece a reflexo sobre o resultado; favorece a previso de resultados; propicia o registro do processo de raciocnio (isso significa que se o aluno no pensar nas operaes que dever escolher para resolver o problema e em que ordem as executar, a mquina, por si s, no fornece o resultado); os nmeros envolvidos no problema podem ser da realidade, no precisam ser necessariamente naturais, no precisam produzir nas operaes resultados naturais (o que est longe de ocorrer na vida de qualquer um de ns; basta olhar os preos nos folhetos de propaganda dos supermercados); os clculos no precisam vir, necessariamente ao encontro do estgio de desenvolvimento operacional dos alunos; os clculos no impedem a clarificao e a compreenso de conceito trabalhado; os nmeros grandes no atrapalham o aluno na resoluo do problema; os alunos descobrem com mais facilidade preos unitrios, compras mais vantajosas etc.; d ao aluno oportunidade de lidar com dados personalizados que promovem o seu interesse; o uso da calculadora promove o papel ativo do aluno na criao de situaes-problema.
O trabalho com calculadoras, assim como o relacionado a medidas, instrumento importante para a familiarizao dos alunos com nmeros racionais, na forma decimal, como ser visto em outros cadernos que trataro especificamente desses temas.
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Seo 2
Situaes didticas que promovem o desenvolvimento de habilidades associadas Geometria, Medida e Tratamento da Informao
Objetivo a ser alcanado nesta seo: planejar situaes didticas que dem condies aos alunos para desenvolverem habilidades relacionadas aos contedos de Geometria, Medida e Tratamento da Informao.
A recorrncia aos jogos, resoluo de problemas, Histria da Matemtica e tecnologia, tal como vimos em relao aos nmeros, pode tambm ser estendida ao ensino de Geometria. Sabemos que o trabalho nessa rea, nos anos iniciais do ensino fundamental, no tem sido muito valorizado, limitando-se, na maioria dos casos, a levar o aluno a reconhecer algumas figuras como: crculo, retngulo, quadrado e tringulo. No entanto, a criana desde que nasce convive com o espao e com objetos que possuem caractersticas geomtricas, como por exemplo, a forma, alm de outras caractersticas no geomtricas, como a cor, o peso, o material de que so feitos etc. A localizao de pessoas ou de objetos no espao, juntamente com as caractersticas geomtricas dos objetos, contribuiro para o desenvolvimento das habilidades de compreender, descrever e representar o mundo em que vivemos. Algumas situaes didticas podem ser planejadas para o trabalho inicial com a localizao espacial e sua representao, atravs de jogos. Por exemplo:
INDO SALA DE AULA

A busca do tesouro
Com todos os alunos da classe, organizam-se dois grupos (A e B, ou qualquer outro nome escolhido por eles). Um representante de cada grupo joga par ou mpar para decidir quem comea o jogo. Suponhamos que o grupo A que inicia o jogo: seus participantes devero esconder, no ptio da escola, um objeto qualquer, que vo chamar de o tesouro. Um participante do grupo B deve ir procurar o objeto, sendo orientado por observaes do grupo A, como: Est quente! - se o aluno se aproximar do tesouro; Est frio!- se o aluno se afastar dele.
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A professora deve marcar, no relgio, um tempo para a busca do tesouro. Esse tempo ser combinado anteriormente com os dois grupos, digamos, 3 minutos. Se dentro do prazo combinado, o tesouro for encontrado, o aluno volta ao grupo B e sero os membros desse grupo que iro esconder o tesouro. Se aps esse tempo o aluno no tiver encontrado o tesouro, ele fica prisioneiro da grupo A e outro representante do grupo B deve reiniciar a busca. Ganha o jogo a turma que ficar com o maior nmero de prisioneiros. Voltando classe, os alunos sero convidados a trabalharem em duplas, representando o jogo por meio de um desenho, ou de recortes e colagens (com revistas velhas). Todos os trabalhos sero expostos para a classe e a professora poder convidar alguns alunos para falarem sobre a representao preferida e o motivo de sua escolha, o que permite a abertura de um debate com a classe toda.
Ao fazer a representao do ptio, do local onde o tesouro estava escondido, das posies ocupadas por algumas das crianas, cada dupla estar desenvolvendo a habilidade de perceber o espao e sua ocupao, localizando cada pessoa ou objeto em relao a elementos da escola, como o prdio principal, a cantina, possveis rvores, bancos, mesas etc. A exposio dos trabalhos e discusso sobre os mesmos um momento muito importante da atividade, pois permite que cada dupla avalie o seu trabalho em relao aos demais, conscientizando-se de possveis falhas, ampliando suas descobertas por meio da verificao de melhores solues encontradas por seus colegas, concordando ou discordando de quem est expondo sua opinio.
Atividade 6
Destaque, nos pargrafos anteriores, as habilidades que o jogo A busca do tesouro permite desenvolver. __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ Esse primeiro jogo estar familiarizando os alunos em relao ao espao real e sua representao. Outros jogos, em nvel mais avanado, podero ser sugeridos, medida que essa familiarizao for se desenvolvendo. Por exemplo:
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INDO SALA DE AULA

