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EDUCAO E PSICOLOGIA: AS PESQUISAS DE HELENA ANTIPOFF E O ENSINO PRIMRIO EM BELO HORIZONTE NA DCADA DE 1930. Heulalia Charalo Rafante Roseli Esquerdo Lopes Universidade Federal de So Carlos RESUMO O presente trabalho busca enfocar a atuao da psicloga e educadora russa Helena Antipoff (1892-1974) em Belo Horizonte, no que se refere s suas atividades no Laboratrio de Psicologia da Escola de Aperfeioamento de Belo Horizonte. Tais atividades consistem em pesquisas realizadas pelas alunasprofessoras da supracitada instituio, junto aos alunos do ensino primrio das escolas pblicas da capital mineira. O ensino primrio em Minas Gerais, no recorte temporal proposto, pode ser compreendido no contexto da Reforma Francisco Campos (1927), embora seus pressupostos tericos no estivessem em perfeita consonncia com a prtica escolar, como demonstraria as pesquisas de Antipoff. Essa reforma teve por base a preocupao de seu autor quanto educao como formadora do ser humano: indivduo e ser social. A escola primria deveria se organizar em torno do indivduo, enquanto centro e objeto da ao educativa, e a sociedade como orientadora do processo de aprendizagem. No interior dessa preocupao, Francisco Campos destacou a importncia das cincias que atuam com o ser humano, entre elas a psicologia. Tomando a psicologia como fundamento, Helena Antipoff realiza, com o auxlio de suas alunas-professoras, as referidas pesquisas, pois utiliza o mtodo da experincia natural (do psiclogo russo Alexandre Lazursky), no que tange observao da conduta da criana durante o trabalho escolar e no recreio, buscando conhecer determinados aspectos de sua personalidade. Alm desse mtodo, a educadora russa sugere a aplicao de vrios testes (adaptaes dos testes elaborados por Alfred Binet e Thedule Simon e destinados a avaliar as capacidades cognitivas das crianas) paralelamente observao direta da criana. Deste modo, o diagnstico seria mais seguro. Por um lado, as investigaes das alunasprofessoras da Escola de Aperfeioamento possibilitavam conhecer a criana mineira, por outro, visavam, entre outros objetivos: iniciar essas alunas no mtodo da psicologia experimental e adaptar realidade brasileira os princpios da escola ativa, ou Escola sob Medida, propostos pelo psiclogo suo Eduard Claparde (do qual Antipoff foi aluna e assistente), cuja preocupao est centrada no ensino voltado para as diferenas individuais, ou seja, uma educao que tenha por eixo dos programas e dos mtodos escolares a criana e sua aptido individual. Nesse compasso, a concepo de Claparde expressa uma crtica pedagogia tradicional que ignora as diferenas naturais. A primeira pesquisa, publicada sob o ttulo de Ideais e Interesses das Crianas de Belo Horizonte, diz respeito ao inqurito, constitudo de uma srie de perguntas acerca das preferncias de cada criana. Essa investigao, porm no se restringiu ao conhecimento da criana: intencionava, sobretudo, conhecer o sistema de ensino da capital mineira. Para Helena Antipoff, em consonncia com as concepes que fundamentaram a Reforma Francisco Campos, a educao deve preparar o indivduo para a vida em sociedade. Para isto, seria necessrio, segundo a educadora, que a escola primria iniciasse a orientao profissional dos seus alunos, tendo por suporte a idia de que cada ramo de trabalho exige aptides e capacidades especficas. Contudo, as pesquisas revelaram que as crianas que deixam o ensino primrio no tinham seus gostos formados, mudavam facilmente de opinio e no se preocupavam com a formao do prprio carter. Ento, a partir das investigaes realizadas no decorrer da dcada de 1930, Helena Antipoff destaca trs problemas que exigem solues: 1) a formao fsica, moral e intelectual das crianas ao sarem da escola primria; 2) o problema da orientao profissional do adolescente: 3) problema das crianas em perigo moral. Neste contexto, este trabalho tem como objetivos: a) compreender o carter cientfico (utilizao da psicologia moderna) e social (diagnstico do ensino mineiro) das pesquisas em questo; b) observar, a partir dos resultados das pesquisas, um descompasso entre teoria e prtica, em relao aos preceitos da Reforma Francisco Campos; c) entender a expresso perigo moral no contexto desse descompasso, a partir dos

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estudos de Helena Antipoff e verificar como ela problematizou a educao das crianas consideradas em perigo moral. No que se refere periodizao, a atuao Helena Antipoff na educao em Minas Gerais verifica-se na transio entre a convivncia das vertentes religiosa e leiga da escola tradicional e o equilbrio entre esta e a pedagogia nova. As fontes utilizadas no trabalho so basicamente os boletins nos quais foram publicados os resultados das pesquisas e o texto da Reforma Francisco Campos. A metodologia de anlise parte dos resultados da confrontao entre as fontes supracitadas apoiada na bibliografia referente ao tema e ao contexto histrico. Quanto aos resultados, estes dizem respeito preocupao de Helena Antipoff com aqueles denominados excepcionais. Infere-se que tal conceito foi pensado pela educadora russa a partir dos citados trabalhos de Binet-Simon e de Lazursky. Na esteira do primeiro, a relao entre as idades mental e cronolgica poderia servir de critrio para classificar o indivduo como excepcional que, com base no segundo, seria revelado tendo por referncia a anlise de sua personalidade. TRABALHO COMPLETO 1 Introduo Este trabalho enfoca a atuao da psicloga e educadora russa Helena Antipoff (1892-1974) em Belo Horizonte, no que tange s suas atividades no Laboratrio de Psicologia da Escola de Aperfeioamento de Belo Horizonte no contexto da implementao da Reforma Francisco Campos. Tais atividades referem-se ao processo de homogeneizao das classes dos grupos escolares da capital mineira e pesquisas realizadas pelas alunas-professoras daquela escola, junto aos alunos do ensino primrio. Nossa investigao teve por objetivos: a) compreender o carter cientfico (utilizao da psicologia moderna) e social (diagnstico do ensino mineiro) das pesquisas em questo; b) observar, a partir dos resultados das pesquisas, a articulao entre teoria e prtica, em relao aos preceitos da Reforma Francisco Campos; c) entender a expresso perigo moral no contexto dessa articulao, atravs dos estudos de Helena Antipoff e verificar como ela problematizou a educao das crianas consideradas em perigo moral. 