REVISTA DE BIOLOGIA E CINCIAS DA TERRA Volume 6- Nmero 2 - 2 Semestre 2006

ISSN 1519-5228

Interdisciplinaridade e Ps-Graduao
Valdenise Schmitt1 ; Luclia Panisset Travassos2; Francisco Antonio Pereira Fialho3; Carlos Augusto Monguilhott Remor4

RESUMO Este artigo orienta professores e alunos do Programa de Ps-Graduao em Engenharia e Gesto do Conhecimento quanto metodologia e a abordagem disciplinar do Programa. Inicialmente, so abordadas as fases do processo de aquisio de conhecimento; a seguir, apresenta-se o que disciplina e so discutidas as diferentes estratgias de integrao disciplinar; por fim, descrevem-se as recomendaes do MEC para os programas classificados como integrantes da sua rea multidisciplinar. O artigo contempla informaes que so subsdios para a compreenso e gerenciamento do Programa de Ps-Graduao em Engenharia e Gesto do Conhecimento, em cumprimento s recomendaes sugeridas pelo Comit Multidisciplinar da CAPES, e pretende se tornar um instrumento capaz de oferecer diretrizes para que sejam alcanados melhores resultados na avaliao do curso pelo rgo governamental avaliador. Palavras-chave: Conhecimento, Interdisciplinaridade, Comit Multidisciplinar, CAPES. PsGraduao em Engenharia e Gesto do Conhecimento. ABSTRACT The goal of this article is to guide both professors and students who attend a Knowledge Engineering and Management Post-graduation Program through the path of the methodological and disciplinary approaches in the Program. First, the article presents the phases of knowledge acquisition; next, it discusses what discipline and the several possibilities of disciplinary integration strategies are; at last, the Ministry for Education (MEC) recommendation for programs which are classified as multidisciplinary ones are seen to. Thus, the article intends to offer information that can be used as subsidies to understanding and managing post-graduation programs in Engineering and Knowledge Management in order to meet the standards set by the Multidisciplinary Committee at CAPES and become a tool for programs to use as a basic guide to better scores in governmental education offices assessment. Palavras chave: Knowledge, Interdisciplinary, Multidisciplinary Committee, CAPES, Postgraduation Programs.

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1 INTRODUO O programa de Ps-Graduao em Engenharia e Gesto do Conhecimento/EGC da Universidade Federal de Santa Catarina/UFSC est inserido na rea multidisciplinar da Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior, a CAPES, um rgo governamental criado no Ministrio da Educao, em 11 de julho de 1951, pelo Decreto n. 29.741, com o objetivo de assegurar a existncia de pessoal especializado em quantidade e qualidade suficientes para atender s necessidades dos empreendimentos pblicos e privados que visam ao desenvolvimento do pas. (HISTRICO, 2006). Uma das responsabilidades da CAPES consiste em avaliar os cursos de ps-graduao stricto sensu, os mestrados e doutorados. Esse sistema de avaliao entendido como um instrumento para a ao direta na comunidade universitria em busca de um padro de excelncia acadmica sempre mais alto dos mestrados e doutorados nacionais. Os resultados da avaliao servem de base para a formulao de polticas para a rea de ps-graduao, bem como para o dimensionamento das aes de fomento bolsas de estudo, auxlios, apoios estabelecendo, ainda, critrios para o reconhecimento pelo Ministrio da Educao dos cursos de mestrado e doutorado novos e em funcionamento no Brasil (HISTRICO, 2006). Da mesma maneira que a CAPES reconhece novos cursos e programas de psgraduao, ela os descredencia caso no satisfaam ou atinjam os padres mnimos definidos para o seu credenciamento e/ou funcionamento. 1. Na avaliao da CAPES, os programas e 2. cursos podem obter conceito 3, 4, 5, 6 ou 7. Aqueles que obtiverem nota igual ou superior a 3. 3, atendem ao requisito bsico estabelecido pela 4. legislao vigente para serem reconhecidos pelo 5. MEC/CNE e, em decorrncia, expedirem diplomas de mestrado e/ou doutorado com validade nacional. (RELAO, 2006). A ttulo de informao, interessante que seja dito que, em 2004, o Programa de Psgraduao em Engenharia e Gesto do Conhecimento da UFSC recebeu o conceito 4 ao ser credenciado pela CAPES naquele ano,