As dicas para encontrar o tesouro (Para alunos j alfabetizados)
O jogo inicia-se como o anterior. O grupo que escondeu o tesouro (suponhamos que seja o grupo B) deve deixar, em cada local, algumas dicas para o prosseguimento da tarefa. Vamos a um exemplo: O representante do grupo A que ir iniciar a busca recebe do outro grupo um bilhete como: Caminhe, para o seu lado esquerdo, at a cesta de lixo. Chegando cesta de lixo, em baixo dela, estar um outro bilhete, dizendo: Vire sua direita e caminhe at o monte de pedras. No meio das pedras, o aluno encontrar outra dica: Siga 5 passos em frente e procure entre as flores. Nesse local, haver outro bilhete: Vire sua direita e caminhe at a rvore - l est o tesouro!
...a observao sistemtica uma habilidade que pode ser desenvolvida por meio de atividades relacionadas a conceitos geomtricos.
Se o representante do grupo A encontrar o tesouro, seus integrantes reiniciaro o jogo. Se ele no encontrar o tesouro no tempo combinado, a classe e a professora devero observar duas possveis situaes: as instrues dadas eram corretas mas o aluno se enganou ao segui-las; nesse caso, ele fica prisioneiro do grupo B; as instrues dadas no estavam corretas; nesse caso, o grupo B que dever dar um prisioneiro para o grupo A.
Ao retornar sala, cada dupla dever fazer um mapa do caminho percorrido pelo ltimo colega que procurou o tesouro. Novamente, haver exposio dos trabalhos, com todas as etapas j descritas no jogo anterior. Nessa atividade, j estaro sendo solicitadas dos alunos: noes de lateralidade (direita, esquerda do aluno enquanto estava seguindo as dicas e depois, direita, esquerda do aluno que est representado na figura); a medida ( o caminho entre o cesto de lixo e o monte de pedras deve ser desenhado mais comprido, ou mais curto que o caminho que vai das pedras at as flores - 5 passos?). Como j foi discutido na unidade 2 - seo 1, a observao sistemtica uma habilidade que pode ser desenvolvida por meio de atividades relacionadas a conceitos geomtricos.
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Nos dois jogos de Caa ao tesouro, os alunos tm a oportunidade de desenvolverem as noes de direo e orientao; a compreenso das relaes entre os elementos de uma figura; a capacidade de representar situaes da realidade por meio de linguagens como a oral ou a escrita, por meio de esquemas ou figuras; o reconhecimento e a identificao do mundo geomtrico que o cerca.
Atividade 7
Muitas atividades que desenvolvem as habilidades j descritas podem ser planejadas. Professor, agora a sua vez. Planeje uma situao didtica que envolva localizao de objetos ou pessoas no espao e que possa contribuir para o desenvolvimento da habilidade de observar sistematicamente e de representar a situao observada. __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ __________________________________________________________________
Agora, professor, voc vai pensar um pouco na situao em que o aluno solicitado a resolver um problema. Veja s:
Fechando a caixa
INDO SALA DE AULA
Desde o incio das aulas, a professora Ana pediu s crianas que trouxessem, de casa, pequenas embalagens vazias, de produtos como: remdios, perfumes, sabonetes, doces, fsforos e uma caixa de sapatos, com tampa, por grupo de 4 alunos. Todo esse material foi sendo colecionado. Ao tratar da ocupao do espao, a professora procedeu da seguinte forma: separou, para cada grupo, uma coleo conveniente de caixinhas, suficientes para preencher toda a caixa de sapatos; distribudas as caixinhas, instruiu os grupos dizendo que deveriam acomodar todas as caixinhas dentro da caixa de sapatos, de modo que pudessem tampla perfeitamente.
Realizada a atividade, a professora observou que, embora aparentemente simples, ela muito rica em possibilidades, pois exige dos alunos habilidades como: relacionar as posies das caixinhas entre si;
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experimentar diversas arrumaes possveis, para escolher a mais adequada; observar a forma, bem como as dimenses de cada uma das caixinhas. Notou, tambm, que alguns dos grupos perceberam a necessidade de colocar algumas caixinhas dentro de outras para facilitar a resoluo do problema. A apresentao e avaliao, pela classe, das diversas solues encontradas, permitiram a troca de experincias, o desenvolvimento das habilidades de analisar, discutir, argumentar, alm de proporcionarem um aprofundamento dos conhecimentos que estavam sendo construdos. Na aprendizagem de Geometria, muitas vezes, a organizao das observaes feitas favorece a habilidade de estabelecer relaes, o que leva o aluno a descobrir propriedades comuns s figuras.
INDO SALA DE AULA

Os contornos A professora Slvia forneceu a seus alunos uma coleo de caixinhas como as representadas ao lado. Pediu-lhes que contornassem, em uma folha, cada parte de cada uma das caixas, que poderia ser apoiada na mesa. Feito o trabalho, j com todos os contornos traados, os alunos foram solicitados a preencher a seguinte tabela, fornecida pela professora Slvia:
Figura Nmero de lados Nome dos polgonos
Essa tabela forneceu aos alunos a oportunidade de observarem as propriedades que caracterizam os polgonos, como: as linhas obtidas nos contornos so todas fechadas; no aparecem figuras com apenas 1 ou 2 lados; todas as figuras tm lados retos. Alm disso, a professora pde trabalhar com a classe, os nomes desses polgonos, ressaltando que esses nomes esto relacionados ao total de lados de cada um.
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Atividade 8
a) Gostaramos que voc realizasse a atividade descrita acima, observando se existem dificuldades para que seus alunos a executem. Em caso afirmativo, quais so suas sugestes para torn-la mais adequada? interessante que voc realize a atividade, tendo em mos as caixinhas utilizadas anteriormente. __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ b) Que habilidades voc considera estarem sendo desenvolvidas com essa atividade? __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ Uma outra estratgia que se pode utilizar, ao planejar uma situao didtica, levar os alunos a perceberem como os conhecimentos matemticos tm contribudo para a humanidade resolver seus problemas do dia-a-dia, ou seja, apelar para a histria e pesquisa de procedimentos usados pelos profissionais, em suas atividades, ao longo do tempo.
INDO SALA DE AULA