2 Helena Antipoff: de quem estamos falando? A psicloga e educadora Helena Antipoff nasceu em Grodno na Rssia em 1982; em 1908, mudou-se para Frana e, no Laboratrio de Psicologia da Universidade de Paris, iniciou sua formao cientfica, tendo participado dos ensaios de padronizao dos testes de nvel mental de crianas, ento elaborados por Alfred Binet e Thodule Simon (CAMPOS, 2002, p.15). Ainda na Frana, conheceu Edouard Claparde da Universidade de Genebra, que a convidou para fazer parte do Instituto Jean-Jacques Rousseau, que pretendia ser ao mesmo tempo uma escola das cincias da educao e um laboratrio de pesquisas (CLAPARDE, 1953, p.97), onde obteve o diploma de Psicloga com especializao em Psicologia da Educao. Sua experincia profissional iniciou-se na Maison des Petits, escola anexa ao Instituto Jean Jacques Rousseau, um meio educativo onde se pudesse fazer a verificao prtica das melhorias e reformas sugeridas por um conhecimento mais aprofundado da psicologia infantil (CLAPARDE, 1953, p.198). Situada em meio a jardins e pomares, a instituio no tem nada de construo escolar. As crianas entram e saem como querem, segundo as necessidades de ocupao e se deseja que as crianas queiram tudo o que fazem. Deseja-se que elas atuem e no sejam atuadas. (CLAPARDE, 1953, p.199200). Ao retornar Rssia, em 1916, a educadora trabalhou com as crianas rfs, vtimas da Primeira Guerra e da Revoluo Russa. Em So Petersburgo, trabalhou no Centro-Mdico Pedaggico, estudando

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as crianas abandonadas e classificando-as para serem encaminhadas de acordo com seu carter para instituies pedaggicas e jurdicas (ANTIPOFF, H., 1992a, p.39). Atuou tambm no Laboratrio de Psicologia Experimental e no Reformatrio de Menores, ficando encarregada da educao de cento e cinqenta adolescentes. Em 1922, transferiu-se para Viatka, onde trabalhou com adolescentes difceis na Estao Mdico-Pedaggica e organizou um Laboratrio de Psicologia (ANTIPOFF, D., 1975, p.81). De volta a Genebra em 1925, trabalhou como assistente de Claparde, assumindo o cargo de professora de Psicologia da Criana. Nesse perodo, desenvolveu intensa produtividade cientfica e sua fama ultrapassou as fronteiras dos pases de lngua francesa, sendo convidada pelo governo de Minas Gerais para auxiliar na implantao da Reforma de Ensino que estava sendo empreendida naquele Estado, a partir de 1927. 3 A Reforma de Ensino em Minas gerais e a Vinda de Helena Antipoff para o Brasil. Para compreenso das motivaes que levaram o governo mineiro a efetivar esse convite, preciso olhar, alm do currculo de Helena Antipoff, para o contexto poltico, econmico e social da denominada Primeira Repblica (1889 1930) e a este vincular uma abordagem histrica da educao. Assim, interessa aqui as ideologias educacionais, especificamente o iderio da Escola Nova, cujos princpios inspiraram Francisco Campos, autor da Reforma de 1927, em Minas Gerais. A Escola Nova comeou a penetrar no Brasil no final do perodo imperial e, at os anos vinte do sculo passado, esse movimento se deu de forma modesta. Os republicanos, desiludidos com a repblica, viam na educao a sada para os problemas oriundos da poltica oligrquica1; para eles, essa organizao sustentava-se graas ignorncia da maioria da populao, pois, aos analfabetos no era permitido o acesso s eleies (NAGLE, 1991, p.263). Tratava-se da superestimao do papel da educao, acreditava-se que sendo esta capaz de regenerar o homem, seria capaz de regenerar toda a sociedade. Verificou-se intensa campanha em torno do tema educacional e presso no sentido de ampliar as responsabilidades do Estado nesse campo. As discusses deixaram de ser exclusivas do mbito poltico com o surgimento dos educadores profissionais, cuja preocupao concentrava-se na difuso da escola existente e concretizava-se com movimentos reformistas. (NAGLE, 1991, p.262-264) Essas so caractersticas do movimento que Jorge Nagle denominou entusiasmo pela educao e que, nos anos vinte, deu origem ao otimismo pedaggico, cuja preocupao no residia na simples difuso da escola primria e sim na substituio do modelo existente. Foi nesse momento que o iderio da Escola Nova encontrou aplicao sistemtica na educao brasileira com os movimentos reformistas estaduais das escolas primrias e normais, o que engendrou uma disputa entre os defensores da escola tradicional e os renovadores. No final dos anos vinte, no momento da crise do sistema oligrquico, o Estado de Minas Gerais era ento governado por Antnio Carlos Ribeiro de Andrada, que via como centro da crise a incapacidade das elites dirigentes, ligadas ao setor agrrio, de incorporar os novos setores em emergncia na sociedade devido ao crescimento industrial. O dirigente mineiro preconizava uma sociedade democrtica, onde o voto secreto constitua (...) expresso mxima da igualdade de direitos e participao de todos os indivduos na ordem universal (...)
