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Letramento e diversidade textual

ROXANE ROJO

Ler melhor que estudar. Esta frase de Ziraldo, j famosa, virou botton e foi carregada do lado esquerdo do
peito por parte de nossa juventude. Ela nos remete ineficincia da escola e sua distncia em relao s prticas sociais significativas. Um depoimento da cantora Micha, irm mais velha de Chico Buarque e filha de Srgio Buarque de Hollanda, historiador de Razes do Brasil , pode nos esclarecer a razo da unanimidade desta parcela da juventude sobre como se aprende a ler fora da escola: Sua [de Srgio] influncia sobre Chico e os outros filhos se dava de forma sutil. As paredes da casa da famlia eram cobertas por livros, e o pai incentivava a leitura atravs de desafios. Ele no ficava falando para a gente ler, conta Micha. Mas era um apaixonado por Dostoievski, conversava muito sobre ele. Ns todos lamos. E tinha Proust, aquela edio de 17 volumes. Ele dizia, desafiando e instigando: Proust muito interessante, vocs no vo conseguir ler, muito grande. Ah, mas se vocs soubessem como era madame Vedurin... A todo mundo pegava para ler (Regina Zappa, Chico Buarque, pp. 93-94). Ler melhor que estudar. Esta uma opinio quase unnime e compartilhada pela populao letrada e pertencente s elites intelectuais brasileiras: intelectuais, professores do Ensino Fundamental, Mdio e universitrio, jornalistas, comunicadores da mdia. No entanto, a maior parcela de nossa populao, embora hoje possa estudar, no chega a ler. A escolarizao, no caso da sociedade brasileira, no leva formao de leitores e produtores de textos proficientes e eficazes e, s vezes, chega mesmo a impedi-la. Ler continua sendo coisa das elites, nesse novo milnio. Neste sentido, a elaborao e publicao dos referenciais curriculares nacionais (PCN) representam um avano considervel nas polticas educacionais brasileiras em geral e, em particular, no que se refere aos PCN de Lngua Portuguesa, nas polticas lingsticas contra o iletrismo e em favor da cidadania crtica e consciente. Um avano nas polticas educacionais, na medida em que so estabelecidos referenciais nacionais respeitada a pluralidade cultural do pas , que so relativamente consensuais, sobre o ensino e a educao desejveis para os jovens brasileiros. Um avano nas polticas lingsticas contra o iletrismo e em favor da cidadania crtica e consciente, na medida em que so preconizadas prticas e atividades escolares mais aproximadas das prticas sociais letradas e cidads. Um dos pontos relevantes e inovadores, na proposta dos PCN, relaciona-se viso de leitor/produtor de textos que, em muitos pontos, implica revises conceituais e prticas por parte das escolas e professores. A viso de leitor/produtor de textos presente nos PCN a de um usurio eficaz e competente da linguagem escrita, imerso em prticas sociais e em atividades de linguagem letradas que, em diferentes situaes comunicativas, utiliza-se dos gneros do discurso para construir ou reconstruir os sentidos de textos que l ou produz. Esta viso bastante diferente da viso corrente do leitor/escrevente como aquele que domina o cdigo escrito para decifrar ou cifrar palavras, frases e textos e, mesmo, daquele leitor/escrevente que, dentre os seus conhecimentos de mundo, abriga, na memria de longo prazo, as estruturas grficas, lexicais, frasais, textuais, esquemticas necessrias para compreender e produzir, estrategicamente, textos com variadas metas comunicativas.

ROJO, Roxane. Letramento e diversidade textual. In: Boletim 2004, Alfabetizao, leitura e escrita, programa 5. Disponvel em: <www.tvebrasil.com.br/salto>. Acesso em: 22 jun. 2004.

