Psicologa del Aprendizaje

Prof. Sandra Arreceygor Laura Pascual, Nadya Laciar, Silvana Chavarra Profesorado Universitario en Qumica Facultad de Cs Aplicadas a la Industria-UNCUYO

Lev Seminovich Vygotsky

(17 de noviembre de 1896 11 de junio de 1934), psiclogo bielorruso, uno de los ms destacados tericos de la psicologa del desarrollo Fue descubierto y divulgado por los medios acadmicos del mundo occidental en la dcada de 1960. El carcter prolfico de su obra y su temprano fallecimiento ha hecho que se lo conozca como "el Mozart de la psicologa" La idea fundamental de su obra es la de que el desarrollo de los humanos nicamente puede ser explicado en trminos de interaccin social. El desarrollo consiste en la interiorizacin de instrumentos culturales (como el lenguaje) que inicialmente no nos pertenecen, sino que pertenecen al grupo humano en el cual nacemos y se nos transmiten estos productos culturales a travs de la interaccin social, por lo que el "Otro" toma un papel preponderante en su teora. Uno de los ms importantes conceptos sobre el cual trabaj y al cual dio nombre es el conocido como Zona de Desarrollo Prximo, el cual se engloba dentro de su teora sobre el aprendizaje como camino hacia el desarrollo. Vygotski seala que la inteligencia se desarrolla gracias a ciertos instrumentos o herramientas psicolgicas que el/la nio/a encuentra en su medio ambiente (entorno), entre los que el lenguaje se considera como la herramienta fundamental. Estas herramientas amplan las habilidades mentales como la atencin, memoria, concentracin, etc., y la carencia de ellas influye directamente en el nivel de pensamiento abstracto que el nio pueda alcanzar. El individuo no es un mero producto del ambiente ni un simple resultado de sus disposiciones internas, sino una construccin propia que se va produciendo da a da como resultado de la interaccin entre lo cognoscitivo y lo social. El conocimiento no es una copia de la realidad, sino una construccin del ser humano, que se realiza con los esquemas que ya posee, con lo que ya construy en su relacin con el medio que la rodea. LA TEORA DE VIGOTSKY Y LA ZONA DE DESARROLLO PRXIMO Trataremos aqu de transmitir algunas ideas organizadas sobre uno de los dispositivos tericos y prcticos ms importantes de la teora Vigotskyana: el concepto de Zona de Desarrollo Potencial o Zona de Desarrollo Prximo. Como punto de partida debemos decir que para Vigotsky, el hecho humano no esta garantizado por nuestra herencia gentica, por nuestra partida de nacimiento, sino que el origen del hombre el paso del antropoide al hombre tanto como el paso del nio al hombre se da gracias a al actividad conjunta y se perpetua y garantiza a travs del proceso social de la educacin, entendida esta en un sentido amplio y no solo segn los modelos escolarizados que se han impuesto en los ltimos tiempos. Con Vigotsky, por primera vez la educacin deja de ser para psicologa un mero campo de aplicacin y se constituye en un hecho consustancial al propio desarrollo humano, en le proceso central de la evolucin histrico cultural del hombre. 1.1 De las capacidades animales a las humanas a travs de la evolucin: Las funciones psicolgicas superiores. Muy brevemente podemos decir que Vigotsky aplicar la lgica dialctica y el materialismo histrico al estudio del desarrollo del hombre y que tratara de explicar la conducta mediante la historia de la conducta, la conciencia mediante la historia de la conciencia, la representacin mediante la historia de la representacin. En cuanto al desarrollo humano infantil, para Vigotsky, este mantiene un corte cualitativo con le desarrollo biolgico y psicolgico de los animales ms evolucionados: las funciones psicolgicas naturales que caracterizan a estos y las funciones psicolgicas superiores que apareceran con el hombre. Hasta entonces la psicologa haba reducido los procesos psicolgicos complejos a los