Durante a chamada Primeira Repblica, o Brasil ainda mantinha traos estruturais da Colnia e do Imprio. Apesar de abolida a escravido, a economia baseava-se no setor agro-exportador, tendo o caf como principal produto de exportao. Com a economia do caf, surgiu uma nova classe dirigente, que via o instrumento poltico subordinado aos seus interesses econmicos (FURTADO apud NAGLE, J., 1974, p. 299). O princpio federativo e a manuteno dos grandes latifndios fortaleceram o poder dos coronis, que se reuniam em oligarquias regionais e que, ampliadas, culminaram na poltica dos Governadores, pela qual esses se tornaram os eleitores dos Presidentes da Repblica, escolhidos por convenes, onde as cartas eram marcadas. Logo, essa poltica dos Estados se transformou na poltica de So Paulo e Minas Gerais, os dois grandes Estados (NAGLE, J., 1974, p. 04).
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(PEIXOTO, 1981, p.91). A educao tinha papel de destaque, pois da escolaridade dependia o direito do voto. A escola era vista como instrumento nivelador dos indivduos, j que o Estado devia oferecer a todos as oportunidades para o desenvolvimento individual e mecanismo de reconstruo social, acreditava-se que, pela reformulao do ensino, seria possvel criar uma nova sociedade (PEIXOTO, 1981, p.93). Sob a argumentao de adequar a escola para atender s novas demandas sociais, o governo mineiro empreendeu a reforma do ensino primrio e normal (PEIXOTO, 1981, p.103-133) No bojo do otimismo pedaggico, no que tange necessidade de um novo modelo educacional com destaque para a qualidade do ensino e, inspirado nos princpios da Escola Nova, no que se relaciona crena na educao como atuante na formao do ser humano enquanto indivduo e parte do todo social, Francisco Campos via como funo da escola (...) preparar a criana para viver na sociedade a que pertence e a compreender sua participao na mesma (...) (CAMPOS apud PEIXOTO, 1981, p.112). Ao enfatizar a preparao da criana para o meio social, o faz na direo de uma melhor adaptao aos parmetros sociais estabelecidos. (...) Ela (a escola) socializa a mentalidade infantil (...) de maneira a inserir, sem choques e desarmonia, a criana na sociedade a que deve pertencer, pela assimilao da ordem intelectual e moral reconhecida, a um dado momento, como a ordem necessria e natural convivncia (CAMPOS apud PEIXOTO, 1981, p.96). Nesse processo de aperfeioamento social, quanto maior fosse o conhecimento sobre a criana, mais facilitaria escola o exerccio de sua misso (CAMPOS apud PEIXOTO, p.115). O homem era percebido como um complexo bio-psquico em constante desenvolvimento sendo que, em cada estgio, apresentaria necessidades a serem satisfeitas (PEIXOTO, 1981, p.114). Destacando o ritmo diferenciado do desenvolvimento humano, o reformador props que, a partir do estudo de cada criana, fossem criadas classes homogneas que levariam em conta o nvel intelectual de cada uma, incluindo classes especiais para aquelas que apresentassem um retardamento em relao s demais. Para auxiliar na tarefa de analisar e conhecer a criana, Francisco Campos destacou a biologia e a psicologia. A partir desse instrumental cientfico e, tendo sido garantida a base comum, o ensino primrio, caberia escola redistribuir seus alunos na sociedade segundo suas aptides, acomodando-os, cada qual no seu lugar. Exercendo essa funo, a escola estaria realizando uma obra de justia e contribuindo para a emancipao nacional. (PEIXOTO, 1981, p.98/99). Com a Reforma do Ensino Normal, pretendia-se instrumentalizar o professor para executar a reforma (PEIXOTO, 1981, p.143-147). A formao dos recursos humanos tambm se realizou com a ida de professores mineiros aos Estados Unidos e especialistas europeus foram convidados a vir ao Brasil testar a aplicao destas idias em nosso meio e de preparar elementos capazes de orientar e avaliar sua implantao nas escolas (PEIXOTO, 1981, p.173-74). Foi para contemplar esse objetivo que o convite foi feito a Helena Antipoff que, em 1929, veio para o Brasil, assinando um contrato de dois anos com o Estado de Minas Gerais, assumindo o cargo de Professora de Psicologia da Escola de Aperfeioamento, que iniciou suas atividades naquele ano, com o objetivo de preparar e aperfeioar os candidatos ao magistrio, assistncia tcnica do ensino e s diretorias dos grupos escolares (PEIXOTO, 1981, p.175). Percebemos que as idias endossadas por Helena Antipoff, no campo educacional, chegaram ao Brasil antes dela. Acreditamos que foi justamente uma convergncia de princpios que motivou os dirigentes mineiros a convid-la para atuar junto ao sistema de ensino. No Regulamento do Ensino Primrio, Francisco Campos referiu-se diretamente aos resultados das pesquisas realizadas na Universidade de Columbia nos Estados Unidos e no Instituto Jean Jacques Rousseau na Sua, como solues definitivas para a educao.