Prticas de uso e atividades de linguagem Os Objetivos Gerais de Lngua Portuguesa para o Ensino Fundamental (PCN, p. 32) situam, como principal objetivo do ensino de Lngua Portuguesa, levar o aluno a utilizar a linguagem na escuta e produo de textos orais e na leitura e produo de textos escritos de modo a atender a mltiplas demandas sociais, responder a diferentes propsitos comunicativos e expressivos, e considerar as diferentes condies de produo do discurso . J aqui, desloca-se a viso corrente de ensino de Lngua Portuguesa como objetivando a construo de conhecimentos e conceitos sobre a lngua e da capacidade de anlise lingstica em favor de uma viso comunicativa ou enunciativa, em que se trata de ensinar usos da linguagem ao invs de anlises da lngua. Estes usos so, desde o incio, qualificados como usos da linguagem oral e escrita, na compreenso e produo de textos socialmente situados, com finalidades comunicativas e ocorrendo em situaes de produo especficas do discurso. Trata-se, portanto, de prticas sociais de uso da linguagem, que podem tambm ser vistas como atividades de linguagem (Schneuwly & Dolz, 1997). Neste sentido, prticas de linguagem so uma noo de ordem social, que implica a insero dos interlocutores em determinados contextos ou situaes de produo, a partir dos quais, tendo a linguagem como mediadora, os agentes sociais estabelecem diferentes tipos de interao e de interlocuo comunicativa, visando diferentes finalidades comunicativas e a partir de diversificados lugares enunciativos. Claro est, estes agentes sociais dependem de suas experincias de vida, de seu conhecimento acumulado a respeito de tais prticas, para poderem enunciar. O desenvolvimento ou aprendizagem, assim vistos, so sempre um processo de apropriao das experincias acumuladas pela sociedade no curso de sua histria (prticas sociais e atividades). A apropriao , por sua vez, um processo de aprendizagem que conduz interiorizao de uma prtica social. Assim que os referenciais enfocam o ensino escolar de lngua materna como um processo de continuidade da apropriao de prticas sociais em circulao em espaos pblicos e formais. E estas prticas sociais circulam na forma de textos orais ou escritos. Textos (enunciados) e gneros H j uma tradio estabelecida na reflexo sobre o ensino de Lngua Portuguesa na escola, segundo a qual a unidade mais relevante de ensino o texto, que no deve se dar como pretexto para outras atividades de ensino sobre a lngua ou sobre a escrita (alfabetizao, ortografizao), mas que se constitui em objeto de estudo, por si mesmo. Mas os novos referenciais inovam tambm na definio do que dever ser estudado com respeito aos textos: Ainda que a unidade de trabalho seja o texto, necessrio que se possa dispor tanto de uma descrio dos elementos regulares e constitutivos do gnero, quanto das particularidades do texto selecionado(...) (PCN, p. 48) Os textos organizam-se sempre dentro de certas restries de natureza temtica, composicional e estilstica, que os caracterizam como pertencentes a este ou aquele gnero. Desse modo, a noo de gnero, constitutiva do texto, precisa ser tomada como objeto de ensino (PCN, p. 23). Ou seja, para alm de se estudar o texto em suas propriedades formais e estilsticas particulares, o texto visto como um exemplar de gnero do discurso e por meio da explorao das propriedades temticas, formais e estilsticas comuns e recorrentes num conjunto de textos pertencentes a um certo gnero que se pode chegar apropriao destas formas estveis de enunciado. Os gneros podem ser considerados como instrumentos que fundam a possibilidade de comunicao (Schneuwly & Dolz, 1997; Dolz & Schneuwly, 1996). Trata-se de formas relativamente estveis tomadas pelos enunciados em situaes habituais, entidades culturais intermedirias que permitem estabilizar os elementos formais e rituais das prticas de linguagem. Assim, os gneros, enquanto formas historicamente cristalizadas nas prticas sociais, fazem a mediao entre a prtica social ela prpria e as atividades de linguagem dos indivduos. Os locutores sempre reconhecem um evento comunicativo, uma prtica de linguagem, como instncia de um gnero (a ao de telefonar como um telefonema; a ao de ensinar na escola como uma aula; a ao de escrever um texto como este para um programa de formao de professores como um artigo de divulgao e assim por diante). O gnero funciona,

ento, como um modelo comum, como uma representao integrante que determina um horizonte de expectativas para os membros de uma comunidade confrontados s mesmas prticas de linguagem. Os gneros, portanto, intermediam e integram as prticas s atividades de linguagem. So referncias fundamentais para a construo das prticas de linguagem. Como tal, do ponto de vista da aprendizagem escolar, os gneros podem ser considerados como mega-instrumentos (Schneuwly, 1994) que fornecem suporte para as atividades de linguagem nas situaes de comunicao e que funcionam como referncias para os aprendizes. Para Bakhtin (1953/1979), os gneros do discurso apresentam trs dimenses essenciais e indissociveis: os temas contedos ideologicamente conformados que se tornam comunicveis (dizveis) atravs do gnero; os elementos das estruturas comunicativas e semiticas compartilhadas pelos textos pertencentes ao gnero (forma composicional); e as configuraes especficas das unidades de linguagem, traos da posio enunciativa do locutor e da forma composicional do gnero (marcas lingsticas ou estilo).

