P.

Pineau

La escuela en el paisaje moderno. Consideraciones sobre el proceso de escolarizacin

Pablo Pineau

A Cecilia, Adriana y Rubn, por haberme enseado la pasin

Introduccin
"Gibbon observa que en el libro rabe por excelencia, en el Alcorn, no hay camellos; yo creo que si hubiera alguna duda sobre la autenticidad del Alcorn bastara esta ausencia de camellos para probar que es rabe." (J. L. Borges, Discusin)
Entre los cambios que la humanidad produjo entre 1880 y 1930 aproximadamente, se encuentra la expansin de la "Escuela" como forma educativa hegemnica en todo el globo. Durante este perodo, la mayora de los pases del mundo legisl su educacin bsica (muchas veces referida tambin a sus colonias) y la volvi obligatoria. Esta situacin, acompaada por una explosin de la matrcula, dio lugar al fenmeno que Daniel Cano (1989) ha denominado la "Escuela-Mundo". De Pars a Timbuct, de Filadelfia a Buenos Aires, la escuela se convirti en un innegable smbolo de los tiempos, en una metfora del progreso, en una de las mayores construcciones de la modernidad. A partir de entonces, una buena cantidad de hechos sociales fueron explicados como sus triunfos o fracasos: el desarrollo nacional, el progreso econmico, las guerras, la aceptacin de los sistemas o prcticas polticas se debieron fundamentalmente a lo que el sistema escolar haba hecho con las poblaciones que le haban sido encomendadas. Una buena cantidad de autores se ha preocupado por explicar este fenmeno, desde aquellos trabajos que consideran los trminos "escuela", "maestro" y "pedagoga" como conceptos "naturales", surgidos espontneamente del desarrollo lgico de la educacin en tanto consecuencia directa del desarrollo evolutivo lineal de la humanidad, hasta aquellos trabajos que han buscado problematizar la cuestin1. Consideramos que, si bien muchas de esas lecturas tienen un alto poder explicativo, es difcil llegar a alguna que logre dar cuenta abarcadora del tema en anlisis. La escuela es un epifenmeno de la escritura -como plantearan lecturas derivadas de Marshal Mc Lugham-, pero tambin es "algo ms". La escuela es un dispositivo de generacin de ciudadanos -sostendrn algunos liberales- o de "cuerpos dciles" -segn algunos foucaultianos-, pero "no slo eso", etc. Por otra parte, algunas explicaciones funden una serie de procesos sociales (socializacin, educacin, alfabetizacin e institucionalizacin, todos ellos considerados
1 La extensin de este trabajo no nos permite referirnos en particular a los mismos. Remitimos al lector a la bibliografa presentada al final de este escrito.

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sinnimos de la escolarizacin) que, si bien estn altamente imbrincados, gozan de lgicas propias generalmente no contempladas, y que nos parecen dignas de atencin. Parecera que, como en el acpite de Borges, a los educadores modernos les (nos) es muy difcil ver a la escuela como un ente no fundido en el "paisaje" educativo, lo que probablemente sea la mejor prueba de su construccin social como producto de la modernidad2. Queremos entonces ensayar en este trabajo otros abordajes que rompan, superen, profundicen y retomen otros acercamientos, a fin de poder comprender ese "plus" de significacin. Nos proponemos analizar cules fueron los desarrollos y elementos que permitieron la irrupcin de la Escuela Mundo hacia fines del sigo XIX, y cmo se fueron ensamblando, tanto en sus articulaciones como en sus contradicciones, en sus rupturas y en sus continuidades. Queremos arrimarnos al problema tratando de analizar cmo esta forma educativa institucionalizada, surgida en el Occidente europeo, y cuyos primeros elementos pueden encontrarse en los monasterios medievales, fue lentamente macerando y desarrollndose con el correr del tiempo hasta imponerse en todo el globo hacia fines del siglo XIX. Nos proponemos presentar algunas consideraciones, tal vez un poco dispersas, para comprender este fenmeno, a fin de "desnaturalizarlo". Intentaremos, en primer lugar, despegar la escuela del paisaje educativo moderno, a partir de analizar sus particularidades y los elementos disruptivos que sta aport al devenir histrico-educativo, para luego reubicarla en l, sosteniendo que la escolarizacin es el punto cumbre de condensacin de la educacin en tanto fenmeno tpico de la modernidad. El trabajo se cierra, finalmente, con un esbozo de periodizacin del fenmeno en tanto sntesis de lo presentado, y como propuesta futura de anlisis y aplicacin a la docencia.