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(...) o ensino primrio tem sido objeto de uma larga e profunda investigao, de que alguns resultados tericos e aquisies prticas podem ser considerados definitivos (CAMPOS apud PEIXOTO, 1981, p.115). Considerando que os dispositivos para realizar a renovao do ensino j se encontravam definidos nos documentos oficiais, consubstanciados a partir de decretos-leis, podemos inferir que, na perspectiva do governo mineiro, a atuao da educadora no cenrio educacional se restringiria em endossar os fundamentos da reforma e auxiliar na implementao da mesma. 4 As pesquisas de Helena Antipoff na Escola de Aperfeioamento e o ensino primrio em Belo Horizonte na Dcada de 1930. O curso na Escola de Aperfeioamento tinha durao de dois anos, funcionava em perodo integral e as aulas de Helena Antipoff eram ministradas em francs, conjugando a parte terica com as atividades prticas, referentes a pesquisas realizadas nas escolas pblicas de Belo Horizonte, cujo objetivo era conhecer a conduta da criana, seus modos diferentes de reagir durante o trabalho escolar ou mesmo durante o recreio. (ANTIPOFF, H., 1992c, p.59). Buscavam, tambm, iniciar as alunas no mtodo da psicologia experimental e adaptar realidade brasileira os princpios da escola ativa. A partir dos textos escritos por Helena Antipoff (1992, 1992a, 1992b, 1992f, 1992u), verificamos que os mtodos utilizados nessas pesquisas foram os testes inspirados na escala mtrica Binet-Simon, adaptados de acordo com as particularidades do meio e o desenvolvimento das crianas (ANTIPOFF, H., 1992f, p.79); o mtodo de Experimentao Natural, apropriado para o estudo do carter e da personalidade das crianas, cujos princpios foram expostos, em 1911, pelo psiclogo e psiquiatra russo Alexandre Lazursky; por fim, o mtodo de inqurito. Helena Antipoff referiu-se ao mtodo Binet Simon como um golpe de gnio no terreno da psicologia aplicada (ANTIPOFF, H., 1992f, p.73) que teve por finalidade fornecer um critrio objetivo para a seleo de crianas retardadas, visando a sua distribuio em estabelecimentos ou classes especiais. (ANTIPOFF, H., 1992b, p.43) Para esses autores, o esprito da criana, assim como seu corpo, crescia quantitativamente em funo da idade e das experincias adquiridas naturalmente em contato com o mundo. Sendo assim, eles apoiaram o desenvolvimento mental em exerccios para diferentes idades, traduzidos em uma srie de testes (ANTIPOFF, H., 1992f, p.74). O resultado final, obtido pela criana, era confrontado com os pontos do Bareme um resumo das mdias dos pontos obtidos por um conjunto de crianas de idades diferentes sobre as quais a prova foi ensaiada (ANTIPOFF, H., 1992b, p.44). Era desse confronto que se determinava a dificuldade e se atribua a idade mental. Segundo Antipoff, Graas ao mtodo de Binet e Simon, foi possvel medir o desenvolvimento mental das crianas. Medir quer dizer comparar uma quantidade com outra tomada como unidade. Medir o desenvolvimento mental de uma criana quer dizer compar-lo com o estabelecido previamente sobre uma quantidade de crianas e tomado como medida (ANTIPOFF, H., 1992f, p.75-76). Esses testes ficaram conhecidos como testes de inteligncia, porm Helena Antipoff faz uma ressalva quanto utilizao desse conceito, pois a inteligncia revelada por meio destes testes menos uma inteligncia natural (como quis Binet) que uma inteligncia civilizada. (ANTIPOFF, H., 1992f, p.77) Para Helena Antipoff, a inteligncia geral no se processava independente da educao, da instruo e do meio em que a criana se formava. Segundo Helena Antipoff, esses testes se mostravam incompletos quando se tratava de estudar a personalidade das crianas, pois, por serem realizados em condies artificiais, resultavam condutas tambm artificiais (ANTIPOFF, H., 1992a, p.30).