Todas estas trs dimenses dos gneros discursivos so determinadas pelos parmetros do contexto de fala/escrita ou da situao de produo dos enunciados e, sobretudo, para Volochnov (1929), pela apreciao valorativa do locutor a respeito do(s) tema(s) e do(s) interlocutor(es) de seu discurso. Neste sentido, diferentemente de posies gramaticais, estruturais ou textuais, nesta abordagem, os gneros e os textos a eles pertencentes no podem ser compreendidos, produzidos ou conhecidos sem referncia aos elementos de sua situao de produo. Outra inovao relevante o fato de se falar em textos orais como objeto de ensino-aprendizagem, em oralidade pblica como escolarmente construda e em capacidades de escuta e fala/produo de textos orais em gneros orais pblicos: (...) nas inmeras situaes sociais de exerccio da cidadania que se colocam fora dos muros da escola a busca de servios, as tarefas profissionais, os encontros institucionalizados, a defesa de seus direitos e opinies os alunos sero avaliados (em outros termos, aceitos ou discriminados) medida que forem capazes de responder a diferentes exigncias de fala e de adequao s caractersticas prprias de diferentes gneros do oral. [...] A aprendizagem de procedimentos apropriados de fala e escuta, em contextos pblicos, dificilmente ocorrer se a escola no tomar para si a tarefa de promov-la (PCN, p. 25). As situaes comunicativas Para Volochnov (1929, p. 112), qualquer que seja o aspecto da expresso-enunciao considerado, ele ser determinado pelas condies reais da enunciao em questo, isto , antes de tudo pela situao social mais imediata [nfase do autor] . So elementos essenciais desta situao social mais imediata os parceiros da interlocuo: o locutor e seu interlocutor, ou horizonte/auditrio social, ao qual a palavra do locutor se dirige. So as relaes sociais, institucionais e interpessoais desta parceria, vistas a partir do foco da apreciao valorativa do locutor, que determinam muitos aspectos temticos, composicionais e estilsticos do texto ou discurso. No entanto, as relaes entre os parceiros da enunciao no se do num vcuo social. So estruturadas e determinadas pelas formas de organizao e de distribuio dos lugares sociais nas diferentes instituies e situaes sociais de produo dos discursos. o que Bakhtin/Volochnov designam por esferas comunicativas, divididas em dois grandes estratos: as esferas do cotidiano (familiares, ntimas, comunitrias, etc.), onde circula a ideologia do cotidiano2 , e as esferas dos sistemas ideolgicos constitudos (da moral social, da cincia, da arte, da religio, da poltica, da imprensa, etc.). Em cada uma destas esferas

comunicativas, os parceiros da enunciao podem ocupar determinados lugares sociais e estabelecer certas relaes hierrquicas e interpessoais; selecionar e abordar certos temas, e no outros; adotar certas finalidades ou intenes comunicativas, a partir de apreciaes valorativas sobre o tema e sobre a parceria. O fluxo discursivo destas esferas cristaliza historicamente um conjunto de gneros mais apropriados a estes lugares e relaes, viabilizando regularidades nas prticas sociais de linguagem. Estes gneros, por sua vez, refletiro este conjunto possvel de temas e de relaes nas formas e estilos de dizer e de enunciar. O que torna, entretanto, os textos e discursos irrepetveis o fato destes aspectos da situao, assim como seu tempo e lugar histrico-sociais, serem, eles prprios, irrepetveis, garantindo a cada enunciado seu carter original. Por fim, certos gneros estabeleceram, ou no, historicamente, relaes de textualidade com certas modalidades de linguagem (oral, escrita, no verbal, etc.). Bakhtin (1979) aproxima os gneros primrios da modalidade oral da linguagem e das esferas do cotidiano, enquanto que relaciona os gneros secundrios do discurso s esferas dos sistemas ideolgicos constitudos, que surgem em situaes sociais mais complexas e evoludas, muitas vezes relacionados complexamente modalidade escrita da linguagem. O quadro a seguir busca sintetizar estas relaes entre os elementos da situao de comunicao e as prticas de linguagem e gneros do discurso.