Deforma ou no?
Depois de os alunos j terem feito atividades de reconhecimento e caracterizao dos polgonos, Dona Slvia sugeriu que construssem, usando pedaos de canudinhos de refrigerante e barbante, algumas figuras representando polgonos, como: retngulos, tringulos, pentgonos etc.
Depois de construdas as figuras, a professora sugeriu que os alunos tentassem mudar suas formas puxando seus lados. Surpresos, eles observaram que as nicas figuras rgidas, ou seja, as que no se deformam quando puxamos seus lados, so os tringulos. Feita essa descoberta, Dona Slvia convidou os alunos a observarem as aplicaes prticas dessa propriedade dos tringulos em ambiente frequentado por eles.
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INDO SALA DE AULA

Na aula seguinte, Jonas, filho de um carpinteiro, contou que seu pai havia lhe mostrado a tesoura que usada na construo dos telhados das casas: uma estrutura de madeira, com a forma de um tringulo. O pai de Jonas contou a ele que essa a forma ideal para manter o telhado rgido - se a tesoura tivesse, por exemplo, somente a forma de um quadriltero, um vento mais forte poderia mudar a sua forma, derrubando o telhado! Outros alunos observaram que os portes feitos com ripas de madeira, sempre tm uma ripa em diagonal, formando tringulo com as travessas horizontais, para garantir a rigidez do porto. Sem isso, o porto ficaria torto, ao primeiro empurro.
Atividade 9
a) Professor, voc tem trabalhado Geometria com seus alunos? Em caso afirmativo, relate alguma situao didtica que tenha utilizado para realizar esse trabalho. __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ __________________________________________________________________
b) Em caso negativo e, aps analisar as sugestes feitas nessa seo, responda e resolva o que solicitado abaixo.
1) Para que ano de escolaridade voc considera adequada cada uma das atividades propostas acima? Justifique sua resposta. __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ __________________________________________________________________
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2) Crie uma situao didtica em que voc possa, com seus alunos, explorar algum conceito geomtrico para desenvolver a habilidade de investigar, experimentar e explorar figuras geomtricas. __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ Nesta unidade, voc pode vivenciar e avaliar algumas situaes didticas propostas, visando a dar condies aos alunos de desenvolverem habilidades relacionadas a nmeros, geometria, medida e tratamento da informao. Acreditamos que, a partir dessa vivncia, voc possa se aventurar a criar situaes didticas que atendam as necessidades de seus alunos. Mas bom lembrar que esses temas sero retomados em outros TP.
Lio de casa
Crie uma atividade que possa levar seu aluno a interferir na comunidade em que vive, levando em conta algum conhecimento matemtico que tenha desenvolvido na escola. Descreva-a a seguir.
____________________________________________________________ ____________________________________________________________ ____________________________________________________________

Desenvolva-a com sua classe. Faa a seguir, um pequeno relatrio a respeito dos resultados dessa atividade, ressaltando as habilidades e contedos que puderam ser trabalhados a partir dela.
____________________________________________________________ ____________________________________________________________ ____________________________________________________________
Referncia Bibliogrfica BRASIL. Secretaria de Educao Fundamental. Parmetros Curriculares Nacionais. Braslia: MEC/SEF, 1997. P 37-41
Nessas pginas o professor encontra reflexes sobre o ensino de Matemtica no que se refere s relaes entre o aluno e o saber matemtico, entre o professor e o saber matemtico, bem como as relaes professor - aluno e aluno - aluno.
DANTE, L R. Didtica da Resoluo de Problemas da Matemtica. So Paulo: tica, 1989.

Neste livro, o autor lida com os objetivos da resoluo de problemas, vrios tipos de problemas e tambm como resolv-los e como encaminhar sua resoluo. Ainda d subsdios ao professor para uma elaborao adequada de seus prprios problemas e sugestes quanto metodologia de ensino. A parte final, e maior, deste livro consta de sugestes de problemas em que os professores certamente encontraro inmeras oportunidades para desenvolverem um trabalho significativo e eficiente com nmeros e operaes.
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Planejando o ensino de Matemtica Matemtica

Unidade 1 - Seo 1 Atividade 1
Resposta pessoal. Uma possvel atividade: propor aos alunos que decidam quantas folhas de papel devero comprar para encapar todos os seus livros e cadernos. Na atividade, alm da contagem, os alunos trabalharo com medidas, pesquisa de preo, operaes.
Atividade 2
a) Resposta pessoal. b) Resposta pessoal. Na atividade proposta os alunos podem desenvolver atitudes como: iniciativa em pesquisar os vrios tamanhos de folha disponveis no comrcio, cooperao com os colegas num trabalho em grupo. c) Resposta pessoal. Ao avaliar os alunos que desenvolveram a atividade proposta, poderia ser levado em conta se eles efetuam medies com competncia; calculam rea de retngulo; efetuam operaes com nmeros racionais; estimam medidas e quantidades.
Teoria e Prtica 1 Correo das Atividades de Estudo
Atividade 3
Resposta pessoal. Uma possvel situao propor aos alunos a leitura de uma mapa e o clculo da distncia real entre duas cidades.

Resposta pessoal.

Resposta pessoal.
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Uma possvel situao levar as crianas a dar uma volta no quarteiro onde se encontra a escola, encentivando-as a perceber como as casas esto numeradas nas duas caladas, sinais de trnsito, quantidade de rvores plantadas nas caladas. Ao voltar para a classe, pedir para que os alunos representem o que viram no passeio, por meio de desenhos, nmeros, esquemas, plantas, de acordo com o estgio de aprendizagem em que se encontram.
Atividade 6
Enfrentar o problema, perseverar na busca de solues, investigar, especular, explorar, experimentar, confiar na estratgia proposta, respeitar a opinio do colega, cooperar com o outro na busca de solues.
Atividade 7
Resposta pessoal. Nas pginas 51 e 52 do Parmetros Curriculares Nacionais o professor encontrar subsdios para sua resposta.
Lio de casa da unidade 1

1) Resposta pessoal. 2) Resposta pessoal.