classificado como da rea Multidisciplinar (CARTA, 2004). Inicialmente, os Cursos ou Programas de Ps-graduao com propostas interdisciplinares podem se organizar de forma multidisciplinar, mas suas reas de concentrao e grade curricular devem indicar uma formao interdisciplinar slida. (AVALIAO, 2003, p.4) Sendo assim, fica claro que, para serem bem avaliados pela CAPES, os programas inseridos em rea Multidisciplinar devem apresentar caractersticas interdisciplinares. Por isso, o presente artigo tem como propsito orientar professores e alunos do Programa de Ps-Graduao em Engenharia e Gesto do Conhecimento da UFSC em relao metodologia prpria e a abordagem disciplinar desse Programa. As demais partes deste estudo so assim distribudas: a seo 2 aborda as fases do processo de aquisio de conhecimento; a seo 3 descreve o que interdisciplinaridade diferenciando essa expresso dos termos disciplinaridade, multidisciplinaridade, pluridisciplinaridade e transdisciplinaridade e a seo 4 descreve as recomendaes da CAPES para programas classificados como interdisciplinares. Por fim, so tecidas algumas consideraes conclusivas sobre o assunto. 2 OS PROCESSOS DE AQUISIO DO CONHECIMENTO Segundo Weil, DAmbrosio e Crema (1993) atualmente possvel distinguir-se cinco grandes fases no processo de aquisio de conhecimento. So elas: Fase Pr-disciplinar; Fase de Fragmentao disciplinares; Fase Interdisciplinar; Fase Transdisciplinar; Fase Holstica. Multie Pluri-

A Fase Pr-disciplinar conhecida como Idade de Ouro. Nela, o conhecimento era despertado atravs do equilbrio entre funes descritas por Jung como sendo a sensao, o sentimento, a razo e a intuio (WEIL, DAMBROSIO e CREMA, 1993, p.15).

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A Fase de Fragmentao Multi- e Pluridisciplinares originou-se quando o paradigma newtoniano-cartesiano responsvel pela viso mecanicista do mundo e o predomnio do racionalismo cientfico permitiu que o conhecimento se fragmentasse em inmeras disciplinas. Essa fase marcada pela separao e pela separatividade nos nveis do ser, do sujeito, do conhecimento e do objeto conhecido. Tais fragmentaes podem ser assim explicadas: (1) Do ser: separao entre o sujeito e o objeto e, consequentemente, entre o conhecedor, o conhecimento e o conhecido; (2) Do sujeito: fragmentao e separao das funes de Jung (sensao, sentimento, razo e intuio), por meio de um processo de condicionamento e educao. Uma outra fragmentao nesse mesmo nvel aquela que divide o estudo do homem em homo sapiens e homo faber. Ambas as fragmentaes se traduzem em tipos psicolgicos diferentes, sendo que essa segunda reflete o homem que pensa e aquele que faz. (3) Do conhecimento: aqui, podem ser distinguidos dois grupos de disciplinas: as do conhecimento puro e as das tecnologias. O primeiro grupo fragmentou-se em cincia, arte, filosofia e religio. J no segundo, a tecnologia arcaica vem sendo substituda pela tecnologia cientfica ou tecnocincia. (4) Do objeto conhecido: fragmentao da cincia em trs nveis diferentes: o da matria (forma slida, lquida, gnea e gasosa), o da vida (vegetal, animal e humana) e o da programao, com informaes identificadas tanto no nvel da matria como no nvel da vida (WEIL, DAMBROSIO e CREMA, 1993). E o que difere a idia de multidisciplinaridade da pluridisciplinari-dade? Na pluridisciplinaridade existe a tentativa de trabalho em equipe, que est ausente na multidisciplinaridade. Um claro exemplo de pluridisciplinaridade acontece quando, nas especializaes em medicina ou em engenharia, vrias disciplinas coexistem em um mesmo ramo (WEIL, DAMBROSIO e CREMA, 1993). A Fase Interdisciplinar surge desses esforos de encontro entre as disciplinas. Movida pela fora holstica, a interdisciplinaridade tende a reunir, em