Qu es una escuela?
Intentaremos en este apartado presentar, en forma de punteo, algunas de las piezas que se fueron ensamblando en un extraa amalgama no exenta de contradicciones, para dar lugar al fenmeno escuela, y sobre las que se apoyan las rupturas y reordenamientos que produce al interior del campo pedaggico. * Matriz eclesistica. Espacio separado de lo mundano. Peso de lo moral. Control de tiempo y espacio. Conservacin del saber validado. Negacin/represin del cuerpo. La Escuela como "espacio educativo total" (Lerena, 1985).
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Sirva como prueba de dicha construccin el siguiente ejemplo. En 1882, el Inspector General de Escuelas de la Provincia de Buenos Aires, E. M. de Santa Olafa, se preguntaba, respecto de la formacin de maestros:

Y comprese ese prrafo con el que abre el trabajo de Jones (1990: 57):

"Dada la situacin de la mayor parte de nuestras escuelas elementales, con 60 a 90 alumnos, divididos en cuatro grados, los que estn subdivididos, por lo menor en 7 secciones, dirigidas todas por un maestro y un submaestro, sin serles permitido otro mtodo que el de la enseanza .simultnea, no pudiendo por consiguiente ocupar a los mismos alumnos para que den enseanza mutua; de qu modo han de obrar los maestros que no pueden ocuparse cada uno ms que con una .sola .seccin, para que las cinco secciones restantes puedan estar ocupadas siempre, a fin de conservar la disciplina en la escuela? (Revista de Educacin nro. VIII, 1882: 114) "No es poca cosa lograr que una joven se pare fente a una galera de 55 nios mal nutridos y los conduzca a travs de una .serie de ejercicios mecnicos. [...] Con qu estrategias e imgenes, a veces distorsionadas y contradictorias, se regul la figura del maestro de escuela?"

Ntese cmo, cien aos ms tarde, nos volvemos a hacer, a fines del anlisis, las mismas preguntas que enfrentaron los constructores de los sistemas. Esto no hace ms que volver a demostramos que la condicin de "naturalidad" de lo resultante es, ante todo, una construccin histricamente determinada.

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* Aparicin del espacio cerrado como dispositivo institucional. Separacin del externo "mundano". Colectivo "infancia" separado de los adultos. Encierro "moral" de los ricos y secuestro corporal de los pobres. Herencias del Monasterio medieval. * Destruccin de otras formas educativas. Formacin gremial, instituciones educativas precoloniales, alfabetizacin familiar. Prdida de poder de los sujetos dentro de la institucin y en su relacin con la sociedad. * Homologa entre educacin y escuela, y entre alfabetizacin y escuela. Destruccin de otras formas de alfabetizacin, por ejemplo de las formas familiares, o de prcticas destinadas a sujetos que no sean la infancia3. * Ubicacin en un espacio y tiempo especfico. Hacemos mencin aqu al espacio material y al tiempo usado por la escuela. Lugares destinados al trabajo y al juego, a los docentes y los alumnos. La escuela define ciertos momentos, das y pocas, como ms aptos para la enseanza; los dosifica en el tiempo y les seala ritmos y alternancias. El tratamiento que la escuela da a estas variables est en funcin, por un lado, de factores "objetivos" -como la climatologa, la edad y trabajo de los alumnos- y, por otro, de la pedagoga que la institucin asuma y del modelo en que pretenda encuadrarse. Por ejemplo, los cambios de actividad en forma absoluta por causas externas a la tarea (como el toque de campana), el premio al que termina primero o el respeto a los tiempos extraescolares de los alumnos (trabajo infantil), o la utilizacin del espacio escolar fuera del horario previsto, son distintas modalidades que la institucin adopta para utilizar el tiempo. * Pertenencia a un sistema mayor. Ms all de la especificidad de cada institucin, cada escuela es un nudo de una red medianamente organizada, denominada Sistema Educativo. Como tal, se ordena respecto de las otras instituciones en forma horizontal y vertical, tanto por niveles (primario, secundario) como por distintas y variadas jerarquizaciones, dando lugar a operaciones de competencia, paralelismo, subordinacin, negociacin, consulta, complementacin, etc. A su vez, buena parte de las regulaciones de la escuela provienen del exterior, pero tambin del interior del sistema. Decretos, reglamentos, circulares e inspecciones se presentan como estos mecanismos. Cada escuela en particular no puede justificarse ni funcionar en forma aislada del resto del sistema, en busca de una armona no exenta de conflictividad. * Constitucin de la disciplina y el campo pedaggico, y su reduccin hacia lo escolar. La ruptura con la escolstica en la modernidad permite la idea de un "mtodo" de ensear diferente del "mtodo" de saber. Se aprende distinto de como se sabe. Este se vuelve el objeto de un nuevo campo de conocimiento: el campo pedaggico, estudiado por la disciplina "Pedagoga". Aparicin de la Didctica, con pensadores como Comenio, Vico, Raticchius, o los jesuitas. Hacia el siglo XIX, el campo pedaggico va fundindose y concentrndose cada vez ms en la problemtica escolar. * Formacin de un cuerpo de especialistas dotados de tecnologas especficas. El docente como modelo "moral". Aparicin del mtodo escolar (Romanos y Cartagineses, mtodo
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Vase, por ejemplo, el caso de Menocchio (Ginzburg, 1984) para Italia, y la rpida alfabetizacin por vas no escolarizadas de Suecia (Graff, 1988). Se puede recordar, adems, que Francia ya se hallaba altamente alfabetizada al promulgarse las leyes Ferry de educacin obligatoria (Furet y Ozouf, 1975).

