Conceptos de Educacin Musical en el Nivel Inicial.

Daniel Brailovsky
Esta colaboracin tiene el propsito de compartir con maestras/os de Nivel Inicial las posibilidades de la msica como recurso didctico y con maestras/os de msica, las posibilidades de interrelacin y articulacin con las dems reas que he desarrollado y aplicado.

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Conceptos y criterios:

Al abordar la enseanza de la msica en el Nivel Inicial, es preciso establecer en una primera instancia cules son los elementos que estn en juego, desde una perspectiva ecolgica1, en la situacin ulica. Nuestra "materia prima" para desarrollar en los nios/as los saberes, destrezas y actitudes respecto a la msica, es el sonido . Abordmoslo, pues, con una mirada analtica. En todo fenmeno sonoro se pueden discernir distintos elementos. La altura del sonido es la propiedad del mismo que permite reconocerlo como ms grave o ms agudo. Su intensidad , es la cualidad que permite percibirlo como ms fuerte o ms dbil. Su duracin , el perodo de tiempo comprendido entre el momento en que el sonido comienza a percibirse, hasta su extincin, abrupta o gradual. El timbre del sonido es aquella propiedad que nos permite distinguir la fuente de la cul proviene, aunque esto no alcanza para definirlo. Para no abordar un anlisis de los "armnicos superiores", que excede los propsitos de ste texto, diremos que existen sonidos con diferentes grados de "rugosidad", de diferentes texturas sonoras, y que son stos atributos que se definen genricamente como timbre. Estas propiedades del sonido, que no son de por s un contenido de enseanza, sino un conocimiento orientador para el docente que ayudan a organizar las actividades y experiencias episdicas y continuas, son percibidas por los nios de maneras distintas y muy variadas. El primer paso para abordar un plan de accin didctica ser, entonces, la tarea de investigacin por parte del docente de qu tipo de percepcin tienen los nios/as del sonido, percepciones stas que ellos darn a conocer a travs de sus representaciones. As, nos interesar saber qu atributos del sonido interpretan los nios en funcin del carcter, qu capacidad tienen para percibir las alturas y representar tal percepcin, en qu medida reconocen distintas fuentes sonoras, etc. Para lograr ste propsito es decir, dilucidar las caractersticas de la percepcin en los nios/as- se podr echar mano a los ms variados recursos: la representacin grfica de sonidos, el intercambio oral, la pura observacin del docente, etc. A travs de ste enfoque, descubriremos que las experiencias previas de los nios como oyentes y productores de sonidos, sern el punto de partida de nuestra accin. Slo en la medida en que ste factor sea tenido en cuenta el aprendizaje de los nios ser significativo y adquirir un carcter funcional . Vayamos a algunas implicancias prcticas: Si se propone a los nios la audicin de un pasaje musical, por ejemplo, de una orquesta, no lo haremos sin antes, o paralelamente, determinar ciertas caractersticas de la percepcin que los nios tienen de lo que es una orquesta y de los elementos musicales que hay en juego. Buscaremos indicios de su percepcin de la densidad (cantidad de voces o instrumentos sonando en forma simultnea), qu capacidad de discriminar los distintos timbres, alturas, planos sonoros y fraseo. Trabajaremos entonces en forma individual stos elementos, proponiendo, por ejemplo, actividades de ste tipo: Escuchar varias veces un pasaje y determinar una caracterstica morfolgica, como por ejemplo una "pregunta" (antecedente) seguida de una "respuesta" (consecuente). Andamiar entonces la reflexin con preguntas orientadoras: duran lo mismo? se parecen la pregunta y la respuesta? la semejanza/ diferencia se encuentra al principio o al final? son iguales de "fuerte"? tocan los mismos instrumentos en las dos frases? podramos tocarlo con otros instrumentos en la sala? O cantarlo, inventandole una letra, o sin letra? El contacto directo directo experiencial con los instrumentos de la orquesta sera tambin un buen punto de partida para el anlisis.

La posterior aplicacin de estos criterios a otra msica, a las canciones del repertorio de la sala, ir delineando su internalizacin como saber funcional. La representacin grfica de las frases nos dar tambin un buen material de reflexin. Dibujar las lneas sonoras, hacerlo segn su altura o intensidad. Esto nos permitir saber qu parmetros del sonido son percibidos como dominantes bajo determinadas condiciones. Generar luego "partituras" parciales, distinguir entre la notacin grfica de las palabras y los sonidos.