conjuntos cada vez mais abrangentes, o que a mente humana anteriormente dissociou, um esforo que parece ser mais freqente em tecnologias industriais e comerciais do que no mundo acadmico. Na Fase Interdisciplinar, o fato de que todas as disciplinas so interrelacionadas perceptvel (WEIL, DAMBROSIO e CREMA, 1993). J a Fase Transdisciplinar uma tentativa de sair da crise de fragmentao em que se encontra o conhecimento humano. Segundo Weil, DAmbrosio e Crema (1993, p. 35), a transdisciplinaridade resulta do encontro de vrias disciplinas do conhecimento, em torno de uma axiomtica comum e pode ser dividida em transdisciplinaridade geral (axiomtica comum entre cincia, filosofia, arte e tradio) e transdisciplinaridade especial (axiomtica dentro das cincias, das filosofias, das artes ou das tradies espirituais). A ltima dessas grandes fases no processo de aquisio de conhecimento, a Fase Holstica corresponde ao retorno primeira fase, a Pr-disciplinar, enriquecida pelos ltimos estgios da cincia moderna. Essa fase mobiliza as funes do crebro direto e esquerdo e da sua sinergia, buscando o equilbrio entre as quatro funes psquicas de Jung. 3 DISCIPLINARIDADE E AS DIFERENTES ESTRATGIAS DE INTEGRAO DISCIPLINAR Conforme j mencionado na introduo deste trabalho, os programas inseridos na rea Multidisciplinar da CAPES devem apresentar caractersticas interdisciplinares. No entanto, segundo Maheu (2000, p.2), interdisciplinaridade tem sido uma palavra mal compreendida nos meios acadmicos e, segundo a autora, um dos motivos para tal a incompreenso do conceito de disciplina. Na busca pelo entendimento do real significado de um curso ou programa interdisciplinar, necessrio que sejam apresentados alguns conceitos de disciplina e disciplinaridade, assim como as estratgias de integrao disciplinar: multi-, pluri-, inter-, e transdisciplinaridade, merecendo destaque especial a interdisciplinaridade. 3.1 Disciplina 297

A palavra disciplina vem do latim e pode ser traduzida por, pelo menos, trs significados, conforme Le Dictionnaire du Franais (HACHETTE apud KORTE, 2000, p, 26): domnio particular do conhecimento; matria de ensino; conjunto de regras impostas aos integrantes de uma coletividade para assegurar o bom funcionamento da organizao social; obedincia a essas regras e regra de conduta que o indivduo se impe J para Maheu (2000), disciplina do ponto de vista epistemolgico significa: Domnio estruturado do saber que possui um objeto de estudo prprio, um esquema conceitual, um vocabulrio especializado e, ainda, um conjunto de postulados, conceitos, fenmenos particulares, mtodos e leis. Conjunto especfico de conhecimentos que tm caractersticas prprias sob o plano do ensino, da formulao, dos mtodos e das matrias (LEGENDRE apud MAHEU, 2000, p. 2-3) Para a autora, no contexto da cincia, disciplina um tipo de saber especfico e possui um objeto determinado e reconhecido, bem como conhecimentos e saberes relativos a este objeto e mtodos prprios. (MAHEU, 2000, p. 3) Piaget (apud CHAVES, 1998, p.5), por sua vez, conceitua disciplina como um corpo especfico de conhecimento ensinvel, com seus prprios antecedentes de educao, treinamento, procedimentos, mtodos e reas de contedo. E Japiassu (apud MAGALHES, 2005) v a disciplina como uma cincia e a disciplinaridade como a explorao do universo da cincia. 3.2 Disciplinaridade Tambm conhecida como monodisciplinaridade ou disciplinaridade restrita, para Nicolescu (2005) a disciplina preocupa-se, no mximo, com um mesmo e nico nvel da realidade. Para esse autor, na