Fala-se de constituir um sujeito capaz de atividades de linguagem que envolvem tanto capacidades lingsticas ou lingstico-discursivas, como capacidades propriamente discursivas, relacionadas apreciao valorativa da situao comunicativa ou contexto e como, tambm, capacidades de ao em contexto. Fala-se de um outro modo de se produzir e de se compreender/ler textos em sala de aula. Nas palavras do prprio texto dos PCN (p. 35): Os contedos das prticas que constituem o eixo do USO dizem respeito aos aspectos que caracterizam o processo de interlocuo. So eles: historicidade da linguagem e da lngua; constituio do contexto de produo, representaes de mundo e interaes sociais: sujeito enunciador; interlocutor; finalidade da interao; lugar e momento da produo; implicaes do contexto de produo na organizao dos discursos: restries de contedo e forma decorrentes da escolha de gneros e suportes; implicaes do contexto de produo no processo de significao: representaes dos interlocutores no processo de construo dos sentidos; articulao entre texto e contexto no processo de compreenso; relaes intertextuais.

Trata-se de ao invs de uma falsa concepo da compreenso como um ato passivo compreenso da palavra que exclui de antemo e por princpio qualquer rplica ativa [...], qualquer resposta [...] que se caracteriza justamente por uma ntida percepo do componente normativo do signo lingstico, isto , pela percepo do signo como objeto-sinal, onde, correlativamente, o reconhecimento predomina sobre a compreenso (Volochnov, 1929, p. 99), adotar-se uma concepo da compreenso da linguagem como a apreenso da orientao que conferida palavra por um contexto e uma situao precisos, uma orientao no sentido da evoluo e no do imobilismo (op. cit., p. 94). Para Volochnov, um mtodo eficaz e correto de ensino prtico exige que a forma seja assimilada no no sistema abstrato da lngua, isto , como uma forma sempre idntica a si mesma, mas na estrutura concreta da enunciao, como um signo flexvel e varivel (op. cit., p. 95). Portanto, no campo da compreenso e da leitura decorrente da formao do leitor trata-se mais de despertar a rplica ativa na leitura e percepo da flexibilidade dos sentidos na polissemia dos signos, que de ensinar o aluno a reconhecer, localizar e repetir os significados dos textos no dizer de Marcuschi (1996), exerccios de copiao , ao invs de compreenso ou rplica aos textos. Alfabetizao, letramento e gneros do discurso Na perspectiva acima esboada, os letramentos ou as prticas letradas se configuram como o domnio, por parte do falante ou escriba, dos gneros, em geral mas no unicamente formais e pblicos, que envolvem, de uma ou de outra maneira, a modalidade escrita da linguagem para a sua produo ou compreenso. Assim, cozinhar seguindo uma receita escrita, mandar uma carta a um parente, escolher produtos no mercado baseando-se nos rtulos, ler uma reportagem numa revista ou um conto num livro, dar uma aula que se baseia em escritos, fazer uma palestra, um relatrio, um artigo, ler notcias no jornal impresso ou v-las na TV so prticas letradas que envolvem gneros especficos que se configuram em textos especficos. Assim, a alfabetizao no deixa de ser um momento dos letramentos em que a escola leva o aluno a conhecer e dominar as relaes entre fonemas e letras que constituem o alfabeto. Mas para qu? No meramente para conhec-las e decodific-las somente, mas para utilizar a escrita em prticas letradas concretas e de circulao social. Neste sentido, a alfabetizao deve, ela tambm, alm de trabalhar o conhecimento do alfabeto, faz-lo sobre textos em gneros de circulao social concreta, importantes para a prtica social ativa e cidad dos alunos: desde guiar-se por receitas e rtulos nas prticas cotidianas culinrias, at deleitar-se com um romance ou escrever uma carta de leitor a um jornal marcando posio. Nada impede que as prticas alfabetizadoras se dem sobre textos interessantes e relevantes, ao invs de sobre frases descontextualizadas e s vezes inimaginveis, como a girafa est na geladeira, somente porque estas apresentam determinada letra ou famlia. Os textos apresentam todas as letras e os professores podem reorganiz-las sistemicamente para estud-las com os alunos, aps lerem/escreverem coletivamente um texto num gnero em situao que seja o mais possvel aproximada de uso corrente. Nada impede a leitura e o conhecimento de uma receita para faz-la ou transmiti-la a quem no a conhece, para depois os alunos conhecerem as letras e os sons parecidos ou iguais que aparecem em palavras como fub, fino, farinha, forma, forno, fogo, fermento. Em prticas de alfabetizao e letramento como estas, ao se alfabetizarem, os alunos tero interesse e prazer e compreenderam a utilidade da escrita e de sua circulao social, bem como suas finalidades e suas formas. Assim, talvez, o aluno, ao estudar, possa tambm gostar de ler, pois estudar ser ler e escrever com finalidades e efeitos concretos. Assim, talvez, o slogan de Ziraldo deixe de fazer sentido, pois ler e estudar a escrita estaro inscritos numa s atividade escolar.