a) Resposta pessoal. Possveis respostas: A 4 figura tem tantos quadradinhos brancos quantos pretos e cada uma dessas quantidades igual ao nmero de ordem da figura. A 5 figura tem 10 quadradinhos, sendo 5 brancos e 5 pretos. A 6 figura tem tantos quadradinhos pretos quantos brancos quanto seu nmero de ordem (6). Logo, ao todo tem 12 quadradinhos. b) Resposta pessoal. c) Resposta pessoal.
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d) Resposta pessoal. e) Uma possvel resposta: pego o nmero de ordem que igual quantidade de quadradinhos pretos (ou brancos) e multiplico por 2. problema difer erente Respostas do Indo sala de aula: Um problema diferente
Soma 9 -
1 6 5 4 3
Soma 10 -
1 4 6 2 3
Soma 12 -
4 3 2 1 6
Se os nmeros forem 7, 8, 9, 10, 11, 12 a soma pode ser a mesma em cada lado. As somas podem ser 27, 28, 29 ou 30.
7
Soma 27 (menor soma)
12 11
Soma 30 (maior soma)
12
7
11
8 9
10
10
A pergunta pode ser: Como distribuir nos n 1, 2, 3, 4, 5 e 6 nas bolinhas sobre os vrtices de um hexgono para que as somas dos nmeros sobre as diagonais sejam sempre iguais?
Atividade 2
a) Resposta pessoal.
Possveis respostas: mudando os dados numricos: ganhou 38 e ficou com 83; mudando a pergunta: ao final da penltima partida Jovelina tinha mais que 10 fichas ou menos? b) Resposta pessoal. Uma possvel resposta: ao ganhar 17, pagou 12 fichas que devia, ficando com 5.
Atividade 3
Possveis respostas: coletar dados; construir tabelas com dados coletados; ler e interpretar informaes a partir de uma tabela; fazer previses a partir de interpretaes de dados organizados em tabelas.
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Resposta pessoal.
Atividade 5
Uma possvel resposta: coletar e organizar dados; construir um grfico de barras a partir de dados coletados (escolher a melhor escala numrica, escolher os eixos nos quais sero representadas as variveis do problema); ler e interpretar informaes a partir de um grfico de barras.
Atividade 6
Uma possvel resposta: a) a atividade mais conveniente para crianas a partir do final do segundo ano de escolaridade porque envolve um tipo de representao plana de objetos noplanos (o que oferece algumas dificuldades relativas a: planta baixa, posio relativa dos objetos, proporcionalidade entre medidas etc.). b) as crianas precisam levar em conta: as dimenses da folha de papel na qual faro a planta da sala, bem como as dimenses da sala; a forma da sala e dos objetos a serem representados na planta; a posio que os objetos da sala ocupam uns em relao aos outros e em relao prpria sala. c) conceitos envolvidos: medidas( comprimento, rea); proporcionalidade; posio (localizao); forma de figuras. d) habilidades que podem ser desenvolvidas: observar sistematicamente o ambiente da sala de aula; representar graficamente a sala de aula; desenvolver estratgias para resolver o problema proposto; estimar medidas para prever o posicionamento dos mveis.
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a) Uma possvel resposta: todos puderam dar sugestes para fazer a repartio das folhas; as crianas ficaram livres para repartir as folhas como bem entendessem. b) Os alunos foram criativos, haja vista as vrias solues diferentes que apareceram. c) como os registros 5 e 2 1 so convencionais, as crianas tm que ser informa2 2 das sobre eles pela professora; entretanto ela s os informou depois que seus alunos compreenderam que quantidades so essas.
Atividade 8
a) Soluo correta: c. b) Resposta pessoal.

Resposta pessoal. Uma sugesto: tema - gua e sua utilizao. Atividade: solicitar s crianas que faam duas experincias ao escovar os dentes (na escola, se houver condies; caso contrrio, em casa). 1 experincia: deixar a torneira aberta durante toda a escovao, recolhendo toda a gua utilizada numa tigela. Medir com uma garrafa de refrigerante a quantidade de gua utilizada. 2 experincia: idem 1, exceo feita torneira que dever permanecer aberta somente para molhar a escova e para a enxaguao. A Matemtica poder ajudar o aluno a perceber a economia feita com a gua nas duas situaes.

