EL CONCEPTO DE CARDINAL Y LA FORMACIN DEL PENSAMIENTO LGICO MATEMTICO EN LA EDUCACIN INFANTIL A TRAVS DE UN JUEGO DE CARTAS.

Jess Hernando Prez

Con las matemticas, no digamos. Las preguntas ms difciles, siempre las saba contestar con una rapidez asombrosa. Era lo nico de su inteligencia que mostraba a los compaeros, y solo porque les mataba de risa con su habilidad. Si Susana propona una multiplicacin de tres cifras, todos se ponan a hacer clculos sobre el cuaderno, mientras que Mato cerraba los ojos apenas un segundo, y contestaba: - 82.800. () Los nios gitanos solan tener grandes problemas con la aritmtica. Sobre todo si era abstracta. Dos y dos, decan, no es nada. Pero dos burros y otros dos, eso s, eran cuatro burros. De modo que la habilidad de Mato para calcular los nmeros sin pensar siquiera, era muy rara. - Y como lo sabes ?- preguntaba Susana. - Se me aparece contestaba Mato. Ms risas. Y Mato feliz.. Mato Panduro ( Gonzalo Moure, 2001) 1. Introduccin.

Recuerdo que, segn me comentaba mi mujer, a Benamira, un pueblo de Soria, lleg, no hace muchos aos, un pastor con su numerossima familia para contratarse con un ganadero. Como, al ser un pueblo muy pequeo y no haber panaderas ni tiendas, el pan era trado dos das en semana por un panadero de fuera, siendo costumbre que las mujeres se reuniesen en la plaza para comprar el nmero de barras que calculaban iban a necesitar para tres o cuatro das. La mujer del pastor bajaba y enseaba al panadero un montn de pequeas piedras que traa en su mano, una por cada barra de pan. Esta seora estableca una correspondencia biunvoca entre las piedras y las barras de pan e implcitamente defina el cardinal como el nmero de elementos de cualquiera de los dos conjuntos equipotentes. Esta es una de las ideas bsicas que sirvieron de referencia para la elaboracin de este material[1]. La otra idea tiene que ver con la forma en la que se viene trabajando clsicamente con un material conocido como bloques lgicos: se establece una serie de categoras de objetos y se clasifican atendiendo a ciertas propiedades o caractersticas muy elementales de los mismos. De esta forma es relativamente sencillo introducir un lenguaje formal basado en el uso de los operadores lgicos como la conjuncin (Y), la disyuncin (O) o la negacin (NO), as como la condiciona o implicacin lgica y la doble condicional, lo que, en coincidencia con autores como Fernndez Bravo (2003), se nos antoja fundamental como principio activo del pensamiento. 2. El concepto matemtico y el pensamiento lgico.

Puesto que en la enseanza de las matemticas nos ocupamos de mostrar conceptos debemos entender lo que se quiere significar con esta palabra y su gnesis. Del mundo externo llegan al nio estmulos de todo tipo que le provocan sensaciones que ha de interpretar. La interpretacin de esas seales, su percepcin del mundo externo, no depende solamente de las sensaciones sino que es el resultado de su interaccin con experiencias anteriores, ideas, imgenes y su propia actitud. Cuando el individuo forma un concepto ha de ser capaz de diferenciar las propiedades de los objetos que estn frente a l y de generalizar sus descubrimientos respecto de cualquier rasgo comn que haya encontrado. Por ejemplo el rasgo comn entre los dedos de una mano, un polgono de cinco lados y una cartulina con cinco puntos negros es el nmero cinco, y el reconocimiento de este rasgo en todos esos objetos constituye el mayor avance en la formacin del concepto de cardinal cinco. Hay autores que prefieren usar el trmino abstraccin en lugar del de diferenciacin, aunque tanto