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elementales (por ejemplo a la conexin estimulo respuesta) y las funciones psicolgicas superiores a las naturales (por ejemplo la memoria simblica a la memoria natural) cuando no se las haba considerado espirituales e inmviles y no determinadas por la evolucin y la historia, de modo que no se distingua entre memoria animal y memoria humana, inteligencia animal e inteligencia humana. Vigotsky plantea un nuevo paradigma: las funciones psicolgicas superiores son fruto del desarrollo cultural y no del desarrollo biolgico. l trata de ponerlas de manifiesto y de develarlas investigando lo que denomina conductas vestigiales: que son conductas primitivas caractersticas de los albores de la especie, que todava podemos encontrar en la conducta del hombre actual. Parte de un modelo secuencial y limitado de funcionamiento psquico que es el modelo de la reflexologa y el conductismo donde analiza series lineales con un estimulo (E), que lleva a una respuesta (R) que provoca otro estimulo (E) y as indefinidamente. Vigotsky pasa a construir un modelo en el que el hombre controla (E) y (R) activamente imponindoles su voluntad y creando un sistema complejo. La conducta vestigial que se sirve de nudos en una cuerda como un mecanismo externo de memoria , le brinda el material concreto para su razonamiento, segn este, un estimulo A aqu y ahora, me llevara a dar una respuesta apropiada solo si las situara en otro lugar y otro momento, por ejemplo, si una persona a la que deseo hacer el favor, me pide aqu y ahora prestado un libro que tengo en casa, el prstamo se lo tendra que hacer cuando la vea en otra ocasin despus de haber recogido el libro en mi casa. En este caso el sujeto crea una respuesta material y psicolgica a la vez aqu y ahora (X) que se constituye en conexin fsica y mental con esa otra ocasin en que la respuesta apropiada ser posible (un nudo en el pauelo). De este modo la respuesta viajara de una ocasin a otra y as, por ejemplo, el nudo, que es una respuesta aqu y ahora, ser maana en mi casa el estimulo apropiado que me recordar coger el libro que deba prestar, lo que constituir la respuesta (respuesta B) que yo deseaba dar ante el estimulo A. Al establecer X como termino ambivalente, respuesta y estimulo a la vez, que media entre A y B, el modelo estimulo respuesta queda roto siguiendo sus propias leyes: para liberar su conducta del entorno estimular, de la situacin concreta que limita y determina la conducta propia del animal o del nio, el sujeto humano aprende a condicionarse a si mismo. Con estas investigaciones y pese a las limitaciones del modelo E-R, Vigotsky encuentra algunas caractersticas de las funciones psicolgicas humanas superiores: Permiten superar el condicionamiento del medio y posibilitan la reversibilidad de estmulos y respuestas de manera indefinida; Suponen el uso de intermediarios externos (denominados por el instrumentos psicolgicos entre ellos los smbolos) Implican un proceso de mediacin utilizando ciertos medios o a travs de determinados instrumentos psicolgicos que en lugar de pretender modificar el entorno fsico como los instrumentos eficientes hacha, mastillo, rueda tratan de modificarnos a nosotros mismos, alterando directamente nuestra mente y nuestro funcionamiento psquico. De este modo, los procesos psicolgicos naturales pasan a ser reestructurados por los de orden superior y pasan a ser controlados por ellos: surge una atencin consciente y mediada, una memoria voluntaria y mediada, una inteligencia representacional, etc. Este proceso de formacin de las funciones psicolgicas superiores, para Vigotsky, se dan a travs de la actividad prctica e instrumental, pero no en forma individual, sino en interaccin o cooperacin social. La transmisin de estas funciones desde los adultos que ya las poseen a las nuevas cras en desarrollo se producen mediante la actividad o inter actividad entre el nio y los otros (adultos o compaeros de diversas edades) en la Zona de Desarrollo Prximo. Este proceso puede ser denominada educacin y es precisamente el procedimiento por el cual la especie humana ha logrado vencer o modificar cualitativamente las leyes biolgicas de la evolucin. Efectivamente, a la memoria biolgica de las especies y a la memoria psicolgica de los animales en cuantos entes individuales, se viene a sumar un nuevo tipo de memoria: la memoria cultural y social transmisible de individuo a
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individuo y de este modo generalizable a la especie, por va externa, con enorme rapidez.