a) Nmero par e nmero mpar: ordenao de nmeros pares e mpares; registro numrico usual; operao de adio; comparao de quantidades;
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b) Em relao ao problema da professora Slvia, podem ser desenvolvidas as habilidades: analisar a situao apresentada na ilustrao; levantar dados relevantes para o problema; identificar nmero par e nmero mpar; identificar ordem crescente e decrescente; ordenar nmeros pares ou mpares; comunicar-se de modo claro e preciso. Em relao ao jogo da professora Ana, podem ser desenvolvidas as habilidades: analisar e obedecer regras de um jogo; estabelecer estratgias de organizao de um grupo de jogadores; identificar nmero par e nmero mpar; analisar e preencher tabelas; registrar em uma tabela pontos obtidos ao longo do jogo; comparar quantidades de pontos obtidos para decidir quem o vencedor. c) Uma possvel resposta: proporia o mesmo problema porm, mudaria a ordem de grandeza dos nmeros envolvidos, ou faria o carteiro iniciar a distribuio em sentido contrrio, ou levaria os alunos a dramatizarem a situao no corredor ou no ptio. d) Uma possvel resposta: socializaria os resultados e registros dos vrios grupos e proporia aos alunos que encontrassem os vencedores da classe; pediria s crianas que decidissem se um punhado tem um nmero par ou mpar de pedrinhas sem fazer o pareamento e ao final socializaria os procedimentos sugeridos por elas; levaria as crianas a combinarem uma outra regra para o jogo.
Atividade 2
Uma possvel resposta: O jogo da professora Ana contribui para que as crianas repitam a ao de parear as pedrinhas identificando, assim, quantidades pares ou mpares; compreendam as regras de um jogo; desenvolvam seu raciocnio, comparando o nmero de pontos feitos no jogo; se relacionem socialmente, discutindo os pareamentos feitos, os registros de cada jogador, o total de pontos que identifica o vencedor; sejam efetivamente desafiadas.
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Atividade 3
Uma possvel resposta: As aes que Joo deve realizar so as seguintes: levantamento de dados (n de dias de viagem, distncias, preos de passagens, estadias); estimativa de gasto dirio com alimentao, divertimento, passeios etc.; operao com nmeros que indicam preo, medidas; consulta e interpretao de mapas das regies para onde pretende viajar; interpretao de mapas com previso meteorolgica; estimativas e clculos de possveis gastos.
Atividade 4
Uma possvel resposta: Aparentemente Margarida no domina o algortmo da diviso, entretanto foi capaz de: identificar um processo que resolve o problema; elaborar uma estratgia pessoal para resolv-lo (pareamento); representar a resoluo feita; analisar corretamente a restrio do problema (todos os selos deveriam ser distribudos). Josenildo tambm demonstrou: identificar a operao que resolve a questo;
dominar a tcnica operatria da diviso; entretanto no voltou questo para efetuar uma anlise mais profunda que lhe desse chance de dar uma resposta correta. Resposta do Indo sala de aula: Usando a calculadora Uma possvel soluo digitar: 30+1+1+10+10+7, outra digitar: 40 - 8 + 30 - 3.
Atividade 5
Respostas pessoais.

Possveis respostas:
91
perceber o espao onde vive e como pode se dar sua ocupao; localizar pessoas e objetos nesse espao em relao a outros objetos e pessoas; representar objetos no espao em que vive; avaliar seu prprio trabalho.
Atividade 7
Resposta pessoal.
Atividade 8
a) Resposta pessoal. b) Reconhecer figuras planas; identificar polgonos como uma linha fechada; nomear polgonos de acordo o nmero de lados; estabelecer relao entre figuras planas e no-planas, tendo em vista o atributo forma.
Atividade 9
a) Resposta pessoal. b) Possveis respostas: 1) A busca do tesouro: para os dois primeiros anos de escolaridade, quando as crianas tm um conhecimento prtico do espao e localizao. As dicas para encontrar o tesouro: para o 3 e 4 anos de escolaridade, quando a criana j faz representaes do espao e localizao de objetos nesse espao. Fechando a caixa: para o primeiro ano de escolaridade, quando a criana apresenta um conhecimento prtico da ocupao do espao. Os contornos: para o 3 ano de escolaridade, quando a criana se defronta com a passagem do espao para o plano, utilizando o que conhece das figuras no-planas para caracterizar figuras planas. 2) Resposta pessoal.

Resposta pessoal.
92
Planejando o Ensino de Matemtica

Atividade: Atividade: Sesso Presencial Introdutria (1 h)
Professor Voc vai ter hoje noes sobre o caderno de Teoria e Prtica 1, que lhe oferece alguns subsdios para fazer seu plano de ensino de Matemtica. Para isso, vamos fazer uma atividade que lhe permitir pensar sobre o que a Matemtica, qual a sua relao com a vida cotidiana, que habilidades e contedos podem ser desenvolvidos para sua aprendizagem.
etapa 1a etapa
Professor, individualmente, analise e resolva o problema abaixo.
Oficina de Formao de Professores TP1 Sesso Introdutria
Munhoz, A. F. e et al.. Contar Construir Viver. So Paulo: Contexto, 1999, p. 174.

95
Levando em conta o que observou ao resolver o problema, voc vai refletir sobre as seguintes questes e registrar suas respostas, para discuti-las posteriormente com seu grupo. a) Com que contedos matemticos o aluno trabalha ao resolver esse problema? _________________________________________________________________ _________________________________________________________________ _________________________________________________________________ _________________________________________________________________ _________________________________________________________________
b) Para resolv-lo, voc considera que o aluno deve ter construdo, ou ter a oportunidade de construir alguns conhecimentos? Quais? Por qu? _________________________________________________________________ _________________________________________________________________ _________________________________________________________________ _________________________________________________________________ _________________________________________________________________
c) Baseando-se na sua experincia como professor, identifique quais habilidades da lista abaixo podem ser desenvolvidas medida que os alunos constrem os conhecimentos que voc identificou ao responder pergunta b; justifique sua resposta. Habilidades: I. observar sistematicamente e interpretar aspectos da realidade; II. comunicar-se matematicamente e apresentar resultados com preciso; III.estabelecer relaes entre contedos matemticos; IV. estabelecer relaes entre a Matemtica e outros campos do conhecimento. _________________________________________________________________ _________________________________________________________________ _________________________________________________________________ _________________________________________________________________ d) Se voc propuser esse problema como uma atividade para seus alunos, que procedimentos e atitudes, listados abaixo, podem ser desenvolvidos por meio dela, no processo de ensino e aprendizagem? Justifique sua escolha.
96
Procedimentos: 1. resoluo de problemas; 2. interdisciplinaridade; 3. pesquisa sobre a construo histrico-social do tema envolvido na atividade; 4. fixao; 5. aplicao de conhecimentos a situaes novas;
Atitudes: 6. comunicao e argumentao claras, objetivas dos alunos; 7. cooperao e iniciativa dos alunos; 8. atendimento a ordens e obedincia hierarquia; 9. ordem, limpeza e organizao no trabalho desenvolvido.
_________________________________________________________________ _________________________________________________________________ _________________________________________________________________ _________________________________________________________________ _________________________________________________________________ _________________________________________________________________
2etapa grande gr 2etapa (em grande grupo)