Desde ya que, en todo momento, el abordaje de un fenmeno sonoro de naturaleza artstica es global. La tarea de anlisis existe, desde una perspectiva didctica, para facilitarnos la comprensin del fenmeno y apreciar la totalidad desde una conciencia profunda del hecho que se est enseando. En todo momento debemos tener en cuenta la importancia y prioridad de que los nios logren identificarse a s mismos como activos generadores y productores de fenmenos sonoros, y en definitiva, como artistas. Del mismo modo que incentivamos en nios que transitan la etapa del garabato1 la asignacin de un significado a los mismos como condicin de la ejercitacin y desarrollo de su capacidad de representar y comunicar , en el mbito de la msica debemos lograr que experimenten con materiales sonoros y, a su manera y con nuestro andamiaje, sean luego capaces de prever una resultante sonora.

La voz:
Dentro de todas las fuentes sonoras, la ms rica, cercana y de mayores posibilidades y riqueza es la voz. El trabajo sobre la altura de sonido, por ejemplo, adquiere una dimensin de gran campo de aplicacin: la percepcin muscular de la altura. Lo mismo sucede con la intensidad, y es posible tambin trabajar con las texturas de la voz desde el timbre y desde el carcter musical. En un cuento, cuando es narrado por el/la docente a sus alumnos/as, los distintos personajes que aparecen suelen ser encarnados en distintas voces, que tienen que ver con la especie, tamao y caractersticas generales del personaje. Es ste un punto de partida para trabajar, en interrelacin con una actividad esencialmente literaria, contenidos de msica. Siguiendo sta lnea, propondremos algunos mbitos de las distintas reas de contenidos que se pueden enriquecer y complementar con actividades y contenidos de la msica. Interrelacin y trabajo interdisciplinario:

Literatura .

El parentesco entre la literatura y la msica es evidente. Las canciones tienen argumentos plasmados en el lenguaje, existen rimas tanto en el plano de lo lingstico como en el plano musical, y cada componente le d sentido al otro. Ms all de las letras de las canciones, es una actividad muy aceptada por los nios y muy rica en experiencias, la "sonorizacin" de fragmentos u obras literarias. La trama argumental de un cuento, los distintos pasajes de un poema, ofrecen climas que pueden ser representados, enriquecidos y resaltados desde lo sonoro. Con instrumentos, con recursos corporales (aplausos, canto, silbidos, etc.) con grabaciones y muchos otros recursos, la actividad de sonorizar puede adquirir dimensiones excepcionales. Es tambin una manera de visualizar el lenguaje musical como un trnsito entre momentos de "tensin" y momentos de "reposo", al emparentar stas caractersticas con la tensin cambiante de la trama argumental de un cuento. Los dilogos de los personajes pueden ser tambin, en todo o en parte, cantados por nios y/o docente. O puede introducirse un narrador omnisciente encarnado por un "coro", al estilo del antiguo teatro griego, que estratgicamente intervenga dando cuenta del sentir de los personajes. En stos casos, lo ms recomendable es que las piezas musicales sean compuestas por docente y alumnos, y aunque no es ste un punto insalvable, es conveniente por dos motivos fundamentalmente. En primer lugar, se asegura una coherencia interna en la obra, en segundo lugar, la imagen del docente-compositor es un estmulo importantsimo en la medida en que los nios se identifican con sus maestros, convirtindolos en un muy importante punto de referencia en lo que a pautas de conducta y valores se refiere. De igual modo, un docente lector e investigador que se muestre permanentemente interesado por los libros y su carcter de acceso a la informacin y al goce literario, generar mayor inters en sus nios por la lectura y la escritura que un docente indiferente o desinteresado por esa temtica.