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mutuo/mtodo simultneo, escuela nueva/escuela tradicional). El docente (y posteriormente el tcnico) como portador monoplico de saberes para comprender y reprimir al alumno (pasaje de lista, tiempos de entregas, bateras de tests, aparatos psicomtricos, etc.). Aparicin de las Escuelas Normales y formacin institucional de pedagogos. * Constitucin del colectivo docente como "sacerdote laico ". Modelo moral. Condiciones laborales deficientes. Femenizacin de la profesin docente. Funcin de redencin de los alumnos. Retribuciones "superiores" no materiales. El docente como modelo aun fuera de la escuela. * Definicin de un estatuto especfico de la infancia. Pasaje del nio-hombre al nio-nio. La infancia comprendida como el perodo de formacin por excelencia. Interpelaciones de la infancia: el infante en tanto sujeto "incompleto" (Kant, a retomar por Durkheim), como hombre primitivo o "buen salvaje" (Spencer retomando a Rousseau), como perverso polimorfo (Freud), como futuro delincuente o loco (Lombroso). * Establecimiento de la relacin inmodificablemente asimtrica maestro-alumno. El docente porta lo que no porta el alumno. El alumno no es comprendido nunca como un "igual" o "futuro igual", sino como un "menor". Mecanismos de control y degradacin: "el alumno no estudia, no lee, no sabe nada". Esta relacin se repite entre el docente y sus superiores. * Generacin de dispositivos especficos de control de los "cuerpos dciles". El pupitre. La individualizacin. Obligatoriedad escolar y asistencia diaria obligada y controlada. Espacios diferenciados, tarimas, campanas, mtodos herederos del Lancaster, aparatos psicomtricos, tests y evaluaciones, alumnos celadores, formaciones. * Institucionalizacin de la escuela obligatoria en tanto mecanismo de control social. La obligatoriedad slo debe ser aplicada a las clases bajas, ya que las "altas" no dudan en instruir a sus hijos. Disciplinamiento de la infancia. La escolarizacin es considerada por todos los sectores sociales como nica va a la civilizacin. * Realidad colectiva. La escuela se presenta como una forma de ensear a muchos a la vez, superando el viejo mtodo preceptorial de la enseanza individual. Pero ms all de esta cuestin de corte "econmico", esta realidad colectiva aporta elementos para estimular otras prcticas educativas slo posibles en estos contextos, probablemente utilizadas por primera vez por los jesuitas. Los sistemas competitivos, los castigos individuales, los promedios o la emulacin y el trabajo grupal, el autogobierno o las prcticas cooperativas marcan dos extremos de esta potencialidad. * Sistema de trasmisin de saberes ntimamente vinculado al funcionamiento disciplinario. Sistemas mutuos y simultneos. Exmenes y evaluaciones. Calificaciones. Estimulacin de la competencia (el cuadro de honor jesuita o el acceso a la bandera por promedio). Orden y silencio como condiciones -o fines?- de la tarea pedaggica. * Establecimiento de los "saberes elementales". Las tres R (lectura, escritura y clculo -wRiting, Reading y (a)Ritmethics-) y religin y/o ciudadana en tanto saberes "neutrales" y previamente necesarios para cualquier aprendizaje posterior.