2) El proceso de mediacin: las tecnologas del pensamiento y la comunicacin social. 2.1 La mediacin instrumental A Vigotsky le preocupan los cambios que el hombre provoca en su propia mente y se fija en aquellos apoyos externos que le permiten mediar un estimulo, esto es, representarlo en otro lugar o en otras condiciones, par l son instrumentos psicolgicos todos aquellos objetos cuyo uso sirve para ordenar y reposicionar externamente la informacin de manera tal que el sujeto pueda escapar a la dictadura del aqu y ahora y utilizar su inteligencia, memoria o atencin en lo que podramos llamar una situacin de situaciones, una representacin cultural de los estmulos que podemos operar cuando queremos tener estos en nuestra mente y no solo y cuando la vida real nos los ofrece. Son instrumentos psicolgicos el nudo en el pauelo, las cuentas, las monedas, el anillo que se cambia de mano, un semforo, una agenda y por encima de todo, los sistemas de signos: el conjunto de instrumentos fonticos, grficos, tctiles, etc., que constituimos como gran sistema de mediacin instrumental: el lenguaje. Vigotsky, concentrar todo su esfuerzo en el lenguaje como medio para desarrollar ms rpidamente su modelo de mediacin aunque su preocupacin no ser estrictamente verbalista y realizara investigaciones en terrenos del arte, el teatro o el dibujo infantil. Vigotsky denominara a su mtodo de investigacin mtodo instrumental porque durante un tiempo centrara sus investigaciones evolutivas y educativas en comprobar como la capacidad de resolucin de una tarea por el sujeta queda aumentada si hacemos intervenir un instrumento psicolgico que, sin alterar estructuralmente la tarea permiten una mediacin de los estmulos que mejora la representacin y con ello el control y la ejecucin externos por parte del sujeto en sus propias operaciones mentales. En esta perspectiva, para Vigotsky las tecnologas de la comunicacin son los tiles con los que el hombre construye realmente la representacin externa que mas tarde se incorporar mentalmente, se interiorizar. De este modo, nuestro sistema de pensamiento, seria fruto de la interiorizacin de procesos de mediacin desarrollados por y en nuestra cultura. La educacin ha abierto una lnea de produccin de instrumentos psicolgicos de finalidad estrictamente educativa, es decir concebido explcitamente como mediadores representacionales en la Zona de Desarrollo Prximo, nos referimos a los materiales didcticos y a los juguetes educativos. As mismo la educacin ha adscrito desde su implementacin generalizada en el siglo XIX, un papel preponderante a tres de las clsicas tecnologas de representacin: la lectura, la escritura y la aritmtica. 2.2 La mediacin social. Vigotsky distingue entre mediacin instrumental y mediacin social. Seria precisamente la mediacin instrumental interpersonal, entre dos o mas personas que cooperan en una actividad conjunta o colectiva, lo que construye el proceso de mediacin que el sujeto pasa a emplear mas tarde como actividad individual. En el desarrollo cultural del nio toda funcin aparece dos veces, primero a nivel social y despus a nivel individual; primero entre personas y despus en el interior del propio nio. Esto puede aplicarse igualmente a la atencin voluntaria, a la memoria lgica y a al formacin de conceptos. Todas las funciones superiores se originan como relaciones entre seres humanos. Vigotsky analiza la actividad conjunta entre padre e hijo y la interaccin entre ambos sealando que el adulto impone al nio el proceso de comunicacin y representacin aprovechando las acciones naturales de este, al respecto dice Vigotsky el camino de la cosa al nio y de este a aquella, pasa a travs de otra persona el camino a travs de otra persona es la va central de desarrollo de la inteligencia practica puede apreciarse as la estrecha articulacin entre ambos tipos de mediacin, instrumental y social. Podramos decir nosotros que el camino del nio a otra persona pasa a travs