Ciencias Naturales y Tecnologa La ciencia y la msica tienen un primer punto de encuentro en la mirada sobre el sonido desde un punto de vista fsico. Reconocer la naturaleza del sonido como vibracin, sus mbitos de propagacin, las variables en juego, puede ser un proyecto vlido y productivo desde el punto de vista didctico tanto hacia lo cientfico como hacia lo artstico. Distintos instrumentos musicales (como as tambin distintos materiales, en general) producen sonido de manera distinta al se sacudidos, frotados, raspados, percutidos, soplados, etc. La exploracin tomar, pues, ese rumbo, privilegiando las experiencias fsicas con objetivos previamente establecidos por docente y alumno, y la puesta en comn. Es importante destacar que, del mismo modo que la enseanza de las ciencias experimentales en el Nivel Inicial tiende a enriquecer y problematizar las concepciones espontneas de los nios antes que imponerles una muy poco significativa "versin adulta" inapelable, en la dimensin artstica sta metodologa es especialmente importante al estar en juego criterios de subjetividad y apreciacin en cuanto a lo esttico. A la exploracin de materiales sonoros puede seguir un trabajo generador: el taller de lutera. Materiales descartables y cotidianos pueden ser la materia prima de instrumentos musicales. Es importante el trabajo de seleccin de los materiales puestos en funcin de los bosquejos que se quieren implementar. Y ha de hacerse aqu una distincin: no es lo mismo dar la receta de "maraca de arroz con vasito de yogurt" y concluir all la tarea, pecando de el ms insensible activismo puro, que convertir la experiencias en un trabajo estructurado en instancias necesarias y andamiado por una intervencin docente apropiada. Se propone, slo a modo de ejemplo, un plan de trabajo para el taller de lutera: Seleccin y exploracin de los materiales. Bosquejo y diseo de los instrumentos (tarea individual o grupal) Construccin de los instrumentos a travs de un proceso de bsqueda de la resultante sonora. Experimentacin con los instrumentos en forma individual. Ensayos de ensamble. Aplicacin al repertorio. Todos los conceptos anteriormente desarrollados pueden y deben ser includos en la planificacin de contenidos de ste tipo de trabajos, que aceptan la modalidad de taller o de proyecto, ya que ofrece un producto. NO obstante, la prioridad no debe ser nunca el producto , sino el proceso , y dentro de ese proceso, no es la actividad concreta el factor a privilegiar, sino la intencionalidad y la lgica que subyace a ella.
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Ciencias Sociales En su dimensin de lenguaje, soporte de un mensaje desde lo comunicativo, portador de un objeto desde lo psicolgico y eje de una accin humana desde lo social, la msica es sin duda un eje de trabajo apropiado en el estudio de las ciencias sociales y el desarrollo de las actividades vinculadas a sta rea dentro del nivel en que nos manejamos. Si ha habido una manifestacin de protesta, los nios habrn visto que la gente cantaba. Si un equipo de ftbol gan un campeonato, habrn escuchado sin duda a los simpatizantes entonar las ms inspiradas coplas. En los actos escolares se cantan himnos antes que nada. Cuando analizamos hechos de otras culturas, encontramos que existen otros tipos de msica, cantadas en otros idiomas, interpretadas por otros instrumentos, en distintas circunstancias. Cada poca tuvo sus propias concepciones de la msica, sus contextos sociales que la definieron. Tanto desde una perspectiva comunicativa (como crtica social, como alabanza) como desde una perspectiva histrica (recordacin, homenaje) la msica es un elemento que ofrece a la enseanza de las ciencias sociales un cmulo de instrumentos didcticos muy interesante. Caben, desde sta visin, propuestas tales como el anlisis de los himnos ( se ver que estn escritos con una terminologa particular, propia de una poca y un estilo) o de msica proveniente de distintos gneros (folclore,