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* Prcticas y currculos altamente uniformes. Universalidad de los currculos: es ms sorprendente la uniformidad que las diferencias entre los distintos currculos nacionales (Benavot et alt, 1990). Estudios etnogrficos de Jackson (1991)4. Ancdota del Ministro de Instruccin Pblica de Francia de 1896, quien sacando su reloj de bolsillo, afirmaba: "A esta hora, todos los alumnos de quinto grado de Francia estn leyendo el canto sexto de La Eneida" (en Ozouf, 1974). * Predeterminacin y sistematizacin de los contenidos. La escuela, como espacio determinado para ensear, produce una seleccin y ordenamiento de los saberes que se considera que debe impartir por medio del proceso de elaboracin y concretizacin del currculo prescrito. Esta primera seleccin es siempre previa al acto de enseanza y, en cierta parte, ajena tanto a su agente como a su receptor. * Sistemas de acreditacin, sancin y evaluacin escolar. La escuela establece un nuevo tipo de capital cultural: el capital acadmico (Bourdieu, 1989), y acredita la tenencia de un cmulo de conocimientos por medio de la obtencin del diploma de egresado, por lo que se convierte en un tamiz de clasificacin social. A su vez, constituye sistemas de clasificacin y de sanciones positivas o negativas a su interior que le son propios. Estos mecanismos son absolutamente ineludibles de la prctica escolar, y afectan tanto a alumnos como a docentes. El examen se convierte en una prctica continua. * Descontextualizacin del contenido acadmico y creacin del contenido escolar. La escuela genera su currculo como seleccin de conocimientos, descontextualizndolo de su universo de produccin y aplicacin. La escuela no crea conocimientos cientficos ni es un lugar real de su utilizacin, salvo en situaciones creadas ad hoc. Este saber escolar inevitablemente descontextualizado implica la creacin de un nuevo tipo de saber (Chevallard, 1982). El saber cientfico puro es moldeado por la forma en que es presentado, por las condiciones en que esto se lleva a cabo, por las mecanismos de sancin y evaluacin de su adquisicin. * Generacin de una oferta y demanda letrada especfica. Libros y textos escolares como gnero menor. Guas docentes. Existencia de textos "ms didcticos" y "menos didcticos". Autorreferencia temtica en los mismos (tratamiento de tpicos escolares -los docentes, los actos, el rendimiento escolar- en los textos).

La escolarizacin como empresa educativa moderna: de Kant a Durkheim

Los elementos presentados en el apartado anterior nos permiten distinguir la escuela en el "paisaje" educativo y plantear como hiptesis que la constitucin de la misma fue un fenmeno altamente disruptivo en la historia de la educacin, y no el resultado de su evolucin "lgica" y "natural". Pero a su vez, y volviendo a ubicarla en el paisaje, la

Su trabajo de 1968, uno de los pioneros de la sociologa y la etnografa crtica escolar, seala esta uniformidad al comenzar con el siguiente prrafo:

"Cada maana de los das laborables entre .septiembre y junio, unos 35 millones de norteamericanos se despiden con un beso de sus seres queridos, recogen la bolsa con el almuerzo y los libros, y parten a pasar el da en esa serie de recintos (que suman aproximadamente un milln) conocidos como aulas de la escuela primaria. Ese xodo masivo del hogar a la escuela .se realiza con un mnimo de alboroto y fastidio". (Jackson, 1991: 43)

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escuela puede considerarse el punto clmine de la educacin, entendida como empresa moderna en tanto proceso, sobre la que se apoya su "naturalizacin". Podemos comenzar a rastrear esta ltima cuestin en los planteos de Emannuel Kant. Siguiendo a Berman (1988), podemos sostener que Kant buscaba un vocabulario adecuado para nombrar lo nuevo: la modernidad. Su desafo es tratar de nombrar lo nuevo que comienza a desplegarse ante sus ojos. As, en su Pedagoga5, retoma el pensamiento pedaggico de la Edad Moderna, entroncndolo con la Ilustracin. Kant abre su trabajo con la siguiente definicin:

"El hombre es la nica criatura que ha de ser educada. Entendiendo por educacin los cuidados (sustento, manutencin) la disciplina y la instruccin, juntamente con la educacin. Segn esto, el hombre es nio pequeo, educando y estudiante". (Kant, 1983: 29)
De esta forma, constituye a la educacin en un fenmeno humano, externo a la realidad dada y a la divinidad. La educacin se ubica en el sujeto moderno autocentrado, se enuncia desde este punto, se origina all, y all tambin encuentra sus lmites. Es el proceso por el cual el hombre sale de la naturaleza y entra en la cultura. La clasificacin interna de lo educativo -cuidados, disciplina e instruccin-, junto con las tres interpelaciones a su sujeto -nio pequeo, educando y estudiante- establecen los lmites entre un interior y un exterior, con una frontera tajante en tanto el adentro es pensado como centro desde el cual se irradia una funcin esencial (la educacin del hombre) como posibilidad de controlar el azar y los excesos del exterior. Ms adelante sostiene:

"Educar es desarrollar la perfeccin inherente a la naturaleza humana. [...] nicamente por la educacin el hombre puede llegar a ser hombre. No es, sino lo que la educacin le hace ser. [...] Encanta imaginarse que la naturaleza humana se desenvolver cada vez mejor por la educacin, y que ello se puede producir en una forma adecuada a la humanidad. Descbrese aqu las perspectiva de una dicha futura para la especie humana [...] Un principio del arte de la educacin [...] es que no se debe educar a los nios conforme al presente, sino conforme a un estado mejor, posible en lo futuro, de la especie humana; es decir, conforme a la idea de humanidad y de su completo destino. " (Kant, 1983: 35 y ss.)
El planteo es llevado an ms all. La educacin es la piedra de toque del desarrollo del ser humano. Como en el Aude Sapere!, el disciplinarniento de la razn es la va de llevar a cabo la esencia humana. El optimismo ilustrado abona al campo pedaggico al crear un sujeto plenamente conciente e intencionado, que se mueve en espacios precisamente delimitados, con la razn universal, con la ley moral, con los "imperativos categricos", como motores de sus actos. Se establece que el hombre es capaz de conocer prescindiendo de todo criterio de autoridad y de "otredad", a partir del desarrollo de su capacidad natural que lo inclina al conocimiento: la razn. Este fenmeno es, para Kant, el proceso educativo. De las tres partes de la educacin, los cuidados son propios de todas las especies animales, slo que en el hombre su necesidad se extiende por ms tiempo. Por el
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Este libro es la redaccin de los apuntes de clase dadas por Kant, tomados por su discpulo Rink bajo la supervisin del autor, y publicados por primera vez en 1803. Usaremos para este trabajo la edicin de Akal, Madrid, 1983. Traduccin de L. Luzuriaga y J. L. Pascual.

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contrario, la relacin entre disciplina e instruccin -ambos procesos esencialmente humanossoldada por Kant en una especial relacin saber/poder se instal en la base de la concepcin moderna de educacin, y por tal se mantendr hasta nuestros das. La relacin instruccin/disciplina, en tanto complementacin negativa/positiva, establece las fronteras precisas de lo educativo. El hombre educado es un hombre cultivado/disciplinado. Se es a la vez "sujeto del saber" y se est "sujeto al saber". En palabras de Kant:

"La disciplina es meramente negativa, en tanto accin por la que borra al hombre la animalidad; la instruccin, por el contrario, es la parte positiva de educacin. [...1 [La disciplina] ha de realizarse temprano. As, por ejemplo, se envan al principio los nios a la escuela, no ya con la intencin de que aprendan algo, sino con la de habituarles a permanecer tranquilos y a observar puntualmente lo que se les ordena, para que ms adelante no se dejen dominar por sus caprichos momentneos. " (Kant, 1983: 30)
Esta pareja represin/produccin pone en evidencia la imbricacin de las prcticas de poder en juego. Es posible comprender este fenmeno dentro de lo que Foucault (1981) llam la "gubernamentalidad", en tanto forma de disciplina y gobierno no ya dirigida a un territorio, o a la familia, sino a la poblacin6. Dentro de este marco, Kant refuerza una de las operaciones centrales de la educacin moderna: la constitucin de la infancia como sujeto educativo por excelencia. En sus propios trminos:

"Cunto debe durar la educacin? Hasta la poca en que la misma Naturaleza ha decidido que el hombre se conduzca por s mismo, cuando se desarrolla el instinto sexual; cuando l mismo puede llegar a ser padre y deba educar. " (Kant, 1983: 42)
Nuevos y distintos abonos tendrn estas apreciaciones durante el siglo XIX, de forma tal que, a fines del mismo, la aparicin de la escuela ser apoyada, aunque por distintas causas, por todos los grupos sociales. Este apoyo se basa en el reprocesamiento del pensamiento educativo moderno a partir del despliegue de tres "desarrollos" del siglo XIX -y la traduccin en sede educativa de los dos primeros-: el liberalismo, el positivismo y la pedagoga tradicional, en una amalgama por la cual la Escuela "descabeza" a la pedagoga previa al quitarle los fines "trascendentales" o metafsicos comenianos, kantianos o herbartianos, y ubica all al liberalismo, al nacionalismo y/o al cientificismo7, constituyendo una nueva "pedagoga triunfante"8. Una ida constante del pensamiento liberal es la constitucin de sujetos libres por medio de las prcticas educativas como condicin de existencia del mercado y de la ciudadana, en tanto ejercicio de sus derechos, y de una concepcin del poder disperso y "diseminado" en los individuos, al que los mismos concentran en estructuras superiores (partidos polticos, organismos, agrupaciones) que aglutinan sus demandas y bregan por su concrecin. El fin de la educacin liberal es la formacin del ciudadano y el disciplinamiento del trabajador capitalista como sujeto "nico". La dupla instruccin/disciplina, represin/produccin se repite en estas instancias.