Juntamente com seus colegas,
a) identifique os aspectos que vocs consideram importantes na atividade desenvolvida na 1 etapa, no que se refere a objetivos; o papel do contedo e da linguagem matemtica; o desenvolvimento de habilidades; a relao da Matemtica com outros campos do conhecimento _________________________________________________________________ _________________________________________________________________ _________________________________________________________________ _________________________________________________________________ _________________________________________________________________ _________________________________________________________________ _________________________________________________________________
97
b) discuta sobre a importncia desses aspectos na construo do objetivo geral do ensino de matemtica. _________________________________________________________________ _________________________________________________________________ _________________________________________________________________ _________________________________________________________________ _________________________________________________________________ _________________________________________________________________ _________________________________________________________________ _________________________________________________________________ _________________________________________________________________
98

Atividade: Atividade: Sesso Presencial Semanal (2 h) Unidade 1: Fundamentos para a construo do objetivo geral do ensino de Matemtica
Professor A leitura da Unidade 1 nos leva a refletir sobre alguns aspectos relacionados natureza do conhecimento matemtico que exercem papel fundamental na atuao do professor de Matemtica, em sala de aula. Os aspectos tratados so: a observao de caractersticas qualitativas e quantitativas da realidade; a dimenso universal da linguagem matemtica, como meio de comunicao, e a sua construo; a resoluo de problemas, como um recurso metodolgico no ensino de Matemtica; a relao da Matemtica com outras cincias e suas relaes internas.
A atividade a seguir tem por objetivo lev-lo a destacar esses aspectos em uma situao apresentada, bem como us-los no planejamento de uma situao didtica. 1) Em pequenos grupos (4 pessoas), analisem o anncio e respondam s questes:
VENDE-SE
Gleba em regio montanhosa, ao sul do Estado, cortada pelo rio Mogi. Terra frtil, com 280 rvores frutferas produzindo. rea: 50 alqueires Preo: R$ 4.000,00 por alqueire, sendo - entrada de 30% do total; - restante financiado em 24 parcelas iguais. Tratar diretamente com proprietrio, pelo fone 3428-1658.
Oficina de Formao de Professores TP1 Unidade 1
a) Quais as caractersticas qualitativas e quantitativas que interessam a um possvel comprador da gleba? _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ _______________________________________________________________
99
b) Na linguagem utilizada no anncio, voc encontra a presena de linguagem matemtica, como meio de comunicao? Em que trechos? _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ _______________________________________________________________
2) A partir do anncio: a) aponte um conceito matemtico presente nele; _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ _______________________________________________________________
b) crie uma atividade, em que esteja includa uma situao-problema que possa enriquecer seu trabalho, em sala de aula, com relao ao conceito apontado por voc. _______________________________________________________________
Oficina de Formao de Professores
_______________________________________________________________ _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ _______________________________________________________________
TP1 Unidade 1
100
3) Ao realizar essa atividade, voc deve ter refletido sobre aspectos importantes que devem estar presentes no ensino de Matemtica. Alm disso, reflita sobre o seguinte texto: "A Matemtica, como parte integrante do Ensino Fundamental, tem como objetivo contribuir para a formao do cidado capaz de questionar a realidade formulando-se problemas e tratando de resolv-los, utilizando para isso o pensamento lgico, a criatividade, a intuio, a capacidade de anlise crtica, selecionando procedimentos e verificando sua adequao". (PCN Matemtica) Agora, juntamente com seu grupo, levando em conta a reflexo feita e o quadro apresentado no incio desta oficina (p.1): a) formulem o objetivo geral do ensino de Matemtica, de acordo com os resultados das discusses realizadas; b) registrem, em um cartaz todas as concluses s quais o grupo chegaria.
4) Depois de concludos os cartazes, os grupos devem troc-los entre si, com a finalidade de a) analisar o material recebido; b) anotar em uma folha-extra as crticas, sugestes e/ou contribuies para o trabalho; devolvendo o cartaz (com a folha-extra) ao grupo original; c) analisar seu prprio cartaz, tendo em vista as observaes feitas pelos colegas, incorporando ou no, as contribuies e sugestes recebidas.
5) A sntese do trabalho ser a exposio dos cartazes, para todos os participantes da Oficina.
101

Atividade: Atividade: Sesso Presencial Semanal (2 h) Unidade 2: Habilidades e contedos na aprendizagem de Matemtica
Professor A Unidade 2 trata das habilidades que podem ser desenvolvidas por meio do trabalho com Matemtica no Ensino Fundamental, bem como dos contedos que serviro como instrumentos para o desenvolvimento de tais habilidades. A atividade a seguir tem por objetivo lev-lo a analisar uma situao didtica, sob o enfoque descrito, bem como incentiv-lo a planejar situaes adequadas realidade de seus alunos.
etapa (Tra rabalho individual) 1 etapa (Trabalho individual)

Professor, com os moldes que voc encontra no anexo 1, monte 4 cubos, fechandoos com fita adesiva. Voc vai us-los para resolver a seguinte questo: Quantos tipos diferentes de cubos voc pode obter pintando 3 faces de amarelo e as outras 3 de verde? Faa experincias colorindo as faces dos cubos que voc montou comparando-os a seguir. A cada cubo montado e pintado, verifique se ele realmente diferente dos anteriores: mude-os de posio, de acordo com as cores, vendo se esta corresponde as demais. a) Quantos tipos de cubos voc obteve?____________________ b) Analise a atividade que uma professora props a sua classe de 3 ano e responda s perguntas feitas por ela a seus alunos.
103
A atividade dos cubos O 3 ano A foi incumbido de pintar 36 cubos, que seriam usados para a construo de um enfeite. Cada um dos cubos deveria apresentar 3 faces verdes e 3 amarelas. I) Para repartir o trabalho entre todos os alunos, a professora props que eles prprios decidissem quantos tipos diferentes de cubos poderiam ser obtidos. A classe seria, ento, organizada em grupos de alunos, sendo que cada grupo ficaria responsvel pela pintura de um dos tipos de cubo. Isto , na classe haveria tantos grupos quantos fossem os tipos de cubos encontrados. II) Os alunos deveriam decidir, ainda, quantos dos 36 cubos seriam pintados de cada um dos tipos estabelecidos.
bI) _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ _______________________________________________________________
bII) ______________________________________________________________ _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ _______________________________________________________________