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del objeto, en efecto, el adulto utiliza los objetos reales para establecer una accin conjunta y de este modo una comunicacin con el nio, de modo que la comunicacin inicial del nio con le adulto se construir con objetos reales o con objetos y sonidos fsicos claros. Este proceso de mediacin gestionado por el adulto permite que el nio disfrute de una conciencia impropia, de una memoria, unas categoras, una inteligencia prestada por el adulto que suplementan y conforman paulatinamente su visin del mundo y construyen poco a poco su mente que ser as durante bastante tiempo, una mente social que funciona en el exterior y con apoyos instrumentales y sociales externos. Emplear conscientemente la mediacin social implica dar educativamente importancia no solo al contenido y a los mediadores instrumentales (que es lo que se ensea y con que), sino tambin a los agentes sociales (quien ensea) y sus peculiaridades. 3) El proceso de interiorizacin Vigotsky niega que la actividad externa e interna del hombre sena idnticas, pero niega igualmente que estn desconectadas. La explicacin es que su conexin es genrica o evolutiva: es decir, los procesos externos son transformados para crear procesos internos, como dice Leontiev: el proceso de interiorizacin no es la transferencia de una actividad externa a un plano de conciencia interno preexistente: es el proceso en el que se forma ese plano de conciencia. El proceso de interiorizacin se mejora y optimiza cuando los procesos de mediacin estn ms escalonados y permiten al nio una adecuacin mas precisa a su nivel de actividad posible. Estamos aqu hablando de la Zona de Desarrollo Prximo y esta graduacin del proceso de interiorizacin en ella, ha sido definido como interiorizacin por etapas y en el se facilita el paso de la actividad externa a la mental gracias al escalonamiento de la proporcin de interiorizacin. Galperin hace hincapi en cinco aspectos o etapas bsicas: 1. Crear una concepcin preliminar de la tarea. 2. Dominar la accin utilizando objetos. 3. Dominar la accin en el plano del habla audible. 4. Transferir la accin al plano mental. 5. Consolidar la accin mental. Este proceso de interiorizacin no debe concebirse como un proceso perfecto y completo, siempre terminado y de una sola direccin fuera dentro. Durante toda la vida del sujeto habr actividades no perfectamente interiorizadas en las cuales utilizaremos elementos de las etapas 2,3 y 4, en muchas situaciones, por ejemplo, utilizaremos papel y lpiz para que no se pierdan nuestras ideas. El modelo terico de Vigotsky no puede comprenderse al margen de los orgenes sociales de la actividad individual. 4) El concepto de actividad en psicologa y educacin. 4.4 Las caractersticas especficas de las actividades de enseanza-aprendizaje en la escuela Han sido muchos los psiclogos que han tipificado las caractersticas de las actividades que tiene lugar en la escuela frente a las que no tienen lugar en ella, as como de las que tienen lugar en culturas escolarizadas respecto a las propias de las no escolarizadas. Aunque Resnick, por ejemplo, piense mas en el conocimiento que en la actividad, sus conclusiones sealan que el conocimiento fomentado en la escuela es individual, mientras que fuera de ella es compartido; que el conocimiento escolar es simblico mental, mientras que fuera de ella es fsico instrumental; que en la escuela se manipulan smbolos fuera de contexto, mientras que fuera de ella se trabaja y se razona sobre contextos concretos; Cohen seala que en la educacin informal, el contenido aprendido es inseparable de la actividad del maestro, muchas veces pesa mas quien ensea que lo que ensea; G Mead, plantea tres mecanismos bsicos en educacin informal: la imitacin, la identificacin y la empata. Lo importante para nosotros es ver la conveniencia de que, cuando analicemos lo que tiene
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lugar en la escuela y fuera de ella es preciso pensar en actividades, es decir en unidades de referencia que valgan a la vez para las operaciones mentales y las externas, par alas representaciones y los motivos, para lo que los alumnos ven y para lo que el educador pretende personalmente. 5) Aprendizaje y Desarrollo. El proceso de desarrollo no coincide con el de aprendizaje, el proceso de desarrollo sigue al del aprendizaje. Para Vygotsky es insuficiente y un tanto intil medir las conductas fosilizadas que son las capacidades y competencias cuando ya estn formadas, establecidas y por tanto inmviles, porque el desarrollo no se podr medir en estos casos. Para Vygotsky es preciso captar el proceso cuando aparece y las capacidades en el momento de su aparicin y formacin. Entonces para entender tanto el desarrollo como el aprendizaje necesitamos captar a ambos en su interaccin mutua.