maioria dos casos, a disciplina preocupa-se apenas com os fragmentos de um nvel de realidade. Porto e Almeida (2002, p. 336) comentam que na disciplinaridade os pesquisadores atuam rigorosamente em suas reas especficas de atuao e so ascticos e perseverantes no enfrentamento de problemas particulares da seara para a qual foram formados. Em suma, a disciplinaridade cuida de um saber com fronteiras bem definidas e, em obedincia a uma metodologia com limites igualmente demarcados, como no caso da literatura, da fsica, e da qumica. Na presena da disciplinaridade, o pesquisador especializa-se cada vez mais em sua rea de conhecimento. Quando a linguagem disciplinar no mais deu conta de provocar a interao entre os conhecimentos das vrias disciplinas criadas pela cincia moderna, surgiram a multidisciplinaridade, a pluridisciplinaridade, a interdisciplinaridade e a transdisciplinari-dade (BARBOSA, 2001). 3.3 Multidisciplinaridade O enfoque multidisciplinar extravasa as fronteiras da disciplinaridade enquanto sua meta permanece limitada uma estrutura da pesquisa disciplinar (NICOLESCU, 2005). A multidisciplinaridade se preocupa em estudar um tpico de pesquisa sob a tica de diversas disciplinas simultaneamente. Por exemplo, uma pintura de Gioto pode ser estudada dentro da histria da arte, da histria da religio, da histria europia e dentro da geometria (NICOLESCU, 2005). No contexto multidisciplinar acontece uma justaposio de disciplinas; as pessoas, no caso as disciplinas do currculo escolar, estudam perto, mas no juntas. (PIRES, 1998, p. 176) Para Piaget (apud Chaves, 1998, p. 5), a multidisciplinaridade ocorre quando para ser alcanada a soluo de um problema se torna necessrio obter informao de duas ou mais cincias ou setores do conhecimento, sem que as disciplinas envolvidas no processo sejam elas mesmas modificadas ou enriquecidas. Japiassu (apud MAGALHES, 2005) concorda, explicando que, quando h multidisciplinaridade, um sistema de disciplinas 298

trabalha um mesmo tema, sem que haja cooperao entre as disciplinas. essa cooperao que diferencia multidisciplinaridade de pluridisciplinari-dade. 3.4 Pluridisciplinaridade Na pluridisciplinaridade, portanto, ocorre cooperao entre as disciplinas envolvidas. Estuda-se um objeto, de uma nica disciplina, atravs de outras disciplinas (BARBOSA, 2001). J Delattre (2005) entende a pluridisciplinaridade como uma simples associao de disciplinas que concorrem para uma realizao comum, mas sem que cada disciplina tenha que modificar a sua prpria viso das coisas e os seus prprios mtodos significativamente.. Na verdade, Magalhes (2005) no diferencia multidisciplinaridade de pluridisciplinaridade. Para esse autor, a disciplinaridade considerada multi- ou pluriquando mais de um professor trabalha um tema comum ao mesmo tempo. Exemplifica o fato com o tema as grandes navegaes, que pode ser trabalhado pelo professor de matemtica, pelo professor de geografia e pelo de literatura. O primeiro pode mostrar como importante a utilizao da geometria para a construo das caravelas ou mesmo para a prtica da navegao; o segundo, pode mostrar a evoluo da cartografia; e, o ltimo, pode tratar da vasta produo literria sobre o tema. Logo, h multi e pluridisciplinaridade quando vrias disciplinas trabalham juntas durante algum tempo (MAGALHES, 2005). 3.5 Interdisciplinaridade Diferente da multie da pluridisciplinaridade, a interdisciplinaridade surgiu para promover a interao entre as disciplinas. Conforme Piaget (apud CHAVES, 1998, p. 5), o termo interdisciplinaridade deve ser utilizado para designar o nvel em que a interao entre vrias disciplinas ou setores heterogneos de uma mesma cincia conduz a interaes reais, a uma certa reciprocidade no intercmbio, levando a um enriquecimento mtuo.