en uno como en el otro proceso tiene lugar la generalizacin por medio de la cual se obtiene el concepto, lo que, al parecer Mato Panduro, el personaje del precioso cuento (XII Premio Ala Delta de Literatura Infantil) con el que inicibamos el documento, todava no ha conseguido respecto de la suma. Un nio siempre empieza por perceptos; pero desde la infancia comienza a diferenciar, abstraer y generalizar a partir de los datos de la realidad circundante. La abstraccin y generalizacin son, esencialmente, procesos psquicos que tienen lugar en la mente, de tal manera que los adultos pueden rodearse de un ambiente que les ayude; pero un nio tiene que pasar por si mismo del percepto al concepto. Piaget (1973) sostiene que todo pensamiento surge de acciones y los conceptos matemticos tienen su origen en los actos que el nio lleva a cabo con los objetos, y no en los objetos mismos, de tal manera que los actos comienzan a ser interiorizados dando lugar a un conocimiento prctico que, hasta donde nos es posible juzgar, raramente alcanza el animal ms inteligente. El tipo de concepto matemtico que se desarrolla depende del nivel de abstraccin o disociacin de que es capaz el nio, y as, en correspondencia de la calidad de las secuencias de accin en la mente ( esquemas), que puede elaborar. Desde alrededor de los dos aos de edad un nio comienza a formar lo que Piaget (1967) expresa con el trmino pre-concepto; es decir, el nio disocia objetos de sus propiedades sobre la base de su conducta. Pero sobre los seis aos al final de la etapa de Educacin Infantil, ya puede desarrollar de una manera progresiva nuevos y ms complicados esquemas, lo que hace que le sea posible, por ejemplo, construir los conceptos de clase, relacin y nmero cardinal. La profesora de Educacin Infantil sabe bien que es preciso primero saber distinguir las colecciones y clasificar los objetos. El nio se iniciar en la relacin de orden alineando regletas; aprender a relacionar tres manzanas con tres tringulos y comprender la relacin de inclusin entre conjuntos. Estas operaciones mentales parecen demasiado simples para ser llamadas matemticas y el profesor o profesora que basa la educacin del nio en estos temas, suele ignorar inocentemente que con ello comienza, y quiz con una influencia decisiva, su formacin matemtica. Los conceptos matemticos corresponden a un tipo especial: son generalizaciones sobre relaciones entre ciertas clases de datos. Cuando se trata de los nmeros naturales se pasa de las percepciones procedentes del medio ambiente y de las acciones al concepto. Los mtodos empleados por los docentes pueden favorecer el proceso en mayor o menor grado. Pero si no se logra comprender plenamente el concepto de cardinal si no llega a existir en su mente, independientemente de las cosas, acciones o circunstancias, sern muy limitados los clculos y operaciones mentales que pueda realizar, aunque este, curiosamente, no parece ser el caso del protagonista ( Mato Panduro ) de nuestra introduccin. Entre los docentes no suele haber acuerdo sobre el procedimiento ms adecuado para facilitar la adquisicin de los conceptos matemticos . En el caso de los nmeros naturales, algunos opinan que es preferible hacer uso de materiales de la experiencia cotidiana antes que utilizar objetos y aparatos especiales. Segn esta opinin el nio abstrae y asimila, intelectualiza el problema, se da cuenta del significado de sus propias acciones a travs de un amplio campo de actividades y experiencias de modo que no hay necesidad de enseanza directa. Otros sostienen que es preciso emplear procedimientos especficos usando aparatos y materiales para completar las otras experiencias. Cuando se sigue este procedimiento, el individuo tiene que manipular el material, contestar preguntas y hacer una seleccin para poder formular, conscientemente, las relaciones y propiedades del material que maneja, aunque, si el concepto ha de ser eficaz y operativo, tiene que llegar a existir en la mente como algo enteramente abstracto, independiente del material y de la situacin. En realidad ambos procedimientos son complementarios y esta es la idea que nos ha llevado a elaborar estas Cartas Matemticas. Respecto del pensamiento lgico podemos indicar que todo profesor de matemticas en Educacin Infantil (e incluso Primaria ) sabe perfectamente que una lgica pura no es un instrumento que pueda emplearse sin reparos y que lo mismo sucede con un lenguaje demasiado formalizado. Por esta razn creemos que es conveniente tener conciencia de los lmites que demarcan el empleo de dicho lenguaje en las tareas de enseanza. Sin embargo dicho esto pensamos que deben trasmitirse, incluso a travs de relatos y cuentos, un nmero de ideas claras y simples a cerca de nociones como el empleo de cuantificadores, la negacin,

la conjuncin, la disyuncin o la implicacin lgica o condicional y usarlas con entero conocimiento y sano criterio, no olvidando que la actividad matemtica en estas etapas, en modo alguno se reduce a la formalizacin. El empleo de una lgica formal no debe ser un freno para la imaginacin y el descubrimiento y el profesor que olvida estas condiciones se limita a la enseanza de una matemtica muerta. En el otro extremo rechazar la aplicacin de los rudimentos de la lgica de proposiciones, aun en tan tierna edad puede privar, en la mayora de los casos de alcanzar el desarrollo pleno del pensamiento lgico. 3. Descripcin del material.