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Para llegar a esta conclusin Vygotsky examina distintas posturas, entre ellas la de Piaget quien dice que el aprendizaje se sirve y depende del desarrollo, pero este no se sirve ni depende del aprendizaje. Vygotsky presta mayor atencin a determinados aprendizajes ms que otros, debido a que algunos de ellos obligan al proceso de mediacin y lo potencian. El concentra su investigacin y busca la explicacin del desarrollo humano en el desarrollo cultural del nio. Por ejemplo: Aprender a escribir a mquina simple acumulacin de hbitos (Thorndike) Aprendizaje de la lectoescritura en dos etapas: 1-el teclado (desarrollo real) 2-comprensin del lenguaje-nuevo desarrollo: cambia los procesos intelectuales del nio Vygotsky seala la instruccin slo es buena cuando va por delante del desarrollo, cuando trae al presente aquellas funciones que estn madurndose o lo que se denomina Zona de Desarrollo Prximo. La capacidad de aprendizaje tiene dos elementos importantsimos: Mediacin social: aspectos sociales en la construccin de los procesos mentales superiores; Mediacin instrumental: aspectos representacionales en la construccin de los procesos mentales. Ambos procesos permiten que el sujeto opere y aprenda, gracias a esta mediacin, gracias al apoyo de los dems y de la cultura, por encima de sus posibilidades individuales, concretas, en un determinado momento de su desarrollo. 6)- Zona de Desarrollo Prximo o Potencial ZDPPgina 5 de 7

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Para evaluar que no slo es importante e influyente en los procesos del conocimiento la Zona de Desarrollo Actual, sino la ZDP, Vygotsky incide justamente en los puntos dbiles de la validez de las pruebas psicogenticas- los test de inteligencia- ya que El quiso dar explicacin a las capacidades del nio en los momentos de cambio y por tanto de irregularidad, es decir cuando se estaba aproximando a otro aprendizaje superior, y no focalizarse en las conductas fosilizadas como l mismo le llam a las ya estables. Mediante su experiencia comprob que es hay una zona de anomala, irregularidad, es decir de cambio en un nuo, que lo aproximarn en mayor o en menor medida al prximo paso de aprendizaje, y que no depende de la situacin mental actual, por mas buena que esta sea. 6.1)-Mecanismos de la ZDP. El proceso de mediacin va a permitir que el nio ejerza, al principio sin saberlo, luego sabindolo, al principio sin conocer cmo, luego con destreza, unas funciones superiores, socializadas o conjuntas, prestadas a travs de la ZDP. Vygotsky recurre como otros autores, entre ellos Jean Piaget, a la imitacin como procesos primero en el desarrollo humano, pero al contrario de estos autores ve a la imitacin humana una nueva construccin de a dos entre: Capacidad imitativa previa del nio; Uso inteligente y educativo por el adulto de la ZDP.