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Para o estudo da personalidade infantil, Helena Antipoff destacou a experimentao natural, que consistia em observar e escolher comportamentos do indivduo a partir de atividades reais e a cada reao tpica atribuir uma significao caracterolgica que, segundo a intensidade da manifestao, avaliava-se o grau da reao psicolgica. Alm de estudar o indivduo em situaes reais, outra vantagem do mtodo: pode ser aplicado em qualquer ambiente; o mtodo se impe principalmente onde se tem a necessidade se de conhecer o pessoal que nele se acha (ANTIPOFF, H. et all, 1958, p.17). O mtodo de inqurito, segundo Helena Antipoff, era o mais simples em psicologia e cumpre deixar a criana exprimir-se livremente a fim de lhe conhecer a mentalidade, a estrutura psicolgica (ANTIPOFF, H., 1992d, p.63) O conhecimento da criana era, para Helena Antipoff, algo complexo que exigia a aplicao de vrios testes e a contraposio dos resultados com a observao direta da criana, pois onde a observao coincide com o teste, o diagnstico mais seguro (ANTIPOFF, H., 1992f, p.128). O objetivo dessas investigaes era conhecer a criana e tambm o sistema de ensino mineiro (ANTIPOFF, H., 1992d, p.94). Os resultados desses trabalhos, considerados pioneiros na aplicao da psicologia educao no Brasil (CAMPOS, R.H.F., 2002, p.22), foram publicados na forma de artigos e so fontes importantes para a nossa pesquisa (1992d, 1992g, 1992h, 1992i 1992s). A partir dessas investigaes, Helena Antipoff detectou trs problemas do sistema de ensino mineiro: 1) a orientao profissional do adolescente; 2) a formao fsica, moral e intelectual das crianas ao sarem da escola primria; 3) as crianas em perigo moral. (ANTIPOFF, H., 1992g, p.46). Quanto ao primeiro problema, cabia educao contribuir para formar a nao e garantir a harmonia entre seus cidados. Devia preparar o indivduo para a vida em sociedade e, sendo assim, um papel importante a ser desenvolvido pela escola primria seria iniciar a orientao profissional dos seus alunos (ANTIPOFF, H., 1992s, p.277). A escola deveria mostrar as diversas possibilidades do campo de trabalho humano, tornando seus alunos conscientes de que cada ramo de trabalho exigia aptides e capacidades especficas e que o equilbrio e a prosperidade de um povo dependem da boa distribuio do trabalho e de obrigaes mtuas (ANTIPOFF, H., 1992s, p.267). Segundo Helena Antipoff, os indivduos com um desenvolvimento intelectual atrasado em relao aos demais no deveriam almejar carreiras altas demais e caberia escola conscientiz-los no sentido de evitar futuros fracassos. Quanto aos indivduos mediocremente dotados, o papel da escola prevenir os futuros fracassos aconselhando os pais, os prprios adolescentes a no visarem carreiras altas demais para sua inteligncia e aptides (...). A regra para esses alunos sem brilho e vigor intelectual no procurar caminhos que levam a lugares altos demais (ANTIPOFF, H., 1992s, p.277). Nas pesquisas, as crianas demonstravam sua preferncia por profisses liberais, o que Helena Antipoff chama de sonhos de grandeza, j que os pais, na maior parte, tinham ocupaes humildes. Para poder ocupar dignamente os postos de direo preciso que a elite se forme paulatinamente, atravs de vrias geraes: filhos de humildes lavradores sero operrios qualificados, filhos desses, por sua vez, levantar-se-o alguns degraus na escala social, enquanto os bisnetos alcanaro, naturalmente, posies de maior destaque (ANTIPOFF, H., 1992s, p.267). As investigaes concluram que os alunos da escola primria se apresentavam insuficientemente instrudos quanto s categorias de trabalhos disponveis e nutriam ambies altas, incompatveis com sua realidade. A educadora enfatizou que no se observa que a escola houvesse esclarecido acerca dessas questes (ANTIPOFF, H., 1992d, p.81).

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Quanto ao segundo problema, referente questo da formao fsica, moral e intelectual das crianas, Helena Antipoff colocou que o objetivo mais importante da escola no transmitir conhecimentos, mas contribuir para o desenvolvimento da personalidade e do carter, que eram resultantes de duas foras: uma interior, hereditria, e outra exterior, de adaptao, havendo uma interao constante entre a natureza da criana e o meio onde ela vive. A personalidade e o carter do indivduo s se cristalizariam depois de longo processo de formao, em que s vezes a natureza da criana servir de guia. Outras vezes, pelo contrrio, ser necessrio contorn-la como um rochedo perigoso (ANTIPOFF, H., 1992e, p.67). Caberia ao educador estudar cada criana e, a partir de suas concluses, direcionar sua ao educativa, no sentido de desenvolver as aptides natas ou, direcionar sua cincia para compensar os defeitos e lacunas de uma natureza viciada, irregular (ANTIPOFF, H., 1992l, p.126). De acordo com Helena Antipoff, para que o indivduo se eleve dignidade de personalidade preciso ter uma vida mental contnua, fazer planos e projetos; ter um grau de constncia no comportamento; ser considerado pela sociedade a qual pertence. O carter depender da adaptao das disposies individuais s condies do meio (ANTIPOFF, H., 1992l, p.125-127). Entretanto, as pesquisas revelaram que o pensamento das crianas que estavam deixando o ensino primrio apresentava caracteres primitivos, suas percepes eram inexatas, os gostos no estavam formados, a criana mudava de opinio facilmente, questes de ordem moral no lhe interessavam e elas no se preocupavam com a formao do prprio carter (ANTIPOFF, H., 1992h, p.49-50). As investigaes concluram que muita energia est sendo gasta para propiciar a aquisio de conhecimentos e muito pouco para o desenvolvimento de sua personalidade (ANTIPOFF, H., 1992e, p.68). O problema da criana em perigo moral emergiu da homogeneizao das classes nos grupos escolares, quando a educadora percebeu que essas crianas no eram excees: As crianas indisciplinadas, desequilibradas, que apresentam perturbaes de carter, as