O enfoque interdisciplinar busca conceitos originais, mtodos e estruturas tericas por meio da aglutinao dos conceitos, dos mtodos e das estruturas tericas de diferentes disciplinas (ROGERS e RIZZO, 2006). Para Nicolescu (2005), se h interdisciplinaridade, acontece uma transferncia dos mtodos de uma disciplina para outra, e isso ocorre nos seguintes graus: Grau de aplicao: os mtodos da fsica nuclear so transferidos para a medicina e isso leva ao aparecimento de novos tratamentos para o cncer, atravs da medicina nuclear; Grau epistemolgico: transfere mtodos da lgica formal para a rea de lei geral e gera anlises interessantes da epistemologia da lei; Grau de gerao de novas disciplinas: o que ocorre quando, dos mtodos da fsica transferidos para biologia, nasce a biofsica; e da transferncia de mtodos computacionais para a arte, a arte computacional gerada (NICOLESCU, 2005), podendo haver casos em que vrias disciplinas se associam, por exemplo, a neuropsicobiologia. Magalhes (2005) diz que a interdisciplinaridade busca um conhecimento universal, ou seja, um conhecimento que no seja partido em vrios campos, o que faz com que, cada vez mais, se sinta a necessidade de se estar afastado do mundo real, fechado em apenas uma rea, o que acaba por abstrair seu objeto de estudo.. A interdisciplinaridade ganhou fora nos anos 60, na Europa, quando professores e alunos protestaram contra a fragmentao do conhecimento. Magalhes (2005) comenta que a proposta pedaggica interdisciplinar foi trazida tona por Georges Gusdorf no final da dcada de 60. De acordo com o Instituto Paulo Freire (2005), a interdisciplinaridade nos projetos educacionais se baseia nos seguintes princpios: 1o - Na noo de tempo: o aluno no tem tempo certo para aprender. No existe data marcada para aprender. Ele aprende a toda hora e no apenas na sala de aula. 2 - Na crena de que o indivduo que aprende. Ento, preciso ensinar a aprender, a estudar etc. ao indivduo e no a um coletivo amorfo. 299

Portanto, uma relao direta e pessoal com a aquisio do saber. 3 - Embora apreendido individualmente, o conhecimento uma totalidade. O todo formado pelas partes, mas no apenas a soma das partes. maior que as partes. 4 - A criana, o jovem e o adulto aprendem quando tm um projeto de vida e o contedo do ensino significativo para eles no interior desse projeto. Aprendemos quando nos envolvemos com emoo e razo no processo de reproduo e criao do conhecimento. A biografia do aluno , portanto, a base do seu projeto de vida e de aquisio do conhecimento e de atitudes novas. (INSTITUTO PAULO FREIRE, 2005). Esse mesmo Instituto acredita que a metodologia de um trabalho interdisciplinar implica em: 1 - integrao de contedos; 2 - passar de uma concepo fragmentria para uma concepo unitria do conhecimento; 3 superar a dicotomia entre ensino e pesquisa, considerando o estudo e a pesquisa, a partir da contribuio das diversas cincias; 4 - ensinoaprendizagem centrado numa viso de que aprendemos ao longo de toda a vida. Magalhes (2005) salienta que as prticas interdisciplinares tendem a buscar um conhecimento unitrio, onde a integrao de todas as disciplinas e a ligao delas com a realidade do aluno tornam o conhecimento real e atrativo, sendo que s vezes o aluno consegue enxerg-lo como essencial. Segundo Santos (1995), um exemplo moderno e paradigmtico de interdisciplinaridade a Cincia do Caos: comeou com o estudo da turbulncia na evoluo das nuvens e desenvolveram-se mtodos que vm sendo aplicados nas disciplinas mais dspares: Engenharia, Biologia, Medicina, Psicanlise, Economia, Poltica etc.. 3.6 Transdisciplinaridade A transdisciplinaridade alimentada pela pesquisa disciplinar e seus pilares so: a) mltiplos nveis de realidade; b) lgica do meio