El adulto presta al nio, a travs de ese proceso imitativo, autenticas funciones psicolgicas superiores externas. El nio, es pues suplementado por el adulto, que le presta tanto sus funciones naturales (locomocin, manos, etc.) como las nuevas funciones especficamente humanas, cuya principal caracterstica es sta de ser sociales y compartidas, prestables: su atencin, memoria, directividad, estrategias, instrumentos tanto fsicos y sicolgicos, y gran variedad ms. De este modo el mecanismo de la imitacin que es puramente biolgica, pasa en la ZDP a ser representacional, de modo que la actividad y conciencia del nio se forman y construyen en el exterior sumando su propia intervencin y recursos a los de los adultos. All donde el nio slo ve situaciones p presentaciones de objetos concretos, el adulto le hace ver representaciones y smbolos. Vygotsky concluye diciendo: Lo que el nuo puede hacer hoy con la ayuda del adulto, lo podr hacer maana por si solo Entonces el nio mezcla cosas u operaciones, pero no es una mezcla catica, sino dirigida, desde el principio mezcla y combina objetos tanto fsicos como psicolgicos, con objetos que representan cosas, y gracias al juego de la combinacin y de la representacin que le impone el adulto y sin cuya ayuda no podra llevarlo a cabo, sino hasta mucho despus, una vez que domine y haya internalizado su mecanismo, es que el nio ve convertir estas funciones en capacidades y conciencia individual, dndose todo este proceso de desarrollo humano en la ZDP. 7)- ENFOQUES Y PERSPECTIVAS ACTUALES EN EL TRABAJO CON LA ZDP. El modelo de ZDP garantiza que cada desarrollo es individual e irrepetible pese a su construccin interactiva y social. Es por esto que Zona de Desarrollo Prximo y Zona de Desarrollo Potencial, no es lo mismo, la primera es la diferencia entre el nivel de desarrollo real actual (ZDA), y el nivel de desarrollo potencial, determinado mediante la resolucin de problemas con la gua o colaboracin de adultos o compaeros ms capaces. Es decir para poder captar el mecanismo de desarrollo es preciso hacerlo en el propio curso de ste, porque el concepto de ZDP no supone slo un deseo de un mejor pronstico psicolgico del
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desarrollo, sino como desafo, por el contrario implica un mtodo para convertir esos pronsticos en desarrollo real a travs de la educacin. Es por este motivo que el concepto de ZDP se ve distorsionado, en su aplicacin y objetivos, tratndose de reducir al concepto de andamiaje o desajuste ptimo introducido por Piaget, denotando al desarrollo psicolgico y cognitivo, como una nica va de desarrollo, universal, que se construye en pequeas cuotas de desequilibrio, ayuda y avance. Para Vygotsky, la ayuda no debe ser de un solo tipo, para alcanzar as un cambio en el nivel cuantitativo del conocimiento, sino debe ser de tipo suplementario, como lo son: -Atencin; -Memoria; -Emocin; -Motivos; -Esclarecimiento de objetivos, estrategias; etc. 7.1)- Mediacin instrumental en el diseo de ZDP. Tratar de brindar soportes fsicos para la mente, instrumentos psicolgicos que faciliten la comprensin y tratamiento externo del problema como la internalizacin progresiva de esa comprensin y tratamiento. 7.2)- Mediacin social en el diseo de ZDP. Es aqu donde los procesos sociales interpsicolgicos se convierten en procesos internos. La actividad del alumno en la ZDP se desarrolla especialmente cuando existe un adecuado diseo de ambos tipos de mediacin alrededor de la misma actividad y por tanto, ambos tipos de mediacin comparten el mismo sentido y se potencian de manera que resulta imposible el avance sin contar con ambas. Cuando un educador piensa en la enseanza, lo hace en trminos de representacin, pero cuando un nio realiza un aprendizaje, este se sita para l en el terreno de las acciones. Poner en acuerdo las acciones del nio que aprende y las representaciones del maestro que ensea es el objetivo central de la educacin y este no se conseguir sino se construye un PUENTE DE SENTIDO entre ambos niveles. Para que un nio pueda comprender a fondo su actuacin y mejorarla en la ZDP, debe superar cada da en compaa con el adulto los siguientes aspectos: + Conocimientos de las actividades y personas significativas; + Contexto social; + Estructura y relaciones de interaccin en que se produce la educacin; + Instrumentos psicolgicos para recoger y manejar la informacin. Ya que el objetivo de la ZDP no se limita al trasvase del conocimiento previo del adulto al nio, sino resulta de una interaccin fundamental, necesaria, creciente, y con posibilidad de ser enriquecida paulatinamente.

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