Referncias bibliogrficas

BAKHTIN, M. Os gneros do discurso. In: M. Bakhtin, Esttica da Criao Verbal, 277-326. So Paulo: Martins Fontes, 1a edio, 1992. BRASIL. Parmetros Curriculares Nacionais: Terceiro e quarto ciclos do Ensino Fundamental: Lngua Portuguesa. Braslia: MEC/SEF, 1988. DOLZ, J. & B. Schneuwly. Genres et progression en expression orale et crite. Elments de rflexions propos dune exprience romande. Enjeux, 1996: 31-49. Traduo a sair em Roxane Rojo e Glas Cordeiro (orgs.): Gneros orais e escritos na escola Textos de Schneuwly & Dolz. Campinas: Mercado de Letras (no prelo). MARCUSCHI, L. A. Exerccios de compreenso ou copiao nos manuais de ensino de lngua? Revista em Aberto. Braslia: INEP-MEC, 1996. ROJO, R. H. R.. A concepo de leitor e produtor de textos nos PCN: Ler melhor do que estudar . In: M. T. A. Freitas & S. R. Costa (orgs.). Leitura e Escrita na Formao de Professores, pp. 31-52. SP: Musa/UFJF/INEP-COMPED, 2002. _ Palavra e gnero em prticas alfabetizadoras. Revista Intercmbio, 12: 165-173. SP: LAEL/PUC-SP, 2003. SCHNEUWLY, B. Gneros e tipos de texto: Consideraes psicolgicas e ontogenticas. In: Y. Reuter (ed.). Les Interactions Lecture-criture (Actes du Colloque Thodile-Crel), 1994. P. 155-173. Bern: Peter Lang. Traduo a sair em Roxane Rojo e Glas Cordeiro (orgs.). Gneros orais e escritos na escola Textos de Schneuwly & Dolz. Campinas: Mercado de Letras (no prelo). SCHNEUWLY, B. & J. Dolz. Os gneros escolares - Das prticas de linguagem aos objetos de ensino. Repres, 15, 1997. Traduo a sair em Roxane Rojo e Glas Cordeiro (orgs.) Gneros orais e escritos na escola Textos de Schneuwly & Dolz. Campinas: Mercado de Letras (no prelo). VOLOCHNOV, V. N. Marxismo e Filosofia da Linguagem. So Paulo: HUCITEC, 2a edio, 1981. ZAPPA, R. Chico Buarque para Todos. Rio de Janeiro, Ed. Relume Dumar, 3a edio, 1999. Notas: 1 Professora do Programa de Ps-Graduao em Lingstica Aplicada e Estudos da Linguagem da PUCSP. Pesquisadora do Centro de Alfabetizao, Leitura e Escrita (Ceale) e do CNPq. 2 Este texto uma adaptao de texto anteriormente publicado. Ver Rojo, R. H. R. (2002) A concepo de leitor e produtor de textos nos PCN: Ler melhor do que estudar . In: M. T. A. Freitas & S. R. Costa (orgs.) Leitura e Escrita na Formao de Professores, pp. 31-52. SP: Musa/UFJF/INEP-COMPED. O domnio da palavra interior e exterior desordenada e no fixada num sistema, que acompanha cada um de nossos atos ou gestos e cada um dos nossos estados de conscincia (Volochnov, 1929, p. 118).

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