Se compone de un conjunto de 50 cartas (ver figuras 1 y 2 ) o tarjetas distintas agrupadas, por las imgenes que contienen, en cinco categoras de mbito matemtico: 1. 2. 3. 4. 5. Guarismos de los 10 dgitos. Los nmeros naturales del 1 al 9 y el 0. Cardinalidad algebraica. Formas y elementos de la geometra plana. Formas y elementos geomtricos en el entorno. Cardinalidad en la naturaleza y las cosas.

figura 1

figura 2

Cada una de ellas consta de 10 cartas alusivas, excepto la n 4 que, al no encontrarse formas naturales con 7 y 9 lados ( heptgono y enegono ), contiene dos tarjetas que denominaremos diablillos y que aparte de hacer pareja natural podrn figurar como comodn o carta perdedora en algunos de los juegos. Si atendemos al color de fondo de la tarjeta, podremos agruparlas en otras ocho categoras que coinciden con los siete colores del arco iris mas el negro:

1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8.

Rojo (4) : Objetos inanimados del entorno Naranja (8) : Nmeros naturales pares. Amarillo (10) : Formas geomtricas planas. Verde (8) : Naturaleza. Azul Claro (10) : Nmeros naturales impares. Azul Obscuro (4) : El cero y la nada o vaco. Morado (4) : Educacin vial. Negro (2) : Los diablillos. Un nio de 1 ao y una nia de 5.

Tambin contiene 18 cartones cada uno de ellos con la imagen de 5 de las cartas, 10 de los cuales contienen las 5 cartas asociadas a cada nmero, 4 los elementos pares de cada una de las categoras (a excepcin de la 4) mas el cero, y otros 4 los impares. 4. Descripcin de los juegos.

Los juegos estn dirigidos, por sus contenidos, para los dos ciclos ( especialmente el de 3 a 6 ) de la etapa de Educacin Infantil. Asocio, agrupo y selecciono. Juego individual o colectivo exclusivamente de carcter educativo. 1) Se elige el n de categoras y el n de cartas de acuerdo a la complejidad que se quiera lograr. 2) Se pide a los jugadores que las agrupen una vez realizada la asociacin por: a) b) c) d) colores nmeros (las filas) categoras del mbito matemtico (las columnas) como ellos quieran

3) Se pide que den una explicacin de la relacin utilizada. Tambin se puede pedir que las ordenen. 4) Se enuncian diferentes proposiciones que hagan referencia a las distintas propiedades que permitan su clasificacin. 5) Se encadenan proposiciones por medio de operadores lgicos que permitan hacer una seleccin o agrupacin ms fina de las cartas. 6) Se utiliza la condicional entre antecedente y consecuente y biceversa. Cartones Matemticos. Juego de identificacin o reconocimiento y memoria.