tango, msica clsica, infantil, etc.) El anlisis de distintos estilos d lugar a la reflexin sobre los contextos de surgimiento y reproduccin de cada uno de ellos. A travs del anlisis comparado de la msica infantil, por ejemplo, se puede llegar a un muy interesante intercambio sobre las concepciones adultas de la infancia. Y todo lo que de procedimental y actitudinal agrega al trabajo el elemento musical enriquece de igual manera la tarea. La planificacin: En tanto instancia intermedia entre la teora y la prctica de la enseanza, la planificacin es imprescindible para que nuestra concepcin de la educacin, nuestros fundamentos tericos y dems bagaje de instancias estructurales que nos definen como profesionales, sean coherentes con nuestro accionar. En el caso especfico de la msica, los contenidos y objetivos generales que nos proporciona la documentacin oficial (Diseos Curriculares, Anexos, documentos sobre Contenidos) son interpretados por cada docente, desde su autonoma profesional, en funcin de los criterios que decide implementar para seleccionarlos, ordenarlos e impartirlos. Un criterio lgico , en primer lugar, tiene por prioridad la lgica interna de la disciplina que se ensea. Hemos visto que cierto trabajo de juego sobre los parmetros del sonido destinado a desarrollar ciertas destrezas puede ser conveniente antes de implementar proyectos ms sofisticados, lo cul no significa que no pueda hacerse en forma simultnea. En uno y otro caso ser la planificacin diferente segn se elija un camino u otro. Un segundo criterio psicolgico , apunta a las capacidades reales de los sujetos segn su momento evolutivo, segn sus estructuras cognoscitivas. Este criterio es vlido Tanto para la seleccin como para el orden de los contenidos. El criterio sociolgico , finalmente, pone el nfasis en las demandas sociales y culturales de conocimiento. De alguna manera sustenta este criterio la tendencia actual de poner gran nfasis en la enseanza de la msica regional folclrica. Las caractersticas propias de la planificacin de contenidos de msica, no difiere en lo estructural de la planificacin en otras reas. Ya sea escrita o slo mentalmente concebida, y de una u otra manera comunicada, se hace evidente su existencia o ausencia al presenciar una clase. La concepcin de enseanza dinmica y no dirigista que estamos proponiendo, conlleva la necesidad de una planificacin flexible y permanentemente adaptable a los requerimientos del grupo.

El cancionero:
Segn su configuracin morfolgica, usos, propsitos, contextos de surgimiento y dems variables, proponemos clasificar las canciones que suelen utilizarse en el repertorio de las salas de jardn de la siguiente manera, slo a fin de estructurar nuestro conocimiento sobre ellas y saber recurrir a su uso con un criterio ms fundado. Vertiente tradicional y folclrica. Vertiente escolar. Vertiente didctica. Canciones no especficamente infantiles. La vertiente moderna. La cancin funcional. Las canciones provenientes del folclore ofrecen la ventaja de una gran riqueza rtmica, apta para trabajar con ostinatos, instrumentacin, etc. Y ser tambin un vehculo cultural significativo. Es conveniente conocer y practicar previamente las canciones de este tipo puesto que suelen tener una dificultad particular desde las acentuaciones y el ritmo. Nos han acostumbrado a vincular ritmo con pulso y acento. No obstante, muchos se sorprenderan al verificar que los nios suelen tener una mayor facilidad para incorporar el ritmo desde las figuraciones que desde las constantes de pulso y acento de comps, lo cul es tan natural como que aprendan a hablar y a utilizar las palabras antes que a analizar letras y funciones sintcticas. Las figuraciones especficas