(Kant, 1983: 3S). Contra algunos de estos elementos se levantarn posturas espiritualistas y metafsicas posteriores. Recurdese, por ejemplo, los planteos de Gentile en Italia, de Ortega y Gasset en Espaa, de Ramos y Tern en Argentina, o de Spranger en Alemania. 8 Tomamos este concepto de Dussel, 1993.
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No casualmente, Kant comenta, unas pginas ms adelante, que: "El hombre puede considerar como los dos descubrimientos ms dificiles el arte del gobierno y el de la educacin, y, sin embargo, se discute an sobre estas ideas."

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La Educacin se constituye entonces en un doble juego de obligaciones y derechos. Por un lado, es un derecho incuestionable de los individuos que la sociedad debe garantizar, pero a su vez es una obligacin de los ciudadanos para con la sociedad. Ambas partes (sociedad y ciudadanos) deben exigir y deben cumplir9. Estas consideraciones darn lugar a las dos mayores construcciones del liberalismo a nivel educativo: el Estado docente y la obligatoriedad escolar. El pensamiento liberal aportar tambin otros dos sentidos educativos: el nacionalismo y la meritocracia. El primero buscar ordenar el imaginario escolar en todas sus dimensiones, ya sea como contrato social, al estilo francs, o como unin esencial de elementos comunes previos, al estilo alemn (lengua, cultura, tradiciones, etnias, etc.). La meritocracia comprender a la educacin como una "cursus honorem", y permitir realizar la fantasa de la igualdad de oportunidades y de la "Carrera abierta al talento" (Hobsbawm, 1984), cuyo mejor ejemplo es la creacin de la Universidad Napolenica en Francia. A1 respecto, cabe recordar que Boudelot y Establet (1990) sealan que el concepto de nivel educativo se constituye en este perodo en su doble significacin: como una medida de calidad educativa y como un escalafn de la carrera. Como sostiene Ins Dussel (1993), el Positivismo no constituir un nuevo discurso educativo, sino que pondr a disposicin de la nueva "pedagoga triunfante" una serie de significantes a ser articulados por ella. Consideramos que los puntos nodales de los mismos se encuentran, en primer lugar, en el porqu de la escuela que el positivismo le permite: la obligacin de difundir la (nica) Cultura (vlida: la de la burguesa europea) para arribar al estadio positivo de la humanidad y, en segundo lugar, en la dotacin de un nuevo criterio de validacin al interior del campo pedaggico: la cientificidad. Esto condujo a la realizacin de una serie de reducciones. En primer lugar, se redujo la pedagoga a la psicologa, y sta, a su vez, a la biologa, y en algunos casos se reduca esta ltima a una cuestin qumica como la mielinizacin o el consumo de fsforo. De esta forma, se estableca desde el comienzo quines triunfaran en el terreno educativo y quines no tenan esperanzas. Este nuevo paradigma caracteriz a los sujetos sociales excluidos como producto de una enfermedad social o como expresiones de deficiencias provenientes de la raza, la cultura ola sociedad de origen. Se produjeron entonces los siguientes razonamientos: el individuo con problemas de conducta tiene problemas de adaptacin al medio y, como tal, es un organismo enfermo y se ubica en un grado menor en la escala evolutiva. Por el contrario, el individuo que se adapta al medio (la escuela) es un organismo superior y sano. Todo el discurso mdico y psicomtrico basado en el darwinismo social abona estos planteos. La nica forma de evitar los estragos causados por las inevitables enfermedades (fsicas, psquicas o sociales) es, pues, el control total, las clasificaciones, la correccin de los desvos y otras prcticas ortopdicas. La segunda reduccin corresponde a lo que Tedesco (1972) ha denominado el "detallismo metodolgico", por el cual se presupona la existencia de un mtodo universal y eficaz para lograr los resultados esperados. Se presuma que el sujeto biolgicamente determinado a aprender, expuesto al mtodo correcto, aprenda lo que deba, ms all de su voluntad o de otras variables. Si bien el positivismo presupona la idea de la construccin del saber, consideraba que dicho proceso se encontraba acabado. Como sostuvo Maxwell en 1896 al descubrir las leyes de movimiento de la luz: "La Naturaleza ya no tiene secretos para el hombre" (en Hobsbawm, 1986: 322). As, la idea de la experimentacin y la investigacin, propugnadas como estrategias pedaggicas, se convirtieron en una repeticin mecnica de los pasos cientficos para llegar a los fines predeterminados.
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Ntese cmo estn aqu presentes las concepciones kantianas de la educacin como fenmeno esencialmente humano, y de Durkheim como fenmeno esencialmente social a presentar ms adelante.