1) Se elige el nmero de categoras y de cartas segn el nmero de jugadores ( mximo ocho ) a quienes se repartirn los cartones acordados de uno u otro tipo de forma aleatoria. Debe cuidarse que haya mas cartas en el tapete que huecos entre todos los cartones repartidos. 2) Se barajan las cartas y se ponen boca abajo. 3) Los jugadores, por turno, descubrirn el nmero de cartas que se haya acordado ( una en el caso mas simple, dos el ms aconsejable ) de tal forma que las vean los dems para que puedan memorizarlas. 4) Si alguna de ellas coincide con alguna de las imgenes que tiene en alguno de sus cartones se la queda colocndola en su posicin y dejando las otras boca abajo en la posicin que ocupaban inicialmente. Pasa turno cuando alguna de las cartas descubiertas no coincida con las de sus cartones. 5) Gana el jugador que completa en primer lugar sus cartones. Nota: el juego puede tambin jugarse por un criterio de asociacin en lugar del de identidad. Nota: una variedad de este juego consiste en repartir cartones de los dos tipos de manera que pueda haber tarjetas repetidas en ellos. Gana quien consigue mayor nmero de cartas cuando se han levantado todas. Cartas Matemticas de Memoria. Juego clsico de relacin o asociacin y memoria. 1) Se elige el nmero de categoras y cartas segn se pretendan realizar los agrupamientos ( parejas, tros, etc. ) y la dificultad que se pretenda dar al juego. 2) Se barajan las cartas y se ponen boca abajo. 3) Los jugadores, por turno, volvern el nmero de cartas que se haya acordado ( normalmente dos ) de tal forma que las vean los dems para que puedan memorizarlas. 4) Si estn agrupadas las lleva a su montn y prosigue su turno. Caso contrario vuelve a colocarlas boca abajo en su posicin y pasa el turno al siguiente jugador. 5) Gana el jugador que consigue mayor nmero de cartas. Nota: este juego puede tambin realizarse con dos cajas de Cartas Matemticas convirtindose en el juego clsico de las cartas de memoria en el que las parejas se forman por identidad en vez de asociacin relacional. 5. Gua didctica para el uso de este material en el rea de la Representacin Numrica en la etapa de Educacin Infantil. La finalidad de esta rea es que el nio asimile los conceptos y se inicie en los procedimientos matemticos bsicos. La representacin matemtica desarrolla en el nio sus estructuras espaciales y el pensamiento lgico. Ordenar, clasificar o seriar objetos, atendiendo a unos atributos dados, son algunas de las actividades que contribuyen al desarrollo de las habilidades matemticas. Secuencia de contenidos del primer ciclo que se pueden trabajar con las Cartas Matemticas. Conceptos 1. Atributos de objetos cotidianos: la forma y el color. Procedimientos Actitudes Agrupacin de objetos por Sensibilidad ante exploracin de objetos

la y

su forma y color

formas.

Verbalizacin del criterio de agrupacin y asociacin. 2. El nmero Utilizacin de los tres Gusto por comparar, primeros nmeros para contaragrupar, contar y ordenar elementos y objetos cotidianos. elementos.

Actividades para el ciclo 0-3. En todas ellas es importante que las tarjetas se identifiquen correctamente por su contenido, sin ambigedades: tringulo, dos patas del pollo, nmero uno, tres puntos, etc., aunque el nio use su propio cdigo. En cualquier caso se puede prescindir de las categoras y cartas que se desee, atendiendo a la madurez del nio y naturaleza del concepto que se pretenda transmitir. Como actividades concretas podramos mencionar: 1) Todas las relacionadas con el juego Asocio y Agrupo en lo referente solamente a asociacin y clasificacin. 2) Juego de los Cartones Matemticos.

3) Cartas de memoria con tarjetas idnticas, es decir usando dos cajas de cartas. Aqu tambin se precisa un criterio riguroso en la eleccin del material de juego por parte del maestro. Secuencia de contenidos del segundo ciclo que se pueden trabajar con las Cartas Matemticas. Conceptos Procedimientos Actitudes 1. Atributos y propiedades de Agrupacin de objetos en Gusto por la exploracin objetos: la forma y el color,colecciones (conjuntos), porde objetos, contarlos, tamao y longitud semejanzas y diferencias. compararlos y por actividades que impliquen poner en prctica sobre las 2. Relaciones: pertenencia y Verbalizacin del criterioconocimientos relaciones entre objetos. no pertenencia, relaciones dede pertenencia y no equivalencia y de orden. pertenencia a una coleccin. Apreciacin razonamiento correcto. objetos del

3. Procesos lgicos[2]. Ordenacin de Operadores lgicos. atendiendo a la posesin de una determinada cualidad. Razonamiento lgico.

Utilizacin adecuada de la condicional y bicondicional. 4. El nmero. Aspectos Comparacin de Apreciacin de la utilidad cardinales y ordinales. colecciones de objetos porde los nmeros en los juegos. correspondencias elemento a 5. La serie numrica. Los diezelemento. primeros nmeros. Aplicacin del ordinal en pequeas conjuntos ordenados Construccin de la serie numrica por orden aumentando (sumando) o disminuyendo (restando) una unidad.