y los incisos que se vayan trabajando pueden ir insinuando el pulso o el acento en la medida en que esto sea posible y necesario. La vertiente escolar abarca a aquellas canciones que, ms all de su estructura musical, tienen el propsito de servir a los actos escolares recordando ya sea prceres, smbolos patrios o momentos y hechos histricos. Es preciso ser extremadamente cauto al abordar stas piezas, ya que su abuso podra recaer en una contradiccin sobre las concepciones de la msica y la historia misma, propiciando asociaciones negativas entre cierta "cultura escolar" y la actividad artstica, que es preciso librar de condicionamientos institucionales o circunstanciales. La actividad episdica debe estar sustentada en un plan permanente de intervencin didctica, y no en el plan de eventos institucionales y las efemrides. De todos modos, como ya hemos visto, la msica y las ciencias sociales pueden interrelacionarse en forma muy positiva. Todo depende del enfoque y la intencin que el docente proponga para las actividades. Se entiende que si existe una intencin verdica de recrear una cultura y generar sujetos autnomos, libres de imperantes culturales inapelables, la cancin escolar ser escogida o inventada por el docente de diferente manera que si responde a una exigencia de la direccin de la escuela que para el caso interfiere con sus proyectos y las necesidades del grupo. La vertiente didctica es aquella que pone el acento en los contenidos especficamente musicales o en otros generales. As, canciones que presentan la caracterstica de ir aumentando gradualmente la velocidad, o que entre estrofa y estrofa incluyen la lectura de grafismos, etc..., son especialmente tiles para trabajar en forma metdica sos contenidos (tempo variable, representacin de sonidos). Es preciso, sin embargo, no perder de vista el fundamento esttico de la cancin en pos del trabajo sobre esos contenidos. Por ltimo, merece especial atencin la cancin funcional , por ser un recurso muy cuestionado en varios aspectos y sin embargo muy utilizado por los/las docentes del Nivel Inicial. El tema "Un brochecito viene volando y a mi boquita la v cerrando" puede ser una manera divertida y efectiva de lograr un cierto orden en el grupo para iniciar una actividad, pero ntese que posee ciertos rasgos que merecen una reflexin ms profunda. Desde el punto de vista artstico, la msica se desvaloriza si se utiliza para suplir la falta de inters de los nios por una propuesta ( es decir, si se utiliza a la msica como "moo" de un paquete que a los nios no les gusta), y desde el punto de vista de la consigna, en su dimensin de intencin colectiva tendiente a lograr un fin, la prdida en tambin evidente y muestra que la cancin funcional, con sus atributos represivos, es un camino equivocado. De todos modos, opuesta a sta visin segn la cual la cancin funcional sirve slo en forma inmediata y efectista y con consecuencias negativas en el largo plazo, la postura de muchos docentes es la de usuarios permanentes de sta tcnica, con fundamento en su gran utilidad y la respuesta alegre de los nios.

Aportes de la teora Vigotskiana:

Por qu la msica es un lenguaje? Bsicamente porque es un sistema coherente de signos, formatos y estructuras que permite comunicar experiencias humanas. Los formatos que la constituyen como lenguaje no presentan una clara correspondencia semitica entre significantes y significados. Sera absurdo creer que una nota musical significa algo por s misma. Hemos de buscar las unidades semnticas de la msica en las estructuras rtmicas y meldicas mnimas, a las que llamamos incisos, y en el sistema (modal, tonal, atonal) en el que se encuentran inmersos. Al igual que cada cultura habla su idioma, la msica presenta en cada comunidad de personas los ritmos, giros caractersticos, escalas, etc. que la naturaleza de la cultura le ha ido confiriendo. La notacin musical ha ido cambiando en cada perodo de la historia, conforme las necesidades de la msica de cada perodo lo ha ido requiriendo. De todos modos, an tomando los incisos como unidad semntica mnima, el significado de la msica es relativo y no absoluto, ya que la msica no es un lenguaje de representaciones literales. Es el sentido y no el significado lo que caracteriza a ste lenguaje en su dimensin comunicativa.1 Vigotsky caracteriza el aprendizaje a travs de su teora de la "doble formacin de los conceptos", donde existe un plano intersubjetivo, social, de adquisicin del concepto y una interiorizacin, que modifica al concepto en

forma y funcin y que a travs de un proceso intrasubjetivo, interior y posterior al primero, genera el aprendizaje as construdo. En el caso del lenguaje, sita al habla social en el plano intersubjetivo y al habla interior en el plano intrasubjetivo. El momento de transicin e interiorizacin lo corresponde con el lenguaje egocntrico. Podemos, en alguna medida realizar una transposicin de stos conceptos en el proceso de aprendizaje de la msica. Comprender y vivir la msica en un sentido amplio, con la recepcin e interpretacin (reconstruccin, se podra decir tambin) de las intenciones de la obra, implica una fuerte actividad modelizadora 1, en la medida en que demanda la percepcin y decodificacin simultnea de varios factores que la componen (altura, intensidad, timbre por un lado, y planos, fraseo, etc. por otro lado). En este sentido, podemos decir que en el jardn de infantes, la msica transcurre en un plano social, desde lo ldico y esttico y como presencia tranversal en el ritmo de trabajo, dando lugar a la relacin intersubjetiva a la que hacamos referencia, al fenmeno social que es punto de partida del aprendizaje. Antes de internalizar los formatos que definen a la msica en sus estilos y sutilezas expresivas, antes de percibir claramente planos y timbres, el nio interacta con la msica. Reacciona corporalmente ante estmulos sonoros, imita, explora. Esta posibilidad de exploracin es la caracterstica del perodo egocntrico en relacin al aprendizaje de la msica, y es el punto intermedio del los procesos intrasubjetivos a los que hacamos referencia. De todos modos, el plano del concepto internalizado es ms difcil de definir, ya que existen distintos niveles de dominio de la msica, sin que uno sea definitivo o final. A un nivel ms prctico, digamos que la improvisacin espontnea y la recurrencia a escalas, formas y recursos en general es un ndice de dominio del sistema musical e implica la internalizacin de determinados "formatos" musicales, de ciertas unidades bsicas de sentido. En tanto fenmeno ldico las actividades musicales presentan caractersticas que vigotsky observa en forma genrica en el juego y que es interesante puntualizar: La presencia de una situacin o escenario imaginario, en la medida en que existen roles o ejercicio de actividades vinculadas a contextos no presentes. La presencia de ciertas reglas de comportamiento que tienen un carcter social y cultural. Una situacin socialmente definida.