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Este cientificismo tendr otros dos impactos considerables. Por un lado, dar el nuevo criterio de validacin al interior del campo pedaggico, y por el otro, sumar una nueva causa final a las aportadas por el liberalismo: la ciencia. La escuela tradicional brindar el cmo. Dentro de la misma, es destacable el lugar privilegiado dado al docente en el proceso pedaggico, de forma tal que el aprendizaje (en tanto proceso individual de incorporacin de los saberes por los sujetos) queda fundido en la enseanza (en tanto proceso de distribucin intencional de saberes). Las situaciones en las que se evidencia la diferencia son comprendidas, dentro de la metfora reduccionista biologicista, como enfermedad de los sujetos a educar. La escuela tradicional privilegia los procesos intelectuales de todo tipo (leer, memorizar, razonar, observar) con sede en cuerpos indciles a ser controlados, reticulados y moldeados. El alumno es comprendido como una "tabula rasa", como no portador de saberes previos. Finalmente, es destacable que la disputa dentro del campo pedaggico del sigo XIX culmina con el triunfo final y avasallante del mtodo simultneo por sobre el mtodo mutuo o Lancaster. La organizacin del espacio, el tiempo y el control de los cuerpos seguir el mtodo de organizacin propuesto por ste ltimo10. De esta forma, el tringulo didctico deseado queda conformado por: -Alumno pasivo y vaco, reductible a lo biolgico, y asocial. Se debe controlar su cuerpo y formar su mente. -Docente fundido en el mtodo, reducido a ser una "mquina enseante". -Un Saber a-ideolgico experimental y acabado, a admirar. La empresa "terica" de generar este modelo y terminar de fundirlo en el paisaje moderno fue llevada a cabo por Emile Durkheim, quien comprendi la educacin como fenmeno de control social por medios homogeneizadores y diferenciadores. Ya casi en la tercera etapa de la modernidad (Berman, 1988), en su expansin definitiva, aunque mirndola an con cierto espanto y admiracin 11, Durkheim construy la definicin moderna por antonomasia de "educacin", en su Educacin y Sociologa 12:

" La educacin es la accin ejercida por las generaciones adultas sobre las que todava no estn maduras para la vida social. Tiene por objeto suscitar y desarrollar en el nio cierto nmero de estados fsicos, intelectuales y morales, que exigen de l la sociedad poltica en su conjunto y el medio especial, al que est particularmente destinado. " (Durkheim, 1984: 70)
Ntense las operaciones que el autor realiza aqu. En primer lugar, despega la educacin de cualquier definicin trascendental, y la limita a la esfera de lo social. Por ejemplo, la moral es, en l- instancia, la moral social, volviendo a coser -en tanto que pensador moderno- las distintas esferas. De fenmeno esencialmente humano en Kant, la educacin se vuelve un fenmeno esencialmente social en Durkheim. En segundo lugar, define muy fuertemente el lugar del educador (las generaciones adultas) y del educando (las que no estn todava maduras para la vida social). Estos lugares son prioritariamente tomados por los adultos y los infantes respectivamente,

Es interesante sealar los distintos avatares que tuvo esta disputa, lo que permite sostener la hiptesis de que el siglo XIX fue el "laboratorio" educativo de la burguesa. Por ejemplo, Luis Guizot, una de las figuras conservadoras educativas francesas ms destacables del perodo (al punto de haber sido Ministro de la Monarqua de Julio y de haber dictado una ley que lleva su nombre) defendi el mtodo mutuo a partir de dirigir la "Asociacin Francesa por el Uso del Mtodo Lncaster'. Hacia 1880, finalmente, se volvi un defensor del mtodo simultneo. (En Querrien, 1984). 11 Este cierto temor por lo nuevo se manifiesta, por ejemplo, en el deseo de Durkheim de crear una ciencia con mtodos, leyes y datos propios que permita predecir el accionar social. 12 La primera edicin es de 1911. Utilizaremos para este trabajo la edicin de Colofn, Mxico, 1984.