 Utilizacin de la serie numrica para identificar el nmero de elementos y objetos en la naturaleza. Actividades. 1) Todas las relacionadas con el juego Asocio y Agrupo. Proposiciones operadores lgicos. Por ejemplo podemos enunciar proposiciones de la forma: P1: Elige una carta que no represente a un ser vivo. P2: Elige una carta representativa del nmero dos y cuyo fondo sea rojo. P3: Elige una carta representativa del nmero dos y cuyo fondo no sea rojo. P4: Elige una carta con fondo azul oscuro o representativa de una forma geomtrica. Tambin podemos estudiar la relacin entre antecedente y consecuente en expresiones como: P5: Si el fondo de la carta es amarillo entonces tiene dibujada una forma geomtrica. P6: Si el fondo de la carta es azul claro entonces contiene la grafa de un nmero. 2) Juego de los Cartones Matemticos. y uso de

3) Cartas de memoria con tarjetas distintas, es decir usando solo una cajas de cartas de tal forma que no haya tarjetas idnticas (clsico juego de memoria exclusivamente) y sea preciso la asociacin. Aqu tambin se precisa un criterio riguroso en la eleccin del material de juego por parte del maestro 5 Complementos matemticos

Conjuntos. Intuitivamente, un conjunto es una coleccin o clase de objetos cualesquiera bien definidos, quienes se denominan elementos del conjunto, de tal forma que son los propios objetos que pertenecen al conjunto quienes lo definen. Una definicin axiomtica completa puede encontrarse en las obras de Bourbaky y Kelley. Un conjunto puede ser descrito mediante una propiedad que verifican todos sus elementos y slo ellos. Si llamamos atributos a estas propiedades podemos construir conjuntos por agrupaciones de objetos que poseen ciertos atributos de tal forma que a una coleccin de tales objetos, considerados como una sola entidad, se llamar conjunto. Si A es un conjunto, la relacin xA significa que el objeto x es un miembro de A o que pertenece a A. La negacin de esta relacin se escribe xA. Si describimos un conjunto, de forma natural, por simple enumeracin de sus elementos ( objetos ), lo estamos determinando por extensin. Es la llamada forma tabular. En este caso: A = { a,b,x,y,..} Si definimos un conjunto enumerando propiedades P que deben tener sus elementos y slo ellos lo estamos determinando por comprensin y la denominaremos forma constructiva.

A = { x / x satisface P }

En Cartas Matemticas, los conjuntos pueden ser construidos tanto por un mtodo como por el otro de forma natural e intuitiva. Los conjuntos en si mismos tambin son objetos, que denotamos por letras maysculas, y como tal susceptibles de tener propiedades o relaciones entre ellos. Por ejemplo si A y B son dos conjuntos, la relacin B A que se lee B contenido en A , significa que cada elemento de B es un elemento de A, es decir: ("x)(xB xA) En lo que sigue nos referiremos a conjuntos finitos numerables. Relaciones y Correspondencias. Entre los elementos de dos conjuntos pueden establecerse relaciones asociadas a alguna propiedad que los conecten ( o hagan corresponder ) unos con otros formando pares ordenados. Este concepto de relacin que hemos presentado se formula con tal generalidad que los objetos ( elementos de los conjuntos relacionados ) que intervienen y que forman el par ordenado pueden ser de cualquier naturaleza. No es necesario dar una definicin, (que debera encerrar solamente conceptos comunes a todas las ramas de la matemtica y el de conjunto es el nico que responde a esta exigencia ), rigurosa de par ordenado ( a , b ) de objetos, sino que simplemente basta exigir una propiedad que dice formalmente que debe quedar determinado por a y b y el orden en que vienen dados. Dados dos conjuntos llamaremos producto cartesiano de A y B y lo escribiremos A x B, al conjunto de todos los pares ordenados cuya primera componente pertenece a A y la segunda a B.