anti-sociais e as crianas em perigo moral no constituem raras excees nos grupos escolares de Belo Horizonte. Vimos bom nmero de fichas psicolgicas dessas crianas, como tivemos pessoalmente trato com elas. Para certos grupos, esses adolescentes em idade escolar representam um srio problema (...) (ANTIPOFF, H., 1992i, p.56/57). No intuito de traar o caminho percorrido por Helena Antipoff para chegar a essa concluso, analisamos um boletim redigido por ela, publicado, em 1934 (1992m, 1992n, 1992o, 1992p). Percebemos que a educadora, assim como Binet-Simon, considerava a criana um ser em estado de evoluo, cujo desenvolvimento passava por etapas biopsquicas at se tornarem adultas e que cada criana realizava esse desenvolvimento em ritmos diferentes, sendo que nem todas atingiriam a fase adulta. Esse descompasso podia ser porque as crianas tenham iniciado a vida com uma reserva de foras insuficientes para perfazer o caminho total, seja pelo fato de sobreviverem a acidentes em meio do caminho (ANTIPOFF, H., 1992m, p.31). A partir desse ritmo de desenvolvimento, havia crianas consideradas precoces e aquelas tidas como lerdas e retardadas, sendo que entre uma e outra havia um conjunto bastante denso de crianas cujo desenvolvimento se faz no ritmo mdio (ANTIPOFF, H., 1992m, p.31). Havia, ento, as crianas normais e as excepcionais, superdotadas ou infradotadas e, para cada um desses perfis, deveria ser pensado um programa e mtodo de ensino j que no a homogeneidade dos alunos que determina o seu sucesso, mas o ensino correspondendo ao desenvolvimento das crianas (ANTIPOFF, H., 1992n, p.31). A personalidade das crianas tambm devia ser observada no momento de separ-las em classes homogneas, alm de outros caracteres que diferenciam entre si os robustos dos fracos, os bem-dotados e os medocres ou desprovidos de todas as aptides (...) as naturezas organizadas e harmoniosas, e as desorganizadas e sem equilbrio (ANTIPOFF, H., 1992m, p. 32).

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A partir desse boletim, verificamos que foram utilizados os testes de inteligncia e a observao em sala de aula para separar as crianas em classes homogneas. Os resultados dos testes apareciam expressos em quocientes intelectuais (Q.I.), ou seja, a relao entre a idade mental fornecida pelo teste e a idade real da criana2. Estabelecer o Q.I. permitia saber o que representa seu desenvolvimento mental comparado ao das outras crianas da mesma idade (ANTIPOFF, H., 1992m, p. 33). J a observao forneceria, a respeito da infncia, dados excessivos ou muito restritos, incompatveis com o bom senso, ou demasiado pobres (ANTIPOFF, H., 1992d, p.97). Considerando esses critrios, Helena Antipoff reconheceu que os tipos escolares eram variados e a normalidade era o ponto de partida para distingui-los. Sendo que, a anormalidade no era um conceito absoluto, pois o que tornava o indivduo anormal era o fato de no se adaptar s condies da famlia, da escola, da sociedade em que vive. No se ajeita porque a sua inteligncia, o seu carter, as suas aptides ficam aqum ou alm das exigncias que o dado meio lhe apresenta. O resultado uma desadaptao permanente que se traduz ora por uma passividade deprimente, ora por uma agitao perturbadora, pelas atitudes anti-sociais (...) Sua caracterstica mental a predominncia dos instintos sobre os processos racionais. Ao mpeto da natureza impulsiva, a razo lgica impotente para opor freios que conduzam o indivduo em equilbrio com o ambiente em que vive (ANTIPOFF, H., 1992t, p.149). O que era considerado normal era dado a priori e servia de parmetro para avaliar cada indivduo, sendo considerado anormal aquele que no se adaptava a um padro estabelecido. Helena Antipoff utilizava o termo excepcional para se referir a esses indivduos e, em entrevista ao jornal O Estado de Minas, em 26 de outubro de 1934, explicou que estava lanando esse termo para atenuar as denominaes que tinham sido utilizadas nas suas primeiras publicaes, tais como crianas anormais, retardadas, imbecis, idiotas, um tanto, pejorativas (ANTIPOFF, D., 1975, p.131). As classes dos grupos escolares foram divididas em A, B que recebiam as crianas consideradas normais ou que apresentavam Q.I. acima da mdia; e C, D denominadas classes de educao individual, recebiam o aluno que, sendo novato na escola, apresentou Q.I. inferior mdia ou aquele que no estgio anterior revelou insuficincia mental ou desequilbrio psquico. (ANTIPOFF, H., 1992j, p.157). O boletim destaca ainda a classe E que (...) Tomaria menos em considerao o desenvolvimento mental e a inteligncia do que o conjunto do procedimento ou do carter (...) agrupa as crianas particularmente difceis de educar os agitados, os neurticos, os anti-sociais, as crianas moralmente defeituosas e cuja presena na classe comum e muito cheia s prejudicar os seus companheiros sem que elas mesmas possam dali retirar a necessria melhoria (ANTIPOFF, H., 1992o, p.41). A partir do perfil das crianas das classes especiais percebemos uma subdiviso da categoria excepcional. De um lado, aquelas consideradas excepcionais devido ao desenvolvimento mental aqum ou alm do padro estabelecido para crianas da mesma idade. E, por outro, aquelas consideradas excepcionais tendo como base sua conduta ou seu carter. Assim temos, os excepcionais orgnicos,
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Conhecer a idade real da criana era fundamental para que o quociente intelectual fosse obtido. Contudo, s crianas que se matriculavam nas escolas pblicas no era exigido documento oficial sobre a data de nascimento, o que dificultava a determinao do Q.I.. S a partir de 1932 que o governo de Minas Gerais, pelo decreto n 10.133 tornou obrigatria a apresentao do certificado de nascimento, fornecido gratuitamente no cartrio de registro civil, para a matrcula nos grupos escolares (ANTIPOFF, H., 1992m, p.33). Com esse decreto, segundo Antipoff, a organizao do ensino primrio pode ser feita com um proveito muito maior.