c) Agora, voc vai refletir sobre os conceitos ligados a essa atividade. I. quais os conceitos matemticos envolvidos nessa atividade? _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ _______________________________________________________________
II. a atividade pode ter contribudo para a construo e/ou ampliao desses conceitos pelo aluno? _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ _______________________________________________________________
104
III.houve necessidade da manipulao de material concreto (caixinhas com a forma de um cubo ou moldes de um cubo) para apoiar o raciocnio, ao resolver as questes? Justifique sua resposta. _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ _______________________________________________________________
etapa 2 etapa
Professor, para prxima etapa, voc e seus colegas de trabalhos devero organizarse em grupos.
I. Cada grupo dever consultar a listagem de habilidades a seguir, destacando sua presena (ou no) nos momentos I) e II) propostos pela professora na atividade dos cubos, justificando sua resposta.
Habilidades que a aprendizagem em Matemtica pode levar o aluno a desenvolver (retiradas dos P.C.N.- Matemtica):
levantar hipteses, questionar, argumentar, prever, estimar resultados, desenvolver estratgias de resoluo;
observar de modo sistemtico aspectos qualitativos e quantitativos da realidade, e estabelecer relaes entre esses aspectos; comunicar-se matematicamente, apresentando resultados claros e adequados; estabelecer relaes internas e externas entre temas matemticos e com outras reas do conhecimento.
Para responderem a esta questo, vocs devem levar em conta que contedos so meios para que os alunos desenvolvam as habilidades que lhes permitam produzir e usufruir dos bens culturais, sociais e econmicos.
105
II. Considerando que a metodologia de resoluo de problemas, enfatizada nos Parmetros Curriculares Nacionais, cada grupo dever analisar a Atividade dos cubos e responder se a atividade dos cubos pode ser considerada como uma atividade inspirada, metodologicamente, na resoluo de problemas? Justifique sua resposta. permite a verificao, pelos prprios alunos, das solues encontradas para as questes? Quando? Por qu? envolve um problema no convencional, ou um problema rotineiramente trabalhado em sua escola? incentiva a interao cooperativa entre os alunos? Em que ocasies? propicia a troca de informaes, sob vrias formas de apresentao (figuras, esquemas, grficos, tabelas, sentenas matemticas)? Quando?
etapa 3 etapa
Aps terem realizado a atividade dos cubos e respondido a todas as questes, os grupos devero se organizar em um grande grupo, para discutirem suas respostas. Nessa discusso devero ser levadas em conta os aspectos I e II levantados na 2 etapa, relacionando-os com o objetivo geral do ensino de matemtica apresentado nos cartazes da oficina anterior.
106

Atividade: Atividade: Sesso Presencial Semanal (2 h) Unidade 3: Situaes didticas: como viabilizar o desenvolvimento de habilidades e contedos
Professor Temos discutido at aqui, a importncia de, no processo de planejamento, descrever os objetivos em termos de habilidades a serem desenvolvidas, por meio de contedos determinados. Tais objetivos podero ser alcanados por meio da proposta e do desenvolvimento de situaes didticas adequadas, que comportam atividades como jogos, resoluo de situaes-problema, leituras, discusses, enfim que comportam situaes de aprendizagem. Planejar situaes didticas no parece, em princpio, uma tarefa muito fcil, mas s possvel ao professor desenvolver as habilidades necessrias para realiz-las, realizando-as! O processo de ao-reflexo-ao o caminho para o aperfeioamento do Educador. Agora, vamos focalizar situaes didticas que voc poder utilizar como instrumento para desenvolver em seus alunos uma aprendizagem significativa da Matemtica. Estas situaes estaro ligadas a jogos; resoluo de problemas.
Para tanto, voc deve resolver a atividade (anexos 1 e 2): "Tabuleiro de Multiplicao", extrada do livro Matemtica atravs de jogos (2 srie), de Maria Vernica Matemtica atra travs jog Rezende de Azevedo, Editora Atual, 94.
O trabalho dever ser realizado em grupos . Ao realizar esse trabalho, voc e seu grupo devero seguir as etapas:
107
1 etapa etapa
a) Discutir a afirmao: "h 18 diferentes resultados de todas as multiplicaes dos nmeros obtidos, jogando-se 2 dados convencionais". b) Confeccionar o material descrito no Anexo 2. c) Responder s questes: Que habilidades cognitivas voc mobilizou para confeccionar o material descrito? _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ _______________________________________________________________
Voc considera que a atividade de confeccionar o material para o jogo pode contribuir para desenvolver essas mesmas habilidades em seus alunos? _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ _______________________________________________________________
etapa 2 etapa
a) Jogar, segundo as regras dadas no Anexo 2, do mesmo modo que seus alunos faro. b) Elaborar questes para seus alunos responderem, aps terem jogado, de modo que eles possam refletir sobre o jogo e os conceitos matemticos nele envolvidos. Por exemplo: Maria colocou uma ficha no quadrinho 24. Que nmeros ela deve ter pontuado nos dados ?
108
3 etapa etapa
Um mesmo jogo pode dar origem a vrios outros, em que: se exige a utilizao de conceitos diferentes daqueles que esto presentes no jogo original; h mudanas de regras; ou, ainda, h alteraes no material com que se joga. Assim, voc est sendo solicitado, agora, a criar um jogo semelhante a esse, para ser apresentado aos alunos: com adies ou subtraes; com tabuleiro ou sem tabuleiro; com "dados" diferentes dos tradicionais. (ver, no anexo 3, alguns moldes desses "dados". Basta numerar suas faces e mont-los).
etapa 4 etapa
Faa uma avaliao de todas as etapas que voc vivenciou, nessa atividade, tendo como foco seus alunos e levando em conta as questes: em que momentos de cada jogo voc considera que seus alunos estaro resolvendo problemas? que conceitos foram construdos ou desenvolvidos, em cada um desses momentos? que habilidades podem ser mobilizadas ou desenvolvidas com esse tipo de jogos?
Voc e seu grupo devem registrar em uma folha de papel manilha (ou craft) as concluses dessa avaliao, para apresent-las no grupo de todos os professores.
109
Oficina de Formao de Professores TP1 Anexos
1
Anexo 1
colar
dobrar
111
Anexo 2
Ta Tabuleiro de Multiplicao
Material 1 tabuleiro feito numa tampa de caixa de sapatos, dividida em 36 quadros, com os 18 diferentes resultados de todas as multiplicaes dos nmeros de dois dados de 1 at 6; e outros 18 quadros sombreados; 2 dados comuns de jogo; fichas coloridas de 3 cores.
Objetivo Conseguir colocar o maior nmero de fichas no tabuleiro.
Nmero de Jogadores 3
Regras cada jogador recebe dez fichas da mesma cor (uma cor diferente para cada jogador);
cada um na sua vez joga os dados e multiplica os nmeros sorteados, colocando uma das suas fichas no resultado da multiplicao no tabuleiro; se o nmero j estiver marcado, o jogador passa a vez; vence quem colocar mais fichas no tabuleiro.
113
1
Anexo 3
115