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continuando los planteos de Kant. La educacin es comprendida como un proceso de "completud" de la infancia en tanto sujeto inacabado 13. En tercer lugar, y ya fuera de la definicin, Durkheim "naturaliza" la escuela al volverla heredera directa y esperable de la "evolucin pedaggica" previa, negando la historicidad -en tanto disrupcin- de la escuela (Durkheim, 1984). Finalmente, la pone bajo el control estatal. Las ecuaciones son Educacin=Escuela y Sociedad=Estado, de forma tal que la enunciacin fundante "la educacin es un proceso social" se desplaza a "la escuela debe ser estatal". A su vez, rompe la unidad del campo pedaggico, y lo reordena en la diversidad, pasando de la Pedagoga, como campo de saber nico, a las Ciencias de la Educacin. En una doble operacin, la escolarizacin subordina lo social a lo psicolgico (al negar lo primero a nivel micro por medio de la obsesin por el mtodo), y lo psicolgico a lo social (al establecer a nivel macro la naturaleza social del hecho educativo). Separa, a nivel retrico, el cmo del qu, el saber del poder, la disciplina del control de la disciplina del saber, pero los imbrica ntima y capilarmente a nivel discursivo. De esta forma, con estos elementos, Durkheim cierra la operacin abierta por Kant: la escuela se constituye en la forma educativa moderna por excelencia.

A modo de sntesis
Hemos intentado en este trabajo echar una nueva mirada sobre el proceso global de escolarizacin, tratando de explicar su aparicin y existencia en su doble dimensin de fenmeno moderno culminante y de acontecimiento disruptivo, y hemos buscado mantener un registro que evitara los reduccionismos, que buscara ver la lgica propia de constitucin de la escuela en esta doble dimensin. Podemos plantear finalmente, y a modo de sntesis, la siguiente periodizacin para analizar -y llegado el caso, ser utilizado con fines docentes- el proceso de gnesis, devenir y consolidacin de la escuela: Siglos XI-XV. Perodo de lenta maceracin de la matriz eclesistica. El Monasterio en tanto espacio educativo "total", en el que todo es educativo. Existencia y construccin de las jerarquas y las homologas entre los sujetos. Divisin entre educacin intelectual y trabajo (herencia clsica). Dispositivos de control/negacin del cuerpo. Siglos XV-XVIII. Constitucin del campo y la disciplina pedaggica a partir de la creacin de un mtodo de ensear diferente del de conocer -ruptura con la Escolstica- en tanto saber de "gubernamentalidad" sobre la poblacin. Avance de la alfabetizacin por medios ms o menos institucionalizados. Constitucin de los "saberes bsicos". Aportes de la Ilustracin: la educacin como "piedra de toque" del cambio social, la educacin como fenmeno esencialmente humano, la educacin comprendida como proceso de superacin o progreso, la infancia como perodo educativo por excelencia (Voltaire, Condorcet, Kant, Rousseau). Siglo XIX. "Laboratorio escolar": querella entre el mtodo mutuo y el mtodo simultneo. Proto-sistemas ternarios. Articulacin y dependencia entre los distintos

13 Reflexiones similares pueden hacerse sobre otros grupos "educables". Por ejemplo, el "deber del Hombre Blanco" en las colonias, como sostena Kipling, era educar a esos seres incompletos. Vase, adems, para sumar otros casos, las consideraciones sobre las similitudes en los planteos histricos de los nios respecto de las mujeres, los esclavos, el proletariado, los negros y los pueblos colonizados (en Snyders, 1982).

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niveles. Aparicin de los dispositivos de evaluacin y de supervisin. Constitucin del capital acadmico. Estado docente. "Cientificidad" de la pedagoga. 1880-siglo XX. Triunfo y expansin de la escuela en el globo. Nuevo debate dentro del campo pedaggico (sobre todo a partir de 1920): escuela tradicional/escuela nueva. Feminizacin del cuerpo docente. Avance hacia una cuaternarizacin o "quintarizacin" del sistema: estudios "preescolares" y "postuniversitarios". "Naturalizacin" de la escuela. Sin lugar a dudas, hoy vivimos un momento de crisis -segn algunos terminal- de la forma educativa escolar. Probablemente, arribar a una solucin de la misma ser difcil, pero consideramos que la posibilidad de alcanzarla radica en gran parte en la comprensin de su devenir y "naturalizacin" a lo largo de la historia. Este trabajo espera constituirse en un aporte para tal fin.

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