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portadores de distrbios de origem hereditria, e os excepcionais sociais, aqueles cujas condies de vida familiar ou social impediam uma adequada estimulao (CAMPOS, R.H.F., 2002, p.22). Contudo, a educadora no aconselhava a formao das classes E a nenhuma de suas alunasprofessoras, pois considerava a educao dessas crianas muito complicada e penosa, exigindo atuao de profissionais experientes. que h talvez menor perigo em v-las ao lado das normais e sentir mesmo que elas contaminam as mais inclinadas aos vcios sem serem ainda viciosas, do que em selecion-las em classes especiais, onde a sua conduta entre as mos de um professor inexperiente pode explodir como uma bomba de dinamite e perturbar a tranqilidade do grupo inteiro (ANTIPOFF, H., 1992i, p.57). Segundo Helena Antipoff, uma classe especial no seria suficiente pra efetivar a tarefa educativa das crianas em perigo moral. mister mais alguma coisa alm de uma classe ordinria para essas crianas em perigo moral. Essas classes devem transformar-se em verdadeiros focos educativos, em que as crianas possam passar todo o seu dia e, falta de internato, no voltar seno noite para junto da famlia (ANTIPOFF, H., 1992i, p.57). Para ela, os problemas do sistema de ensino mineiro (a orientao profissional, a formao fsica, moral e intelectual das crianas e as crianas em perigo moral), estariam relacionados durao da escolaridade que, se comparada com pases da Amrica do Norte e da Europa, era menor, ao passo que o programa escolar era o mesmo. A soluo estaria no aumento do nmero de anos de instruo obrigatria. Contudo, as condies econmicas e polticas na dcada de 1930 no permitiam essa ampliao da escolaridade obrigatria. O Estado enfrentava dificuldades econmicas devido crise de 1929 e a crise do caf a partir de 1930, acarretando um declnio nos investimentos na educao. No campo poltico, a perspectiva de um novo modelo, que acabou se definindo em 1937, determinou uma radicalizao da poltica educacional, significando um retrocesso do ponto de vista das condies efetivas para o bom funcionamento do ensino. A expanso da rede escolar, verificada no governo de Antnio Carlos, foi interrompida por seus sucessores (PEIXOTO, 1981, p.193 197). Para se ter uma idia mais precisa dessa interrupo na expanso do sistema de ensino mineiro, destacamos as estatsticas referentes ao nmero de matrculas nas escolas primrias. Em 1926, eram aproximadamente 240.000 matriculados. Esse nmero saltou para 451.766 em 1930, sendo reduzido para 272.027 em 1932 (PEIXOTO, 1981, p.196 197). Helena Antipoff demonstrou ter conscincia de que as condies econmicas e polticas no permitiriam aumentar a durao da escolaridade obrigatria. Seria desejvel que a durao da escolaridade se aproximasse da que se estabeleceu como necessria para a maioria dos outros pases. Compreende-se facilmente que esses desideratos no podero ser satisfeitos do dia para a noite, por isso que a mquina econmica dos pases sempre tardia em mover-se (ANTIPOFF, H., 1992d, p.95). Segundo Helena Antipoff, os problemas ocasionados pela pouca durao da escolaridade obrigatria se agravavam devido aos excessivos feriados, as longas frias de vero e, durante o perodo escolar, a criana permanecia na escola somente a metade do dia. Essas seriam ocasies para que a influncia da escola seja em grande parte anulada pela do lar descuidoso e da rua. (ANTIPOFF, H., 1992i, p.56). Assim, podemos inferir que, para Helena Antipoff, o problema da criana em perigo moral era resultado do prprio sistema de ensino.