includa e c) complexidade, que determinam a metodologia da pesquisa transdisciplinar. A transdisciplinaridade uma forma de autotransformao orientada para o autoconhecimento, para a unidade do conhecimento e para a criao de uma nova arte de viver em sociedade (NICOLESCU, 2005). A transdisciplinaridade se preocupa, portanto, com o que est entre as disciplinas, atravs de diferentes disciplinas e alm de todas as disciplinas. Sua meta o entendimento do mundo presente, no qual um dos imperativos a unidade do conhecimento. Para Piaget (apud CHAVES, 1998, p. 5), o conceito de transdisciplinaridade envolve no s as interaes ou reciprocidade entre projetos especializados de pesquisa, mas a colocao dessas relaes dentro de um sistema total, sem qualquer limite rgido entre as disciplinas. A Carta da Transdisciplinaridade (SANTOS, 1995) diz que a Transdisciplinaridade complementar da aproximao disciplinar; (...) faz emergir, da confrontao das disciplinas, novos dados que as articulam entre si e que nos do uma nova viso da natureza e da realidade. A Transdisciplinaridade no procura a dominao de vrias disciplinas, mas a abertura de todas as disciplinas ao que as atravessa e as ultrapassa..O modelo de Jantsch, representado a seguir, procura mostrar graficamente o que a multi-, a pluri-, a inter- e a transdisciplinaridade. Percebe-se que, em todas as estratgias, a presena e/ou a ausncia de cooperao e coordenao so aspectos importantes para a diferenciao: na estratgia multi/pluridisciplinar existe um sistema de um s nvel e de objetivos mltiplos, enquanto na interdisciplinaridade existe um sistema de dois nveis e de objetivos mltiplos e na transdisciplinaridade um sistema de nveis e objetivos mltiplos.

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Figura 1 - Modelo de Jantsch Fonte: http://www.sociologia.org.br/tex/ap40.htm

Em todas as estratgias a presena e/ou a ausncia de cooperao e coordenao so aspectos importantes para a diferenciao das mesmas. 4 A INTERDISCIPLINARIDADE PROGRAMA DE PS-GRADUAO NO

Para Carlos Nobre (REPRESENTANTES, 2006), representante da rea multidisciplinar da CAPES, um curso ou programa multidisciplinar precisa apresentar convergncia entre uma e mais reas de conhecimento. Alm disso, deve contribuir para o avano das fronteiras da cincia ou tecnologia, formar um novo profissional e, principalmente, transferir mtodos de uma rea para outra, gerando novos conhecimentos e disciplinas. Segundo o Comit Multidisciplinar da CAPES (AVALIAO, 2003), os programas que se inserem na rea multidisciplinar podem ter uma abordagem multidisciplinar e, simultaneamente, uma interdisciplinar. Para o

Comit, multidisciplinar o estudo que agrega diversas reas ao redor de um ou mais temas, mas no qual cada rea preserva a sua metodologia e a independncia, no necessitando do conhecimento das outras reas para seu entendimento (AVALIAO, 2003, p. 3). J a interdisciplinaridade, a CAPES entende ser a convergncia de duas ou mais reas do conhecimento, no pertencentes mesma classe, que contribui para o avano das fronteiras da cincia ou da tecnologia atravs da transferncia de mtodos de uma rea para outra e gerando novos conhecimentos ou novas disciplinas, podendo surgir um novo profissional com um perfil distinto dos j existentes e com uma formao de base slida e integradora ao mesmo tempo. (AVALIAO, 2003, p. 4). Um curso ou programa da rea Multidisciplinar da CAPES deve, portanto, dedicar-se prtica interdisciplinar, visto que, a simples agregao de duas ou mais reas de 301

conhecimento para examinar um mesmo tema sob pontos de vista distintos, prprios de cada rea, e a interao entre reas de concentrao afins no se constituem, de forma geral, propostas que devam ser analisadas pelo Comit Multidisciplinar (AVALIAO, 2003, p. 4). Fica subentendido, ento, que o Comit Multidisciplinar avaliar desfavoravelmente os programas que, apesar de inseridos na rea multidisciplinar, apresentem: propostas que mostrem simples justaposio de duas ou mais reas de conhecimento; uma reunio de pesquisadores que permaneam trabalhando em compartimentos estanques; estrutura curricular contendo disciplinas que cubram diferentes assuntos, de modo superficial e isolado, evidenciando uma formao enciclopdica. 4.1 Caractersticas Interdisciplinar de um Programa