DIPRO / FNDE / MEC
CONSULTORES DAS REAS TEMTICAS
Lngua Portuguesa Maria Antonieta Antunes Cunha Doutora em Letras - Lngua Portuguesa Universidade Federal de Minas Gerais/UFMG Professora Adjunta Aposentada - Lngua Portuguesa - Faculdade de Letras Universidade Federal de Minas Gerais/UFMG
Matemtica Cristiano Alberto Muniz Doutor em Cincia da Educao Universidade Paris XIII Professor Adjunto - Educao Matemtica - Faculdade de Educao Universidade de Braslia/UnB
Nilza Eigenheer Bertoni Mestre em Matemtica Universidade de Braslia/UnB Professora Assistente Aposentada - Departamento de Matemtica Universidade de Braslia/UnB

DIPRO / FNDE / MEC Diretora de Assistncia a Programas Especiais - DIPRO Ivone Maria Elias Moreyra
Chefe da Diviso de Formulao e Implementao - DIFIM Dbora Moraes Correia
EQUIPE EDITORIAL
Assessoria Pedaggica Maria Umbelina Caiafa Salgado Consultora - DIPRO/FNDE/MEC Coordenao Geral Suzete Scramim Rigo - IQE
Coordenao Pedaggica Regina Maria F. Elero Ivamoto - IQE
Elaborao Marlia Barros Almeida Toledo - Matemtica - IQE Suzana Laino Cndido - Matemtica - IQE Maria Valria Aderson de Mello Vargas - Lngua Portuguesa - IQE Kahori Miyasato - Lngua Portuguesa - IQE
Equipe de Apoio Tcnico Marcelina da Graa S. Peixoto - IQE Maria Christina Salerno dos Santos - IQE
Produo Editorial Instituto Qualidade no Ensino - IQE

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Correo das atividades de estudo Corr ati tividades

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Fundamentos para a construo do objetivo geral do ensino de Matemtica

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DEFININDO NOSSO PONTO DE CHEGADA PONT NTO CHEGAD ADA

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...valorizar o estabelecimento de relaes entre os conhecimentos j construdos pelo aluno...

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A medida a do lado da lajota deve ser de 30 cm.

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INDO SALA DE AULA

Calorias (nmero) (nmero) 330 357 240 70 161 817 77 21 14 35 66 241

Tomate Laranja Leite Po

Os valores referem-se a 100 gramas de cada alimento

Teoria e Prtica 1 Unidade 1

linguag matemtica A linguagem matemtica

INDO SALA DE AULA

(parcela mnima de R$ 40,00)

(na 2 pea de mesmo item, para pea de igual ou menor valor)

bem como essa que ilustra resultados de uma pesquisa

Folha de So Paulo, 5/9/00

INDO SALA DE AULA

*Dialeto: tipo de linguagem particular de

uma pessoa ou de um grupo de pessoas.

INDO SALA DE AULA

e) Junto dois com cinco e tenho sete.

INDO SALA DE AULA

Folha de So Paulo, 5/9/00

Objetivo geral do ensino de Matemtica

Teoria e Prtica 1 Unidade 1

Teoria e Prtica 1 Unidade 1

COMO MESMO QUE SE FAZ? PUXA! MAS ISSO GEOGRAFIA, NO MATEMTICA...

INDO SALA DE AULA

Teoria e Prtica 1 Unidade 1

____________________________________________________________ ____________________________________________________________ ____________________________________________________________

Habilidades e contedos na aprendizagem de Matemtica

INICIANDO NOSSA CONVERSA

DEFININDO NOSSO PONTO DE CHEGADA

Habilidades e contedos: dois aspectos inseparveis na aprendizagem da Matemtica

estabelecer relao entre essas habilidades e os contedos da Matemtica.

Habilidades e contedos: como se complementam?

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INDO SALA DE AULA

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INDO SALA DE AULA

n de ordem da figura 1 2 3 4 5 12 100

dono: _ artigo:

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