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As concluses de Peixoto (1981) apontam para o alcance restrito da Reforma de Ensino, pois os novos mtodos foram incorporados apenas nas escolas ligadas s Escolas Normais e Escola de Aperfeioamento. Assim, ao lado das escolas modernas, continuavam a existir aquelas escolas que perpetuavam antigos padres de ensino (PEIXOTO, 1981, p.198). Helena Antipoff condenava a permanncia da pedagogia tradicional e conclamava a pedagogia experimental, baseada na experimentao contnua, na busca de meios adequados para ajudar a criana a viver em harmonia consigo mesma e com a sociedade na qual estava inserida: Jamais a educao se tornar a cura que dela espera a sociedade e os governos para diminuir, num futuro mais ou menos prximo, o rebotalho humano miservel, que enche os hospitais, os manicmios, as prises, se ela no abandonar o mais depressa possvel seu diletantismo superficial e no se transformar numa arte precisa aplicada ao melhoramento da raa humana e munida dos meios que lhe forja a cincia, que nunca se cansa de as aperfeioar (ANTIPOFF, H., 1992p, p. 49). Para Helena Antipoff, a permanncia dos mtodos antigos, considerados por ela inadequados, juntamente com a pouca durao da escolaridade obrigatria, eram os responsveis pelo problema da criana em perigo moral. Diagnstico que se repete nos artigos escritos pela educadora nas dcadas de 1930, 1940 e 1950. Num artigo publicado em 1934 (1992q) cujo objeto de anlise foi a personalidade e o carter das crianas educadas em asilos, ao se referir s anomalias e aos desvios, afirmou que Essas aberraes podem residir na natureza tarada e viciada da criana; podem igualmente provir dos mtodos insuficientes ou falsos de educao que no levam em considerao a personalidade da criana, que no sabem organizar o regime de vida e o trabalho pedaggico de acordo com as necessidades da criana, com a sua idade e seu tipo individual (ANTIPOFF, H., 1992l, p.130). Em sua atuao junto ao sistema de ensino mineiro, Helena Antipoff percebeu que a escola criava marginais, s que essa marginalizao no ocorria devido aos limites da cincia, sendo causada justamente pela no incorporao dos princpios cientficos preconizados pela pedagogia experimental. Alm disso, a educadora no considerava as contradies humanas como um produto histrico-social. Seja filho de um ricao ou de um proletrio, indiferentemente, se apresenta um grau de desenvolvimento mais baixo ou mais alto do que a mdia do meio, ser localizado em tal ou outro tipo de classe escolar, no segundo sua condio social, mas, pelo contrrio, segundo seu valor individual. Uma certa poro de crianas do grupo social privilegiado se encontra nas classes fracas, como um bom nmero de crianas da categoria mais modesta nas classes fortes (ANTIPOFF, H., 1992o, p.44). importante lembrar que o teste utilizado para separar as crianas (...) obedece menos diferena do desenvolvimento mental e a disperso das disposies inatas, do que a variao do grau de civilizao que caracteriza cada grupo social (...) (ANTIPOFF, H., 1992o, p.44), quer dizer, os testes medem a inteligncia moldada pelo meio social em que vive a criana, havendo uma correlao entre o meio socioeconmico e o desenvolvimento mental. (...) crianas muito inteligentes no meio operrio so raras e por isso merecem dos pedagogos maior ateno, porque essa inteligncia espontnea as quais o meio no favoreceu podero, graas escola, atingir um desenvolvimento

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extraordinrio e contribuir, no futuro, para a prosperidade do pas (ANTIPOFF, H., 1992f, p. 123). Apesar de constatar que as crianas de meio social privilegiado se sobressaam nos testes, a educadora no questionou a aplicao dos mesmos e, para minimizar as conseqncias das diferenas sociais, sugeriu uma educao compensatria que, na prtica, se voltava contra as crianas que se pretendia ajudar. As classificaes por nvel intelectual, realizada no incio do ano escolar, transformavam-se, nas mos da tecnocracia educacional, em verdadeiras profecias auto-cumpridas, selando o destino de muitas crianas com base em prognsticos baseados em resultados de testes de Q.I. (...) As chamadas classes especiais, para as quais Helena Antipoff havia sugerido os programas de ortopedia mental (...) recebiam um nmero excessivo de alunos, e as professoras delas encarregadas tinham pouco prestgio no sistema (CAMPOS, R.H.F., 2002, p.24). O futuro da criana estava condicionado pelo meio social a que pertencia. Isso se mostrou mais evidente no atendimento feito por Helena Antipoff a oito crianas que procuraram o Instituto Pestalozzi, em 1935, para serem examinadas, j que eram consideradas possuidoras de uma inteligncia supranormal. Segundo o diagnstico de Helena Antipoff Umas realmente foram brilhantes, outras apenas normais, ligeiramente acima da mdia e ainda insuficientes os seus quocientes intelectuais para cursar com xito a escola secundria. Como se tratava de adolescentes de meio humilde, desaconselhamos aos pais pleitear a admisso nos ginsios, pois no apresentavam aptides necessrias para vencer as provas e entrar nas carreiras liberais (ANTIPOFF, H., 1992r, p.192). Essa avaliao foi feita com as crianas das escolas primrias do sistema de ensino mineiro, das quais foram destacadas as crianas indisciplinadas, desequilibradas, com perturbaes de carter, anti-sociais e as crianas em perigo moral, enfim, as particularmente difceis de educar. Levando em conta que o meio social influenciava positiva ou negativamente nos testes, podemos inferir que as crianas que necessitavam de uma educao especial eram provenientes das classes mais pobres da capital mineira. Helena Antipoff direcionou sua atuao no sentido de criar instituies para atender as crianas consideradas excepcionais. Em 1932, fundou a Sociedade Pestalozzi de Minas Gerais; em 1934 criou o Pavilho de Natal, instituio destinada a abrigar as crianas que trabalhavam nas ruas; ainda em 1934, inaugurou o Instituto Pestalozzi, que serviu de externato para escolares que nada ou pouco progrediam nos grupos escolares da Capital (ANTIPOFF, H., 1966, p.); em 1940, instalou na Fazenda do Rosrio, uma unidade de re-educao de menores excepcionais carentes (CAMPOS, R.H.F., 1980, p.49). A Fazenda do Rosrio nosso objeto de anlise na dissertao de mestrado, desenvolvida no Programa de Ps-Graduao em Educao da Universidade Federal de So Carlos, e nosso objetivo problematizar a necessidade desse tipo de instituio e, ainda, apreender que tipo de ao educativa foi pensada para as crianas atendidas. Bibliografia: ANTIPOFF, Daniel (1975) Helena Antipoff. Sua vida, sua obra. Rio de Janeiro: Livraria Jos Olympio Editora.

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