Segundo o Comit Multidisciplinar (AVALIAO, 2003, p. 4), um programa interdisciplinar deve: caracterizar-se por uma proposta integradora, com reas de concentrao indicando os objetivos focalizados; apresentar um corpo docente com formao disciplinar diversificada, mas coerente com as reas de concentrao, linhas ou projetos de pesquisa integradores; apresentar estrutura curricular apropriada formao dos alunos, com disciplinas coerentes com as reas de concentrao, evidenciando a construo de linhas de pesquisa integradoras; apresentar corpo docente com experincia, competncia e produtividade cientfica nas respectivas disciplinas de origem, com experincia em pesquisa multidisciplinar, mas respeitando os parmetros de produo acadmica de cada uma das reas. 5 CONCLUSES Sabe-se que O mundo acadmico o mundo das disciplinas. O avano da cincia e o progresso tecnolgico devem, em boa parte, verdadeira exploso da pesquisa disciplinar. A

complexificao dos problemas tornou necessria a aproximao e a associao gradual das disciplinas, em diferentes graus, do mais simples o da multidisciplinaridade, ao mais completo o da transdisciplinaridade. (CHAVES, 1988, p. 5) Santos (1995) aponta que, em Educao a interdisciplinaridade vista como forma cooperativa de trabalho para substituir procedimentos individualistas e que a integrao do conhecimento entre as diferentes reas responde demanda da sociedade atual, que exige dos alunos de cursos de educao superior e dos de ps-graduao a busca de um conhecimento que v contra um saber fragmentado e o babelismo empregado pelas disciplinas separadas. Os arcos do conhecimento discutidos no trabalho exigem profunda reflexo e a abertura dos pesquisadores para superarem o paradigma da fragmentao disciplinar. Esse , sem dvida, um trabalho rduo, srio e contnuo tanto na pesquisa como na docncia, e no se encontra na categoria de modismos. Na verdade, so modalidades atuais de aes cientficas necessrias para a ampliao e a diversificao dos espaos de produo e gesto do conhecimento. REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS BARBOSA, Laura Monte Serrat. 2001. O manifesto da transdisciplinaridade. Disponvel em: <www.psicopedagogia.pro.br/Ambito_da_Socie dade/Resenhas/Transdisciplinaridade/transdisci plinaridade.htm>. Acesso em 15 de novembro de 2005. CARTA de Aprovao. 2004. Disponvel em: :<http://www.egc.ufsc.br/pdfs/Figura4.pdf>. Acesso em 18 de abril de 2006. CHAVES, Mrio M. Complexidade e Transdisciplinaridade: uma abordagem multidimensional do setor sade. 1988. Disponvel em: <www.ufrrj.br/leptrans/3.pdf>. Acesso em: 29 de outubro de 2005. DELATTRE, Pierre. Investigaes interdisciplinares. Objectivos e dificuldades. 2005. Disponvel em: <http://www.educ.fc.ul.pt/docentes/opombo/mat 302

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PUC Minas, Mestre em Engenharia de Produo de Mdia e Tecnologia, e discente do Programa de Doutorado em Engenharia e Gesto do Conhecimento da Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC). [3]-Doutor em Engenharia de Produo pela Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC). Docente Adjunto IV da Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC) e do Programa de Ps-graduao em Engenharia e Gesto do Conhecimento da Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC). [3]-Doutor em Engenharia de Produo pela Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC). Docente do Departamento de Psicologia e do Programa de Ps-graduao em Engenharia e Gesto do Conhecimento da Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC).

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