Bruner: El andamiaje del aprendizaje.

El concepto de andamiaje como fundamento de la intervencin docente nos brinda un contexto ideal de trabajo, especialmente en el Jardn Maternal, donde los objetivos de trabajo estn ms orientados a la estimulacin de las competencias perceptivas de los nios y a su capacidad exploratoria, su "bsqueda de nuevos medios" en el decir de Piaget. Los "formatos" que entre el nio pequeo y los adultos significativos que lo rodean se establecen como unidades de sentido, soporte de la comunicacin, son un punto de partida para el trabajo compartido de exploracin de los sonidos. Vayamos a un ejemplo prctico: un nio de siete meses est sentado en la sala de lactario, ya ha comido y dormido. El maestro, luego de captar su inters con unos acordes en la guitarra y algunas canciones, le ofrece una baqueta y coloca frente a l un celestn.1 El nio toma la baqueta y se la lleva a la boca. Luego de explorarla durante un rato, sonre y la agita con el brazo. El maestro la toma y percute sobre los tubos, de los que surge un sonido envolvente que llama mucho la atencin del nio. Luego coloca la baqueta en la mano del nio y, sosteniendo su brazo, realiza junto con l el movimiento de percusin sobre los tubos. A los pocos minutos, el nio comienza a percutir l mismo, sin ayuda, y en los das siguientes, cuando entra el maestro de msica seala el armario de los instrumentos pidiendo el celestn para tocarlo. Este ejemplo de andamiaje muestra la capacidad del docente para introducir instrumentos de conocimiento entre el nio y su objeto de aprendizaje. Es muy amplia la teora de Bruner y muchas de las investigaciones de ste autor sobre el desarrollo del lenguaje sern de utilidad para los/las maestros/as de msica en el nivel inicial en general y en el jardn maternal en particular.

Ausubel y el aprendizaje significativo:

Cmo lograr que un aprendizaje sea significativo para los nios? D.Ausubel define la significatividad del aprendizaje como la posibilidad de establecer relaciones sustantivas entre el contenido que se aprende y los ya adquiridos por el sujeto en instancias anteriores. La funcionalidad del conocimiento se refiere a su cualidad de ser soporte de otros nuevos y de estar inmerso en un sistema lgico. Distingue tambin Ausubel entre la significatividad lgica y la significatividad psicolgica, en tanto la primera corresponde a cierta lgica interna del contenido y a su presentacin, y la segunda a la capacidad necesaria del nio de asimilarlo en funcin de sus experiencias previas de aprendizaje. Ausubel, frente a la encendida defensa de muchos autores del aprendizaje "por descubrimiento", postula que el verdadero aprendizaje es "por recepcin" y revaloriza el lugar de los contenidos, en ese sentido. En los das o semanas siguientes a la experiencia anteriormente narrada del nio de sala de lactario, el mismo beb ha de percutir con la misma baqueta otras superficies. UN tambor, mesas, almohadas, etc., es decir, aplicar a otros contextos el aprendizaje que en un primer momento estuvo restringido al celestn: el acto de percutir con la baqueta se convertir en un saber procedimental de gran funcionalidad, que le facilitar nuevas bsquedas y exploraciones de lo sonoro y del movimiento.