A x B = { (x,y) / xA e yB}
Una relacin R consiste en un conjunto A, un conjunto B y un enunciado formal P(x,y) tal que P(a,b) es verdadero o falso para todo (a,b) de AxB.. Se dice que el enunciado formal (funcin lgica) define una relacin entre los conjuntos A y B, que cuando es verdadero se escribe aRb y se lee a relacionado con b. Entre las relaciones y los subconjuntos de A x B se puede establecer una correspondencia biunvoca ( uno a uno ) cuando el enunciado formal P(x,y) significa: el par ordenado (x,y) pertenece a un subconjunto de A x B. Entonces tambin podemos definir una relacin como un subconjunto de A x B. El subconjunto de AxB formado por los elementos para los cuales la propiedad asociada a la relacin R es cierta, que es el conjunto de todos los pares (x,y) para los que R es cierta, se denomina grafo G de la relacin. Dos conjuntos A y B y un grafo de AxB definen una correspondencia entre A y B y esta ltima queda determinada cuando se conoce la terna (A,B,G). En Cartas Matemticas se construyen continuamente pares ( y no solo pares si as se desea ) ordenados, y grafos con las tarjetas de las distintas categoras Entre estas categoras ( conjuntos ) se pueden establecer correspondencias, no siempre uno a uno, y en algunos casos hay que tener cuidado con el enunciado de la relacin que la determina, como por ejemplo en el caso en que se pretenda relacionar la tarjeta nada con el crculo o este con un polgono de cero lados cuando en realidad deberamos decir infinitos lados. Las tarjetas azules que, en realidad no contienen ninguna forma, es complicado relacionarlas con el crculo; pero sin embargo van bien con el concepto de cero como nada o vaco.

Relaciones de equivalencia.

Si A = B el enunciado formal mencionado anteriormente define una relacin en A como un subconjunto de A x A. Una relacin R en un conjunto A se dice de equivalencia si: 1. 2. 3. aRa aRb bRa aRb y bRc aRc

Se dice clase de equivalencia de un elemento x del conjunto A al conjunto de todos los elementos de A relacionados con l. [x] = { a A tal que xRa } Nmeros cardinales. Definicin 1 : Un conjunto A se dice equipotente a otro conjunto B y lo designamos por A B si existe una correspondencia biunvoca entre A y B. Cuando los conjuntos son finitos, que es nuestro caso, la definicin equivale a decir que tienen el mismo nmero de elementos. Una relacin de equipotencia es de equivalencia, de lo que resulta una particin de todos los conjuntos en clases de equivalencia como clases disjuntas de conjuntos equipotentes. Definicin 2: Dado un conjunto cualquiera A , la familia de todos los conjuntos equipotentes a A se dice cardinal de A y se representa por card(A). Definicin 3: El nmero cardinal de cada uno de los conjuntos , {1}, {1,2}, {1,2,3},, se denota por 0, 1, 2, 3, , respectivamente, y se dice un cardinal finito. En Cartas Matemticas disponemos de varias colecciones de conjuntos equipotentes hasta el nmero cardinal finito 9 incluido el conjunto vaco cuyo cardinal es 0. En las categoras de formas geomtricas y formas en la naturaleza por asociacin con la anterior, pueden considerarse sus elementos segn las lneas rectas que los componen: segmentos y lados de los polgonos regulares. 6 Bibliografa.

ALSINA, C (1996). Ensear Matemticas. Barcelona, Grao. BAROODY, A.(1988): El pensamiento matemtico en los nios. Madrid, Visor. FERNANDEZ BRAVO, J.A. (1995): La Mtemtica en Educacin Infantil. Madrid, Ediciones Pedaggicas. HERNANDO J. Y OTROS (2002): Relaciones lgicas y conceptos matemticos a travs de los cuentos y percepcin de la cantidad en Educacin Infantil . Actas II Jornadas Provinciales: Encuentros del profesorado de matemticas de la Comunidad de Madrid. Madrid, BOCM. LAHORA, C (1996): Actividades matemticas con nios de o a 6 aos. Madrid, Narcea MARIN, M (1999) El valor del cuento en la construccin de conceptos matemticos , Nmeros, N 39, pp. 27-38 MOURE, G (2001): Mato Panduro. Zaragoza, Edelvives.

PIAGET, J. (1967): Seis estudios de psicologa. Barcelona, seix Barral. PIAGET, J. (1973): Psicologa y Pedagoga. Barcelona, Ariel.

[1] El material de Cartas Matemticas, elaborado en base a la larga experiencia del autor como Asesor de Matemticas en un Centro de Atencin al Profesorado de la CM coordinando seminarios, grupos de trabajo y publicaciones, as como en las numerosas actividades y cursos impartidos para maestros de Educacin Infantil y Primaria, est inscrito por el autor en la Oficina Provincial de Madrid del Registro General de la Propiedad Intelectual con el nmero 99565. [2] Es una expresin de Claudi Alsina (1996).